Secuenciacion de Contenidos

Qu son los contenidos?
Conjunto de saberes, informacin y formas culturales que el estudiante debe aprender. No es solamente la informacin de un objeto. Implica aprender conceptos, procedimientos y actitudes. Los medios para lograr los objetivos y que constituyen el corpus cientfico de cada rea.
Tipos de contenidos
Conceptuales (hechos,conceptos y principios) Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o a una informacin que se le presenta (Pozo) Engloba ideas, hechos,conceptos, esquemas conceptuales y principios
El alumno debe saber decir de qu se trata y qu es con sus propias palabras
Tipos de contenidos
Procedimentales (habilidades, tcnicas y estrategias) los contenidos procedimentales son los que buscan que el alumno aprenda a llevar a cabo las actuaciones requeridas para llegar a una meta (Coll, Valls) Engloba hbitos, tcnicas, estrategias, mtodos, rutinas habilidades,
El alumno debe saber hacer algo
Tipos de contenidos
Actitudinales (actitudes, valores y normas) Los objetivos actitudinales buscan una organizacin duradera de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algn aspecto del mundo del individuo (Coll) Engloba actitudes, conducta, valores y normas El alumno positivamente debe estar predispuesto
Ejemplos de contenidos
Conceptuales El ciclo del agua
Procedimentales
Realizacin de experimento utilizando agua
Actitudinales
Valoracin de la importancia del agua
Organizacin de los contenidos

4 Criterios Tradicionales
ir de lo conocido a lo desconocido; de lo inmediato a lo mediato; de los concreto a lo abstracto; de lo fcil a lo difcil.
4 Dewey 1989
"el mejor pensamiento tiene lugar cuando lo fcil y lo difcil estn debidamente proporcionados"
Organizacin de los contenidos

4Tipo rbol o mapa 4Tipo web 4En red 4En espiral 4Lineal o secuencial
4 4 4 4 4 Basada en competencias Basada en problemas Temario Jerrquica Diferenciacin progresiva
Contenidos y secuenciacin
La organizacin y la secuenciacin de los contenidos de enseanza constituyen el punto neurlgico del itinerario que nos conducir a disear los procesos de aprendizaje. Y ello porque responden a tres requisitos de los contenidos que son el que su organizacin: 1.Responda a las necesidades especficas de los alumnos en un determinado contexto, 2.Sea coherente con las opciones que confieren carcter propio a la institucin que las organiza o al programa formativo, o al centro, 3.Incluya los elementos preceptivos del currculo establecido por la administracin educativa para el programa formativo.
Presupuestos bsicos de la secuenciacin de contenidos primero

Los objetivos generales establecidos para cada nivel de planificacin, acordados previamente, tendrn que incidir en la accin formativa para cada nivel inferior de planificacin a travs de los objetivos generales establecidos para ese nivel y para los contenidos de ese nivel. La progresin no depende de una sola variable: la cantidad de contenidos, a repartir en distintas unidades de tiempo, ni tampoco exclusivamente de la naturaleza de los contenidos (igual tiempo para todas las unidades temticas), sino obedeciendo a multiplicidad de criterios.
primero
Progresin Lineal: La progresin puede ser efectivamente obedeciendo solo a criterios de secuenciacin propia de los contenidos y de su complejidad temtica o de su estructura lgica. Progresin en espiral (por crculos concntricos y en cada uno aumentar la intensidad, el detalle o la profundidad de los conceptos y procedimientos), recurrente (partiendo del objetivo formativo y remitiendo a conceptos progresivamente ms sencillos hasta llegar a los ms sencillos y desde ellos deshacer el camino, de forma similar a como se hace en los algoritmos de programacin recursiva), basado en resolucin de problemas (donde la progresin viene impuesta por la resolucin de un problema prototpico), etc.
Segundo
En el alumno, en un caso ptimo, se van a desarrollar las capacidades y se van a incorporar los contenidos de aprendizaje establecidos para el nivel, mdulo o materia correspondiente, pero tambin se van a desarrollar otras capacidades o conocimientos no previstos, o en la correspondiente etapa de desarrollo personal se deben desarrollar otros conocimientos que corresponden a esa etapa. Por tanto los objetivos generales de la unidad o nivel han de orientarse a la formacin integral de todos los alumnos.
Segundo
Tenemos que referirnos a la adquisicin de las capacidades cognitivas, psicomotrices, de equilibrio y de autonoma personal, de relacin interpersonal y de insercin social, en el marco de los objetivos de la unidad correspondiente. El aprendizaje de los contenidos ha de considerarse como una aportacin al pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
Tercero
La aceptacin de los principios del aprendizaje significativo comporta concebir los procesos de enseanza-aprendizaje desde la ptica de la construccin del conocimiento por parte del alumno.
Cuarto
La concepcin de la formacin vigente y universalmente aceptada exige, como imperativo tico, que se diseen procesos de enseanza-aprendizaje adecuadamente diferenciados, con el fin de poder atender a la diversidad de capacidades e intereses de los alumnos. Que favorece la atencin a la diversidad tiene que asegurar a todos los alumnos la adquisicin de los contenidos bsicos y promover al mximo el desarrollo de cada uno de ellos sin ningn tipo de discriminacin.
Finalidad de la secuenciacin de los contenidos de enseanza

