scn1de1

Descargar como pdf o txt
Descargar como pdf o txt
Está en la página 1de 319

La gestión de la investigación en universidades colombianas

Salim Chalela Naffah

ADVERTIMENT. Lʼaccés als continguts dʼaquesta tesi queda condicionat a lʼacceptació de les condicions dʼús
establertes per la següent llicència Creative Commons: http://cat.creativecommons.org/?page_id=184

ADVERTENCIA. El acceso a los contenidos de esta tesis queda condicionado a la aceptación de las condiciones de uso
establecidas por la siguiente licencia Creative Commons: http://es.creativecommons.org/blog/licencias/

WARNING. The access to the contents of this doctoral thesis it is limited to the acceptance of the use conditions set
by the following Creative Commons license: https://creativecommons.org/licenses/?lang=en
Facultat de Ciències de l'Educació
Departament de Pedagogia Aplicada
Doctorat en Educació

La gestión de la investigación en universidades colombianas

Tesis Doctoral
Realizada por Salim Chalela Naffah
Dirigida por Dr. David Rodríguez-Gómez
2020
Departament de Pedagogia Aplicada
Doctorat en Educació

La gestión de la investigación en las universidades


colombianas

Nombre y firma del doctorando: Salim Chalela Naffah

Nombre y firma del director: Dr. David Rodríguez-Gómez

BELLATERRA, de 2020
Dr. David Rodríguez-Gómez, profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada, con sede en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona.

HACE CONSTAR QUE:

La investigación realizada bajo la dirección del firmante por Salim Chalela Naffah, con el título "La
gestión de la investigación en universidades colombianas", reúne todos los requerimientos
científicos, metodológicos y formales exigidos por la legislación vigente para su Lectura y defensa
pública ante la correspondiente Comisión, para la obtención del Grado de Doctor en Educación por
la Universidad Autónoma de Barcelona, por lo tanto, considero procedente autorizar su presentación.

Bellaterra, 4 de septiembre de 2020

Dr. David Rodríguez-Gómez


ADVERTENCIA. El acceso a los contenidos de esta tesis
queda condicionado a la aceptación de las condiciones de
uso establecidas por la siguiente licencia Creative
Commons:
https://creativecommons.org/licenses/?lang=es_ES

ADVERTIMENT. L’accés als continguts d’aquesta tesi


queda condicionat a l’acceptació de les condicions d’ús
establertes per la següent llicència Creative Commons:
https://creativecommons.org/licenses/?lang=ca

WARNING. The access to the contents of this doctoral


thesis it is limited to the acceptance of the use conditions set
by the following Creative Commons license:
https://creativecommons.org/licenses/?lang=en
Agradecimientos

Este trabajo de grado ha sido el esfuerzo de cuatro años de dedicación y constancia en los
que viví momentos de satisfacción, pero también de tensión y tristeza ante las dificultades
que aparecieron a lo largo de todo el proceso. Sin embargo, todo el tiempo conté con el apoyo
de diferentes personas que alivianaron las presiones que se derivaron de este ejercicio
académico.

Quiero agradecer a mi esposa Sara, a quien dedico esta tesis. Su apoyo incondicional
en cada decisión que tomé para emprender este camino, el convertirse en la catalizadora de
todas mis tensiones, su colaboración en algunas tareas operativas de sistematización de datos,
el escuchar mis discusiones con autores y resultados (que me convirtieron en un tipo
monotemático en largos períodos de tiempo) y el animarme a en los momentos más difíciles
de este proceso fueron el principal soporte en esta etapa de mi vida. Muchas gracias por
ayudarme a perseverar.

Toda mi gratitud y respeto a mi director de tesis David Rodríguez-Gómez. Su


disposición para abrir un espacio en la agenda en los momentos que estuve en Barcelona, la
rapidez con que respondió a cada uno de mis correos electrónicos, la rigurosa y
pormenorizada revisión de cada página de este documento (en forma y fondo), el envío de
referencias relevantes para nutrir mi trabajo y el cuestionamiento con criterio académico a
los aspectos teóricos, metodológicos y resultados de la investigación orientaron la
culminación de este proceso. Muchas gracias, David.

Al Rector, José Rodrigo Flórez, y a la Vicerrectora Administrativa, Carmen Alicia


Úsuga, de la Universidad Autónoma Latinoamericana – UNAULA - por darme la posibilidad
de hacer simbiosis entre mi quehacer profesional y mi investigación doctoral. Un privilegio
contar con su apoyo.

I
Adicionalmente, quiero mencionar a una serie de personas que con su amistad
estuvieron presentes en esta etapa de mi vida. Alexandra Agudelo, Geovanna Vallejo y
Juliana Nánclares quienes con sus consejos académicos y personales me animaron
constantemente a desarrollar la investigación de manera decidida. A Teresa Sans (Teté)
quiero expresarle que Barcelona no solo me dejó una gran experiencia académica, también
una gran amistad y cariño por ti. Gracias por tu solidaridad. A Hernán Jaramillo, a quien
conocí en la parte final de este proceso, pero quien con su conocimiento del Sistema Nacional
de Ciencia, Tecnología e Innovación y del Sistema Educativo Colombiano me abrió el
camino en el momento más árido en la construcción de este documento.

Finalmente, agradezco a mi familia quienes siempre están mis pensamientos. Mi


papá, mi mamá y mis hermanos (Alberto, Yolanda, Samuel e Ivette); de ustedes aprendo todo
el tiempo a valorar las cosas importantes de la vida, los amo. A mi suegra Margarita, mis
cuñados Pablo y Sergio, también mi cariño y gratitud por estar pendientes y apoyarme.
Finalmente, a mis tíos Eduardo y Manolo, y por su puesto la “tía” Carmen, por acogernos a
Sara y a mi en España en algunos períodos de tiempo y motivarnos para seguir adelante.

II
A Sara, el amor de mi vida, mi apoyo incondicional.
Alberto, Yolanda, Samuel e Ivette, mi familia. Gracias por creer en mí.

III
Contenido

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 13
MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL.......................................................................... 17
1. LA UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACIÓN .................................................... 21
1.1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 21
1.2. LA UNIVERSIDAD DESDE LA TEORÍA DE LAS ORGANIZACIONES .............................. 22
1.3. A MODO DE SÍNTESIS ............................................................................................. 36
2. LA INVESTIGACIÓN EN LA EVOLUCIÓN DE LA UNIVERSIDAD .............. 39
2.1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 39
2.2. EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA ...................... 39
2.3. LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA ......................................... 47
2.4. A MODO DE SÍNTESIS ............................................................................................. 56
3. LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES ............. 59
3.1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 59
3.2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA ....... 60
3.3. A MODO DE SÍNTESIS ............................................................................................. 77
4. LA PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA EN LAS UNIVERSIDADES ................... 79
4.1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 79
4.2. APORTES CONCEPTUALES PARA LA MEDICIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA 80
4.3. LA PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA EN EL CONTEXTO COLOMBIANO .......................... 85
4.4. A MODO DE SÍNTESIS ............................................................................................. 94
MARCO METODOLÓGICO Y APLICADO ................................................................. 95
5. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................... 99
5.1. POSTURA METODOLÓGICA ..................................................................................... 99
5.2. SELECCIÓN DE LOS INFORMANTES ............................................................................ 102
5.2.1. Universidades seleccionadas.......................................................................... 103
5.2.2. Ejecutivos institucionales ............................................................................... 104
5.2.3. Profesorado con perfil investigador ............................................................... 105
5.3. DISEÑO DE INSTRUMENTOS .................................................................................. 106
5.3.1. Entrevista estructurada .................................................................................. 107
5.3.2. Cuestionario ................................................................................................... 110
5.4. VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS ......................................................................... 115
5.4.1. Proceso de validación de entrevista ............................................................... 115
5.4.2. Proceso de validación del cuestionario ......................................................... 116
5.5. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN .................................................................... 126
5.5.1. Recolección de documentos institucionales ................................................... 127
5.5.2. Aplicación de entrevistas a ejecutivos institucionales ................................... 128
5.5.3. Aplicación de cuestionarios al profesorado con perfil investigador ............. 129
5.5.4. Base de datos de artículos publicados por las universidades ........................ 130
5.6. ESTRATEGIA ANALÍTICA ...................................................................................... 131
5.6.1. Análisis de contenido ...................................................................................... 132
5.6.2. Entrevista a ejecutivos institucionales ........................................................... 138
5.6.3. Cuestionario al profesorado con perfil investigador ..................................... 139
5.6.4. Análisis de la productividad científica de las universidades ......................... 147
6. RESULTADOS ......................................................................................................... 149
6.1. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LAS UNIVERSIDADES .................................... 149
6.1.1. Reseña histórica ............................................................................................. 149
6.1.2. Misión institucional ........................................................................................ 153
6.1.3. Visión institucional ......................................................................................... 158
6.1.4. Investigación en el Proyecto Educativo Institucional .................................... 163
6.1.5. Política de investigación institucional ........................................................... 168
6.1.6. Concepción de la investigación ...................................................................... 171
6.1.7. Orientación de las actividades de investigación ............................................ 176
6.1.8. Articulación al Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación ....... 182
6.1.9. Recursos institucionales para actividades de investigación .......................... 186
6.2. PRÁCTICAS GERENCIALES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 190
6.2.1. Proceso de toma de decisiones ....................................................................... 190
6.2.2. Controles a la gestión de la investigación ..................................................... 192
6.2.3. Transferencia de los resultados de investigación........................................... 193
6.3. CARACTERÍSTICAS DEL PROFESORADO CON PERFIL INVESTIGADOR ..................... 197
6.3.1. Condiciones sociodemográficas ..................................................................... 197
6.3.2. Actividades científicas .................................................................................... 200
6.3.3. Condiciones institucionales ............................................................................ 201
6.3.4. Condiciones individuales................................................................................ 213
6.4. EVOLUCIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA DE LAS UNIVERSIDADES ............ 226
6.4.1. Cantidad de artículos publicados ................................................................... 226
6.4.2. Calidad de la producción científica ............................................................... 233
MARCO CONCLUSIVO ................................................................................................ 241
7. DISCUSIÓN .............................................................................................................. 245
8. CONCLUSIONES .................................................................................................... 255
8.1. CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN UNIVERSIDADES
COLOMBIANAS ................................................................................................................. 256
8.2. CARACTERÍSTICAS DEL PROFESORADO CON PERFIL INVESTIGADOR DE LAS
UNIVERSIDADES COLOMBIANAS ....................................................................................... 258
8.3. PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA DE LAS UNIVERSIDADES COLOMBIANAS ................. 261
9. RECOMENDACIONES FINALES, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN ........................................................................................................... 263
9.1. LIMITACIONES ..................................................................................................... 264
9.2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 265
REFERENCIAS ............................................................................................................... 267
ANEXOS ........................................................................................................................... 281
Índice de tablas

TABLA 1. ESTRUCTURA DEL DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................................... 97


TABLA 2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS UNIVERSIDADES COLOMBIANAS ......................................... 103
TABLA 3. EJECUTIVOS INSTITUCIONALES DE LAS UNIVERSIDADES SELECCIONADAS. ...................................... 104
TABLA 4. MUESTREO DE UNIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES SELECCIONADAS. ............... 106
TABLA 5. BARRIDO DE INDICADORES PARA INSTRUMENTO CUALITATIVO ...................................................... 108
TABLA 6. BARRIDO DE INDICADORES PARA INSTRUMENTO CUANTITATIVO .................................................... 111
TABLA 7. RESULTADO PRUEBA PILOTO INSTRUMENTO CUALITATIVO ............................................................. 116
TABLA 8. ADECUACIÓN DE CONSTRUCTOS MEDIANTE MEDIDA KMO............................................................. 121
TABLA 9. MATRIZ DE CORRELACIÓN DE VARIABLES: CONCEPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ............................. 122
TABLA 10. RESUMEN ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO DE CONSTRUCTOS .............................................. 124
TABLA 11. INTERPRETACIÓN RESULTADOS PRUEBA ALFA DE CRONBACH. ..................................................... 126
TABLA 12. RESULTADOS PRUEBA ALFA DE CRONBACH.................................................................................. 126
TABLA 13. DOCUMENTOS INSTITUCIONALES DE UNIVERSIDADES SELECCIONADAS ........................................ 127
TABLA 14. APLICACIÓN DE ENTREVISTAS A EJECUTIVOS INSTITUCIONALES ................................................... 128
TABLA 15. MUESTREO DE UNIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES SELECCIONADAS. ............. 129
TABLA 16. RESULTADO BÚSQUEDA DE ARTÍCULOS EN WEB OF SCIENCE ........................................................ 131
TABLA 17. ESTRUCTURA DEL PROCESO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS
.............................................................................................................................................................. 131
TABLA 18. SISTEMA DE CATEGORÍAS .............................................................................................................. 132
TABLA 19. SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS ............................................. 133
TABLA 20. EJEMPLO DEL PROCESO DE LEMATIZACIÓN ................................................................................... 134
TABLA 21. CODIFICACIÓN DE ENTREVISTAS ................................................................................................... 138
TABLA 22. FACTORES DEL PERFIL DEL PROFESORADO .................................................................................... 140
TABLA 23. PRUEBAS ESTADÍSTICAS UTILIZADAS PARA TRATAMIENTO DE DATOS ........................................... 145
TABLA 24. GESTIÓN DE RECURSOS PARA ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN ................................................... 147
TABLA 25. TABLA DE FRECUENCIAS. RESEÑA HISTÓRICA ............................................................................... 149
TABLA 26. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS. RESEÑA HISTÓRICA ................................................................ 150
TABLA 27. TABLA DE FRECUENCIAS. MISIÓN INSTITUCIONAL ........................................................................ 154
TABLA 28. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS. MISIÓN INSTITUCIONAL.......................................................... 154
TABLA 29. TABLA DE FRECUENCIAS. VISIÓN INSTITUCIONAL ......................................................................... 159
TABLA 30. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS. VISIÓN INSTITUCIONAL .......................................................... 159
TABLA 31. TABLA DE FRECUENCIAS. INVESTIGACIÓN EN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL............ 164
TABLA 32. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS DE LA CATEGORÍA PEI DE LAS UNIVERSIDADES ...................... 164
TABLA 33. TABLA DE FRECUENCIAS. POLÍTICA DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 169
TABLA 34. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS. POLÍTICA DE INVESTIGACIÓN ................................................. 169
TABLA 35. TABLA DE FRECUENCIAS. CONCEPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 172
TABLA 36. TABLA DE FRECUENCIAS. ÁREAS DE INVESTIGACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES .............................. 176
TABLA 37. TABLA DE FRECUENCIAS. ÁREAS DESTACADAS DE INVESTIGACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES ........ 179
TABLA 38. TABLA DE FRECUENCIAS. METAS DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA ..................................... 179
TABLA 39. TABLA DE FRECUENCIAS. ARTICULACIÓN AL SNCTI .................................................................... 182
TABLA 40. TABLA DE FRECUENCIAS. RECURSOS INSTITUCIONALES................................................................ 186
TABLA 41. TABLA DE FRECUENCIAS. ESTÍMULOS PARA INVESTIGAR .............................................................. 187
TABLA 42. TABLA DE FRECUENCIAS. TOMA DE DECISIONES ........................................................................... 191
TABLA 43. TABLA DE FRECUENCIAS. CONTROL A LA GESTIÓN. ...................................................................... 192
TABLA 44. TABLA DE FRECUENCIAS. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO. ............................................................ 194
TABLA 45. CONDICIONES SOCIODEMOGRÁFICAS DEL PROFESORADO CON PERFIL INVESTIGADOR .................. 198
TABLA 46. PRUEBA V DE CRAMER PARA CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS ....................................... 198
TABLA 47. PRUEBA ANOVA DE UN FACTOR. EDAD Y UNIVERSIDAD DE VINCULACIÓN ................................. 199
TABLA 48. TABLA DE FRECUENCIAS. ACTIVIDADES CIENTÍFICAS ................................................................... 200
TABLA 49. RELACIÓN ENTRE ACTIVIDADES CIENTÍFICAS DEL PROFESORADO Y UNIVERSIDADES DE
VINCULACIÓN ........................................................................................................................................ 200
TABLA 50. RESUMEN ESTADÍSTICO PARA LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES .............................................. 202
TABLA 51. ANÁLISIS FACTORIAL DE COMPONENTES PRINCIPALES. CONDICIONES INSTITUCIONALES ............. 202
TABLA 52. TABLA DE FRECUENCIAS. INFRAESTRUCTURA FÍSICA PARA INVESTIGAR ....................................... 204
TABLA 53. PRUEBA DE DUNN. INFRAESTRUCTURA FÍSICA PARA INVESTIGAR ................................................. 204
TABLA 54. TABLA DE FRECUENCIAS. VINCULACIÓN DE ESTUDIANTES A ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN .... 205
TABLA 55. PRUEBA DE DUNN. VINCULACIÓN DE ESTUDIANTES A ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN .............. 206
TABLA 56. TABLA DE FRECUENCIAS. AMBIENTE DE TRABAJO ........................................................................ 207
TABLA 57. TABLA DE FRECUENCIAS. RECURSOS FINANCIEROS....................................................................... 207
TABLA 58. PRUEBA DE DUNN. RECURSOS FINANCIEROS ................................................................................. 208
TABLA 59. TABLA DE FRECUENCIAS. RECURSOS TÉCNICOS ............................................................................ 209
TABLA 60. PRUEBA DE DUNN. RECURSOS TÉCNICOS ...................................................................................... 209
TABLA 61. TABLA DE FRECUENCIAS. INCENTIVOS ECONÓMICOS .................................................................... 210
TABLA 62. PRUEBA DE DUNN. INCENTIVOS ECONÓMICOS .............................................................................. 210
TABLA 63. TABLA DE FRECUENCIAS. ESTÍMULOS NO ECONÓMICOS ................................................................ 211
TABLA 64. TABLA DE FRECUENCIAS. LIBERTAD PARA ESCOGER TEMAS DE INVESTIGACIÓN ........................... 212
TABLA 65. PRUEBA DE DUNN. LIBERTAD PARA ESCOGER TEMAS DE INVESTIGACIÓN ..................................... 212
TABLA 66. ANÁLISIS FACTORIAL DE COMPONENTES PRINCIPALES. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA......................... 214
TABLA 67. TABLA DE FRECUENCIAS. CONCEPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN COMO PRODUCTO ......................... 216
TABLA 68. MATRIZ DE CORRELACIÓN. INVESTIGACIÓN COMO PRODUCTO...................................................... 216
TABLA 69. TABLA DE FRECUENCIAS. CONCEPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO............................ 217
TABLA 70. MATRIZ DE CORRELACIÓN. INVESTIGACIÓN COMO PRODUCTO...................................................... 218
TABLA 71. TABLA DE FRECUENCIAS. GRADO DE COLABORACIÓN .................................................................. 218
TABLA 72. MATRIZ DE CORRELACIÓN. GRADO DE COLABORACIÓN ................................................................ 219
TABLA 73. ANÁLISIS FACTORIAL DE COMPONENTES PRINCIPALES. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA......................... 220
TABLA 74. ANÁLISIS FACTORIAL DE COMPONENTES PRINCIPALES. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA......................... 222
TABLA 75. TABLA DE FRECUENCIAS. PRODUCCIÓN DE ARTÍCULOS DE ALTO IMPACTO ................................... 223
TABLA 76. MATRIZ DE CORRELACIÓN. PRODUCCIÓN DE ARTÍCULOS DE ALTO IMPACTO................................. 224
TABLA 77. TABLA DE FRECUENCIAS. OTRO TIPO DE PRODUCCIÓN CIENTÍFICA ............................................... 224
TABLA 78. MATRIZ DE CORRELACIÓN. OTRO TIPO DE PRODUCCIÓN ............................................................... 225
TABLA 79. PRUEBA DE DUNN. OTRA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA ....................................................................... 225
TABLA 80. DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS. ARTÍCULOS PUBLICADOS EN WOS. 2001 – 2017 ........................ 226
TABLA 81. COEFICIENTES DE REGRESIÓN. TENDENCIA PRODUCCIÓN DE ARTÍCULOS WOS .............................. 228
TABLA 82. DIFERENCIAS NÚMERO DE ARTÍCULOS PUBLICADOS EN WOS POR UNIVERSIDAD. 2001 – 2017 ..... 229
TABLA 83. CRECIMIENTO NÚMERO DE ARTÍCULOS EN WOS POR UNIVERSIDAD. 2001 – 2017 .......................... 230
TABLA 84. MODELO DE REGRESIÓN. CRECIMIENTO TEMPRANO EN PRODUCCIÓN DE ARTÍCULOS WOS ............ 231
TABLA 85. MODELO DE REGRESIÓN. CRECIMIENTO TARDÍO EN PRODUCCIÓN DE ARTÍCULOS WOS ................. 232
TABLA 86. MEDIA DEL TOTAL DE CITACIONES POR NÚMERO DE ARTÍCULOS EN WOS. 2001 - 2017 ................. 235
TABLA 87. ÍNDICE H POR UNIVERSIDADES. 2001 – 2017. ................................................................................ 235
TABLA 88. ÍNDICE H PROMEDIO POR UNIVERSIDADES. 2001 - 2017................................................................. 236
TABLA 89. MODELO DE REGRESIÓN. CRECIMIENTO EXPONENCIAL ÍNDICE H. 2001 - 2012 ............................. 236
TABLA 90. MODELOS DE REGRESIÓN ÍNDICE H POR GRUPOS DE UNIVERSIDADES. 2001 - 2012....................... 238
TABLA 91. DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS. ARTÍCULOS POR CUARTIL EN WOS. 2001 – 2017. ...................... 238
Índice de ilustraciones

ILUSTRACIÓN 1. ESTRUCTURA MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 19


ILUSTRACIÓN 2. EVOLUCIÓN DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN EN COLOMBIA, ENTRE 2000 Y 2016. .................. 56
ILUSTRACIÓN 3. PRODUCCIÓN TOTAL BIBLIOGRÁFICA DE AUTORES VINCULADOS A INSTITUCIONES
COLOMBIANAS EN REVISTAS INDEXADAS EN WEB OF SCIENCE Y SCOPUS, 2007- 2016............................ 86
ILUSTRACIÓN 4. DISTRIBUCIÓN DE LA PRODUCCIÓN TOTAL BIBLIOGRÁFICA DE AUTORES VINCULADOS A
INSTITUCIONES COLOMBIANAS EN REVISTAS INDEXADAS EN WEB OF SCIENCE Y SCOPUS POR ÁREA
OCDE, 2007 - 2016 ................................................................................................................................. 86
ILUSTRACIÓN 5. PROMEDIO DE CITAS DE DOCUMENTOS PUBLICADOS POR AUTORES AFILIADOS A
INSTITUCIONES COLOMBIANAS EN REVISTAS INDEXADAS EN WEB OF SCIENCE Y SCOPUS, 2007 - 2016 .. 87
ILUSTRACIÓN 6. COALICIONES QUE INTEGRAN EL MODELO DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN
COLOMBIA. .............................................................................................................................................. 92
ILUSTRACIÓN 7. OPCIONES DE RECOLECCIÓN DE DATOS EN MÉTODOS MIXTOS .............................................. 101
ILUSTRACIÓN 8. ESTRATEGIA DE IMPLEMENTACIÓN CONCURRENTE 𝐶𝑈𝐴𝑁 + 𝑐𝑢𝑎𝑙 ..................................... 101
ILUSTRACIÓN 9. PROCESO DE CONCEPTUALIZACIÓN DE CONSTRUCTOS ......................................................... 114
ILUSTRACIÓN 10. EJEMPLO DE SEGMENTACIÓN DE CUERPOS DOCUMENTALES PARA ANÁLISIS DE CONTENIDO
.............................................................................................................................................................. 133
ILUSTRACIÓN 11. REPRESENTACIÓN VISUAL MONOTEMÁTICA DE SEGMENTOS TEXTUALES ........................... 136
ILUSTRACIÓN 12. REPRESENTACIÓN VISUAL SIMILITUD DE SEGMENTOS ........................................................ 137
ILUSTRACIÓN 13. ESTRUCTURA REFERENCIA A ENTREVISTAS ........................................................................ 139
ILUSTRACIÓN 14. ANÁLISIS DE COOCURRENCIAS. RESEÑA HISTÓRICA .......................................................... 153
ILUSTRACIÓN 15. ANÁLISIS DE COOCURRENCIA. MISIÓN INSTITUCIONAL ...................................................... 158
ILUSTRACIÓN 16. ANÁLISIS DE COOCURRENCIA DE CATEGORÍA VISIÓN DE LAS UNIVERSIDADES ................... 163
ILUSTRACIÓN 17. ANÁLISIS DE COOCURRENCIA DE CATEGORÍA PEI DE LAS UNIVERSIDADES ........................ 168
ILUSTRACIÓN 18. ANÁLISIS DE COOCURRENCIA DESCRIPCIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .... 174
ILUSTRACIÓN 19. ANÁLISIS DE COOCURRENCIA METAS DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA .................... 180
ILUSTRACIÓN 20. ANÁLISIS DE COOCURRENCIA ARTICULACIÓN AL SNCTI. .................................................. 185
ILUSTRACIÓN 21. ANÁLISIS DE COOCURRENCIAS. ESTÍMULOS ECONÓMICOS ................................................. 189
ILUSTRACIÓN 22. ANÁLISIS DE COOCURRENCIAS. CONTROL A LA GESTIÓN ................................................... 192
ILUSTRACIÓN 23. ANÁLISIS DE COOCURRENCIAS. TRANSFERENCIA DE RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN ...... 196
ILUSTRACIÓN 24. ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO. CONDICIONES INSTITUCIONALES ........................ 203
ILUSTRACIÓN 25. ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO. CONCEPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN................... 215
ILUSTRACIÓN 26. ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO. GRADO DE COLABORACIÓN ................................ 220
ILUSTRACIÓN 27. ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO. TIPO DE PRODUCCIÓN CIENTÍFICA ...................... 223
Índice de gráficas

GRÁFICA 1. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA. RESEÑA HISTÓRICA ................................................................ 152


GRÁFICA 2. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA. MISIÓN INSTITUCIONAL ......................................................... 156
GRÁFICA 3. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA DE LEMAS. MISIÓN INSTITUCIONAL ......................................... 157
GRÁFICA 4. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA. VISIÓN INSTITUCIONAL .......................................................... 161
GRÁFICA 5. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA DE LEMAS. VISIÓN INSTITUCIONAL ......................................... 162
GRÁFICA 6. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA DE LA CATEGORÍA PEI DE LAS UNIVERSIDADES ...................... 166
GRÁFICA 7. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA DE LEMAS ASOCIADOS A LA CATEGORÍA PEI DE LAS
UNIVERSIDADES ..................................................................................................................................... 167
GRÁFICA 8. ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIA DE LA CATEGORÍA POLÍTICA DE INVESTIGACIÓN ..................... 171
GRÁFICA 9. CANTIDAD DE ARTÍCULOS PUBLICADOS EN WOS, PERÍODO 2001 – 2017 .................................... 227
GRÁFICA 10. DIFERENCIAS EN NÚMERO DE ARTÍCULOS PUBLICADOS WOS. 2001 – 2017 .............................. 228
GRÁFICA 11. CRECIMIENTO EN EL NÚMERO DE ARTÍCULOS EN WOS POR UNIVERSIDAD. 2001 – 2017. .......... 230
GRÁFICA 12. TENDENCIA DE CRECIMIENTO TEMPRANO DE PRODUCCIÓN EN WOS ......................................... 231
GRÁFICA 13. TENDENCIA DE CRECIMIENTO TARDÍO DE PRODUCCIÓN EN WOS .............................................. 232
GRÁFICA 14. TENDENCIA DE CRECIMIENTO IRREGULAR DE PRODUCCIÓN EN WOS ........................................ 233
GRÁFICA 15. CANTIDAD DE CITACIONES PARA ARTÍCULOS PUBLICADOS EN WOS. 2001 – 2017 .................... 234
GRÁFICA 16. TENDENCIA DE CRECIMIENTO EXPONENCIAL ÍNDICE H. 2001 – 2012 ......................................... 237
GRÁFICA 17. TENDENCIA DE NÚMERO DE ARTÍCULOS PUBLICADOS EN WOS POR CUARTIL. 2001 – 2017. ..... 239
GRÁFICA 18. MODELOS DE REGRESIÓN. TENDENCIAS DE ARTÍCULOS EN WOS POR CUARTIL. 2001 – 2017 ... 240
Índice de anexos

ANEXO 1. FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO ................................................................................. 281


ANEXO 2. ENTREVISTA ESTRUCTURADA PARA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN. VERSIÓN DEFINITIVA ......... 282
ANEXO 3. FORMATO DE INVITACIÓN A EVALUACIÓN DE INSTRUMENTO POR JUICIO DE EXPERTOS .................. 284
ANEXO 4. LISTADO DE JUECES DE EXPERTO SELECCIONADOS ......................................................................... 301
ANEXO 5. LISTADO DE ARCHIVOS ADJUNTOS PROCESO DE VALIDACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS ................. 302
ANEXO 6. CUESTIONARIO PARA PRUEBA PILOTO ............................................................................................ 303
ANEXO 7. CUESTIONARIO DEFINITIVO PARA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ................................................ 306
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Introducción

La gestión de la investigación en las instituciones de educación superior ha sido un tema


central de debate en los últimos decenios (ej., Guerras, Madhok, y Montoro, 2014; Nguyen
y Van Gramberg, 2017; Poli, 2018).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura


(Unesco) ha dado cuenta de la necesidad de revisar y renovar la gestión educativa y los
procesos que le son inherentes, como es el caso de la investigación y, en ese sentido, ha
planteado realizar una constante sistematización de las experiencias que en materia de
modelos de gestión de la investigación existen en diferentes instituciones a nivel global
(Meek, Teichler, y Kearney, 2009). Por su parte, la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(Cepal) han resaltado la importancia de estudiar variables que se relacionan con la gestión
de la investigación universitaria pues éstas constituyen tensiones políticas y administrativas
para la concepción de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología (Connell, 2004; Moreno
y Ruiz, 2009).

Por otro lado, este fenómeno ha sido estudiado en recientes investigaciones científicas
que abordan algunos factores de la gestión universitaria que inciden en la gestión de la
investigación (ej., Eaton y Stevens, 2020; Scott, 2018; Thoenig y Paradeise, 2018), la cultura
y las prácticas gerenciales para administrar la investigación y el conocimiento en las
universidades (ej., Ion y Castro-Ceacero, 2017; Seeber et ál, 2019; Siegel y Leih, 2018), la
productividad científica y el desempeño de los investigadores (ej., Abramo, Aksnes, &
D’Angelo, 2020; Daraio, 2019; Upadhyaya & Rajasekharan Pillai, 2019), entre otros.

En Colombia, la actividad investigativa en las universidades tuvo sus primeros


antecedentes en la segunda mitad del Siglo XX, período en el que la influencia de Estados
Unidos en la región generó un cambio en el sistema educativo (Geiger, 2020; Soto y Forero,
2016), por cuenta de la progresiva liberalización económica que impulsó reformas educativas
centradas en nuevas orientaciones de formación hacia “lo práctico y lo útil”, que buscaron la

13
Introducción

aplicación de la ciencia al progreso nacional (Soto y Forero, 2016). Estos hechos, sumados a
la creación del fondo de fomento para apoyar las actividades de ciencia y tecnología en el
país, mediante el Decreto 1905 de 1969, indujeron a la universidad colombiana, tanto a las
instituciones públicas como a las privadas, a desarrollar en su seno actividades científicas
mediante la investigación aplicada y la formación para la investigación (Lucio et ál., 2017).

A pesar de la existencia de un marco normativo para el desarrollo de la investigación


universitaria en Colombia, la falta de coordinación entre la política científica nacional y las
universidades para desarrollar la actividad científica ha desembocado en una situación crítica
para el avance de la ciencia en Colombia. De acuerdo con el Consejo Nacional para la
Educación Superior – CESU -, el país tiene uno de los más bajos niveles de desarrollo técnico
y tecnológico en procesos agrícolas e industriales en América, la inversión pública para el
desarrollo de la investigación no supera el 1% de Producto Nacional Bruto, actores como el
Estado, la Universidad y la Industria no están articulados en el sistema nacional de ciencia,
tecnología e innovación, el profesorado en las universidades carece de motivación para
desarrollar actividades de investigación; y finalmente, las universidades no son reconocidas
por la alta calidad y el impacto internacional de su producción científica (Consejo Nacional
de Educación Superior, 2014).

Para responder a esta situación, las universidades han establecido dependencias y


procesos para fomentar las actividades científicas que les permitan competir por recursos
públicos y privados para financiar la investigación y, adicionalmente, generar una mayor
producción de conocimiento, lo que ha derivado en un impacto significativo, aunque con
marcadas diferencia, entre instituciones que han mostrado un crecimiento exponencial y las
que han tenido un crecimiento irregular en el aumento de la productividad científica (Bucheli
et ál., 2012).

En el contexto colombiano, la gestión de la investigación universitaria ha sido un


campo poco estudiado desde la perspectiva institucional, por lo que no existe evidencia
empírica suficiente que permita analizar sus características organizacionales. Considerando
la falta de estudios acerca de este fenómeno, así como la necesidad de aportar evidencia, se

14
La gestión de la investigación en universidades colombianas

propone la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué caracteriza la gestión de la


investigación de las universidades colombianas con mejor posicionamiento en rankings
internacionales, considerando la productividad científica de su profesorado?

Tratando de dar respuesta a dicha pregunta, nos planteamos, como objetivo de


investigación, analizar las características de la gestión de la investigación en las
universidades colombianas mejor posicionadas en rankings internacionales,
considerando la productividad científica de su profesorado.

La anterior pregunta se concreta en algunas indagaciones más específicas que se


intentarán abordar en la investigación:
• ¿Qué características describen la gestión de la investigación en las
universidades colombianas?
• ¿Qué factores caracterizan el desempeño del profesorado con perfil
investigador vinculado a universidades colombianas?
• ¿Cómo ha evolucionado la productividad científica de las universidades
colombianas?

Para resolver estos interrogantes se proponen los siguientes objetivos específicos:


a) Describir las características de la gestión de la investigación en las
universidades colombianas.
b) Identificar las características asociadas al perfil de desempeño del profesorado
con perfil investigador vinculado a universidades colombianas.
c) Examinar la evolución de la productividad científica de las universidades
colombianas.

Este documento se divide en tres grandes componentes: a) el primero es el marco teórico y


conceptual en el que se examina la literatura referente a la universidad como organización, a
la investigación como proceso al interior de la universidad, a la gestión de la investigación
en las universidades y a la productividad científica; b) el segundo es el marco metodológico
y aplicativo en el que se describe la postura metodológica, el proceso de selección de

15
Introducción

informantes, el diseño de los instrumentos, así como el proceso de recolección de


información y los resultados de la investigación; y c) el marco conclusivo en el que se
plantean las discusiones a partir de la literatura revisada, las conclusiones asociadas a los
objetivos específicos y el objetivo general, las limitaciones, recomendaciones finales y
futuras líneas de investigación.

16
MARCO TEÓRICO Y
CONTEXTUAL
Marco teórico y contextual

18
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Introducción

El abordaje teórico de la presente investigación desarrolla cuatro componentes necesarios


para profundizar el objeto de estudio. En primer lugar, la revisión de literatura respecto de la
universidad como organización. En segundo lugar, la aproximación histórico-contextual de
la investigación, como función sustantiva de las universidades, y específicamente en las
colombianas. En tercer lugar, se aborda, conceptualmente, la gestión de la investigación en
las universidades. Finalmente, se define la productividad científica, desde la perspectiva de
la calidad atribuida por ránquines internacionales y la perspectiva de la cantidad medida por
la cienciometría. Además, se enfatiza en la productividad científica de las universidades
colombianas.

La ilustración 1 presenta la estructura del marco teórico desarrollado en este capítulo.

Ilustración 1. Estructura marco teórico

Fuente. Elaboración propia.

19
Marco teórico y contextual

20
La gestión de la investigación en universidades colombianas

1. La universidad como organización

La universidad es concebida como una institución que ha evolucionado en el tiempo


respondiendo al contexto político, social, económico y cultural en la que se ha desarrollado
y sigue desarrollándose (Muller y Young, 2014). Por tal razón, se hace necesaria una
aproximación a la universidad, desde la teoría de las organizaciones, considerando que su
trasegar histórico, por más de ochocientos años, ha generado transformación y adaptación en
su estructura y forma institucional (Maassen, 2017).

1.1.Introducción

El aporte de disciplinas sociales y humanas como la economía, la antropología, la sociología,


la ciencia política y la psicología a partir de las reflexiones de grandes teóricos como Karl
Marx, Max Weber, Talcott Parsons, Emili Durkheim, Michael Foucault, entre otros, ha sido
fundamental en el desarrollo de la tradición epistemológica que ha dado fundamento a la
teoría de las organizaciones, cuya finalidad ha sido intentar describir, comprender o explicar
los contextos, procesos funcionales, formas de operación, comportamiento individual y las
relaciones sociales e individuales que existen en todo tipo de organización (Ibarra, 2001).

Para el caso de esta investigación, la revisión de literatura de la teoría de las


organizaciones aplicada a la universidad deviene de discusiones sobre la naturaleza
estructural de las universidades (burocráticas o autárquicas), sus procesos de toma de
decisiones, el papel que juegan los diferentes actores (ej., administrativos, profesorado,
alumnado, egresados, empresarios, entre otros) y la conformación de comunidades que son
participes en su desarrollado (Fumasoli y Stensaker, 2013).

En tal sentido, el presente apartado presenta algunas contribuciones desde la teoría de


las organizaciones que describen su estructura, así como de los diferentes factores exógenos
y endógenos que condicionan su operación.

21
Marco teórico y contextual

1.2.La universidad desde la teoría de las organizaciones

El denominado movimiento contingente se ha encargado de analizar las relaciones causales


entre el contexto en que se desarrollan las organizaciones y su estructura interna dado que su
interés, en palabras de Ibarra (2001), es “estudiar a las organizaciones y, destacadamente, a
sus estructuras, atendiendo a tres grandes ejes de indagación: el contexto, las decisiones y el
comportamiento” (p. 179). Burton Clark (1956, 1972, 1997, 2004), uno de los grandes
académicos en este ámbito, analizó los mecanismos que diferentes universidades del mundo
han implementado para adaptarse a los cambios en los contextos culturales.

Clark (2004) identificó como principal problema de las universidades sus


limitaciones para responder de manera efectiva a las demandas sociales y económicas debido
a su incapacidad (como el de cualquier otro tipo de organización) de controlar la expansión
del conocimiento. Sin embargo, resaltó la capacidad de las universidades de especializarse y
diferenciarse como factor clave para responder de manera adecuada a las transformaciones
del entorno (Clark, 2004).

Desde la perspectiva estructural del movimiento contingente, Altbach y De Wit


(2018) plantearon que fenómenos del contexto global como la masificación en el acceso a la
educación superior, la evaluación macroeconómica de los aportes de la universidad al
incremento de la productividad nacional mediante la transferencia de tecnología y el
desarrollo de investigación básica y aplicada, la competencia por el mercado estudiantil y por
los recursos nacionales de inversión en ciencia y tecnología, las presiones para continuar
subvencionando la universidad pública, la implementación de sistemas de aseguramiento de
la calidad y los procesos de transición demográfica por cuenta del descenso de los índices de
natalidad y la migración, y finalmente la introducción de nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones han movilizado grandes transformaciones a la estructura
organizacional de la universidad para seguir siendo eficientes y competitivas en un mundo
globalizado.

22
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Estos fenómenos han sido ampliamente estudiados durante las dos primeras décadas
del siglo XXI. Una publicación relevante fue la editada por Phillip Albatch y Jamil Salmi en
2011, para el Banco Mundial, denominada The road to academic excellence: The making of
world-class research universities. Los autores partieron del reconocimiento de los procesos
de transformación global que han encontrado en las últimas décadas en la producción de
conocimiento el principal activo para el desarrollo de las naciones, y en las instituciones de
educación superior los escenarios naturales para dotar a las sociedades de este insumo por
medio de la investigación (Altbach y Salmi, 2011).

Al examinar el creciente fenómeno de competencia por recursos para potenciar la


generación de conocimiento (investigadores de alto nivel, alto fondos públicos y privados
para financiar investigación, capacidad de atracción de talento global, entre otras) y examinar
estos fenómenos en once universidades ubicadas en diferentes lugares del mundo
(excluyendo a las universidades ubicadas en los Estados Unidos), Altbach y Salmi (2011)
concluyeron que la capacidad que tienen las universidades para responder a los cambios
globales parte de la construcción de una estructura organizacional apropiada para el
desarrollo de investigación intensiva que desemboque en la generación de conocimiento de
frontera. En este sentido, resaltaron factores como la gobernanza y la gobernabilidad
intrainstitucional, el liderazgo de los equipos directivos, el sentido de pertenencia y alto nivel
de desempeño de los equipos profesorales, articulados bajo propósitos comunes que
configuran lo que denominaron Universidades de Clase Mundial; estos factores las
diferencias de las demás universidades cuyos intereses pueden estar centrados en el
fortalecimiento de otros principios misionales como la docencia o el servicio.

Estos criterios de competencia por los recursos de conocimiento que han


transformado la estructura organizacional de las universidades también han sido temas
analizados bajo el concepto de capitalismo académico, el cual ha se definió como “la forma
en que las universidades públicas de investigación responden a las dinámicas neoliberales
que condicionan la política de educación como parte de las políticas económicas” (Slaughter
y Leslie, 2001, p. 154). Desde esta perspectiva, se identificaron tres elementos que deben
considerar las universidades al momento de definir su estructura organizacional: la

23
Marco teórico y contextual

investigación científica, la maximización de ganancias económicas y las políticas de


innovación (Münch, 2016).

Frente a este aspecto, Münch (2019) concluyó que las universidades que buscan
ventajas competitivas, que aplican modelos de calidad del mundo de los negocios y que se
concentran en la financiación por parte de terceros (no depender de recursos públicos) son
las que se caracterizan por competir por los recursos de conocimiento. Esta competencia
deriva en una dicotomía en el desarrollo científico: el autónomo y el heterónomo. El primero,
es el desarrollo basado en la genuina calidad científica y el segundo, el desarrollo basado en
la respuesta a los indicadores de calidad que han sido diseñados por el mercado,
particularmente los ránquines y los sistemas de auditoría en calidad.

Bajo la perspectiva, Paradeise y Thoenig (2015) habían examinado la capacidad de


diferenciación y adaptación que tienen las universidades como organizaciones respecto a los
paradigmas de calidad que se han impuesto en el contexto global basados en la reputación,
como evaluación contextualizada a partir de los juicios sociales, o la excelencia, como
evaluación no contextualizada basada en criterios objetivos y medibles, ampliamente
aceptados por clasificaciones mundiales.

Al analizar a un grupo de universidades de los Estados Unidos y Europa, los autores


conceptualizaron cuatro modelos de organización universitaria: las universidades excelsas,
venerables, misioneras y aspiracionales. Las primeras, las excelsas, son aquellas instituciones
que cuentan con una larga historia y han consolidado su estructura organizacional para
responder a ambos criterios de calidad, es decir, su reputación es demostrada con criterios de
excelencia. Las segundas, las venerables, concentran sus disposiciones en mantener un
reconocimiento social elevado, mayoritariamente en el contexto nacional donde operan, sin
preocuparse por los indicadores de excelencia. Las terceras, las misioneras, son aquellas
fundadas bajo principios de ampliar el acceso a la educación superior en zonas donde
tradicionalmente no existía acceso; en este sentido, intentan asimilar los criterios de calidad
de las universidades excelsas, a pesar de las limitaciones en recursos. Finalmente, las

24
La gestión de la investigación en universidades colombianas

aspiracionales, son aquellas que le apuestan a construir una reputación por medio del
mejoramiento de sus indicadores en clasificaciones mundiales (Paradeise y Thoenig, 2015).

Años más tarde, los mismos autores encontraron que algunas características que
marcan las distinciones en la capacidad estratégica de las universidades son: la atención a las
dinámicas de competencia, el conocimiento de los contextos nacionales e internacionales, los
recursos para implementar estrategias, la operacionalización de los procesos institucionales,
la definición de objetivos en el corto y mediano plazo, la importancia puesta a los objetivos
definidos, el rol de los directivos y académicos en el desarrollo estratégico, la definición clara
de estrategias de desarrollo y la importancia que a estas se les brinda (Thoenig y Paradeise,
2018).

Pinheiro y Young (2017) sugirieron poner como punto de partida el hecho de que las
universidades son organizaciones con sistemas complejos que deben adaptarse internamente
a los grandes cambios producidos en el entorno. En este sentido, describieron la emergencia
de dos modelos de universidades, en el contexto europeo, para responder a los procesos de
modernización de los sistemas universitarios: las estratégicas (con una estructura vertical de
organización) y las resilientes (con una estructura horizontal basada en misiones
diferenciada). Las primeras se definen a partir de la descripción de universidades de clase
mundial, ya mencionada anteriormente en este documento, y que fue acuñado por Altbach y
Salmi (2011), cuyo interés está centrado en estandarizar su misión y su estructura jerárquica
a intereses de racionalidad económica que les permita ser más competitivas. En este sentido,
los modelos de incentivos y la evaluación de la productividad basada en métricas de cantidad
son clave para su estructura jerárquica y su modelo de toma de decisiones (Pinheiro y Young,
2017).

Por su parte, las universidades resilientes son aquellas que, a pesar de las presiones
del contexto global en términos económicos y sociales, se han mantenido como sistemas
abiertos, diferenciados y complejos, en el que su cultura organizacional se basa en la
capacidad que tienen los múltiples actores de adaptarse a las necesidades del contexto para
seguir operando como organización. Los autores concluyeron que la existencia de este último

25
Marco teórico y contextual

tipo de organizaciones permiten comprender que los fenómenos globales que afectan a las
instituciones de educación superior, como organizaciones, no tienen un efecto linear, por el
contrario, es necesario considerar las aproximaciones sistémicas para comprender las
dinámicas internas que presionan la estructura de las organizaciones (Pinheiro y Young,
2017).

Por otro lado, la aproximación sistémica del movimiento contingente expresa que las
organizaciones, como organismos funcionales, producen su propia cultura a partir de
diferentes condiciones internas como la saga organizacional y los recursos físicos y humanos
con que cuentan (Seeber et ál., 2019). Estos elementos hacen necesario reconocer la
existencia de subjetividades de los individuos que intervienen en la organización, que
influyen en su sistema de toma de decisiones, y en el comportamiento de sus actores (Guerras
et ál., 2014). Este último componente ha generado varias aproximaciones para tratar de
explicar el funcionamiento intra-organizacional de las universidades como: la teoría de
sistemas abiertos, la teoría de la contingencia y la teoría del isomorfismo institucional.

La teoría de los sistemas abiertos se fundamenta en el bajo flujo de interdependencia


entre los actores que operan al interior de cualquier organización; éste fenómeno se genera
por la heterogeneidad de intereses que pueden existir al interior de cualquier estructura social.
En consecuencia, la capacidad de integración de sus procesos internos es compleja, aunque
la constante interacción de todos o algunos de estos actores directamente con el contexto
externo a la organización puede permitirles a éstas adaptarse fácilmente al entorno. Algunos
académicos han ubicado a las universidades bajo esta teoría como sistemas débilmente
acoplados (Seeber et ál., 2015).

El estudio de los sistemas débilmente acoplados parte de la pregunta por la capacidad


que tienen las organizaciones de contar, desde la estructura organizacional, con cultura,
procesos y procedimientos comunes que optimicen su funcionamiento, así como con
individuos que desde los diferentes niveles de toma de decisiones persigan los mismos
objetivos (Weick, 1976). Según el mismo autor:

26
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Las personas en las organizaciones, incluidas las organizaciones


educativas, se encuentran en apuros ya sea para encontrar
instancias reales de prácticas racionales o para encontrar
prácticas racionalizadas cuyos resultados han sido tan
beneficiosos como se predijo, o para sentir que esas ocasiones
racionales explican mucho de lo que sucede dentro de
organización. Partes de algunas organizaciones están muy
racionalizadas, pero muchas partes también resultan intratables
para el análisis a través de supuestos racionales (Weick, 1976,
p. 1).

A partir de esta reflexión propuso la explicación de los sistemas débilmente acoplados en


universidades partiendo de la necesidad de reconocer que, si bien las organizaciones cuentan
con una estructura que les permite estar acopladas mediante elementos técnicos (procesos,
procedimientos, tareas y personas) o elementos de autoridad (posiciones, oportunidades,
incentivos o sanciones), existe al interior de la organización algún grado de identidad propia
que lo podría distanciar de las dinámicas estructurales (multiplicidad de intereses
individuales, concepciones y objetivos diferenciados de los procesos académicos, entre otros)
(Weick, 1976). Sin embargo, también concluyó que, aunque los sistemas débilmente
acoplados son muy flexibles, este tipo de organizaciones pueden adaptarse mucho más fácil
a los cambios en los contextos (Weick, 1976).

A este respecto, Clark (1956) ya había planteado tres escenarios en los que la
adaptación de la identidad organizacional puede fracasar: “a) los valores sociales de la
organización no están definidos; b) la posición que ocupan en la organización los tomadores
de decisión no es completamente legitimada; y 3) los valores sociales definidos por la
organización no son aceptados por la mayoría” (p. 328). Para hacerlo, el autor partió de la
necesidad de que las organizaciones educativas definan claramente los valores sociales que
persiguen para adaptarse con mayor facilidad al entorno en que se desarrollan.
Posteriormente, Clark (1972) dio cuenta de la necesidad de no limitarse a los aspectos
macroestructurales que configuran la cultura organizacional y optar por aproximaciones que
consideren las creencias y sentimientos particulares al interior de la organización como
elementos para el fortalecimiento intra-organizacional. En este sentido, el mismo autor
propuso el concepto de “saga organizacional” entendida como capacidad de una organización
de construir una estructura sólida de creencias, valores y principios que constituyen una

27
Marco teórico y contextual

unidad identitaria que perdura en el tiempo. Esta estructura, por su tradición, es aceptada y
soportada por los diferentes individuos que hacen parte de la organización quienes se sienten
identificados y leales a esta (Clark, 1972).

Si bien, la aproximación a las universidades como sistemas débilmente acoplados fue


propuesta hace más de seis décadas, esta ha tenido vigencia en los últimos años en los
estudios de las universidades como organización complejas, considerando sus procesos
fundacionales, misionales y la visión institucional que configura los objetivos de mediano y
largo plazo de la organización (Cortés, 2018; Meister y Scheytt, 2005; Seeber et ál., 2019).

Meister y Scheytt (2005) reflexionaron acerca de la complejidad que genera el cambio


en las universidades, concentrándose en las de tradición alemana, debido a lo anticuado de
algunos de sus principios fundacionales como la excesiva centralización en las prácticas
gerenciales, la fragilidad en el conocimiento de la gestión educativa de algunos de los líderes
para fijar visiones comunes, son algunos de los factores que caracterizan a las universidades
como sistemas débilmente acoplados.

Partiendo de esta aproximación conceptual, sumada a los conceptos de anarquías


organizadas (Axelsson et ál., 1977) y bote de basura (Cohen et ál., 1972), los autores
plantearon que las universidades responden a los cambios en el contexto de manera accidental
y caótica (paradójica), toda vez que ajustar su saga organizacional (valores y creencias) a las
transformaciones del contexto pasa por decisiones intra-organizacionales en las que
confluyen múltiples intereses y a las que no todos los actores se acogen (Meister y Scheytt,
2005). En síntesis, esta mención a la saga organizacional, se hace necesaria toda vez que en
la actualidad existe una alta profesionalización de administradores de la educación que han
propuesto grandes cambios en los principios fundacionales de las universidades y esto puede
modificar los valores sociales que han caracterizado a las universidades, y en consecuencia,
cambiar su estructura funcional (Christensen y Gornitzka, 2017).

Cortés (2018) estudió las misiones y visiones institucionales de diferentes


universidades de todo el mundo partiendo del hecho de que estas son los factores más usados

28
La gestión de la investigación en universidades colombianas

en los procesos de planeación estratégica como parte de la estructura organizacional.


Asimismo, sintetizó la literatura existente, desde 1980, respecto a la adopción de estos
factores por parte de las universidades para orientar sus procesos intra-organizacionales. En
los estudios consultados, el autor encontró que la misión y visión en las instituciones de
educación superior son fundamentales para entender los objetivos que persiguen las
universidades, comprender su relación con los valores y creencias que permean la cultura
institucional, adaptar sus disposiciones a los cambios en el contexto, examinar las similitudes
y diferencias existentes en los modelos de gestión educativa, entre otros elementos. Sin
embargo, dio cuenta de la inexistencia de estudios comparativos a nivel global, así como la
escaza literatura que analiza la visión como factor de la planeación estratégica.

Al analizar 381 misiones y 291 visiones institucionales mediante el uso de técnicas


de la estadística textual, el autor concluyó que las universidades definen en estos factores sus
estrategias de desarrollo, de modo que transmitan a los actores externos claramente sus
expectativas institucionales y a los actores intra-organizacionales las orientaciones para
alcanzar los objetivos presentes y futuros. Adicionalmente, el autor encontró que la misión
enfatiza en elementos como sociedad y estudiantes, siendo estos los principales interesados
en la orientación de estas organizaciones. Por su parte, la visión tiene una fuerte influencia
de las condiciones que se imponen en el contexto global, lo que significa que elementos como
la visibilidad y generación de conocimiento, son elementos comunes en este factor.
Finalmente, se plantearon otros hallazgos relacionados con algunas diferencias en el
contenido de estos factores considerando el contexto geográfico, el tamaño y el tiempo de
fundadas estas organizaciones (Cortés, 2018).

Por su parte, Thoenig y Paradeise (2018) indicaron que el desarrollo institucional


requiere tanto las directrices normativas como el compromiso de los individuos en los
diferentes niveles de la institución, es decir, que la planeación estratégica requiere del
compromiso de los actores intra-organizacionales. En su investigación, partieron de la
definición de estrategia entendida como resultado de las acciones colectivas, formales e
informales, de la comunidad académica que le permiten a la organización tomar decisiones
en el presente y proyectar su futuro en relación con el contexto en que se desarrollan. Para

29
Marco teórico y contextual

los autores, esta se compone de un horizonte de tiempo (formulación de políticas y definición


de metas), los entornos de acción (escenarios en que se desarrollan las estrategias
institucionales), los recursos para la implementación de estrategias y finalmente, el
compromiso y credibilidad de la estrategia planteada por parte de los actores.

Concluyeron que, aunque los factores aquí tratados (saga y estructura organizacional)
son definidos explícitamente por las universidades en sus documentos institucionales, la
evolución de los sistemas nacionales de educación superior, las asimetrías en los recursos
institucionales, la incapacidad de alinear estrategias robustas en todos los niveles
institucionales y la posible asociación entre capacidad estratégica y calidad académica
generan grandes dificultades para la construcción de una estrategia de gestión adecuada. En
este sentido, la organización requiere autonomía respecto a los modelos internacionales y
nacionales de calidad que se han impuesto, así como del liderazgo académico tanto de sus
directivos como de su planta profesoral para construir un tejido social universitario que
comparta objetivos comunes (Thoenig y Paradeise, 2018).

Seeber et ál. (2019) indagaron por los factores que afectan la definición de la misión
de las universidades en el Reino Unido. Partieron por reconocer la importancia que tiene la
misión institucional, no como elemento de la planeación estratégica, sino como narrativa que
brinda a la organización, y a sus empleados, la guía para el desarrollo de sus actividades y
objetivos, además de mostrar al entorno los valores y sus expectativas de desarrollo para ser
legitimada y diferenciada. Por tal razón, teniendo en cuenta las dinámicas globales que
presionan a las universidades a competir por recursos del mercado, los autores analizaron la
misión institucional de 123 instituciones del Reino Unido y encontraron que los factores
externos como la estandarización y la competencia internacional caracterizan la misión de
las universidades sin importar su nivel de reputación y legitimidad. Además, que factores
como la forma organizativa, la proximidad geográfica influyen en los factores que
determinan sus misiones. Para los autores, las misiones son similares en instituciones con
forma organizativa similar, pero diferente entre aquellas que están más próximas
geográficamente dada su necesidad de diferenciarse.

30
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Por otro lado, la teoría de la contingencia parte de la necesidad de entender las


respuestas que definen las organizaciones para adaptarse a los cambios en los entornos dado
el carácter de incertidumbre del contexto al que encuentran sometidas (Hanson, 1979). En
este sentido, a diferencia de los sistemas abiertos, según el mismo autor “analiza los ajustes
internos de la organización (proceso de toma de decisiones, estructura, tecnología, técnicas
de instrucción) a medida que busca satisfacer las demandas cambiantes de sus entornos
externos o internos” (Hanson, 1979, p. 8).

Esta teoría ha tenido una fuerte influencia en las instituciones de educación superior
en las últimas décadas debido a la creciente implementación de estructuras formales, propias
de la gerencia empresarial con el objetivo de mejorar su eficiencia (Ramirez y Christensen,
2013). Mintzberg (1993) planteó que algunos elementos de esa estructura formal como las
personas con las que se trabaja, la definición de la principal estrategia de la organización, la
estructura jerárquica y línea de comunicación entre los roles organizacionales, los roles
gerenciales y los roles operativos, los mecanismos de coordinación de las actividades al
interior de la organización como: la supervisión directa, estandarización de procesos y
procedimientos, estandarización de productos, estandarización de habilidades y los acuerdos
mutuos entre los miembros de la organización, configuran las condiciones conformes de una
cultura organizacional sólida.

Por su parte, Clark (1997) identificó factores comunes que ejemplifican este propósito
al preguntarse ¿cómo las universidades llegan a ser más autorreguladas, es decir
emprendedoras? la respuesta fue la siguiente:

Yo he estado estudiando los caminos de las transformaciones en


cinco universidades europeas: Universidad de Warwick en
Inglaterra, Universidad de Twente en Países bajos, Universidad
de Stathcly de en Escocia, Universidad Tecnológica de
Chalmers en Suecia, y la Universidad de Joensuu en Finlandia.
Cada institución ha hecho algunos ajustes y desarrollos únicos,
pero las cinco universidades juntas ofrecen algunos elementos
comunes: Todas ellas han: 1) desarrollado un fuerte núcleo
administrativo, con una mejor capacidad de dirección en los
departamentos, las facultades y los niveles universitarios; 2)
buscado activamente diversificación de fondos, encontrando

31
Marco teórico y contextual

dinero discrecional en algunos procesos; 3) construido una


nueva “periferia de desarrollo” de unidades que se extienden a
través de los viejos límites universitarios a grupos externos, en
particular a industrias; 4) estimulado su corazón académico, los
departamentos académicos básicos, a ser más emprendedores y
más preocupados por protegerse, y 5) difundido la idea general
del espíritu emprendedor en muchas partes de la universidad,
generando gradualmente una aceptación de esta cultura. Estas
características son muy intensivas y no se resuelven ni en un año
o dos, ni en un plan inicial, sino en diez o quince años de
exploración paso a paso de las capacidades internas y las
posibilidades contextuales (p. 293).

Teniendo en cuenta que las universidades pueden ser sistemas abiertos que operan bajo
dinámicas complejas, Clark (2004) identificó que la capacidad de generar una estructura
funcional que les permita adaptarse activamente a los cambios en el contexto social y lograr
que los grupos de trabajo y sus integrantes sean capaces de adaptarse también a estos cambios
es uno de sus principales retos para mantenerse activas. En este sentido, la consolidación de
una cultura organizacional, entendida como prácticas y valores institucionales, juega un rol
importante en la configuración de esa estructura de contingencia.

Por último, las organizaciones pueden tomar formas homogéneas para protegerse de
las incertidumbres que pueden generarse por cuenta de los cambios abruptos en el contexto,
de manera que puedan sobrevivir al mercado competitivo (Meyer y Rowan, 1977). Bajo esta
premisa, surgió el concepto de isomorfismo, tomando como referencia las ideas de Amos
Haley en el texto Ecología Humana de 1968, el cual es definido como un “proceso restrictivo
que obliga a una unidad, de una población, a parecerse a otras que enfrentan las mismas
condiciones. Este enfoque sugiere que las características de organización se modifican en la
dirección de aumentar su compatibilidad con el entorno” (DiMaggio y Powell, 1983, p. 149).

A partir de esta definición, se reafirmaron dos vertientes del isomorfismo: por un


lado, el competitivo que plantea que la competencia en el mercado, la generación de nichos
y los ajustes al entorno son las motivaciones de la homogenización organizacional; por otro
lado, el institucional que parte del argumento de que las organizaciones no solo compiten por
factores del mercado (recursos y clientes) sino que también lo hacen por obtener mayor

32
La gestión de la investigación en universidades colombianas

legitimidad y reconocimiento. Este último, se genera por medio de tres mecanismos: el


coercitivo (presiones del contexto), el mimetismo (estandarización ante la incertidumbre) y
el normativo (la profesionalización de los roles) (DiMaggio y Powell, 1983).

El isomorfismo institucional ha sido ampliamente estudiado para entender el


comportamiento organizacional de las instituciones de educación superior. Riesman (1956)
se refirió al sistema educativo de los Estados Unidos de la siguiente manera: “Todo lo que
hay que hacer es leer los catálogos de los colegios y universidades para darse cuenta de la
extensión de este isomorfismo” (p.25). A partir de allí, en diferentes momentos históricos y
contextos territoriales, se ha abordado esta teoría para explicar los factores que llevan a la
homogenización o diferenciación de este tipo de organizaciones (Dey et ál., 1997). Estos
autores estudiaron las ventajas acumulativas y el isomorfismo institucional relacionados con
las dinámicas de productividad científica, considerando las jerarquías institucionales en el
sistema de educación superior de los Estados Unidos de América. Partiendo de las presiones
de la jerarquización de los sistemas educativos, basados en el prestigio y la alta productividad
científica, examinaron los dos fenómenos como dinámicas contrarias en el comportamiento
institucional.

Como resultado del análisis de los datos obtenidos de tres grandes encuestas
nacionales (Consejo Americano de Educación, 1972, Instituto de Investigación en Educación
Superior, 1989 y 1992), en los que se tenía respuestas en promedio de más de 50.000 personas
en cerca de 350 universidades y colegios respecto de la producción científica de artículos,
libros y monografías, el estudio longitudinal concluyó que el incremento de la productividad
científica obedeció dos criterios: las regulaciones para asignar fondos a aquellas instituciones
que demostraran crecimiento en la investigación y la estandarización de procesos de
producción para intentar acercarse a los modelos de gestión de las universidades y colegios
más productivos. Aunque se demostró la existencia del isomorfismo institucional en las
instituciones del sistema educativo, los autores encontraron diferencias en el crecimiento de
la productividad científica entre las instituciones que se enfocan en la investigación
(doctorados e intensiva investigación) respecto de las instituciones que se enfocan en los
procesos de formación (artes liberales y colegios técnicos y tecnológicos) (Dey et ál., 1997).

33
Marco teórico y contextual

Croucher y Woelert (2016), tomando como referencia el estudio anterior, sometieron


a prueba empírica el concepto de isomorfismo institucional en universidades australianas a
partir del denominado Sistema Nacional Unificado (UNS) creado en 1989 por el gobierno
nacional, debido a que esta reforma generó múltiples cambios en el sistema educativo
australiano: fondos para la investigación basados en competencia de recursos,
profesionalización corporativa de los vicerrectores de las universidades (perfil más
administrativo que académico) y la expectativa de desarrollo de las dos funciones misionales:
docencia e investigación para el profesorado.

Para analizar los efectos de esta reforma en lo que denominaron: Unidad Académica
Organizacional, refiriéndose a esta como: la estructura por medio de la cual se desarrolla el
centro de las actividades académicas (ej. investigación o docencia) en las universidades que
están organizacionalmente alineadas a una o la otra, los autores examinaron los cambios en
la estructura formal de las unidades académicas organizacionales, así como el número de
estudiantes y del profesorado que ingresó a las instituciones en el período de tiempo entre
1987 y 1991, por ser este en el que se vieron más cambios (doce nuevas universidades) y del
que existe mayor reporte de datos, entre tipos de universidades: intensivas en investigación,
universidades creadas antes de la reforma de 1989 y las universidades creadas después de la
reforma (Croucher y Woelert, 2016).

Por medio del análisis en el coeficiente de variación concluyeron que la reforma


introducida generó un proceso de homogenización de las unidades académicas
organizacionales como en las prácticas de reclutamiento de estudiantes y del profesorado en
las universidades australianas. Este efecto, según los autores, se explicó dado que la reforma
generó una postura coercitiva respecto de la priorización de fondos para investigar, aunque
plantearon que debe profundizarse más en este hallazgo (Croucher y Woelert, 2016).

Ese mismo año, Hüther y Krücken (2016) analizaron los altos procesos de
homogenización y diferenciación que existe en algunas instituciones de educación superior
en Europa, considerando los cambios en el contexto social durante las últimas tres décadas.
Según los autores, la autonomía y procesos de toma de decisión colegiada, que caracterizaron

34
La gestión de la investigación en universidades colombianas

a las universidades europeas, cambió en la década de 1980 con la adopción de modelos de


gestión de los sistemas nacionales de educación basados en el nuevo institucionalismo
(jerarquía en las decisiones, competencia por fondos públicos, masificación del acceso a la
educación, entre otros) por diferentes Estados europeos. Si bien se limitó la autonomía y los
procesos de toma decisión con la adopción de modelos homogéneos, se mantuvieron algunos
elementos diferenciadores, entre las instituciones de diferentes Estados, como las unidades
de medición del desempeño institucional (facultades o individuos) o los indicadores de
desempeño (pares, bibliometría), entre otros (Hüther y Krücken, 2016).

Para tratar esta dicotomía entre homogenización y diferenciación, los autores


acogieron el concepto de campos organizacionales anidados. Este concepto “abandona el
supuesto común de que las organizaciones están imbuidas en un solo campo organizacional”
(Hüther y Krücken, 2016, p. 60). Desde esta definición, los autores identificaron cinco
campos organizacionales: global, europeo, estatal, regional y nacional. Esta segmentación
permitió identificar los mecanismos de isomorfismo institucional (coercitivo, mimetismo,
normativo) a los que pueden ser sometidas las universidades según el campo organizacional
en que se encuentren anidadas, así como la posibilidad de hallar comportamientos
diferenciados entre estas.

Como conclusión, los autores encontraron que, a pesar de las especificidades en el


contexto territorial y los posibles elementos subjetivos que existen entre los actores intra-
organizacionales, la estandarización de los modelos globales de producción de conocimiento
y el capitalismo académico marcan una fuerte tendencia hacia la homogenización fundada
en los mecanismos de isomorfismos institucional antes mencionados, que caracteriza a la
mayoría de las universidades. Sin embargo, persisten instituciones que no tienen la capacidad
de adaptar ni su estructura formal, ni sus operaciones diarias a los modelos de éxito que han
impuesto en el orden global o europeo (Hüther y Krücken, 2016).

En conclusión, las tres aproximaciones teóricas antes descritas, que analizan las
condiciones intra-organizacionales de las instituciones de educación superior, se concentran
en examinar tres elementos clave: la identidad, la jerarquía y la racionalidad de las

35
Marco teórico y contextual

organizaciones (Seeber et ál., 2015). La identidad definida como la capacidad “de establecer
autonomía, controlar los recursos colectivos y construir fronteras que protejan a la
organización de la influencia externa en sus decisiones clave”; la jerarquía “necesaria para la
coordinación de acciones y es un ingrediente clave en la construcción organizacional”, y
finalmente la racionalidad “referida al proceso de comprender la organización como una
estructura que ha definido unos medios para alcanzar resultados” (Seeber et ál., 2015, p.
1451) .

1.3.A modo de síntesis

La gestión de la investigación en universidades hace parte de los procesos y funciones


gerenciales de las instituciones de educación superior, como lo afirmó (Poli, 2018). Por tal
razón, el abordaje teórico de la universidad como organización tiene como objetivo
aproximar este trabajo a la comprensión de los elementos estructurales y sistémicos que la
condicionan, de modo que aporte a la identificación de factores y características que
determinan la gestión de sus procesos institucionales, siendo la investigación el que interesa
a este trabajo.

Considerando lo anterior, ubicar a la universidad como una organización que pueda


ser estudiada exclusivamente desde la perspectiva funcionalista-estructural dejaría por fuera
de toda unidad de análisis las tensiones y complejidades que emergen en su interior a partir
de sus procesos de interacción interna y su amoldamiento a los contextos externos en los que
esta organización opera, como se apreció en el apartado anterior. En palabras de Ibarra,
(2001) “supondría observarla como objeto de planeación y administración, como mecanismo
creado por el hombre para su servicio, como realidad unívoca que posee un sentido universal
y un origen natural, como realidad legible, determinada y trascendente” (p. 29). Sin embargo,
ante las perspectivas a la teoría de la organización, y sus aproximaciones para explicar la
universidad, se puede concluir que el modernismo sistémico posibilita el análisis de las
posibles relaciones causales que pueden existir entre la estructura de las organizaciones y el
comportamiento de los individuos que trabajan en ella.

36
La gestión de la investigación en universidades colombianas

No hay que desconocer la existencia de una fuerte crítica que reside en la necesidad
de recuperar el marco sociológico en el que se encuentra inmersa la universidad y su carácter
histórico y social, que la diferencia de los modelos empresariales que generalmente son
objeto de estudio de la teoría de la organización, particularmente surgida en los últimos
treinta años (Maassen, 2017). En este sentido, las aproximaciones como la teoría crítica de
las organizaciones, el simbolismo organizacional y la introducción de los enfoques
posestructuralistas han problematizado la deshumanización de las relaciones intra-
organizacionales y la instrumentalización de la universidad.

En conclusión, en el marco de esta investigación el enfoque positivista de la teoría de


la organización permite, desde el estructuralismo-funcional y las aproximaciones sistémicas,
concebir a la universidad como una estructura que se adapta a las transformaciones que el
medio en el que se desarrollan le imponen a partir de los cambios sociales, económicos,
culturales y tecnológicos. En este sentido, en su interior se configura una estructura
organizacional como resultado de un sistema de interacciones de valores y creencias
compartidas que la mantienen socialmente unida. Por tanto, elementos de su estructura
organizacional, como la misión, visión, políticas, procesos y procedimientos, así como las
percepciones que tienen sus diferentes actores determinan el comportamiento de sus
miembros, lo que posibilita, como lo señala García (2006), “encontrar correlaciones
estadísticas entre la cultura y otras variables tales como el desempeño” (p. 166).

37
Marco teórico y contextual

38
La gestión de la investigación en universidades colombianas

2. La investigación en la evolución de la universidad

La universidad ha sido una organización que durante ocho siglos ha afrontado grandes retos
por cuenta del incremento de la interdependencia compleja, propio de los procesos de
globalización, que le han llevado a adaptarse a ese contexto cambiante. Por tal razón, se hace
necesario profundizar en su evolución para describir la importancia que tiene la investigación
como una de sus funciones sustanciales.

2.1.Introducción

La actividad investigativa guiada por la razón y la experiencia, en las primeras academias y


escuelas de la antigüedad, se fundó en la necesidad de buscar, recopilar y ampliar el
conocimiento de los fenómenos de la naturaleza con el objetivo de potenciar el llamado
progreso de la humanidad. Esta actividad, aparentemente, se ejecutaba como apuesta paralela
en algunas instituciones de educación superior en razón a que el objetivo principal de estas
entidades era la transmisión de conocimientos de los maestros hacia discípulos mediante la
lectura de textos de las denominadas artes liberales (Borrero, 1983).

Sin embargo, la revisión de literatura vinculada a la evolución de la universidad da


cuenta de la emergencia de diferentes modelos de gestión universitaria en occidente, en los
que la ciencia y la investigación se han convertido en determinantes para el desarrollo de su
estructura organizacional a lo largo del tiempo.

El presente apartado tiene como objetivo examinar en la literatura referida a la


evolución de la gestión universitaria, el rol que ha tenido la investigación como una de sus
actividades. Adicionalmente, se desarrolla un subapartado en la evolución de la investigación
en la gestión de las universidades en el contexto colombiano.

2.2.Evolución de la investigación en la gestión universitaria

Carlos Tünnermann (1992) recogió brevemente una serie de antecedentes históricos sobre
los modelos educativos de las antiguas civilizaciones orientales, enfatizando que el centro de

39
Marco teórico y contextual

su actividad estaba enfocado en la formación del ser, en las siete artes liberales. También
hizo mención de que fue en la tradición griega, posteriormente en la romana, el momento en
que aparecieron los primeros centros de estudio dedicados a acopiar y transmitir el
conocimiento mediante diferentes métodos de enseñanza. Sumado a lo anterior, el autor
planteó que la consolidación de las ciudades medievales, lugares en los que confluyeron una
serie de factores socio-demográficos como la densificación poblacional, la emergencia de
nuevos oficios, la estructura social jerarquizada, entre otros factores, fue una de las posibles
razones para que emergiera la enseñanza como profesión y la universidad el lugar en que se
impartía esa profesión.

Como centro de estudio, la universidad medieval se caracterizó por los procesos de


transmisión del conocimiento mediante la escolástica, de modo que el desarrollo de
actividades de investigación en su seno no tenía un papel prioritario. La investigación en
aquel entonces se trataba de una actividad secundaria/paralela que algunos individuos
(maestros y discípulos), o pequeñas sociedades, realizaban fuera de la universidad dado que,
de alguna manera, cuestionaba un modelo social caracterizado por los principios dogmáticos
de una tradición eclesiástica y absolutista (Rashdall, 2010).

Fue en el siglo XIX, momento en que las naciones industrializadas dieron un fuerte
impulso a universidades modernas cuyas misiones eran fomentar el desarrollo de los modelos
estatales nacientes. Según Paradeise y Thoenig (2015) se han identificado, para ese período
de tiempo, tres modelos de universidad en Alemania (modelo humboldtiano), en Francia
(modelo imperial-napoleónico) y en Reino Unido (modelo anglosajón).

Wilhelm Von Humboldt fue el primero en concebir la actividad investigativa como


“el punto de referencia esencial de la universidad, pues de la filosofía se esperan referencias
permanentes para las otras ciencias dentro de un proceso de relación permanente” (García,
2009, p. 285), es decir, el punto de partida para que desde las diferentes disciplinas se hable
del denominado avance de la ciencia. Para alcanzar este objetivo, propuso un sistema
educativo basado en la formación integral del hombre, desde lo más elemental, en el que la
universidad se definiría como “una institución para el cultivo de la ciencia y la formación de

40
La gestión de la investigación en universidades colombianas

la personalidad del estudiante” (García, 2009, p. 281) dando relevancia a la formación para
la investigación en contraposición a la postura medieval para la transferencia de
conocimiento (Tünnermann, 1992).

Para lograrlo planteó una reforma al sistema educativo con el objetivo de “crear las
circunstancias favorables para la libre evolución de esa constante actividad científica”
(García, 2009, p. 286); por lo que el proceso de investigación en la universidad debía
desarrollarse bajo los principios autonomía como: a) soledad y libertad; b) la cooperación
entendida como intercambio constante entre docente y dicente; c) el vínculo investigación –
docencia colocando en el centro de la enseñanza, que imparte el docente, su quehacer
investigativo y no la transmisión de su experiencia técnica o profesional (García, 2009). Sin
embargo, según algunos autores, ésta idea no fue implementada en completitud debido a los
cuestionamientos generados al modelo propuesto en razón a que otorgaba excesiva
autonomía a los docentes y los abstraía de los acontecimientos políticos y sociales sucedidos
a finales del siglo XIX y durante la primera mitad del siglo XX en el continente europeo (ej.,
Musselin, 2015; Nybom, 2003).

Además de la propuesta prusiana, también en el Siglo XIX se instauraron sistemas


educativos universitarios en Francia e Inglaterra que buscaron adaptarse a las realidades
políticas y sociales propias de sus contextos. Hechos como la ilustración y el pensamiento
liberal de la revolución francesa, el imperio napoleónico, el afianzamiento de la segunda
revolución industrial, y todo lo que representó en cuanto a nuevas técnicas de producción y
financiación específica a proyectos de desarrollo industrial, así como los avances técnicos y
tecnológicos de la investigación experimental post-newtonianos, entre otros, generaron una
transformación en la orientación acerca del papel que debía desempeñar la universidad para
la consolidación económica, política y social de los nacientes Estados-nacionales europeos
(Goodchild y Wechsler, 1997; Nybom, 2003).

En Francia, la influencia de la edad media en el sistema educativo perdió valor tras el


triunfo de la revolución y desapareció bajo la administración imperial de Napoleón I. Él
instauró un modelo de universidad centralizado, la Universidad Imperial, cuya finalidad

41
Marco teórico y contextual

estaba dada por la formación profesional bajo una estructura de rigidez en el currículo en el
que se limitaba la autonomía para la enseñanza (Musselin, 2015). La dirección de la
universidad estaba a cargo del gobierno central y la investigación no fue considerada como
actividad propia de esta institución. De este último proceso, se encargó a las academias
especializadas y a las Escuelas de Altos Estudios, creadas para responder a los intereses de
desarrollo técnico y tecnológico que garantizara la supervivencia del imperio (Mejía, 1981).
Fue hasta mediados del Siglo XX, a partir de una reforma universitaria conocida como la Ley
Faure, que se incorporaron los procesos de docencia e investigación a las dinámicas
institucionales de la universidad francesa (Tünnermann, 1992).

Por su parte, las universidades británicas, aunque la mayoría de ellas fundadas bajo
la estructura medieval de tradición eclesiástica y que en principio limitaron la transmisión de
conocimiento que subvertía esos valores, dieron fuerte énfasis a los procesos de formación
de las llamadas artes reales (Quadrivium) centradas en los estudios fisicomatemáticos. Esta
dinámica generó aportes significativos a los procesos de formación de la burguesía, los
avances técnicos que afianzaron el desarrollo industrial y la gestación del capitalismo
moderno, como se evidencia a continuación:

El empirismo de Francis Bacon y de Locke, la cosmovisión


newtoniana, el pensamiento liberal y utilitario de Adam Smith,
Stuart Mill y Bentham, junto al romanticismo religioso de
Newman, fuero las fuentes de la renovación de la Universidad
Inglesa […]
En realidad, estos autores constituyeron toda una línea de
pensamiento progresista inglés que venía ejerciendo su
influencia desde los inicios del Siglo XVII, cuando Bacon
insistía en la necesidad de reformar la Universidad para darle
más cabida a las artes y a las ciencias, con relación a la
enseñanza profesional, en particular la filosofía, las
matemáticas y las ciencias experimentales (Mejía, 1981, p.
309).

Tal como lo mencionaron Paradeise y Thoenig (2015), a mediados del siglo XIX, el
surgimiento de nuevas universidades financiadas por el Estado, o agremiaciones privadas,
fomentó el desarrollo de la investigación y la ciencia, en su interior. Hecho que impulsó a las
universidades inglesas más antiguas a reformarse. Por tanto, este modelo de universidad se

42
La gestión de la investigación en universidades colombianas

convirtió en un importante referente para el desarrollo del utilitarismo y del pensamiento


científico moderno, ya que por su condición liberal y antropocéntrico priorizaba en la
autonomía para el desarrollo de las actividades curriculares, no centraba su función misional
en la formación profesional y aportó para que la investigación en la universidad se
constituyera en una actividad relevante para el desarrollo económico, social y político de los
Estados-nación emergentes (Muller y Young, 2014).

En el continente americano es importante mencionar que muchas de las instituciones


de educación que allí se fundaron tuvieron como antecedente las dinámicas administrativas
europeas mencionadas anteriormente, que se trasladaron por cuenta de los procesos
expansionistas propios del colonialismo iniciado a finales del Siglo XV. Por tanto, sus
procesos fundacionales se gestaron entre el Siglo XVI y el Siglo XVIII, siendo la mayoría de
origen eclesiástico, principalmente católico en el caso del Caribe, América Central y América
del Sur, y en Estados Unidos de origen puritano y de ordenes anglicanas y luteranas (Mejía,
1981).

En los Estados Unidos de América, el modelo de gestión de la educación se erigió


por cuenta de la convergencia entre los ideales utilitaristas de tradición anglosajona y la
necesidad de autonomía y formación para la investigación heredados del sistema educativo
prusiano (Geiger, 2020). Uno de los grandes aportes a esta causa se consignó en el “Acta de
Morrill” de 1862; en esta se otorgó a cada Estado de la unión tierras suficientes para crear
universidades que posibilitaran la masificación en el acceso a procesos de formación para
toda la población y les dio autonomía para desarrollar actividades electivas de extensión y
ciencia en áreas relacionadas con los sectores productivos propias del lugar geográfico en el
que se fundaron (Morrill Act, 1862).

Como resultado, el reconocimiento del poder del conocimiento para gestar el


desarrollo de las naciones y la descentralización propia de este emergente Estado nacional
encontró en el progreso industrial, y en la explotación de los vastos territorios, el escenario
social, económico, cultural y político para forjar estrechos vínculos en las relaciones entre

43
Marco teórico y contextual

universidad, industria y Estado, en términos de inversión para la investigación, que se


materializaron y dinamizaron a lo largo del siglo XX (Geiger, 2020).

Las universidades en América Latina y el Caribe, salvo en el caso de Brasil, se


acentuaron entre el siglo XVI y el XIX como bastiones dogmáticos de formación de los
cuadros políticos y religiosos del antiguo régimen, por lo que su modelo formativo respondió
a las dinámicas profesionalizantes de transmisión de conocimiento propias de la tradicional
universidad eclesiástica y de la universidad imperial (Arocena y Sutz, 2005). En palabras de
Tünnermann, (1992):

La adopción del esquema napoleónico no produjo los frutos


esperados y fue más bien contraproducente. En primer lugar,
destruyó el concepto unitario de Universidad, que mal que bien
se había plasmado en la Universidad colonial, desde luego que
la nueva institución no fue sino un conglomerado de facultades
profesionales aisladas. En segundo término, hizo más difícil el
arraigo de la ciencia en nuestros países, pues el énfasis
profesionalista postergó el interés por la ciencia misma (p. 42).

Esta dinámica se mantuvo hasta que aconteció la “reforma universitaria” de 1918, publicada
en el denominado “Manifiesto Limiar de la Reforma Universitaria de Córdoba”, la cual
pretendió derrocar la tiranía de los valores universitarios instituidos por las viejas estructuras
institucionales en los que el estudiante mantenía un rol pasivo frente a las instancias de
decisión, mediante el diálogo constante y la solución del conflicto en cuerpos colegiados,
propios de lo que se concibe como “universitas”; por lo anterior, principios como la
autonomía universitaria y el cogobierno fueron bases fundamentales del andamiaje
administrativo institucional que se instauró en muchas universidades públicas en el
continente. Además, el reconocimiento de funciones sustantivas como las actividades de
docencia, investigación y extensión o servicio, se convirtieron en las funciones primarias de
un nuevo modelo de universidad para el Siglo XX que buscó modernizar la estructura
académico-administrativa inclinada a formar profesionales (Arocena y Sutz, 2005;
Tünnennann, 1992).

44
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Una de las razones que condicionó los modelos de universidad en el continente se ha


asociado a las misiones que adelantó el gobierno de los Estados Unidos, Courier en 1953 y
Atcon en 1959, con el objetivo de proponer reformas en los sistemas nacionales universitarios
de los diferentes países de América Latina. Sumado a este hecho, las disposiciones que en
este campo venía analizando la CEPAL, en materia de necesidades del mercado, impactaron
de manera directa la concepción de la universidad que fue definida como “pilar de formación
de la mano de obra para el mercado que lo requiere” (Soto y Forero, 2016, p. 284),
impulsando de esta manera la creación de un gran número de instituciones universitarias en
todo el continente que respondieran a los retos de demanda de formación profesional en todos
los países.

Desde mediados del siglo XX, el acelerado proceso de globalización e


interdependencia, propios de la sociedad del conocimiento ha generado una serie de
características que identifican algunas universidades contemporáneas: a) su misión
trasciende los límites de los Estados; b) cada vez son más intensivas en investigación; c) sus
académicos se preocupan más por la interdisciplinariedad y los problemas globales; d) sus
actividades de investigación se han diversificado en la búsqueda de recursos para financiarse;
e) han estrechado vínculos con la empresa privada y el Estado para el desarrollo de
innovaciones tecnológicas y sociales; f) desarrollan estrategias de internacionalización para
competir por recursos; g) su estructura organizacional se ha complejizado por lo que se ha
hecho necesaria la profesionalización de los directivos; y h) la investigación que se desarrolla
en la universidad debe generar procesos y productos que satisfagan la necesidad del entorno
por medio de la transferencia del conocimiento o tecnológica (Mohrman, Ma, y Baker, 2008).

Algunos académicos han atribuido este cambio en el modelo organizacional al


surgimiento de la denominada “universidad empresarial”, que parte de una perspectiva
utilitarista del quehacer institucional y en el que la autonomía universitaria es cada vez más
limitada por procesos nacionales o internacionales de acreditación y la competencia que se
ha generado por recursos (número de estudiantes, financiación de proyectos de investigación,
entre otros) que le permitan a la universidad adaptarse a las condiciones del contexto
contemporáneo (Clark, 2004; Deem, 2001; Garmendia y Castellanos, 2007; Salmi, 2009).

45
Marco teórico y contextual

Este nuevo modelo institucional ha sido analizado, desde la década de los ochenta y
noventa, por organismos multilaterales del orden global y regional como la Unesco, la OCDE
y la CEPAL. En estos escenarios, se ha insistido en la profesionalización de la gestión
educativa en instituciones de educación superior y su impacto para el fortalecimiento de las
capacidades científicas nacionales y el desarrollo económico y social de los Estados (Connell,
2004; Meek et ál., 2009; Moreno y Ruiz, 2009)

La Unesco propició, entre 2001 y 2009, el Foro en Educación Superior, Investigación


y Conocimiento, el cual dio cuenta de la necesidad de revisar y renovar la gestión educativa
y los procesos que le son inherentes, como es el caso de la investigación. Esta última, a pesar
de ser descrita como una actividad independiente, en cuanto a disciplinas y áreas de un
carácter complejo que le apunta a la generación de nuevo conocimiento y a la solución de
problemas para transformar la sociedad, se reconoció como un proceso que no solamente se
nutre de la actividad académica e intelectual de los sujetos que participan de ella, sino que
además se articula a las dinámicas administrativas de las instituciones donde se desarrolla,
pues son estas las que aportan los recursos humanos, organizacionales, financieros y
simbólicos necesarios para la eficiencia y eficacia en su ejecución (Kearney, 2008). En ese
sentido, planteó tanto la necesidad de mejorar el acceso al proceso de investigación en los
sistemas y estructuras de las instituciones de educación superior, como la constante revisión
y sistematización de las experiencias que en materia de modelos de gestión de la
investigación existen en diferentes instituciones a nivel global (Meek et ál., 2009).

Finalmente, se puede afirmar que la investigación en la universidad es un proceso que


ha evolucionado durante más de dos siglos de historia, respondiendo a diferentes contextos
sociales, políticos y económicos alrededor del mundo (Altbach, 2013). Desde esta lógica,
algunas universidades han asumido la investigación como una actividad intensiva, centro de
la economía del conocimiento global y la punta del iceberg de los sistemas nacionales de
educación superior, cuya finalidad es la generación de conocimiento científico en diferentes
campos disciplinares a partir de grandes inversiones de recursos en infraestructura física y
técnica de alto nivel (Altbach, 2011). Por otro lado, otras universidades se han orientado
fundamentalmente en la transmisión del conocimiento. En estas últimas, las actividades de

46
La gestión de la investigación en universidades colombianas

investigación no son intensivas y por ende se orientan en satisfacer necesidades específicas


de entidades estatales o de firmas privadas, concentrándose en la conceptualización, los
factores de mercado y los factores de producción en su oferta académica mediante la
transferencia de conocimiento y la extensión (Thoenig y Paradeise, 2016) .

2.3.La investigación en la universidad colombiana

En Colombia, el establecimiento de las primeras instituciones de educación fue consecuente


con lo acontecido en otras colonias españolas. La aparición de las primeras cátedras y
colegios por iniciativa de las órdenes religiosas que se acentuaron en la Nueva Granada
dieron cuenta de este suceso a lo largo de los Siglos XVI y XVII con la fundación del Colegio
de Santo Tomás de Bogotá (1580), la Universidad Javeriana (1622), el Colegio Mayor
Nuestra Señora del Rosario (1651) y el Colegio de San Buenaventura (1747), hoy
universidades (Ahern, 1991).

Esta época se caracterizó por el poder de las órdenes religiosas que controlaban los
diferentes niveles del sistema educativo. Además, la incapacidad de las colonias de financiar
con recursos la creación de una universidad de carácter público limitó cualquier posibilidad
de generar una institución de educación superior que no estuviera ligada a los intereses de la
corona española que se traducía: consolidar el modelo imperial y evangelizar a los habitantes
de los nuevos territorios (Soto, 2005). Desde esta perspectiva, la universidad se concebía,
retomando a Soto (2005), “como las instituciones que otorgaban grados académicos y
formaban a los juristas y sacerdotes” (p. 104).

Previo a la independencia, lograda a principios del siglo XIX, el espíritu de la


ilustración aunque se convirtió en una inspiración para que algunos criollos lideraran
procesos de transformación que nutrieran el sistema educativo de la colonia, como los
contemplados en la educativa de Moreno y Escandón con la incorporación en los procesos
formación de disciplinas como la medicina, la física, la matemática y la geografía, así como
nuevas estrategias pedagógicas y modernización en los currículos, no fue suficiente para
romper la rígida estructura centralista y dogmática de administración educativa (Soto, 2005).

47
Marco teórico y contextual

Por esta razón, la enseñanza de la ciencia y la posibilidad de generar en su seno conocimiento


que aportara a la transformación de la estructura social de la época fue una actividad aislada
y solitaria de algunos pocos ilustrados de la época. Prueba de ello fueron los esfuerzos
individuales, por fuera del sistema educativo, de intelectuales como José Celestino Mutis,
Jorge Tadeo Lozano, Cristiano Valenzuela, entre otros, que se dedicaron a la enseñanza de
las ciencias naturales (Ahern, 1991).

La independencia trajo consigo la reforma a la estructura del sistema educativo


nacional durante el siglo XIX. Los esfuerzos por invertir los pocos recursos de la naciente
república se concentraron en la creación de escuelas primarias en los diferentes municipios
(para hombres y mujeres), ampliar el acceso a la educación a personas de las diferentes clases
sociales e introducir nuevas cátedras que sirvieran a los intereses del Estado (Bocanegra,
2011). Citando a Ahern (1991):

Uno de los objetivos del nuevo gobierno era fortalecer la


enseñanza de las ciencias naturales y ofrecer cursos prácticos de
medicina. Como los trabajos iniciados por Mutis habían
terminado y la mayoría de sus discípulos habían muerto, era
necesario continuarlos. Mediante un decreto de julio 28 de 1823,
el Congreso autorizó a Francisco Antonio Zea, representante de
Colombia ante el gobierno francés, para contratar profesores
extranjeros que facilitaran la fundación de escuelas de
matemáticas, mineralogía y algunas ciencias médicas. Zea
obtuvo en Francia el concurso del ingeniero Jean Bautiste
Bossingault, del dibujante y fisiólogo Deseado Roulin, del
zoólogo Goudot, del minerólogo de origen peruano Mariano de
Rivero, del ingeniero mexicano José M. Lanz, del profesor de
cirugía Bernardo Daste y del profesor de anatomía Pedro Pablo
Broc (p. 18).

Ante todos estos esfuerzos, el primer antecedente de armonización del sistema educativo
nacional, en todos los niveles, se encuentra materializado en la Ley 271 de 1826 que dio
origen a la llamada universidad republicana, inspirada en el modelo de Universidad Imperial
antes mencionado. Con esta normativa, además de generar las condiciones para la apertura
de universidades públicas en todo el territorio nacional, se autorizaron títulos de bachiller,
licenciado y doctorado, este último solo en jurisprudencia, medicina y teología;

48
La gestión de la investigación en universidades colombianas

adicionalmente, es importante mencionar que para este momento, el cuerpo docente estaba
integrado por personas que ocuparan cargos en la administración pública, por lo que los
intereses formativos estaban claramente direccionados a los fines del Estado (Ahern, 1991).
Adicionalmente, el Estado hizo un esfuerzo por introducir en los planes de estudio la
formación en disciplinas prácticas (matemáticas, biología, botánica, construcción, entre
otras) que sirvieran al desarrollo nacional (Soto, 2005).

En 1840 mediante una Ley proclamada en el mes de mayo, con el objetivo de


solucionar la controversia que generaba la inclusión de la doctrina liberal de la “Universidad
Republicana”, materializada en el pensamiento de Jeremy Bentham en el plan de estudios
aprobado hasta entonces, se autorizó a los docentes a escribir sus propios textos, además de
seleccionar los autores más adecuados para la enseñanza superior. Este hecho, se convirtió
en un antecedente importante que habilitó la producción de conocimiento al interior de la
universidad colombiana (Gutiérrez, 2014). En este mismo período de tiempo, otro hecho de
gran importancia para la incorporación de prácticas de producción de conocimiento al interior
de las primeras universidades en Colombia fue la creación de periódicos en la Universidad
Central. Estos sirvieron para que estudiantes y docentes sometieran los textos que producían
a partir de sus encuentros académicos (Ahern, 1991).

La apertura hacia la enseñanza de la ciencia en la universidad continuó su curso en el


Siglo XIX en los planes de estudio aprobados mediante la Ley 1366 de 1842 y la Ley
(septiembre 14) de 1847. Con esta normativa, la educación superior en Colombia daba una
prioridad a la formación en ciencias con la creación de asignaturas en campos de biología, la
física y las técnicas de construcción, a partir de la creación de facultades de ciencias y
matemáticas, toda vez que existía un alto número de individuos graduados en teología,
derecho y medicina que excedía las capacidades productivas de la nación (Ahern, 1991). Por
otro lado, en las declaraciones emanadas en la normativa que regulaba la actividad
profesional, no se percibía un interés por la introducción de métodos de enseñanza que
promovieran la investigación en la universidad. Según Soto (2005), el artículo 105 de la Ley
1366 de 1842 indicaba que la labor del docente estaba circunscrita a “cimentar en los alumnos
el amor i respeto a la religión, a la moral i a la lei, i hacerles conocer desde temprano los

49
Marco teórico y contextual

funestos resultados de la impiedad, i de la inmoralidad, de la corrupción de las costumbres i


de la insubordinación a la lei i al magistrado” (p. 115).

Vale la pena, en este recorrido histórico, mencionar la reforma al sistema nacional de


educación propuesta en 1848 en el gobierno de Tomás Cipriano de Mosquera por una razón
fundamental: se habilitó la libertad de creación de cursos y centros de estudios de carácter
público y privado en el país. Para algunos autores, como Vargas (2014), aunque la libertad
de formación se mantuvo restringida y centralizada a lo que ordenara el plan de estudios
vigente para la época, la posibilidad de descentralizar la enseñanza no solamente ampliaba la
cobertura nacional del sistema educativo, daba una mayor posibilidad a las provincias de
insertarse en procesos de educación superior que sirviera al desarrollo territorial. (Bocanegra,
2011; Soto, 2005).

Adicionalmente, durante el Siglo XIX, la Ley orgánica de 1867, la Ley 106 de 1880
y el Plan Zerda de 1892 posibilitaron la apertura de instituciones educativas desde lo público
y lo privado, expandieron el sistema educativo a gran parte del territorio nacional,
permitieron la introducción del pensamiento liberal inglés a los planes de estudio,
reivindicaron la formación técnica, instituyeron un modelo de formación confesional y
buscaron la aplicación de las ciencias al progreso nacional. Adicionalmente fue en 1868 el
año en que se creó la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia (antecedente
de la hoy Universidad Nacional de Colombia) a la que se adscribieron diferentes unidades
estatales de producción de conocimiento como: “la Biblioteca Nacional; el Observatorio
Astronómico; el Museo de la Escuela de Ciencias Naturales; el laboratorio químico; y el
Hospital de Caridad y el Militar” (Soto, 2005, p. 119).

El siglo XX inicia con un sistema universitario que continuaba respondiendo a las


dinámicas políticas propias de la alternancia de poder que por períodos de tiempo se daba
entre liberales y conservadores. Precisamente, la llegada al poder de un gobierno liberal en
1903, tras la guerra de los mil días que puso fin a un período de hegemonía conservadora,
generó nuevos progresos a la concepción de universidad en Colombia (Gutiérrez, 2014). El
Decreto 431 de 1904 definió la universidad como una institución “científica, moderna,

50
La gestión de la investigación en universidades colombianas

experimental, actual y evolutiva” (Soto, 2005, p. 120). He aquí un nuevo vestigio y


antecedente por consolidar procesos de investigación al interior de la universidad colombiana
que generó un cambio de paradigma e introdujo al sistema de educación superior en
Colombia a las dinámicas de la modernidad.

La reforma universitaria de Córdoba, de la que se habló previamente, generó un nuevo


aporte para que se reconociera la necesidad de incorporar al interior de la universidad el
desarrollo de procesos de investigación. La voz de los estudiantes, que clamaron por la
autonomía universitaria y la posibilidad de insertar modelos de enseñanza que subvirtieran
la relación docente-dicente centrada en la repetición y memorización de textos académico,
dio un gran impulso a la descentralización en los procesos de gestión universitaria (Soto y
Forero, 2016).

El sistema universitario colombiano, durante la primera mitad del siglo XX había


estado permeado por una centralidad que respondía a los intereses de formación de mano de
obra calificada para atender la inserción del país al modelo de desarrollo neoliberal que desde
Norteamérica se venía gestando, como lo mencionamos anteriormente, mediante la propuesta
de reforma al sistema nacional de educación. Desde esta perspectiva, las misiones de expertos
internacionales, acontecida en el período de la posguerra en todo el continente, centraron sus
propuestas de reforma en la preocupación por masificar el acceso al sistema universitario de
la clase media, propiciando la apertura de varias universidades de carácter privado que
intentaran proponer modelos alternativos de formación; en esta disposición, la producción de
conocimiento al interior de la universidad no fue una prioridad en para estas instituciones
(Soto, 2005).

Germán Rama (1970) describió el proceso de introducción de reformas a la estructura


de las universidades a partir de las recomendaciones internacionales, de la siguiente manera:

La falta de intervención social, la ausencia de políticas


académicas de los órganos de gobierno nacional y la atonía de
la vida académica interna, han creado condiciones de vacío de
poder, lo que a su vez ha conferido un amplio campo de decisión
a élites modernizantes con respaldo externo, ya sea

51
Marco teórico y contextual

gubernamental, empresarial o de organizaciones


internacionales, según el pedo de cada una de estas fuerzas en el
tipo de institución. Rectores y decanos reclutados en aquel
sector con el apoyo de oficina de planeamiento realizaron bajo
estas condiciones transformaciones que en otras universidades
lleva décadas el lograrlo. Ellas han consistido
fundamentalmente en: el desarrollo de sector técnico ya
anotado, en procesos de integración intra e inter-facultades, en
creación de unidades académicas fundadas en ciencia y no en la
técnica profesional, y en la modificación del rol profesoral en
vistas a una profesionalización del mismo en sustitución de los
antiguos sistemas de profesor-cátedra (p. 205).

En la década de los sesenta, el gobierno nacional creó el Consejo Nacional de Ciencia y


Tecnología y a Colciencias como fondo nacional de financiación de la investigación
científica adscrito al Ministerio de Educación Nacional con el objetivo de fomentar la
participación de diferentes actores institucionales, entre estos las universidades, en las
actividades de investigación que ya venían adelantando algunas instituciones de carácter
sectorial como: el Instituto Colombiano Agropecuario (ICA), Instituto de Recursos Naturales
Renovables (Inderena), Instituto Nacional de Salud (INS), Instituto de Asuntos Nucleares
(IAN), Instituto Nacional de Investigaciones Marinas (Invemar), entre otros (Salazar et ál.,
2013).

Entre 1970 y 1990 Colciencias estuvo limitado por su restringido papel en la


estructura de gobernabilidad para la toma de decisión en el país, que lo puso en desventaja
en procesos de negociación para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación con
otros actores nacionales de mayor nivel jerárquico. Sin embargo, sus acciones, inicialmente,
se encaminaron al diagnóstico de capacidades nacionales para la actividad científica, la
concreción de una estructura organizacional que fortaleciera la cultura de la investigación y
la innovación en el país, y el convencimiento a las universidades de que esta entidad apoyaría
el desarrollo de los procesos de investigación que desarrollaban en su interior, mediante el
apoyo a la creación de oficinas de investigación a su interior. (Salazar et ál., 2013).

Esta última acción, se constituyó en una de las tareas más complejas que afrontó la
entidad en sus inicios. Según Plata (2013):

52
La gestión de la investigación en universidades colombianas

La construcción de relaciones con las organizaciones científicas


y con la comunidad de investigadores fue una tarea que tuvo sus
dificultades y resistencias. La investigación, si bien al igual que
en otros países de América Latina, se daba en ámbitos como el
agropecuario y la salud, no era una actividad que se privilegiara
en la universidad colombiana. De hecho, se dieron resistencias
a la cooperación técnica externa, dada la politización de la
universidad. De este modo, y tal como lo comentan los primeros
directores Alberto Ospina y Efraím Otero, parte del esfuerzo fue
posicionar la institución en los medios académicos y los centros
de investigación (p. 82).

Paralelamente, en este mismo período histórico empezaron a emerger los primeros programas
académicos que apuntaron a la formación para la investigación al interior de las
universidades. En un reportaje realizado por la Revista Semana, en conmemoración de los
150 años de la Universidad Nacional de Colombia, se mencionó lo siguiente:

Los primeros programas de maestría nacieron entre 1967 y


1973, lo que le dio un impulso a la investigación, determinante
para crear nuevo conocimiento en los campos del saber.
Además, estos programas terminaron de validar esta actividad
como un eje misional de la UN, lo que permitió desarrollar
invenciones que han sabido dar respuesta a las necesidades de
la sociedad (Semana, 2017).

Este hecho se complementó con la expedición del Decreto 080 de 1980 que eliminó la
concepción medieval del título de doctor del sistema nacional de educación; además, este
decreto sentó las bases para la creación de estudios avanzados de doctorado bajo la
perspectiva de formación para la investigación. Sumado a este hecho, el fortalecimiento de
Colciencias, mediante créditos internacionales (BID I – II – III), consideró dentro de sus
acciones el apoyo a las universidades para la creación de programas de doctorado. La
Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de Antioquia, la Universidad Industrial
de Santander, la Universidad del Valle y la Universidad de los Andes fueron pioneras en la
apertura de esta oferta formativa (Soto, 2009).

53
Marco teórico y contextual

La década de 1990 inició con la implementación de un modelo de desarrollo


económico encaminado a consolidar la apertura comercial del país. Esta decisión política
generó la necesidad de crear una capacidad científica nacional que favoreciera la
competitividad, propuesta que se materializó con dos hitos importantes: en primer lugar, la
expedición de Ley 29 de 1990, y sus decretos reglamentarios, que dotaron a Colciencias de
una mayor capacidad política y administrativa para dirigir el Sistema Nacional de Ciencia y
Tecnología (pasa de ser un fondo a un instituto adscrito al Departamento Nacional de
Planeación – DNP-), teniendo para ese entonces a las universidades como actor
preponderante en la financiación de programas y proyectos de investigación, así como en la
formación avanzada con el apoyo a la creación de doctorados y becas doctorales para su
profesorado en el exterior; el segundo hito fue la expedición la Ley de Educación Superior
en Colombia (Ley 30 de 1992) con la que el gobierno colombiano encargó a las universidades
la responsabilidad de producir resultados científicos y tecnológicos que generaran nuevo
conocimiento para la solución de problemas latentes en diferentes ámbitos geo-localizados,
y al mismo tiempo, para que mediante actividades curriculares, pedagógicas y didácticas,
formaran de manera integral a los estudiantes en habilidades investigativas y de servicio
social.

Para ese entonces, la investigación que se desarrollaba en la universidad obedecía a


intereses personales del profesorado y no era el resultado de procesos de articulación de los
programas académicos al interior de las instituciones. Esta situación se presentaba por la falta
de integralidad de la gestión de la investigación (la relación con las demás funciones
sustantivas institucionales mediante la interdisciplinariedad, la creación de conocimiento útil
y la interacción con los diferentes sectores de la sociedad), el déficit en la formación de
recurso humano de alto nivel y relevo generacional, la precariedad en la infraestructura física
para el desarrollo de la investigación en las universidades (bibliotecas, laboratorios,
tecnologías, redes de información), y finalmente la inexistencia de políticas de evaluación y
seguimiento a la actividad científica, propias de los incipientes sistemas de investigación que
apenas emergían en las universidades (Rico de Alonso, 1996).

54
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Uno de los grandes aportes a la creación de estos sistemas de investigación


universitario fue promovido por Colciencias, desde 1990, mediante la generación de
directrices que buscaron censar las capacidades institucionales de diferentes entidades en el
país que desarrollaban actividades científicas. Una de las estrategias fue la de generar
convocatorias para dar reconocimiento y legitimidad a grupos de investigación generadores
de estas actividades (Salazar et ál., 2013). Colciencias definió a los grupos de investigación
como “la unidad básica moderna de generación de conocimiento científico y su aplicación
para el desarrollo tecnológico, conformado por individuos de una o varias disciplinas e
instituciones, asociadas sinérgicamente para trabajar alrededor de un campo de
conocimiento” (Salazar et ál., 2013, p. 652).

A partir de ese momento, y hasta el día de hoy, mediante sistemas de evaluación,


medición y reconocimiento de las capacidades científicas de las universidades, Colciencias
ha sido la entidad encargada de medir el avance científico del país, en cuanto a producción y
generación de conocimiento científico. El primer escalafón fue presentado por la entidad en
1998 y sus criterios de evaluación han evolucionado de manera sistemática contando en la
actualidad con un sistema que asigna una categoría a los grupos de investigación: A1, A, B,
C o D, según el volumen de producción científica reconocida en cuatro tipologías: a)
actividades de generación de nuevo conocimiento; b) actividades de desarrollo tecnológico;
b) actividades de apropiación social del conocimiento; y c) actividades de formación de
recurso humano, otorgando cerca del 70% del índice de cada grupo a los resultados de
investigación difundidos como artículos científicos publicados en revistas de alto impacto,
libros o capítulos de libro (Colciencias, 2017).

Sumado a lo anterior, es importante mencionar que durante los últimos quince años
se han expedido decretos reglamentarios como el 1295 de 2010, el 1075 de 2015, y el más
vigente 1280 de 2018, que enuncian las condiciones mínimas y de alta calidad que deben
garantizar tanto los programas académicos como las instituciones de educación superior. En
estas disposiciones, la investigación, como proceso de generación de nuevo conocimiento y
estrategia de formación de las generaciones de relevo, es una exigencia que se realiza a las
universidades para poder operar en el país.

55
Marco teórico y contextual

Ilustración 2. Evolución de grupos de investigación en Colombia, entre 2000 y 2016.

Fuente. Cotte et ál., (2018)

En conclusión, la investigación en la universidad colombiana ha evolucionado a lo largo de


los últimos setenta años por cuenta de las constantes reformas que vivió el sistema educativo
nacional y gracias al fortalecimiento del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación
en cabeza de Colciencias. Como resultado, se puede apreciar que la creación de grupos de
investigación en las universidades colombianas, públicas y privadas ha tenido un incremento
exponencial entre en las dos últimas décadas pasando de 185 grupos de investigación a 2.251
entre el 2000 y el 2016 (ver ilustración 2).

2.4.A modo de síntesis

Tal como lo mencionó Maassen (2017), la aproximación histórica a la universidad tiene una
importancia significativa que reside en que permite identificar elementos que definen hoy la
su estructura y gestión. En primer lugar, permite contextualizar sus orígenes fundacionales y
el contexto económico, político y cultural que las determinaron. En segundo lugar, da cuenta
de su evolución en el tiempo, su transformación y la adaptación a las dinámicas nacionales y
globales que marcan su devenir durante cerca de ocho siglos.

56
La gestión de la investigación en universidades colombianas

A partir de la descripción presentada en este capítulo, se puede afirmar que las


universidades en la actualidad, aunque pueden mantener principios fundacionales que se
explican en su origen, han institucionalizado una gran cantidad de procesos, prácticas,
relaciones y nomas que son propias de otro tipo de organizaciones, pero que les ha permitido
adaptarse a los cambios y sobrevivir en el tiempo.

Para el caso específico de Colombia, la aproximación histórico-contextual a la


universidad permite comprender la fuerte influencia del dogma religioso y el interés nacional
de progreso, fundamentado este último en la formación para la profesionalización y el
mercado laboral, que explica la tardía emergencia de la política nacional para la ciencia, la
tecnología y la innovación y de la investigación como una actividad institucionalizada y
misional de las universidades. A pesar de esta realidad, las instituciones se han preocupado
por construir una estructura organizacional para la gestión de la investigación.

57
Marco teórico y contextual

58
La gestión de la investigación en universidades colombianas

3. La gestión de la investigación en las universidades

La investigación como función sustantiva en las universidades se han convertido en una


actividad cada vez más intensiva que ha implicado grandes transformaciones en su estructura
organizacional, como se evidenció anteriormente. Por tal razón, en las últimas cuatro décadas
ha surgido una gran cantidad de investigaciones que apuntan a profundizar en la comprensión
de estas actividades y las características asociadas a su gestión, que se abordan en este
apartado.

3.1.Introducción

La evolución y profesionalización de la investigación en la universidad se ha desarrollado en


una dinámica de interacción, entre diferentes niveles organizacionales, que involucra
múltiples actores institucionales en procesos de toma de decisiones y en el desarrollo de
actividades científicas (Nguyen, 2016). Tal como se evidenció en los capítulos anteriores,
tanto factores externos como internos, le han significado a estas instituciones adoptar
instrumentos de la gestión de organizaciones empresariales para poder desarrollarla de
manera eficiente y productiva (Scott, 2018).

La literatura que ha surgido en torno a la gestión de la investigación universitaria ha


permitido identificar las transformaciones en los diferentes niveles intra-organizacionales
que han tenido que adoptar este tipo de instituciones para responder a los retos que afronta
en la denominada sociedad del conocimiento; por tanto, desde foros multilaterales,
investigaciones comparadas y estudios de caso, académicos de todo el mundo se han
encargado de profundizar en este objeto de estudio.

En este apartado se abordan una serie de investigación que han aportado a la


conceptualización de la gestión de la investigación universitaria con el objetivo de describir
los elementos macro, meso y microestructurales que influyen en este proceso al interior de
las universidades.

59
Marco teórico y contextual

3.2.Conceptualización de la gestión de la investigación universitaria

La gestión de la investigación universitaria ha sido examinada en diferentes países en las


últimas dos décadas. Los informes elaborados para la OCDE por Ellen Hazelkorn (2005):
University Research Management. Developing research in new institutions y Helen Connell
(2004): Universitity Research Management. Meeting the institutional challenge, propusieron
una guía para la gestión estratégica de la investigación en las instituciones de educación
superior y al mismo tiempo recomendaron a las entidades encargadas de direccionar los
sistemas nacionales de ciencia y tecnología vincular a las instituciones de educación superior
en la construcción de sus políticas.

Metodológicamente resaltaron algunas acciones que deben considerarse para tejer la


relación antes mencionada: la heterogeneidad de los fundamentos fundacionales y misionales
en las instituciones de educación superior, su estructura académico-administrativa ya sea por
cátedras, departamentos o institutos, su modelo pedagógico institucional, sus prioridades
investigativas, sus asimetrías en materia de capital humano, organizacional y financiero, las
estrategias para financiar la formación de capital humano y la definición de preferencias
temáticas en investigación del orden nacional, entre otras, condicionan y constituyen
tensiones políticas y administrativas para la concepción del sistema nacional de ciencia y
tecnología. En sus investigaciones analizaron procesos de gestión de la investigación de
universidades ubicadas en los países miembros de la OCDE (Connell, 2004; Hazelkorn,
2005).

Ion y Castro-Ceacero (2017) plantearon la necesidad de abordar este fenómeno desde


una perspectiva macroestructural que no se limite a dotar a la institución de condiciones
burocráticas para operativizar las actividades de investigación mediante prácticas gerenciales
fundamentadas en el control, la competencia y la jerarquía, se requiere construir una cultura
organizacional y encontraron elementos comunes a los estudios previamente enunciados.
Para los autores, la cultura organizacional para la investigación, o cultura de la investigación,
ha sido definida “como un conjunto de valores compartidos, suposiciones, creencias, rituales
y otra forma de comportamiento, cuyo enfoque central es la aceptación y el reconocimiento

60
La gestión de la investigación en universidades colombianas

de la práctica de la investigación y sus resultados como una actividad valorada, por lo tanto,
preminente” (Evans, 2011, p. 136). Por tanto, su existencia impulsa la generación de una
serie de condiciones institucionales como: los sistemas de financiación de la investigación
(públicos, privados o propios), las políticas de fomento a la investigación, la existencia de
estructuras que favorezcan el trabajo interdisciplinario, los programas de formación para los
investigadores, la especificidad de plazas para el desarrollo de la actividad investigativa, el
clima laboral, la comunicación frecuente, el recurso humano accesible, el tamaño de las
facultades, centros y departamentos y la existencia de sistemas para difusión y comunicación
de las políticas de investigación que faciliten la gestión de la investigación como proceso
organizacional (Ion y Castro-Ceacero, 2017).

También se han realizado estudios para países en desarrollo como el propuesto por
Marin et ál. (2017), en el que analizaron los principales rasgos de la gestión de la
investigación en universidades rumanas, desde la perspectiva de los directivos universitarios.
En las entrevistas que aplicaron en catorce universidades encontraron que las transiciones
desde modelos de universidad que se interesaban solo en la formación hacia otros modelos
como universidades empresariales (alta transferencia del conocimiento) o universidades de
investigación, implica, además de generar una cultura organizacional para la investigación,
asumir retos como la financiación de actividades de investigación, el equilibrio entre el
desarrollo de actividades de investigación y docencia y la definición del tipo de estructura
administrativa de apoyo a las actividades de los investigadores.

Hladchenko et ál. (2016) examinaron los discursos del sistema de educación superior
ucraniano para establecer universidades de investigación y encontraron que la débil
adaptación de los valores sociales que implica realizar una transición de universidades
centradas en la formación profesional a universidades de investigación se convierte en un
elemento a considerar al momento de tomar decisiones gerenciales para la gestión de la
investigación universitaria. Nguyen y Meek (2016) resaltaron algunos elementos clave para
constituir una estructura organizacional para la investigación en universidades en Vietnam.
Los autores analizaron la dificultad que existe en los países en vías de desarrollo, como la
falta de una política pública para la ciencia, la tecnología y la innovación, para favorecer la

61
Marco teórico y contextual

construcción de recursos físicos y humanos para la investigación. Para los autores, la


debilidad en la construcción de estas políticas tiene un efecto sobre la estructura
organizacional de las universidades y limita su capacidad para el desarrollo de procesos
intrainstitucionales que potencien la cultura para la investigación, como por ejemplo la
identificación de áreas clave para el desarrollo de actividades científicas, la definición de
mecanismos de integridad científica, la creación de dependencias u oficinas que faciliten la
gestión, la orientación clara de la misión y visión institucional para la investigación, entre
otras acciones (Nguyen y Meek, 2016).

En esta línea, Upadhyaya y Rajasekharan (2019) estudiaron como las


transformaciones en la cultura de la investigación en las universidades, promovida por
políticas nacionales que promueven la generación de conocimiento, de los países que
conforman las economías emergentes – BRICS (Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica) ha
impactado en el crecimiento de su productividad científica y en el reconocimiento de la
universidad como actor clave para promover el desarrollo económico.

Para el caso de países iberoamericanos, Gairín et ál. (2015) coordinaron un trabajo


con más de treinta y nueve especialistas que culminó con la publicación de un libro en el que
se expuso la experiencia de universidades de Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España,
México, Nicaragua, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela en cuanto a procesos de gestión
de la investigación que han sido desarrolladas por estas en el marco de su estructura
organizacional. Entendiendo la diferenciación existente entre los sistemas nacionales de
educación superior y de ciencia, tecnología e innovación de los países estudiados, se
evidenció la necesidad de establecer el rol que juega la investigación como proceso
institucional respecto a las demás funciones sustantivas que desarrollan las instituciones de
educación superior, ya que esta decisión puede transformar los objetivos y misionales y la
estructura organizacional que debe configurar la universidad para atender este proceso.
Además, resaltaron la importancia del gestor de la investigación en su capacidad de generar
directrices que le permitan a la universidad responder a los retos del contexto nacional e
internacional, en cuanto a políticas, e identificar las necesidades y los factores que pueden
afectar el desempeño del profesorado que desarrolla actividades de investigación.

62
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Por otro lado, el interés por generar procesos de direccionamiento de la investigación


que se realiza en la universidad ha sido otro de los grandes retos que han asumido estas
instituciones con el objetivo de fortalecer las relaciones intra-organizacionales que
favorezcan la productividad y eficiencia en el contexto de una economía basada en el
conocimiento (Chirikov, 2016). Las prácticas gerenciales que generalmente recaen en estas
estructuras de decisión están asociadas a funciones como: la definición de áreas, campos o
líneas de investigación institucional, la contratación del profesorado, la disposición de
recursos financieros y técnicos (fondos concursales para financiar proyectos, laboratorios,
equipos, entre otros), el otorgamiento de incentivos financieros y no-financieros (becas,
apoyo a viajes, años sabáticos), la asignación de tiempos en planes de trabajo para realizar
actividades de investigación, los controles administrativos para garantizar la productividad
científica del profesodado, la evaluación de desempeño, entre otras (Anderson y Slade, 2016;
Nguyen, 2016).

Este tipo de actividades pueden darse mediante modelos de gestión centralizados o


burocráticos (top-down) en las que las decisiones son tomadas solamente por los altos
directivos (rector, vicerrectores, decanos); descentralizados o democráticos (bottom-up) en
el que las prioridades y la solicitud de recursos son fijadas por los investigadores y las
facultades, departamentos y centros de investigación; y finalmente los mixtos o colegiados
(mixed approach) en los que las decisiones son tomadas en comités integrados por diferentes
actores de la actividad investigativa en las universidades (Castro, 2006; Guerras et ál., 2014).
Este proceso implica la necesidad de implementar prácticas de gestión que involucre a los
múltiples actores y a los diferentes niveles de decisión para la investigación universitaria
(Beerkens, 2013). Según Thoenig y Paradeise (2016) “la dirección basada en la gestión tiene
el efecto de modificar las relaciones organizacionales a nivel meso, entre las instituciones
locales y la alta dirección, y a nivel micro entre la universidad como tal y sus partes
individuales: departamentos y miembros de la facultad” (p. 294).

Thoenig y Paradeise (2014) analizaron los procesos directivos en dos universidades


intensivas en investigación: el Massachusetts Institute of Technology - MIT y la University
of California – Berkeley. Los autores identificaron diferentes condiciones institucionales

63
Marco teórico y contextual

como la capacidad de diversificar los intereses científicos, la consolidación de una relación


fuerte entre los objetivos de las unidades académicas y científicas con los objetivos del
profesorado y estudiantes mediante estrategias como la colaboración y el cumplimiento de
las propuestas de valor, la confianza en los procesos de toma de decisión en cada uno de los
niveles organizacionales y la calidad de los profesionales que están vinculados a los procesos
académicos y administrativos de la universidad que han impactado en la calidad de la
producción académica. Además, describieron la estructura organizacional de ambas
instituciones como sistemas abiertos cuya integralidad se soporta en los valores sociales
moralmente definidos en sus cartas fundacionales y un alto nivel de autonomía en la toma de
decisiones de sus unidades académicas y de investigación.

Tomàs et ál. (2015) analizaron las buenas prácticas de gobierno y gestión de la


investigación en universidades españolas. A partir del desarrollo de grupos de discusión y
entrevistas a expertos en diferentes roles respecto a los procesos de investigación en
universidades españolas, reconocidas por su capacidad para la investigación, que la
configuración de una estructura operativa fuerte es fundamental para el mejoramiento de la
gestión de la investigación al interior de las universidades. En este sentido, elementos como
la eficiencia en la asignación de recursos económicos y humanos, el apoyo que brinda la
institución para facilitar la gestión, ejecución y visibilidad de proyectos y resultados de
investigación, la existencia de grupos de discusión y actividades de transferencia de
conocimiento, entre otros, son los elementos que aportan a la consolidación de estas
actividades al interior de la universidad (Tomàs et ál., 2015).

También los investigadores plantearon que la incorporación de este tipo de prácticas


gerenciales viene acompañada de la definición de sistemas de control a la gestión mediante
actividades como una mayor rendición de cuentas, aseguramiento de la calidad, participación
en actividades de transferencia de conocimiento y evaluación del desempeño del profesorado
(Tomàs et ál., 2015). Por lo tanto, los sistemas de control de gestión están destinados a afectar
el comportamiento de las personas dentro de las organizaciones con el fin de garantizar que
se cumplan los objetivos particulares de esa organización. Desde esta perspectiva, el control
se relaciona ampliamente con los sistemas de información formales e informales empleados

64
La gestión de la investigación en universidades colombianas

por las organizaciones para establecer objetivos y trabajar para alcanzar esos objetivos
(Agyemang y Broadbent, 2015).

Bajo este modelo existen controles formales e informales a las actividades que se
monitorean. Los controles formales se han definido como sistemas que orientan la
consecución de objetivos en el corto, mediano y largo plazo (Guerras et ál., 2014; Scott,
2018). Aquí se puede mencionar la planeación estratégica cuya finalidad es establecer
expectativas de cumplimiento de la misión y visión les de las organizaciones, como se
mencionó anteriormente (Cortés, 2018).

Nguyen y Van Gramberg (2017) examinaron el impacto de la planeación estratégica


como práctica gerencial para la gestión de la investigación. Su preocupación radicó en que
la existencia de una política nacional de asignación de recursos para la investigación
centralizada en el cumplimiento de objetivos (publicaciones, conferencias) ha limitado el
desarrollo de la capacidad científica de las universidades debido al alto nivel de
burocratización o centralidad en la gerencia educativa. En este sentido, la definición de
mecanismos de coordinación inherentes a la estructura organizacional como: a) creación de
posiciones operativas para apoyar los procesos investigación en la universidad, b) creación
de posiciones para gestionar la investigación universitaria, c) definición de las unidades
primarias para el desarrollo de proyectos de investigación, d) creación de una oficina que
gestione investigación, e) creación de comités de vigilancia de los procesos de investigación,
f) desarrollo de reglas para garantizar la integridad de la investigación, g) desarrollo de
procesos y procedimientos para la gerencia del ciclo de vida de los proyectos de
investigación, h) desarrollo de mecanismos para evaluar la calidad de los resultados de
investigación, i) preparación de los investigadores y ejecutivos de la investigación en
habilidades y conocimiento requerido, y j) definición de mecanismos para la toma de
decisiones con relación a las actividades de investigación son características esenciales en
esta investigación para tener una mayor comprensión acerca de la estructura organizacional
y las prácticas de gestión en las universidades.

65
Marco teórico y contextual

Como conclusión, los autores plantearon que la apertura que hagan las universidades
hacia modelos gerenciales centrados en la planeación estratégica, en la que se definan
claramente los objetivos misionales de las instituciones de educación superior dedicadas a la
investigación y en el que se reconozca a todos los actores que participan del proceso de
producción de conocimiento, les permitirá transformar su estructura de cara a desarrollar
actividades científicas de manera más intensiva (Nguyen y Van Gramberg, 2017).

Estos sistemas de control formal están condicionados por factores internos y externos
que implementan las organizaciones, que varían según el tamaño, y que condicionan la
consecución de los objetivos institucionales (Siegel y Leih, 2018). Un ejemplo de este tipo
de prácticas ha sido el otorgamiento de incentivos financieros y no-financieros que se otorga
a los investigadores- Estos tienen la finalidad de incidir en el comportamiento de los
individuos para que mejoren los estándares de producción científica en las universidades,
siendo uno de los temas que más se ha estudiado (Cerasoli et ál., 2014; Jørgensen y Hanssen,
2018; Kyvik y Aksnes, 2015).

En cuanto a los factores externos, los sistemas nacionales e internacionales de


acreditación se convierten en referentes formales para el control y seguimiento de la calidad
de las instituciones de educación superior (Basari et ál., 2016). En la investigación de
Paradeise y Thoenig (2015), que fue mencionada anteriormente, se explicitó como la
reputación y la excelencia se han convertido en los dos paradigmas de calidad que persiguen
las instituciones de educación superior a nivel global, siendo el paradigma de la excelencia,
fundamentado en indicadores objetivos, y en el que la productividad científica tiene un peso
relevante, el que mayor preponderancia ha alcanzado dada su mayor capacidad de medición
en indicadores de calidad como: número de publicaciones en revistas de alto impacto,
premios nobel egresados, colaboración en publicaciones, entre otros.

La particularidad en este tipo de controles externos es que toman como referencia, lo


que Agyemang y Broadbent (2015) denominaron controles informales, los cuales se
caracterizan por el uso de más información y procesos de flujo libre con diálogo y
comunicación como las formas principales de compartir información sobre actividades y

66
La gestión de la investigación en universidades colombianas

desempeño. Un ejemplo de este tipo de controles son los ránquines nacionales o


internacionales que hoy son determinantes en un contexto altamente competitivo por cuanto
constituyen un sistema de información que afecta la reputación de las universidades
(Pietrucha, 2018; Yudkevich et ál., 2016).

Si bien la clasificación de las universidades no es un tema nuevo, en la segunda mitad


del siglo XX, el Fundación Carnegie, en los Estados Unidos, generó un sistema de
clasificación de universidades y colegios que mostrara la jerarquización y diferenciación de
estas instituciones en el sistema educativo y facilitara los procesos de toma de decisiones
para estudiantes y patrocinadores de estas instituciones en una estructura educativa compleja
y altamente competitiva (McCormick y Zhao, 2005). Estos sistemas de clasificación generan
condiciones diferenciadas en los sistemas educativos que favorecen el denominado “Efecto
Mathew”, teorizado por Robert Merton en 1968, que amplía la brecha entre instituciones de
educación superior, inclusive dentro del mismo sistema educativo (Safón, 2019).

A finales del siglo XX, principios del siglo XXI, empezaron a aparecer fuera de
Estados Unidos otros sistemas de clasificación con el objetivo de comparar el
posicionamiento de universidades ubicadas en otros contextos territoriales con las
norteamericanas, en un escenario donde la generación de conocimiento y los recursos para el
desarrollo de procesos de investigación entraron a la competencia (Pietrucha, 2018). Los tres
ránquines que se destacan en la última década son: el Times Higher Education – THE -, el
QS World University Rankings y el Academic Ranking of World Universities – ARWU - por
cuanto analizan múltiples variables académicas, administrativas, endógenas y exógenas a la
universidad, mediante la medición de indicadores (Pietrucha, 2018).

El primero, de origen británico y fundado en 2004, clasifica las mejores 800


universidades del mundo considerando variables como: el ambiente de aprendizaje (30%); el
volumen, la reputación y los ingresos por investigación (30%); las citaciones de
publicaciones (30%); la internacionalización (7,5%) y la transferencia tecnológica (2,5%).
El segundo, también de origen británico y fundado en 2009, clasifica 900 universidades a
nivel mundial utilizando variables como: reputación académica (40%); reputación de

67
Marco teórico y contextual

empleadores (10%); número de estudiantes por facultad en relación con el personal


académico (20%); citaciones por facultad (20%); e internacionalización (10%). El último,
fundado en Shanghai en 2009, clasifica las 500 mejores universidades del mundo evaluando
criterios como: calidad de la educación, medida en premios nobel y medallas obtenidas
(10%); calidad de las facultades, medida en premios nobel y citación de investigadores
(40%); artículos publicados en revistas Nature y Science (40%); desempeño per cápita (10%)
(Huang, 2011).

Si bien estos sistemas de clasificación año tras año han mejorado la definición de
variables y su proceso de medición en todo el mundo, con la pretensión de medir la excelencia
de manera más objetiva, Pietrucha (2018) encontró que variables endógenas a las
instituciones de educación superior como el nivel de crecimiento económico del país en que
se ubican, la inversión en ciencia, tecnología e innovación, la estabilidad política y
regulaciones gubernamentales de los Estados, inciden en la posición que ocupan estas
instituciones, lo que demuestra un sesgo en el proceso de clasificación (Pietrucha, 2018). Sin
embargo, a pesar de las críticas que puedan tener estos instrumentos en razón a sus métricas
las variables que consideran y las entidades que los elaboran, algunos investigadores
coinciden en que, la medición de la productividad científica y el peso relativo que a esta se
le da en los tres sistemas de información, se constituyen en un buen indicador para controlar
y evaluar la eficiencia de las universidades en cuanto a su capacidad de producción de
conocimiento (Tomàs et ál., 2015; Yudkevich et ál., 2016).

La transferencia del conocimiento es otro elemento importante por considerar en los


procesos de gestión de la investigación, como se mencionó anteriormente. La gestión del
conocimiento es un proceso integral de creación y aplicación el conocimiento generado en el
seno de las organizaciones para mejorar sus procesos internos y contribuir con soluciones a
los problemas en su entorno (Rodríguez, 2006). Por tanto, su adopción en el seno de las
universidades ha dominado el debate mundial respecto a las formas de producir conocimiento
y sus aplicaciones para el progreso mundial (Miller et ál., 2018).