La finalidad de la secuenciacin es establecer una ordenacin de los contenidos de enseanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organizacin del trabajo formativo d garantas suficientes para la consecucin de las intenciones formativas propias del programa de formacin, la comunidad educativa o de la institucin
La tcnica de anlisis de contenidos

Esta teora es inicialmente propuesta por Ausubel (1968). En el estadio ms evolucionado el anlisis de contenidos proporciona criterios de secuenciacin que tienen en cuenta tanto la estructura interna de los contenidos de enseanza como los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje significativo.

Segn la tcnica de anlisis de contenidos el proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos de enseanza consta de tres pasos: 1.Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben ensearse a los alumnos. 2.Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerrquico y relacional. 3.Proceder a la secuenciacin segn los principios de la organizacin psicolgica del conocimiento.

Primer criterio: La elaboracin de secuencias de aprendizaje por parte de los profesores supone considerar la estructura del contenido de enseanza que hay que proponer a los alumnos y, a la vez, la manera como los alumnos construyen su propio conocimiento. Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como fundamentales deben ser los que tienen mayor capacidad de inclusin, es decir, los que pueden integrar otros contenidos que los alumnos tambin tendrn que aprender; y cuantos ms contenidos puedan integrar, mejor. Tercer criterio: En primer lugar hay que presentar los conceptos ms generales e inclusivos, dejando para despus los aspectos ms concretos y los ms irrelevantes.

Conduce a establecer unas jerarquas conceptuales que suponen una secuenciacin descendente: de los ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms especficos, pasando por contenidos intermedios. Para la elaboracin de secuencias de aprendizaje, en particular las que se refieren a contenidos de carcter conceptual, pueden ser tiles los llamados mapas de conceptos, los esquemas conceptuales, las representaciones en forma de rbol, los diagramas de Venn, etc.
La tcnica del anlisis de tareas

La segunda de las teoras, debida a Robert Gagn, el anlisis de tareas, parte de las destrezas ejecutivas que requiere un aprendizaje. De manera que, para el autor la jerarqua de aprendizaje ha de ser ascendente, desde las habilidades ms bsicas hasta los procedimientos ms complejos que requieren un buen dominio de las anteriores Debe haber adquirido unas habilidades previas Permite secuenciar los contenidos en trminos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos

Segn la tcnica de anlisis de tareas, el proceso a seguir para secuenciar los contenidos de enseanza comporta tres pasos: 1.Determinar la tarea que el alumno debe realizar (habilidad que tiene que aprender). 2.Determinar los posibles componentes de la tarea o habilidad (subtareas o subhabilidades). 3.Secuenciar las subtareas o subhabilidades, de la ms sencilla a la ms compleja

Trata de identificar los procesos y las estructuras psicolgicas que acompaan a la realizacin de las diferentes actividades. Es decir, intenta poner de relieve la competencia especfica correspondiente a la realizacin de una tarea concreta. Por tanto, el anlisis de tareas intenta descubrir y explicar cmo operan las personas (qu procesos realizan) con los datos adquiridos previamente (informacin) para resolver una determinada tarea (ejecucin).

Desde este punto de vista, la secuenciacin de contenidos de enseanza comporta: a)Descubrir cmo debe estructurarse la informacin para facilitar la ejecucin de la tarea prevista; b)Determinar las estrategias cognitivas y los procedimientos que deben aplicarse para la ejecucin de la tarea, que equivaldr a la adquisicin de la habilidad deseada y al aprendizaje del contenido correspondiente