68
La gestión de la investigación en universidades colombianas

El primer antecedente se encuentra en el documento “Ciencia, la frontera sin un fin”,


también conocido como el “Informe Vannevar” de 1945, el cual se constituyó en un manual
de orientaciones que respondían a los interrogantes de cómo redirigir todos los desarrollos
científicos que se generaron en el período entre guerras, hacia el progreso y el bienestar
nacional (Bush, 1999). La propuesta de Vannevar se materializó en el modelo de
transferencia del conocimiento denominado “science push”, el cual planteó que la prioridad
de los gobiernos era definir líneas estratégicas para fomentar con recursos económicos los
procesos de investigación, sobre todo aquellos con aplicación clara (básica y desarrollo de
nuevas tecnologías). Es decir, pretendió que todos los desarrollos científicos generados por
centros de investigación o facultades en período guerras tuvieran la capacidad de responder
a las demandas de nuevo conocimiento por parte de la industria de occidente para potenciar
su progreso económico (Leyden y Menter, 2018).

En la década de los sesenta, los modelos de demanda pull, interacción y tripe hélice,
como apuestas modernas de transferencia del conocimiento, se centraron en estrategias de
“productividad tecnológica”, que fundan la actividad investigativa en atender las solicitudes
que hacen las firmas privadas, a instituciones de educación superior o centros de
investigación, con el objetivo de satisfacer alguna clase de necesidad; es decir, responde a
las fuerzas del mercado para dinamizar la producción científica, lo que generó cambios en la
concepción tradicional de ciencia, de lo académico (universal, autónoma, cultural) a lo
industrial o tecnológico (Miller et ál., 2018).

Estos modelos apalancados en lógica de racionalidad económica, de costo de


oportunidad, que optimizan el proceso investigativo concentrándose en la conceptualización,
los factores de mercado y los factores de producción son los que definieron los lineamientos
de las políticas nacionales de ciencia, tecnología e innovación en la mayoría de los Estados
y han repercutido en las estrategias que han adoptado las instituciones de educación superior
para articular sus modelos de gestión del proceso de investigación a estas políticas nacionales
(Coghlan et ál., 2020; Miller et ál., 2018). Sin embargo, se ha encontrado evidencia empírica
que concentrar la gestión de la investigación universitaria en actividades de transferencia del
conocimiento hacia la industria impacta de manera negativa en la productividad científica

69
Marco teórico y contextual

centrada en la generación de nuevo conocimiento a partir del desarrollo de investigación


básica o investigación que busque generar impactos sociales en comunidades específicas
(Amara et ál., 2015).

Finalmente, a nivel microestructural, el desempeño del profesorado que desarrolla


actividades de investigación, a partir del análisis de sus condiciones sociodemográficas como
el nivel de formación, el sexo, el campo disciplinar del profesorado, el tipo de vinculación a
la universidad (Abramo et al., 2020; Anderson y Slade, 2016), la percepción que tienen
respecto a las condiciones institucionales para realizar investigación (Albert et ál., 2018; M.
Christensen et ál., 2020; Jørgensen y Hanssen, 2018) y finalmente, algunos factores
individuales como lo que se concibe como investigación, los formas de colaboración, los
tipos de producción científica, las actividades científicas que desarrollan y la trayectoria en
ejecución de proyectos y gestión de recursos para la investigación ha sido un campo
ampliamente estudiado (Brew et ál., 2016; Coccia y Bozeman, 2016; Gralka et ál., 2019;
Macfarlane, 2017).

Las condiciones sociodemográficas son variables comúnmente analizadas en la gran


mayoría de fenómenos sociales. En este sentido, existe un amplio número de artículos que
analizan las posibles relaciones entre estas condiciones (sexo, nivel de formación, disciplina
de formación, edad) y el desempeño de los investigadores. Anderson y Slade (2016),
analizaron como las prácticas gerenciales en instituciones de educación superior inciden en
el desempeño de la investigación, usando como variables de control las condiciones
sociodemográficas. En una encuesta aplicada a 400 miembros del profesorado en
universidades de investigación, clasificadas por la Fundación Carnegie, los autores
encontraron que la edad es un determinante del desempeño de los investigadores. Sus
resultados demostraron que el profesorado menor de 50 años tienen un mayor desempeño
que aquellos que superan esta edad, pues estos últimos prefieren dedicarse a otro tipo de
actividades como docencia y divulgación del conocimiento (Anderson y Slade, 2016).

Además, encontraron que el género es un determinante del desempeño dado que los
hombres generan una mayor número de publicaciones y las mujeres dedican más tiempo a la

70
La gestión de la investigación en universidades colombianas

formulación de propuestas para gestionar recursos financieros para el desarrollo de procesos


de investigación (Anderson y Slade, 2016). Estos mismos resultados también fueron
encontrados por Abramo et ál., (2016), en el contexto italiano, quienes analizaron el
desempeño de investigadores, con dedicación exclusiva a universidades, en función de la
edad.

Con relación al género, van den Besselaar y Sandström (2016) analizaron las
diferencias de género como determinante del desempeño como investigadores entre hombres
y mujeres mediante un estudio longitudinal. Al comparar el desempeño de 264 investigadores
holandeses, que para el período 2003 y 2005, llevaban tres años de iniciar su carrera y su
desempeño, diez años después, los autores encontraron que, al inicio de las carreras, los
hombres tenían mejor desempeño como investigadores que las mujeres. Sin embargo, esta
diferencia desapareció años después (van den Besselaar y Sandström, 2016). Vale la pena
mencionar que los autores reconocieron la existencia de inequidades género en el acceso a
carrera profesoral, diferencia que aún persiste según estudios recientes (Bendels et ál., 2018).

Por otro lado, la asimetría en el desempeño de los investigadores, considerando las


diferencias disciplinares en la producción de conocimiento, ha sido estudiada desde hace
varias décadas como un factor relacionado con el desempeño de los investigadores, apoyado
en los hallazgos que desde principios del siglo XX fueron propuestos en la denominada “Ley
de Lotka” que planteó que los diferentes estilos, procesos y técnicas de investigación dentro
y entre las disciplinas son los factores más importantes para explicar las variaciones en la
productividad de la investigación (Abramo et ál., 2017). En investigación más reciente,
Abramo et ál. (2020) en la que compararon la producción científica de 34.000 investigadores
de dos países europeos, entre 2011 y 2015, ratificaron la existencia de mayores niveles de
desempeño de investigadores de disciplinas como las ciencias básicas, que en otros campos
científicos, como las ciencias sociales.

En cuanto a la percepción que tienen el profesorado de las condiciones institucionales


para el desarrollo de actividades de investigación, la satisfacción del investigador con su
lugar de trabajo también ha sido una variable relacionada con el desempeño como

71
Marco teórico y contextual

investigadores. Albert et ál. (2018) analizaron los determinantes de la satisfacción que tienen
los investigadores por su trabajo y sus posibles impactos sobre la productividad científica.
Tomando como referencia la base de datos de la Encuesta sobre recursos humanos en ciencia
y tecnología, de España, de la que tomaron una muestra de 1.432 académicos con grados de
doctor obtenido en el año 2009. Los autores encontraron que la dedicación del profesorado
al desarrollo de actividades de investigación, controlando los incentivos externos como
consultorías u otro tipo de actividades que pueden impactar sus ingresos mensuales, genera
una mayor satisfacción respecto al trabajo que cuando deben asumir tareas administrativas o
de servicio. En este sentido, para los autores, proveer de condiciones institucionales como
autonomía para investigar y la asignación de un mayor número de horas para el desarrollo de
procesos de investigación puede impactar de manera favorable en la satisfacción del
profesorado y mejorar su desempeño como investigadores.

Jørgensen y Hanssen (2018) también estudiaron algunas condiciones institucionales


que incentivan a los académicos, al interior de las universidades, en el desarrollo de sus
actividades de investigación. Partiendo de reconocer que no solo la edad, la madurez
académica o la disciplina científica son factores determinantes para medir la productividad
científica de los investigadores, y tomando como referencia las condiciones institucionales
para el desarrollo de actividades de investigación en diferentes países (Finlandia, Noruega,
Suecia, Australia, Dinamarca, Reino Unido), los autores encontraron que dotar de recursos
como: equipos técnicos, asistentes para la investigación, fondos para viajes son condiciones
que impactan positivamente en el desempeño de los investigadores. Además, demostraron
que el incremento del salario y la fijación de incentivos económicos por producción de
artículos son decisiones que pueden impactar la cantidad de publicaciones, pero no la calidad
de estas, lo que puede generar dificultades para que las instituciones atraigan buenos
investigadores.

Finalmente, Christensen et ál. (2020) analizaron cinco condiciones institucionales,


percibidas por los académicos y que son determinantes en su desempeño de los
investigadores: a) la autonomía, entendida como la libertad de los académicos para escoger
temas de investigación; b) la cohesión en los equipos de trabajo, entendida como la capacidad

72
La gestión de la investigación en universidades colombianas

para trabajar con colegas competentes y con experiencia; c) el apoyo administrativo y técnico
para el desarrollo de actividades de investigación; y d) compromiso con el trabajo, entendida
como una mentalidad positiva respecto al ambiente laboral en que se desarrollan las
actividades que se evaluó en dos dimensiones el vigor y la dedicación. Mediante un
cuestionario autoadministrado a todos los funcionarios de las cincuenta y tres unidades
académicas y de investigación de una universidad noruega, con cincuenta años de existencia
y más de 10.000 estudiantes, los autores encontraron que el compromiso con el trabajo,
particularmente la energía con que desarrollan las actividades del profesorado (vigor), el
apoyo administrativo y técnico mostraron relaciones positivas con el desempeño de los
investigadores. Sin embargo, no encontraron relaciones significativas entre el desempeño de
los investigadores y las otras condiciones como la autonomía y la cohesión en equipos de
trabajo.

La concepción que tienen los académicos acerca de lo que es investigar es una


condición que puede influir en el desempeño de los investigadores. En este sentido, hace unas
décadas, algunos académicos se han preocupado por estudiar este (Åkerlind, 2008; Brew,
2001; Brew et ál., 2016; Neumann, 1993; Stubb et ál., 2014). Neumann (1993) indagó por
las percepciones que tienen los altos administradores académicos respecto a la investigación
y la academia, en universidades australianas. Si bien la autora encontró que cualquier
definición de investigación que se quiera construir debe especificar claramente lo que se
entiende como nuevo conocimiento; la indagación y el cuestionamiento constante y la
publicación de los resultados de investigación para el escrutinio público.

Brew (2001) propuso cuatro concepciones diferentes de lo que se entiende por


investigación en la educación superior investigación: la concepción dominó en la que la
investigación se define como un proceso de tareas, actividades, problemas, técnicas
experimentos, asuntos, ideas o preguntas separadas, cada una de la cual es presentada como
distintiva; la concepción de capas que define la investigación como proceso de búsqueda de
respuestas a partir de la generación de preguntas generales; la concepción de intercambio en
la que el énfasis de la investigación está puesto en los resultados y cómo estos se convierten
en prestigio personal para que el investigador pueda introducirse en otras comunidades

73
Marco teórico y contextual

(lógica comercial); y la concepción de travesía personal entendiendo la investigación como


un aprendizaje y un instrumento para la transformación del individuo como sujeto social.

Akerlind (2008) también propuso cuatro significados de lo que implica ser un


investigador, a saber: a) Ser un investigador hace parte de los requerimientos académicos,
por lo que lo que importa en primer lugar al investigador es conservar su trabajo y cumplir
con los requerimientos académicos que se le imponen. b) Ser un investigador hace parte del
aporte a un campo específico, por lo que lo más importante es el sentimiento personal de
logro, de conseguir algo significativo para la carrera en un campo específico; c) Ser un
investigador hace parte de un logro personal, por lo que lo más importante es la satisfacción
de la curiosidad individual o la comprensión profunda de un asunto que solo le interesa al
investigador. Aquí, las publicaciones, interesan para recibir observaciones de pares, no
necesariamente como un aporte nuevo al conocimiento; y d) Ser un investigador hace parte
de la generación de cambios, por lo que lo más importante es hacer una contribución a un
grupo social o disciplina.

Por su parte, Stubb et ál. (2014) al analizar la concepción de la investigación en


estudiantes universitarios encontraron grandes diferencias, ya que algunos estudiantes la
definen como proceso (un trabajo que debe hacerse); producto (obtención o cualificación de
un logro); una travesía personal (transformación individual); y como la oportunidad de hacer
diferencia. Estas concepciones, finalmente fueron las clasificadas en dos grupos: las
concepciones de investigación centradas en los productos y las concepciones de
investigación centradas en los procesos.

Finalmente, Brew et ál. (2016) estudiaron las diferencias en el desempeño de los


investigadores considerando las distintas concepciones que estos tienen sobre lo que es la
investigación (dominó, capas, intercambio y travesía) (Brew, 2001). Al aplicar una encuesta
a 2.163 académicos de doce universidades de Reino Unido y Australia (seis de cada país),
los autores encontraron que el desempeño de los investigadores está altamente asociada a
concebir la investigación como un fenómeno social de intercambio, en el que, la colaboración
científica en publicaciones y atender conferencias internacionales se convierten en elementos

74
La gestión de la investigación en universidades colombianas

determinantes en sus carreras. Es decir, que la investigación concebida como intercambio es


la que tienen una mayor relación con el nivel de desempeño de los investigadores (Brew et
ál., 2016)

Teniendo en cuenta lo anterior, la colaboración científica es otra variable que debe


considerarse para analizar el desempeño de los investigadores dado que permite a estos
generar procesos de investigación con mayor alcance, además de hacer más visibles los
resultados de investigación y la reputación institucional (Coccia y Bozeman, 2016). Este
trabajo en red va acompañado de la necesidad de los investigadores de trabajar en
colaboración, que se ha evidenciado en el crecimiento del número de resultados de
investigación desarrollados en coautoría (Macfarlane, 2017), así como en la participación del
profesorado en eventos internacionales afines a sus áreas de conocimiento (Kwiek, 2020).

Coccia y Bozeman, (2016) partieron de la preocupación de encontrar una herramienta


para medir los procesos de colaboración científica internacional, como mecanismo para
estudiar la evolución de los campos de la ciencia. Su preocupación reside en la potencialidad
que tiene la colaboración, como práctica dinámica que nutre de metodologías,
comparaciones, redes, entre otros insumos los campos disciplinares y, para acelerar la
generación de nuevo conocimiento. En tal sentido, mediante un análisis de coautorías
midieron el crecimiento relativo de la colaboración internacional respecto de la colaboración
doméstica en artículos publicados entre 1997 y 2012, tomados del Science Citation Index
(SCI) y el Social Science Citation Index (SSCI), de países que tuvieran al menos un 1% de
artículos publicados en coautoría internacional en el 2012. Los autores encontraron que la
colaboración científica internacional creció de manera acelerada en ese período de tiempo,
particularmente en campos disciplinares de las ciencias aplicadas, explicado por algunas
razones: a) la mayor facilidad que ofrecen las tecnologías de la información y
comunicaciones para el intercambio de información; y b) la emergencia de nuevos campos
disciplinares en las ciencias aplicadas como la nanotecnología, bioquímica, ingeniería
biomédica, entre otros; y c) el carácter interdisciplinario de las ciencias aplicadas favorece la
colaboración internacional.

75
Marco teórico y contextual

Ante este fenómeno de crecimiento de la colaboración científica Macfarlane (2017)


describió diferentes concepciones respecto a la colaboración científica, considerando
relaciones entre universidades, universidades e industrias y centros de investigación e
investigadores, así como los intereses morales de los académicos que producen el
conocimiento, que se fundamentan en el ideal de generar resultados de investigación
conjuntos que amplíen el avance de la ciencia en temas comunes y la innovación. En su
estudio The paradox of the collaboration, el autor definió seis clases de colaboración: a) la
colaboración como generosidad intelectual en la que académicos comparten ideas (no-
publicadas) bajo el ideal del desarrollo científico, b) la colaboración como mentoría definida
como responsabilidad académica e intergeneracional en la que investigadores consagrados
apoyan a los jóvenes en el proceso de producción científica; c) la colaboración como
comunicación entendida como forma de intercambio de ideas por medio de las publicaciones;
d) la colaboración como productividad que se genera a partir de los sistemas de evaluación
de desempeño que adoptan las instituciones de educación superior; e) la colaboración como
“amiguismo” buscando el fortalecimiento de redes de académicos cercanos mediante favores
(incrementar citaciones, número de publicaciones, entre otras), y f) la colaboración como
parasitismo en la que académicos con experiencia se aprovechan de los jóvenes para
incrementar su producción científica. Para el autor, estas definiciones, permiten entender la
complejidad de la colaboración científica, más allá de la medición de coautorías, como un
imperativo moral a la hora de estudiar este fenómeno.

Kwiek (2020) analizó la estratificación académica que se genera mediante los


procesos de colaboración científica, considerando dos grupos: los internacionalistas y los
localistas, que compiten por recursos como el prestigio, la financiación y el reconocimiento
profesional. Según el autor, esta distinción responde a prácticas académicas, particulares, en
las que un grupo (locales) prefieren desarrollar actividades científicas con pares nacionales
(intereses en fenómenos nacionales o limitaciones para relacionarse con académicos fuera de
fronteras por idioma o recursos), mientras que el otro grupo (internacionales) se interesan en
la generación de conocimiento de interés global y tienen menos barreras para la construcción
de redes fuera de las fronteras. Tomando como referencia 3.704 académicos polacos, el autor
identificó diferencias significativas entre ambos grupos, siendo el grupo de internacionales

76
La gestión de la investigación en universidades colombianas

en su mayoría hombres con mayor madurez y desarrollo en su carrera académica,


principalmente en las ciencias básicas y que dedican más tiempo a la investigación que a la
docencia. Un hallazgo interesante es que la colaboración internacional y doméstica, no son
prácticas excluyentes, es decir, que es común ver a académicos del grupo de internacionales
en algunas coautorías locales.

3.3.A modo de síntesis

La investigación, como actividad misional en las instituciones de educación superior, se ha


convertido en un proceso que transversaliza a estas organizaciones. Por tal razón, en las
últimas décadas, se ha incrementado la producción académica que aborda la gestión de la
investigación universitaria como objeto de estudio de diferentes disciplinas de las ciencias
sociales, que indaga por las dinámicas estructurales y sistémicas de quienes intervienen en
este proceso.

Tomando como referencia literatura reciente en este campo, este capítulo aborda la
gestión de la investigación desde tres niveles institucionales: a) macro estructural que da
cuenta de la emergencia de la cultura organizacional para la investigación, utilizando
estrategias como la planeación estratégica; b) meso estructural asociado a las prácticas
gerenciales y la toma de decisiones para el desarrollo de actividades de investigación,; y c)
micro estructural que indaga por las condiciones individuales que percibe el profesorado para
el desarrollo de la investigación, pero además por sus condiciones individuales para llevarlas
a cabo.

Considerando lo anterior, se hace necesaria una aproximación conceptual a la gestión


de la investigación universitaria da cuenta de la transversalidad de este proceso en los
diferentes niveles institucionales que fueron examinados en este capítulo. Para ello, y
considerando la literatura que fue considerada en este capítulo, la definición que se propuso
en el marco del Foro en Educación Superior, Investigación y Conocimiento, de la Unesco,
la describe como proceso que no solamente se nutre de la actividad académica e intelectual
de los sujetos que participan de ella, sino que además se articula a las dinámicas
administrativas de las instituciones donde se desarrolla, pues son éstas las que aportan los

77
Marco teórico y contextual

recursos humanos, organizacionales, financieros y simbólicos necesarios para la eficiencia y


eficacia en su ejecución (Meek et ál., 2009).

78
La gestión de la investigación en universidades colombianas

4. La productividad científica en las universidades

El desarrollo de actividades de investigación al interior de las universidades no solamente ha


derivado en una estructura organizacional para dotarlas de sentido, orientación y finalidad a
su interior. También ha creado dinámicas de evaluación de la producción académica del
profesorado que están vinculados a estas organizaciones, lo que han convertido a la
productividad científica en un objeto de estudio en el campo de los estudios sociales de la
ciencia, la tecnología y la innovación, así como en el campo de la gestión educativa, que se
examinan en este apartado.

4.1.Introducción

La productividad científica ha sido objeto de estudio en la educación superior durante todo


el siglo XX centrándose en la evaluación, a partir del análisis de algunas variables asociadas
a la cantidad y calidad de los productos, la consecución de recursos para financiar proyectos
o la redes de colaboración que la configuran como un campo de estudio (ej., Abramo y
D’Angelo, 2014; Daraio, 2019; Upadhyaya y Rajasekharan, 2019).

Estos estudios se han preocupado por la medición de la producción científica del


profesorado como una variable observable que permite a los ejecutivos institucionales, y a
los sistemas nacionales de ciencia, tecnología e innovación, definir mecanismos eficientes y
efectivos para la asignación de recursos para la investigación y comparar sus avances y
capacidades científicas en un contexto altamente competitivo. Sin embargo, la literatura
generada en este campo muestra las grandes limitaciones que se han afrontado en la
definición de criterios objetivos para medir la productividad científica en las universidades.

En este apartado se examinan los principales aportes conceptuales a la medición de


la productividad científica que ha sido definida a partir de la identificación de criterios de
calidad y cantidad de la producción generada por el profesorado en diferentes contextos
territoriales. Adicionalmente, se profundiza en algunos estudios que han abordado este
fenómeno en el contexto colombiano.

79
Marco teórico y contextual

4.2.Aportes conceptuales para la medición de la productividad científica

Según Daraio (2019), la importancia estudiar este fenómeno recae en que se ha convertido
en un instrumento de política, tanto nacionales como institucionales, para definir la
distribución de recursos para la investigación, la provisión de plazas profesorales, la
eficiencia en el desempeño de las instituciones y la comparación entre instituciones en
diferentes ámbitos (nacionales e internacionales), toda vez que el estudio de este fenómeno,
que interesa a académicos y tomadores de decesiones, permite comprender las formas de
producción, evolución y medición de la ciencia; y genera la posibilidad de usar estos
indicadores como mecanismos de evaluación de la actividad científica.

En el estudio de la productividad científica es común ver como los ránquines


internacionales han incrementado la importancia de tomar como referencia estos indicadores
para clasificar la calidad de las universidades (Abramo y D’Angelo, 2014); sin embargo, se
han desarrollado diferentes investigaciones que plantean la existencia de otros indicadores,
como la consecución de fondos para la investigación, o la necesidad de conceptualizar
adecuadamente los conceptos de productividad, eficiencia y desempeño en la investigación
(este último fue analizado en el capítulo anterior) para abordar este fenómeno (Carrington et
ál., 2018; Cattaneo et ál., 2016; Gralka et ál., 2019).

Cattaneo et ál. (2016) analizaron los efectos que generó en la productividad científica
de setenta y cinco universidades italianas, entre 1999 y 2011, la introducción de un sistema
de competencia por recursos públicos para financiar procesos investigación, en el año 2003.
Los autores encontraron que hubo un incremento significativo en el número de publicaciones
de las universidades motivados por el estímulo que produjo el otorgamiento de fondos
públicos para la investigación. Además, lograron demostrar que las universidades con mayor
legitimidad social (reputación) obtuvieron mayor incremento de la producción a partir de la
introducción de estos fondos. Aunque esta investigación resaltó la importancia de generar
políticas para la competencia por fondos públicos para la investigación, y sus efectos sobre
la productividad científica, este tipo de disposiciones se conciben como insumos para la

80
La gestión de la investigación en universidades colombianas

productividad, que, según los autores, es medida a partir del número de publicaciones
generadas por las universidades año a año.

En la misma línea Carrington et ál. (2018), en el contexto australiano, indagaron por


los efectos que produce la regulación de incentivos gubernamentales para la enseñanza y la
investigación en la productividad de las universidades. Mediante la definición de indicadores
de niveles eficiencia y crecimiento de la productividad, se encontró que los incentivos
otorgados mediante regulación gubernamental inciden en la generación de cambios técnicos
y tecnológicos que mejoren su eficiencia. Respecto a la productividad científica, también
analizada considerando el número de publicaciones derivadas de las actividades de
investigación, los autores plantearon que los fondos públicos para la investigación son
insumos que pueden afectar la intensidad de las actividades, pero no la productividad
científica. Esto, en razón a la politización de la asignación de recursos o el desarrollo de
actividades de investigación en disciplinas como las ciencias sociales, que no necesariamente
requieren de recursos de financiación para generar publicaciones.

Finalmente, Gralka et ál. (2019) compararon diferentes estudios y modelos de


medición de la eficiencia en la investigación en instituciones de educación superior que se
han centrado en dos paradigmas: los fondos para investigación y las publicaciones. Al
analizar variables como el monto de fondos para el desarrollo de investigaciones obtenido
por las universidades alemanas, el número de estudiantes graduados y producción científica
entre los años 2004 y 2013, los autores encontraron que existe una alta correlación positiva
entre el monto de fondos obtenidos y el número de publicaciones generadas, por lo que
recomiendan usar cualquiera de los dos indicadores. Sin embargo, reconocieron que en la
actualidad, la literatura se concentra en la medición de la productividad científica a partir del
número de publicaciones en revistas de alto impacto coincidiendo con la conclusión que
planteó Daraio (2019).

Partiendo de lo anterior, en esta investigación la productividad científica hace


referencia a la materialización del proceso de generación de conocimiento que generan los
investigadores en diferentes resultados como publicación de artículos en revistas

81
Marco teórico y contextual

especializadas, libros, capítulos de libros, patentes, desarrollos industriales, recomendaciones


de política entre otros (Abramo y D’Angelo, 2014; Daraio, 2019). Si bien algunos de los
resultados de generación de conocimiento, antes mencionados, dan cuenta de productos
derivados de la posible relación universidad-industria o universidad-Estado, la dificultad de
medir el impacto de estos en el corto, mediano y largo plazo, han convertido a las
publicaciones en el principal indicador para evaluar la productividad del profesorado
(Nygaard, 2017).

Los principales aportes al estudio de la productividad científica de las universidades,


medida y evaluada mediante el análisis de las publicaciones derivadas de los procesos de
investigación, se han generado con el surgimiento de la cienciometría (Abramo, 2018;
Bornmann, 2016; Waltman, 2016). Esta disciplina se define como “el estudio cuantitativo de
los aspectos relacionados con la ciencia y la tecnología vistos desde su proceso de
comunicación” (Mingers y Leydesdorff, 2015, p. 2). Entre sus principales aspectos se han
incluido el crecimiento cuantitativo de la ciencia, el impacto de las publicaciones, las
dinámicas estructurales de los campos científicos, entre otros elementos. Sin embargo, es la
citación el centro sobre el que ha girado el estudio de la cienciociometría, debido a que esta
permite analizar los vínculos que surgen al interior de las disciplinas científicas a partir de
las relaciones entre autores, revistas, períodos de tiempo, objetos de estudio e instituciones.
De esta manera, se puede cuantificar el impacto y la calidad de las publicaciones (Mingers y
Leydesdorff, 2015).

Al hacer referencia al impacto y la calidad de la producción, el número de artículos


publicados por investigador y el número de citaciones que reciben, Hirsch (2005) definió el
Índice h como un valor numérico que se calcula considerando la relación entre la cantidad de
artículos publicados y el impacto que éstos tienen en la comunidad científica a partir del
número de citaciones que reciben en un período de tiempo específico. Este indicador se ha
convertido en uno de los más relevantes para medir el impacto y visibilidad internacional de
las revistas científicas y aparece en diferentes sistemas de información (Harzing y Alakangas,
2016).

82
La gestión de la investigación en universidades colombianas

La expansión de estas métricas se ha consolidado a partir del aprovechamiento de las


nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones dada su posibilidad de potenciar
la visibilidad y la divulgación de los resultados de procesos de investigación (Frenken et ál.,
2017). La aparición de sistemas de información como Scopus, Web of Science o Google
Scholar, así como redes sociales: Orcid, ResearchGate, Academia.edu o Mendeley dan
cuenta de las posibilidades que brinda la minería de datos para la recolección de información,
y de esa manera tener una mejor comprensión acerca de los procesos de investigación que
adelantan las universidades. También se han convertido en herramientas que son utilizadas
por las universidades para llevar a cabo procesos de evaluación de desempeño del
profesorado teniendo como referencia su producción científica (Geuna et ál., 2015; Lane et
ál., 2015).

Waltman (2016) reconoció la importancia que tienen los diferentes sistemas de


información que han emergido, a partir de la cienciometría, para la evaluación del desempeño
de las unidades de investigación (investigadores centros o grupos de investigación). En su
análisis discutió factores como las diferencias en cuanto a la cobertura disciplinar, la
trayectoria, las diferencias entre métricas, las posibilidades y las limitaciones que brindan
como herramientas tecnológicas para desarrollar análisis que tome como referencia los
indicadores de impacto de las publicaciones científicas. Adicionalmente, el autor mencionó
la existencia de sistemas de información que han sido producidos en algunas regiones
específicas para dar una mayor relevancia a publicaciones realizadas en idiomas diferentes
al inglés o libros resultado de investigación que son tipos de producción más común en áreas
como las ciencias sociales y las humanidades, dado que no tienen tanta cobertura en Web of
Science o Scopus.

Este último argumento ha sido central en las discusiones y críticas acerca de los
sistemas de información para la evaluación científica, como el liderado por el denominado
Manifiesto de Leiden que ha cuestionado el valor que tiene los indicadores de factor de
impacto que ofrecen este tipo de sistemas de información (Hicks et ál., 2015). Entre las
principales críticas que existen a los modelos actuales de evaluación de la calidad de la
producción científica, se han planteado argumentos que han sido estudiados durante varias

83
Marco teórico y contextual

décadas, como la asimetría en los niveles de producción científica de los investigadores


considerando las diferencias disciplinares, el lenguaje en que se comunica la ciencia por
cuanto la mayor parte del conocimiento científico se publica en inglés y la mayoría de revistas
de mayor impacto están publicadas en esa lengua, la dificultades que presentan las ciencias
sociales y las humanidades para publicar los resultados de investigación en revistas
científicas debido al no reconocimiento de métodos y técnicas de recolección y análisis de
datos, así como los objetos de estudio y la especificidad de los fenómenos estudiados (Van
Leeuwen, 2013; Waltman, 2016).

Otra de las críticas fue la propuesta por Abramo (2018) quien planteó la necesidad de
revisitar el concepto de impacto de la producción cientírica, a partir de la citación, debido a
que la proliferación de los sistemas de infromación y la medición pueden a ver desvirtuado
su concepción y por ende, afectado la calidad de los procesos de investigación. Para el autor,
existe una diferencia entre el impacto de los resultados de investigación (lo que hace la
cienciometría) y el impacto de los resutlados de investigación en la sociedad, tema que
concierne a otros campos de estudio. En este sentido, el impacto de los resultados de
investigación es definido como “el avance de los campos científicos y técnicos, en el que la
publicación es el resultado de la investigación y la citación es el indicador natural de su
impacto” (Abramo, 2018, p. 6).

A pesar de estas críticas, considerar la productividad científica como una variable


para la evaluación de las capacidades científicas se ha convertido en un determinante para
examinar el desempeño de las instituciones de educación superior a nivel global y ha sido
una variable de gran preponderancia en los sistemas nacionales e internacionales de
clasificación de universidades que han surgido en todo el mundo (Yudkevich et ál., 2016).
Además, en el contexto colombiano, es el indicador predominante para el reconocimiento y
medición de las capacidades científicas que desarrollan las universidades colombianas
(Colciencias, 2017).

84
La gestión de la investigación en universidades colombianas

4.3.La productividad científica en el contexto colombiano

La productividad científica de las universidades colombianas ha sido objeto de estudio en los


últimos veinte años, desde diferentes disciplinas del conocimiento, con el objetivo de
identificar factores institucionales e individuales que puedan estar relacionados con este
fenómeno. Además de los estudios antes mencionados, el Observatorio Colombiano de la
Ciencia y Tecnología – OCyT -, institución creada desde 1999 con el objetivo de lograr el
fortalecimiento de la capacidad nacional para generar y usar indicadores que servirán para
orientar y evaluar las políticas nacionales, regionales e internacionales, así como la acción de
diversos actores en los polos científicos y tecnológicos, también se ha preocupado por
examinar este fenómeno.

En su más reciente informe: Indicadores de Ciencia y Tecnología en Colombia 2017,


publicado en abril de 2018, el observatorio dedicó todo un capítulo a examinar la producción
científica (período 2007 - 2016) de los diferentes actores pertenecientes al Sistema Nacional
de Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia, entre estos las universidades, tomando
como referencia el sistema nacional de revistas – Publindex – y los sistemas de información
Scopus, Scielo y Web of Science (Cotte et ál., 2018).

En la ilustración 3, se muestra la evolución de la productividad científica de autores


colombianos en revistas indizadas en Web of Science y Scopus en el período 2007 – 2016. Se
puede evidenciar que, para el período histórico examinado, la producción científica de
artículos tuvo un del 250% en estos sistemas de información y un incremento del 241% para
otro tipo de documentos (artículos en revistas nacionales o no indexadas, proceedings,
documentos de trabajo, conferencias, entre otros).

85
Marco teórico y contextual

Ilustración 3. Producción total bibliográfica de autores vinculados a instituciones


colombianas en revistas indexadas en Web of Science y Scopus, 2007- 2016

Fuente. Cotte et ál. (2018, p. 156).

Al analizar la producción científica nacional por áreas del conocimiento, el informe muestra
que hay un incremento progresivo en todas las áreas del conocimiento, pero más pronunciado
en las áreas de las ciencias sociales y las humanidades, donde se presenta una mayor
variabilidad porcentual en la productividad científica (ver ilustración 4).

Ilustración 4. Distribución de la producción total bibliográfica de autores vinculados a


instituciones colombianas en revistas indexadas en Web of Science y Scopus por área OCDE,
2007 - 2016

Fuente. Cotte et ál. (2018, p. 157).

86
La gestión de la investigación en universidades colombianas

En cuanto al impacto y calidad de la producción, la ilustración 5 dan cuenta de un descenso


progresivo en el número de citaciones por artículo, que en parte se explica por el hecho de
que las publicaciones más antiguas tienen una mayor ventana de tiempo para recibir
citaciones.

Ilustración 5. Promedio de citas de documentos publicados por autores afiliados a


instituciones colombianas en revistas indexadas en Web of Science y Scopus, 2007 - 2016

Fuente. Cotte et ál. (2018, p. 155)

Desde la perspectiva académica, el fenómeno de la productividad científica en Colombia ha


sido examinado en algunas investigaciones relevantes que han analizado las dinámicas de
relacionamiento y eficiencia en la producción científica de los grupos de investigación
colombianos (Maz-Machado et ál., 2016; Ordóñez et ál., 2010; Ruiz et ál., 2010), el proceso
de evaluación científicas de la política nacional de ciencia, tecnología e innovación en
Colombia (Chavarro y Orozco, 2011), las diferencias en los niveles de crecimiento de la
producción científica de las universidades colombianas, así como su eficiencia (Bayona et
ál., 2018; Bucheli et ál., 2012), la legitimación de los tipos de producción científica del
profesorado colombiano (Guzmán, 2012; Valencia et ál., 2018) y el efecto de los incentivos
económicos en la producción académica de estos (Sayago y Azaf, 2015).

87
Marco teórico y contextual

Ordóñez et ál. (2010) analizaron el efecto que produce la colaboración académica


sobre la productividad científica de los grupos de investigación. En su análisis, los autores
partieron de la premisa de que, en Colombia, a principios del siglo XXI, la profesionalización
de los equipos de investigación por cuenta de la maduración del sistema nacional de ciencia
y tecnología y la internacionalización de su comunidad científica por cuenta de la
colaboración internacional entre autores colombianos y autores ubicados en el extranjero ha
impactado los procesos de producción científica.

Los autores examinaron cerca de 672 grupos de investigación colombianos de


diferentes áreas del conocimiento (excluyendo a las ciencias sociales y las humanidades) e
intentaron demostrar dos hipótesis: 1) si la colaboración internacional generaba un efecto
positivo sobre el incremento de la productividad científica; y 2) si la colaboración
internacional genera un impacto negativo en el aporte de los grupos de investigación
colombianos al conocimiento local. Respecto a la primera hipótesis, los autores encontraron
que la colaboración internacional incrementaba la productividad científica esperada de los
grupos de investigación en cuatro veces más que aquellos grupos en que no existe este tipo
de colaboración. También identificaron que aquellos grupos de investigación afiliados a
universidades tienen una mayor productividad científica en colaboración internacional que
los que pertenecen a otro sector (industria). Adicionalmente, los autores falsearon la hipótesis
que planteaba que la colaboración internacional podría afectar negativamente la producción
científica centrada en temas locales. Como parte de sus conclusiones, los autores advirtieron
la necesidad de potenciar las redes de colaboración científica como posibilidad de
incrementar la productividad científica de los grupos de investigación (Ordóñez et ál., 2010).

Maz-Machado et ál. (2016), mediante un análisis bibliométrico de la producción


científica colombiana en la base de datos SciELO, estudiaron los niveles de producción y los
tipos de colaboración que caracterizan a investigadores colombianos. Para llevar a cabo su
investigación, los autores consultaron 15.302 registros de artículos científicos publicados
entre 2002 y 2013 en el SciELO Citation Index, provisto por Web of Science. Respecto a los
niveles de producción, los autores encontraron que hay un incremento significativo en el
número de artículos publicados en ese período de tiempo, mayoritariamente por

88
La gestión de la investigación en universidades colombianas

universidades públicas. Además, se encontró que los niveles de colaboración científica


también han incrementado en ese período de tiempo, tanto a nivel nacional como
internacional. La posible explicación que dan los autores, pues no abordan la hipótesis en el
estudio, es el incremento de las redes nacionales e internacionales de investigación por cuenta
de un mayor número de miembros del profesorado, con título de doctorado, que participan
de redes más amplias de investigación.

Por otro lado, Ruiz et ál. (2010) estudiaron la eficiencia de los grupos de investigación
utilizando dos métodos: el análisis envolvente de datos y las redes bayesianas. Vale la pena
aclarar, que el primero tiene como objetivo examinar la eficiencia de una unidad de
producción (en este caso grupos de investigación) comparando sus entradas (variables de
producción) y salidas (resultados). El segundo, mediante un modelo probabilístico, tiene la
intención de identificar las variables que explican la eficiencia en la producción.

Sobre una muestra de 553 grupos de investigación, los autores tomaron como
variables de entrada: el número de investigadores y los años de experiencia del grupo de
investigación y como variables de resultado: artículos, libros, capítulos de libro, proceedings
y tesis. En cuanto a los resultados obtenidos, plantearon que la eficiencia en los grupos de
investigación puede ser alta si concentra su producción científica en un solo tipo de
resultados. Además, encontraron que en cada disciplina los niveles de eficiencia de los grupos
de investigación están influidos por el tipo de producción científica que generan como
resultado. Por ejemplo, en el caso de la física son más comunes la publicación de artículos,
para el caso de las ingenierías hay un mayor publicación de documentos de conferencia
(proceedings) (Ruiz et ál., 2010).

En esta misma perspectiva, Bayona et ál. (2018), partiendo de la consideración de


que las universidades en Colombia producen cerca del 95% del conocimiento científico
disponible en publicaciones, analizaron la eficiencia de la productividad científica, entre
2009 y 2015. Considerando variables como la formación académica del profesora, el número
de estudiantes matriculados y la inversión en actividades de investigación que desarrollan las
universidades, y tomando como referencia la producción científica de 84 universidades del

89
Marco teórico y contextual

país, los autores encontraron que, a partir de 2014, las universidades han mejorado sus niveles
de eficiencia técnica de las universidades mejorando sus niveles de productividad científica.
Según los autores, el establecimiento de sistemas de incentivos por producción en
universidades privadas, el incremento en la contratación de miembros del profesorado con
doctorado, son las variables que mayor incidencia pueden terner sobre la eficiencia en la
productividad científica de las universidad.

Ávila et ál. (2019) también estudiaron las redes de autoría y cooperación de


investigadores colombianos en el campo de las ciencias sociales. Al revisar 2.992 artículos
publicados en revistas indizadas en Web of Science y Scopus, entre 2006 y 2015, de siete
disciplinas de las ciencias sociales (derecho, psicología, educación, sociología, periodismo,
ciencias políticas y multidisciplinares), mediante un análisis de redes sociales, los autores
aportaron dos hallazgos interesantes: a) no existen diferencias significativas en las redes de
cooperación en ciencias sociales, con relación al género, que se explica bajo el supuesto del
incremento de la producción científica de mujeres en los últimos años; y b) existen
diferencias en la configuración de redes de cooperación dentro de las ciencias sociales, siendo
el derecho un campo en el que predomina la autoría individual, mientras que la psicología el
área donde hay más niveles de cooperación.

Por otro lado, Guzmán (2012) analizó la legitimidad en las prácticas de producción
de conocimiento y saber en el país y cómo la cuantificación de la ciencia ha condicionado el
tipo de resultados que son legítimos y visibles. Para el autor, la cuantificación de la ciencia
ha “cosificado” el quehacer investigativo reduciendo la producción de conocimiento a un
dato y eliminando cualquier inquietud acerca de lo que precede y lo que procura el proceso
de producción científica. Éste fenómeno ha sido el resultado de la inclusión al denominado
“capitalismo cognitivo” los modelos de evaluación de la ciencia. Desde una perspectiva
crítico-social, anclada en el pensamiento de Michael Foucault, el autor hizo una
interpretación de cómo la política nacional de ciencia, tecnología e innovación en Colombia
ha generado un mecanismo de legitimidad-visibilidad de aquel conocimiento que es capaz
de responder a las dinámicas globales de producción científica (publicaciones en revistas de

90
La gestión de la investigación en universidades colombianas

alto impacto), jerarquizando de esta manera el tipo de resultados de investigación e


invisibilizando aquel conocimiento que no se articule a estos mecanismos.

Valencia et ál. (2018) analizaron las estrategias que utilizan algunos investigadores,
vinculados a la Universidad Nacional de Colombia – Sede Manizales, para acumular mayor
prestigio profesional, considerando el modelo de medición y evaluación de las capacidades
científicas que ha establecido el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en
Colombia, en el que la productividad científica es determinante. Por medio de entrevistas
semiestructuradas, aplicada a 27 investigadores líderes de grupos de investigación de esta
universidad en el período 2010-2014, y tomando como referencia los conceptos de
reproducción simple del rol (el profesor produce lo necesario para mantener su posición en
la universidad) y de reproducción ampliada del rol (el profesor genera mayores niveles de
producción científica para lograr una posición de autoridad sobre sus pares), los autores
encontraron que las estrategias de prestigio difieren según el perfil del profesorado que
desarrolla actividades de investigación, en función de su nivel de productividad (baja, media,
alta).

El profesorado con un nivel de producción baja centra su estrategia en no complejizar


su actividad investigativa, limitándose al cumplimiento de los compromisos impuestos por
la universidad, sin vincularse a circuitos internacionales de investigación (reproducción
simple). Aquellos con una producción intermedia, caracterizada por algunas publicaciones
en revistas internacionales, financiación interna y externa de proyectos y participación en
redes de investigación, su estrategia de prestigio profesional se concentra en participar en
alianzas y asociaciones para el desarrollo de actividades científicas (nacionales o
internacionales), que les permita mejorar su productividad científica y visibilidad, hasta el
punto en que logran consolidar un reconocimiento y trayectoria como investigadores
(transición de reproducción simple a reproducción ampliada). Finalmente, el profesorado con
productividad alta, la estrategia se centra en la internacionalización de la actividad científica
que comprende: publicaciones conjuntas en redes de colaboración, búsqueda de recursos
externos para la financiación de sus actividades de investigación y una especialización en el
desarrollo de sus campos de investigación (reproducción ampliada) (Valencia et ál., 2018).

91
Marco teórico y contextual

Al analizar las dinámicas de evaluación científica que ha sido adoptada por la política
nacional de ciencia, tecnología e innovación en Colombia, Chavarro y Orozco, (2011),
realizaron un análisis del subsistema de evaluación de la producción científica de los grupos
de investigación adoptado por la política nacional de ciencia y tecnología, teniendo como
referencia el marco de coaliciones promotoras (Advocacy coalition framework – ACF). En
cuanto a la revisión de las percepciones de los diferentes actores vinculados al proceso de
evaluación de la ciencia en Colombia (Colciencias, universidades, observatorios, académicos
e investigadores de este campo), los autores encontraron una diferencia entre quiénes evalúan
y quiénes son evaluados por el sistema nacional de ciencia y tecnología, toda vez que existen
intereses particulares en cuanto a criterios de evaluación (ver ilustración 6). Plantearon la
necesidad de generar espacios de discusión entre los actores que permitan seguir generando
una revisión y transformación en el modelo de evaluación científica de modo que responda
de manera más eficiente a los intereses de todos los actores (Chavarro y Orozco, 2011).

Es importante que resaltar que para el caso colombiano, el sistema nacional de


ciencia, tecnología e innovación se sigue concibiendo como un sistema abierto en el que
participan múltiples actores, evidenciando constantes cambios en las políticas de evaluación
de la ciencia (Alperin y Rozemblum, 2017; Colciencias, 2017).

Ilustración 6. Coaliciones que integran el modelo de evaluación de la investigación en


Colombia.

Fuente. Chavarro y Orozco, (2011, p. 129)

92
La gestión de la investigación en universidades colombianas

En el caso de Bucheli et ál. (2012), los investigadores estudiaron el crecimiento de la


producción científica de las universidades colombianas evidenciada en el número de artículos
publicados en revistas de alto impacto entre 1958 y 2008 indexadas en Web of Science.
Mediante un análisis exponencial y lineal del crecimiento en la producción científica Los
autores encontraron que tan solo cerca del 50% de las universidades han presentado
crecimiento exponencial temprano o tardío, mientras que el resto se han caracterizado por un
crecimiento irregular en la generación de conocimiento científico en este período de tiempo.
Para los autores este comportamiento se explica por factores como la capacidad de adaptación
de las estructuras internas de las universidades para mejorar la productividad científica, la
consolidación de tradición científica en el tiempo y el fortalecimiento de capital humano,
estructural, relacional y financiero para el desarrollo de actividades de investigación. Estos
factores aparentemente son más comunes en universidades que cuentan con una estructura
organizacional más robusta para el desarrollo de investigación.

Sayago y Azaf (2015), mediante un análisis econométrico analizando el ciclo de vida


(productividad), entre 2004 y 2012, de 758 miembros del profesorado de una universidad
pública en Colombia, examinaron el efecto de los incentivos financieros sobre su
productividad científica. Los autores encontraron que el incentivo otorgado en universidades
públicas tiene un efecto positivo sobre la productividad científica de las universidades. Los
autores plantearon que para igualar las condiciones que reciben los miembros del profesorado
en universidades públicas, algunas universidades privadas han promovido políticas de
incentivos por productividad científica (bonificaciones anuales); sin embargo, estimaron que
estas no tienen el mismo efecto que en las universidades públicas pues, al no considerarse el
incentivo como un factor constitutivo de salario, su incidencia en el largo plazo es menor.

Finalmente, el tipo de vinculación contractual del profesorado universitario es otra


variable que puede estar asociada a la productividad científica. Como lo afirmaron Sayago y
Azaf (2015), el no estar contratado con dedicación exclusiva a una universidad (posibilidad
de vincularse a varias organizaciones al tiempo) puede limitar su orientación específica a
desarrollar actividades de investigación dado que podría buscar otras fuentes de recursos o

93
Marco teórico y contextual

realizar otro tipo de actividades que mejoren sus ingresos salariales, lo que puede generar un
impacto negativo en el crecimiento de la productividad científica de las universidades.

4.4.A modo de síntesis

El estudio de la productividad científica de las universidades en esta investigación aporta a


la comprensión de este fenómeno en el contexto colombiano, debido a la relevancia de este
fenómeno como objeto de estudio y a la importancia que tiene para la medición y evaluación
de capacidades científicas de este tipo de organizaciones.

Tal como se mencionó en este capítulo, la productividad científica se ha centrado en


la medición de la cantidad y calidad de los resultados de investigación que se obtienen,
particularmente materializado en publicaciones en revistas académicas indizadas en bases de
datos especializadas. La cantidad de publicaciones dan cuenta de la implementación de una
serie de prácticas gerenciales, inspirada por las nociones de eficiencia, que permite a las
universidades mejorar su visibilidad nacional e internacional en diferentes sistemas de
clasificación. Por su parte, la calidad de las publicaciones ha sido analizada bajo el lente de
la cienciometría, disciplina de la que se ha generado distintas métricas centradas en la
citación, cuyo propósito es evaluar el impacto que generan las publicaciones en el contexto
académico.

Desde esta perspectiva conceptual, el análisis de la productividad científica en el


contexto colombiano permite profundizar en el estudio de las características de la gestión de
la investigación en universidades colombianas, a partir de las dinámicas de producción de su
profesorado. En este sentido, los aportes académicos que, durante los últimos diez años se
han generado para examinar este fenómeno el contexto colombiano, permite considerar
elementos como los efectos de las políticas nacionales de ciencia, tecnología e innovación,
así como las institucionales, sobre la producción científica; la relevancia de los grupos de
investigación como unidades de generación de conocimiento, las redes de colaboración que
se tejen en el contexto nacional e internacional, entre otros elementos.

94
MARCO
METODOLÓGICO Y
APLICADO
Marco metodológico y aplicado

96
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Introducción

Este marco está dividido en dos capítulos: el primero describe el diseño metodológico llevado
a cabo en esta investigación partiendo de la postura metodológica hasta el proceso de
recolección de información. El segundo capítulo presenta los resultados de la investigación
a partir de los objetivos específicos propuestos.

La tabla 1 presenta la estructura metodológica de esta investigación y define la


articulación entre los objetivos específicos – categorías de análisis – fuentes de información
– técnicas de recolección de información.

Tabla 1. Estructura del diseño metodológico


Técnica de
Categorías de Fuente de Recolección
Objetivo general Objetivos específicos
análisis información de
información
Describir las
Estructura Documentos Recopilación
características de la
organizacional institucionales documental
gestión de la investigación
en las universidades Vicerrectores
Analizar las características colombianas Prácticas Entrevistas
o directores de
de la gestión de la gerenciales Estructuradas
investigación
investigación en las Identificar las
universidades características asociadas al
colombianas mejor perfil de desempeño del Desempeño
posicionadas en rankings Profesorado
profesorado con perfil de los Encuesta
internacionales, universitario
investigador vinculado a investigadores
considerando la universidades
productividad científica de colombianas
su profesorado. Artículos
Examinar la evolución de
indizados en
la productividad científica Producción
Web of Bibliometría
de las universidades científica
Science 2001-
colombianas.
2017
Fuente. Elaboración propia.

97
Marco metodológico y aplicado

98
La gestión de la investigación en universidades colombianas

5. Diseño metodológico

Este capítulo se estructura de la siguiente manera: a) postura metodológica desde la que se


abordó el objeto de estudio, b) proceso de selección de los informantes para el desarrollo del
trabajo de campo, c) descripción del diseño de instrumentos, d) validación de instrumentos;
e) proceso de recolección de información y tratamiento de los datos.

5.1.Postura metodológica

A lo largo de la historia, la investigación científica se ha nutrido de diferentes enfoques,


métodos, técnicas y procedimientos para aproximarse al estudio de los fenómenos naturales
y sociales (Neuman, 2014); la forma como se plantea el problema y el objetivo que se
proponga en cada investigación, definen con claridad la postura metodológica desde la que
se ha de producir conocimiento científico (Bell, 2014).

Tal y como se indicó en la introducción, el propósito de esta investigación es analizar


las características de la gestión de la investigación en las universidades colombianas mejor
posicionadas en ránquines internacionales, considerando la productividad científica de sus
investigadores. Teniendo en cuenta el alcance exploratorio de esta investigación, se propone
el uso del método mixto que, según Ivankova et ál. (2006) “es un procedimiento para la
recolección, análisis, mezcla o integración de datos cuantitativos y cualitativos con el
propósito de obtener una mejor comprensión del problema de investigación” (p.3). En este
sentido, Almalki (2016) describió las posibilidades brinda de tomar como referencia
elementos de los diferentes enfoques de las ciencias sociales (positivismo, hermenéutica,
teoría crítica, entre otros) para dar mayor soporte epistemológico y profundidad al abordaje
de los fenómenos.

Partiendo de lo anterior, es necesario precisar que el positivismo lógico, como


enfoque, sostiene que al igual que las ciencias naturales, las ciencias sociales están
interesadas en descubrir leyes universales que regulan y determinan el comportamiento
individual y social; por tanto, plantea la existencia de una realidad independiente de la
subjetividad, producto del determinismo de las acciones de los individuos y no de sus

99
Marco metodológico y aplicado

voluntades (Lodico et ál., 2006). Como contraargumento, la hermenéutica, que si bien


comparte el rigor de las ciencias naturales y la misma preocupación de las ciencias sociales
para describir y explicar el comportamiento humano, plantea como objetivo comprender la
forma como los individuos crean, modifican o interpretan los fenómenos del mundo en que
habitan (Cohen et ál., 2007).

Aunque son posturas aparentemente contradictorias, una aproximación metodológica


mixta nos permite explorar el fenómeno de la gestión de la investigación universitaria
utilizando técnicas e instrumentos de recolección información y análisis de datos
cuantitativos y cualitativos considerando los diferentes enfoques de las ciencias sociales
antes descritos, toda vez que los primeros nos proveen datos que pueden ser generalizables y
los segundos una interpretación profunda de la información suministrada por individuos que
participan de la investigación (Myers y Powers, 2017).

Finalmente, resulta importante destacar que, recientemente, algunos autores han dado
cuenta del incremento que ha tenido el método mixto, llamado “tercer paradigma” en las
ciencias sociales, en el campo de la investigación educativa en diferentes objetos de estudio
(administración, prácticas pedagógicas, currículo, percepciones estudiantiles y profesorales),
aunque reconocen que aún queda muchos asuntos por explorar para mejorar las técnicas de
recolección, análisis de datos e interpretación de resultados (Bernhard et ál., 2019; Long,
2017).

En cuanto al tipo de diseño mixto utilizado, considerando que las fuentes de información
hacen parte de diferentes niveles intra-organizacionales, como se describió en la tabla 1, y
esto no limita la recolección de la información de manera simultánea, se utilizó el método
concurrente, dando una mayor prioridad a los datos cuantitativos que a los cualitativos
𝐶𝑈𝐴𝑁 + 𝑐𝑢𝑎𝑙 (Hanson et ál., 2005).

100
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Ilustración 7. Opciones de recolección de datos en métodos mixtos

Fuente. Elaboración propia a partir de Hanson et ál., (2005, p. 227).

Finalmente, se escogió la estrategia de implementación concurrente con prioridad desigual


(CUAN + cual) para el análisis de datos, dando prioridad a los datos cuantitativos para
examinar el objeto de estudio y los datos cualitativos permiten ampliar los análisis realizados
(Creswell y Creswell, 2018) (véase ilustración 8).

Ilustración 8. Estrategia de implementación concurrente 𝐶𝑈𝐴𝑁 + 𝑐𝑢𝑎𝑙

Fuente. Elaboración propia a partir de Terrel, (2012, p. 269).

101
Marco metodológico y aplicado

Según Terrel (2012), esta estrategia cumple con las siguientes condiciones: a) hay dos
métodos de recolección de datos; uno está incrustado (es decir, anidado) dentro del otro; b)
se le da prioridad al enfoque de recolección de datos primarios con menos énfasis en el
enfoque anidado; c) los datos se mezclan durante la fase de análisis; una perspectiva teórica
puede o no guiar el diseño; d) el objetivo principal es obtener una perspectiva más amplia de
la que podría obtenerse al utilizar solo el método de recopilación de datos predominante; y,
e) el propósito secundario es el uso de un método integrado para abordar diferentes preguntas
de investigación o recopilar información de diferentes grupos o niveles dentro de una
organización (p. 270).

5.2. Selección de los informantes

Según el Artículo 16 de la Ley 30 de 1992, por medio de la cual “se organiza el servicio
público de Educación Superior en Colombia”, son instituciones de educación superior: las
Instituciones Técnicas Profesionales; las Instituciones Universitarias o Escuelas
Tecnológicas y las Universidades. Son instituciones técnicas profesionales, aquellas
facultadas para ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e
instrumental. Son instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, aquellas facultadas
para adelantar programas de formación en ocupaciones, formación académica en profesiones
o disciplinas y programas de especialización. Son universidades las reconocidas actualmente
como tales y las que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes
actividades: la investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones
o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura
universal y nacional.

Bajo este marco normativo, en Colombia actualmente existen 295 instituciones de


educación superior, de las cuales ochenta y cuatro son universidades: treinta y dos son de
carácter público y cincuenta y dos de carácter privado (algunas de estas últimas
pertenecientes a órdenes religiosas). Considerando que por ley este tipo de instituciones son
las responsables de incorporar dentro de sus principios misionales el desarrollo de actividades
de investigación, lo que le implica desarrollar una estructura organizacional y dotarse de

102
La gestión de la investigación en universidades colombianas

recursos técnicos y humanos para alcanzar sus objetivos, estas fueron las seleccionadas para
llevar a cabo esta investigación.

5.2.1. Universidades seleccionadas

Se seleccionó una muestra de universidades a partir la información suministrada por el QS


University Rankings 2017 a nivel regional de América Latina. Esta decisión se sustentó en
que el Ranking QS es considerado uno de los tres principales sistemas de clasificación
internacional de universidades en la actualidad y su metodología da un alto peso ponderado
(40%) a la evaluación de impacto de la producción científica. Además, toma como referencia
un mayor número de universidades en su sistema de clasificación que otros rankings, lo que
posibilita tener en cuenta más universidades colombianas en la presente investigación
(Vernon et ál., 2018).

Con referencia en a lo anterior, se identificaron doce universidades colombianas


clasificadas en el Ranking QS 2017: Universidad Nacional de Colombia, Universidad de
Antioquia, Universidad Industrial de Santander, Universidad del Valle, Universidad de los
Andes, Universidad del Rosario; Universidad EAFIT, Universidad Externado de Colombia,
Universidad del Norte, Universidad Pontificia Bolivariana, Pontificia Universidad Javeriana,
Universidad de la Sabana, cuyas características generales se presentan a continuación a partir
de la información obtenida en diferentes sistemas de información como el Sistema Nacional
de Información de la Educación Superior – SNIES-; Colciencias y de los portales web de las
instituciones.

Tabla 2. Características generales de las universidades colombianas


Número de
Año de Estructura de
Universidad Ubicación Alcance Titularidad grupos de
fundación Investigación
investigación
Universidad
Vicerrectoría de
Nacional de 1867 Bogotá Nacional Pública 623
Investigaciones
Colombia
Universidad Vicerrectoría de
1887 Medellín Regional Pública 284
de Antioquia Investigaciones
Universidad Vicerrectoría de
1945 Cali Regional Pública 175
del Valle Investigaciones

103
Marco metodológico y aplicado

Número de
Año de Estructura de
Universidad Ubicación Alcance Titularidad grupos de
fundación Investigación
investigación
Universidad Vicerrectoría de
Industrial de 1948 Bucaramanga Regional Pública Investigaciones y 95
Santander Extensión
Universidad Vicerrectoría de
1948 Bogotá Local Privada 160
de los Andes Investigaciones
Pontificia
Vicerrectoría de
Universidad 1623 Bogotá Local Privada 101
Investigaciones
Javeriana
Universidad Dirección de
1960 Medellín Local Privada 43
EAFIT Investigaciones
Director de
Investigación,
Universidad
1966 Barranquilla Local Privada Desarrollo e 44
del Norte
Innovación
(I+D+i)
Universidad
Coordinación de
Externado de 1886 Bogotá Local Privada 36
Investigaciones
Colombia
Chía (Área
Universidad Dirección de
1979 metropolitana Local Privada 53
de la Sabana Investigaciones
Bogotá)
Dirección de
Universidad
1653 Bogotá Local Privada Investigaciones e 39
del Rosario
Innovación
Universidad
Dirección de
Pontificia 1936 Medellín Local Privada 57
Investigaciones
Bolivariana
Fuente. Elaboración propia.

5.2.2. Ejecutivos institucionales

Los ejecutivos institucionales, vicerrectores o directores de investigación, responsables de la


gestión de la investigación en las universidades, se consideraron como participantes clave
para la recolección de datos en este nivel de toma de decisiones (ver tabla 3).

Tabla 3. Ejecutivos institucionales de las universidades seleccionadas.


Universidad Ejecutivo institucional
Universidad Nacional de Colombia Vicerrector (a) de investigaciones
Universidad de Antioquia Vicerrector (a) de investigaciones
Universidad del Valle Vicerrector (a) de investigaciones
Universidad Industrial de Santander Vicerrector (a) de investigaciones y extensión
Universidad de los Andes Vicerrector (a) de investigaciones
Pontificia Universidad Javeriana Vicerrector (a) de investigaciones
Universidad EAFIT Director (a) de investigaciones
Universidad del Norte Director (a) de investigaciones, desarrollo e innovación

104
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Universidad Ejecutivo institucional


Universidad Externado de Colombia Coordinador (a) de investigaciones
Universidad de la Sabana Director (a) general de investigaciones
Universidad del Rosario Director (a) de investigación e innovación
Universidad Pontificia Bolivariana Director (a) de investigaciones
Fuente. Elaboración propia.

5.2.3. Profesorado con perfil investigador

La identificación de los investigadores se realizó utilizando el listado de grupos de


investigación reconocidos y clasificados por Colciencias del año 20171. Según el sistema de
información de la entidad, existen 1.710 de grupos de investigación, adscritos a las
universidades seleccionadas, distribuidos en cuatro categorías: A1, A, B y C.

Estas categorías han sido definidas en el documento conceptual de Modelo de


medición de Grupos de Investigación, Desarrollo Tecnológico o de Innovación y para el
reconocimiento de Investigadores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
– SNCTel 2017. Según el documento, las categorías evalúan la producción de nuevo
conocimiento (artículos, libros, capítulos de libro, patentes); el desarrollo tecnológico e
innovación (productos tecnológicos, empresariales, regulaciones, entre otros); las actividades
de apropiación social del conocimiento (participación en eventos, generación de contenidos,
entre, acciones de participación ciudadana, entre otros) y la formación de recurso humano
(dirección de tesis doctorales, trabajos de grado a nivel de maestría y pregrado, entre otros).
Además, índices de cohesión (coautorías al interior del grupo); índices de cooperación
(investigación interinstitucional e internacional) y el número de años de existencia del grupo
de investigación (Colciencias, 2017).

Considerando los anterior, se seleccionaron únicamente los grupos categorizados


como A1 y A de las universidades definidas (N=799). Esta decisión se sustentó en que estos
grupos los que presentan una producción científica de mayor impacto y visibilidad

1
La información fue consultada el 15 de diciembre de 2017 en el siguiente enlace:
https://minciencias.gov.co/convocatorias/investigacion/convocatoria-nacional-para-el-reconocimiento-y-
medicion-grupos

105
Marco metodológico y aplicado

internacional, según los resultados obtenidos del proceso de reconocimiento y medición de


grupos de investigación e investigadores 2017 por Colciencias. Sobre esta base, se definió
mediante un muestre estratificado proporcional, considerando el número de grupos
pertenecientes a cada institución, el tamaño de la muestra con 260 participantes (95% de
confianza y 5% margen de error).

Finalmente, se escogió al líder del grupo de investigación para aplicar el instrumento,


asumiendo el supuesto de que son los referentes de las actividades de investigación que
desarrolla la universidad, como lo describieron Valencia et ál. (2018) El resultado se
evidencia en la siguiente tabla:

Tabla 4. Muestreo de unidades de investigación de las universidades seleccionadas.


Población Grupos de Muestra Grupos de
Universidad
Investigación investigación
Universidad Nacional de Colombia 264 86
Universidad de Antioquia 121 39
Universidad del Valle 86 28
Universidad Industrial de Santander 43 14
Universidad de los Andes 88 29
Pontificia Universidad Javeriana 66 21
Universidad EAFIT 26 8
Universidad del Norte 33 11
Universidad Externado de Colombia 13 4
Universidad de la Sabana 16 5
Universidad del Rosario 21 7
Universidad Pontificia Bolivariana 22 7
Total N= 799 n= 260
Fuente. Elaboración propia.

5.3. Diseño de instrumentos

La recolección de la información requiere del diseño de instrumentos que se derivan de los


procesos de conceptualización y operacionalización de los constructos que se asocian al
objeto de estudio (Neuman, 2014). Por tanto, se hace necesario identificar para cada uno de
los informantes, según la fuente de información y el tipo de dato que se espera recolectar, el
instrumento adecuado para llevar a cabo este proceso (Cohen et ál., 2007).

106
La gestión de la investigación en universidades colombianas

El diseño de instrumentos es un proceso exigente en el desarrollo de investigaciones


en áreas de las ciencias sociales, dada la alta complejidad asociada a la definición precisa de
categorías de estudio, por cuenta de la subjetividad e indeterminación latente en las
diferencias contextuales de los informantes (Neuman, 2014). Sin embargo, la información
que se obtiene de éstos, mediante el análisis adecuado, permite alcanzar los objetivos
específicos que plantean en el desarrollo de cualquier ejercicio investigativo (Stockemer,
2019). Para obtener la información de las diferentes fuentes de información, se construyó la
entrevista estructurada dirigida a los Vicerrectores o directores de investigación y el
cuestionario aplicado a los investigadores que participan de los grupos de investigación mejor
categorizados por el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y vinculados a las
universidades seleccionadas.

5.3.1. Entrevista estructurada

La entrevista estructurada ha sido definida como “una conversación entre el entrevistador y


el participante con el propósito de obtener información específica por parte de quien
responde” (Bell, 2014, p. 161). Esta técnica le permite al investigador obtener percepciones,
concepciones, motivaciones u opiniones frente a ciertas categorías de análisis que han sido
predefinidas por el investigador, por medio de preguntas secuenciales que han sido validadas
previamente (Neuman, 2014).

A diferencia de otro tipo de entrevistas, como las entrevistas semiestructuradas o las


entrevistas en profundidad, el investigador debe guiarse por la guía del formulario de
preguntas, no debe juzgar o intentar cambiar la respuesta del entrevistado, mantener un tono
objetivo y serio al momento de realizar cada pregunta e intentar obtener respuesta a cada una
de las preguntas formuladas, sin que estas sean evadidas (Creswell y Creswell, 2018). De
esta manera, el proceso de tratamiento de datos facilita la comparación de respuestas
considerando las categorías o subcategorías de análisis a las que estas correspondan (Ruiz,
2012).

107
Marco metodológico y aplicado

Teniendo en cuenta lo anterior, para la construcción del formulario de preguntas se


tomó como referencia dos categorías definidas en el marco teórico: a) la estructura
organizacional para la investigación y b) las prácticas gerenciales para la gestión de la
investigación. Posteriormente, se realizó el barrido de indicadores para cada categoría y se
formularon preguntas asociadas a cada una de estas (véase tabla 5).

Tabla 5. Barrido de indicadores para instrumento cualitativo


Categoría Subcategoría Preguntas

1. Articulación ¿Qué incidencia generan los cambios que se producen en el


al Sistema Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (Evaluación de la
Nacional de ciencia, financiación de proyectos, apoyos a la formación de
Ciencia y investigadores) en las políticas institucionales para el
Tecnología desarrollo de actividades de investigación?

¿Cómo define la universidad los campos de investigación o


áreas disciplinares para el desarrollo de la actividad
científica? (disposición institucional, autonomía de las
2. Orientación escuelas, departamentos o facultades, autonomía de los
de áreas o docentes).
campos ¿La universidad otorga autonomía al profesorado para que
disciplinares desarrollen actividades de investigación científica de interés
para el individual? De ser así, ¿Existen disposiciones que
desarrollo de condicionen este tipo de actividad?
actividades de ¿Qué metas u objetivos se ha trazado la universidad en el
investigación corto, mediano y largo plazo con relación al desarrollo de
actividades científicas?
¿Cuáles son los campos de investigación en los que se
Estructura destaca la universidad?
organizacional ¿Qué concibe la universidad como investigación?
¿Qué tipología de resultados espera la universidad se logren
mediante el desarrollo de actividades de investigación?
(patentes, artículos, intervención social)
¿Qué perfil de profesor ha definido la universidad para que
3. Concepción
desarrolle actividades científicas?
de la
¿Qué es ser un investigador en la universidad?
investigación
¿La universidad define roles diferenciales: docentes; docentes
con funciones de investigación; investigadores?
¿Qué directrices institucionales disponen mecanismos de
articulación entre la actividad de docencia y la de
investigación en la universidad?
¿Qué recursos físicos, financieros, técnicos y académicos
destina la universidad para el desarrollo de actividades de
investigación?
4. Recursos para
¿Qué disposiciones institucionales fomentan el desarrollo de
la
proyectos o programas de investigación interdisciplinarios?
investigación
¿Con qué fuentes de financiación cuenta la universidad para
el desarrollo de actividades científicas? (Propios, gestión
externa, donaciones)

108
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Categoría Subcategoría Preguntas

¿Cómo se asignan recursos propios para el desarrollo de


actividades científicas? (Convocatorias, asignación anual a
Centros, Grupos de Investigación o Dependencias
académicas)
¿Quién desarrolla en la universidad la gestión de recursos
externos para el desarrollo de actividades científicas?
(miembros del profesorado, Oficina de apoyo)
¿Con qué recursos y estrategias cuenta la universidad para
fomentar la actividad científica? (becas doctorales,
financiación interna de proyectos, alianzas, uso de redes
sociales)
¿Cómo define la universidad la adquisición o construcción de
espacios físicos para el desarrollo de actividades de
investigación? (Inversiones propias, inversiones derivadas de
proyectos de investigación, inversión conjunta, donaciones)
¿Cómo se orientan los procesos de toma de decisiones para el
desarrollo de las actividades científicas en la universidad?
¿Qué actores institucionales participan? (líderes de
1. Niveles de departamentos, decanos, investigadores)
toma de ¿Existen criterios de autonomía en las diferentes escuelas,
decisiones departamentos o facultades para el desarrollo de actividades
científicas?
desarrollarse, revistas en las que se sugiere publicación, tipos
de proyectos que se financian)
¿Qué tipo de incentivos otorga la universidad al profesorado
asociados a la productividad científica? (especificar si son
financieros o no financieros)
¿Cómo evalúa usted los efectos que produce el otorgamiento
de incentivos al profesorado por productividad científica?
¿De qué mecanismos dispone la universidad la asignación de
tiempo para el desarrollo de actividades científicas?
¿A qué actividades, de las reportadas en planes de trabajo
docente, se les asigna tiempo de investigación? (Desarrollo de
Prácticas proyectos, escritura de artículos, formación, entre otras)
gerenciales ¿Qué condiciones contractuales se establecen para que el
profesorado desarrolle actividades científicas? (número de
2. Control de la publicaciones por año de contrato, gestión externa de recursos
gestión para investigación, etc.).
¿Qué efectos considera que puede generar la exigencia de
productividad científica sobre el desempeño profesional del
profesorado vinculado a la universidad?
¿Qué procedimientos ha establecido la universidad para
garantizar el cumplimiento de los compromisos que
adquieren los miembros del profesorado para el desarrollo de
actividades científicas?
¿Cómo evalúa la universidad la pertinencia de la
investigación que desarrollan su profesorado? (# de
publicaciones, gestión externa de recursos)
¿Utiliza la información brindada por algún ranking, nacional
o internacional?
3. Transferencia
¿Cómo se evidencia el impacto que la actividad científica de
del
la universidad genera en la reputación institucional?
conocimiento

109
Marco metodológico y aplicado

Categoría Subcategoría Preguntas

¿Cuál es el alcance de los sistemas de información con los


4. Uso de
que cuenta la universidad para el desarrollo de actividades de
Sistemas de
investigación? (Registro y seguimiento, formulación de
información
proyectos, evaluación de proyectos, visibilidad de procesos
(TIC)
de investigación para gestión de recursos, control de gestión)
¿Cómo define la universidad la productividad científica?
5. Productividad (calidad de la investigación (número de citaciones), cantidad
científica de publicaciones, estructura (coautorías nacionales e
internacionales))
Fuente. Elaboración propia.

5.3.2. Cuestionario

El cuestionario es un instrumento que permite obtener información sobre características


demográficas, sociales, opiniones y actitudes de personas, por la necesidad estudiar un
fenómeno específico. Generalmente se aplica a un número de individuos, representativos de
una población, para que por medio del análisis de los datos obtenidos se puedan plantear
conclusiones , que pueden ser generalizadas, frente a un fenómeno social (Bell, 2014; Lodico
et al., 2006).

Se diseñó un cuestionario para examinar las variables que caracterizan el perfil de


desempeño de los investigadores que están vinculados a instituciones de educación superior,
considerando que algunos de estos elementos inciden en su productividad científica. Este
instrumento ha sido utilizado con mucha frecuencia en investigaciones que tienen como
objetivo determinar factores asociado al perfil y al desempeño de los investigadores (Abramo
et ál., 2017; Brew et ál., 2016; Cattaneo et ál., 2016; Edgar y Geare, 2013).

A partir de la conceptualización obtenida de la revisión teórica, se identificaron once


constructos, individuales e institucionales, que probablemente describen el perfil del
profesorado con perfil investigador vinculado a las universidades: caracterización del
investigador, actividades de investigación que desarrolla, compromiso con la investigación,
confianza en la estructura institucional, concepción de la investigación, rol como
investigador, satisfacción en la institución, grado de colaboración, productividad científica,
capacidad de gestión de recursos para investigar y autonomía. Posteriormente, se realizó el

110
La gestión de la investigación en universidades colombianas

barrido de indicadores, cuyo resultado fue la propuesta de 70 preguntas asociadas a las


variables identificadas (véase tabla 6).

Tabla 6. Barrido de indicadores para instrumento cuantitativo


Constructo Variables

Nivel de formación (magíster – doctor).


Ubicación geográfica de la universidad en la que obtuvo su último título
de formación avanzada (1. Europa; 2. Norteamérica; 3. Centroamérica; 4.
Suramérica; 5. Asia; 6. África; 7. Oceanía; 8. Colombia).
Años de experiencia como investigador.
Área de conocimiento de formación. (1. Ciencias Naturales; 2. Ingeniería
y Tecnología; 3. Ciencias Médicas y de Salud; 4. Ciencias Agrícolas; 5.
Ciencias Sociales; 6. Humanidades).
Tipo de investigación que desarrolla (1. Investigación básica; 2.
1. Caracterización del
Investigación aplicada; 3. Ambos tipos de investigación).
investigador
Edad
Sexo
Universidad en la que está vinculado (Universidad de Antioquia;
Universidad de los Andes; Universidad de la Sabana; Universidad
Externado de Colombia; Universidad EAFIT; Universidad del Norte;
Universidad Pontificia Bolivariana; Universidad Industrial de Santander;
Pontificia Universidad Javeriana; Universidad Nacional de Colombia;
Universidad del Valle; Universidad del Rosario).
Tipo de vinculación a la universidad (Exclusividad, Tiempo completo,
Medio tiempo). (Amara et ál., 2015)
2. Actividades de Dirijo un centro o grupo de investigación.
investigación que Actúo como jurado en revistas académicas.
desarrolla Estoy involucrado en comité científico o editorial de revista académica.
(Opción de respuesta Pertenezco a un equipo de investigación.
dicotómica: No; Si). Desarrollo Investigación de manera individual.
3. Compromiso con la Desarrollo proyectos de investigación cuya ejecución es mayor a 24
investigación meses.
(Escala Likert 5- Dedico más tiempo a la investigación que a otras actividades previstas en
puntos. 1. Nunca, 2. su plan de trabajo (Amara et ál., 2015).
A veces, 3.
Número de horas a la semana en promedio, que de su plan de trabajo del
Generalmente, 4.
último año, dedica a actividades de investigación (Anderson y Slade,
Muchísimas veces, 5.
2016).
Siempre)
Cuento con apoyo técnico y operativo para el desarrollo de procesos de
4. Confianza en la investigación.
estructura Recibo recursos financieros de la universidad para el desarrollo de
institucional actividades de investigación.
(Escala Likert 5- Recibo orientaciones claras de la universidad para el desarrollo de
puntos. 1. Nunca, 2. procesos de investigación.
A veces, 3. Me siento recompensado por hacer investigación en la universidad.
Generalmente, 4. Percibo aislamiento de otros investigadores de la universidad con intereses
Muchísimas veces, 5. similares.
Siempre) Cuento con la oportunidad de hacer cosas que me interesan en
investigación.

111
Marco metodológico y aplicado

Constructo Variables

Desarrollo actividades de investigación con gente joven (estudiantes en


formación doctoral).
Mis ideas son escuchadas para mejorar los procesos de investigación en la
universidad.
Me siento reconocido en la universidad por hacer buena investigación.
Confío en el proceso de evaluación de desempeño de la investigación en
la universidad.
Prefiero desarrollar investigación que me permitan construir una
reputación profesional.
Prefiero desarrollar investigación en la cual pueda liderar procesos de
promoción en la universidad.
Prefiero desarrollar investigación que dará resultados aceptables, sin que
5. Concepción de la eso implique un aporte significativo a la ciencia.
investigación Prefiero desarrollar investigación que genere descripción de un área del
(Escala Likert 5- conocimiento, dejando que otros profundicen.
puntos. 1. Nunca, 2. Prefiero desarrollar investigación profunda en campos específicos del
A veces, 3. conocimiento.
Generalmente, 4.
Prefiero desarrollar investigación que busque solucionar problemas
Muchísimas veces, 5.
específicos de manera inmediata.
Siempre)
Prefiero desarrollar investigación a nivel puramente teórico.
Prefiero desarrollar investigación que recoja muchos datos para un campo
aplicado.
Prefiero desarrollar investigación que haga una contribución al campo de
estudio que le interesa.
Tengo suficiente capacidad para cumplir con las responsabilidades de los
procesos de investigación.
6. Rol como Trabajo temas de investigación que implican grandes retos globales.
investigador Siento una motivación personal por desarrollar investigación.
(Opción de respuesta
Siento dificultades por identificar temas para investigar.
dicotómica: No; Si).
Domino software especializado para el análisis de datos.
Utilizo las redes sociales para divulgar los resultados de mi investigación.
Percibo un ambiente de trabajo que estimula el proceso intelectual.
La universidad me brinda oportunidades para continuar aprendiendo y
desarrollando nuevas habilidades.
7. Satisfacción en la La universidad me brinda oportunidades de viajar y socializar resultados
institución de investigación.
(Escala Likert 5- Percibo que la universidad me remunera bien por el desarrollo de
puntos. 1. Nunca, 2. actividades de investigación.
A veces, 3. La universidad me brinda oportunidades de ascenso laboral.
Generalmente, 4.
La universidad me otorga incentivos económicos por productividad
Muchísimas veces, 5.
científica.
Siempre)
Percibo un ambiente de trabajo con colegas competentes.
Percibo un ambiente laboral relajado.
Me siento presionado por la obtención de resultados de investigación.
8. Grado de Pido consejos a los colegas o compañeros de departamento o facultad
colaboración sobre asuntos de investigación.
(Escala Likert 5- Prefiero llevar a cabo procesos de investigación por cuenta propia.
puntos. 1. Nunca, 2. Prefiero llevar a cabo investigaciones conjuntas con uno o más colegas del
A veces, 3. departamento o la facultad.

112
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Constructo Variables

Generalmente, 4. Prefiero llevar a cabo investigaciones conjuntas con colegas fuera de la


Muchísimas veces, 5. universidad.
Siempre) Aunque no hago investigación, apoyo a quienes lo hacen en el
departamento o facultad.
Establezco contactos académicos con personas a nivel nacional e
internacional utilizando herramientas como e-mails, redes sociales, entre
otros.
Tengo oportunidad de construir una reputación aprovechando el trabajo
con otros.
Número de artículos publicados como autor único en los últimos cinco
años.
Número de artículos publicados en coautoría nacional en los últimos cinco
años.
9. Productividad
Número de artículos publicados en coautoría internacional en los últimos
científica en los
cinco años.
últimos cinco años
Número de artículos publicados en bases de datos referencias Scopus o
WoS en los últimos cinco años (Amara et al., 2015).
Número de artículos publicados en bases de datos regionales (Redalyc,
Dialnet, Scielo) en los últimos cinco años.
10. Capacidad de gestión Aplico a fondos fuera de la Universidad para financiar mi investigación.
de recursos para Prefiero desarrollar procesos de investigación con recursos provistos
actividades de únicamente por la universidad.
investigación
(Escala Likert 5-
puntos. 1. Nunca, 2.
A veces, 3. Número de proyectos de investigación desarrollados con gestión de
Generalmente, 4. recursos externos (Nacionales, Internacionales, Ambos).
Muchísimas veces, 5.
Siempre)
11. Autonomía para Cuento con suficiente libertad para hacer investigación.
realizar actividades La universidad define los problemas de investigación que debo abordar.
de investigación La universidad establece el tipo de producción científica que debo derivar
(Escala Likert 5- de los procesos de investigación.
puntos. 1. Nunca, 2.
A veces, 3.
Generalmente, 4. Puedo realizar alianzas (investigadores o entidades) con las que quiero
Muchísimas veces, 5. realizar procesos de investigación.
Siempre)
Fuente. Elaboración propia.

Teniendo en cuenta lo anterior, la definición de constructos y la identificación de variables


se constituyen en “un desafío cognoscitivo, de carácter deductivo, para el investigador que
busca disminuir la ambigüedad del abordaje teórico del objeto de estudio utilizando su
capacidad denotativa, elemento caracterizador de las ciencias empíricas” (véase ilustración
9) (Sartori, 2006, p. 57).

113
Marco metodológico y aplicado

Ilustración 9. Proceso de conceptualización de constructos

Fuente. Elaboración propia a partir de la propuesta de Sartori (2006).

Un constructo se entiende como un término hipotético (palabra) que es conceptualizado a


partir de la información generada por definiciones o referentes teóricos que son seleccionados
por el investigador (Bell, 2014; Cohen et ál., 2007). Este proceso, que intenta llegar a
definiciones concretas, unívocas y precisas, requiere de gran capacidad lógica y de
observación de quien lo ejecuta; además la capacidad de someter y validar con terceros los
conceptos adoptados (Neuman, 2014).

Sumado a la conceptualización, el análisis de datos requiere la identificación de las


variables latentes en los constructos definidos (referentes). Esto se realiza por medio de la
operacionalización de variables, procedimiento para transformar una definición abstracta en
una definición operacional (actitud, percepción, motivación, conocimiento, entre otras) que
puede ser medida con indicadores que se nutren del proceso de recolección de información
(López-Roldán y Fachelli, 2015).

Finalmente, para llevar a cabo el proceso de medición de cada una de las variables
determinadas, se propuso una escala una escala tipo Likert, de cinco opciones de respuesta
(1. Nunca; 2. Raras veces; 3. Algunas veces; 4. Muchísimas veces; 5. Siempre), considerando
que esta clasificación brinda dos compontes básicos al momento de la medición: la
direccionalidad de la actitud del individuo, por un lado, y la intensidad en la que percibe el
fenómeno (Matell y Jacoby, 1971; Osinski y Bruno, 1998).

114
La gestión de la investigación en universidades colombianas

5.4. Validación de instrumentos

La validación de instrumentos cualitativos, a diferencia de los cuantitativos en los que la


conceptualización y operacionalización de constructos y variables precisa la correspondencia
entre conceptos abstractos y su medición empírica, se sustenta en un examen de autenticidad
y plausibilidad respecto de la información que se extrae de los informantes en el proceso
investigativo (Cohen et ál., 2007). A continuación, se presenta el proceso de validación de la
entrevista y el cuestionario diseñados para llevar el proceso de recolección de información.

5.4.1. Proceso de validación de entrevista

Según Neuman (2014), la autenticidad significa ofrecer al informante un espacio para que la
narración de los hechos sea justa, honesta y equilibrada desde su punto de vista. De esa
manera, se evitan los sesgos o distorsiones de las vivencias que pueden complejizar el
proceso de comprensión del fenómeno por parte del entrevistador. Por otra parte, en cuanto
a lo plausible, el autor plantea que el instrumento no debe recoger verdades absolutas,
respuestas exclusivas o únicas de los objetos por los que se indaga.

Desde esta perspectiva, se propusieron tres etapas para el proceso de validación del
instrumento: a) selección de informante para la aplicación de prueba piloto; b) aplicación de
la prueba piloto; y c) análisis de los resultados de la prueba.

Se proyectó la búsqueda de un ejecutivo institucional de una universidad que


cumpliera con características generales similares a las identificadas en las instituciones de
educación superior seleccionadas. Tras entablar contacto con tres posibles informantes, se
logró concretar con una vicerrectora de investigación de una universidad pública de tamaño
medio, de características similares a las que componen la muestra.

La Universidad seleccionada, fundada en la década de los sesenta, está ubicada en


una ciudad capital de Departamento. Su titularidad es pública y su alcance institucional es
regional. Cuenta con una Vicerrectoría de Investigaciones como estructura organizacional

115
Marco metodológico y aplicado

para el desarrollo de las actividades de investigación, y según Colciencias, tiene 53 grupos


como grupos de investigación activos para 2017.

Antes de iniciar la aplicación del instrumento, se entregó formato de consentimiento


informado en el que se describió el objetivo general de la investigación, objetivo específico
del instrumento y el procedimiento de tratamiento de datos, el cual fue firmado por las partes
autorizando el inicio de la entrevista (Anexo 1).

Con relación al análisis de los resultados de la prueba, es necesario mencionar que el


tiempo de aplicación del instrumento fue de 30 minutos y 58 segundos. Durante la prueba se
identificaron aspectos de forma y de fondo que deben ser considerados para ajustar el
instrumento definitivo (véase tabla 7).

Tabla 7. Resultado prueba piloto instrumento cualitativo


Consideraciones de forma Consideraciones de fondo
• La redacción de las preguntas no fue clara, • Se omitió la formulación de algunas
hubo dificultad al momento de formularlas preguntas dado que el entrevistado ya había
al entrevistado. dado la respuesta.
• El orden de las preguntas no permitió una • La respuesta suministrada por el
conversación fluida. entrevistado en algunos ítems remitía a
• El espacio en el que se desarrolló la información que se puede obtener de la
entrevista generó algunas distracciones al revisión documental.
entrevistado por tránsito de personas. • Se propusieron opciones de respuesta en
algunas preguntas, lo que evitó la
autenticidad en la narración por parte del
entrevistado.
Fuente. Elaboración propia.

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, se ajustó el instrumento en aras de mejorar


la autenticidad y plausibilidad de las respuestas dadas por los informantes. En anexo se
encuentra la versión definitiva (Anexo 2).

5.4.2. Proceso de validación del cuestionario

El proceso de validación del cuestionario se realizó en dos etapas: validación de contenido


mediante el juicio de expertos, cuya vigencia de utilización para el área de las ciencias
sociales, y específicamente el campo de la educación, ha sido analizada en investigaciones

116
La gestión de la investigación en universidades colombianas

recientes (Garcia y Palomares, 2012; López, 2018) y validación de constructos y escalas


mediante técnicas estadísticas (Cohen et ál., 2007; Lodico et ál., 2006).

El juicio de expertos o método Delphi, propuesto en la década de los sesenta, ha sido


utilizado desde múltiples disciplinas y perspectivas metodológicas dada la posibilidad que
ofrece de recolectar información a partir de los conocimientos y las experiencias de las
personas que participan en calidad de expertos, con el fin de obtener una opinión consensuada
respecto de un instrumento propuesto (López, 2018; Reguant y Torrado, 2016).

La utilización del método tuvo como objetivo validar el contenido del cuestionario
que se diseñó para esta investigación. En este orden de ideas, se realizó el procedimiento en
tres etapas: a) seleccionar los jueces; b) diseñar la plantilla de evaluación del instrumento; y
c) analizar la concordancia entre los jueces, como ha sido establecido en algunas
aproximaciones metodológicas que profundizan sobre su uso (Escobar y Cuervo, 2008;
Garcia y Suarez, 2013; Skulmoski y Hartman, 2007).

a) Selección de jueces expertos. La selección de expertos atendió una serie de criterios


como el número adecuado, la experiencia epistemológica en el área de conocimiento
en el que se desarrolla la investigación y metodológica en el diseño de instrumentos
de recolección de información y la disposición para participar en el proceso de
evaluación (López, 2018). Se utilizó técnicas de muestreo por conveniencia y bola de
nieve (Skulmoski y Hartman, 2007). Frente al número de expertos, aunque existe un
amplio debate en la materia, la mayoría de los autores coincide en que no hay un
número específico para llevar a cabo el proceso y debe priorizarse en la calidad de
los mismos y sus aportes al momento de la evaluación (Pawlowski et ál, 2004)

b) Diseñar plantilla de evaluación del instrumento. La plantilla de evaluación describió


el objetivo general de la investigación; el objetivo del cuestionario y la población de
la que se obtendrá la información. Además, se explicó el procedimiento para llevar a
cabo la valoración. Por tanto, se construyeron dos escalas nominales dicotómicas
(Si/No) que evaluaban la univocidad y pertinencia de estos y una escala ordinal (1 a

117
Marco metodológico y aplicado

5) para medir la importancia de cada ítem. Adicionalmente, a cada ítem se agregó un


campo de observaciones para motivar comentarios de los jueces respecto de cada uno
de ellos (Anexo 4).

c) Analizar la concordancia entre los jueces. Se utilizó el Coeficiente de Kappa de Fleiss


(Fleiss, 1971), por haber participado más de dos expertos en el proceso, para medir
la concordancia de las variables nominales (univocidad y pertinencia) y la prueba W
de Kendall para la variable ordinal (importancia). Se propuso para esta investigación
realizar el análisis en una sola ronda como se sugiere en algunas investigaciones para
validación de cuestionarios (Hartman y Baldwin, 1995; Skulmoski y Hartman, 2007).

Se identificaron doce posibles evaluadores, europeos y latinoamericanos, con experiencia en


áreas como la gestión de la investigación, organización y gestión educativa y comunicación
de la ciencia en instituciones de educación superior. Se procedió a contactarlos por correo
electrónico y se envió la plantilla de evaluación del instrumento a los doce jueces
identificados por el mismo medio (Anexo 4).

Se recibió la respuesta de solo seis de ellos. Posteriormente a la recepción de las


respuestas, se revisó cada una de las plantillas y se encontró que cuatro evaluadores hicieron
la evaluación completa del instrumento; dos se limitaron a realizar observaciones cualitativas
y uno respondió el cuestionario como si se tratase de una prueba piloto. Adicionalmente, se
encontró que dos plantillas fueron intervenidas, con comentarios por fuera de los marcos
establecidos para consignar las observaciones. Finalmente, se procedió a tabular la
información en SPSS (datos cuantitativos) y Excel (observaciones cualitativas que enviaron
los evaluadores) (Anexo 5).

El resultado de la prueba estadística respecto a la univocidad, pertinencia e


importancia de los constructos no permitió aceptar la hipótesis de existencia de concordancia
entre los jueces expertos (𝑝 > 0.05). Teniendo en cuenta lo anterior, se utilizaron técnicas
de estadística descriptiva, distribución de frecuencias (variables nominales) y el calculó la

118
La gestión de la investigación en universidades colombianas

media (variable ordinal) con el objetivo de analizar la viabilidad de incluir o descartar cada
pregunta del instrumento (Escobar y Cuervo, 2008; Garcia y Suarez, 2013).

Esta técnica de valoración de jueces expertos, mediante técnicas de estadística


descriptiva, es de gran utilidad considerando las dificultades de obtener un nivel de
concordancia adecuado con los coeficientes de Kappa de Fleiss y W de Kendall, dado el alto
número de preguntas evaluadas, las diferencias semánticas por la traducción de algunas de
estas y la dispersión geográfica de los evaluadores (Garcia y Palomares, 2012; Reguant y
Torrado, 2016; Viera y Garrett, 2005).

A partir del resultado evidenciado con la distribución de frecuencias que analizó la


univocidad y la pertinencia de cada pregunta, se seleccionaron aquellas en las que hubo un
criterio afirmativo de los jueces expertos 𝑥 ≥ 75%. Posterior a esta identificación, se calculó
la media aritmética de la evaluación hecha sobre la importancia de cada una y se mantuvo
aquellas que obtuvieron un valor de 𝑥̅ ≥ 4.00.

Finalmente, se sistematizaron las observaciones cualitativas realizadas por los jueces


expertos con el objetivo de mejorar la formulación de las preguntas y reducir la vaguedad
denotativa de cada variable (Sartori, 2006). Se resaltaron consideraciones como: ambigüedad
en términos como “relajado”, “apoyo técnico y operativo”, “joven”, entre otros; así como
vaguedad en la formulación de las preguntas debido a: errores en la conjugación de verbos;
incomprensión en los determinantes de la acción; cuestionamientos frente a la objetividad en
la medición de algunas variables que miden la productividad científica. (Anexo 5).

A partir de los ajustes realizados al instrumento, se rediseñó el cuestionario que pasó


de once a siete constructos; y de setenta y una a cuarenta y tres ítems (Anexo 6). El
cuestionario fue creado en la aplicación Google Forms para facilitar el proceso de envío y
recolección de la información (https://goo.gl/forms/F9U1unwB4adTPhr73).

Se invitó para la prueba piloto a 136 investigadores vinculados a universidades que


cumplen con características institucionales similares a las de las instituciones de educación

119
Marco metodológico y aplicado

superior seleccionadas. Se recibió respuesta de 58 investigadores (42,8%) de la muestra,


posibilitando la aplicación de técnicas estadísticas que permitieran medir la validez y
confiabilidad del instrumento (Cohen et ál., 2007).

La validez es definida como la capacidad que tiene un instrumento para medir


cualquier fenómeno de la realidad y proveer resultados y conclusiones creíbles (Bell, 2014;
Neuman, 2014). Partiendo de esta consideración, se sometió el instrumento a prueba de
validez mediante el uso del análisis factorial exploratorio – AFE - que permite agrupar
variables que miden un factor común (Stockemer, 2019).

Se utilizó la técnica análisis factorial exploratorio –AFE-, “una de las técnicas más
frecuentes aplicadas en estudios relacionados con el desarrollo y validación de test, porque
es la técnica por excelencia que se utiliza para explorar el conjunto de variables latentes que
esperamos tengan un factor común en las respuestas obtenidas en un test” (Lloret et ál., 2014,
p. 1151). Para ajustar los parámetros del modelo, se utilizó el método de máxima
verosimilitud teniendo en cuenta el supuesto de normalidad en la distribución de las variables
utilizadas y que su escala de medición tienes como mínimo cinco categorías de respuesta
(Lloret et ál., 2014).

Antes de llevar a cabo el análisis factorial exploratorio, se realizó prueba de


correlación, utilizando la medida KMO, de las variables que integran cada constructo:
condiciones institucionales –CEI-; concepción de la investigación -CDI-; compañerismo y
colaboración – GCC – y la producción científica – PC -, con el objetivo de identificar la
adecuación del constructo a la técnica estadística, como se ha sugerido en investigaciones
recientes (Ferrando y Lorenzo, 2014; Lloret et ál., 2014).. La tabla 8 presenta los resultados
obtenidos.

120
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Tabla 8. Adecuación de constructos mediante medida KMO


Medida Varianza
Constructo Variables
KMO explicada
1. Recursos financieros para el desarrollo de proyectos
2. Oportunidad de vincular estudiantes de pregrado y
posgrado como auxiliares de investigación
3. Infraestructura física (laboratorios, salas especializadas)
adecuada para el desarrollo de proyectos
4. Recursos técnicos (software especializado, bases de datos,
documentación, insumos de laboratorio) necesarios para el
desarrollo de proyectos
CEI 0,766 60%
5. Incentivos económicos (salariales o bonificaciones
extrasalariales) por productividad científica
6. Estímulos como viajes para participación en eventos,
licencias remuneradas, becas de formación por
productividad científica
7. Ambiente de trabajo con colegas competentes.
8. Presión por la obtención de resultados de investigación
9. Libertad para escoger temas de investigación de mi interés
1. Desarrollo proyectos de investigación que me permiten
construir una reputación profesional.
2. Desarrollo proyectos de investigación que me permiten
liderar procesos de promoción (laboral o salarial) al interior
de la universidad.
3. Desarrollo proyectos de investigación que me permita estar
CDI relacionado con redes de conocimiento en mi campo 0,482 N. A
4. Desarrollo proyectos de investigación a nivel teórico en una
disciplina específica del conocimiento
5. Desarrollo proyectos investigación aplicados a problemas
específicos de la industria
6. Desarrollo proyectos de investigación como requerimiento
institucional
1. Llevo a cabo procesos de investigación de manera
individual.
2. Llevo a cabo investigaciones conjuntas con uno o más
colegas del departamento o la facultad.
3. Llevo a cabo investigaciones conjuntas con colegas fuera de
la universidad.
GCC 0,699 69%
4. Llevo a cabo investigaciones conjuntas con colegas fuera de
la universidad.
5. Busco establecer contactos académicos con personas a nivel
internacional para desarrollar proyectos de investigación
6. Utilizo las redes sociales para divulgar los resultados de mi
investigación.
1. Publico artículos como autor único
2. Publico artículos en coautoría nacional o internacional
3. Publico artículos en inglés
PC 4. Publico artículos en bases de datos como Scopus o WoS 0,715 64%
5. Publico artículos en bases de datos regionales
6. Publico artículos en español
7. Prefiero publicar libros como resultados de investigación
Fuente. Elaboración propia.

121
Marco metodológico y aplicado

Los niveles de aceptación de resultados de la medida KMO, según algunas investigaciones


que se han dedicado a revisar aspectos metodológicos de esta técnica, proponen como punto
de corte mínimo 0,50; valores entre 0,60 y 0,79 como aceptables; y valores iguales o mayores
a 0,80 como satisfactorios (Frías-Navarro y Soler, 2012; González et ál., 2006; Lloret et ál.,
2014).

En el constructo condiciones institucionales, se encontró que existen dos dimensiones


que explican el 60% de la varianza del constructo: una primera dimensión que recoge
variables con condiciones de la estructura organizacional para la investigación
(infraestructura física; oportunidad de vincular estudiantes a procesos de investigación; y el
ambiente de trabajo con colegas competentes); y una segunda dimensión asociada a las
prácticas gerenciales que dispongan de recursos financieros y técnicos para que el
investigador desarrollé de sus actividades. Estas variables explican teóricamente condiciones
institucionales latentes para el desarrollo de actividades de investigación (Jørgensen y
Hanssen, 2018).

El constructo concepción de la investigación no obtuvo un resultado igual o mayor a


0,50 en la prueba KMO; por tanto, se utilizó la prueba de correlación de Tau_b de Kendall
para variables ordinales con el objetivo de examinar el nivel de asociación entre estas (véase
tabla 9) (Ferrando y Lorenzo, 2014).

Tabla 9. Matriz de correlación de variables: concepción de la investigación


Matriz de
CDI1 CDI2 CDI3 CDI4 CDI5 CDI
correlación
CDI1 1
CDI2 0,328** 1
CDI3 0,454* 0,497* 1
CDI4 0,173 0,431* 0,531* 1
CDI5 -0,063 0,255 -0,123 -0,332** 1
CDI6 0,304** 0,085 0,021 0,115 0,139 1
*p ≤0,001 y **p ≤0,05
Fuente. Elaboración propia.

La tabla 9 muestra que existe un nivel de correlación aceptado entre las variables CDI1
(Desarrollo proyectos de investigación que me permiten construir una reputación
profesional), CDI2 (Desarrollo proyectos de investigación que me permiten liderar procesos

122
La gestión de la investigación en universidades colombianas

de promoción (laboral o salarial) al interior de la universidad), CDI3 (Desarrollo proyectos


de investigación que me permita estar relacionado con redes de conocimiento en mi campo)
y CDI4 (Desarrollo proyectos de investigación a nivel teórico en un disciplina específica del
conocimiento). En cuanto a las variables CDI5 (Desarrollo proyectos investigación aplicados
a problemas específicos de la industria) y CDI6 (Desarrollo proyectos de investigación como
requerimiento institucional), presentan bajos niveles de significancia respecto a las primeras
variables descritas. A partir de esta referencia, se utilizó de nuevo la medida de adecuación
KMO considerando solamente las variables con asociación significativa y se obtuvo un
resultado de 0,687; aceptable del constructo para poder someterlo al análisis factorial.

Tomando como referencia las variables CDI1, CDI2, CDI3 y CDI4, que coinciden
con la dimensión teórica de concepción de la investigación basada en productos propuesta
por Stubb et al. (2014), el análisis factorial exploratorio del constructo concepción de la
investigación presentó una uni-dimensionalidad que explica el 55% de la varianza,
fundamentada en la concepción de intercambio y travesía personal propuesta por Brew
(2001). Sin embargo, no hay variables que contemplen la concepción de la investigación
basada en los procesos, que fue expuesta teóricamente en el capítulo anterior.

En cuanto al grado de colaboración, el AFE generó como resultado la identificación


de dos dimensiones que explican el 69% de la varianza del constructo. La primera dimensión
presenta valores elevados de cargas estandarizadas (superiores a 0,490) en cuatro variables
GCC3 (Llevo a cabo investigaciones conjuntas con colegas fuera de la universidad.), GCC4
(Busco establecer contactos académicos con personas a nivel nacional para desarrollar
proyectos de investigación), GCC5 (Busco establecer contactos académicos con personas a
nivel internacional para desarrollar proyectos de investigación) y GCC (Llevo a cabo
investigaciones conjuntas con uno o más colegas del departamento o la facultad.). Las dos
variables GCC1 (Llevo a cabo procesos de investigación de manera individual.) y GCC6
(Utilizo las redes sociales para divulgar los resultados de mi investigación), aunque son
indicativas de una segunda dimensión latente, no son suficientes para validarse al interior de
un constructo, según lo expuesto en algunas investigaciones (Ferrando y Lorenzo, 2014;
Lloret et ál., 2014).

123
Marco metodológico y aplicado

Finalmente, en cuanto a la producción científica, la aplicación de la técnica estadística


dio como resultado la existencia de dos dimensiones al interior del constructo que explican
un 64% de la varianza. Una dimensión que agrupa variables como PC3 (Publico artículos en
inglés); PC2 (Publico artículos en coautoría nacional o internacional) y PC4 (Publico
artículos en bases de datos como Scopus o WoS). Estas tres variables cuentan con los
referentes operacionales de lo que ha definido como producción científica de alto impacto,
según ránquines internacionales como el QS, para el caso de esta investigación.

La segunda dimensión recoge las variables PC (público en español), PC (público en


bases de datos regionales), PC (público como autor único), variables muy relacionadas con
una producción científica de carácter local o regional, que caracteriza a algunas universidades
colombianas (Maz-Machado et ál., 2016).

Por último, la variable PCC7 (Prefiero publicar libros como resultados de


investigación), si bien presenta una carga estandarizada negativa que se corrobora con el
hecho de que el resto de las variables están definidas teóricamente a partir de la producción
científica evidenciada en artículos resultados de investigación, esta variable aparentemente
está relacionada con variables PCC (único autor) y PCC (en español), lo que correspondería
a un tipo de resultados de investigación, los libros, que son validados por Colciencias y
también son comunes en la producción científica nacional en algunas disciplinas (Ávila et
ál., 2019; Colciencias, 2017)

La tabla 10, presenta la conclusión del análisis factorial exploratorio para los
constructos y dimensiones identificados, eliminando aquellas variables que no aportan a la
construcción del constructo.

Tabla 10. Resumen análisis factorial exploratorio de constructos


Número Cargas
Medida
Constructo Dimensiones de estandarizadas
KMO
variables promedio
Estructura
3 0,764 0,696
CEI Organizacional
Prácticas gerenciales 6 0,641 0,754
CDI Producto 4 0,641 0,687
GCC Grado de colaboración 4 0,714 0,705

124
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Número Cargas
Medida
Constructo Dimensiones de estandarizadas
KMO
variables promedio
Artículos de alto 0,641
3 0,706
impacto
PCC Artículos de bajo 0,416
3 0,535
impacto
Libros 3 0,538 0,633
Fuente. Elaboración propia.

Teniendo en cuenta los resultados evidenciados anteriormente, se procedió a someter a


prueba de confiabilidad todos los constructos antes mencionados, excluyéndose solamente la
dimensión de artículos de bajo impacto de la producción científica, dado que la prueba de
validez está por debajo del punto de corte; y como lo expresaron Cohen et ál., (2007), la
inexistencia de validez en un constructo representa poca confiabilidad en su escala de
medición.

La confiabilidad da cuenta de la consistencia que tiene el instrumento a la hora de


medir aquellos elementos para lo que fue diseñado, siempre que se aplique bajo condiciones
constantes o muy similares (Bell, 2014; Long, 2017). Existen diferentes tipos de pruebas
estadísticas que permiten confirmar, con algún grado de probabilidad, la confiabilidad de un
instrumento, ya que esto puede variar si se consideran elementos como la estabilidad en el
tiempo (a una misma persona se aplica el instrumento en diferentes momentos),
representatividad (el instrumento es aplicado a submuestras o a diferentes tipos de casos) y
equivalencia (el instrumento cuenta con múltiples variables que miden un mismo constructo),
entre otras (Neuman, 2014).

Para esta investigación, se optó por evaluar la confiabilidad de equivalencia mediante


la prueba Alfa de Cronbach, teniendo en cuenta que cada constructo está medido por
múltiples variables, lo que hizo necesario confirmar la consistencia interna de sus escalas de
medición (Cohen et ál., 2007). Estos mismos autores, proponen la siguiente tabla para evaluar
el nivel de confiabilidad de la prueba:

125
Marco metodológico y aplicado

Tabla 11. Interpretación resultados prueba Alfa de Cronbach.


Coeficiente Alfa de Cronbach Interpretación
Mayor a 0,90 Muy confiable
Entre 0,80 y 0,90 Altamente confiable
Entre 0,70 y 0,79 Confiable
Entre 0,60 y 0,69 Poco confiable
Meno a 0,60 Nada confiable / no se acepta
Fuente. Tomado de Cohen et ál. (2007, p. 506).

Se sometieron los diferentes constructos con un nivel de validez aceptable a la prueba Alfa
de Cronbach y se obtuvo como resultado niveles confiables de las escalas para los
constructos CEI, CDI y GCC. Con referencia al constructo PC, solo una dimensión (artículos
de alto impacto) obtuvo un nivel confiable (véase tabla 12).

Tabla 12. Resultados prueba Alfa de Cronbach


Constructo Dimensiones Alfa de Cronbach
CEI Condiciones institucionales 0,707
CDI Producto 0,723
GCC Grado de colaboración 0,793
Artículos de alto impacto 0,763
PCC
Libro resultado de investigación 0,570
Fuente. Elaboración propia.

El proceso de validación del cuestionario hizo necesario realizar los siguientes ajustes al
instrumento: a) se eliminaron cinco preguntas que estaban propuestos en diferentes
constructos; y b) se formularon nuevas preguntas para incluir algunas dimensiones que no
fueron evidenciadas en los resultados obtenidos en la prueba piloto. El instrumento con estos
ajustes se encuentra adjunto en los documentos anexos (Anexo 7).

El cuestionario definitivo constó de 40 preguntas y se estructuró en tres componentes:


(a) Caracterización del investigador (14 ítems); (b) condiciones institucionales (8 ítems); y
(c) condiciones individuales para el desarrollo de actividades de investigación (18 ítems).

5.5. Recolección de la información

El proceso de recolección de información se realizó entre los meses de enero y noviembre de


2018, una vez fueron validados el cuestionario de entrevista a ejecutivos institucionales y el

126
La gestión de la investigación en universidades colombianas

formulario de preguntas aplicado al profesorado con perfil investigador vinculado a


universidades colombianas. A continuación, se expone su desarrollo.

5.5.1. Recolección de documentos institucionales

Las orientaciones y disposiciones institucionales, que orientan la estructura organizacional


para la investigación universitaria, se materializan documentos que contienen las directrices,
lineamientos, políticas, procesos, reglamentos y procedimientos que describen los valores y
creencias que movilizan el accionar de los miembros de la institución universitaria (Altbach,
2011; Hazelkorn, 2005). Desde esta perspectiva, se identificaron los documentos en los que
las doce universidades seleccionadas han definido los fundamentos teleológicos en que
asientan su estructura organizacional (origen fundacional, misión, visión, políticas, procesos
y procedimientos). Estos fueron obtenidos de los portales web de las instituciones de
educación superior participantes (véase tabla 13).

Tabla 13. Documentos institucionales de universidades seleccionadas


Universidad Documentos institucionales
Estatuto General de la Universidad Nacional de Colombia
Universidad Nacional de
Resolución 1221 de 2014. Estructura de la Vicerrectoría de
Colombia
Investigaciones y sus funciones.
Estatuto General de la Universidad de Antioquia
Universidad de Antioquia Acuerdo Superior 204 de 2001. Sistema de Investigación
Universitario.
Estatuto general de la Universidad del Valle
Universidad del Valle Acuerdo 008 de 2006. Sistema de Investigación de la Universidad del
Valle
Universidad Industrial de Estatuto general de la Universidad Industrial de Santander
Santander Acuerdo 047 de 2004. Políticas de investigación.
Estatuto de la Universidad de los Andes
Universidad de los Andes
La investigación en la Universidad de los Andes de 2015.
Estatuto de la Pontificia Universidad Javeriana
Pontificia Universidad Javeriana
Acuerdo 606 de 2014. Política de investigación.
Estatuto de la Universidad Eafit
Universidad EAFIT
Política de investigación Universitaria
Estatuto de la Universidad del Norte
Universidad del Norte
Políticas y visión de la Investigación
Universidad Externado de Estatuto General de la Universidad Externado de Colombia
Colombia
Estatuto de la Universidad de la Sabana
Universidad de la Sabana Reglamentación 057 de 2016. Lineamientos generales para la política
de investigación.
Estatuto de la Universidad del Rosario
Universidad del Rosario
Política de Investigación y Fomento a la Innovación de 2011.

127
Marco metodológico y aplicado

Universidad Documentos institucionales


Estatuto de la Universidad Pontificia Bolivariana
Universidad Pontificia Bolivariana
Acuerdo 08 de 2016. Proyecto Educativo Institucional.
Fuente. Elaboración propia.

5.5.2. Aplicación de entrevistas a ejecutivos institucionales

La entrevista estructurada a los ejecutivos institucionales de las universidades seleccionadas


inició con la invitación enviada vía correo electrónico a cada uno de ellos, entre los meses de
abril y julio de 2018 para que participaran de esta investigación. Se logró coordinar
entrevistas presenciales con siete de los doce informantes seleccionados para los meses de
mayo y agosto de ese mismo año.

Se logró aplicar las entrevistas al 100% (58,33% de la muestra inicial) de los


informantes que aceptaron la invitación con una duración promedio de 28 minutos y 29
segundos (véase tabla 14). Todas las entrevistas fueron grabadas en audio, previa solicitud
de autorización para hacerlo.

Tabla 14. Aplicación de entrevistas a ejecutivos institucionales


Universidad Fecha de aplicación Duración (min)
Universidad Eafit 23 de abril de 2018 36:14
Universidad Pontificia Bolivariana 10 de mayo de 2018 32:27
Pontificia Universidad Javeriana 28 de agosto de 2018 23:25
Universidad Externado de Colombia 28 de agosto de 2018 34:25
Universidad de los Andes 31 de agosto de 2018 14:51
Universidad Nacional de Colombia 30 de agosto de 2018 35:57
Universidad de la Sabana 27 de agosto de 2018 19:28
Fuente. Elaboración propia.

Hasta febrero de 2019 se intentó contactar a los cinco informantes restantes sin éxito. Asuntos
relacionados con las movilizaciones estudiantiles en las universidades públicas, durante los
últimos tres meses del 2018 y los cambios de directivos institucionales en las universidades
seleccionadas fueron las principales limitaciones y dificultades para establecer contacto con
estas personas.

128
La gestión de la investigación en universidades colombianas

5.5.3. Aplicación de cuestionarios al profesorado con perfil investigador

Este proceso de recolección de estos datos tardó cerca de tres meses (entre marzo y mayo de
2018) y se requirió el envío de recordatorios periódicos (cada 20 días aproximadamente). El
instrumento fue enviado, utilizando la aplicación limesurvey, a 752 correos electrónicos
asociados a los líderes de los grupos de investigación de las universidades colombianas
seleccionadas.

Se recibieron 256 respuestas completas (34,04%); 99 respuestas incompletas


(13,16%); por otro lado, 54 participantes declinaron (7,18%) y no se recibió respuesta de 343
participantes (45,61%). El resultado del proceso de recolección de la información se resume
en la siguiente tabla:

Tabla 15. Muestreo de unidades de investigación de las universidades seleccionadas.


Muestra Muestra Porcentaje
Población
Universidad estimada recolectada obtenido de la
(N)
(n) (𝒏𝟏 ) muestra
Universidad Nacional de Colombia 264 86 75 87,2%
Universidad de Antioquia 121 39 43 110,2%
Universidad del Valle 86 28 28 100%
Universidad Industrial de Santander 43 14 16 114,2%
Universidad de los Andes 88 29 15 51,7%
Pontificia Universidad Javeriana 66 21 22 104,7%
Universidad EAFIT 26 8 10 125%
Universidad del Norte 33 11 14 127,2%
Universidad Externado de Colombia 13 4 3 75%
Universidad de la Sabana 16 5 8 160%
Universidad del Rosario 21 7 7 100%
Universidad Pontificia Bolivariana 22 7 14 200%
Total N= 799 n= 260 n=256 98,4%
Fuente. Elaboración propia.

Se logró obtener respuestas completas de un 98,4% de los participantes de la muestra


estimada, con participación del profesorado del 100% o más de la muestra en nueve de las
doce universidades seleccionadas. Teniendo en cuenta lo anterior, el nivel de confianza de
los resultados es del 95% con un margen de error del 5,1%.

129
Marco metodológico y aplicado

5.5.4. Base de datos de artículos publicados por las universidades

La elección de Web of Science para examinar la productividad científica de las universidades


colombianas obedeció a tres criterios: a) la base de datos ha sido referencia en la mayoría de
ránquines internacionales para evaluar la calidad de la producción científica (Colciencias,
2017), b) la base de datos es una de las dos que ha sido definida por Colciencias en su sistema
de evaluación de la ciencia (la otra base de datos es Scopus) (Tomàs et ál., 2015), y c) algunos
académicos han identificado que no hay diferencias significativas en el análisis de calidad
entre las publicaciones indizadas en Web of Science y otras bases de datos de referencia
internacional (Harzing y Alakangas, 2016).

Para llevar a cabo el proceso de recolección de la información, se utilizó el siguiente


algoritmo: (OG= (NOMBRE UNIVERSIDAD AND CU=(COLOMBIA)). La etiqueta OG
reporta el nombre de la organización (universidad), mejorada; esto con el objetivo de evitar,
de alguna manera, las variaciones en el nombre de las instituciones de educación superior
generadas por las formas en que se filian las publicaciones en las diferentes revistas en que
son publicadas. Por otro lado, la etiqueta CU reporta el país de origen de la Universidad de
manera que la búsqueda no toma como referencia universidades que tengan nombre similar
de otros países.

Adicionalmente, se adicionaron tres filtros: a) tipo de producción: artículos, b)


período de tiempo: 2001 a 2017 (este período de tiempo fue definido debido a que fue el
máximo rango de tiempo de consulta habilitado por la base de datos), y c) bases de datos de
búsqueda: Science Citation Index Expanded (SCI-EXPANDED), Social Sciences Citation
Index (SSCI) y Arts y Humanities Citation Index (AyHCI). Se omitió el Emerging Sources
Citation Index (ESCI) pues solo genera data de 2015 al presente. Los resultados de la
búsqueda se presentan a continuación (véase tabla 16).

130
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Tabla 16. Resultado búsqueda de artículos en Web of Science


No. De
Institución de Educación Superior No. de artículos
citaciones
Universidad Nacional de Colombia 9.619 84.512
Universidad de Antioquia 5.634 71.507
Universidad de los Andes 4.676 85.370
Universidad del Valle 3.153 31.655
Pontificia Universidad Javeriana 2.101 31.932
Universidad Industrial de Santander 1.847 20.617
Universidad del Rosario 956 9.913
Universidad Pontificia Bolivariana 678 7.942
Universidad del Norte 592 4.654
Universidad Eafit 445 2.875
Universidad de la Sabana 402 2.821
Universidad Externado de Colombia 45 104
Total 30.148 353.798
Fuente. Elaboración propia.

5.6. Estrategia analítica

La tabla 17 presenta la estructura objetivo / fuente de información / instrumento de


recolección / técnica de análisis de datos que facilita la comprensión de este capítulo. Los
datos serán tratados de manera separada y serán anidados considerando la priorización
𝐶𝑈𝐴𝑁 + 𝑐𝑢𝑎𝑙, antes mencionada del método mixto, de los datos cuantitativos sobre los
cualitativos, utilizando los datos cualitativos para dar una perspectiva más amplia a una
categoría o variable analizada (Hanson et ál., 2005).

Tabla 17. Estructura del proceso de recolección de la información y tratamiento de los datos
Instrumento de Tratamiento de
Informante Muestra Categoría
recolección datos
Documentos Sistema de • Estructura organizacional
36
institucionales categorías Análisis de
Ejecutivos Entrevista • Estructura organizacional contenido
7 • Prácticas gerenciales
institucionales Estructurada
• Condiciones
Estadística
Sociodemográficas
Profesorado con descriptiva e
Cuestionario 256 • Condiciones
perfil Investigador inferencial
Institucionales
• Condiciones individuales
• Número de artículos
Estadística
publicados
Artículos publicados Base de datos descriptiva e
30.148 • Cuartiles en que se ubica
en revistas indizadas WoS inferencial
la producción científica
• Número de citaciones
Fuente. Elaboración propia.

131
Marco metodológico y aplicado

5.6.1. Análisis de contenido

El análisis de contenido, como técnica para examinar la información obtenida en un proceso


de investigación, cual ha sido definido como “una técnica de investigación para la
descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación”
(Lebart et ál., p. 11); por tanto, permite examinar el significado de una categoría, para el caso
de esta investigación documentos escritos (Bell, 2014).

Como técnica cuantitativa, brinda la posibilidad de extraer categorías latentes en un


texto y de esta manera, facilita la comprensión de una temática abordada en un documento o
grupo de documentos a partir de la identificación de patrones textuales (Guerin, 1998;
Pollach, 2012; Romero et ál., 2018). Para lograrlo es necesario crear un sistema de categorías,
segmentar los textos (construcción de cuerpos lingüísticos) y finalmente, someter los
contenidos al proceso de análisis de datos utilizando como técnica la estadística textual.

El sistema de categorías se construyó con la intención de agrupar y segmentar,


mediante la codificación de unidades genéricas (palabras, términos y conceptos), fragmentos
que facilitan la comprensión y el entendimiento del objeto de estudio a partir de fuentes
información documental. (Andreú, 2002; Bell, 2014; Neuman, 2014; Porta y Silva, 2003). El
sistema de categorías fue definido de la siguiente manera:

Tabla 18. Sistema de categorías


Número de
Categorías Subcategorías
documentos
Reseña Histórica
Misión
Estructura
Visión
organizacional 12
Investigación en el Proyecto educativo
institucional
Política de investigación de las universidades
Fuente. Elaboración propia.

Según Neuman (2014), el sistema de codificación es “un conjunto de instrucciones o reglas


que describe cómo observar y guardar los datos para su correcto tratamiento” (p. 373). En
este sentido, el sistema de categorías se construyó a partir de las categorías de análisis
extraídas de los documentos institucionales que fueron definidos en el capítulo anterior.

132
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Posteriormente, se procedió a extraer los cuerpos documentales (segmentos o fragmentos) y


se sistematizaron un sistema de codificación que cumpliera con los requerimientos técnicos
exigidos por el software de análisis de contenido para su correcto tratamiento (véase tabla 19
e ilustración 10).

Tabla 19. Sistema de categorías para análisis de datos cualitativos


Categorías Subcategorías Códigos
Reseña Histórica Eafit
Misión Externado
Visión Univalle
Investigación en el Proyecto Udea
Educativo Institucional Uis
Estructura Unal
organizacional UPB
Unisabana
Políticas de investigación Uninorte
Javeriana
Urosario
Uniandes
Fuente. Elaboración propia.

Ilustración 10. Ejemplo de segmentación de cuerpos documentales para análisis de


contenido

Fuente. Elaboración propia.

En segundo lugar, se realizó el proceso de lematización de los segmentos. Este proceso


posibilitó la reagrupación de palabras que están expresadas en diferentes formas
(conjugación de verbos, tiempos gramaticales, número, entre otras) en una forma lema que
tiene una raíz común (véase tabla 20) (Plisson et ál., 2004). Una de las principales críticas a
este método plantea que la reagrupación léxica puede cambiar el sentido de una palabra. Sin
embargo, quienes sostienen que es una técnica adecuada aducen que la lematización

133
Marco metodológico y aplicado

posibilita la identificación de proximidades semánticas, lo que reafirma el sentido de un


cuerpo documental (Guerin, 1998).

Tabla 20. Ejemplo del proceso de lematización


Frecuencia
Palabras
Lema Frecuencia por
asociadas
palabra
Universitaria 25
Universitario 16
Universitario 48
Universitarias 5
Universitarios 2
Social 41
Social 57 Sociales 15
Socialmente 1
Investigación 64
Investigación 74
Investigaciones 10
Fuente. Elaboración propia.

Para llevar a cabo el proceso de tratamiento de los datos, se utilizó el software Iramuteq 0.7
el cual permite, por medio del uso del software R, especializado en análisis estadístico,
emplear técnicas de estadística textual (lexicometría) para el análisis unidimensional y
multidimensional de las categorías definidas, arrojando los resultados en una interfaz gráfica
que facilita su interpretación.

La lexicometría es una técnica cuantitativa para el análisis de datos cualitativos que


brinda la posibilidad de examinar el contenido de documentos o preguntas abiertas, utilizando
diferentes herramientas estadísticas (Romero et ál., 2018). Esta técnica de investigación
permite identificar patrones textuales de asociación entre dos o más palabras o lemas, así
como determinar la relevancia que estas constituyen en una categoría de análisis.

Su utilidad en las ciencias sociales se ha evidenciado en las últimas décadas dada la


capacidad que genera de procesar gran cantidad de textos y datos cualitativos tomados de
diferentes fuentes de información (Guerin, 1998). En el campo de los estudios
organizacionales, el análisis cuantitativo de los documentos institucionales brinda un gran
valor para resolver las preguntas de investigación en este campo de conocimiento, ya que
permite identificar información clave respecto al “conocimiento gerencial, valores
organizacionales, cultura e identidad, que las entrevistas o encuestas no entregan de la misma

134
La gestión de la investigación en universidades colombianas

forma” (Pollach, 2012, p. 263); desde esta perspectiva ha sido utilizado en el ámbito de las
instituciones de educación superior, para el analizar las características principales que se
enuncian en la misión y visión de las universidades (Cortés, 2018).

En este trabajo, el análisis de contenido se realizó utilizando tres herramientas de la


estadística textual: a) el análisis de frecuencias: con el objetivo de identificar los lemas más
comunes utilizadas en el segmento definido (Baker, 2004); b) el Análisis Factorial de
Correspondencias – AFC –: con el objetivo de examinar la existencia o no de relaciones de
asociación entre un lema y una variable definida (utilizando el índice de ley hipergeométrica)
y la similitud entre segmentos mediante la representación visual en un plano cartesiano; y,
finalmente, c) el análisis de coocurrencias: con el objetivo de examinar la relación entre lemas
utilizados dentro de una misma categoría de análisis (MacMurray y Shen, 2010).

El análisis de asociaciones lema/variable parte de una estructuración de la


información: lemas (representados en filas) y las categorías o subcategorías (representadas
en columnas) que configuran lo que se denomina una tabla léxica (tabla de contingencia o
cruzada). Los resultados, índice de la ley hipergeométrica, describen la existencia o no de
relación entre lemas y subcategorías a partir del cálculo de frecuencia de aparición de cada
lema en la categoría o subcategoría analizadas. El índice puede tomar valores positivos
(existencia de relación entre una palabra y una categoría) que significa que un lema aparece
más de lo previsible en la categoría analizada; por su parte, el valor negativo indica lo
contrario. Valores cercanos a cero indican que no hay una relación de asociación entre lemas
y categorías (Barahona et ál., 2016; Vázquez et ál., 2015).

Por otro lado, el análisis factorial de correspondencias ofrece una representación


visual, mediante una representación cartesiana y bidimensional, de las proximidades o
alejamientos de las categorías o subcategorías. La proximidad indica que los segmentos
analizados utilizan lemas comunes que caracterizan cada segmento analizado. Asimismo, el
alejamiento representa características poco comunes entre estos. Esta representación también
permite la visualización de la agrupación o dispersión de los lemas (Lebart et ál., 2013).

135
Marco metodológico y aplicado

Ilustración 11. Representación visual monotemática de segmentos textuales

Fuente. Elaboración propia a partir de Morin y Rennes (2006, p. 2).

El gráfico de AFC consiste en la representación de cada variable como un punto que se puede
ubicar en cualquier eje de un plano cartesiano. Si los segmentos o lemas analizados aparecen
ubicadas en ejes diferentes (alejamiento), se puede inferir que las características que los
describen son textos monotemáticos con diferencias en el sentido de lo que expresan (véase
ilustración 11). Otro caso que se puede presentar es la existencia de proximidad entre éstos,
lo que genera una mayor dificultad en el análisis dado que existe una mayor similitud entre
los textos (véase ilustración 12) (Morin y Rennes, 2006).

136
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Ilustración 12. Representación visual similitud de segmentos

Fuente. Elaboración propia a partir de Morin y Rennes (2006, p. 2).

Por último, el análisis de coocurrencias permite analizar, mediante una representación gráfica
de redes, la forma en que se relacionan los lemas que conforman cada segmento. Esta
definición se sustenta, según Verd (2005), en que “el sentido de un texto viene dado
precisamente por la forma en que se relacionan las palabras que lo componen, y no sólo por
las palabras en sí mismas” (p. 138). Desde el análisis de contenido, lo que se busca por medio
de esta técnica es interpretar el sentido unitario que tiene un cuerpo documental a partir de la
identificación de los nodos (lemas) con mayor frecuencia que los caracterizan, además las
que estos tienen con otros nodos de menor tamaño y las redes que estos también tejen
(MacMurray y Shen, 2010).

Un mayor tamaño de la etiqueta del nodo indica que su frecuencia es alta, por lo que
se convierte en una característica determinante del contenido analizado; en caso contrario, su
tamaño es menor. Adicionalmente, el espesor de la línea que conecta dos nodos indica que
tan fuerte es la relación existente entre los lemas: mayor espesor (relación fuerte) y menor
espesor (relación débil) (Liu y Cong, 2013).

137
Marco metodológico y aplicado

5.6.2. Entrevista a ejecutivos institucionales

El proceso de transcripción de cada uno de los audios fue una tarea que se desarrolló entre
los meses de octubre y diciembre de 2018, y de la cual se generaron 56 páginas en
documentos independientes (uno para cada universidad). Cada una de las dieciséis preguntas,
y sus respuestas, fueron consignadas en las transcripciones. Adicionalmente, se
transcribieron algunos comentarios adicionales tanto del entrevistador como de los
informantes (saludo, despedida, comentarios adicionales a alguna de las respuestas dadas).

Tabla 21. Codificación de entrevistas


Categoría Subcategoría Dimensión Código
Concepción de la Definición Concepción DEFCON
investigación Perfil Investigador PERCON
Áreas de investigación AREAINV
Elección de Áreas de
Orientación de áreas o DEFAREINV
Investigación
campos disciplinares para
Áreas de investigación
el desarrollo de actividades AREDESINV
destacadas
de investigación
Metas para la
Estructura METINV
investigación
organizacional
Articulación al Sistema
Nacional de Ciencia,
Articulación al SNCTI ARTINVSNCTI
Tecnología e innovación -
SNCTI
Recursos para investigar RECINV
Recursos para la Mecanismos de
ASIGRECINV
investigación asignación de Recursos
Estímulos por investigar ESTINV
Estructura toma de
TDINV
decisiones
Toma de decisiones
Incidencia ránquines para
RANKINV
Prácticas la toma de decisiones
gerenciales Control de gestión Exigencias contractuales CGINV
Transferencia del
TRNINV
Evaluación de la gestión conocimiento
Productividad científica DESINV
Fuente. Elaboración propia.

Para llevar a cabo el proceso de tratamiento de los datos, utilizando el software Iramuteq 0.7,
se procedió a anonimizar cada una de las entrevistas, numerar cada una de las líneas de texto
y codificar cada pregunta, teniendo como referencia las categorías y subcategorías definidas
en la tabla 21.

138
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Finalmente, con el objetivo de sacar un mayor provecho de la información que fue


obtenida en las entrevistas, para llevar a cabo el análisis se combinó la lexicometría (tablas
de frecuencia y análisis de coocurrencias) con fragmentos de las respuestas dadas por los
informantes. No se utilizó el análisis de correspondencia – AFC – debido a que gran parte de
las respuestas fueron segmentos muy cortos, lo que genera valores en el índice de la ley
hipergeométrica pequeños (cercanos a 0) e impiden dificultan la interpretación respecto a las
especificidades y el análisis de similitud entre lemas y categorías (Morin y Rennes, 2006).

En cuanto a las respuestas obtenidas de las entrevistas que fueron referenciadas en el


análisis de resultados, se utilizó la siguiente estructura:

Ilustración 13. Estructura referencia a entrevistas

Fuente. Elaboración propia.