Corre un doble peligro: por un lado, dejar aspectos importantes del contenido de enseanza que no pueden traducirse en tareas de ejecucin; y, por el otro, no considerar intenciones educativas que requieren aprendizajes de mayor complejidad. Para los aprendizajes holsticos, tanto los de naturaleza heurstica como algortmica
LA TEORIA DE LA ELABORACION
Esta teora tiene como propsito fundamental (Del Carmen, 1989) prescribir criterios para seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos educativos, de forma que se consiga una ptima adquisicin, retencin y transferencia de los mismos. Es una teora pues que integra diferentes aportaciones
De Ausubel toma la estructura jerrquica de los contenidos en funcin de los condicionantes y de las representaciones que disponen los alumnos de los contenidos. De Gagn adopta la nocin de prerrequisitos de aprendizaje, en el sentido de aceptar que existen determinadas habilidades que son anteriores, ms simples y necesarias para otras ms complejas. De Bruner toma la nocin de currculo en espiral, que postula la necesidad de organizar la instruccin en torno a unas ideas eje, que son retomadas sucesivamente en los distintos niveles educativos, con un grado progresivo de profundizacin.
De las recientes aportaciones de la psicologa cognitiva de Novak, recoge el concepto de esquema de conocimiento y la importancia de prestar una atencin explcita a los componentes metacognitivos (estrategias de conocimiento). Pero sin duda la influencia ms importante la recibe de las aportaciones de Ausubel: La teora de la elaboracin considera que los procesos de enseanza deben comenzar proporcionando una visin de conjunto de los contenidos que van a ser enseados Presentarse las ideas ms generales, simples y fundamentales, pasando despus a elaborar cada una de ellas y regresando peridicamente a la visin de conjunto, con el fin de ampliarla y enriquecerla
En resumen, la teora de la elaboracin postula que los resultados del aprendizaje sern mejores, cualitativa y cuantitativamente, en la medida en que la organizacin de la enseanza se aproxime a un modelo que: a)Presenta el contenido que es objeto de enseanza en trminos muy generales y simples, a modo de panormica global; b)Introduce el nivel de complejidad deseado en cada uno de los componentes de esta panormica global, y procura incorporar en ella las elaboraciones sucesivas.
El organizador previo en la secuencia elaborativa

Organizador previo o eptome. Favorecen la retencin de las nuevas informaciones y ayudan a interrelacionar adecuadamente los conocimientos previos de los alumnos con los elementos fundamentales del nuevo contenido de enseanza
La confeccin del organizador previo

Comporta tres pasos: Escoger el contenido de aprendizaje que podr servir como organizador previo. Seleccionar los elementos ms fundamentales y representativos del contenido escogido. Seleccionar otros elementos relevantes para la enseanza del organizador previo.
OTROS PARADIGMAS PARA SECUENCIACION DE CONTENIDOS
Mtodo de simplificacin de condiciones

SCM se compone principalmente de dos partes: Epitomizacin y elaboracin: Epitomizar en este caso significa encontrar la versin ms sencilla de la tarea que se les ensea a los alumnos, y que no deja de ser representativa de toda la tarea. La elaboracin consiste en obtener actividades y recursos que proporcionen estrategias a los alumnos para realizar cada vez versiones ms complejas de la tarea. La idea de incrementar la dificultad de la instruccin se ha debido, en otras formas y contextos, a teoras precedentes como por ejemplo a la Teora del Curriculum en Espiral (Bruner, 1960), al modelo de "progresiva diferenciacin" (Ausubel, 1968), y a la Teora MicroMundos cada vez ms complejos (Burton et al., 1984).
Secuenciacin jerarquizada
Reigeluth (2008) plantea esta tcnica como una superacin del Mtodo de Anlisis de la Tarea de Gagn sobre las teoras clsicas de secuenciacin. Gagn desarroll la secuenciacin jerarquizada para la enseanza de "habilidades intelectuales" en un dominio cognitivo determinado. Es decir habilidades dependientes de un dominio, o que dependen de las aptitudes de un alumno para una sola materia. Lo que se plantea en este mtodo es la secuenciacin de habilidades cognitivas independientes del dominio, independientes de las aptitudes especficas, que pueden aplicarse a travs de dominios distintos, como habilidades de pensamiento crtico. En una secuencia jerarquizada, entonces, nunca se ensea una habilidad antes de su requisitos previos
Secuencia de Procedimientos
Para disear una secuencia de procedimiento, primero debe averiguar el orden en que las acciones se llevan a cabo (es decir, cules son los pasos que son condicin previa para cada paso). Este es el propsito de la tarea de anlisis de procedimiento, y por lo general da como resultado un diagrama de flujo de los pasos que componen el procedimiento. Aunque parezca bastante sencillo y fcil, no lo plantea as exactamente Hertz (1995). El problema se relaciona con una paradoja jerrquica. Para ensearle a alguien a arreglar coches, nuestro procedimiento de anlisis puede identificar slo dos pasos: 1) averiguar qu est mal en el coche, y 2) solucionarlo.
Secuenciacin de elaboracin conceptual

Se utiliza para la construccin de conocimientos de un dominio. Mltiples vertientes de secuenciacin Se destina para los cursos que se centran en conjuntos interrelacionados de conceptos, que son generalmente tipos y/o partes del contenido global, etc. Un ejemplo puede ser, en Biologa de secundaria, un mdulo que se centra en los tipos y partes de animales y plantas y o bien un programa de capacitacin empresarial que se centra en los tipos y partes de materiales que cierta empresa vende. Esta metodologa fue se deriva de la Teora de Anlisis de Contenidos de Ausubel (1968) y de los conceptos y constructos tericos organizadores previosy diferenciacin progresiva, pero ofrece una mayor orientacin en cuanto a cmo disear ese tipo de secuencias.
Lucho por una educacin que nos ensee a pensar y no por una educacin que nos ensee a obedecer
Paulo Freire

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