Es necesario precisar que para los análisis se tomó la decisión de examinar las palabras con
valores de frecuencia ≥ 8 dado el nivel de representación que tienen en cada segmento.
También, se eliminaron los pronombres, conjunciones, determinantes y otras formas
gramaticales que no son relevantes para el análisis estadístico propuesto (Romero et ál.,
2018).

5.6.3. Cuestionario al profesorado con perfil investigador

El tratamiento de los datos obtenidos de la aplicación de cuestionarios se realizó utilizando


el SPSS v.24 y el SPSS AMOS v.22. El primero fue utilizado para llevar a cabo todo el proceso
sistematización y preparación de los datos para los análisis estadísticos a nivel descriptivo e
inferencial, el segundo como complemento para para el análisis factorial confirmatorio.

139
Marco metodológico y aplicado

Para llevar a cabo este proceso, se definió un matriz de datos con el objetivo de
estructurar, de manera más sistemática, la información obtenida. Esta acción tiene como
objetivo revisar, depurar, corregir o transformar los datos, además de verificar que la
respuestas obtenidas correspondan a los tipos de variable y sus correspondientes escalas de
medición (López-Roldán y Fachelli, 2015).

Para ejemplificar esta acción, la tabla 22 muestra la matriz de datos con las variables de los
diferentes factores que fueron consideradas en el cuestionario. La variable corresponde al
dato que fue obtenido de cada pregunta que le fue realizada a los participantes; el tipo de
variable indica la forma como fue tomado el dato; el código denomina cada variable para
facilitar su lectura en el software de análisis; la escala de medición da cuenta del tipo de
análisis estadístico que se puede desarrollar; y finalmente los valores asignados permiten
asignar un número a cada etiqueta de las opciones de respuesta a cada ítem.

Tabla 22. Factores del perfil del profesorado


Características socio-demográficas
Tipo de Escala de
Variable Código Valores asignados
variable Medición
Nivel de
Cualitativa niv_form Ordinal 1. Magíster; 2. Doctor
formación
Ubicación 1. Europa; 2. Norteamérica; 3.
geográfica Cualitativa univ_org Nominal Centroamérica; 4. Suramérica; 5. Asia; 6.
formación África; 7. Oceanía; 8. Colombia
1. Ciencias Naturales; 2. Ingeniería y
Área de
Tecnología; 3. Ciencias Médicas y de
conocimiento de Cualitativa ar_con_for Nominal
Salud; 4. Ciencias Agrícolas; 5. Ciencias
formación.
Sociales; 6. Humanidades
Número de
proyectos de
investigación Cuantitativa anexp_inv Razón Número de proyectos
desarrollados a lo
largo de su carrera
Edad Cuantitativa edad Razón Número de años cumplidos
Sexo Cualitativa sexo Nominal 1. Hombre; 2. Mujer

140
La gestión de la investigación en universidades colombianas

1. Universidad de Antioquia; 2.
Universidad de los Andes; 3. Universidad
de la Sabana; 4. Universidad Externado
de Colombia; 5. Universidad EAFIT; 6.
Universidad en la Universidad del Norte; 7. Universidad
Cualitativa univ Nominal
que está vinculado Pontificia Bolivariana; 8. Universidad
Industrial de Santander; 9. Pontificia
Universidad Javeriana; 10. Universidad
Nacional de Colombia; 11. Universidad
del Valle; 12. Universidad del Rosario

Tipo de
vinculación con la Cualitativa tip_cont Nominal 1. Exclusividad; 0. No exclusividad
universidad
Actividades científicas
Tipo de Escala de
Variable Código Valores asignados
variable medición
Dirijo una unidad
Nominal
de investigación
Cualitativa lid_inv (Dicotómic 0. No; 1. Si
(Centro, Grupo,
a)
entre otros)
Actúo como Nominal
evaluador de Cualitativa eval_inv (Dicotómic 0. No; 1. Si
revistas científicas a)
Pertenezco al
Nominal
comité científico
Cualitativa com_edit (Dicotómic 0. No; 1. Si
de alguna revista
a)
especializada
Hago parte del
Nominal
comité de alguna
Cualitativa com_asnal (Dicotómic 0. No; 1. Si
asociación
a)
científica nacional
Hago parte del
comité científico
Nominal
de alguna
Cualitativa com_asint (Dicotómic 0. No; 1. Si
asociación
a)
científica
internacional
Número de horas
a la semana, de su
plan de trabajo,
Cuantitativa hor_ded Razón Número de horas
que dedica a
actividades de
investigación
Condiciones Institucionales
Escala de
Variable Tipo Código Valores asignados
medición
Recursos
financieros para el 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa CEI1 Ordinal
desarrollo de veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
proyectos

141
Marco metodológico y aplicado

Oportunidad de
vincular
estudiantes de
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
pregrado y Cuantitativa CEI2 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
posgrado como
auxiliares de
investigación
Infraestructura
física
(laboratorios,
salas 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa CEI3 Ordinal
especializadas) veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
adecuada para el
desarrollo de
proyectos
Recursos técnicos
(software
especializado,
bases de datos,
documentación, 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa CEI4 Ordinal
insumos de veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
laboratorio)
necesarios para el
desarrollo de
proyectos
Incentivos
económicos
(salariales o
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
bonificaciones Cuantitativa CEI5 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
extra-salariales)
por productividad
científica
Estímulos como
viajes para
participación en
eventos, licencias
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
remuneradas, Cuantitativa CEI6 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
becas de
formación por
productividad
científica
Ambiente de
trabajo con 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa CEI7 Ordinal
colegas veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
competentes.
Libertad para
escoger temas de 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa CEI8 Ordinal
investigación de veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
mi interés
Concepción de la investigación
Escala de
Variable Tipo Código Valores asignados
medición
Desarrollo
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
proyectos de Cuantitativa CDI1 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
investigación que

142
La gestión de la investigación en universidades colombianas

me permiten
construir una
reputación
profesional.
Desarrollo
proyectos de
investigación que
me permiten
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
liderar procesos Cuantitativa CDI2 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
de promoción
(laboral o salarial)
al interior de la
universidad
Desarrollo
proyectos de
investigación que
me permita estar 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa CDI3 Ordinal
relacionado con veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
redes de
conocimiento en
mi campo
Desarrollo
proyectos de
investigación a
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
nivel teórico en Cuantitativa CDI4 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
una disciplina
específica del
conocimiento
Desarrollo
proyectos de
investigación para
intentar ordenar 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa CDI5 Ordinal
(sistematizar) el veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
conocimiento en
un campo del
saber
Desarrollo
proyectos de
investigación para 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa CDI6 Ordinal
transformar veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
metódicamente un
objeto de estudio
Colaboración
Escala de
Variable Tipo Código Valores asignados
medición
Llevo a cabo
investigaciones
conjuntas con uno 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa GCC1 Ordinal
o más colegas del veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
departamento o la
facultad
Llevo a cabo
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
investigaciones Cuantitativa GCC2 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
conjuntas con

143
Marco metodológico y aplicado

colegas fuera de
la universidad
Busco establecer
contactos
académicos con
personas a nivel 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa GCC3 Ordinal
nacional para veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
desarrollar
proyectos de
investigación
Busco establecer
contactos
académicos con
personas a nivel 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa GCC4 Ordinal
internacional para veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
desarrollar
proyectos de
investigación
Producción científica
Escala de
Variable Tipo Código Valores asignados
medición
Publico como 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa PC1 Ordinal
autor único veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
Publico artículos
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
en co-autoría Cuantitativa PC2 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
nacional
Publico artículos
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
en co-autoría Cuantitativa PC3 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
internacional
Publico artículos 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa PC4 Ordinal
en inglés veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
Publico artículos
en bases de datos 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa PC5 Ordinal
como Scopus o veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
WoS
Publico artículos
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
en bases de datos Cuantitativa PC6 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
regionales
Publico en 0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
Cuantitativa PC7 Ordinal
español veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
Publico libros
0. Nunca, 1. Raras veces, 2. Algunas
como resultados Cuantitativa PC8 Ordinal
veces, 3. Muchísimas veces, 4. Siempre
de investigación
Gestión de recursos para proyectos de investigación
Escala de
Variable Tipo Código Valores asignados
medición
Número de
proyectos de
investigación con
recursos externos Cuantitativa CGR1 Razón Número de proyectos
(internacionales) a
la universidad que
he desarrollado en

144
La gestión de la investigación en universidades colombianas

los últimos cinco


años
Número de
proyectos de
investigación con
recursos externos
(nacionales) a la Cuantitativa CGR2 Razón Número de proyectos
universidad que
he desarrollado en
los últimos cinco
años
Fuente. Elaboración propia.

Una vez realizado el proceso de sistematización de los datos, se procedió a definir, según el
tipo de variables y su escala de medición, los análisis estadísticos más adecuado para los
datos obtenidos. A continuación, se describe las técnicas utilizadas:

Tabla 23. Pruebas estadísticas utilizadas para tratamiento de datos


Tipo de
Nivel de Prueba
análisis Variables consideradas Justificación
análisis utilizada
estadístico
Describir la distribución de
Todas las variables
la muestra en función de
Tabla de cualitativas en escala de
Univariado Descriptivo cada una de las variables
frecuencia medición nominal u
estudiadas (Stockemer,
ordinal
2019)
La prueba V de Crammer se
• Características utilizó para identificar la
sociodemográficas asociación de variables tipo
cualitativas, en cualitativo en escala
V de Cramer escala nominal u nominal y se quiere
ordinal. comparar más de dos
• Universidad a la grupos en una muestra
que está vinculado (Miller, Acton, Fullerton, y
Maltby, 2017).
La prueba ANOVA de un
• Características factor se utilizó para
Inferencial – sociodemográficas identificar la asociación de
Bivariado Asociación cuantitativas, en variables, cuando al menos
ANOVA de
de variables escala de razón. una de ellas es de tipo
un Factor
• Universidad a la cuantitativo, y se quiere
que está vinculado comparar más de dos
grupos en una muestra
(Stockemer, 2019).
• Características La prueba Kruskal-Wallis
sociodemográficas, se utilizó para identificar la
condiciones asociación de variables
Krukal-Wallis institucionales y cualitativas, de tipo nominal
condiciones y ordinal, que no cumplen
individuales supuesto de normalidad, y
cualitativas, en se quiere comparar más de

145
Marco metodológico y aplicado

Tipo de
Nivel de Prueba
análisis Variables consideradas Justificación
análisis utilizada
estadístico
escala nominal u dos grupos en una muestra
ordinal. (Dinno, 2015).
• Tipo de universidad
a la que está
vinculado
La prueba de Dunn es la
• Características prueba post-hoc, de la
sociodemográficas, Kruskal-Wallis, que se
condiciones realizó para examinar las
institucionales y comparaciones múltiples
condiciones (más de dos grupos) Su
individuales diferencia con la prueba U
Prueba Dunn cualitativas, de tipo de Mann-Whitney, otra
ordinal, que prueba post-hoc que puede
presentan aplicarse a la Kruskal
diferencias Wallis, es que esta última
significativas en solo permite examinar
prueba Kruskal- comparaciones entre pares
Wallis. (dos grupos) en una muestra
(Dinno, 2015)..
La prueba Tau_b de
Kendall (coeficiente de
• Condiciones correlación), se utilizó para
institucionales y identificar el grado de
condiciones asociación entre variables
Tau_b de de individuales de tipo que explican un factor con
Kendall cualitativo, en el objetivo de eliminar
escala de medición aquellas variables que
ordinal. presentan alta colinealidad,
previo al análisis factorial
(Miller et al., 2017).
• Condiciones El Análisis Factorial
institucionales y Exploratorio, se utilizó para
condiciones identificar las variables
Exploratorio individuales de tipo subyacentes que explican la
cualitativo, en varianza de un factor
escala de medición (Ferrando y Lorenzo-Seva,
Inferencial – ordinal 2014).
Multivariado Análisis
factorial • Condiciones
institucionales y El Análisis Factorial
condiciones Confirmatorio, se utilizó
individuales de tipo para corroborar la estructura
Confirmatorio
cualitativo, en subyacente de variables que
escala de medición explican la varianza de un
ordinal factor (Fernández, 2015)

Fuente. Elaboración propia.

146
La gestión de la investigación en universidades colombianas

5.6.4. Análisis de la productividad científica de las universidades

Los datos obtenidos de la base de datos Web of Sciense fueron sistematizados, en el SPSS
v.24, considerando cuatro criterios: total de publicaciones, total de publicaciones según su
clasificación en el Journal Citation Report2, total de citaciones e índice h. Estos criterios
corresponden a condiciones de cantidad y calidad en la producción científica de artículos en
revistas de alto impacto, tema que fue abordado en el capítulo 2.4. Además de estos criterios,
se clasificaron los años considerando el año de publicación, entre 2001 y 2017, y la
universidad a la que se vincula cada documento.

Tabla 24. Gestión de recursos para actividades de investigación


Variable Indicador Condición de análisis
Total de artículos publicados Cantidad
Publicaciones científicas
Total de artículos publicados por cuartil Cantidad y Calidad
Citaciones por universidad Índice h Cantidad
Año de publicación Período de tiempo Tiempo
Nombre de la Universidad Nombre de la institución Universidad
Fuente. Elaboración propia.

Se utilizaron series de tiempo para llevar acabo el análisis de la información obtenida. Esta
técnica tiene como finalidad examinar los datos observados de cualquier fenómeno,
ordenados a partir de la variable tiempo, que puede estar clasificada en segundos, minutos,
horas, días, meses o años. De esta manera, se puede estudiar el comportamiento de los datos
a nivel descriptivo o explicativo, así como realizar predicciones a futuro (Jebb y Tay, 2017).

Considerando el alcance descriptivo de esta investigación, se analizó la tendencia, la


cual describe la dirección y la inclinación en los datos durante el período de tiempo analizado;
y la estacionalidad, la cual permite identificar patrones repetitivos en el comportamiento de
los datos en diferentes períodos de tiempo (Brockwell y Davis, 2016). De manera
complementaria, se generaron modelos de estimación curvilínea con el objetivo analizar la

2
El Journal Citation Reports clasifica las revistas por cuartiles, según su importancia dentro de un campo de
conocimiento, a partir de la relación entre el número de citaciones que obtiene respecto del número de artículos
publicados. El resultado obtenido se conoce como factor de impacto y este permite ordenar de manera
descendente todas las revistas que han sido indizadas dentro de una disciplina en Web of Science, siendo la
revista con mayor factor de impacto la que se ubica de primera. Para más información consulte:
https://clarivate.com/products/web-of-science/

147
Marco metodológico y aplicado

tendencia en la relación entre el tiempo, como variable independiente, y las publicaciones


científicas en Web of Science. La estimación curvilínea permite identificar la relación
funcional que existe entre variables. Para el caso de la serie de tiempo, su uso permite
describir de manera más precisa la tendencia que presentan los datos en función del tiempo,
lo que permite identificar el ajuste de la curva de crecimiento para cada universidad
(Stockemer, 2019).

148
La gestión de la investigación en universidades colombianas

6. Resultados

A continuación, se describen las características de la gestión de la investigación en las


universidades colombianas; en segundo lugar, se identifican las características del
profesorado con perfil investigador vinculados a universidades colombianas, y, finalmente,
se examina la evolución de la productividad científica de las universidades colombianas.

6.1.Estructura organizacional de las universidades

Tomando como referencia la información documental recopilada para cada universidad y las
preguntas de la entrevista aplicada a ejecutivos institucionales referidas a la estructura
organizacional de las instituciones, se analizó su contenido, teniendo como referencia las
siguientes subcategorías: reseña histórica, misión, visión, proyecto educativo institucional,
política de investigación de las universidades, concepción de la investigación, orientación de
las actividades de investigación, articulación al Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación y recursos institucionales para actividades de investigación.

6.1.1. Reseña histórica

Al examinar los documentos institucionales que narran la historia de universidades


seleccionadas, se encuentra que los lemas más frecuentes describen la prestación de un
servicio social de formación académica, en el que la investigación se convierte en una función
sustantiva relevante, pero secundaria, de la organización.

Tabla 25. Tabla de frecuencias. Reseña histórica


Lema Frecuencia
Universidad 165
Programa 83
Desarrollo 59
Académico 58
Educación 50
Nacional 49
Investigación 43
Ciencia 39
Fuente. Elaboración propia.

149
Marco metodológico y aplicado

Mediante el Análisis Factorial de Correspondencias – AFC – se logra identificar algunas


especificidades que caracterizan la historia de las universidades, desde sus principios
fundacionales, ya sean religiosas, como en el caso de la Pontificia Universidad Javeriana
(𝑆𝑎𝑛𝑡𝑜 = 7,70) y el Colegio Mayor Nuestra Señora del Rosario (𝑆𝑎𝑛𝑡𝑜 = 1,68);
empresariales, como en el caso de la Universidad Eafit (𝐴𝑑𝑚𝑖𝑛𝑖𝑠𝑡𝑟𝑎𝑐𝑖ó𝑛 = 1,89) y la
Universidad del Norte (𝐸𝑚𝑝𝑟𝑒𝑠𝑎 = 7,70), o el alcance territorial del proyecto educativo
fundado como es el caso de la Universidad Nacional de Colombia (𝑁𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙 = 4,83),
Universidad del Valle (𝐷𝑒𝑝𝑎𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 = 2,04), Universidad Industrial de Santander
(𝑆𝑎𝑛𝑡𝑎𝑛𝑑𝑒𝑟 = 5,50), estas tres de titularidad pública; la Universidad Externado de
Colombia cuyo origen dista de las demás instituciones y se asocia a características de tipo
jurídico y político (𝐷𝑒𝑟𝑒𝑐ℎ𝑜 = 7,12 𝑦 𝑃𝑜𝑙í𝑡𝑖𝑐𝑜 = 2,09). Sumado a lo anterior, los datos
obtenidos muestran que en las universidades colombianas la investigación no es una
característica frecuentemente mencionada en esta categoría (véase tabla 26).

Tabla 26. Análisis de correspondencias. Reseña histórica


Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)
Administración (1,89) Educativo (2,09)
Cambio (1,52) Nuevo (2,04)
Eafit Ciudad (1,36) U. de los Andes País (1,40)
Reconocimiento (1,36) Universidad (1,10)
Internacional (1,22) Formar (1,06)
Externar (10,96) Acreditación (2,53)
Alumno (8,33) Programa (2,52)
Externado Derecho (7,12) U. del Norte Convenio (2,02)
Profesor (2,89) Empresa (1,92)
Político (2,09) Medicina (1,28)
Santo (7,70) Comunidad (2,07)
Colegio (3,30) Especializaciones (2,01)
Javeriana Sede (2,03) U. de la Sabana Enseñanza (1,81)
Reconocer (1,27) Educativo (1,53)
Formar (1,17) Profesional (1,37)
Autoevaluación (2,07) Facultad (5,41)
Proyecto (1,10) División (4,54)
U. de Antioquia Institucional (0,90) U. del Valle Estudio (2,43)
Desarrollar (0,86) Consejo (2,14)
Resultado (0,86) Departamento (2,04)
Santander (5,50) Desarrollo (2,76)
Tecnológico (4,38) Consolidación (2,25)
U. Industrial de Santander Aporte (4,16) UPB Institución (1,98)
Innovación (3,34) Trabajo (1,91)
Centro (2,28) Proceso (1,90)
Escuela (6,03) Colegio (6,63)
U. Nacional de Colombia Nacional (4,33) U. del Rosario Santo (1,68)
Gobierno (2,13) Estudiante (1,64)

150
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)


Estado (1,83) Institución (1,31)
Enseñanza (1,83) Filosofía (1,10)

Fuente. Elaboración propia.

Al representar gráficamente el Análisis Factorial de Correspondencias, se evidencia una


estructura de similitud de subcategorías en tres grupos: a) Universidad del Rosario y
Universidad Javeriana, las cuales fueron fundadas por órdenes religiosas antiguas
(Dominicos y Jesuitas, respectivamente); b) Universidades públicas y privadas como
Universidad de los Andes, Universidad de Antioquia, Universidad del Norte, Universidad
Nacional de Colombia, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad Industrial de
Santander y Universidad de la Sabana, fundadas en diferentes momentos cronológicamente
hablando, caracterizadas por objetivos comunes como la formación, la academia y el cambio;
y c) la Universidad Externado de Colombia, que como se mencionó anteriormente, dista en
su proceso fundacional del resto.

151
Marco metodológico y aplicado

Gráfica 1. Análisis de correspondencia. Reseña histórica

Fuente. Elaboración propia.

El análisis de coocurrencias arroja como resultado una fuerte relación directa entre los nodos
universidad - educación, universidad - programas (oferta de formación), universidad -
académico y universidad - desarrollo. Adicionalmente, aparecieron nodos de menor tamaño
que muestran pequeñas relaciones con otros lemas (ej. desarrollo – regional, educación -
cultura). También aparece la relación entre nodos universidad – investigación, sin embargo,
el espesor de la línea que los conecta es menor que en los casos anteriores, por lo que se
puede ratificar que en la investigación es secundaria a otros valores organizacionales que
marcaron el proceso histórico de las universidades analizadas (véase ilustración 14).

152
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Ilustración 14. Análisis de coocurrencias. Reseña histórica

Fuente. Elaboración propia.

6.1.2. Misión institucional

En cuanto a la misión institucional, en su análisis unidimensional, se denota que está asociada


a características de formación académica de personas, dado que son los lemas que aparecen
con mayor frecuencia en esta categoría. El lema social también tiene una alta frecuencia que
resalta esta característica misional de la universidad (véase tabla 27).

153
Marco metodológico y aplicado

Tabla 27. Tabla de frecuencias. Misión institucional


Lema Frecuencia
Universidad 19
Social 16
Académico 15
Formación 14
Persona 13
Sociedad 13
Investigación 12
Comunidad 12
Fuente. Elaboración propia.

A partir de la información suministrada por la tabla léxica (véase tabla 34), los lemas
comunes que están asociados a esta categoría, son: (0,40 < 𝑎𝑐𝑎𝑑é𝑚𝑖𝑐𝑜 < 1,04),
(0,25 < ℎ𝑢𝑚𝑎𝑛𝑜 1,31), (0,22 < 𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑐𝑖ó𝑛 < 0,58) y (0,48 < 𝑐𝑜𝑚𝑢𝑛𝑖𝑑𝑎𝑑 < 1,03).
Investigación y científico, como características misionales, aparecen de manera más explícita
en la Universidad Nacional de Colombia (0,58), Universidad de Antioquia
(1,00 𝑦 0,59, 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑒𝑐𝑡𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒), Universidad Eafit (1,05), Universidad del Rosario
(0,53), Universidad del Norte (0,30) y la Universidad Pontificia Bolivariana (0,38), sin
embargo, su índice hipergeométrico es cercano a 0, esto indica que, aunque tienen una
especificidad positiva, su frecuencia dentro de cada segmento es pequeña.

Tabla 28. Análisis de correspondencias. Misión institucional


Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)
Científico (1,05) Desarrollo (0,98)
Académico (0,59) Formación (0,58)
Eafit Desarrollo (0,37) U. de los Andes Académico (0,53)
País (0,37) Integral (0,34)
Investigación (0,24) País (0,34)
Universidad (1,05) Comunidad (1,00)
País (0,77) Desarrollo (0,63)
Externado Social (0,73) U. del Norte Social (0,62)
Integral (0,25) Formación (0,45)
Humano (0,25) Investigación (0,30)
Humano (0,86) Sociedad (1,62)
Universidad (0,31) Humano (0,77)
Javeriana Integral (0,29) U. de la Sabana Vida (0,68)
Desarrollo (0,29) Persona (0,44)
País (0,29) Integral (0,25)
Científico (1,00) Humano (1,31)
Investigación (0,59) Sociedad (0,92)
U. de Antioquia Institución (0,46) U. del Valle Integral (0,48)
Académico (0,40) Desarrollo (0,48)
Vida (0,39) Formación (0,29)
U. Industrial de Santander Vida (1,03) UPB Integral (0,53)

154
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)


Comunidad (1,03) Investigación (0,38)
Persona (0,75) Persona (0,35)
Humano (0,40) Sociedad (0,35)
Formación (0,22) Formación (0,33)
Académico (1,04) Integral (0,53)
Científico (0,58) Científico (0,53)
U. Nacional de Colombia País (0,58) U. del Rosario Comunidad (0,48)
Social (0,34) Investigación (0,38)
Universidad (0,28) Persona (0,35)
Fuente. Elaboración propia.

La similitud en los lemas característicos de la descripción de la misión institucional se


confirma en la representación gráfica del AFC para esta subcategoría. En el gráfico 2, se
puede evidenciar que las variables se distribuyen en los cuatro ejes del plano cartesiano hecho
que dificulta identificar las especificidades de este componente estructural para cada una de
las instituciones.

155
Marco metodológico y aplicado

Gráfica 2. Análisis de correspondencia. Misión institucional

Fuente. Elaboración propia.

Dada la dispersión de las subcategorías en los diferentes ejes del plano cartesiano en el
gráfico anterior, se procedió a generar una representación visual, mediante AFC de lemas,
con el objetivo de identificar aquellas características que describen los segmentos, según el
eje en el que se ubican (véase gráfica 3). Los lemas sociedad, comunidad, vida y persona
caracterizan a las universidades ubicadas en el eje 1 (Universidad Industrial de Santander,
Universidad del Rosario y Universidad de la Sabana). Investigación, académico y científico
a las universidades del eje 2 (Universidad de Antioquia, Universidad Eafit y Universidad del
Norte). Humano e integral a las universidades del eje 3 (Universidad del Valle, Universidad
Pontificia Bolivariana, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Externado), y

156
La gestión de la investigación en universidades colombianas

finalmente, institución, formación, universidad, desarrollo y país a las universidades del eje
4 (Universidad Nacional de Colombia y Universidad de los Andes).

Gráfica 3. Análisis de correspondencia de lemas. Misión institucional

Fuente. Elaboración propia.

En el análisis de coocurrencias, se visualiza que existe una relación estable entre los nodos
universidad – formación, universidad – académico y universidad – social que indica que, en
su misión, las universidades mantienen como valores organizacionales las características más
relevantes que marcaron su proceso histórico: la formación académica como función social.
Adicionalmente, en la red presentada en la ilustración 15, el nodo investigación se conecta
con la universidad como subordinado de la relación universidad – formación – persona,
siendo este secundario, sumido como parte del proceso de formación que caracteriza a las
universidades.

157
Marco metodológico y aplicado

Ilustración 15. Análisis de coocurrencia. Misión institucional

Fuente. Elaboración propia.

6.1.3. Visión institucional

La visión que definen las universidades como meta se va adaptando a las transformaciones
del contexto y se enuncia por períodos de tiempo específicos, se caracteriza por tener a la
investigación como el lema con mayor frecuencia (𝑛 = 19) en los doce segmentos
analizados. Además, aparecen: nacional, académico, desarrollo, país e internacional como
características que marcan la proyección de futuro de las universidades (véase tabla 29).

158
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Tabla 29. Tabla de frecuencias. Visión institucional


Lema Frecuencia
Investigación 19
Nacional 15
Académico 13
País 13
Desarrollo 12
Institución 12
Internacional 11
Programa 10
Fuente. Elaboración propia.

La preocupación por la visibilidad internacional, lo académico y la extensión son


características con mayor especificidad positiva en el análisis de correspondencias de esta
subcategoría (véase tabla 30). El lema internacional (0,36 < 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑛𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙 < 0,80)
aparece en cinco de las doce universidades, académico (0,52 < 𝑎𝑐𝑎𝑑é𝑚𝑖𝑐𝑜 < 2,21) en
cuatro de las doce universidad y la extensión (0,33 < 𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑐𝑖ó𝑛 < 1,19) en tres de las
doce universidades. En cuanto a la investigación, esta aparece en tres de las doce
universidades con índice hipergeométrico (0,38 < 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑠𝑡𝑖𝑔𝑎𝑐𝑖ó𝑛 < 0,96), siendo la
Universidad Nacional de Colombia aquella donde tiene una mayor frecuencia, aunque su
valor es cercano a 0.

Tabla 30. Análisis de correspondencias. Visión institucional


Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)
Académico (2,21) Calidad (0,66)
Programa (1,12) Programa (0,62)
Eafit Internacional (0,48) U. de los Andes Institución (0,55)
Institución (0,43) Académico (0,52)
Nacional (0,31) Investigación (0,38)
Investigación (0,48) Alto (0,95)
Conocimiento (0,39) Internacional (0,80)
Externado Extensión (0,35) U. del Norte Universidad (0,47)
Social (0,32) Conocimiento (0,37)
Institución (0,26) Extensión (0,33)
Académico (1,06) Calidad (0,51)
Universidad (0,45) Universidad (0,45)
Javeriana Internacional (0,43) U. de la Sabana
Desarrollo (0,40)
País (0,38)
Internacional (0,58) Universidad (0,86)
Institución (0,55) Alto (0,73)
U. de Antioquia U. del Valle
Académico (0,52) Calidad (0,73)
Nacional (0,47) Desarrollo (0,62)

159
Marco metodológico y aplicado

Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)


Universidad (0,23)
Desarrollo (0,61) Social (0,62)
Alto (0,52) Institución (0,55)
U. Industrial de Santander Calidad (0,52) UPB País (0,52)
Programa (0,43) Universidad (0,23)
Internacional (0,36)
Extensión (1,19) Conocimiento (1,45)
Investigación (0,96)
País (0,80)
U. Nacional de Colombia U. del Rosario
Social (0,54)
Nacional (0,53)
Desarrollo (0,32)
Fuente. Elaboración propia.

En el gráfico 4 se corrobora que, salvo para el caso de la Universidad del Rosario, cuya
característica principal es el conocimiento, y las Universidades de la Sabana y la del Valle,
cuya característica principal es la calidad, la mayoría de las universidades están agrupadas
en el centro del plano cartesiano el cual está influido por los lemas universidad, extensión,
investigación, social, internacional, nacional, entre otros que marcan, como se mencionó
anteriormente, la visión de estas instituciones (véase gráfico 5).

160
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Gráfica 4. Análisis de correspondencia. Visión institucional

Fuente. Elaboración propia.

161
Marco metodológico y aplicado

Gráfica 5. Análisis de correspondencia de lemas. Visión institucional

Fuente. Elaboración propia.

Al analizar la coocurrencia de lemas, se identifica que la relación entre los nodos más grandes
universidad – nacional y universidad – institución marcan las relaciones principales de este
componente de la estructura organizacional, mientras que las relaciones entre nodos
universidad – académico, universidad – investigación y universidad -desarrollo representan
un nivel menor conexión (véase ilustración 16). En este sentido, la visión de la universidad
parece estar más asociada al posicionamiento estratégico que a la consolidación de las
funciones sustantivas; éstas últimas podrían tener una mayor relevancia en el proceso
histórico y la declaración misional, como se presentó anteriormente.

162
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Ilustración 16. Análisis de coocurrencia de categoría visión de las universidades

Fuente. Elaboración propia.

6.1.4. Investigación en el Proyecto Educativo Institucional

Respecto a la descripción de la investigación plasmada en el Proyecto Educativo


Institucional, se evidencia que las características más frecuentemente utilizadas son:
conocimiento (𝑛 = 64), desarrollo (𝑛 = 50), científico (𝑛 = 48), formación (𝑛 = 40),
social (𝑛 = 38), actividad (𝑛 = 35), académico (𝑛 = 28), nacional (𝑛 = 24) y producción
(𝑛 = 24). Los lemas describen la orientación de la investigación en dos vías: su capacidad
para la generación de conocimiento científico que se materializa en producción académica;

163
Marco metodológico y aplicado

y su aporte como actividad de formación integral de individuos que aporten al desarrollo


social (véase tabla 31).

Tabla 31. Tabla de frecuencias. Investigación en el Proyecto Educativo Institucional


Lema Frecuencia
Conocimiento 64
Desarrollo 50
Científico 48
Formación 40
Social 38
Actividad 35
Académico 28
Nacional 24
Producción 24
Fuente. Elaboración propia.

En la tabla 32, se identifican diferencias en la concepción de la investigación de las


universidades. los lemas como internacional, académico, formación, consolidación, docencia
o profesor, que caracterizan a la investigación como proceso formativo tienen una mayor
especificidad (𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟𝑒𝑠 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 0,85 𝑦 6,17) que aquellos como creación, científico, impacto,
producción, aplicación, básico, conocimiento o resultado que caracterizan a la investigación
como producto (𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟𝑒𝑠 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 1,01 𝑦 4,12).

Tabla 32. Análisis de correspondencias de la categoría PEI de las universidades


Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)
Creación (3,35) Académico (4,55)
Programa (2,43) Profesor (2,45)
Eafit Realizar (2,32) U. de los Andes Producción (2,32)
Proyecto (1,86) Impacto (2,29)
Investigativa (1,74) Disciplina (2,23)
Académico (2,84) Internacional (6,17)
Proyecto (1,64) Producción (4,12)
Externado Desarrollar (0,85) U. del Norte Alto (2,18)
Humano (0,80) Nacional (2,14)
Trabajo (0,80) Gestión (1,93)
Comunidad (2,36) Consolidar (2,36)
Científico (2,13) Docencia (1,15)
Javeriana Aplicación (1,97) U. de la Sabana Programa (0,76)
Disciplina (0,93) Básico (0,59)
Buscar (0,73) Plan (0,59)
Académico (1,19) Cultura (1,90)
País (0,94) Hacer (1,80)
U. de Antioquia Vida (0,94) U. del Valle Nuevo (1,00)
Solución (0,89) País (0,78)
Docente (0,85) Transformación (0,78)

164
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)


Sociedad (5,01) Conocimiento (3,87)
Actividad (2,01) Nuevo (3,48)
U. Industrial de Santander Disciplina (1,96) UPB Humano (2,76)
Formación (1,47) Innovación (2,71)
Problema (1,38) Formación (2,59)
Sistema (6,98) Resultado (2,36)
Nacional (3,50) Consolidar (1,60)
U. Nacional de Colombia Investigador (1,28) U. del Rosario Fortalecer (1,02)
Cultural (1,16) Científico (1,01)
Fin (1,16) Hacer (0,92)
Fuente. Elaboración propia.

En este análisis, la Universidad de los Andes, la Universidad Nacional de Colombia, la


Universidad del Norte, la Universidad Industrial de Santander y la Universidad del Valle
tienen una menor homogeneidad en esta categoría que el resto de las universidades (véase
gráfica 6).

165
Marco metodológico y aplicado

Gráfica 6. Análisis de correspondencia de la categoría PEI de las universidades

Fuente. Elaboración propia.

Los lemas con una proximidad mayor frente a la concepción de la investigación son:
desarrollo, científico, proceso, actividad, social, estudiante, innovación y conocimiento, entre
otras, que se ubican en el centro del plano cartesiano (véase gráfica 7). El impacto
(Universidad de los Andes), la sociedad y cultura (Universidad Industrial de Santander y
Universidad del Valle) y el producto, sistema, nacional e internacional (Universidad del
Norte y Universidad Nacional de Colombia), son las características que marcan la diferencia
entre estas últimas instituciones respecto a las demás.

166
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Gráfica 7. Análisis de correspondencia de lemas asociados a la categoría PEI de las


universidades

Fuente. Elaboración propia.

Finalmente, las relaciones nodales investigación – conocimiento, investigación – científico e


investigación – formación fueron las más fuertes en el análisis de contenido (véase ilustración
17), demostrando que las concepciones de la investigación como producto y como proceso
formativo están latentes en la descripción de esa función sustantiva en el proyecto educativo
institucional de las universidades.

167
Marco metodológico y aplicado

Ilustración 17. Análisis de coocurrencia de categoría PEI de las universidades

Fuente. Elaboración propia.

6.1.5. Política de investigación institucional

Los lemas que aparecen con mayor frecuencia en esta subcategoría son: conocimiento,
desarrollo, académico, grupo, innovación, actividad, social, científico, formación, proceso y
creación. Al igual que en la anterior, conocimiento y desarrollo son los lemas más frecuentes,
también existe coincidencia en otros lemas como académico, científico, actividad, formación
y social (véase tabla 33).

168
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Tabla 33. Tabla de frecuencias. Política de investigación


Lema Frecuencia
Conocimiento 102
Desarrollo 66
Académico 58
Grupo 56
Innovación 53
Actividad 47
Social 46
Científico 41
Formación 41
Proceso 38
Fuente. Elaboración propia.

Se puede evidenciar que las políticas de investigación universitarias tienen especificidades


que las diferencian (véase tabla 34). Algunas directrices ligadas al impacto esperado como
como en la Universidad Eafit (𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑛𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙 = 2,57), Universidad Nacional de Colombia
(𝑛𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙 = 4,71), Universidad de Antioquia (𝑟𝑒𝑔𝑖ó𝑛 = 1,72) y la Universidad
Industrial de Santander (𝑟𝑒𝑔𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙 = 2,79); también hay características asociadas
características de los procesos formativos como en el caso de la Pontificia Universidad
Javeriana (𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒 = 1,99), Universidad del Valle (𝑐𝑎𝑑é𝑚𝑖𝑐𝑜 = 1,93), Universidad
Pontificia Bolivariana (𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑐𝑖ó𝑛 = 3,43) y finalmente, algunas políticas más orientadas
a la producción y divulgación de conocimiento como en el caso de la Universidad de los
Andes (𝑟𝑒𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑑𝑜 = 5,47 𝑦 𝑑𝑖𝑣𝑢𝑙𝑔𝑎𝑐𝑖ó𝑛 = 4,15), la Universidad del Norte
(𝑖𝑛𝑛𝑣𝑜𝑎𝑐𝑖ó𝑛 = 2,02).

Tabla 34. Análisis de correspondencias. Política de investigación


Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)
Internacional (2,57) Objetivo (5,94)
Sistema (2,50) Resultado (5,47)
Eafit Establecer (2,44) U. de los Andes Ética (4,26)
Forma (2,04) Divulgación (4,15)
Intelectual (1,90) Medio (4,15)
Grupo (4,59) Gestión (2,35)
Unidad (3,06) Propiedad (2,35)
U. del Rosario Estrategia (2,55) U. del Norte Sistema (2,35)
Capacidad (2,42) Tecnológico (2,33)
Requerir (2,10) Innovación (2,02)
Artístico (5,91) Área (4,60)
Creación (2,66) Estratégico (3,12)
Javeriana U. de la Sabana
Incluir (2,33) Aporte (1,87)
Proceso (2,07) Maestría (1,75)

169
Marco metodológico y aplicado

Universidad Lema (valor) Universidad Lema (valor)


Estudiante (1,99) Doctorar (1,55)
Generación (1,78) Académico (1,93)
Región (1,72) Construcción (1,47)
U. de Antioquia Evaluación (1,53) U. del Valle Articulación (1,47)
Trabajo (1,32) Proceso (1,44)
País (1,26) Cultural (1,23)
Necesidad (3,05) Nuevo (4,14)
Regional (2,79) Generación (3,58)
U. Industrial de Santander Fortalecimiento (1,93) UPB Formación (3,43)
Desarrollar (1,86) Social (3,01)
Científico (1,84) Aplicación (2,89)
Nacional (4,71)
Internacional (2,71)
U. Nacional de Colombia Recurso (2,64)
Sistema (2,60)
Fomentar (2,12)
Fuente. Elaboración propia.

A pesar de estas diferencias, la representación gráfica del análisis de correspondencias


confirma lo mencionado previamente y muestra las tres agrupaciones de segmentos que
describen esta subcategoría (véase gráfica 8).

170
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Gráfica 8. Análisis de correspondencia de la categoría Política de investigación

Fuente. Elaboración propia.

6.1.6. Concepción de la investigación

Esta subcategoría está asociada a dos dimensiones: la descripción de cómo conciben la


investigación los ejecutivos institucionales y qué perfil definen para el profesorado que
desarrolla actividades de investigación en las universidades. En primer lugar, los ejecutivos
institucionales conciben la investigación como un proceso importante, asociado a actividades
de formación y de docencia en diferentes áreas del conocimiento; además, el lema grupo

171
Marco metodológico y aplicado

(𝑛 = 6) e investigador (𝑛 = 5) dan cuenta de la existencia de perfiles en los que se dinamiza


esta actividad en las instituciones de educación superior (véase tabla 35).

Tabla 35. Tabla de frecuencias. Concepción de la investigación


Lema Frecuencia
Proceso 10
Importante 7
Área 7
Conocimiento 6
Docencia 6
Formación 6
Grupo 6
Investigador 5
Fuente. Elaboración propia.

En las respuestas a la pregunta ¿Cómo concibe la universidad la investigación? se destaca


como una característica importante asociar la investigación a un proceso de formación que
aporta al desarrollo de habilidades propias del perfil investigador: cuestionamiento, postura
crítica, pensamiento lógico, entre otras para aproximarse a los fenómenos sociales.

La investigación es esa… ese proceso, aunque no me gusta


mucho la palabra proceso, pero a través de la cual se estimula la
creatividad, el formularse preguntas, el cuestionar las cosas de
la realidad para generar soluciones, oportunidades para mirar
problemas de una manera novedosa, como un antecedente para
las innovaciones que necesita el mundo y la sociedad. (UNIV01-
DEFCON-4:8).

Nosotros hace unos años dijimos queremos ser una universidad


de investigación, tal vez no entendiendo muy bien lo que eso
implicaba, queremos parecernos a algo que se parezca a una
universidad de investigación, porque realmente es muy costoso,
pero nosotros cada vez más vemos la importancia de unir
investigación con docencia para tener una mejor docencia
(UNIV06-DEFCON-7:10).

También los ejecutivos consideran el rol de docente-investigadores (diferente de docente)


como otra característica asociada a la concepción de la investigación. En estos, recae el
proceso de formación, mencionado anteriormente, y la generación de nuevo conocimiento
derivados de actividades científicas.

172
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Bueno, en la universidad la investigación está completamente


asociada a los procesos de docencia, se concibe pues al profesor
con esa doble característica de docente investigador, pero no
está por encima, está en el mismo nivel que de la docencia
(UNIV04-DEFCON-1:3).

…si uno revisa la misión y la visión de la universidad antes del


97, la palabra no aparecía, el término no aparecía, entonces es
un elemento fundamental en el cumplimiento de la misión, la
misión es contribuir al desarrollo económico, social, político,
económico, cultural, a través de los procesos de formación, pero
también con la investigación científica y aplicada, en
interacción permanente con los sectores educativos y
empresariales (UNIV03-DEFCON-3:8)

En el análisis de coocurrencias, la relaciones entre los nodos investigación-proceso,


investigación-desarrollo e investigación-conocimiento son las más fuertes en las
descripciones de los directivos. Se destaca el hecho de que la relación nodal investigación-
proceso-generación tiene una mayor fuerza con la formación que con la obtención de
resultados, ratificando lo mencionado previamente (véase ilustración 18).

173
Marco metodológico y aplicado

Ilustración 18. Análisis de coocurrencia descripción de la concepción de la investigación

Fuente. Elaboración propia.

En segundo lugar, en cuanto a la pregunta por el perfil del profesorado que desarrolla
actividades de investigación en la universidad, los lemas con mayor frecuencia son:
doctorado (𝑛 = 12), docente (𝑛 = 10), conocimiento (𝑛 = 6) y maestría (𝑛 = 5). Es decir,
en cuanto al nivel de formación, los directivos consideran que la actividad de investigación
recae en aquellos miembros del profesorado que cuenten con maestría o doctorado, aunque
este último es preferible. Además, se señala que este nivel de formación está relacionado con
la capacidad que tienen para la generación de conocimiento.

174
La gestión de la investigación en universidades colombianas

A ver, el perfil es un perfil de un profesional capaz de generar


nuevo conocimiento. Entonces en ello está todo el tema de
mínimo un nivel de formación de maestría, pero ya digamos con
una aspiración a tener un alto porcentaje de suplanta profesoral
con formación de doctorado, porque es a través del doctorado
que se dan los procesos de generación de nuevo conocimiento
(UNIV03-PERFCON-13:16).

Bueno, la universidad tiene definido perfiles de profesores


principalmente que hayan tenido estudios de doctorado, que
hayan realizado estudios de doctorado, que muestren alguna ya
trayectoria con publicaciones o con desarrollos tecnológicos que
están patentados o en proceso de patentar, con profesores que
realmente muestran que tienen deseos, que tienen el interés por
generar nuevo conocimiento (UNIV01-PERFCON-12:16).

Bueno, el perfil pues básicamente todos los profesores que


hacen investigación tienen que tener un doctorado, no, o han
hecho un doctorado, incluso ya han incursionado, muchos de
ellos, la mayoría ha tenido instancias posdoctorales. (UNIV07-
PERFCON-20:22).

Asimismo, la docencia es una característica asociada al perfil del profesorado que desarrolla
actividades de investigación en las universidades. Es decir, que las universidades valoran el
hecho de que el profesorado no se dedique exclusivamente a investigar, de tal manera que
por medio de la docencia no se abstraiga de los procesos de formación académica de los
estudiantes en los diferentes niveles.

En general cualquier profesional de la universidad debería hacer


una actividad de investigación, pero tenemos en la realidad una
gama muy amplia de profesores, en donde algunos son
esencialmente profesores docentes y unos tienen diferente
intensidad de actividad de investigación. En la universidad no
hay profesores que no hagan docencia, hubo, en algún momento
hubo profesores que tenían una clase al año y quiero decir una
hora de clase al año, pero eso ya no existe (UNIV05-
PERFCON-4:9).

Todos nuestros profesores son docentes investigadores, solo hay


dos departamentos que son matemáticas y lenguas que tienen un
perfil más… se llama docente de planta, al cual no se le pide
investigación, el resto, el 95% de los profesores tenemos que ser
profesores investigadores (UNIV06-PERFCON-11:13).

175
Marco metodológico y aplicado

6.1.7. Orientación de las actividades de investigación

En esta subcategoría, se analizaron tres dimensiones: las áreas de investigación en las que se
destaca la universidad, la identificación de las áreas más relevantes en las que se destaca y
las metas que se esperan conseguir con el desarrollo de esta función sustantiva.

Al preguntar acerca de las áreas de investigación en las que la universidad desarrolla


sus actividades, área (𝑛 = 15), línea (𝑛 = 14), foco (𝑛 = 13), son los lemas que presentan
mayor frecuencia y que pueden agrupar intereses de investigación. Además, tema (𝑛 = 12),
Facultad (𝑛 = 8) y programa (𝑛 = 8), aparecen con alguna frecuencia y corroboran que no
existe una disciplina que aparezca con frecuencia en el análisis de contenido (véase tabla 36).

Tabla 36. Tabla de frecuencias. Áreas de investigación de las universidades


Lema Frecuencia
Área 15
Línea 14
Foco 13
Tema 12
Facultad 8
Programa 8
Fuente. Elaboración propia.

Existen algunas diferencias en esta directriz institucional, toda vez que algunas universidades
se han limitado al desarrollo de procesos de investigación en áreas disciplinares que ofertan
y algunas otras han definido focos interdisciplinarios para aglutinar sus capacidades
institucionales.
.
La universidad es como la tipología de universidades, se
considera una universidad compleja, en donde se abordan casi
todas las áreas de conocimiento, entonces la universidad no
tiene una aproximación selectiva, sino que es muy amplia en las
áreas de conocimiento que se hace investigación (UNIV05-
AREAINV-12:15).

Nosotros trabajamos por focos temáticos, hay cinco grandes


focos estratégicos que digamos que llegamos a ellos después de
haber hecho toda una reflexión y un estudio detrás de los
objetivos de desarrollo sostenible, de las agendas mundiales de

176
La gestión de la investigación en universidades colombianas

cómo hacia dónde vamos y con la identidad institucional, para


esta universidad es muy importante el valor que le damos a la
vida, al ecosistema, al hábitat, entonces qué es eso que esta
universidad va a investigar y a generar conocimiento y no solo
para la parte investigativa sino también la docencia, se va a
reflejar en el tipo de programas que nosotros tenemos, en el
currículo (UNIV01-AREAINV-20:27).

Esos problemas que se están identificando, se identifican a


través de la extensión universitaria, la extensión solidaria, etc.,
o sea, mirar el país en su intimidad y entonces la idea será que
nos orientemos al a solución de ciertos problemas que son de la
necesidad del país y digamos que ese es nuestro objetivo actual,
que nosotros podamos como te comentaba en la pregunta
anterior, orientar a los profesores en la solución de ciertos
problemas, ya no tanto que el profesor digamos venga con una
especialidad cualquiera y lo que pasaba en la década pasada es
que el profesor trabajaba los problemas alrededor de la tesis de
doctorado que hizo, la investigación que hizo en Europa o en
Estados Unidos, en Alemania, donde fuera. La tendencia era yo
voy a seguir más o menos en la misma línea (UNIV07-
AREAINV-30:38).

Considerando lo anterior, se preguntó ¿Cómo define la universidad los campos o líneas de


investigación los que desarrolla programas o proyectos? Se encontró que, mayoritariamente,
los miembros del profesorado tienen libertad de desarrollar investigación en el área
disciplinar de su formación dado que son contratados para suscribir su trabajo en una unidad
académica o de investigación específica; sin embargo, algunos ejecutivos mencionaron que
se han empezado a definir campos interdisciplinares que resuelvan problemas globales; en
este sentido, la autonomía para investigar puede estar más limitada.

Hay unas áreas generales decididas por los institutos o por los
departamentos, la mayor parte de los profesores de la
universidad están vinculados a departamentos, un número más
reducido está vinculado a institutos en donde se definen unas
líneas muy amplias de investigación, pero en general es el
investigador quien decide en qué va a hacer su investigación, de
acuerdo a su formación y ventajas comparativas, y gusto, ¿no?
(UNIV05-DEFARINV-16:20).

Pues estas ocho áreas engloban casi todo, digamos que no


estamos de alguna manera violentando eso que cada

177
Marco metodológico y aplicado

investigador o que cada facultad quiera hacer. Dentro de eso ya


hay subáreas y hay líneas, pero obviamente se respeta mucho
dentro de unos intereses que ha definido la facultad dentro de lo
que se llama el proyecto educativo del programa (UNIV01-
DEFARINV-34:37).

la universidad plantea o planea asociar a los investigadores


como te decía, buscando solución de problemas nacionales que
se identifican a través de la extensión universitaria, es más o
menos como se concibe. Y como te digo, la universidad pues
tiene que responder a los retos de nación y uno de los retos de
nación son los objetivos de desarrollo sostenible por un lado
pero también a la OCDE, entonces ya la universidad está ahí,
pues tiene que estar ahí en eso, pues es la política del gobierno,
entonces nosotros planteamos que alrededor de eso nos debamos
mover en el futuro.
Porque es que, no sé si venga esta pregunta después pero el
punto es que si tú tienes mil investigadores y tienes que trabajar
en 500, 600 proyectos, pues los proyectos se vuelven en
proyectos muy pequeños y con poco alcance, con poco arrastre
y son difíciles de manejar, entonces la idea es crecer un poco
(UNIV07-DEFARINV-41:51).

Otro asunto considerado en esta subcategoría fueron las áreas de investigación en las que se
destacan las universidades colombianas. A pesar del carácter complejo o generalista
declarado anteriormente, la ingeniería (𝑛 = 10) es más frecuentemente mencionada por los
ejecutivos institucionales. Adicionalmente, la medicina, el derecho, las ciencias básicas son
otras áreas destacadas, evidenciando que la investigación que se desarrolla tiene un carácter
disciplinar.

178
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Tabla 37. Tabla de frecuencias. Áreas destacadas de investigación de las universidades


Lema Frecuencia
Ingeniería 10
Energía 9
Derecho 8
Medicina 7
Eléctrico 6
Paz 6
Fuente. Elaboración propia.

En cuanto a las metas que se han trazado las universidades en el proceso de gestión de la
investigación aparecen lemas frecuentes como: artículo, doctorado, formación, impacto,
calidad, resultado y transferencia (véase tabla 38).

Tabla 38. Tabla de frecuencias. Metas de la investigación universitaria


Lema Frecuencia
Artículo 11
Doctorado 9
Formación 8
Impacto 7
Calidad 5
Estratégico 5
Resultado 5
Transferencia 5
Revista 5
Fuente. Elaboración propia.

El análisis de coocurrencias permitió identificar que las relaciones entre los nodos
investigación-meta-artículo e investigación-universidad-estratégico son las más fuertes.
Adicionalmente, con menor intensidad, existen relaciones entre los nodos investigación-
doctorar, investigación-impacto e investigación-grupo.

179
Marco metodológico y aplicado

Ilustración 19. Análisis de coocurrencia metas de la investigación universitaria

Fuente. Elaboración propia.

La apuesta por la productividad científica de calidad materializada en publicaciones es


recurrente en las directrices que emanan los ejecutivos institucionales. La facilidad que
brinda la cienciometría para la cuantificación de publicaciones e impacto (por medio de
citas), sumado a las complejidades de medir el impacto social de los procesos de
investigación han motivado esta situación, como se puede evidenciar en sus respuestas a la
pregunta: ¿Qué metas u objetivos se ha tratado la universidad en el corto, mediano y largo
plazo con relación al desarrollo de actividades de investigación?

Nosotros tenemos una sola meta clara que es la calidad, calidad


con estándares internacionales, nosotros no medimos con

180
La gestión de la investigación en universidades colombianas

estándares como por ejemplo las públicas que tienen el decreto


que les determina la calidad de la investigación, nosotros
tenemos puros estándares Scopus, WoS (UNIV06 – METINV-
27:29).

En la década del 2000 ya empezamos a superar el número de


artículos por año de más de 10, gradualmente 10, 30, 50, 80. Y
hay digamos dos hitos que son el 2012, superamos el umbral de
100 artículos por año. Y el 2017, diciembre, superamos el
umbral de 200 artículos por año.

Entonces esas son algunas metas, lo pongo como ejemplo


porque ese es ejemplo de metas, entonces el número de artículos
por año en revistas indexadas, todo el tema de revistas
indexadas, el número de patentes, el nivel de formación de
posgrados, de maestría y doctorado, el número de doctores que
tiene la universidad, en fin, el número de grupos, el
posicionamiento de esos grupos en los escalafones (UNIV03-
METINV-47:54).

Tenemos una planeación estratégica, tenemos también un plan


de desarrollo, la universidad tiene un plan estratégico, en este
momento no me acuerdo, era a 2020 pero creo que eso ya se
prolongó, pero básicamente es desarrollar estas áreas
estratégicas, fortalecer la planta de nuestros profesores de tal
manera que los profesores de planta todos sean investigadores,
todos estén publicando o generando patentes, o sea, que la
producción se vea realmente en algo tangible. (UNIV01-
METIN-45:50).

Adicionalmente, tal como se evidencia en el análisis de coocurrencias, la preocupación por


generar un impacto social, más allá de lo que se aporta por medio de las publicaciones es una
característica, en clave prospectiva, que mencionan los ejecutivos institucionales. Sin
embargo, algunos de ellos reconocen las dificultades que genera poder hacer seguimiento y
trazabilidad a este tipo de resultados.

… queremos ir un poco más allá y queremos tener impacto no


solo en los números sino en el impacto local, que es el más
difícil de tener, es mucho más fácil tener unas métricas, unos
indicadores, pero estamos tratando de ver cómo hacemos una
política de impacto en políticas públicas, en transferencia de
tecnología, etc (UNV06-METINV-28:31).

181
Marco metodológico y aplicado

… garantizar los procesos paralelos de apropiación social y de


trabajo con las comunidades, todo el ejercicio que hace
patrimonio cultural que es otra facultad que tenemos de
restauración, pues eso tratarlo de meter en el grupo es difícil
porque no todo, resultan libros, artículos, entonces eso es
básicamente como lo que ha quedado como meta específica y es
vamos a garantizar el mínimo de la política nacional (UNIV04-
METINV-113:117).

La universidad es una universidad que tiene dentro de su misión


la importancia de tener un impacto social profundo, entonces
tiene lo que es un impacto social, un impacto en el desarrollo de
política pública, es muy importante en la misión de la
universidad y la investigación se concibe como una manera de
tener una influencia intelectual al país o regional, es un medio,
o sea, se desarrolla nuevo conocimiento para tener una
educación de alta calidad y un servicio a la sociedad colombiana
de la mayor calidad posible (UNIV05-METINV-23:28).

Finalmente, se evidencia que las metas están fuertemente orientadas hacia la productividad
científica, y está condicionada a lo que reconoce la política nacional de ciencia, tecnología e
innovación como resultado de calidad e impacto.

6.1.8. Articulación al Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación

La articulación de las universidades con el sistema nacional de ciencia, tecnología e


innovación – SNCTI –, por medio de Colciencias, se afirma en dos asuntos particulares: la
búsqueda de recursos para financiar diferentes procesos de investigación, y las dinámicas de
evaluación el desempeño de su productividad científica vía reconocimiento y clasificación
de los grupos de investigación e investigadores que les permita a éstas la acreditación
institucional y de sus programas (véase tabla 39).

Tabla 39. Tabla de frecuencias. Articulación al SNCTI


Lema Frecuencia
Recursos 24
Colciencias 19
Grupo 18
Investigador 10
Regalía 10
Convocatoria 9
Ciencia 7

182
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Lema Frecuencia
Dinero 7
Financiación 7
Medición 7
Acreditación 6
Fuente. Elaboración propia.

Los recursos que provee el SCNTI por medio de convocatorias públicas para la financiación
de proyectos de investigación, permiten a las universidades apalancar el desarrollo de sus
actividades de investigación de diferente índole: programas y proyectos de investigación en
áreas estratégicas (participando por recursos públicos) y apoyar la formación avanzada de
nuevos investigadores, sin embargo, tal como lo mencionan algunos ejecutivos
institucionales, la disminución de estos recursos, así como la dependencia de la asignación
de recursos a políticas de gobierno, ha limitado sus capacidades institucionales.

Pues en recursos para las ciencias desafortunadamente incide


negativamente porque cada vez hay menos recursos, ¿cierto?,
para formación también estamos pues bastante tristes porque ya
no hay becas para los estudiantes doctorales, entonces los
doctorados se ven en serios problemas de cómo sostener a esos
estudiantes de doctorado que realmente son unos trabajadores, a
ellos no se les puede decir que paguen matrícula y se sostengan
solos puesto que están trabajando todo el tiempo en lo que los
grupos quieren (UNIV01-ARTINVSNCTI-59:64).

Qué de pronto vemos difícil, que si bien uno se alinea con


políticas macro de temáticas, a la hora de la ejecución de los
proyectos o de los recursos, hay muchas situaciones que son de
carácter más político, entonces un ejemplo, mientras hasta 2014
nosotros teníamos una gran actividad en proyectos de
investigación por el esquema de regalías, por proyectos de
regalías como Antioquia y trabajando de manera colaborativa
pues en la región, y había un gran impulso, hay un cambio de
Gobernación y hay cero proyectos de regalías (UNIV02-
ARTINVSNCTI -110:115).

Y el tema de la disponibilidad de recursos es crítico porque pues


cada vez son más competidos y cada vez son más escasos, lo
cual también le pone una presión al sistema de buscar recursos
fuera del país (UNIV03- ARTINVSNCTI -71:73).

Nosotros somos negativamente afectados en algunos aspectos…


bueno, más bien una respuesta más completa es una parte

183
Marco metodológico y aplicado

importante de los recursos que utiliza la universidad para el


desarrollo de su investigación son fuentes nacionales vía
Colciencias, vía Sistema General de Regalías, vía participación
en diferentes tipos de convocatorias, también por ejemplo
convocatorias en artes, convocatorias en ciencias sociales. Y por
supuesto como usted sabe ha habido una reducción muy drástica
en el tamaño de esas fuentes de financiación y eso ha tenido un
impacto muy importante en la disponibilidad de recursos.
(UNIV05- ARTINVSNCTI -30:36).

Respecto al reconocimiento, medición y clasificación de las actividades de investigación que


son desarrolladas por las universidades, se considera que el modelo propuesto puede estar
generando efectos negativos en la articulación entre las Instituciones de Educación Superior
y el SNCTI, lo que ha llevado a algunas universidades a diseñar mecanismos propios, o
apropiar indicadores internacionales, para evaluar el desempeño de sus investigadores.

En medición y evaluación sí, digamos que están las


convocatorias de grupos, están las convocatorias de
investigadores, que si es Sénior, que si no. Obviamente eso
incide mucho y en el país todos nos regimos por eso, sin
embargo obviamente como muchas veces hay desacuerdos en la
manera como están midiendo las cosas, ¿cierto?, para la
clasificación de los profesores o de los investigadores en Sénior,
junior, todo, igual nosotros tenemos nuestro propio escalafón,
muchas veces coincide, otras veces no, pero pues incide, no
necesariamente pienso yo que sea tan positivo que tenga que
incidir de esa manera porque las políticas de Colciencias
cambian porque a veces no se ve una cabeza que esté liderando
las cosas digamos con un conocimiento real, no solo de lo que
debería ser el país sino con un conocimiento de la realidad
mundial, entonces ahí nos ajustamos, nos acomodamos
(UNIV01-ARTINVSNCTI-65:74).

Colciencias tiene un tema interesante en la medición, el último


punto que tú tocaste porque tienen un ranking de investigadores.
Lo que yo considero que es perverso es el ranking que tienen de
grupos de investigación, es el único país en el mundo que
clasifica grupos de investigación, pienso que es muy importante
clasificar investigadores, pero no grupos de investigación.
Nosotros digamos que nosotros somos súper respetuosos de los
procesos de acreditación, pasamos por todos los procesos de
acreditación y ahí hay unos estándares de investigación y
medición, que como te digo, como nosotros vamos por unos

184
La gestión de la investigación en universidades colombianas

estándares internacionales, pues, quedamos bien en esa foto que


nos toma el gobierno porque pues estamos tratando de mover la
calidad cada vez más (UNIV06-ARTINVSNCTI-41:52).

En el análisis de coocurrencias, el grupo de investigación aparece como característica (nodo)


central que teje relaciones con nodos como: universidad, Colciencias, recurso y profesor. Los
nodos anteriores están relacionados con una misma intensidad y derivan relaciones nodales
de menor intensidad en las que la financiación, los recursos, el dinero, la convocatoria, la
medición y regalías amplían la red sobre la que se articula la universidad con el SNCTI.

Ilustración 20. Análisis de coocurrencia articulación al SNCTI.

Fuente. Elaboración propia.

185
Marco metodológico y aplicado

6.1.9. Recursos institucionales para actividades de investigación

A la pregunta: ¿Con qué recursos financieros, humanos, técnicos, apoya la universidad el


desarrollo de programas o proyectos de investigación a su profesorado y sus estudiantes? se
identifica que las convocatorias (𝑛 = 31) son la estrategia utilizada mayoritariamente para
destinar recursos para la investigación. Además, los apoyos a la formación avanzada de
estudiantes (𝑛 = 17), la asignación de tiempo (𝑛 = 13) y los apoyos a producción científica
(𝑛 = 8) son las características que con mayor frecuencia señaladas (véase tabla 40).

Tabla 40. Tabla de frecuencias. Recursos institucionales


Lema Frecuencia
Proyecto 35
Convocatoria 31
Hacer 19
Apoyar 17
Fondo 13
Programa 13
Tiempo 13
Anual 11
Doctorar 11
Beca 9
Financiación 9
Publicación 8
Fuente. Elaboración propia.

En palabras de los ejecutivos institucionales, estas características responden a los dos


elementos en los que se soporta la concepción y la orientación de la investigación en las
universidades colombianas: la productividad científica y la formación avanzada, como se
evidencia a continuación:

Sí, nosotros tenemos, la universidad ha sido muy generosa en


apoyar todo este tipo de iniciativas, entonces lo pongo en los
siguientes términos: apoya todo el tema de participación en
eventos, con ponencias, publicaciones, que eso ha estado en
línea con esa política de buscar incrementar el número de
publicaciones de primer nivel indexadas internacionales
(UNIV03-RECINV-74:77).

Primero que todo el tiempo, la única, casi la única fuente… no


digo la única, un 89-90% del presupuesto de la universidad
depende de las matrículas. Entonces la primera cosa que hace la

186
La gestión de la investigación en universidades colombianas

universidad es que el tiempo de profesores para investigación


porque nosotros… (Interrupción) entonces el tiempo que la
universidad paga para que dediquen a investigación que es un
tercio del tiempo de los profesores.
Hay recursos, como te decía que maneja la vicerrectoría, que
vienen de las matrículas y con eso apoyamos proyectos semilla,
apoyamos viajes a congresos, apoyamos, tenemos un crédito
condonable para estudiantes de doctorado que sabemos que
apoyan la investigación también fuertemente (UNIV06-
RECINV-51:59).

… y pues digamos que en la parte de publicaciones, que es la


otra área que ayuda, pues está todo el soporte para la publicación
de los libros, cada uno de los… es un área de servicios, el
departamento de publicaciones y lo que hace es estandarizar
nuevamente los procesos, hacer el proceso de revisión de pares
para los libros, investigación y luego de eso sacar los libros.
Nosotros estamos publicando cada casi ya más de 170, 180
libros anuales de todo el proceso que sale en los distintos
resultados de investigación (UNIV04-RECINV-179:184).

Adicionalmente a este tipo de recursos, se indagó por la existencia de estímulos adicionales


que se tengan establecidos para motivar o incentivar el desarrollo de actividades de
investigación en la universidad. Los lemas más frecuentes apuntan al otorgamiento tanto de
estímulos económicos como no económicos al profesorado con perfil investigador (véase
tabla 41).

Tabla 41. Tabla de frecuencias. Estímulos para investigar


Lema Frecuencia
Bonificación 9
Publicación 8
Financiero 7
Sabático 7
Premio 6
Reconocimiento 5
Fuente. Elaboración propia.

El análisis de coocurrencias muestra que los diferentes estímulos que recibe el profesor tienen
una relación nodal diferenciada (véase ilustración 21). Hay una intensidad mayor entre los
nodos profesor-estímulo-publicación, que entre otros nodos como: profesor-reconocimiento
y profesor-bonificación-sabático, situación que se corroboró en la respuesta de los ejecutivos:

187
Marco metodológico y aplicado

nosotros tenemos un esquema de remuneración variable que se


llama el reconocimiento a la producción intelectual y es algo que
se evalúa cada dos años, entonces yo hago para los dos años una
valoración en términos de artículos, patentes, ponencias, hay
unas categorías de productos que se corresponden con lo que
tiene Colciencias establecido como productos de generación de
nuevo conocimiento o de apropiación social o desarrollo
tecnológico y eso tiene unos puntajes y esos puntajes se
equivalen a un porcentaje en la bonificación (UNIV02-
ESTINV-210:215).

… Y anualmente por una vez no constitutiva de salario hay un


reconocimiento económico, una bonificación por publicaciones,
hay una tabla y unos criterios donde se otorgan unos… eso pues
está en el estatuto profesoral que lo podés consultar en la página
de la universidad y hay una bonificación económica, entonces si
realizas x número de publicaciones por ejemplo Q1, Q2, en el
año las presentás para efectos de bonificación y te dan unos
recursos (UNIV03-ESTINV-156:160).

Hay un estímulo que yo no diría que es tan fuerte pero que


cuenta y es una bonificación por producción intelectual,
digamos en muchas universidades, en las universidades públicas
esa bonificación es constitutiva al salario, en la universidad es
un pago único, digamos toda la producción que se acredita en
un año, al año siguiente, en febrero hay un pago único de esta
bonificación (UNIV05-ESTINV-153:157).

Pues mira, justamente estamos en una discusión interesante


sobre eso porque como te dije, normalmente en el contrato del
profesor está, ese es su deber, docencia, investigación y
desarrollo institucional, sin embargo sí se ha creado un sistema
de incentivos que muchos creemos que son perversos, el
financiero, el yo te bonifico si tú publicas un artículo, primero,
porque te repito, está en el contrato de los profesores. Y
segundo, muchos estudios te demuestran que uno no aumenta
productividad con estímulos financieros. Entonces estamos
revisando toda esa política a lo largo de la universidad
(UNIV06-ESTINV-92:98).

188
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Ilustración 21. Análisis de coocurrencias. Estímulos económicos

Fuente. Elaboración propia.

En cuanto a los estímulos no-económicos, los premios, años sabáticos están contemplados
como recursos para motivar la ejecución de procesos de investigación en las universidades.

Pero básicamente digamos que aquí se entiende que la


investigación en últimas es un compromiso de tu contrato
laboral, entonces no tengo yo por qué estarte recordando porque
ya tienes tu contrato y ya sabes qué tienes que hacer.
Obviamente no quiere decir que cuando hay cosas
excepcionales o reconocimientos, claro que hay. Y la
universidad se presta todo el tiempo para hacer eso, escenarios
de divulgación, avisos de prensa, apoyar al profesor en
entrevistas si hubo alguna mención, algo honorífico en su
doctorado (UNIV04-ESTINV-227:232).

Años sabáticos sí existen, no creo que estén… sí están


especificados en algo que se llama el estatuto del profesor,
¿cierto?, no veo yo qué tantos profesores se vayan en año

189
Marco metodológico y aplicado

sabático o más que todo en semestre sabático, pero sí se han ido


unos cuántos, tenemos un… a ver, año sabático, para los
profesores que no tienen doctorado la universidad tiene un fondo
para enviarlos al exterior cuando quieren a hacer su doctorado…
qué otros estímulos, el escalafón, las bonificaciones, la
participación en congresos (UNIV01-ESTINV-128:134).

Finalmente, teniendo como referencia lo anterior, se encontró que mayoritariamente los


estímulos otorgados están asociados a la productividad científica materializada en
publicaciones, sin embargo, algunos ejecutivos a pesar de validar la existencia de estos
estímulos cuestionaron sus efectos.

6.2.Prácticas gerenciales de la investigación

La existencia de unidades para la gestión de la investigación (Vicerrectoría o Dirección de


investigaciones), como parte de la estructura organizacional de las universidades, les permite
a éstas direccionar esta función sustantiva, por medio de procesos de toma decisión, control
y evaluación de las estrategias propuestas para el desarrollo de las actividades de
investigación.

6.2.1. Proceso de toma de decisiones

Al preguntar: ¿Cómo opera la estructura de toma de decisiones para el desarrollo de las


actividades de investigación en la universidad?, ¿quiénes participan?, se puede evidenciar
que los procesos de toma de decisión para la investigaciones responden a una práctica
gerencial de bottom-up en la que se respeta la autonomía del profesorado, grupos de
investigación, facultades o departamentos, quiénes hacen propuestas desde abajo y estas
llegan a una instancia superior (vicerrectoría, consejo o comisión), que se encarga de estudiar,
aprobar o rechazar lo propuesto.

Bueno, hay una comisión de asuntos generales en la universidad


que es como la junta directiva de la universidad, es una comisión
que se desprende digamos del consejo superior. Entonces las
cosas más grandes y más importantes se llevan allá para decisión
final, pero en cada facultad hay una comisión de investigación,

190
La gestión de la investigación en universidades colombianas

no sé si sea una comisión o subcomisión, en la cual participa o


que es presidida por… hay un profesor que se llama el director
de profesores e investigación, él preside esa comisión y en ella
participan los directores de los grupos de investigación de esa
facultad (UNIV01-TDINV-102:108).

Hay un comité de investigaciones institucional y hay comité de


investigación por escuelas, entonces tratamos de que las
decisiones vayan subiendo, es decir, por ejemplo los proyectos
se formulan por parte del cuerpo profesoral, se va dando trámite
a los mismos a través de los departamentos académicos de las
escuelas, a través de estos comité de escuela y luego se toman
las decisiones de aprobación definitiva según la
disponibilidades presupuestales en el comité institucional
(UNIV03-TDINV-111:116).

Entonces está bueno, el líder del grupo, los investigadores y el


Decano básicamente y entre ellos definen digamos si la persona
sale a un evento, no sale a un evento, si hay una asignación
presupuestal para cualquier cosa, realmente es decisión de ellos
entre esos tres niveles y en algunos casos hay una verificación
de rectoría y de la parte financiera para chequear que
efectivamente eso esté presupuestado y que no hay algo por
fuera (UNIV04-TDINV-199:203).

En la toma de decisiones para la gestión de la investigación, lemas como: comité, facultad,


grupo, comisión son los más frecuentes; y se asocian a estructuras colegiadas lo que permite
inferir que las decisiones no son tomadas por una única persona (véase tabla 42).

Tabla 42. Tabla de frecuencias. Toma de decisiones


Lema Frecuencia
Comité 12
Facultad 11
Grupo 11
Comisión 8
Vicerrectoría 5
Consejo 5
Fuente. Elaboración propia.

191
Marco metodológico y aplicado

6.2.2. Controles a la gestión de la investigación

Los controles a la gestión de la investigación en las universidades colombianas se


caracterizan por una alta frecuencia de lemas relacionados con los resultados esperados del
proceso de investigación (véase tabla 43). Esta evidencia, se corroboró con el análisis de
coocurrencias, que halló como el producto es el centro nodal del control que se impone a los
investigadores y la relación con mayor intensidad que se presenta es entre los nodos
producto-publicación (véase ilustración 22).

Tabla 43. Tabla de frecuencias. Control a la gestión.


Lema Frecuencia
Escalafón 10
Publicación 10
Producción 9
Producto 9
Ascender 7
Artículo 5
Fuente. Elaboración propia.

Ilustración 22. Análisis de coocurrencias. Control a la gestión

Fuente. Elaboración propia.

192
La gestión de la investigación en universidades colombianas

El resultado esperado no condiciona la continuidad de los miembros del profesorado en la


universidad, pero si tiene un efecto sobre las posibilidades que estos pueden tener de ascender
en el escalafón docente, situación que se evidencia en la relación entre los nodos producto-
profesor-escalafón-producción-ascender, y en algunas de las respuestas que dieron los
ejecutivos institucionales:

Está el tema de … no está así establecido en letra, en firme pues


como dice uno en sangre, un determinado número de artículos,
pero sí está previsto y esperado que el proyecto como tal tenga
por lo menos una publicación de primer nivel, que el resultado
del producto sea o bien una publicación o un trámite de patente
o algo pues… (UNIV03-CGINV-121:124).

Entonces todas y tienes un buen punto porque obviamente


publicaciones y nosotros no solo es artículo sino artículo, libro,
productos de creación, capítulos de libro y productos de
transferencia que pueden ser patentes, pueden ser licencias de
software, etc., o creación de empresas. (UNIV06-CGINV-
82:84).

Entonces como te digo, depende, pero en el estándar general lo


que se pide es tener al menos un producto anual de
investigación, dependiendo de cada facultad define si eso es un
artículo o un capítulo de un libro, cada uno define los términos
o la tipología propia, pero sí se pide que todos los investigadores
al menos tengan un producto anual, eso digamos es como lo
mínimo (UNIV04-CGINV-208:211).

La producción intelectual de la investigación y cuando yo hablo


de investigación estoy hablando realmente genéricamente
porque nosotros consideramos dentro de la misma categoría
creación artística e innovación.
Resultados de estas tres categorías, digamos genéricamente
referido como investigación es fundamental para el proceso de
ascenso en el escalafón (UNIV05-CGINV-125:129).

6.2.3. Transferencia de los resultados de investigación

Para analizar la forma como las universidades definen los mecanismos de evaluación a la
productividad científica de su profesorado con perfil investigador, se indagó por ¿Cómo
evalúa la universidad el desempeño de los investigadores? A esta pregunta, sobresalen con

193
Marco metodológico y aplicado

frecuencia lemas como: producto, escalafón, artículo, Colciencias, libro, cuartil, patente y
Scopus (véase tabla 44).

Tabla 44. Tabla de frecuencias. Evaluación del desempeño.


Lema Frecuencia
Producto 9
Escalafón 8
Artículo 5
Colciencias 5
Libro 5
Cuartil 4
Patente 4
Scopus 4
Fuente. Elaboración propia.

La respuesta de los ejecutivos institucionales demuestra que las universidades cuentan con
estatutos profesorales que evalúan, de manera diferencial, las funciones sustantivas que
desarrolla el profesorado (docencia, investigación y proyección social), considerando como
una de las características preponderantes del desempeño como investigadores la producción
científica y la categorización que reciben por parte del modelo de medición y reconocimiento
establecido por el SNCTI.

Es escalafón docente pero es que un componente muy


importante para el escalafón docente es el desempeño
investigativo, entonces no es que separemos que lo vamos a
evaluar por su desempeño investigativo y su desempeño
docente, no, el escalafón combina las tres cosas o combina
cuatro cosas realmente: investigación, o sea, generación de
nuevo conocimiento, docencia, productos derivados de
docencia, proyección social, formación de investigadores,
formación de gente, entonces todas esas funciones sustantivas
están ahí y es integral, para eso hay toda una guía para valorar a
los investigadores como tal, que son los clásicos productos que
también mira Colciencias (UNIV01-DESINV-149:156).

Realmente hoy… como eso no impacta nada, o sea, no impacta


ni tu categoría, no se ha hecho el ejercicio, pero se hace una
valoración especial en términos de adjudicación de criterios es
en el escalafón de Colciencias qué tanto están en… cuántas
publicaciones tienen en Scopus, qué tanto tienen números de
citaciones, pero por ejemplo ese de qué tantos recursos trae

194
La gestión de la investigación en universidades colombianas

nunca lo hemos tenido, esa es una de las propuestas que yo tengo


(UNIV02-DESINV-247:251).
Productos entendidos como te dije ahorita, no solo artículos sino
libros, capítulos de libro, productos de creación, productos de
transferencia y tenemos una clasificación A, B, C, D, donde por
ejemplo para artículos es cuartil uno, cuartil 2, cuartil 3, cuartil
4 Scopus. Para libros creamos una propia métrica de la
universidad que te permite saber si el libro es A, B, C o D,
obviamente vas a la editorial, pero hay muchas cosas, el tiraje,
reseña, etc (UNIV06-DESINV-124:128).

…de todas maneras se está haciendo una evaluación digamos


perimetral por llamarlo de alguna manera con el tema de
investigación con cosas como bueno, categorías en Colciencias,
qué tipo de investigador sos en Colciencias, sos investigador
Sénior o sos investigador Asociado o sos Junior o no sos nada,
¿cierto?, ¿cuántos artículos por año? O cómo te fue este año
pues con artículos en Scopus, patentes, ¿cuántas patentes tenés
en tu hoja de vida? (UNIV03-DESINV-215:219).

Esta estrategia de evaluación del desempeño de los investigadores responde de manera


directa a prácticas gerenciales, que como se ha evidenciado, están direccionadas a potenciar
la producción científica materializada en resultados de investigación tangibles como los
artículos, libros y patentes. También se evidenció que no hay claridad sobre un mecanismo
diferente a las métricas tradicionales (número de artículos, citaciones, patentes otorgadas,
contratos con la industria), que permita a las universidades determinar el impacto que se
derivan de sus procesos de investigación.

Sí, digamos que uno, digamos la universidad mide ciertos


impactos a través del producto nuevos artículos en revistas de
alto impacto y en la parte de patentes, por ejemplo, ya se ha visto
que la producción de patentes, una gran parte de las patentes que
se producen en Colombia, son producidas por la universidad
Nacional, digamos uno de los orgullos de la universidad es
producir un gran número de patentes (UNIV07-TRNINV-
198:202).

A ver, yo creo que de varias maneras diría yo. Uno, cómo se


reflejan los resultados de investigación en los ránquines,
entonces por ejemplo, si tenés un determinado número de
publicaciones de primer Scopus pues eso te va, en el mismo QS
te va a impactar, te impacta en los ránquines de Colciencias, en

195
Marco metodológico y aplicado

todo el tema de los grupos, la categorización de los grupos, te


impacta el scimago, en el institucional ranquin, te impacta en el
tan cuestionado Sapiens, ¿cierto?, bueno (UNIV07-TRNINV-
162:167).

Realmente estamos como apenas jóvenes en el tema de


seguimiento de indicadores porque apenas ahora hemos
empezado a hacer la trazabilidad, ahora realmente se hace
número de grupos categorizados, número de investigadores, el
indicador de producción por profesor, artículo pues de impacto
por profesor, cómo nos fue en el ranking, pero estamos apenas
empezando a medir el impacto, realmente históricamente no se
hacía una medición sistemática de la producción (UNIV02-
TRNINV-225:230).

Las referencias anteriores, se corroboraron en las relaciones entre nodos impacto-medir-


producción como la más intensa, seguida de la relación impacto-número-artículo.

Ilustración 23. Análisis de coocurrencias. Transferencia de resultados de investigación

Fuente. Elaboración propia.

196
La gestión de la investigación en universidades colombianas

6.3.Características del profesorado con perfil investigador

A continuación, se presenta el análisis de las condiciones sociodemográficas, institucionales


e individuales que caracterizan el perfil investigador del profesorado vinculado a las
universidades colombianas. Cada variable fue analizada utilizando diferentes técnicas de
estadística descriptiva (frecuencias y medidas de tendencia central) e inferencial (asociación
de variables y análisis factoriales) teniendo como referencia la muestra de 256 participantes.

6.3.1. Condiciones sociodemográficas

Las características físicas y académicas del profesorado con perfil investigador que
pertenecen evidencia que, en promedio, tienen una edad de 51 años (𝜎 = 8,87) y
aproximadamente las dos terceras partes son hombres, mayoritariamente con formación
doctoral. En cuanto a las áreas de conocimiento, las ciencias naturales, la ingeniería y las
ciencias sociales reflejan porcentajes similares
(27,3%; 25,4% 𝑦 23,4%, 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑒𝑐𝑡𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒), mientras que la proporción del profesorado
que desarrolla investigación en otras áreas del conocimiento es significativamente menor.
Adicionalmente, Europa y Suramérica (sin incluir Colombia) son los continentes en los que
finalizaron sus estudios de doctorado el 67%, mientras que el profesorado con formación
doctoral realizada en Colombia es cerca de una quinta parte. Finalmente, hay una mayor
proporción de miembros del profesorado vinculados con contrato de exclusividad a las
universidades 61,3%, que aquellos que no tienen esta modalidad de contratación.

197
Marco metodológico y aplicado

Tabla 45. Condiciones sociodemográficas del profesorado con perfil investigador


Características sociodemográficas del profesorado
Nivel de formación (%) n
Doctorado 92,6 237
Maestría 7,4 19
Ubicación geográfica (último grado) (%) n
Europa 33,6 86
Norteamérica 10,9 28
Centroamérica 0,8 2
Suramérica 33,2 85
Oceanía 1,2 3
Colombia 20,3 52
Área de conocimiento (%) n
Ciencias naturales 27,3 70
Ingeniería y Tecnología 25,4 65
Ciencias médicas y de la Salud 14,1 36
Ciencias Agrícolas 4,7 12
Ciencias Sociales 23,4 60
Humanidades 5,1 13
Sexo (%) n
Hombre 63,3 162
Mujer 36,7 94
Tipo de vinculación (%) n
No exclusividad 38,7 162
Exclusividad 61,3 94
Fuente. Elaboración propia.

Teniendo en cuenta las diferentes que características sociodemográficas son variables


cualitativas, se realizó prueba V de Cramer con el objetivo de comprobar la existencia o no
de diferencias entre el profesorado respecto de la universidad a la que están vinculados;
además la intensidad de estas diferencias, en caso de que exista (véase tabla 46).

Tabla 46. Prueba V de Cramer para características sociodemográficas


Características sociodemográficas del profesorado 𝑽 p-valor
Nivel de formación 0,319 0,007
Ubicación geográfica último grado de formación 0,209 0,469
Área de conocimiento 0,293 0,000**
Sexo 0,199 0,534
Tipo de vinculación contractual 0,654 0,000*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

El área de conocimiento y el tipo de vinculación son variables asociadas a la universidad en


la que trabajan. La primera muestra una débil asociación (𝑉 = 0,293, 𝑝 = 0,000), por lo que
se puede inferir que, a pesar de la existencia de diferencias en el área de conocimiento del

198
La gestión de la investigación en universidades colombianas

profesorado entre las universidades seleccionadas, esta es muy débil. Por otro lado, la
segunda está asociada en un nivel moderado moderado-alto (𝑉 = 0,654, 𝑝 = 0,000), esto
indica que las universidades tienen diferentes políticas de vinculación contractual del
profesorado con perfil investigador.

También se analizaron las variables cuantitativas edad y experiencia como


investigador (ésta última considerando el número de proyectos desarrollados a lo largo de su
carrera) con relación a la universidad a la que están vinculados. Antes de elegir la prueba
estadística adecuada, se comprobó la hipótesis de normalidad en la distribución y
homogeneidad de las variables mencionadas considerando los diferentes grupos analizados
(universidades). En cuanto a la edad, la prueba Kolmogórov-Smirnov evidencia que la edad
se distribuye normalmente (𝑝 = 0,20), y la prueba de homogeneidad muestra que hay
igualdad entre las varianzas (𝑝 = 0,159). Considerando lo anterior, se procedió a realizar la
prueba ANOVA de un factor para identificar la existencia o no de diferencia entre la edad y
la universidad de vinculación del profesorado (véase tabla 47). El resultado (𝐹 = 1,75, 𝑝 =
0,64) muestra que la edad no difiere respecto de la universidad a la que está vinculados.

Tabla 47. Prueba ANOVA de un factor. Edad y universidad de vinculación


Edad Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Entre grupos 1.443,736 11 131,249 1,750 0,064
Dentro de grupos 18.001,832 240 75,008
Total 19.445,567 251
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

Por su parte, la experiencia como investigador no cumplió con el supuesto de distribución


normal (𝑝 = 0,20), pero si el de homogeneidad de varianza (𝑝 = 0,159), por lo que se
procedió a realizar la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis en la que se identifica que la
experiencia como investigador no difiere respecto de la universidad de vinculación (𝐻 =
12,141, 𝑝 = 0,353).

199
Marco metodológico y aplicado

6.3.2. Actividades científicas

En las universidades, el profesorado participa en diferentes actividades científicas que


complementan el desarrollo de programas o proyectos y que nutren su perfil como
investigadores (véase tabla 48). Se evidencia que gran parte del profesorado dirige una
unidad de investigación y son evaluadores en revistas científicas. Por otro lado, hay una
mayor frecuencia de participación en asociaciones internacionales que en las nacionales.
Finalmente, el vínculo a comités científicos de revistas es una actividad que parece
proporcional entre el profesorado.

Tabla 48. Tabla de frecuencias. Actividades científicas


Si
Actividades científicas
n (%)
Dirección de unidad de investigación 236 (92,2%)
Miembro de comité científico de revistas 123 (48%)
Evaluador en revistas científica 240 (93,8%)
Miembro de asociación científica internacional 113 (44,1%)
Miembro de asociación científica nacional 87 (34%)
Fuente. Elaboración propia.

La prueba V de Cramer demostró que no hay ninguna diferencia en las actividades científicas
que desarrollan los miembros del profesorado (véase tabla 49). Es decir, que es común
encontrar, en las diferentes universidades, algunos que participan o no de las actividades
mencionadas anteriormente.

Tabla 49. Relación entre actividades científicas del profesorado y universidades de


vinculación
Actividades científicas 𝑽 p-valor
Dirección de unidad de investigación 0,197 0,549
Miembro de comité científico de revistas 0,264 0,092
Evaluador en revistas científica 0,213 0,405
Miembro de asociación científica internacional 0,175 0,740
Miembro de asociación científica nacional 0,197 0,550
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

En cuanto al número de horas que dedica a las actividades de investigación, en promedio el


profesorado dedica 18 horas semana de su plan de trabajo. Esta variable cuantitativa, no
presentó una distribución normal (𝑝 = 0,000), según prueba Kolmogórov-Smirnov, pero si

200
La gestión de la investigación en universidades colombianas

homogeneidad de varianzas (𝑝 = 0,377). Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó prueba


Kruskal-Wallis y se comprueba que no hay diferencias significativas entre el profesorado
respecto al tiempo que dedican para el desarrollo de actividades científicas (𝐻 =
15,647, 𝑝 = 0,155).

6.3.3. Condiciones institucionales

Las condiciones institucionales que la universidad le brinda al profesorado para el desarrollo


de actividades de investigación es un constructo compuesto por diferentes variables según la
literatura revisada en el marco teórico. Estas variables son: recursos financieros (CEI1),
oportunidades de vincular estudiantes a procesos de investigación (CEI2), infraestructura
física para investigar (CEI3), recursos técnicos (CEI4), incentivos económicos (CEI5),
estímulos no-económicos como participación en eventos, períodos sabáticos, entre otros
(CEI6), ambiente de trabajo con colegas competentes (CEI7) y libertad para escoger temas
de investigación (CEI8).

A continuación, la tabla 50 muestra una síntesis de los estadísticos obtenidos del


análisis de cada una de las características examinadas como condiciones institucionales para
la investigación. Se evidencia que el ambiente de trabajo con colegas competentes (𝑋̅ =
2,98, 𝜎 = 0,91), la infraestructura física (laboratorios, aulas especializadas, bibliotecas,
entre otras) (𝑋̅ = 2,92, 𝜎 = 1,00) y los recursos técnicos para desarrollar procesos de
investigación (𝑋̅ = 2,89, 𝜎 = 0,96), son las características que se perciben con mayor
intensidad por parte del profesorado que realiza investigación en las universidades.

201
Marco metodológico y aplicado

Tabla 50. Resumen estadístico para las condiciones institucionales


Condiciones institucionales ̅ (𝝈)
𝑿 𝑯
Recursos financieros 2,37 (0,82) 32,07*
Oportunidad de vincular estudiantes de pregrado y posgrado 2,80 (1,06) 25,92*
Infraestructura física 2,92 (1,00) 30,26*
Recursos técnicos 2,89 (0,96) 40,17**
Incentivos económicos 3,12 (1,1) 21,11*
Estímulos no-económicos (viajes, sabáticos) 2,52 (0,97) 17,75
Ambiente de trabajo con colegas competentes 2,98 (0,91) 15,97
Libertad para escoger temas de investigación 3,74 (0,53) 34,26**
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

Por otro lado, mediante análisis factorial exploratorio se identificó que las variables
mencionadas explican el 49,80% de la varianza de las condiciones institucionales, como un
constructo latente, con un nivel significancia (𝑝 < 0,05, 𝐾𝑀𝑂 = 0,698), en dos
dimensiones: estructura organizacional y prácticas gerenciales (véase tabla 51).

Tabla 51. Análisis factorial de componentes principales. Condiciones institucionales


Factor
Variables Estructura Prácticas
organizacional gerenciales
CEI1 0,569
CEI2 0,579
CEI3 0,746
CEI4 0,784
CEI5 0,807
CEI6 0,661
CEI7 0,581
CEI8 0,695
Fuente. Elaboración propia

Posteriormente, en el análisis factorial confirmatorio, validado mediante estimativos de


ajuste: Chi-cuadrado 𝑝 > 0,05, 𝐶𝐹𝐼 > 0,95 𝑦 𝑅𝑀𝑆𝐸𝐴 < 0,05 (90% 𝑑𝑒 𝑐𝑜𝑛𝑓𝑖𝑎𝑛𝑧𝑎), los
estímulos no-económicos 𝐶𝐸𝐼6 ← 0,92, como práctica gerencial es la variable que explica
en mayor proporción la varianza de esta categoría, mientras que la libertad para escoger temas
de investigación 𝐶𝐸𝐼8 ← 0,25 tiene un muy bajo nivel explicativo. Respecto a la estructura
organizacional, la posibilidad de contar con recursos técnicos 𝐶𝐸𝐼4 ← 0,92 y la
infraestructura física 𝐶𝐸𝐼3 ← 0,65 para el desarrollo de actividades de investigación son las
que mejor explican esta dimensión, mientras que los Recursos Financieros 𝐶𝐸𝐼1 ← 0,36 y la

202
La gestión de la investigación en universidades colombianas

oportunidad de vincular estudiantes a procesos de investigación 𝐶𝐸𝐼2 ← 0,33 son elementos


con bajo nivel explicativo (véase ilustración 24). Adicionalmente, existe una correlación
positiva (𝛽 = 0,44) entre la estructura organizacional y las prácticas gerenciales, por lo que
el profesorado valora de manera positiva las diferentes condiciones institucionales que las
universidades disponen para el desarrollo de actividades de investigación.

Ilustración 24. Análisis Factorial Confirmatorio. Condiciones Institucionales

Fuente. Elaboración propia.

6.3.3.1.Infraestructura física para actividades de investigación

Las universidades colombianas, mejor posicionadas en los ránquines internacionales, se


caracterizan por brindar una infraestructura física adecuada para el desarrollo de actividades
de investigación según la respuesta que dio su profesorado (véase tabla 52). Se evidencia que
la mayor parte del profesorado los 66,8% perciben con una alta intensidad que las

203
Marco metodológico y aplicado

universidades a las que se encuentran vinculados cuentan con una infraestructura física
adecuada para investigar.

Tabla 52. Tabla de frecuencias. Infraestructura física para investigar


Escala Frecuencia (n) Porcentaje (%)
Nunca 4 1,6
Raras veces 17 6,6
Algunas veces 64 25
Muchísimas veces 81 31,6
Siempre 90 35,2
Total 256 100
Fuente. Elaboración propia.

La prueba Kruskal-Wallis determinó que existen diferencias entre el profesorado de las


universidades respecto a la intensidad en la percepción que tienen frente a la infraestructura
física (𝐻 = 30,264, 𝑝 = 0,001). Para examinar este hecho, se utilizó prueba de Dunn y se
identificaron cuatro subconjuntos homogéneos de universidades, en cuanto a la percepción
que tiene el profesorado respecto de la asignación de recursos financieros para sus proyectos
𝑝 > 0,05) (véase tabla 53).

Tabla 53. Prueba de Dunn. Infraestructura física para investigar


Subconjunto
Universidades
1 2 3 4
Universidad Externado de Colombia 33
Universidad Pontificia Bolivariana 97,643 97,643
Universidad de Antioquia 102,791 102,791
Universidad Nacional de Colombia 113,411 113,411 113,411
Universidad del Rosario 123,857 123,857 123,857 123,857
Universidad del Norte 129,929 129,929 129,929 129,929
Universidad del Valle 139,393 139,393 139,393 139,393
Pontificia Universidad Javeriana 149,864 149,864 149,864
Universidad Industrial de Santander 152,688 152,688
Universidad de los Andes 154,6 154,6
Universidad de la Sabana 157,125 157,125
Universidad EAFIT 184,1
Estadístico de contraste 9,472 11,349 11,517 6,156
Sig. (prueba 2lateral) (p-valor) 0,149 0,078 0,118 0,522
Los subconjuntos homogéneos se basan en significaciones asintóticas. El nivel de significación es de ,05.
Fuente. Elaboración propia.

El subconjunto uno agrupa a las universidades en las que el profesorado percibe con una
intensidad baja o media el contar con una infraestructura física adecuada para investigar

204
La gestión de la investigación en universidades colombianas

(33 < 𝑋 2 < 139,39). En este subconjunto, la Universidad Externado de Colombia es la que
presenta una menor intensidad respecto a las demás y no aparece representada en los
subconjuntos dos, tres y cuatro. Por su parte, el subconjunto cuatro agrupa a las universidades
con una percepción media y alta respecto a la infraestructura física (123,85 < 𝑋 2 < 184,1).
De este subconjunto, el profesorado vinculado a la Universidad Eafit es el que percibe con
mayor intensidad el contar con una infraestructura física adecuada para investigación.
Tomando estas dos referencias, los resultados muestran que la Universidad Externado de
Colombia y la Universidad Eafit son las que presentan mayores diferencias en su percepción
respecto a la infraestructura física.

6.3.3.2.Vinculación de estudiantes a las actividades de investigación

El profesorado, mayoritariamente (33,2%), señala que las universidades siempre les brindan
la oportunidad de vincular estudiantes a sus actividades de investigación, siendo esta una
característica que apunta a la formación de nuevos investigadores, como se evidencia en la
descripción de las características de la estructura organizacional y prácticas gerenciales
previamente descritas (véase tabla 54).

Tabla 54. Tabla de frecuencias. Vinculación de estudiantes a actividades de investigación


Escala Frecuencia (n) Porcentaje (%)
Nunca 6 2,3
Raras veces 21 8,2
Algunas veces 75 29,3
Muchísimas veces 69 27,0
Siempre 85 33,2
Total 256 100
Fuente. Elaboración propia.

Se identifica que existen diferencias de percepción entre el profesorado (𝐻 = 25,92, 𝑝 =


0,007) respecto a la posibilidad de vincular estudiantes a las actividades de investigación.
Mediante la prueba de Dunn, se hallaron tres subconjuntos de universidades en los que la
percepción frente a esta condición institucional es homogénea (𝑝 > 0,05 ) (véase tabla 55).
El subconjunto uno (𝑝 = 0,117) agrupa al mayor número de universidades diez de éstas con
valores chi-cuadrado (91,07 < 𝑋 2 < 173,5) y representa a las universidades que con
intensidad bajo o media, perciben esta condición, siendo las Universidad Pontificia

205
Marco metodológico y aplicado

Bolivariana y la Universidad Industrial de Santander, las instituciones donde hay una menor
intensidad en la percepción. Por el contrario, el subconjunto tres agrupa a las universidades
en las se percibe con mayor intensidad este fenómeno (110 < 𝑋 2 < 182,5)

Tabla 55. Prueba de Dunn. Vinculación de estudiantes a actividades de investigación


Subconjunto
Universidad
1 2 3
Universidad Pontificia Bolivariana 91,071
Universidad Industrial de Santander 95
Pontificia Universidad Javeriana 98,955 98,955
Universidad del Rosario 110 110 110
Universidad Nacional de Colombia 123,007 123,007 123,007
Universidad de los Andes 123,133 123,133 123,133
Universidad del Norte 129,607 129,607 129,607
Universidad de Antioquia 134,581 134,581 134,581
Universidad del Valle 145,857 145,857 145,857
Universidad Externado de Colombia 173,5 173,5 173,5
Universidad EAFIT 181,4 181,4
Universidad de la Sabana 182,875
Estadístico de contraste 14,143 13,814 13,824
Sig. (prueba 2lateral) (p-valor) 0,117 0,087 0,086
Los subconjuntos homogéneos se basan en significaciones asintóticas. El nivel de significación es de ,05.
Fuente. Elaboración propia.

La existencia de cada uno de los subconjuntos responde al hecho que al interior de cada
universidad las respuestas del profesorado se distribuyen de manera diferente. En cuatro
universidades: Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad Industrial de Santander,
Universidad EAFIT y Universidad de la Sabana hay diferencias significativas que generan el
rechazo de homogeneidad en la percepción.

6.3.3.3.Ambiente de trabajo

En gran proporción (70,3%), los participantes respondieron que el ambiente laboral es


adecuado dado que están trabajando en un entorno en el que perciben que sus colegas son
competentes. Este hecho, sumado a que nunca o rara vez (6%) sienten que el ambiente de
trabajo es poco competitivo, lo que permite inferir que en estas instituciones existen altas
capacidades profesionales para el desarrollo de actividades de investigación (véase tabla 56).

206
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Tabla 56. Tabla de frecuencias. Ambiente de trabajo


Escala Frecuencia (n) Porcentaje (%)
Nunca 1 0,4
Raras veces 14 5,5
Algunas veces 61 23,8
Muchísimas veces 94 36,7
Siempre 86 33,6
Total 256 100
Fuente. Elaboración propia.

Al comparar las universidades respecto a esta variable, se encontró que existe independencia
entre estas (𝐻 = 15,97, 𝑝 = 0,142); es decir que la percepción respecto al ambiente de
trabajo para desarrollar la investigación en estas universidades no difiere entre el profesorado.

6.3.3.4.Recursos financieros

Frente a la asignación de recursos financieros para investigar, la mayoría del profesorado


manifestó que rara vez o algunas veces (66%) reciben estos por parte de la universidad a la
que se encuentran vinculados. Sumado a esta información, el 75% de los datos se ubicaron
en las opciones (nunca – algunas veces).

Tabla 57. Tabla de frecuencias. Recursos financieros.


Escala Frecuencia (n) Porcentaje (%)
Raras veces 24 9,4
Algunas veces 145 56,6
Muchísimas veces 55 21,5
Siempre 32 12,5
Total 256 100
Fuente. Elaboración propia.

Este resultado ratifica lo que mencionaron algunos ejecutivos institucionales respecto a la


dificultad, a pesar de la existencia de convocatorias internas, de financiar con recursos
propios todos los proyectos de investigación que formulan su profesorado.

Al realizar la prueba Kruskal-Wallis se encontró que existe diferencia en las


percepciones que tiene el profesorado, de las universidades, respecto a la intensidad con que
perciben recursos financieros para el desarrollo de proyectos de investigación (𝐻 = 32,07,
𝑝 = 0,001).

207
Marco metodológico y aplicado

Tabla 58. Prueba de Dunn. Recursos financieros


Subconjunto
Universidad
1 2 3 4
Universidad del Rosario 73,5
Universidad del Norte 82,5
Universidad Industrial de Santander 104,813 104,813
Universidad de Antioquia 119,477 119,477 119,477
Universidad Nacional de Colombia 120,979 120,979 120,979
Universidad de los Andes 121,467 121,467 121,467 121,467
Universidad Pontificia Bolivariana 130,393 130,393 130,393 130,393
Universidad del Valle 138,964 138,964 138,964 138,964
Pontificia Universidad Javeriana 158,5 158,5 158,5
Universidad Externado de Colombia 165,75 165,75 165,75
Universidad EAFIT 176,85 176,85
Universidad de la Sabana 179,625
Estadístico de contraste 12,797 10,741 13,734 7,942
Sig. (prueba 2lateral) (p-valor) 0,077 0,15 0,056 0,242
Los subconjuntos homogéneos se basan en significaciones asintóticas. El nivel de significación es de ,05.
Fuente. Elaboración propia.

Hay cuatro subconjuntos de universidades en las que el profesorado coincidió


significativamente (𝑝 > 0,05) en su respuesta respecto a la forma como se asignan recursos
financieros para desarrollar proyectos de investigación. Los subconjuntos uno y dos muestran
homogeneidad en nueve de las doce universidades con (𝑝 = 0,077 𝑦 𝑝 = 0,15). Por otro
lado, en la Universidad del Rosario, Universidad del Norte y la Universidad de la Sabana
difieren en mayor intensidad en su percepción respecto a esta variable.

6.3.3.5.Recursos técnicos

La posibilidad que tienen los miembros del profesorado de contar con recursos técnicos como
equipos de cómputo, software especializado, acceso a bases de datos, entre otros elementos
es una característica comúnmente otorgada por las universidades (véase tabla 59). El
65,2% de ellos señalaron que muchas veces o siempre tienen disponibles este tipo de
recursos para el desarrollo de sus actividades.

208
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Tabla 59. Tabla de frecuencias. Recursos técnicos


Escala Frecuencia (n) Porcentaje (%)
Raras veces 24 9,4
Algunas veces 145 56,6
Muchísimas veces 55 21,5
Siempre 32 12,5
Total 256 100
Fuente. Elaboración propia.

Es importante mencionar que un alto porcentaje del profesorado manifestó también que
algunas veces los recursos están disponibles. Esta característica difiere entre universidades
encontrándose tres subconjuntos (integrados por ocho universidades cada uno), en los que
existe homogeneidad entre el profesorado (𝑝 > 0,05)(véase tabla 60). Al comparar las
diferencias entre los subconjuntos uno, dos y tres, se evidencia además que la Universidad
Externado de Colombia (𝑋 2 = 52,5) y la Universidad Eafit (𝑋 2 = 187,9) son las
instituciones en las que existen mayores diferencias entre el profesorado respecto a esta
variable.

Tabla 60. Prueba de Dunn. Recursos técnicos


Subconjunto
Universidad
1 2 3
Universidad Externado de Colombia 52,5
Universidad de Antioquia 101,523
Universidad Pontificia Bolivariana 106,071 106,071
Universidad Nacional de Colombia 107,267 107,267
Universidad Industrial de Santander 124,25 124,25 124,25
Universidad del Norte 131,929 131,929 131,929
Universidad del Valle 134,714 134,714 134,714
Universidad del Rosario 154,5 154,5 154,5
Universidad de los Andes 158,367 158,367
Universidad de la Sabana 161,25 161,25
Pontificia Universidad Javeriana 175,409
Universidad EAFIT 187,9
Estadístico de contraste 10,176 13,69 12,291
Sig. (prueba 2lateral) (p-valor) 0,179 0,057 0,091
Los subconjuntos homogéneos se basan en significaciones asintóticas. El nivel de significación es de ,05.
Fuente. Elaboración propia.

6.3.3.6.Incentivos económicos

La existencia de incentivos económicos por productividad científica en las universidades en


una disposición común, que los miembros del profesorado evidencian con una intensidad

209
Marco metodológico y aplicado

alta, representada por el 74,2% de respuestas de los participantes, ubicadas en las opciones
muchas veces y siempre (véase tabla 61). Tal como lo mencionaron los ejecutivos
institucionales, estos incentivos pueden ser otorgados como bonificaciones en dinero que el
profesorado recibe como puntos para incrementar su salario o como pago único al momento
de generar la publicación.

Tabla 61. Tabla de frecuencias. Incentivos económicos


Escala Frecuencia (n) Porcentaje (%)
Nunca 9 3,5
Raras veces 15 5,9
Algunas veces 42 16,4
Muchísimas veces 61 23,8
Siempre 129 50,4
Total 256 100
Fuente. Elaboración propia.

A pesar de ser una práctica común, la prueba Kruskal-Wallis muestra que esta característica
difiere significativamente entre las universidades (𝐻 = 21,11, 𝑝 = 0,032). La diferencia es
explicada por dos instituciones: Universidad Externado de Colombia (𝑋 2 = 5) y la
Universidad Industrial de Santander (𝑋 2 = 164,5) (véase tabla 62); este hecho genera dos
subconjuntos muestrales: en el primero, que incluye a la Universidad Externado de Colombia
la percepción de incentivos tiene una tendencia más baja, mientras que en el segundo es más
frecuente encontrar que los miembros del profesorado siempre perciben incentivos por
productividad científica.

Tabla 62. Prueba de Dunn. Incentivos económicos


Subconjunto
Universidad
1 2
Universidad Externado de Colombia 5
Universidad EAFIT 89,15 89,15
Universidad del Rosario 102,357 102,357
Universidad de los Andes 104,733 104,733
Universidad Pontificia Bolivariana 107,464 107,464
Pontificia Universidad Javeriana 116,341 116,341
Universidad de la Sabana 116,438 116,438
Universidad del Norte 128,107 128,107
Universidad del Valle 129,964 129,964
Universidad Nacional de Colombia 132,377 132,377
Universidad de Antioquia 138,779 138,779
Universidad Industrial de Santander 164,375
Estadístico de contraste 15,584 14,816

210
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Subconjunto
Universidad
1 2
Sig. (prueba 2lateral) (p-valor) 0,112 0,139
Los subconjuntos homogéneos se basan en significaciones asintóticas. El nivel de significación es de ,05.
Fuente. Elaboración propia.

6.3.3.7.Estímulos no económicos

Las disposiciones de los ejecutivos institucionales también contemplan otro tipo de estímulos
(pasantías, participación en eventos, becas, entre otros) que le son entregados a los miembros
del profesorado para que potencien su perfil investigador. En las universidades colombianas,
se evidencia que el profesorado recibe, en menor medida, estos estímulos que los incentivos
económicos (𝑋̅ = 2,52, 𝜎 = 0,97). Finalmente, al comparar esta característica entre el
profesorado, se encuentra que hay homogeneidad en la respuesta entre las diferentes
universidades (𝐻 = 17,54, 𝑝 = 0,087). Es decir, que no existe diferencias entre el
profesorado respecto a la percepción que tienen de esta variable.

Tabla 63. Tabla de frecuencias. Estímulos no económicos


Escala Frecuencia (n) Porcentaje (%)
Nunca 4 1,6
Raras veces 29 11,3
Algunas veces 102 39,8
Muchísimas veces 73 28,5
Siempre 48 18,8
Total 256 100
Fuente. Elaboración propia.

6.3.3.8.Libertad para escoger temas de investigación

La libertad para que el profesorado desarrolle los proyectos de investigación que sean de su
interés particular es una directriz institucional que fue señalada por los ejecutivos
institucionales durante las entrevistas. Al preguntarles por esta característica, se encuentra
que la mayoría (78,9%) siempre escoge libremente en qué quiere investigar, mientras que
el 21,1% señala que lo hace muchísimas veces o algunas veces, no existiendo respuestas en
las que se haya mencionado que nunca o rara vez posean esta característica.

211
Marco metodológico y aplicado

Tabla 64. Tabla de frecuencias. Libertad para escoger temas de investigación


Escala Frecuencia (n) Porcentaje (%)
Algunas veces 12 4,7
Muchísimas veces 42 16,4
Siempre 202 78,9
Total 256 100
Fuente. Elaboración propia.

A pesar de la existencia de esta condición en todas las universidades examinadas, se identifica


que existen diferencias significativas (𝐻 = 34,262, 𝑝 = 0,000) entre las universidades en
tres subconjuntos (véase tabla 65): el primero, en el que los miembros del profesorado tienen
una “menor” libertad para escoger temas de investigación, la Universidad Pontificia
Bolivariana (𝑋 2 = 79,5) marca la mayor diferencia frente a los otros subconjuntos; el
segundo, en el que existe cierto grado de libertad para escoger los temas de investigación,
condicionados por Universidad EAFIT (𝑋 2 = 89,2) y Universidad de la Sabana (𝑋 2 =
91,75) que, tal como se encontró en los documentos institucionales estructuran la
investigación a partir de áreas o focos interdisciplinarios; y finalmente un último subconjunto
en el que, la mayoría del profesorado siempre tiene libertad de investigación. En este último
se agrupan las universidades públicas y las privadas que declaran entregar una mayor
autonomía al profesorado para realizar actividades de investigación.

Tabla 65. Prueba de Dunn. Libertad para escoger temas de investigación


Subconjunto
Universidad
1 2 3
Universidad Pontificia Bolivariana 79,5
Universidad EAFIT 89,2 89,2
Universidad de la Sabana 91,75 91,75
Universidad del Rosario 93,071 93,071 93,071
Universidad de Antioquia 120,581 120,581 120,581
Universidad Industrial de Santander 126,219 126,219 126,219
Pontificia Universidad Javeriana 128,932 128,932 128,932
Universidad del Norte 134,786 134,786 134,786
Universidad del Valle 134,786 134,786
Universidad Nacional de Colombia 141,397
Universidad de los Andes 143,967
Universidad Externado de Colombia 152
Estadístico de contraste 13,218 10,989 12,391
Sig. (prueba 2lateral) (p-valor) 0,067 0,139 0,135
Los subconjuntos homogéneos se basan en significaciones asintóticas. El nivel de significación es de ,05.
Fuente. Elaboración propia.

212
La gestión de la investigación en universidades colombianas

6.3.4. Condiciones individuales

El desarrollo de la investigación en las instituciones de educación superior no solamente está


condicionado a la existencia de la estructura y las directrices organizacionales suficientes
para su ejecución, también se hace necesario contar con personas que cuenten con perfil
idóneo que responda de manera adecuada a la consolidación de esta función sustantiva.
Sumado a las características sociodemográficas del profesorado que fueron analizadas
previamente, a continuación, se estudian algunas condiciones individuales como la
concepción de la investigación, la colaboración y el tipo de producción científica que se
convierten en características individuales asociadas al perfil investigador del profesorado.

6.3.4.1.Concepción de la investigación

La concepción de la investigación es un constructo que fue examinado considerando las dos


dimensiones propuestas en el marco teórico: investigación como producto o investigación
como proceso. La primera, se compone de tres variables: reputación profesional (CDI1),
promoción laboral (CDI2) y redes de conocimiento (CDI3). Por su parte, la segunda, se
compone de tres variables: revisión teórica (CDI4), sistematización del conocimiento
(CDI5), aporte de nuevos objetos de estudio (CDI6).

Antes de analizar cada dimensión, se evidencia que el profesorado tiende a concebir


la investigación como producto (𝑋̅ = 2,78, 𝜎 = 0,77) con mayor intensidad que la
investigación y como proceso (𝑋̅ = 2,21, 𝜎 = 0,94). En este sentido, se hace necesario
examinar la estructura interna de cada dimensión.

Teniendo en cuenta que no hubo distribución normal entre las variables analizadas,
se llevó a cabo el análisis factorial de componentes principales. Con esta técnica. se corroboró
que el profesorado concibe desde dos dimensiones diferentes la investigación y estas explican
el 61,87% de la varianza de este constructo, con un nivel significancia 𝑝 < 0,05, 𝐾𝑀𝑂 =
0,661 (véase tabla 66). La primera dimensión (producto) está integrada por tres variables con
cargas factoriales mayores a 0,6, siendo la reputación profesional (CDI1) la variable que

213
Marco metodológico y aplicado

mejor explica la varianza de esta dimensión 𝐶𝐷𝐼1 = 0,82. Por otro lado, la varianza de la
concepción de la investigación como proceso también está explicada por tres variables,
siendo la sistematización del conocimiento 𝐶𝐷𝐼5 = 0,88, la característica que mejor explica
esta dimensión.

Tabla 66. Análisis factorial de componentes principales. Producción científica


Factor
Variables
Producto Proceso
CDI1 0,825
CDI2 0,756
CDI3 0,698
CDI4 0,641
CDI5 0,888
CDI6 0,797
Fuente. Elaboración propia.

En el análisis factorial confirmatorio, validado mediante estimativos de ajuste: Chi-cuadrado


𝑝 > 0,05, 𝐶𝐹𝐼 = 0,989 𝑦 𝑅𝑀𝑆𝐸𝐴 = 0,046 (90% 𝑑𝑒 𝑐𝑜𝑛𝑓𝑖𝑎𝑛𝑧𝑎), el primer hallazgo
evidenciado es que el profesorado que concibe la investigación con mayor intensidad como
producto motivado por la intención de insertarse en redes de conocimiento 𝐶𝐷𝐼3 ← 0,80. La
reputación profesional 𝐶𝐷𝐼1 ← 0,55 y la promoción laboral 𝐶𝐷𝐼2 ← 0,43 también se
convierten en características explicativas de esta concepción de la investigación (ver
ilustración 25).

214
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Ilustración 25. Análisis Factorial Confirmatorio. Concepción de la investigación.

Fuente. Elaboración propia.

Por otro lado, el aporte de nuevos objetos de estudio 𝐶𝐷𝐼6 ← 0,88 es la variable que mejor
explica la concepción de la investigación como proceso que tiene el profesorado vinculado a
universidades colombianas. Al igual que en la dimensión anterior, la investigación como
proceso de revisión teórica 𝐶𝐷𝐼4 ← 0,69 y la investigación como proceso de sistematización
del conocimiento 𝐶𝐷𝐼5 ← 0,67 también explica, aunque en mejor grado, este constructo.

Finalmente, la existencia de correlación positiva (𝛽 = 0,42) entre las dos


dimensiones, indica que éstas no son mutuamente excluyentes y en consecuencia el
profesorado puede concebir la investigación como producto y como proceso. A continuación,
se examina cada una de estas dimensiones de manera independiente.

215
Marco metodológico y aplicado

6.3.4.1.1. Concepción de la investigación como producto

Al analizar cada una de las variables que describen esta dimensión (véase tabla 67), la
mayoría del profesorado manifestó que siempre o muchísimas veces desarrollan proyectos
de investigación para construir su reputación profesional (76,1%) o lo hacen para insertarse
en redes de conocimiento (70,8%). Respecto de la promoción laboral, si bien es una variable
que muchas veces o siempre es contemplada por una menor proporción del profesorado al
momento de desarrollar actividades de investigación (41,8%).

Tabla 67. Tabla de frecuencias. Concepción de la investigación como producto


Promoción Redes de
Reputación
laboral conocimiento
Escala (CDI1)
(CDI2) (CDI3)
n (%) n (%) n (%)
Nunca 4 (1,6) 29 (11,3) -
Raras veces 6 (2,3) 43 (16,8) 4 (1,6)
Algunas veces 51 (19,9) 77 (30,1) 71 (27,7)
Muchísimas veces 91 (35,5) 57 (22,3) 93 (36,4)
Siempre 104 (40,6) 50 (19,5) 88 (34,4)
Total 256 256 256
Fuente. Elaboración propia.

En cuanto a la asociación entre las tres variables, hay una correlación positiva entre estas,
siendo la correlación entre la reputación profesional y las redes de conocimiento la que
presentó un mayor nivel de asociación (véase tabla 68). Esto significa que aquellos miembros
del profesorado que desarrollan investigación para construir su reputación profesional de
manera más intensa también lo hacen intensivamente con el objetivo de vincularse a redes
de conocimiento especializado (𝜏𝑏 = 0,440, 𝑝 = 0,000) y de obtener alguna promoción
laboral (𝜏𝑏 = 0,366, 𝑝 = 0,000).

Tabla 68. Matriz de correlación. Investigación como producto


Matriz de
CDI1 CDI2
correlación
CDI1 1
CDI2 0,366* 1
CDI3 0,440* 0,304*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

216
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Finalmente, se realizó prueba Kruskal-Wallis y se identificó que existe no existe diferencia


entre el profesorado respecto a esta dimensión de la concepción de la investigación
considerando las universidades a las que se encuentra vinculados (𝐻 = 8,236, 𝑝 = 0,692).

6.3.4.1.2. Concepción de la investigación como proceso

Para las tres variables que caracterizan esta dimensión, el profesorado manifestó, con mayor
frecuencia, que algunas veces o muchísimas veces desarrollan proyectos de investigación
con el objetivo de descubrir nuevos objetos de estudio (63,3%), seguido de que lo hacen
para sistematización del conocimiento dentro de un área o campo disciplinar (55,4%) y
finalmente como revisión teórica (53,1%).

Adicionalmente, la distribución de respuestas presenta valores similares en su media


y desviación estándar para las tres variables (𝑋̅𝐶𝐷𝐼4 = 2,30, 𝜎𝐶𝐷𝐼4 = 1,24; 𝑋̅𝐶𝐷𝐼5 =
2,05, 𝜎𝐶𝐷𝐼5 = 1,22; 𝑋̅𝐶𝐷𝐼6 = 2,30, 𝜎𝐶𝐷𝐼6 = 1,12), lo que indica que hay una alta dispersión
entre las respuestas obtenidas.

Tabla 69. Tabla de frecuencias. Concepción de la investigación como proceso


Nuevos
Revisión Sistematización
objetos de
teórica del conocimiento
Escala estudio
(CDI4) (CDI5)
(CDI6)
n (%) n (%) n (%)
Nunca 25 (9,8) 35 (13,7) 20 (7,8)
Raras veces 42 (16,4) 45 (17,6) 37 (14,5)
Algunas veces 73 (28,5) 81 (31,6) 83 (32,4)
Muchísimas veces 63 (24,6) 61 (23,8) 79 (30,9)
Siempre 53 (20,7) 34 (13,3) 37 (14,5)
Total 256 256 256
Fuente. Elaboración propia.

Existe correlación positiva entre las tres variables con un nivel de significación (𝑝 < 0.01),
lo que indica que aquellos que con mayor intensidad desarrollan investigación con el objetivo
de sistematizar el conocimiento en un campo disciplinar también lo hacen de manera
intensiva para descubrir nuevos objetos de estudio (𝜏𝑏 = 0,526, 𝑝 = 0,000). en menor

217
Marco metodológico y aplicado

media, se asocia a la revisión teórica dentro de un campo disciplinar (𝜏𝑏 = 0,396, 𝑝 =


0,000).

Tabla 70. Matriz de correlación. Investigación como producto


Matriz de
CDI4 CDI5
correlación
CDI4 1
CDI5 0,396* 1
CDI6 0,246* 0,526*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

Al igual que en la dimensión anterior, se realizó prueba Kruskal-Wallis y se identificó que


no existe diferencia entre el profesorado respecto a esta dimensión de la concepción de la
investigación considerando las universidades a las que se encuentra vinculados
(𝐻 = 14,127, 𝑝 = 0,226).

6.3.4.2.Grado de colaboración

La colaboración científica es otra condición individual examinada en esta investigación. En


este trabajo, se consideró una sola dimensión para este constructo en la que se definieron
cuatro variables: el desarrollo de proyectos de investigación con compañeros de la misma
universidad (GCC1), la búsqueda de contactos a nivel nacional para el desarrollo de
proyectos de investigación (GCC2). el desarrollo de proyectos de investigación con colegas
fuera de la universidad (GCC3) y la búsqueda de contactos internacionales para el desarrollo
de proyectos (GCC4).

Tabla 71. Tabla de frecuencias. Grado de colaboración


GCC1 GCC2 GCC3 GCC4
Escala
n (%) n (%) n (%) n (%)
Nunca 2 (0,8) 4 (1,6) 3 (1,2) 4 (1,6)
Raras veces 16 (6,3) 20 (7,8) 30 (11,7) 26 (10,2)
Algunas veces 80 (31,3) 115 (44,9) 124 (48,4) 109 (42,6)
Muchísimas veces 86 (33,6) 96 (37,5) 76 (29,7) 87 (34)
Siempre 72 (28,1) 21 (8,2) 23 (9) 30 (11,7)
Total 256 256 256 256
Fuente. Elaboración propia.

218
La gestión de la investigación en universidades colombianas

El profesorado se caracteriza, en mayor medida, por desarrollar sus actividades de


colaboración con colegas al interior de la facultad o el departamento (𝑋̅𝐺𝐶𝐶1 = 2,82, 𝜎̅𝐺𝐶𝐶1 =
0,94) que con aquellos que están fuera de la universidad (𝑋̅𝐺𝐶𝐶2 = 2,43, 𝜎̅𝐺𝐶𝐶2 = 0,813),
tanto a nivel nacional (𝑋̅𝐺𝐶𝐶3 = 2,34, 𝜎̅𝐺𝐶𝐶3 = 0,843) como a nivel internacional (𝑋̅𝐺𝐶𝐶4 =
2,44, 𝜎̅𝐺𝐶𝐶4 = 0,884).

Por otro lado, las cuatro variables se correlacionan de manera positiva (véase tabla
72). En estas asociaciones, se evidencia que quiénes desarrollan proyectos de investigación
con colegas externos a la universidad tienen una asociación positiva más fuerte con la
búsqueda de colegas en el ámbito internacional (𝜏𝑏 = 0,639, 𝑝 = 0,000) que con colegas
nacionales (𝜏𝑏 = 0,517, 𝑝 = 0,000). Por su parte, desarrollar proyectos de investigación con
colegas al interior de la universidad muestra correlaciones significativas (débiles) con las
demás variables, lo que permite inferir que el hecho de colaborar al interior de la universidad
no cierra las puertas a la posibilidad de buscar colegas externos para el desarrollo de
proyectos.

Tabla 72. Matriz de correlación. Grado de colaboración


Matriz de
GCC1 GCC2 GCC3
correlación
GCC1 1
GCC2 0,165** 1
GCC3 0,206* 0,517* 1
GCC4 0,118** 0,639* 0,539*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

Las cuatro variables observadas explicaron un 58,13% de la varianza del constructo; el


modelo se ajustó con un nivel significancia (𝑝 < 0,05, 𝐾𝑀𝑂 = 0,721). Las variables con
mayor carga factorial que explican la varianza son aquellas que apuntan a la búsqueda de
contactos externos a la universidad (nacionales o internacionales) para la ejecución de
procesos de investigación conjuntos (𝐺𝐶𝐶2 = 0,861; 𝐺𝐶𝐶3 = 0,832; 𝐺𝐶𝐶4 = 0,860). El
desarrollo de colaboraciones a nivel interno es una variable con un peso bajo (𝐺𝐶𝐶1 =
0,391), por lo que no es una variable que explique de manera significativa la varianza del
constructo (véase tabla 73).

219
Marco metodológico y aplicado

Tabla 73. Análisis factorial de componentes principales. Producción científica


Factor
Variables
Colaboración
GCC1 0,391
GCC2 0,861
GCC3 0,832
GCC4 0,860
Fuente. Elaboración propia

En el análisis factorial confirmatorio, validado mediante estimativos de ajuste 𝑝 0,05, 𝐶𝐹𝐼 =


0,999 𝑦 𝑅𝑀𝑆𝐸𝐴 = 0,042 (90% 𝑑𝑒 𝑐𝑜𝑛𝑓𝑖𝑎𝑛𝑧𝑎), la búsqueda de contactos a nivel
internacional 𝐺𝐶𝐶4 ← 0,84 y a nivel nacional 𝐺𝐶𝐶2 ← 0,80 son las variables que mejor
explican el grado de colaboración que desarrollan los miembros del profesorado para la
ejecución de sus procesos de investigación. El modelo confirma además que la colaboración
interna no es una variable que explique este constructo 𝐺𝐶𝐶1 ← 0,29 (véase ilustración 26).

Ilustración 26. Análisis Factorial Confirmatorio. Grado de colaboración

Fuente. Elaboración propia.

220
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Con la prueba Kruskal-Wallis se identificó que no existe diferencia en este constructo


considerando las universidades a las que se encuentra vinculados (𝐻 = 12,048, 𝑝 = 0,360).
Por lo que, sin importar la universidad a la que se encuentre vinculado, el profesor con perfil
investigador adelanta sus procesos de colaboración preferiblemente con contactos nacionales
o internacionales.

6.3.4.3.Tipo de producción científica

El tipo de producción científica que derivan los miembros del profesorado como resultados
de sus proyectos de investigación, según la literatura que se analizó puede variar entre
artículos, libros, patentes, working papers, entre otros. En este sentido, se consideraron ocho
variables para examinar este constructo: producción como autor único (PC1), producción en
coautoría nacional (PC2), producción en coautoría internacional (PC3), producción de
artículos en inglés (PC4), producción de artículos publicados en bases de datos como Web of
Science o Scopus (PC5), producción en bases de datos regionales como Scielo, Dialnet,
Redalyc (PC6), producción de artículos en español (PC7) y producción de libros como
resultados de investigación (PC8).

El resultado del análisis factorial muestra que existe un solo factor que explica el
43,59% de la varianza, con un nivel significancia (𝑝 < 0,05, 𝐾𝑀𝑂 = 0,782) en el ajuste del
modelo. En la tabla 74, se evidencia que, respecto a la producción científica, si bien hay un
solo factor que la explica, aparecen dos tipos de producción clasificados de la siguiente
manera: Las variables PC3, PC4 y PC5 valores negativos, como se describió previamente,
son características comunes de producción científica en revistas de alto impacto dado que
esta, según la literatura, mayoritariamente se genera en inglés (PC4), coautoría internacional
(PC3) y se publica en revistas indizadas en bases de datos internacionales (PC5). Las
variables PC1, PC7 y PC8, que presentan valores positivos, resaltan otro tipo de producción
científica (libros o artículos publicados en revistas regionales, en autoría individual y en
español).

221
Marco metodológico y aplicado

Tabla 74. Análisis factorial de componentes principales. Producción científica


Factor
Variables Producción
científica
PC1 0,697
PC2
PC3 -0,684
PC4 -0,903
PC5 -0,734
PC6
PC7 0,850
PC8 0,576
Fuente. Elaboración propia.

En el análisis factorial confirmatorio, validado mediante estimativos de ajuste 𝑝 >


0,05, 𝐶𝐹𝐼 = 0,971 𝑦 𝑅𝑀𝑆𝐸𝐴 = 0,073 (90% 𝑑𝑒 𝑐𝑜𝑛𝑓𝑖𝑎𝑛𝑧𝑎), la producción científica en
artículos de alto impacto se explica por la capacidad del profesorado de publicar en inglés
𝑃𝐶4 ← 0,98. Adicionalmente, la preferencia por revistas indizadas en bases de datos como
WoS y Scopus 𝑃𝐶5 ← 0,72 y las coautorías internacionales 𝑃𝐶3 ← 0,65 tienen un peso
explicativo alto para este tipo de producción científica. Por otro lado, las publicaciones en
español 𝑃𝐶7 ← 0,91 y la autoría individual PC1← 0,56, son las variables que explican de
mejor manera otras alternativas de producción científica que caracteriza al profesorado como
la publicación de libros resultado de investigación, working papers, memorias derivadas de
eventos o artículos en bases de datos regionales (véase ilustración 27).

222
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Ilustración 27. Análisis Factorial Confirmatorio. Tipo de producción científica

Fuente. Elaboración propia.

El profesorado genera producción científica en coautoría internacional (40,3%). Además,


es común encontrar que muchas veces o siempre, los artículos son escritos en inglés (59,8%)
y se generan publicaciones en bases de datos referenciales de alta calidad (60,2%) (véase
tabla 75).

Tabla 75. Tabla de frecuencias. Producción de artículos de alto impacto


PC3 PC4 PC5
Escala
n (%) n (%) n (%)
Nunca 17 (6,6) 15 (5,9) 13 (5,7)
Raras veces 38 (14,8) 31 (12,1) 27 (10,5)
Algunas veces 98 (38,3) 57 (22,3) 62 (24,2)
Muchísimas veces 87 (34) 100 (39,1) 99 (38,7)
Siempre 16 (6,3) 53 (20,7) 55 (21,5)
Total 256 256 256
Fuente. Elaboración propia.

223
Marco metodológico y aplicado

En la tabla 82, se analizan las correlaciones entre las diferentes variables que caracterizan a
la producción científica en revistas de alto impacto. Se evidencia que hay una alta asociación
positiva entre la coautoría internacional, la predilección por bases de datos referenciales y la
escritura en inglés (𝜏𝑏 = 0,496, 𝑝 = 0,000), (𝜏𝑏 = 0,476, 𝑝 = 0,000) 𝑦 (𝜏𝑏 = 0,653, 𝑝 =
0,000), respectivamente. Adicionalmente, en esta dimensión se presenta homogeneidad
entre el profesorado vinculado a las diferentes universidades. (𝐻 = 18,86, 𝑝 = 0,064), por
lo que se puede afirmar que en todas las universidades estudiadas tienen características
comunes respecto a este tipo de producción.

Tabla 76. Matriz de correlación. Producción de artículos de alto impacto


Matriz de
PC3 PC4
correlación
PC3 1
PC4 0,496* 1
PC5 0,476* 0,653*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

El profesorado manifiesta, aunque en menor proporción frente a la producción en revistas de


alto impacto, que deriva otro tipo de publicaciones como libros resultado de sus procesos de
investigación (25,8%). En la tabla 77, se evidencia además que cerca del 𝑃𝐶7 = 62,9% de
los participantes raras veces o algunas veces publican en español y también es poco frecuente
𝑃𝐶1 = 56,3% publicar como autor único, lo que permite inferir que hay un mayor interés
por la producción de artículos en revistas de alto impacto.

Tabla 77. Tabla de frecuencias. Otro tipo de producción científica


PC1 PC7 PC8
Escala
n (%) n (%) n (%)
Nunca 97 (37,9) 16 (6,3) 66 (25,8)
Raras veces 87 (34,0) 78 (30,5) 73 (28,5)
Algunas veces 57 (22,3) 83 (32,4) 83 (32,4)
Muchísimas veces 15 (5,9) 59 (23,0) 23 (9)
Siempre - 20 (7,8) 11 (4,3)
Total 256 256 256
Fuente. Elaboración propia.

En el análisis de correlación entre estas tres variables, se evidencia que hay una mayor
correlación positiva entre la producción de libros resultado de investigación y la publicación

224
La gestión de la investigación en universidades colombianas

como autor único (𝜏𝑏 = 0,419, 𝑝 = 0,000). También se identifica que las tres variables están
correlacionadas de manera positiva, lo que permite concluir que este tipo de producción la
generan como autores únicos y lo hacen en español (véase tabla 78).

Tabla 78. Matriz de correlación. Otro tipo de Producción


Matriz de
PC1 PC7
correlación
PC1 1
PC7 0,395* 1
PC8 0,419* 0,378*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

En cuanto a la existencia o no de diferencias entre el profesorado de las distintas


universidades respecto a este tipo de producción, la prueba Kruskal-Wallis evidenció que si
existen (𝐻 = 22,37, 𝑝 = 0,022). Por esta razón, se utilizó la prueba Dunn, como en los casos
anteriores (véase tabla 79). Esta prueba permitió hallar dos subconjuntos de agrupación de
las universidades, cuya gran diferencia se identifica en el hecho de que la Universidad
Industrial de Santander (genera con muy poca intensidad este tipo de producción) y la
Universidad Externado de Colombia (genera con mucha intensidad este tipo de producción),
son las instituciones que mayor difieren respecto a esta producción, hecho que es coherente
con el origen fundacional de estas dos instituciones, que reveló que la primera se originó en
áreas tecnológicas, mientras que la segunda lo hizo para la formación política y jurídica.

Tabla 79. Prueba de Dunn. Otra producción científica


Subconjunto
Universidad
1 2
Universidad Industrial de Santander 76,594
Universidad de Antioquia 104,081 104,081
Universidad EAFIT 112,55 112,55
Universidad del Rosario 121,357 121,357
Universidad Nacional de Colombia 128,007 128,007
Universidad Pontificia Bolivariana 133,179 133,179
Universidad del Valle 135,161 135,161
Universidad de la Sabana 139,313 139,313
Universidad de los Andes 141,033 141,033
Universidad del Norte 142,607 142,607
Pontificia Universidad Javeriana 162,364
Universidad Externado de Colombia 205
Estadístico de contraste 14,384 14,767
Sig. (prueba 2lateral) (p-valor) 0,109 0,141

225
Marco metodológico y aplicado

Los subconjuntos homogéneos se basan en significaciones asintóticas. El nivel de significación es de ,05.


Fuente. Elaboración propia.

6.4.Evolución de la productividad científica de las universidades

La productividad científica es otra variable que fue considerada en esta investigación, ya que
ha sido considerada la condición que mejor expresa el desarrollo de las actividades de
investigación de las universidades, como se mencionó en la revisión de literatura. A
continuación, se estudia la evolución de esta variable teniendo en cuenta las condiciones de
cantidad y calidad de las publicaciones. Se examinaron 30.148 artículos publicados en
revistas indizadas en Web of Science entre 2001 y 2017 de las universidades seleccionadas.

6.4.1. Cantidad de artículos publicados

Las universidades seleccionadas han publicado un total de 30.148 artículos en revistas


indizadas en Web of Science, entre el 2001 y el 2017, distribuidos de la siguiente manera:

Tabla 80. Distribución de frecuencias. Artículos publicados en WoS. 2001 – 2017


Universidad Número de artículos Porcentaje
Universidad Nacional de Colombia (Unal) 9.619 31,91%
Universidad de Antioquia (UdeA) 5.634 18,69%
Universidad de los Andes (U. de los Andes) 4.676 15,51%
Universidad del Valle (U. del Valle) 3.153 10,46%
Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) 2.101 6,97%
Universidad Industrial de Santander (U.I.S) 1.847 6,13%
Universidad del Rosario (U. Rosario) 956 3,17%
Universidad Pontificia Bolivariana (U.P.B) 678 2,25%
Universidad del Norte (U. del Norte) 592 1,96%
Universidad Eafit (EAFIT) 445 1,48%
Universidad de la Sabana (U. de la Sabana) 402 1,33%
Universidad Externado de Colombia (U. Externado) 45 0,15%
Total 30.148 100%
Fuente. Elaboración propia.

La tabla 80 muestra que las Universidades de titularidad pública (Universidad Nacional de


Colombia y Universidad de Antioquia) han generado cerca del 50% de este tipo de
producción científica. Asimismo, se visualiza que solo seis universidades (cuatro de
titularidad pública y dos de titularidad privada) han publicado más de 1.500 artículos en el

226
La gestión de la investigación en universidades colombianas

período de tiempo estudiado. Por su parte, la U.P.B, la U. del Norte, Eafit y la U. de la Sabana,
que representan solo el 7,65% de la producción, son las universidades que se fundaron más
recientemente (tal como se presentó en la tabla 2). Finalmente, la Universidad Externado de
Colombia está enfocada en la disciplina jurídica por lo que tiene un menor nivel de
producción en artículos científicos que las demás instituciones.

Al analizar los datos en series de tiempo, se muestra una tendencia creciente, no


estacional, exponencial (𝑅 2 = 0,961, 𝑝 < 0,000), en el período entre el 2001 y el 2017. El
número de artículos publicados pasó de 𝑛 = 444 artículos en el año 2001 a 𝑛 = 3.599 en el
año 2017 (véase gráfica 9).

Gráfica 9. Cantidad de artículos publicados en WoS, período 2001 – 2017

Fuente. Elaboración propia.

227
Marco metodológico y aplicado

Tabla 81. Coeficientes de regresión. Tendencia producción de artículos WoS


Resumen del modelo
Ecuación
R cuadrado F gl1 gl2 Sig.

Cuadrática 0,961 366,891 1 15 0,000*


* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

Sin embargo, se visualiza que para los años 2008, 2013 y 2015 hay una mayor variabilidad
en el número de artículos publicados por las universidades respecto al período anterior,
situación que se corrobora con la eliminación de la tendencia mediante un gráfico de
diferencias (véase gráfica 10).

Gráfica 10. Diferencias en número de artículos publicados WoS. 2001 – 2017


700,00

632
600,00

500,00

400,00
407

300,00 268 346 345


268
234
200,00
211
130
92 134
100,00
55 83
15 56
0,00
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

-100,00
-121
-200,00

Fuente. Elaboración propia.

Al comparar las universidades seleccionadas se encuentra que la Universidad Nacional de


Colombia (𝐷𝑖𝑓2007−2008 = 77), la Universidad de Antioquia (𝐷𝑖𝑓2007−2008 = 89)y la
Universidad del Valle (𝐷𝑖𝑓2007−2008 = 113) (titularidad pública) presentan una mayor
variabilidad en su tendencia en el entre el año 2007 - 2008 que las demás universidades.

228
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Además, la Universidad Nacional de Colombia (𝐷𝑖𝑓2013−2014 = −94), la Universidad de


los Andes (𝐷𝑖𝑓2013−2014 = −84) y la Universidad del Valle (𝐷𝑖𝑓2013−2014 = −81)
muestran variaciones negativas, en el período 2013 – 2014, y luego variaciones positivas
muy elevadas (véase tabla 82).

Tabla 82. Diferencias número de artículos publicados en WoS por Universidad. 2001 – 2017
U. de U.
U. U. del U. de la U.
Año Unal UdeA los del P.U.J U.I.S U.P.B EAFIT
Rosario Norte Sabana Externado
Andes Valle
2001
2002 30 7 -4 -3 8 2 0 10 1 1 2 1
2003 3 15 -9 5 -2 -3 3 1 3 2 -2 -1
2004 14 17 26 10 0 24 -2 8 -1 -4 0 0
2005 21 1 27 5 7 -14 5 -6 1 6 2 1
2006 81 16 1 6 8 22 0 -5 5 2 -1 -1
2007 111 57 56 2 20 6 5 8 -1 -3 6 1
2008 188 146 41 115 24 61 21 20 7 0 7 2
2009 65 18 84 -11 20 15 18 1 -4 5 1 -1
2010 68 46 62 9 26 13 -3 0 18 16 12 1
2011 94 26 43 27 5 -17 22 6 11 3 13 1
2012 25 1 42 -21 31 -7 -4 10 16 -1 -10 1
2013 15 15 27 43 6 3 7 -5 7 11 1 0
2014 -79 29 -57 -38 -14 12 21 2 5 1 -2 -1
2015 101 5 75 27 55 35 44 10 6 11 37 1
2016 58 105 56 4 65 47 13 6 6 -5 -11 2
2017 91 35 121 10 2 -16 30 3 30 31 11 -3
Fuente. Elaboración propia.

Al examinar el crecimiento de la producción científica de las universidades seleccionadas, se


identifica que las seis universidades (Unal, UdeA, U. de los Andes, U. del Valle, P.U.J y
U.I.S) que tienen un mayor número de publicaciones muestran un crecimiento temprano en
el número de publicaciones y mantienen una tendencia positiva de crecimiento. Por su parte,
la U. del Rosario, Eafit, la U. del Norte, la U.P.B y la U. de la Sabana presentan un
crecimiento tardío a partir del año 2007. Finalmente, la U. Externado de Colombia presenta
un crecimiento irregular (véase gráfica 11 y tabla 83).

229
Marco metodológico y aplicado

Gráfica 11. Crecimiento en el número de artículos en WoS por universidad. 2001 – 2017.

Fuente. Elaboración propia.

Tabla 83. Crecimiento número de artículos en WoS por universidad. 2001 – 2017
U. de U.
U. U. del U. de la U.
Año Unal UdeA los del P.U.J U.I.S U.P.B Eafit
Rosario Norte Sabana Externado
Andes Valle
2001 138 94 56 87 28 26 2 6 1 5 1 0
2002 168 101 52 84 36 28 2 16 2 6 3 1
2003 171 116 43 89 34 25 5 17 5 8 1 0
2004 185 133 69 99 34 49 3 25 4 4 1 0
2005 206 134 96 104 41 35 8 19 5 10 3 1
2006 287 150 97 110 49 57 8 14 10 12 2 0
2007 398 207 153 112 69 63 13 22 9 9 8 1
2008 586 353 194 227 93 124 34 42 16 9 15 3
2009 651 371 278 216 113 139 52 43 12 14 16 2
2010 719 417 340 225 139 152 49 43 30 30 28 3

230
La gestión de la investigación en universidades colombianas

U. de U.
U. U. del U. de la U.
Año Unal UdeA los del P.U.J U.I.S U.P.B Eafit
Rosario Norte Sabana Externado
Andes Valle
2011 813 443 383 252 144 135 71 49 41 33 41 4
2012 838 444 425 231 175 128 67 59 57 32 31 5
2013 853 459 452 274 181 131 74 54 64 43 32 5
2014 774 488 395 236 167 143 95 56 69 44 30 4
2015 875 493 470 263 222 178 139 66 75 55 67 5
2016 933 598 526 267 287 225 152 72 81 50 56 7
2017 1.024 633 647 277 289 209 182 75 111 81 67 4
Total 9.619 5.634 4.676 3.153 2.101 1.847 956 678 592 445 402 45
Fuente. Elaboración propia.

Mediante el uso de modelos de regresión curvilínea, se identificó que las universidades con
producción temprana muestran un de ajuste de la curva cuadrático (𝑅 2 = 0,955, 𝑝 < 0,000)
(véase gráfica 12).

Tabla 84. Modelo de regresión. Crecimiento temprano en producción de artículos WoS


Resumen del modelo
Ecuación
R cuadrado F gl1 gl2 Sig.
Cuadrática 0,955 319,716 1 15 0,000*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

Gráfica 12. Tendencia de crecimiento temprano de producción en WoS

Fuente. Elaboración propia.

231
Marco metodológico y aplicado

Para para las universidades con producción tardía, la estimación curvilínea muestra un ajuste
de la curva logístico (𝑅 2 = 0,986, 𝑝 < 0,000). En este sentido, la tendencia de crecimiento
en el número de artículos de estas universidades tiene un comportamiento diferente al anterior
grupo de universidades por cuanto tendencia de crecimiento es parabólica (véase gráfica 13).

Tabla 85. Modelo de regresión. Crecimiento tardío en producción de artículos WoS


Resumen del modelo
Función
R cuadrado F gl1 gl2 Sig.
Logística 0,969 461,364 1 15 0,000*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

Gráfica 13. Tendencia de crecimiento tardío de producción en WoS

Fuente. Elaboración propia.

232
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Finalmente, la Universidad Externado de Colombia presenta un crecimiento irregular. Tras


el análisis de estimación curvilínea, se encuentra que su producción científica no ajusta a los
modelos de crecimiento (véase gráfica 14).

Gráfica 14. Tendencia de crecimiento irregular de producción en WoS

Fuente. Elaboración propia.

6.4.2. Calidad de la producción científica

La calidad de la producción científica fue analizada teniendo en cuenta lo siguiente: el


número de citaciones de los artículos que han sido publicados en revistas indizadas en Web
of Science entre 2001 y 2017, el índice h de las universidades en este mismo período de
tiempo y el número de artículos publicados por cuartil de clasificación en la misma base de
datos.

233
Marco metodológico y aplicado

Los 30.148 artículos publicados recibieron un total de 𝑛 = 353.902 citaciones en el


período de tiempo estudiado. Este resultado genera una media de 𝑋̅ = 11,73 citaciones por
artículo. En la gráfica 15, se evidencia que el mayor volumen de citaciones se encuentra
concentradas en los artículos publicados en el período entre 2009 y 2013 (𝑛 = 170.372), es
decir el 48,14% del total de las citaciones. Por otro lado, a partir del año 2014 desciende el
número de citaciones, hecho que se explica por el menor tiempo de circulación que han tenido
los artículos publicados a partir de este período (véase gráfica 15).

Gráfica 15. Cantidad de citaciones para artículos publicados en WoS. 2001 – 2017

Fuente. Elaboración propia.

Al analizar la proporcionalidad de las citaciones, se identifica que la Universidad de los


Andes 𝑋̅𝑈𝑛𝑖𝐴𝑛𝑑𝑒𝑠 = 18,25 tiene la media de citaciones por artículo más alta de las
universidades analizadas. Por su parte, la Universidad Nacional de Colombia, que reportó el

234
La gestión de la investigación en universidades colombianas

mayor número de artículos publicados en el período estudiado, tiene una media de citaciones
por artículo de 𝑋̅𝑈𝑛𝑎𝑙 = 8,78, siendo el valor más bajo de las universidades con crecimiento
temprano en su producción científica (véase tabla 86).

Tabla 86. Media del total de citaciones por número de artículos en WoS. 2001 - 2017
No. De Media
No. de
Institución de Educación Superior citaciones citaciones
artículos
por artículo
Universidad Nacional de Colombia 9.619 84.512 8,78
Universidad de Antioquia 5.634 71.507 12,69
Universidad de los Andes 4.676 85.370 18,25
Universidad del Valle 3.153 31.655 10,03
Pontificia Universidad Javeriana 2.101 31.932 15,19
Universidad Industrial de Santander 1.847 20.617 11,16
Universidad del Rosario 956 9.913 10,36
Universidad Pontificia Bolivariana 678 7.942 11,71
Universidad del Norte 592 4.654 7,86
Universidad Eafit 445 2.875 6,46
Universidad de la Sabana 402 2.821 7,01
Universidad Externado de Colombia 45 104 2,31
Total 30.148 353.902 𝑋̅= 11,73
Fuente. Elaboración propia.

En cuanto al índice h, que representa la relación entre número de artículos y número de


citaciones, la Universidad de los Andes tiene el mayor número de artículos citados
ℎ𝑈𝑛𝑖𝐴𝑛𝑑𝑒𝑠 = 123, seguido por la Universidad Nacional de Colombia ℎ𝑈𝑛𝑎𝑙 = 100.

Tabla 87. Índice h por universidades. 2001 – 2017.


Índice h por
Institución de Educación Superior
universidad
Universidad Nacional de Colombia 100
Universidad de Antioquia 97
Universidad de los Andes 123
Universidad del Valle 74
Pontificia Universidad Javeriana 76
Universidad Industrial de Santander 65
Universidad del Rosario 48
Universidad Pontificia Bolivariana 47
Universidad del Norte 37
Universidad Eafit 28
Universidad de la Sabana 29
Universidad Externado de Colombia 6
Total ̅
𝑋= 60,83
Fuente. Elaboración propia

235
Marco metodológico y aplicado

Por otro lado, las universidades colombianas al año tienen índice h promedio, por año, de
(𝑋̅ = 18). Las universidades con producción de la producción científica son las que
presentan un promedio más alto de índice h 19,53 < ℎ < 35,12, siendo la Universidad de
los Andes la universidad con el promedio de citaciones más alto 𝑋̅ℎ = 35,12 (véase tabla
88).

Tabla 88. Índice h promedio por universidades. 2001 - 2017


U. de
U. del U. U. del U. de la U.
Año Unal UdeA los P.U.J U.I.S U.P.B Eafit
Valle Rosario Norte Sabana Externado
Andes
2001 30 27 18 29 13 12 2 5 1 3 0 0
2002 33 29 19 26 19 12 2 11 2 3 2 1
2003 31 26 17 22 17 12 3 8 3 5 1 0
2004 30 29 26 21 19 20 2 15 4 4 1 0
2005 30 29 30 26 15 12 7 12 3 7 3 1
2006 38 37 29 24 19 22 5 8 7 7 2 0
2007 43 34 32 22 20 21 9 9 5 5 3 1
2008 37 36 37 27 18 25 15 12 7 5 7 1
2009 41 39 39 29 16 22 19 14 5 7 8 1
2010 40 44 42 30 28 29 17 14 11 14 9 3
2011 40 42 56 29 23 23 19 17 14 11 11 2
2012 37 36 57 24 30 22 19 16 13 11 9 2
2013 36 33 47 23 23 22 18 16 15 12 11 2
2014 32 36 50 23 22 19 18 14 12 11 9 2
2015 31 33 46 20 22 21 20 12 12 11 13 1
2016 31 28 29 20 22 26 16 10 12 9 8 2
2017 24 20 23 12 17 12 12 9 10 8 7 1
Total 34,35 32,82 35,12 23,94 20,18 19,53 11,94 11,88 8,00 7,82 6,12 1,18
Fuente. Elaboración propia.

En cuanto al en el promedio de las citaciones anuales, se visualiza que hay una tendencia de
crecimiento hasta el año 2012 con una bondad de ajuste de la curva exponencial (𝑅 2 =
0,959, 𝑝 < 0,000). Es decir, que hay un crecimiento exponencial pronosticado, creciente,
del índice h para las universidades colombianas. Fue omitido el período entre 2013 y 2017,
dado que el índice de citación tiende a descender por el menor tiempo de circulación de los
artículos (véase gráfico 16).

Tabla 89. Modelo de regresión. Crecimiento exponencial índice h. 2001 - 2012


Resumen del modelo
Función
R cuadrado F gl1 gl2 Sig.
Exponencial 0,959 232,042 1 10 0,000*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

236
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Gráfica 16. Tendencia de crecimiento exponencial índice h. 2001 – 2012

Fuente. Elaboración propia.

Al contrastar los modelos de crecimiento en el índice h de las universidades para el período


2001 – 2012, teniendo en cuenta las diferencias en el comportamiento de su producción
científica (temprano, tardío e irregular), se identifica que solamente las universidades los dos
primeros grupos tienen un modelo de bondad de ajuste cuadrática (𝑅 2 < 0,90) que explica
un crecimiento en el índice h. (véase tabla 90). Las universidades con producción tardía
tienen una leve tendencia a crecer en su índice h más que las universidades de producción
temprana.

237
Marco metodológico y aplicado

Tabla 90. Modelos de regresión índice h por grupos de universidades. 2001 - 2012
Grupo de Resumen del modelo
Ecuación
universidades R cuadrado F gl1 gl2 Sig.
C. Temprano Cuadrático 0,927 56,85 2 9 0,000*
C. Tardío Cuadrático 0,950 86,10 2 9 0,000*
* 𝑝 < 0,001 y ** 𝑝 < 0,05
Fuente. Elaboración propia.

Por último, se analizó el crecimiento del número de artículos publicados por cuartil de
indización. El 33,26% de los artículos, período 2001 – 2017, se han publicado en revistas
indizadas en el primer cuartil (Q1) y más del 54,97%, se ubican en el 50% superior de las
revistas con mayor factor de impacto indizadas en Web of Science. Finalmente, cerca del
30% de los artículos se han publicado en revistas con el menor factor de impacto, según el
Journal Citation Report (JCR) (véase tabla 91).

Tabla 91. Distribución de frecuencias. Artículos por cuartil en WoS. 2001 – 2017.
Cuartil Frecuencia Porcentaje
Q1 10.028 33,26%
Q2 6.544 21,71%
Q3 4.991 16,55%
Q4 8.585 28,48%
Total 30.148 100,00%
Fuente. Elaboración propia.

Al examinar la evolución del número de artículos publicados en los diferentes cuartiles del
JCR, se visualiza una tendencia creciente en los tres primeros cuartiles desde el año 2001,
mostrando una mayor tendencia de crecimiento los artículos ubicados en el cuartil uno a
partir del año 2009. Aunque se evidencia un crecimiento exponencial en el número de
artículos publicados en el cuartil cuarto en el período entre 2006 y 2012, a partir de ese año
hay una tendencia decreciente en este nivel de clasificación. Finalmente, se ha mantenido
constante el incremento de publicaciones en los cuartiles dos y tres (véase gráfica 17).

238
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Gráfica 17. Tendencia de número de artículos publicados en WoS por cuartil. 2001 – 2017.

Fuente. Elaboración propia.

Se corroboró mediante modelos de regresión las diferencias en las tendencias de crecimiento


del número de artículos por cuartil, ajustándose a regresión cuadrática para las publicaciones
en cuartil uno (𝑅 2 = 0,990, 𝑝 < 0,000), cuartil dos (𝑅 2 = 0,985, 𝑝 < 0,000) y cuartil tres
(𝑅 2 = 0,982, 𝑝 < 0,000); para los ubicados en el cuartil cuatro, el modelo de ajuste es
cúbico (𝑅 2 = 0,860, 𝑝 < 0,000). Esto indica que hay en las universidades una tendencia a
mejorar la calidad de las publicaciones indizadas en revistas de alto impacto (véase gráfica
18).

239
Marco metodológico y aplicado

Gráfica 18. Modelos de regresión. Tendencias de artículos en WoS por cuartil. 2001 – 2017

Fuente. Elaboración propia.

240
MARCO CONCLUSIVO
Marco conclusivo

242
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Introducción

Este apartado presenta el marco conclusivo de la investigación considerando tres elementos:


a) las discusiones que se derivan de estos, b) las conclusiones generadas a partir de los
objetivos que fueron definidos, c) las recomendaciones finales, limitaciones y futuras líneas
de investigación.

243
Marco conclusivo

244
La gestión de la investigación en universidades colombianas

7. Discusión

El estudio de la gestión de la investigación en la universidad ha estado atravesado por la


teoría de las organizaciones por varias décadas, fundamenta en la propuesta de algunos
académicos como Clark (1956), Goodchild y Wechsler (1997), Gumport y Sporn (1999). Sin
embargo, desde principios del siglo XXI, se ha incrementado el estudio de este fenómeno en
diferentes contextos territoriales, centrando las indagaciones en comprender las dinámicas
que configuran la estructura organizacional, las formas de gobierno institucional, los
procesos de toma de decisiones, las prácticas individuales, entre otros elementos que inciden
en las actividades de investigación (ej., Hazelkorn, 2005; Ion y Castro-Ceacero, 2017; Killen
et ál., 2012; Nguyen y Meek, 2016; Siegel y Leih, 2018; Upadhyaya y Rajasekharan, 2019).

Considerando este marco de referencia global, algunos autores como, por ejemplo,
Bocanegra, (2011), Moreno y Ruiz, (2009), Gutiérrez, (2014), Soto (2009) y Soto y Forero,
(2016) han reflexionado acerca de los “grandes problemas” que han incidido en la evolución
de las universidad colombiana. Estos asuntos se presentan como sustantivos, políticos,
trascendentes, históricos, convenciéndonos que lo demás es lo de menos, dejando de lado los
“muy pequeños” problemas de operación y diseño, planteados como expresión de una
ingenua razón instrumental; de la administración comprendida solo como actividad adjetiva,
sin considerar que las implicaciones de este olvido descuida los efectos del quehacer
interuniversitario pueden permear de manera negativa la forma de construir sociedad, ciencia
y futuro.

Este hecho se sustenta con los aportes de Soto y Forero (2016), quienes señalaron que
los primeros procesos de investigación que se dieron en el seno de las universidades
terminaron siendo “empresas individuales” de sabios e intelectuales que no encontraron en
la institución las condiciones adecuadas para llevar a cabo sus propósitos. Igualmente, se
contrasta con los hallazgos de Nguyen y Meek (2016), en Vietnam, quienes argumentaron
que el hacer investigación en la universidad, dada su complejidad, ha sido abordado como
un proceso independiente de los objetivos fundacionales y misionales de esta organización,
particularmente en países con menos nivel de desarrollo.

245
Marco conclusivo

Sumado a esta complejidad, Christensen y Gornitzka (2017) y Poli (2018) resaltaron


la importancia de la profesionalización de la gestión educativa para generar los cambios
estructurales, a nivel misional, que estas organizaciones deben realizar para afrontar retos
contemporáneos. En este último sentido, también se identificó en esta investigación que la
misión que declaran las universidades colombianas sigue respondiendo a una orientación de
formación y transmisión de conocimiento característico de la universidad medieval, y poco
diferenciada entre ellas. Este último hallazgo coincide con los resultados aportados por
algunos autores (ej., Cortés, 2018; Seeber et ál., 2019).

Aunque es claro que la investigación no aparece claramente como un valor


fundacional y misional de la universidad colombiana, en los resultados se identificó que una
de las principales características para la gestión de este proceso aparece latente desde la
planificación estratégica que estas instituciones definen tanto en su visión como en el
proyecto educativo institucional. En estas herramientas de planeación estratégica, la
investigación aparece como actividad que le apunta a la generación de conocimiento, sin que
se detalle disciplinas específicas, y como proceso de formación integral de los individuos, en
el que la visibilidad nacional e internacional, el impacto, la producción académica, el
desarrollo científico y la formación académica son las características de la investigación
universitaria identificadas como parte de estas categorías de la estructura organizacional.

Este hallazgo responde a lo planteado por Thoenig y Paradeise (2018) al referirse a


la universidad como un tipo de organización flexible, que se ajusta a los cambios en los
contextos sociales, políticos, económicos y culturales. También a lo que Nguyen y Van
Gramberg (2017), Ion y Castro-Ceacero (2017) y Scott (2018) identificaron, resultado de los
cambios en el contexto global desde mediados del siglo XX, frente a cómo las universidades
han reorientado su planeación estratégica para articularse a los circuitos de producción de
nuevo conocimiento que aporte al progreso de las sociedades.

Por otro lado, al analizar las políticas institucionales para la gestión de la


investigación en las universidades colombianas, se identificó que, si bien se observan algunas
particularidades en la configuración de la estructura organizacional de las universidades,

246
La gestión de la investigación en universidades colombianas

propias de las trayectorias específicas de desarrollo que configuran su saga organizacional,


como lo afirmó (Clark, 1972), existen características comunes en todas estas como la
existencia de una infraestructura institucional adecuada para guiar esta función sustantiva
(Vicerrectoría o Dirección de Investigaciones). En esta perspectiva, los resultados se
articulan a lo que Tomàs et ál. (2015) y Nguyen (2016) encontraron respecto de la
importancia de contar con infraestructura institucional para el mejoramiento de la gestión de
la investigación y el desarrollo de esta función sustantiva.

Sin embargo, se encontró que las políticas institucionales conciben la investigación


como un proceso de formación académica en cabeza de personas, preferiblemente con
formación de doctorado, que combinan las actividades de docencia con la investigación. Este
carácter explícitamente formativo de la investigación que se desarrolla en la universidad es
una característica de la gestión que no se ha estudiado en el contexto colombiano; dado que,
los estudios en este ámbito son pocos (ej., Abello y Pardo, 2014; Gairín et ál., 2015; Rico de
Alonso, 1996). Los dos primeros estudiaron la gestión de la investigación teniendo como
referente una sola universidad de alcance regional. El segundo fue realizado hace más de dos
décadas y se limitó a examinar el modelo de gestión de la investigación de solo cuatro
universidades colombianas desde un enfoque centrado en la capacidad que estas tienen para
la generación de conocimiento.

La articulación de las directrices institucionales de las universidades con el Sistema


Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación fue otro asunto analizado. Para el caso
colombiano, se conocen los aportes de autores quienes han estudiado, desde una mirada top-
down, los impactos de la política nacional de ciencia, tecnología e innovación sobre los
actores del sistema (ej., CESU, 2014;; Chavarro & Orozco, 2011; Colciencias, 2017; Salazar
et ál., 2013). Sumado a esto, los análisis de la articulación entre el SNCTI y la gestión e la
investigación universitaria, generalmente parten de los informes del Observatorio
Colombiano de Ciencia y Tecnología OCyT, en el presentan los indicadores nacionales en
cuanto a actividades de ciencia, tecnología e innovación (Cotte et ál., 2018).

247
Marco conclusivo

Considerando lo anterior, esta investigación aporta evidencia de que algunas


universidades se caracterizan por distanciarse, de alguna manera, del SNCTI asignando
recursos propios, diversificando las fuentes para la financiación de procesos de investigación,
así como por comprender el modelo de medición y reconocimiento de capacidades para la
investigación como un requisito formal que se debe cumplir, lo que brinda una mirada
exploratoria bottom-up de esta articulación. Adicionalmente, se encontró que el
distanciamiento se fundamenta en una crítica que se cimenta en tres elementos: a) en la
carencia de una política científica de Estado que reconozca las capacidades institucionales y
diferenciadas para la investigación (centralización y burocratización de la política), b) la
cada vez menor asignación de recursos financieros para apoyar las actividades de
investigación, c) y la instrumentalización de los mecanismos de evaluación y medición de
capacidades científicas institucionales, situaciones que generan tensión entre las instituciones
y el sistema nacional y que ratifican lo que ha sido encontrado en otro contexto por Nguyen
y Van Gramberg (2017).

Por otro lado, las universidades colombianas analizadas se caracterizan por contar con
miembros del profesorado, en su mayoría, con el más alto nivel de formación alcanzado en
las diferentes áreas del conocimiento y que obtuvieron su título en diferentes lugares del
mundo, lo que ha dinamizado su producción científica en los últimos años. Las características
sociodemográficas del profesorado coinciden con los datos nacionales que han sido
reportador por el OCyT (Cotte et ál., 2018).

En esta investigación, en cuanto a las áreas de conocimiento de formación del


profesorado, se encontró que si bien existe dependencia respecto a la universidad a la que se
encuentran vinculados, la diferencia entre instituciones es débil por lo que se puede inferir
que es común encontrar en las universidades miembros del profesorado con formación en las
diferentes áreas de conocimiento propio de universidades generalistas en las que se
desarrollan actividades de formación e investigación en diferentes áreas de conocimiento
como se lo ha evidenciado Abramo et ál. (2020).

248
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Este hecho es importante resaltarlo dado que existe evidencia, en la denominada Ley
de Lotka, (1926), que la producción científica en áreas de las ciencias básicas con referencia
a otras disciplinas es mucho más acelerado. Abramo et ál. (2017) indicaron que ese
crecimiento en las ciencias básicas se debe a que los tipos y procesos de investigación en
algunas de sus disciplinas facilitan la obtención de resultados de investigación que puedan
ser sometidos a publicación de manera más rápida que en las áreas humanísticas. Además,
en las ciencias sociales, las artes o las humanidades los tiempos de obtención de resultados
que puedan ser publicados suelen ser mayores como lo evidenciaron Ávila et ál. (2019) y
Maz et ál. (2016).

La dedicación exclusiva del profesorado al desarrollo de actividades de investigación


en una universidad específica es otra característica que se relaciona con el perfil investigador
como se encontró en esta investigación. Estos resultados coinciden con los hallazgos de
Bazeley (2010) quién identificó que las personas que tienen el compromiso y la persistencia
para orientar su trabajo al desarrollo de procesos de investigación (task orientation), sumado
a la oportunidad de vincularse a una universidad que le brinde condiciones satisfactorias para
dedicarse de manera exclusiva a este tipo de actividades (opportunity and resources)
maximizan la productividad científica institucional. Recientemente, Jørgensen y Hanssen
(2018) reafirmaron esta condición.

Este asunto es importante ponerlo en consideración, dado que en Colombia es común


identificar miembros del profesorado trabajando de manera simultánea en varias
universidades, con diferentes tipos de contratación, motivados por la posibilidad de obtener
mayor retribución económica. La no exclusividad, como lo habían afirmado Sayago y Azaf
(2015), puede limitar su orientación específica a desarrollar actividades de investigación
impactando en el perfil su desempeño, situación que también fue identificada por Amara et
ál. (2015).

En cuanto a la edad, Anderson y Slade (2016) y Abramo et ál. (2016) indicaron que
después de los cincuenta años el profesorado con perfil investigador tienden a desarrollar un
mayor número de actividades de docencia y extensión. Sin embargo, en el caso colombianos

249
Marco conclusivo

se encontró que la edad promedio del profesorado con perfil investigador es más alto y tiene
una mayor asignación de tiempo a la investigación, lo que contradice los hallazgos de los
autores mencionados en países como Australia e Italia. Finalmente, en las universidades
colombianas se ratifica la existencia de un mayor número de hombres que mujeres con perfil
investigador, tal como se ha evidenciado en otros estudios (ej. Bendels et ál., 2018; van den
Besselaar y Sandström, 2016).

Por su parte, los estímulos no-económicos explicaron en mayor proporción la


intensidad con que percibe el profesorado el apoyo de las condiciones institucionales que se
generan a partir de las directrices definidas por los ejecutivos institucionales (prácticas
gerenciales). Este hallazgo, para el caso colombiano, difiere de lo hallado por Edgar y Geare,
(2013) quienes encontraron que la autonomía que se brinda al profesorado para desarrollar
investigación científica en sus campos de interés es una práctica gerencial, y parte de la
cultura organizacional, que ha generado un impacto muy significativo su perfil como
investigadores., pero va en la misma línea de lo encontrado por Jørgensen y Hanssen (2018).

Al analizar las condiciones individuales que caracterizan al profesorado con perfil


investigador, se analizaron varios constructos: la concepción de la investigación, el grado de
colaboración y el tipo de producción científica que estos generan.

La concepción de la investigación es un constructo que fue examinado considerando


las dos dimensiones propuestas en el marco teórico: investigación como producto o
investigación como proceso tal como fue propuesto por Quimbo y Sulabo (2014) a partir de
las concepciones de investigación definidas por (Brew, 2001). Frente al estudio de la
concepción de la investigación en las universidades, por parte del profesorado, no existe
evidencia empírica para el caso colombiano. Por tanto, los hallazgos encontrados en esta
investigación aportan para el desarrollo de este objeto de estudio.

El profesorado se caracteriza por concebir la investigación con más intensidad como


producto, a pesar de que estas dimensiones no fueron mutuamente excluyentes, que como
proceso. Respecto a la primera, la reputación profesional es el elemento que mayor peso

250
La gestión de la investigación en universidades colombianas

específico tiene para explicar por qué desarrollan proyectos de investigación seguidos por la
necesidad de insertarse en redes de conocimiento. Este resultado coincide con lo encontrado
por Brew et ál. (2016) y O’Loughlin et ál. (2015).

En cuanto a la segunda, concepción de la investigación como proceso, esta se explica


dado que desarrollan proyectos de investigación con el objetivo de sistematizar el
conocimiento y realizar aportes nuevos a los objetos de estudio en diferentes campos
disciplinares. Frente a estos resultados, un estudio Stubb et ál. (2014) encontró resultados
similares en estudiantes de doctorado, lo que puede estar relacionado con el hecho de que la
investigación en las políticas institucionales de las universidades está concebida,
mayoritariamente, como un proceso de formación como se explicó anteriormente.

Adicionalmente, los resultados obtenidos para las dos dimensiones de concepción de


la investigación indicaron que estas no son mutuamente excluyentes; hecho que, aunque ya
había sido corroborado por Stubb et ál. (2014), aún no había sido analizado en profesores
universitarios, y menos en el contexto colombiano.

Los resultados expuestos permiten inferir que estas dos dimensiones de lo que se
concibe como investigación se sobreponen en el profesorado universitario. Es decir, que ellos
conciben la investigación como un proceso de indagación, desarrollado en diferentes etapas
(revisión teórica, diseño de instrumentos, sistematización de información), para obtener
productos (publicaciones) con alto nivel de visibilidad e impacto derivados de cada proyecto.
Este último es un hecho “propio de la cultura moderna de la academia”, como lo afirmaron
Stubb et ál., (2014, p. 252), que ha llevado al profesorado a realizar investigación con la
finalidad de publicar muchos artículos en un corto período de tiempo y que ha abierto el
debate académico sobre la pertinencia de los sistemas de evaluación de la ciencia que pueden
favorecer la cantidad y no la calidad de la producción científica como lo ha afirmado
(Abramo, 2018; Hicks et ál., 2015)

La colaboración científica es otra de las características que tienen los miembros del
profesorado que desarrollan actividades de investigación. Este fenómeno ha sido uno de los

251
Marco conclusivo

más estudiados en las últimas décadas por académicos de todo el mundo (ej., Bozeman y
Bozeman, 2014; Coccia y Bozeman, 2016; Hattke et ál., 2016; Kwiek, 2020; Macfarlane,
2017). Factores como la colaboración internacional, los niveles de colaboración en diferentes
disciplinas del conocimiento, la relación entre colaboradores en artículos científicos, entre
otros factores han sido estudiados encontrando que, la búsqueda de coautorías internacionales
y las disciplinas en las ciencias básicas, son las condiciones que inciden en el desempeño del
profesorado con perfil investigador.

Para esta investigación, solo se consideró una dimensión de la colaboración que parte
de la intensidad con que se desarrollan actividades de investigación con colegas de la misma
universidad o con colegas fuera de la universidad en el entorno nacional o internacional. Se
encontró que la colaboración se percibe a partir del trabajo en el ámbito internacional, Este
resultado se corrobora, no solo con los estudios en el ámbito internacional antes
mencionados, sino con lo que autores como Ávila et ál. (2019), Ordóñez et ál. (2010),
Rodríguez y Gómez, (2017) y Rueda y Rodenes (2016) encontraron para el caso colombiano.

Finalmente, el tipo de producción científica se analizó desde dos dimensiones: la


producción de artículos publicados en revistas de alto impacto y la producción de otro tipo
de resultados de investigación, específicamente libros o artículos en bases de datos
regionales.

En primer lugar, se encontró que el profesorado se caracteriza, mayoritariamente por


publicaciones en revistas de alto impacto que otro tipo de publicaciones como se ha
evidenciado en múltiples investigaciones (ej., Abramo et ál., 2017; Christensen et ál., 2020;
Gralka et ál., 2019; Nygaard, 2017). También se corroboró que la producción en inglés es
determinante para la producción de alto impacto como lo han evidenciado algunos
académicos (Brew et ál., 2016; Edgar y Geare, 2013). Aunque los resultados encontrados
coinciden con la tendencia global, la identificación de una baja intensidad del profesorado de
producción científica en español y en revistas regionales plantea un reto respecto a las
dinámicas de producción y generación de conocimiento frente a fenómenos locales como lo
afirmaron Maz-Machado et ál. (2016).

252
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Finalmente, en al consideran la evolución de la productividad científica de las


universidades observadas, en cuanto a la cantidad de publicaciones, los resultados en esta
investigación corroboraron gran parte de los hallazgos que ya habían sido evidenciados por
otros investigadores, tanto en el contexto nacional como en el contexto internacional. En
primer lugar, la concepción de la investigación como producto que predomina en el
profesorado con perfil investigador en Colombia ha generado como resultado un incremento
significativo en la productividad científica de las universidades colombianas. Este hecho
había sido corroborado por Brew et ál. (2016) en el contexto de universidades británicas y
australianas.

En segundo lugar, se evidenció que la articulación de la gestión de la investigación e


las universidades colombianas con el sistema de medición y evaluación de la producción
científica que ha sido implementado por Colciencias, desde 1998 ha generado impactado el
crecimiento en el número de artículos publicados en revistas de alto impacto, tal como lo
evidenciaron Chavarro y Orozco (2011) y Rueda y Rodenes (2016). Sin embargo, en este
estudio se encontró que hay dos períodos de tiempo en la que se presentaron cambios
acelerados en la producción científica de artículos en revistas de alto impacto (2008 y 2014),
fenómeno que no es claro si se generó por condiciones endógenas a la universidad o por
cambios en la política científica nacional.

Por otro lado, respecto a la calidad de la producción científica se identificó que las
universidades colombianas han incrementado el número de citaciones de artículos publicados
en revistas de alto impacto, y su índice h de manera exponencial siendo este un criterio de
mejoramiento de la calidad en la producción científica que ha sido evidenciado por algunos
académicos (ej., Horodnic y Zaiţ, 2015; Kwiek, 2016).

El mejoramiento de los índices de citación es una variable que le permite a las


universidades ser visibles en ránquines internacionales como lo afirmaron Abramo et ál.
(2020), Vernon et ál. (2018); Waltman, (2016) hecho que fundamenta una de las razones por
la que fueron seleccionadas las universidades para este estudio. En el contexto colombiano,
Guzmán (2012) planteó una fuerte crítica este abordaje de la calidad de la producción

253
Marco conclusivo

científica pues desconoce la producción de conocimiento en clave de contextos locales. En


esta misma dirección, Valencia et ál. (2018) demostraron que los miembros del profesorado
con mayor productividad científica se caracterizan por la generación de conocimiento
relacionado con los circuitos globales, lo que los aleja de los contextos locales. En esta
investigación se llega a la misma conclusión, ya que se encontró que existe una tendencia de
crecimiento del número de artículos publicados en revistas con factor de impacto más alto y
una tendencia de decreciente en el número de artículos publicados en revistas con factor de
impacto bajo; estas últimas generalmente son revistas locales que abordan problemas del
contexto territorial como lo identificó Alperin y Rozemblum, (2017).

254
La gestión de la investigación en universidades colombianas

8. Conclusiones

La transición de modelos de universidad centrados en la transmisión del conocimiento cuyo


objetivo central respondía a la masificación del acceso a la educación superior, a modelos
institucionales centrados en la producción de conocimiento basado en la intensificación de
los procesos de investigación ha impactado a la universidad en su estructura organizacional,
sus prácticas de direccionamiento estratégico y las características de su profesorado.

El objetivo de esta investigación fue analizar las características de la gestión de la


investigación en las universidades colombianas, mejor posicionadas en ránquines
internacionales, considerando su productividad científica. Por tal razón, es necesario precisar
que las conclusiones que aquí se presentan se estructuran con base a cada uno de los objetivos
específicos que fueron definidos: a) describir las características de la gestión de la
investigación en las universidades colombianas, b) identificar las características asociadas al
perfil de desempeño del profesorado con perfil investigador vinculado a universidades
colombianas, y c) examinar la evolución de la productividad científica de las universidades
colombianas.

Vale la pena recordar que estos objetivos parten de considerar a la universidad como
una organización que opera bajo una estructura abierta, flexible y débilmente acoplada. Esta
condición, le ha permitido adaptarse a los cambios en el entorno por más de ocho siglos de
historia, manteniéndose como uno de los pilares de la sociedad. Sin embargo, la capacidad y
velocidad de transformarse difiere en cada una de estas organizaciones, lo que da cuenta de
que además son sistemas complejos que dependen de creencias, valores, procesos,
procedimientos e individuos que interactúan en su interior y que condicionan su accionar. En
este contexto debe examinarse las características, endógenas y exógenas, de la gestión de la
investigación para analizar sus características. Considerando lo anterior, se presentan las
conclusiones asociadas a los objetivos que fueron propuestos para el desarrollo de esta
investigación.

255
Marco conclusivo

8.1.Características de la gestión de la investigación en universidades colombianas

La investigación en las universidades colombianas se caracteriza por ser un proceso cuyas


bases se encuentran en la planeación estratégica y no en los orígenes fundacionales, ni
misionales que se esgrimieron al momento de ser creadas. En este sentido, la investigación
no es un componente organizacional asociado a la saga organizacional lo que limitó la
construcción de una cultura institucional que le permitiera a las universidades desarrollar la
actividad investigativa como proceso misional, quedando relegada a las intenciones
individuales de algunos miembros del profesorado.

Esta situación pone de plano la dificultad de constituir una saga organizacional que
tenga como impronta la generación de conocimiento, sin importar la ideología fundacional
en la que se gestaron las instituciones (Estado, religiosos, empresarios o grupos autónomos)
y refuerza la prioridad que se ha brindado a la preparación de individuos para atender la
demanda del mercado laboral.

En este sentido, la responsabilidad de construir la cultura de la investigación en las


universidades encuentra evidencia a partir de las orientaciones y metas que se trazan desde
algunos elementos de la planeación estratégica como la visión institucional, el proyecto
educativo institucional y las políticas de investigación institucionales. Estos componentes de
la estructura organizacional han impactado de manera significativa la emergencia y
consolidación de actividades científicas en las universidades como la creación de
infraestructura administrativa para direccionar esta función sustantiva, el desarrollo de
estrategias para la financiación de procesos de investigación, el incremento en la vinculación
del profesorado con perfil investigador en estas instituciones, el aumento en el número de
programas de formación avanzada (maestrías y doctorados) en el contexto nacional y el
crecimiento de la producción científica dan cuenta de este gran avance.

Sin embargo, aunque se ha avanzado en la consolidación de la cultura de la


investigación desde esta perspectiva, limitar este proceso de consolidación a los componentes
mencionados de la planeación estratégica deriva dos escenarios complejos para la gestión de

256
La gestión de la investigación en universidades colombianas

la investigación en las universidades. En primer lugar, no permiten identificar diferenciación


en la actividad científica entre las instituciones, a pesar de sus origines fundacionales y el
contexto territorial que ocupan, lo que se explicaría desde el isomorfismo institucional. En
segundo lugar, los elementos de la planeación estratégica homogéneos apuntan a objetivos
exógenos de reconocimiento y visibilidad de la actividad de investigación en clasificaciones
nacionales e internacionales, propios de un contexto altamente competitivo.

En cuanto al primer escenario, el isomorfismo institucional, como se describió en el


marco teórico, plantea la configuración de la estructura organizacional de las universidades
orientada por normas, valores, procesos comunes entre organizaciones del mismo sector. Por
tal razón, al analizar las diferentes prácticas gerenciales para la gestión de la investigación se
encontraron, mayoritariamente, más coincidencias que diferencias en características como la
concepción que tienen los ejecutivos institucionales de la investigación, la definición de del
tipo de profesorado que desarrolla actividades de investigación, la priorización de áreas y
metas de investigación, los mecanismos de asignación de recursos para el desarrollo de
actividades científicas y la evaluación del desempeño.

En segundo lugar, el escenario altamente competitivo por recursos cada vez más
escasos para el desarrollo de actividades científicas a nivel global ha permeado las políticas
universitarias para la investigación bajo criterios estandarizados de eficiencia y calidad.
Desde esta perspectiva, no sorprende el incremento en la productividad científica de artículos
en revistas de alto impacto que exhiben las universidades estudiadas. Sin embargo, la
consolidación de esta práctica genera un distanciamiento de los ejecutivos institucionales del
interés de articularse y construir un sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación que
de manera estratégica pueda aportar tanto al avance del conocimiento científico como al
progreso del país y limitándolo solamente a funciones de control y evaluación del desempeño
productivo de las universidades.

Adicionalmente, esta orientación de las políticas de investigación institucionales de


las universidades con mayor visibilidad nacional e internacional las convierte en referentes
para otras universidades locales que, con menores recursos y capacidades, reproducen

257
Marco conclusivo

dinámicas isomorfas de gestión de la investigación distanciándolas del contexto territorial en


que se encuentran ubicadas.

En conclusión, se plantea que las características de la gestión de la investigación en


las universidades, aunque carecen de sentido desde la misión institucional, cuentan con una
orientación a partir de la definición de elementos de la planeación estratégica como la visión,
el proyecto educativo institucional y las políticas de investigación. Estos elementos están
influenciados por factores exógenos de un entorno altamente competitivo que prioriza la
visibilidad, la productividad y la eficiencia en la investigación por encima de factores
endógenos como los contextos locales que requieren de capacidades científicas para ser
abordados.

8.2.Características del profesorado con perfil investigador de las universidades


colombianas

La estructura organizacional isomorfa en las universidades, antes descrita, se refleja en las


características sociodemográficas del profesorado, las actividades científicas que desarrollan,
las percepciones que tienen respecto a las condiciones institucionales que se les brinda para
hacer investigación y en las condiciones individuales para desarrollarla.

En tal sentido, los resultados de esta investigación confirman que el profesorado con
perfil investigador que está vinculado a las universidades analizadas no presenta diferencias
significativas en cuanto características como la edad, nivel de formación, lugar en el que
desarrollaron su formación doctoral y el sexo. Es claro que estas instituciones homogenizaron
sus procesos de vinculación contractual para atraer el mejor talento humano que potencialice
su actividad científica: la mayor parte del profesorado con perfil investigador obtuvo su
doctorado en el exterior, que existe una concepción de la investigación centrada en los
productos y un mayor interés por la producción científica de alto impacto; y por participar en
procesos de colaboración científica con colegas en el ámbito internacional y nacional (fuera
de la misma institución).

258
La gestión de la investigación en universidades colombianas

Estas características sociodemográficas del profesorado podrían explicar el efecto


positivo en el posicionamiento y visibilidad de la producción científica que desarrollan estas
instituciones, no solo en el incremento en el número de artículos también en la calidad de las
revistas en que se publica. Sin embargo, la homogeneidad evidenciada es imperfecta al
presentarse diferencia en el tipo de vinculación contractual que estas instituciones ofrecen al
profesorado (exclusividad/no exclusividad), condición que podría ser determinante en la
consolidación de capacidades institucionales para la investigación en el mediano y largo
plazo dado que el profesorado que no tenga dedicación exclusiva estará motivado y expuesto
a otro tipo de actividades laborales que le brinden mayor estabilidad o a la búsqueda de otras
fuentes de recursos para mejorar su calidad de vida.

Adicionalmente, si bien el profesorado percibe diferencias en las condiciones


institucionales para el desarrollo de actividades de investigación, específicamente en las
asociadas con los recursos (financieros y técnicos) para desarrollar investigación, los
incentivos económicos por desarrollar investigación y la libertad que les brinda la
universidad para desarrollar actividades de investigación, condiciones que pueden explicarse
a partir de las asimetrías en algunos elementos contextuales como el tamaño de las
instituciones, su carácter público o privado y la cantidad de personas que conforman su planta
profesoral, se puede concluir que el profesorado vinculado a estas universidades se siente
satisfecho con las condiciones institucionales que le son otorgadas para el desarrollo de sus
actividades científicas.

Llama la atención que la posibilidad de contar con recursos técnicos para investigar
y de recibir estímulos no-económicos por obtener resultados de investigación, como por
ejemplo años sabáticos, apoyo para participar en eventos especializados, licencias
remuneradas, entre otros son las características que mejor explican este nivel de satisfacción,
lo que permite concluir que el profesorado de alto nivel que es vinculado a las universidades,
y que encuentra en estas capacidades instaladas para el desarrollo de la actividad científica,
prioriza estas condiciones a algunas características individuales como la autonomía o el
otorgamiento de incentivos por productividad, lo que impacta la construcción de capacidades
para la gestión de la investigación en el mediano y largo plazo.

259
Marco conclusivo

Otra condición relevante da cuenta de que en las universidades cohabitan dos perfiles
investigadores que caracterizan al profesorado, a partir de sus concepciones de la
investigación. Por un lado, una concepción de la investigación centrada en productos que le
otorgan al profesorado beneficios como reputación y posicionamiento en circuitos y redes
internacionales del conocimiento. Por otro lado, una concepción de la investigación centrada
en procesos, caracterizada por el interés del profesorado de orientar la investigación como
una actividad de formación constante de sus capacidades científicas.

Si bien como fue mencionado en las discusiones de este trabajo estas dos
concepciones no son mutuamente excluyentes, generan grandes retos para la construcción de
capacidades científicas institucionales que carecen de focos o temas articulados para dar
sentido a las actividades de investigación que desarrollan. En primer lugar, porque los
intereses detrás de estas concepciones están asociados dinámicas individuales y no de
colaboración intra-organizacional en la generación de conocimiento, evidenciado en un
mayor interés en la colaboración científica internacional o nacional, que al trabajo con los
colegas de la misma institución. En segundo lugar, porque hay una mayor valoración por la
producción científica de artículos en revistas de alto impacto, en inglés, que limita la
capacidad científica a una mayor visibilidad en sistemas de clasificación, reduciendo la
importancia de actividades de investigación orientadas al trabajo con organizaciones locales
y que se materializan en otras formas de producción como también fue evidenciado en este
trabajo.

En conclusión, se plantea que el profesorado con perfil investigador se caracteriza


por unas condiciones sociodemográficas y de formación profesional altamente competitivas,
que cuenta con condiciones institucionales para potenciar sus actividades científicas para
mejorar su reputación, vincularse a redes de conocimiento internacional y continuar
cultivando su formación como investigadores.

260
La gestión de la investigación en universidades colombianas

8.3.Productividad científica de las universidades colombianas

Las características antes descritas permiten confirmar que la gestión de la investigación en


las universidades colombianas ha generado un incremento en la productividad científica,
tanto en cantidad como en calidad, en los últimos años, al hacer referencia a artículos
publicados en revistas de alto impacto.

En cuanto a la cantidad de publicaciones las universidades han triplicado su


producción en los últimos años en revistas nacionales e internacionales, respondiendo de esta
manera a metas institucionales planteadas desde la planeación estratégica que, como se
mencionó previamente, se han centrado en la visibilidad y el posicionamiento de su
producción científica. Por su parte, la calidad de la producción científica se refleja en el
incremento de las citaciones, del índice h y del número de publicaciones en revistas en los
cuartiles superiores de Web of Science respondiendo al imperativo de visibilidad que también
ha sido trazado por las universidades.

Este incremento significativo claramente se constituye en un efecto directo de la


gestión de la investigación que responde a condiciones exógenas que orientan el desarrollo
de actividades de investigación institucional en un escenario altamente competitivo. Sin
embargo, la mayor intensidad que demuestra el profesorado por generar artículos científicos,
en una segunda lengua y redes de colaboración internacional invisibiliza otro tipo de
producción científica en español y que se genere en redes de colaboración local que podrían
tener una mayor incidencia en dar respuestas desde la generación del conocimiento a
problemas locales.

En este sentido, la productividad científica de las universidades colombianas podría


recaer en las mismas condiciones que define el isomorfismo institucional en cuanto a factores
intra-organizacionales para la gestión de la investigación. Es decir, que esta no se genera en
el marco de agendas de investigación definidas por las instituciones de educación superior
para diferenciarse en campos del conocimiento declarados desde sus principios fundacionales
o desde los contextos territoriales en los que tienen presencia. Poor el contrario, parece estar

261
Marco conclusivo

motivada para responder a sistemas de clasificación y acreditación de calidad que le permita


a las universidades competir en el mercado educativo en mejores condiciones y a los
profesores tener una mayor reputación individual para también competir por recursos para
sus actividades.

De esta manera, la producción científica de las universidades colombianas, mejor


posicionada en ránquines internacionales, en su mayoría, podría caracterizarse por cumplir
criterios de calidad y cantidad que responde a las métricas de ránquines internacionales y que
le permiten cumplir con requerimientos para el aseguramiento de la calidad en la educación
superior, pero que, aparentemente, tiene un impacto relativamente bajo en el desarrollo de
capacidades científicas nacionales y en el aporte de nuevo conocimiento para afrontar los
problemas que afronta el país.

262
La gestión de la investigación en universidades colombianas

9. Recomendaciones finales, limitaciones y futuras líneas de investigación

Teniendo en cuenta estas conclusiones, la caracterización de la gestión de la investigación en


las universidades colombianas mejor posicionadas en ránquines internacionales aportan
varios insumos y recomendaciones tanto para la política nacional de ciencia, tecnología e
innovación, como para las políticas institucionales para la gestión de la investigación
universitaria.

Respecto a la política nacional de ciencia, tecnología de innovación se puede afirmar


que los objetivos de eficiencia en la producción se han cumplido con el crecimiento de la
productividad científica de las universidades, sin embargo, la falta de sentido de las
actividades de investigación que demuestran las universidades obedece a que estas perciben
la política científica nacional como un instrumento de fomento a la investigación
(financiación de proyectos) más que como un instrumento estratégico que direccione la
actividad científica nacional hacia misiones claramente definidas.

Considerando que las universidades han logrado los objetivos de producción


científica que orientan la actual política científica, el reto a futuro es que aporten a la
construcción de un sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación que, además de
fomentar la investigación, priorice las líneas estratégicas sobre las cuales las universidades
desarrollen actividades científicas pertinentes para la generación de conocimiento y la
solución de problemas sociales. Para esto, el enfoque política pública basado en misiones
podría nutrirse de las capacidades científicas que han desarrollado las universidades y del
contexto geográfico en que están ubicadas. Esta propuesta, podría perfilar las capacidades
instaladas para la investigación en el largo plazo.

Respecto a la gestión de la investigación en las universidades este trabajo abre una


reflexión en torno a la necesidad de pensar modelos alternativos de gestión de la
investigación diferentes al isomorfismo institucional que le brinde posibilidad a las
universidades con menos desarrollo relativo construir sus propias capacidades institucionales
y orientar sus actividades de investigación a aquellos valores que, si bien no fueron explícitos
en sus procesos fundacionales, están latentes en el sentido y la concepción que materializaron

263
Marco conclusivo

su origen. El enfoque basado en capacidades organizacionales para la construcción de


políticas es una propuesta interesante para conectar la planeación estratégica con los orígenes
fundacionales y principios misionales de la universidad.

Este enfoque permite diagnosticar, a partir de la indagación con actores estratégicos


vinculados a la comunidad universitaria interna como estudiantes, miembros del profesorado
y de los órganos administrativos y también con actores exógenos que circundan la institución
(organizaciones sociales, empresarios, personal vinculado a entidades públicas), las
capacidades con las que cuenta la universidad para desarrollar actividades científicas que
impacten no solo en la generación de conocimiento, también en la transformación de los
territorios.

9.1.Limitaciones

A pesar de la importancia e interés de los resultados aportados, el desarrollo de esta


investigación fue transversalizado por una serie de limitaciones asociadas al desarrollo del
proceso metodológico que deben mencionarse para dejar claro el alcance de las conclusiones
que fueron mencionadas en el aparte anterior.

En cuanto a las limitaciones metodológicas, la investigación se desarrolló desde un


enfoque pragmático, común en las posturas metodológicas que se fundamentan en métodos
mixtos de investigación. Este posicionamiento, aunque brinda la posibilidad de utilizar
técnicas e instrumento de tipo cuantitativo y cualitativo que permiten ampliar el abordaje del
objeto de estudio, limita la posibilidad de desarrollar estudios cuantitativos a gran escala para
comparar modelos de gestión de la investigación, o estudios netamente cualitativos que
permitan profundizar en el objeto de estudio considerando un mayor número de
universidades.

Por otro lado, la incapacidad de realizar el 100% de las entrevistas que estaban
previstas, por cuenta de los cambios institucionales y la complejidad de concertar una cita
con los ejecutivos institucionales que fueron seleccionados como informantes, impidieron
realizar un análisis más detallado de algunos elementos de la estructura organizacional y las

264
La gestión de la investigación en universidades colombianas

prácticas gerenciales de las universidades. Por tal razón, se tomó la decisión de presentar los
resultados a nivel general, y solamente hacer las comparaciones entre universidades en los
casos en que se contaba con la totalidad de la información recolectada a partir de los
instrumentos diseñados, situación que no afectó el alcance del objetivo de la investigación.

9.2.Futuras líneas de investigación

Los resultados obtenidos y las conclusiones planteadas abren la posibilidad de generar nuevas
líneas de investigación que corroboren, complementen y superen lo logrado en esta
investigación. En primer lugar, el alcance exploratorio de la gestión de la investigación en
las universidades colombianas abre la posibilidad de indagar sobre la implementación de
buenas prácticas en los procesos de dirección de este tipo de organizaciones. También, existe
una oportunidad para profundizar en la comprensión de los procesos de profesionalización
de los directivos institucionales para gestionar la investigación.

La investigación desarrollada se limitó al análisis de la gestión de la investigación en


las universidades mejor posicionadas en ránquines internacionales encontrando algunas
características comunes en la gestión de la investigación, las características del profesorado
y la evolución de la productividad científica de las universidades. En este sentido, se abre la
posibilidad de analizar la gestión de la investigación que se realiza en universidades que no
aparecen en estos ránquines y que cuentan con una estructura institucional que desarrolla
procesos de investigación, así como la posibilidad de realizar estudios comparados, lo que
permitiría identificar si existen o no modelos alternativos de gestión de la investigación en
diferentes regiones del país y examinar sus características.

Las dificultades para el acceso a herramientas especializadas de cienciometría como


el SciVal de Elsevier o InCites de Web of Science limitaron el análisis de la productividad
científica a una descripción temporal, dejando de lado la posibilidad de examinar redes de
colaboración, campos disciplinares, indicadores de impacto, entre otros elementos. En la
cienciometría existe otra línea de investigación para desarrollarse desde la posibilidad de
examinar con mayor detalle estudios comparados para universidades colombianas respecto

265
Marco conclusivo

de factores determinantes del desempeño de investigadores colombianos.

266
Referencias

Abello, R., & Pardo Sánchez, K. (2014). Modelos de investigación y desarrollo en


instituciones de educación superior en Colombia: El caso de la Universidad del Norte
en la región Caribe de Colombia. Investigación & Desarrollo.
https://doi.org/10.14482/I&D.V22I2.6615
Abramo, G. (2018). Revisiting the scientometric conceptualization of impact and its
measurement. Journal of Informetrics, 12(3), 590–597.
https://doi.org/10.1016/j.joi.2018.05.001
Abramo, G., Aksnes, D. W., & D’Angelo, C. A. (2020). Unveiling the distinctive traits of a
nation’s research performance: the case of Italy and Norway.
http://arxiv.org/abs/2004.07840
Abramo, G., & D’Angelo, C. A. (2014). How do you define and measure research
productivity? Scientometrics, 101(2), 1129–1144. https://doi.org/10.1007/s11192-014-
1269-8
Abramo, G., D’Angelo, C. A., & Murgia, G. (2016). The combined effects of age and
seniority on research performance of full professors. Science and Public Policy, 43(3),
301–319. https://doi.org/10.1093/scipol/scv037
Abramo, G., D’Angelo, C. A., & Soldatenkova, A. (2017). An investigation on the skewness
patterns and fractal nature of research productivity distributions at field and discipline
level. Journal of Informetrics, 11(1), 324–335.
https://doi.org/10.1016/j.joi.2017.02.001
Agyemang, G., & Broadbent, J. (2015). Management control systems and research
management in universities: An empirical and conceptual exploration. Accounting,
Auditing & Accountability Journal, 28(7), 1018–1046. https://doi.org/10.1108/AAAJ-
11-2013-1531
Ahern, E. (2000). El desarrollo de la educacion en colombia 1820-1850. Red Académica.
https://doi.org/10.17227/01203916.5193
Åkerlind, G. S. (2008). An academic perspective on research and being a researcher: an
integration of the literature. Studies in Higher Education, 33(1), 17–31.
https://doi.org/10.1080/03075070701794775
Albert, C., Davia, M. A., & Legazpe, N. (2018). Job satisfaction amongst academics: the role
of research productivity. Studies in Higher Education, 43(8), 1362–1377.
https://doi.org/10.1080/03075079.2016.1255937
Almalki, S. (2016). Integrating Quantitative and Qualitative Data in Mixed Methods
Research—Challenges and Benefits. Journal of Education and Learning, 5(3), 288.
https://doi.org/10.5539/jel.v5n3p288
Alperin, J. P., & Rozemblum, C. (2017). La reinterpretación de visibilidad y calidad en las
nuevas políticas de evaluación de revistas científicas. Revista Interamericana de
Bibliotecología. https://doi.org/10.17533/udea.rib.v40n3a04
Altbach, P. G. (2011). The Past, Present, and Future of the Research University. The Road to
Academic Excellence: The Making of World-Class Research Universities, 11–32.
https://doi.org/10.1596/978-0-8213-8805-1
Altbach, P. G. (2013). Advancing the national and global knowledge economy: the role of
research universities in developing countries. Studies in Higher Education, 38(3), 316–

267
330. https://doi.org/10.1080/03075079.2013.773222
Altbach, P. G., & De Wit, H. (2018). Too Much Academic Research Is Being Published.
International Higher Education. https://doi.org/10.6017/ihe.2019.96.10767
Altbach, P. G., & Salmi, J. (2011). The Road to Academic Excellence: The Making of World-
Class Research Universities. In The International Bank for Reconstruction and
Development / The World Bank. https://doi.org/10.2307/2695840
Amara, N., Landry, R., & Halilem, N. (2015). What can university administrators do to
increase the publication and citation scores of their faculty members? Scientometrics,
103(2). https://doi.org/10.1007/s11192-015-1537-2
Anderson, D. M., & Slade, C. P. (2016). Managing Institutional Research Advancement:
Implications from a University Faculty Time Allocation Study. Research in Higher
Education, 57(1), 99–121. https://doi.org/10.1007/s11162-015-9376-9
Andreú, J. (2002). Las técnicas de Análisis de Contenido: una revisión actualizada.
Fundación Centro de Estudios Andaluces, 1–34. https://doi.org/10.2307/334486
Arocena, R., & Sutz, J. (2005). Latin American Universities: From an original revolution to
an uncertain transition. In Higher Education (Vol. 50, Issue 4, pp. 573–592).
https://doi.org/10.1007/s10734-004-6367-8
Ávila, H., Marenco, A., & Romero, I. (2019). Redes de cooperación entre autores e
instituciones en Ciencias Sociales dentro del modelo científico colombiano:
comparación por género y área del conocimiento. Revista General de Información y
Documentación, 29(1), 209–227. https://doi.org/10.5209/rgid.64545
Axelsson, R., March, J. G., & Olsen, J. P. (1977). Ambiguity and Choice in Organizations.
The Scandinavian Journal of Economics. https://doi.org/10.2307/3439574
Baker, P. (2004). Querying Keywords: Questions of Difference, Frequency, and Sense in
Keywords Analysis. Journal of English Linguistics.
https://doi.org/10.1177/0075424204269894
Barahona, I., Hernández, D., & Pérez, H. (2016). How marketing vocabulary was evolving
from 2005 to 2014? An illustrative application of statistical methods on text mining.
JSM2015 - Section on Statistics in Marketing, 169–182.
Basari, G., Altinay, Z., Dagli, G., & Altinay, F. (2016). Assessment of the Quality
Management Models in Higher Education. Journal of Education and Learning, 5(3),
107. https://doi.org/10.5539/jel.v5n3p107
Bayona, H., Bedoya, J., & Sánchez Torres, F. (2018). Eficiencia En La Producción Científica
De Las Universidades Colombianas (Efficiency of the Scientific Production in
Colombian Universities). SSRN Electronic Journal, 26.
https://doi.org/10.2139/ssrn.3215466
Bazeley, P. (2010). Conceptualising research performance. Studies in Higher Education,
35(8), 889–903. https://doi.org/10.1080/03075070903348404
Beerkens, M. (2013). Facts and fads in academic research management: The effect of
management practices on research productivity in Australia. Research Policy, 42(9),
1679–1693. https://doi.org/10.1016/j.respol.2013.07.014
Bell, J. (2014). Doing Your Research Project: A guide for first-time researchers. In McGraw-
Hill Education. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2006.00650_12.x
Bendels, M. H. K., Müller, R., Brueggmann, D., & Groneberg, D. A. (2018). Gender
disparities in high-quality research revealed by nature index journals. PLoS ONE.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0189136
Bernhard, R., Bramann, C., & Kühberger, C. (2019). Mixed methods and triangulation in

268
history education research: Introduction. History Education Research Journal, 16(1),
1–4. https://doi.org/10.18546/HERJ.16.1.01
Bocanegra, H. (2011). Las reformas legales a la universidad en Colombia: Los síntomas de
una crisis permanente y la continuidad política. Verba Iuris, 25, 11–40.
Bornmann, L. (2016). Scientific Revolution in Scientometrics: The Broadening of Impact
from Citation to Societal. In C. Sugimoto (Ed.), Theories of Informetrics and Scholarly
Communication (Walter de, p. 426). De Gruyter.
Bozeman, B., & Bozeman, B. (2014). The Impact of Research Collaboration on Scientific
Productivity ψ The Impact of Research Collaboration on Scientific Productivity ψ.
ResearchGate.
Brew, A. (2001). Conceptions of Research: A phenomenographic study. Studies in Higher
Education, 26(3), 271–285. https://doi.org/10.1080/03075070120076255
Brew, A., Boud, D., Namgung, S. U., Lucas, L., & Crawford, K. (2016). Research
productivity and academics conceptions of research. Higher Education, 71(5), 681–697.
https://doi.org/10.1007/s10734-015-9930-6
Brockwell, P. J., & Davis, R. A. (2016). Introduction to Time Series and Forecasting.
Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-29854-2
Bucheli, V., Díaz, A., Calderón, J. P., Lemoine, P., Valdivia, J. A., Villaveces, J. L., &
Zarama, R. (2012). Growth of scientific production in Colombian universities: An
intellectual capital-based approach. Scientometrics, 91(2), 369–382.
https://doi.org/10.1007/s11192-012-0627-7
Calma, A. (2010). Funding For Research and Research Training and Its Effects on Research
Activity : The Case of the Philippines. The Asia-Paciic Education Researcher, 19(2),
213–228.
Carrington, R., O’Donnell, C., & Prasada Rao, D. S. (2018). Australian university
productivity growth and public funding revisited. Studies in Higher Education, 43(8),
1417–1438. https://doi.org/10.1080/03075079.2016.1259306
Castro, D. (2006). La investigación en la universidad. In C. Armengol Asparó & M. Tomàs
i Folch (Eds.), Reconstruir la universidad a través del cambio cultural (pp. 69–84).
UAB.
Cattaneo, M., Meoli, M., & Signori, A. (2016). Performance-based funding and university
research productivity: the moderating effect of university legitimacy. Journal of
Technology Transfer, 41(1). https://doi.org/10.1007/s10961-014-9379-2
Cerasoli, C. P., Nicklin, J. M., & Ford, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic
incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological
Bulletin, 140(4), 980–1008. https://doi.org/10.1037/a0035661
Chavarro, D., & Orozco, L. A. (2011). Policy Change in the Colombian Research Evaluation
System of Research Groups: the Need for a Different Route. Criterio Jurídico
Garantista, 3(4), 118–132.
Chavarro, D., Vélez, M. I., Montenegro, I., Hernández, A., & Olaya, A. (2017). Los Objetivos
de Desarrollo Sostenible en Colombia y el aporte de la ciencia, la tecnología y la
innovación.
Chirikov, I. (2016). How Global Competition is Changing Universities: Three Theoretical
Perspectives. CSHE: Center for Studies in Higher Education, 5(16), 1–7.
Christensen, M., Dyrstad, J. M., & Innstrand, S. T. (2020). Academic work engagement,
resources and productivity: empirical evidence with policy implications. Studies in
Higher Education, 45(1), 86–99. https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1517304

269
Christensen, T., & Gornitzka, Å. (2017). Reputation Management in Complex Environments
- A Comparative Study of University Organizations. Higher Education Policy.
https://doi.org/10.1057/s41307-016-0010-z
Clark, B. R. (1956). Organizational Adaptation and Precarious Values: A Case Study.
American Sociological Review. https://doi.org/10.2307/2089288
Clark, B. R. (1972). The Organizational Saga in Higher Education. Administrative Science
Quarterly. https://doi.org/10.2307/2393952
Clark, B. R. (1997). Common problems and adaptive responses in the universities of the
world: Organizing for change. Higher Education Policy. https://doi.org/10.1016/S0952-
8733(97)00020-2
Clark, B. R. (2004). Delineating the character of the entrepreneurial university. Higher
Education Policy. https://doi.org/10.1057/palgrave.hep.8300062
Coccia, M., & Bozeman, B. (2016). Allometric models to measure and analyze the evolution
of international research collaboration. Scientometrics, 108(3), 1065–1084.
https://doi.org/10.1007/s11192-016-2027-x
Coghlan, D., Shani, A. B. (Rami), & Dahm, P. C. (2020). Knowledge Production in
Organization Development: An Interiority-based Perspective. Journal of Change
Management, 20(1), 81–98. https://doi.org/10.1080/14697017.2019.1628086
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. In Education
(Vol. 55). Routledge. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2007.00388_4.x
Cohen, M. D., March, J. G., & Olsen, J. P. (1972). A Garbage Can Model of Organizational
Choice. Administrative Science Quarterly. https://doi.org/10.2307/2392088
Colciencias. (2017). Modelo de medición de grupos de investigación, desarrollo tecnológico
o de innovación y de reconocmiento de investigadores del sistema nacional de ciencia,
tecnología e innovación, año 2017.
Colciencias, & Gobierno de Colombia. (2018). Libro verde 2030. In Politica nacional de
ciencia e innovación.
Connell, H. (2004). University Research Management; MEETING THE INSTITUTIONAL
CHALLENGE. In OECD report. https://doi.org/10.1787/9789264017450-en
Consejo Nacional de Educación Superior. (2014). Acuerdo por lo superior 2034. Propuesta
de política pública para la excelencia de la Educación Superior en Colombia en el
Escenario de paz.
Cortés, J. D. (2018). Mission statements of universities worldwide - Text mining and
visualization. Intangible Capital. https://doi.org/10.3926/ic.1258
Cotte, A., Andrade, J., Torralba, D. R., Rivera, S., Cifuentes, M., Ramírez, D., Albis, N.,
García, J. M., Sánchez, E. C., Caho, D. M., Jiménez, C., & Álvarez, J. (2018).
Indicadores de Ciencia y Tecnología 2017. https://www.ocyt.org.co/
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and
mixed methods approaches. 5th Edition. In SAGE Publication.
Croucher, G., & Woelert, P. (2016). Institutional isomorphism and the creation of the unified
national system of higher education in Australia: an empirical analysis. Higher
Education. https://doi.org/10.1007/s10734-015-9914-6
Daraio, C. (2019). Econometric Approaches to the Measurement of Research Productivity
(pp. 633–666). https://doi.org/10.1007/978-3-030-02511-3_24
Deem, R. (2001). Globalisation, New Managerialism, Academic Capitalism and
Entrepreneurialism in Universities: Is the local dimension still important? Comparative
Education, 37(1), 7–20. https://doi.org/10.1080/03050060020020408

270
Dey, E. L., Milem, J. F., & Berger, J. B. (1997). Changing patterns of publication
productivity: Accumulative advantage or institutional isomorphism? Sociology of
Education. https://doi.org/10.2307/2673269
DiMaggio, P. J., & Powell, W. W. (1983). The Iron Cage Revisited: Institutional
Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields. American
Sociological Review. https://doi.org/10.2307/2095101
Dinno, A. (2015). Nonparametric Pairwise Multiple Comparisons in Independent Groups
using Dunn’s Test. The Stata Journal: Promoting Communications on Statistics and
Stata, 15(1), 292–300. https://doi.org/10.1177/1536867X1501500117
Eaton, C., & Stevens, M. L. (2020). Universities as peculiar organizations. Sociology
Compass. https://doi.org/10.1111/soc4.12768
Edgar, F., & Geare, A. (2013). Factors influencing university research performance. Studies
in Higher Education, 38(5), 774–792. https://doi.org/10.1080/03075079.2011.601811
Escobar, J., & Cuervo, Á. (2008). Validez De Contenido Y Juicio De Expertos: Una
Aproximación a Su Utilización. Avances En Medición, 6, 27–36.
Evans, L. (2011). Developing research capacity in the social sciences: a professionality based
model. International Journal for Researcher Development.
https://doi.org/10.1108/1759751x201100010
Fernández, A. (2015). Aplicación del análisis factorial confirmatorio a un modelo de
medición del rendimiento académico en lectura. Revista de Ciencias Económicas, 33(2),
39. https://doi.org/10.15517/rce.v33i2.22216
Ferrando, P. J., & Lorenzo-Seva, U. (2014). El análisis factorial exploratorio de los ítems:
Algunas consideraciones adicionales. Anales de Psicologia, 30(3), 1170–1175.
https://doi.org/10.6018/analesps.30.3.199991
Fleiss, J. L. (1971). Measuring nominal scale agreement among many raters. Psychological
Bulletin, 76(5), 378–382. https://doi.org/10.1037/h0031619
Frías-Navarro, D., & Soler, M. P. (2012). Prácticas Del Análisis Factorial Exploratorio (Afe)
En La Investigación Sobre Conducta Del Consumidor Y Marketing Exploratory Factor
Analysis (Efa) in Consumer Behavior and Marketing Research. Suma Psicológica, 19,
47–58. https://doi.org/ISSN 0121-4381
Fumasoli, T., & Stensaker, B. (2013). Organizational studies in higher education: A
reflection on historical themes and prospective trends. In Higher Education Policy.
https://doi.org/10.1057/hep.2013.25
Gairín, J., Castro, D., & Medrano, H. (2015). La gestión de la investigación en Educación
Superior en Iberoamérica (J. Gairín, D. Castro, & H. Medrano (eds.)). EDO-UAB.
http://repositorio.unan.edu.ni/2266/
Garcia, A., & Palomares, D. (2012). Indicadores para la evaluacion de las instituciones
universitarias: validacion a traves del metodo Delphi. (Spanish)=. Revista Espanola de
Documentacion Cientifica, 35(1), 119–144.
García, C. M. (2006). Una aproximación al concepto de cultura organizacional. Universitas
Psychologica, 5(1), 163–174.
Garcia, M., & Suarez, M. (2013). El método Delphi para la consulta a expertos en la
investigación científica. Revista Cubana de Salud Pública, 39(2), 253–267.
Garmendia, J. M. B., & Castellanos, A. R. (2007). La evolución de la misión de la
universidad. Revista de Dirección y Administración de Empresas.
Geiger, R. L. (2020). Building Knowledge:The Research Mission in American Universities,
1890–2018 (pp. 81–93). https://doi.org/10.1007/978-3-030-41834-2_6

271
Geuna, A., Kataishi, R., Toselli, M., Guzm??n, E., Lawson, C., Fernandez-Zubieta, A., &
Barros, B. (2015). SiSOB data extraction and codification: A tool to analyze scientific
careers. Research Policy, 44(9), 1645–1658.
https://doi.org/10.1016/j.respol.2015.01.017
González Alvarez, N., Abad González, J., & Lévy Mangin, J.-P. (2006). Modelización con
estructuras de covarianzas en ciencias sociales : temas esenciales, avanzados y
aportaciones especiales. In Modelización con estructuras de covarianzas en ciencias
sociales : temas esenciales, avanzados y aportaciones especiales (pp. 31–57).
Goodchild, L. F. E., & Wechsler, H. S. E. (1997). The History of Higher Education. Second
Edition. ASHE Reader Series. Isbn.
Gralka, S., Wohlrabe, K., & Bornmann, L. (2019). How to measure research efficiency in
higher education? Research grants vs. publication output. Journal of Higher Education
Policy and Management, 41(3), 322–341.
https://doi.org/10.1080/1360080X.2019.1588492
Guerin, F. (1998). Textual Statistics. An Exploratory Tool for the Social Sciences.
Population: An English Selection.
Guerras, L. Á., Madhok, A., & Montoro, Á. (2014). The evolution of strategic management
research: Recent trends and current directions. BRQ Business Research Quarterly,
17(2), 69–76. https://doi.org/10.1016/j.brq.2014.03.001
Gumport, P., & Sporn, B. (1999). Institutional adaptation: Demands for management reform
and university administration. Higher Education Handbook of Theory and Research.
https://doi.org/10.1007/978-94-011-3955-7_3
Gutiérrez, L. H. (2014). A modo de historiografía de la educación colombiana en los primeros
años de independencia. Praxis Pedagógica, 14(15), 125–140.
https://doi.org/10.26620/uniminuto.praxis.14.15.2014.125-140
Guzmán, C. (2012). La configuración del campo de legitimidad de la producción del saber
científico en Colombia. Nómadas.
Hanson, E. M. (1979). School Management and Contingency Theory: An Emerging
Perspective. Educational Administration Quarterly.
https://doi.org/10.1177/0013161X7901500209
Hanson, W. E., Plano Clark, V. L., Petska, K. S., Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2005).
Mixed methods research designs in counseling psychology. In Journal of Counseling
Psychology. https://doi.org/10.1037/0022-0167.52.2.224
Hartman, F. T., & Baldwin, A. (1995). Using Technology to Improve Delphi Method.
Journal of Computing in Civil Engineering, 9(4), 244–249.
https://doi.org/10.1061/(ASCE)0887-3801(1995)9:4(244)
Harzing, A. W., & Alakangas, S. (2016). Google Scholar, Scopus and the Web of Science: a
longitudinal and cross-disciplinary comparison. Scientometrics.
https://doi.org/10.1007/s11192-015-1798-9
Hattke, F., Vogel, R., & Woiwode, H. (2016). When Professional and Organizational Logics
Collide: Balancing Invisible and Visible Colleges in Institutional Complexity.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-32678-8_11
Hazelkorn, E. (2005). University Research Management: Developing Research in New
Institutions. OCDE report.
Hicks, D., Wouters, P., Waltman, L., De Rijcke, S., & Rafols, I. (2015). Bibliometrics: The
Leiden Manifesto for research metrics. In Nature (Vol. 520, Issue 7548, pp. 429–431).
https://doi.org/10.1038/520429a

272
Hirsch, J. E. (2005). An index to quantify an individual’s s scientific research output.
Proceedings of the National Academy of Sciences, U.S.A., 102(46), 16569–16572.
https://doi.org/10.1073/pnas.0507655102
Hladchenko, M., de Boer, H., & Westerheijden, D. (2016). Establishing research universities
in Ukrainian higher education: the incomplete journey of a structural reform. Journal of
Higher Education Policy and Management.
https://doi.org/10.1080/1360080X.2016.1150232
Horodnic, I. A., & Zaiţ, A. (2015). Motivation and research productivity in a university
system undergoing transition. Research Evaluation, 24(3).
https://doi.org/10.1093/reseval/rvv010
Huang, M.-H. (2011). A Comparison of Three Major Academic Rankings for World
Universities: From a Research Evaluation Perspective. Journal of Library &
Information Studies, 9(1), 1–25.
Hüther, O., & Krücken, G. (2016). Nested Organizational Fields: Isomorphism and
Differentiation among European Universities (pp. 53–83).
https://doi.org/10.1108/S0733-558X20160000046003
Ibarra, E. (2001). La universidad en México hoy: gubernamentalidad y modernización. In
Division de estudios.
Ion, G., & Castro Ceacero, D. (2017). Transitions in the manifestations of the research culture
of Spanish universities. Higher Education Research and Development, 36(2), 311–324.
https://doi.org/10.1080/07294360.2016.1208153
Ivankova, N. V., Creswell, J. W., & Stick, S. L. (2006). Using Mixed-Methods Sequential
Explanatory Design: From Theory to Practice. Field Methods.
https://doi.org/10.1177/1525822X05282260
Jebb, A. T., & Tay, L. (2017). Introduction to Time Series Analysis for Organizational
Research. Organizational Research Methods, 20(1), 61–94.
https://doi.org/10.1177/1094428116668035
Jørgensen, F., & Hanssen, T.-E. S. (2018). Research incentives and research output. Higher
Education, 76(6), 1029–1049. https://doi.org/10.1007/s10734-018-0238-1
Kearney, M. (2008). The UNESCO Forum on Higher Education, Research and Knowledge
The Role of Post-Graduate Education in Research Systems Position Paper.
Portal.Unesco.Org.
Killen, C. P., Jugdev, K., Drouin, N., & Petit, Y. (2012). Advancing project and portfolio
management research: Applying strategic management theories. International Journal
of Project Management, 30(5), 525–538.
https://doi.org/10.1016/j.ijproman.2011.12.004
Kwiek, M. (2016). The European research elite: a cross-national study of highly productive
academics in 11 countries. Higher Education, 71(3), 379–397.
https://doi.org/10.1007/s10734-015-9910-x
Kwiek, M. (2020). Internationalists and locals: international research collaboration in a
resource-poor system. Scientometrics. https://doi.org/10.1007/s11192-020-03460-2
Kyvik, S., & Aksnes, D. W. (2015). Explaining the increase in publication productivity
among academic staff: a generational perspective. Studies in Higher Education, 40(8).
https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1060711
Lane, J. I., Owen-Smith, J., Rosen, R. F., & Weinberg, B. A. (2015). New linked data on
research investments: Scientific workforce, productivity, and public value. Research
Policy, 44(9), 1659–1671. https://doi.org/10.1016/j.respol.2014.12.013

273
Larsen, P. O., & von Ins, M. (2010). The rate of growth in scientific publication and the
decline in coverage provided by science citation index. Scientometrics, 84(3), 575–603.
https://doi.org/10.1007/s11192-010-0202-z
Lebart, Ludovic; Salem, André; Bécue, M. (2000). Análisis estadístico de textos (Editorial).
Lebart, L., Salem, A., & Berry, L. (2013). Correspondence Analysis of Lexical Tables.
Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-1525-6_4
Leyden, D. P., & Menter, M. (2018). The legacy and promise of Vannevar Bush: rethinking
the model of innovation and the role of public policy. Economics of Innovation and New
Technology, 27(3), 225–242. https://doi.org/10.1080/10438599.2017.1329189
Liu, H. T., & Cong, J. (2013). Language clustering with word co-occurrence networks based
on parallel texts. Chinese Science Bulletin. https://doi.org/10.1007/s11434-013-5711-8
Lloret, S., Ferreres, A., Hernández, A., & Tomás, I. (2014). El análisis factorial exploratorio
de los ítems: Una guía práctica, revisada y actualizada. Anales de Psicologia, 30(3),
1151–1169. https://doi.org/10.6018/analesps.30.3.199361
Lodico, M., Spaulding, D., & Voegtle, K. (2006). Methods in educational research: From
theory to practice. In Jossey-Bass (Vol. 1). https://doi.org/10.4018/978-1-4666-2656-
0.ch019
Long, H. (2017). Validity in mixed methods research in education: the application of
Habermas’ critical theory. International Journal of Research & Method in Education,
40(2), 201–213. https://doi.org/10.1080/1743727X.2015.1088518
López-Roldán, P., & Fachelli, S. (2015). Metodología De La Investigación Social
Cuantitativa. Metodología De La Investigación Social Cuantitativa.
López, E. (2018). El método Delphi en la investigación actual en educación: una revisión
teórica y metodológica. Educación XX1, 21(1), 17–40.
https://doi.org/10.5944/educXX1.15536
Lotka, A. J. (1926). The frequency distribution of scientific productivity. Journal of the
Washington Academy of Science, 16, 317–323. https://doi.org/-
Lucio, J., Guevara, A., Perea, G. I., Torralba, D. R., Romero, I. C., Ramírez, D., Castellanos,
J. C., Mora, H., Sánchez, E. C., Castro, N., García, J. M., Caho, D. M., Nupia, C. M.,
Cardona, L., & Pardo, C. I. (2017). Indicadores de Ciencia y Tecnología. Colombia
2016.
Maassen, P. (2017). The university’s governance paradox. Higher Education Quarterly.
https://doi.org/10.1111/hequ.12125
Macfarlane, B. (2017). The paradox of collaboration: a moral continuum. Higher Education
Research & Development, 36(3), 472–485.
https://doi.org/10.1080/07294360.2017.1288707
MacMurray, E., & Shen, L. (2010). Textual Statistics and Information Discovery: Using Co-
occurrences to Detect Events. VSST Conference, 1–20.
Marin, E., Iftimescu, S., Ion, G., Stîngu, M., & Proteasa, C. (2017). Academic Managers`
Perspective on Research Management in Higher Education Institutions across Romania.
3rd International Conference on Higher Education Advances., 1185–1192.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.4995/HEAd17.2017.5544
Matell, M. S., & Jacoby, J. (1971). Is There an Optimal Number of Alternatives for Likert
Scale Items? Study I: Reliability and Validity. Educational and Psychological
Measurement, 31(3), 657–674. https://doi.org/10.1177/001316447103100307
Maz-Machado, A., Jiménez-Fanjul, N. N., & Villarraga Rico, E. (2016). La producción
científica colombiana en SciELO: un análisis bibliométrico. Revista Interamericana de

274
Bibliotecología. https://doi.org/10.17533/udea.rib.v39n2a03
Maz, A., Jiménez, N. N., & Villarraga Rico, E. (2016). La producción científica colombiana
en SciELO: un análisis bibliométrico. Revista Interamericana de Bibliotecología, 39(2),
111–119. https://doi.org/10.17533/udea.rib.v39n2a03
McCormick, A. C., & Zhao, C.-M. (2005). Rethinking and reframing the carnegie
classification. Change: The Magazine of Higher Learning.
https://doi.org/10.3200/chng.37.5.51-57
Meek, V. L., Teichler, U., & Kearney, M.-L. (2009). Higher education, research and
innovation: Changing dynamics. In Report on the UNESCO Forum on Higher
Education, Research and Knowledge.
Meister-Scheytt, C., & Scheytt, T. (2005). The complexity of change in universities. Higher
Education Quarterly. https://doi.org/10.1111/j.1468-2273.2005.00282.x
Meyer, J. W., & Rowan, B. (1977). Institutionalized Organizations: Formal Structure as
Myth and Ceremony. American Journal of Sociology. https://doi.org/10.1086/226550
Miller, K., McAdam, R., & McAdam, M. (2018). A systematic literature review of university
technology transfer from a quadruple helix perspective: toward a research agenda. R&D
Management, 48(1), 7–24. https://doi.org/10.1111/radm.12228
Miller, R. L., Acton, C., Fullerton, D. A., & Maltby, J. (2017). SPSS for Social Scientists (J.
Campling (ed.)). Macmillan Education UK. https://doi.org/10.1007/978-0-230-62968-
4
Mingers, J., & Leydesdorff, L. (2015). A review of theory and practice in scientometrics. In
European Journal of Operational Research (Vol. 246, Issue 1, pp. 1–19).
https://doi.org/10.1016/j.ejor.2015.04.002
Mohrman, K., Ma, W., & Baker, D. (2008). The Research University in Transition: The
Emerging Global Model. Higher Education Policy, 21(1), 5–27.
https://doi.org/10.1057/palgrave.hep.8300175
Moreno, J. C., & Ruiz, P. (2009). La educación superior y el desarrollo económico en
América Latina. In Estudios y Perspectivas CEPAL (Vol. 106).
Morin, A., & Rennes, U. De. (2006). Intensive use of factorial correspondence analysis for
text mining: application with statistical education publications. Statistics Educational
Research Journal ( SERJ ).
Muller, J., & Young, M. (2014). Disciplines, skills and the university. Higher Education,
67(2), 127–140. https://doi.org/10.1007/s10734-013-9646-4
Münch, R. (2016). Academic Capitalism. In Oxford Research Encyclopedia of Politics.
https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190228637.013.15
Münch, R. (2019). Empirical Investigations of Social Space. In J. Blasius, F. Lebaron, B. Le
Roux, & A. Schmitz (Eds.), Empirical Investigations of Social Space (pp. 195–210).
Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15387-8
Musselin, C. (2015). Seeking Autonomy: French Universities Against the Jacobins. In
International Higher Education (Vol. 56, pp. 17–18).
Myers, K. K., & Powers, S. R. (2017). Mixed Methods. In The International Encyclopedia
of Organizational Communication (pp. 1–11). Wiley.
https://doi.org/10.1002/9781118955567.wbieoc143
Neuman, W. L. (2014). Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches.
In Relevance of social research (Vol. 8). https://doi.org/10.2307/3211488
Neumann, R. (1993). Research and scholarship: Perceptions of senior academic
administrators. Higher Education, 25(2), 97–110. https://doi.org/10.1007/BF01384743

275
Nguyen, H. T. L., & Meek, V. L. (2016). Key Problems in Organizing and Structuring
University Research in Vietnam: The Lack of an Effective Research “Behaviour
Formalization” System. Minerva, 54(1), 45–73. https://doi.org/10.1007/s11024-016-
9289-6
Nguyen, H. T. L., & Van Gramberg, B. (2017). University strategic research planning: a key
to reforming university research in Vietnam? Studies in Higher Education, 1–18.
https://doi.org/10.1080/03075079.2017.1313218
Nguyen, T. L. H. (2016). Building human resources management capacity for university
research: The case at four leading Vietnamese universities. Higher Education, 71(2),
231–251. https://doi.org/10.1007/s10734-015-9898-2
Nybom, T. (2003). The Humboldt Legacy: Reflections on the Past, Present, and Future of
the European University. Higher Education Policy, 16, 141–159.
https://doi.org/10.1057/palgrave.hep.8300013
Nygaard, L. P. (2017). Publishing and perishing: an academic literacies framework for
investigating research productivity. Studies in Higher Education, 42(3).
https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1058351
O’Loughlin, D., MacPhail, A., & Msetfi, R. (2015). The rhetoric and reality of research
reputation: ‘fur coat and no knickers.’ Studies in Higher Education, 40(5).
https://doi.org/10.1080/03075079.2013.842224
Ordóñez, G., Cozzens, S., & Garcia, M. (2010). International co-authorship and research
team performance in Colombia. Review of Policy Research.
https://doi.org/10.1111/j.1541-1338.2010.00449.x
Osinski, I. C., & Bruno, A. S. (1998). Categorías de respuesta en escalas tipo likert.
Psicothema, 10(3), 623–631.
Paradeise, C., & Thoenig, J.-C. (2015). In Search of Academic Quality. Palgrave Macmillan
UK. https://doi.org/10.1057/9781137298294
Pawlowski, Suzanne D, Okoli, C. (2004). The Delphi Method as a Research Tool : An
Example , Design Considerations and Applications 1 Introduction 2 Overview of the
Delphi method. Information & Management, 42(1), 15–29.
https://doi.org/10.1016/j.im.2003.11.002
Pietrucha, J. (2018). Country-specific determinants of world university rankings.
Scientometrics, 114(3), 1129–1139. https://doi.org/10.1007/s11192-017-2634-1
Pinheiro, R., & Young, M. (2017). The University as an Adaptive Resilient Organization: A
Complex Systems Perspective. https://doi.org/10.1108/s2056-375220170000003007
Plata, J. J. (2013). Colciencias cuarenta años aprendizajes organizacionales y retos en las
sociedades del conocimiento. In M. Salazar (Ed.), Colciencias cuarenta años. Entre la
legitimidad, la normatividad y la práctica (pp. 62–117). Observatorio de Ciencia y
Tecnología.
Plisson, J., Lavrac, N., & Mladenić, D. D. (2004). A rule based approach to word
lemmatization. Proceedings of the 7th International Multiconference Information
Society (IS’04). https://doi.org/10.1002/jbio.201500007
Poli, S. (2018). Who Are Today’s Research Managers? In The European Research
Management Handbook (pp. 1–29). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-
805059-0.00001-8
Pollach, I. (2012). Taming Textual Data: The Contribution of Corpus Linguistics to
Computer-Aided Text Analysis. Organizational Research Methods, 15(2), 263–287.
https://doi.org/10.1177/1094428111417451

276
Porta, L., & Silva, M. (2003). La investigación cualitativa: El análisis de contenido en la
investigación educativa. Investigación Para Una Mejor …, 1–18.
http://www.investigacioncualitativa.es/Paginas/Articulos/investigacioncualitativa/Port
aSilva.pdf
Quimbo, M. A. T., & Sulabo, E. C. (2014). Research productivity and its policy implications
in higher education institutions. Studies in Higher Education, 39(10), 1955–1971.
https://doi.org/10.1080/03075079.2013.818639
Rama, G. (1970). El sistema universitario colombiano. Revista de La Universidad Nacional,
6, 188–209. https://revistas.unal.edu.co/index.php/revistaun/article/view/11892/12517
Ramirez, F. O., & Christensen, T. (2013). The formalization of the university: Rules, roots,
and routes. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-012-9571-y
Rashdall, H. (2010). The universities of Europe in the Middle Ages: Volume 1: Salerno,
Bologna, Paris. In The Universities of Europe in the Middle Ages: Volume 1: Salerno,
Bologna, Paris. https://doi.org/10.1017/CBO9780511722301
Reguant, M., & Torrado, M. (2016). El método Delphi. Revista d’ Innovació i Recerca Em
Educació, 9(1), 87–102. https://doi.org/10.1344/reire2016.9.1916
Rico de Alonso, A. (1996). Investigación en la universidad colombiana: Contexto y
estrategias. Nómadas, 5, 126–136.
Riesman, D. (1956). The Academic Procession: Constraint and Variety in American Higher
Education. University of Nebraska Press.
Rodríguez, D. (2006). Modelos para la creación y gestión del conocimiento: Una
aproximación teórica. Educar, 37, 25–39.
http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn37/0211819Xn37p25.pdf
Rodríguez Gutiérrez, J. K., & Gómez Velasco, N. Y. (2017). Redes de coautoría como
herramienta de evaluación de la producción científica de los grupos de investigación.
Revista General de Información y Documentación, 27(2).
https://doi.org/10.5209/RGID.58204
Romero, I., Alarcón, Y., & García, R. (2018). Lexicometría: enfoque aplicado a la
redefinición de conceptos e identificación de unidades temáticas. Biblios: Journal of
Librarianship and Information Science. https://doi.org/10.5195/biblios.2018.466
Rueda, G., & Rodenes, M. (2016). Factores determinantes en la producción científica de los
grupos de investigación en Colombia. Revista Española de Documentación Científica,
39(1), e118. https://doi.org/10.3989/redc.2016.1.1198
Ruiz, C. F., Bonilla, R., Chavarro, D., Orozco, L. A., Zarama, R., & Polanco, X. (2010).
Efficiency measurement of research groups using Data Envelopment Analysis and
Bayesian networks. Scientometrics. https://doi.org/10.1007/s11192-009-0122-y
Ruiz, J. I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa (Universida).
Safón, V. (2019). Inter-ranking reputational effects: an analysis of the Academic Ranking of
World Universities (ARWU) and the Times Higher Education World University
Rankings (THE) reputational relationship. Scientometrics, 121(2), 897–915.
https://doi.org/10.1007/s11192-019-03214-9
Salazar, M., Barón, V., Bonilla, R., Cantor, N., Cárdenas, F., Chavarro, D., Daza, S., Durán,
M. F., Fog, L., Galvis, M., González, R., Jaramillo, H., Lozano, M., Lucio, D., Montoya,
J. S., Nupia, C. M., Orozco, L. A., Pallares, C. O., Pérez, P., … Villaveces, J. (2013).
Colciencias cuarenta años. Entre la legitimidad, la normatividad y la práctica (M.
Sálazar, M. Lozano, L. Fog, & F. Sagasti (eds.); Observator).
Salmi, J. (2009). The Challenge of Establishing World Class Universities. In Directions in

277
Human Development. https://doi.org/10.1596/978-0-8213-7865-6
Sartori, G. (2006). La Politica: Logica y Metodo en las Ciencias Sociales. In Politica y
Derecho.
Sayago, J. M., & Azaf, L. V. (2015). Salarios, incentivos y producción intelectual docente en
la universidad pública en Colombia. Apuntes Del CENES, ISSN-e 0120-3053, Vol. 34,
No. 60, 2015, Págs. 95-130, 34(60), 95–130.
Scott, P. (2018). Compliance and Creativity: Dilemmas for University Governance.
European Review. https://doi.org/10.1017/S1062798717000527
Seeber, M., Barberio, V., Huisman, J., & Mampaey, J. (2019). Factors affecting the content
of universities’ mission statements: an analysis of the United Kingdom higher education
system. Studies in Higher Education, 44(2).
https://doi.org/10.1080/03075079.2017.1349743
Seeber, M., Lepori, B., Montauti, M., Enders, J., de Boer, H., Weyer, E., Bleiklie, I., Hope,
K., Michelsen, S., Mathisen, G. N., Frølich, N., Scordato, L., Stensaker, B., Waagene,
E., Dragsic, Z., Kretek, P., Krücken, G., Magalhães, A., Ribeiro, F. M., … Reale, E.
(2015). European Universities as Complete Organizations? Understanding Identity,
Hierarchy and Rationality in Public Organizations. Public Management Review, 17(10).
https://doi.org/10.1080/14719037.2014.943268
Semana, R. (2017). Universidad Nacional de Colombia. Revista Semana.
http://especiales.semana.com/universidad-nacional/index.html
Siegel, D. S., & Leih, S. (2018). Strategic management theory and universities: An overview
of the Special Issue. Strategic Organization.
https://doi.org/10.1177/1476127017750776
Skulmoski, G. J., & Hartman, F. T. (2007). The Delphi Method for Graduate Research.
Journal of Information Technology Education, 6(1), 1–21.
https://doi.org/10.1.1.151.8144
Slaughter, S., & Leslie, L. L. (2001). Expanding and Elaborating the Concept of Academic
Capitalism. Organization. https://doi.org/10.1177/1350508401082003
Soto, D. (2005). Aproximación histórica a la universidad colombiana. Revista Historia de La
Educación Latinoamericana, 7, 101–138. https://doi.org/10.1111/j.1467-
8535.2005.00445_1.x
Soto, D. (2009). Los doctorados en Colombia. Un Camino hacia la transformación
universitaria. Historia de La Educación Latinoamericana.
Soto, D. E., & Forero, A. (2016). La Universidad Latinoamericana y del Caribe en los
desafíos del Siglo XXI. Rev. Hist.Edu.Latinoam.
https://doi.org/10.19053/01227238.4375
Stockemer, D. (2019). Quantitative Methods for the Social Sciences. Springer International
Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-99118-4
Stubb, J., Pyhältö, K., & Lonka, K. (2014). Conceptions of research: the doctoral student
experience in three domains. Studies in Higher Education, 39(2), 251–264.
https://doi.org/10.1080/03075079.2011.651449
Terrel, S. R. (2012). Mixed method research methodology. The Qualitative Report, 17(1),
254–280.
Thoenig, J. C., & Paradeise, C. (2014). Organizational Governance and the Production of
Academic Quality: Lessons from Two Top U.S. Research Universities. Minerva.
https://doi.org/10.1007/s11024-014-9261-2
Thoenig, J. C., & Paradeise, C. (2016). Strategic Capacity and Organisational Capabilities:

278
A Challenge for Universities. Minerva. https://doi.org/10.1007/s11024-016-9297-6
Thoenig, J. C., & Paradeise, C. (2018). Higher Education Institutions as Strategic Actors.
European Review, 26(S1). https://doi.org/10.1017/S1062798717000540
Tomàs, M., Mentado, T., & Ruíz, J. M. (2015). Las buenas prácticas en gestión de la
investigación de las universidades mejores situadas en los rankings. Education Policy
Analysis Archives, 23, 105. https://doi.org/10.14507/epaa.v23.1853
Tünnermann, C. (1992). Universidad: historia y reforma (Editorial).
Upadhyaya, P., & Rajasekharan Pillai, K. (2019). Management research outcome: a
comparative assessment of BRICS nations. Studies in Higher Education.
https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1455083
Valencia, J. A., Carvajal, J. G., & Castellanos-Obregón, J. M. (2018). Estrategias de
acumulación de prestigio de los investigadores líderes de grupo de una organización
universitaria: el caso de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales. Innovar.
https://doi.org/10.15446/innovar.v28n69.71734
van den Besselaar, P., & Sandström, U. (2016). Gender differences in research performance
and its impact on careers: a longitudinal case study. Scientometrics, 106(1), 143–162.
https://doi.org/10.1007/s11192-015-1775-3
Van Leeuwen, T. (2013). Bibliometric research evaluations, Web of Science and the Social
Sciences and Humanities: a problematic relationship ? Bibliometrie - Praxis Und
Forschung, 2. https://doi.org/10.5283/BPF.173
Vargas, M. A. (2014). Ariadna histórica. Lenguajes, conceptos, metáforas. Ariadna
Histórica. Lenguajes, Conceptos, Metáforas, 35–55.
http://www.ehu.eus/ojs/index.php/Ariadna/article/view/11258/pdf_12
Vázquez, E., Mengua, S., & Roig, R. (2015). Análisis lexicométrico de la especificidad de la
escritura digital del adolescente en WhatsApp. RLA.
Verd, J. M. (2005). El uso de la teoría de redes sociales en la representación y análisis de
textos. De las redes semánticas al análisis de redes textuales. Empiria. Revista de
Metodología de Ciencias Sociales, 10, 129–150.
Vernon, M. M., Balas, A., & Momani, S. (2018). Are university rankings useful to improve
research? A systematic review. In PLoS ONE.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0193762
Viera, A. J., & Garrett, J. M. (2005). Understanding interobserver agreement: The kappa
statistic. Family Medicine, 37(5), 360–363. https://doi.org/Vol. 37, No. 5
Waltman, L. (2016). A review of the literature on citation impact indicators. In Journal of
Informetrics (Vol. 10, Issue 2, pp. 365–391). https://doi.org/10.1016/j.joi.2016.02.007
Weick, K. E. (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. Administrative
Science Quarterly. https://doi.org/10.2307/2391875
Yudkevich, M., Altbach, P. G., & Rumbley, L. E. (2016). Citius, Altius, Fortius: Global
University Rankings as the “Olympic Games” of Higher Education? International
Higher Education, 84, 4–6.

279
280
Anexos

Anexo 1. Formato de consentimiento informado

281
Anexo 2. Entrevista estructurada para recolección de información. Versión definitiva

Ejecutivos institucionales
Categoría Subcategoría Preguntas
¿Cómo concibe la universidad la
1. Concepción investigación?
de la ¿Qué perfil de profesor ha definido la
investigación universidad para que desarrolle actividades
de investigación?
¿La universidad ha definido campos o líneas
de investigación estratégicas en las que
desarrolla sus actividades de investigación?
2. Orientación ¿Cómo define la universidad los campos o
de áreas o líneas de investigación en los que desarrolla
campos programas y proyectos? (disposición
disciplinares institucional, autonomía de las escuelas,
para el departamentos o facultades, autonomía de los
desarrollo de docentes).
actividades ¿Cuáles son los campos de investigación en
de los que se destaca la universidad?
investigación ¿Qué metas u objetivos se ha trazado la
universidad en el corto, mediano y largo
plazo con relación al desarrollo de
Estructura actividades de investigación?
organizacional 3. Articulación
¿Cómo incide la Política Nacional de Ciencia
al Sistema
y Tecnología los procesos de gestión de la
Nacional de
investigación que adelanta la universidad?
Ciencia,
(Recursos para proyectos, medición y
Tecnología e
evaluación de la ciencia, evaluación de
innovación -
desempeño del profesorado)
SNCTI
¿Con qué recursos financieros, humanos,
técnicos apoya la universidad el desarrollo de
programas o proyectos de investigación?
(becas doctorales, financiación interna de
proyectos, alianzas, uso de redes sociales)
4. Recursos ¿Cómo se asignan estos recursos?
para la (Convocatorias, asignación anual a Centros,
investigación Grupos de Investigación o Dependencias
académicas)
¿Qué tipo de incentivos otorga la universidad
al profesorado que desarrollan actividades de
investigación (especificar si son financieros o
no financieros)

282
Categoría Subcategoría Preguntas
¿Cómo opera la estructura de toma de
decisiones para el desarrollo de las
actividades de investigación en la
1. Nivel de toma universidad? (Actores que participan)
de decisiones ¿Qué incidencia tienen los rankings
nacionales e internacionales en los procesos
de toma de decisiones para el desarrollo de
actividad de investigación en la universidad?
¿Qué condiciones institucionales se
establecen para que el profesorado de la
2. Control de universidad desarrollen actividades de
gestión investigación? (publicaciones por año,
Prácticas gestión externa de recursos, relación con la
gerenciales industria)
3. Transferencia ¿Cómo evalúa la universidad el impacto de
del los resultados de investigación que
conocimiento desarrolla?
4. Uso de ¿Qué herramientas tecnológicas o sistemas de
Tecnologías de información sirven a la universidad para
la información y hacer seguimiento a la actividad de
la Comunicación investigación de su profesorado? (internas,
(TIC) externas)
¿Cómo evalúa la universidad el desempeño
5. Productividad de los investigadores? (# de productos,
científica gestión de recursos externos, premios)

Fuente. Elaboración propia.

283
Anexo 3. Formato de invitación a evaluación de instrumento por juicio de expertos

Doctor (a):

En el marco de ejecución de la tesis doctoral: la gestión de la investigación en las


universidades colombianas, del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de
Barcelona, he contemplado como uno de los objetivos específicos: describir las
características del proceso de gestión de la investigación en las universidades colombianas.
Por tanto, requiero aplicar una entrevista a profundidad, semi-estructurada, a vicerrectores o
directores de investigación de diferentes universidades del país.

Es necesario mencionar que para la construcción del instrumento se definieron tres


variables asociadas a los procesos de gestión de la investigación universitaria: a. políticas
institucionales de investigación; b. prácticas gerenciales para la investigación; c. cultura
organizacional de la actividad investigativa. Cada variable cuenta con una serie de
indicadores, extraídos de la revisión teórica, y las preguntas que son necesarias para la
recolección de la información.

Como parte del proceso de validación del instrumento para la recolección de la


información, he contemplado la estrategia de jueces expertos. Por ello, requiero su
colaboración para evaluar la univocidad (si/no), pertinencia (si/no) e importancia (escala
1 – 5) de cada una de las preguntas formuladas que encontrará en el documento adjunto a
continuación a continuación.
Por lo anterior, agradezco su colaboración.
Cordialmente,

Salim Chalela Naffah


Estudiante de Doctorado en Educación
Departamento de Pedagogía Aplicada
Universidad Autónoma de Barcelona

284
Gestión de la Investigación
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
¿Qué
incidencia
generan
los
cambios
que se
producen
en el
Sistema
Nacional
de Ciencia
y
Tecnologí
a
(Evaluació
n de la
ciencia,
Articulac financiació
Políticas ión al n de
instituci Sistema proyectos,
onales Nacional apoyos a
de de la
Investig Ciencia y formación
ación Tecnolog de
ía investigad
ores) en
las
políticas
institucion
ales para
el
desarrollo
de
actividade
s de
investigaci
ón?
¿Define la
universida
d sus
campos de
investigaci

285
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
ón
disciplinar
o
interdiscip
linar a
partir de
las
directrices
emanadas
de la
política
nacional
de ciencia
y
tecnología
?
¿Qué
directrices
institucion
ales
disponen
mecanism
os de
articulació
n entre la
actividad
de
docencia y
Vínculo
la de
docencia-
investigaci
investiga
ón en la
ción
universida
d?
¿Qué
perfil de
profesor
ha
definido la
universida
d para que
desarrolle
actividade
s

286
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
científicas
?
¿Cómo
define la
universida
d los
campos de
investigaci
ón o áreas
disciplinar
es para el
desarrollo
de la
actividad
científica?
(disposició
Orientaci n
ón de institucion
áreas o al,
campos autonomía
disciplina de las
res para escuelas,
el departame
desarroll ntos o
o de facultades,
actividad autonomía
es de de los
investiga docentes).
ción ¿La
universida
d otorga
autonomía
al
profesorad
o para que
desarrollen
actividade
s de
investigaci
ón
científica
de interés
individual

287
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
? De ser
así,
¿Existen
disposicio
nes que
condicione
n este tipo
de
actividad?
¿Qué
concibe la
universida
d como
investigaci
ón?
¿Qué
tipología
de
resultados
espera la
Concepci
universida
ón de la
d se logren
investiga
mediante
ción
el
desarrollo
de
actividade
s de
investigaci
ón?
(patentes,
artículos,
intervenci
ón social)
¿Qué es
ser un
investigad
Concepci
or en la
ón de los
universida
investiga
d?
dores
¿La
universida
d define

288
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
roles
diferencial
es:
docentes
docentes
con
funciones
de
investigaci
ón
investigad
ores?
¿Qué
metas u
objetivos
se ha
trazado la
Disposici universida
ones d en el
fundacio corto,
nales mediano y
(Misión, largo plazo
Visión, con
Planeació relación al
n) desarrollo
de
actividade
s
científicas
?
¿Cómo se
Niveles
orientan
de toma
los
de
procesos
decisione
de toma de
Práctica s
decisiones
s (Estructu
para el
gerencia ra
desarrollo
les organizac
de las
ional)
actividade
(Centrali
s
zada,
científicas
Descentr
en la

289
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
alizada, universida
Mixta) d?
¿Qué
actores
institucion
ales
participan?
(líderes de
departame
ntos,
decanos,
investigad
ores)
¿Existen
criterios de
autonomía
en las
diferentes
escuelas,
departame
ntos o
facultades
para el
desarrollo
de
actividade
s
científicas
?
Además de
las
políticas
institucion
ales para
Directric
el
es para la
desarrollo
toma de
de la
decisione
investigaci
s
ón ¿qué
otras
directrices
se utilizan
para

290
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
orientar las
decisiones
relacionad
as con los
recursos
asignados
para el
desarrollo
de
actividade
s de
investigaci
ón? (Tipos
de
productos
que deben
desarrollar
se, revistas
en las que
se sugiere
publicació
n, tipos de
proyectos
que se
financian)
¿Cuáles
son los
Tipo de
campos de
Investiga
investigaci
ción
ón en los
(Básica –
que se
Aplicada
destaca la
)
universida
d?
¿Qué
Nivel de recursos
Desarroll físicos,
o financieros
(Intensiv , técnicos
a – No y
Intensiva académico
) s destina la
universida

291
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
d para el
desarrollo
de
actividade
s de
investigaci
ón?
¿Qué tipo
de
incentivos
otorga la
universida
d al
profesorad
o
asociados
a la
productivi
dad
científica?
Incentivo (especifica
s a la r si son
productiv financieros
idad o no
(financier financieros
os – no )
financier ¿Cómo
os) evalúa
usted los
efectos
que
produce el
otorgamie
nto de
incentivos
al
profesorad
o por
productivi
dad
científica?
Asignaci ¿De qué
ón de mecanism

292
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
tiempo os dispone
para la
investiga universida
ción d la
asignación
de tiempo
para el
desarrollo
de
actividade
s
científicas
?
¿A qué
actividade
s, de las
reportadas
en planes
de trabajo
docente, se
les asigna
tiempo de
investigaci
ón?
(Desarroll
o de
proyectos,
escritura
de
artículos,
formación,
entre
otras)
¿Qué
condicione
s
Nivel de
contractual
exigencia
es se
a los
establecen
investiga
para que el
dores
profesorad
o
desarrollen

293
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
de
actividade
s
científicas
? (número
de
publicacio
nes por
año de
contrato,
gestión
externa de
recursos
para
investigaci
ón, etc.).
¿Qué
efectos
considera
que puede
generar la
exigencia
de
productivi
dad
científica
sobre el
desempeñ
o
profesiona
l del
profesorad
o
vinculados
a la
universida
d?
Procesos ¿Qué
y mecanism
procedim os ha
ientos establecid
para el o la
desarroll universida

294
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
o de d para
actividad garantizar
es el
científica cumplimie
s nto de los
compromi
sos que
adquiere el
profesorad
o para el
desarrollo
de
actividade
s
científicas
?
¿Con qué
fuentes de
financiació
n cuenta la
universida
d para el
desarrollo
de
actividade
s
científicas
Sistemas
? (Propios,
de
Cultura gestión
financiac
Organiz externa,
ión de la
acional donacione
actividad
s)
científica
¿Cómo se
asignan
recursos
propios
para el
desarrollo
de
actividade
s
científicas
?

295
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
(Convocat
orias,
asignación
anual a
Centros,
Grupos de
Investigaci
ón o
Dependen
cias
académica
s)
¿Quién
desarrolla
en la
universida
d la
gestión de
recursos
externos
para el
desarrollo
de
actividade
s
científicas
?
(Profesora
do,
Oficina de
apoyo)
¿Cómo
evalúa la
universida
Sistema d la
de pertinencia
evaluació de la
n de la investigaci
actividad ón que
científica desarrollan
su
profesorad
o? (# de

296
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
publicacio
nes,
gestión
externa de
recursos)
¿Utiliza la
informació
n brindada
por algún
ranking,
nacional o
internacio
nal?
¿Con qué
recursos y
estrategias
cuenta la
universida
d para
desarrollar
Estrategi estrategias
as de para el
fomento fomento
para la de la
investiga actividad
ción científica?
(becas
doctorales,
financiació
n interna
de
proyectos,
alianzas)
¿Qué
Articulac
disposicio
ión entre
nes
dependen
institucion
cias para
ales
el
fomentan
desarroll
el
o de
desarrollo
actividad
de
es
proyectos

297
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
científica o
s programas
de
investigaci
ón
interdiscip
linarios?
¿Qué
mecanism
os utiliza
la
Universida
d para
visibilizar
la
producció
n científica
derivada
de
Reputaci procesos
ón de la de
institució investigaci
n ón?
¿Cómo se
evidencian
los efectos
de la
actividad
científica
de la
universida
d en la
reputación
institucion
al?
¿Cuál es el
Uso de alcance de
Sistemas este
de sistema de
informaci informació
ón n con los
(TICs) que cuenta
la

298
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
universida
d para el
desarrollo
de
actividade
s de
investigaci
ón?
(Registro y
seguimient
o,
formulació
n de
proyectos,
evaluación
de
proyectos,
visibilidad
de
procesos
de
investigaci
ón para
gestión de
recursos)
¿Qué
disposicio
nes ha
definido la
universida
Espacios d para la
para el adquisició
desarroll no
o de construcci
actividad ón de
es de espacios
investiga físicos
ción para el
desarrollo
de
actividade
s de
investigaci

299
Univoc Pertine Importancia Observa
Categor
Factor Variables idad ncia ciones
ía
Si No Si No 1 2 3 4 5
ón?
(Inversion
es propias,
derivados
de
proyectos
de
investigaci
ón,
inversión
conjunta)
Fuente. Elaboración propia.

300
Anexo 4. Listado de jueces de experto seleccionados
Perfil Formación Enviado Respuesta
Juez teórico Profesor universitario. Área de conocimiento.
Organización y la gestión de las Sí Sí
universidades
Juez Profesor universitario. Área de conocimiento.
experto Métodos de Investigación y Diagnóstico en Sí Sí
Educación
Juez Profesor universitario. Área de conocimiento.
experto Metodología de la investigación en ciencias Sí Sí
sociales.
Juez teórico Profesor universitario. Área de conocimiento.
Sí No
Didáctica y Organización Escolar
Juez teórico Profesor universitario. Área de conocimiento.
Didáctica y Organización Escolar – Gestión Sí Sí
del conocimiento.
Juez teórico Profesor universitario. Área de conocimiento.
Sí No
Análisis socioeconómico del desarrollo
Juez Consultor. Área de conocimiento. Políticas
Sí No
experto públicas en ciencia, tecnología e innovación
Juez Profesor universitario. Área de conocimiento.
experto Metodologías cuantitativas y cualitativas de Sí Sí
investigación
Juez Administrativa universitaria. Área de
Sí No
experto conocimiento. Gestión del conocimiento.
Juez teórico Profesor universitario. Área de conocimiento.
Gestión de instituciones de educación Sí No
superior
Juez teórico Profesor universitario. Área de conocimiento.
Sí No
Organizaciones y pensamiento administrativo
Juez Consultor. Área de conocimiento. Métodos
Sí Sí
experto de investigación cuantitativa
Fuente. Elaboración propia.

301
Anexo 5. Listado de archivos adjuntos proceso de validación por juicio de expertos

• Formatos de respuesta de Jueces Expertos (6 archivos).


o Ruta exploración: Diseño de instrumentos/cuestionario/respuesta expertos
▪ Repuesta_juezexperto1.docx
▪ Respuesta_juezteorico1.docx
▪ Respuesta_juezexperto2.docx
▪ Respuesta_juezteorico2.docx
▪ Respuesta_juezexperto3.docx
▪ Respuesta_juezexperto4.docx
• Tabulación de cuestionarios en SPSS
o Ruta exploración: Diseño de instrumentos/cuestionario/respuesta expertos
▪ Val_jueces.sav
▪ val_jueces_delphi.sav
• Observaciones cualitativas realizadas por jueces expertos
o Ruta exploración: Diseño de instrumentos/cuestionario/respuesta expertos
▪ ObservacionesEvaluadoresCuestionarios.xlsx
• Pruebas estadísticas juicio de expertos
o Ruta exploración: Diseño de instrumentos/cuestionario/respuesta expertos
▪ Análisis de concordancia de Fleiss.xlsx
▪ Distribución_frecuencias.spv
• Libro de códigos para cuestionario (validación de contenido, prueba piloto, versión
definitiva)
o Ruta exploración: Diseño de instrumentos/cuestionario/
▪ Matriz_Cuestionario_Investigación.xls

302
Anexo 6. Cuestionario para prueba piloto
Factores Variables Número
de ítems
• Nivel de formación
• Ubicación geográfica de la universidad en la que
obtuvo su último título de formación avanzada
• Área de conocimiento de formación
Caracterización del • Número de proyectos de investigación
Ocho
investigador desarrollados a lo largo de su carrera
• Edad
• Sexo
• Universidad en la que está vinculado
• Tipo de vinculación con la universidad
• Dirijo una unidad de investigación (Centro,
Grupo, entre otros).
• Actúo como evaluador de revistas científicas
• Pertenezco al comité científico de alguna revista
especializada
Actividades científicas • Hago parte del comité de alguna asociación Seis
científica nacional
• Hago parte del comité científico de alguna
asociación científica internacional
• Número de horas a la semana, de su plan de
trabajo, que dedica a actividades de investigación.
• Recursos financieros para el desarrollo de
proyectos
• Oportunidad de vincular estudiantes de pregrado y
posgrado como auxiliares de investigación
• Infraestructura física (laboratorios, salas
especializadas) adecuada para el desarrollo de
proyectos
• Recursos técnicos (software especializado, bases
de datos, documentación, insumos de laboratorio)
necesarios para el desarrollo de proyectos
Condiciones
• Incentivos económicos (salariales o Nueve
institucionales
bonificaciones extrasalariales) por productividad
científica
• Estímulos como viajes para participación en
eventos, licencias remuneradas, becas de
formación por productividad científica
• Ambiente de trabajo con colegas competentes.
• Presiona por la obtención de resultados de
investigación
• Libertad para escoger temas de investigación de
mi interés

303
Factores Variables Número
de ítems
• Desarrollo proyectos de investigación que me
permiten construir una reputación profesional.
• Desarrollo proyectos de investigación que me
permiten liderar procesos de promoción (laboral o
salarial) al interior de la universidad.
• Desarrollo proyectos de investigación que me
permita estar relacionado con redes de
Concepción de la
conocimiento en mi campo Seis
investigación
• Desarrollo proyectos de investigación a nivel
teórico en una disciplina específica del
conocimiento
• Desarrollo proyectos investigación aplicados a
problemas específicos de la industria
• Desarrollo proyectos de investigación como
requerimiento institucional
• Llevo a cabo procesos de investigación de manera
individual.
• Llevo a cabo investigaciones conjuntas con uno o
más colegas del departamento o la facultad.
• Llevo a cabo investigaciones conjuntas con
colegas fuera de la universidad.
• Busco establecer contactos académicos con
Grado de colaboración Seis
personas a nivel nacional para desarrollar
proyectos de investigación
• Busco establecer contactos académicos con
personas a nivel internacional para desarrollar
proyectos de investigación
• Utilizo las redes sociales para divulgar los
resultados de mi investigación.
• Publico artículos como autor único
• Publico artículos en coautoría nacional o
internacional
• Publico artículos en inglés
• Publico artículos en bases de datos como Scopus
Producción científica Siete
o WoS
• Publico artículos en bases de datos regionales
• Publico artículos en español
• Prefiero publicar libros como resultados de
investigación
• Número de proyectos de investigación con
Gestión de recursos para
recursos externos (internacionales) a la
actividades de Dos
universidad que he desarrollado en los últimos
investigación
cinco años

304
Factores Variables Número
de ítems
• Número de proyectos de investigación con
recursos externos (nacionales) a la universidad
que he desarrollado en los últimos cinco años
Fuente. Elaboración propia.

305
Anexo 7. Cuestionario definitivo para recolección de información
Número de
Factores Dimensiones Variables
ítems
• Nivel de formación
• Ubicación geográfica de la
universidad en la que
obtuvo su último título de
formación avanzada
• Área de conocimiento de
formación
Características • Número de proyectos de
Ocho
sociodemográficas investigación desarrollados
a lo largo de su carrera
• Edad
• Sexo
• Universidad en la que está
vinculado
• Tipo de vinculación con la
universidad
• Dirijo una unidad de
Caracterización investigación (Centro,
del investigador Grupo, entre otros).
• Actúo como evaluador de
revistas científicas
• Pertenezco al comité
científico de alguna revista
especializada
• Hago parte del comité de
Actividades alguna asociación Seis
científicas científica nacional
• Hago parte del comité
científico de alguna
asociación científica
internacional
• Número de horas a la
semana, de su plan de
trabajo, que dedica a
actividades de
investigación.

306
Número de
Factores Dimensiones Variables
ítems
• Oportunidad de vincular
estudiantes de pregrado y
posgrado como auxiliares
de investigación
• Infraestructura física
(laboratorios, salas
especializadas) adecuada
para el desarrollo de
proyectos
• Ambiente de trabajo con
colegas competentes.
• Recursos financieros para
el desarrollo de proyectos
• Recursos técnicos
(software especializado,
Cultura
bases de datos,
Condiciones organizacional
documentación, insumos Ocho
institucionales Prácticas
de laboratorio) necesarios
gerenciales
para el desarrollo de
proyectos
• Incentivos económicos
(salariales o bonificaciones
extrasalariales) por
productividad científica
• Estímulos como viajes
para participación en
eventos, licencias
remuneradas, becas de
formación por
productividad científica
• Libertad para escoger
temas de investigación de
mi interés
• Desarrollo proyectos de
investigación que me
permiten construir una
reputación profesional.
Concepción de la • Desarrollo proyectos de
Productos Cuatro
investigación investigación que me
permiten liderar procesos
de promoción (laboral o
salarial) al interior de la
universidad.

307
Número de
Factores Dimensiones Variables
ítems
• Desarrollo proyectos de
investigación que me
permita estar relacionado
con redes de conocimiento
en mi campo
• Desarrollo proyectos de
investigación a nivel
teórico en una disciplina
específica del
conocimiento ´
• Desarrollo proyectos de
investigación para intentar
Procesos ordenar (sistematizar) el Tres
conocimiento en un campo
del saber
• Desarrollo proyectos de
investigación para
transformar
metódicamente un objeto
de estudio
• Llevo a cabo
investigaciones conjuntas
con uno o más colegas del
departamento o la facultad.
• Busco establecer contactos
académicos con personas a
nivel nacional para
desarrollar proyectos de
Grado de investigación
Colaboración Cuatro
colaboración • Llevo a cabo
investigaciones conjuntas
con colegas fuera de la
universidad
• Busco establecer contactos
académicos con personas a
nivel internacional para
desarrollar proyectos de
investigación
• Publico artículos en
coautoría nacional
Producción Artículos de alto
• Publico artículos en Cuatro
científica impacto
coautoría internacional
• Publico artículos en inglés

308
Número de
Factores Dimensiones Variables
ítems
• Publico artículos en bases
de datos como Scopus o
WoS

• Publico artículos en bases


Artículos de bajo de datos regionales
Tres
impacto • Publico como autor único
• Publico en español

Libro resultado de • Publico libros como


Uno
investigación resultados de investigación

• Número de proyectos de
investigación con recursos
externos (internacionales)
a la universidad que he
Gestión de desarrollado en los últimos
Gestión externa de
recursos para cinco años
recursos Dos
actividades de • Número de proyectos de
financieros
investigación investigación con recursos
externos (nacionales) a la
universidad que he
desarrollado en los últimos
cinco años
Fuente. Elaboración propia.

309

También podría gustarte