Didactique generale, didactique des langues

et linguistique appliquee

Claude Germain
Universite du Quebec a Montreal

Quels sont les domaines dinvestigation de la didactique ? Quadvient-il, en

didactique des langues, des concepts de contrat didactique

et de transposi-
tion didactique

couramment utilises dans dautres didactiques (des mathema-
tiques, par exemple) ? Quelle est la pertinence du triangle didactique

? La di-
dactique est-elle une science ? Si oui, quel est son degre de scientificite ? Quen
est-il des relations entre letude de lenseignement, letude de lapprentissage
et les etudes curriculaires ? Peut-on concevoir une didactique theorique ? Toute
didactique, generale ou disciplinaire, est-elle necessairement de nature em-
pirique ? Une didactique generale est-elle pensable, souhaitable, realisable ?
Telles sont quelques-unes des questions auxquelles tente de repondre lauteur,
sous la forme dune serie (onze) de PRINCIPES ou denonces hypothetiques
suivis, le cas echeant, de leurs corollaires.

What are the research areas explored by the study of teaching/learning (di-
dactics)? In the study of teaching/learning second languages, can we borrow
concepts from other disciplines (mathematics, for instance) such as learn-
ing/teaching contract or transposition of knowledge? How relevant is the
concept of a teaching/learning triangle? Is the study of teaching/learning a
science? If so, to what extent is it legitimate to designate it as a science?
What is the nature of the relationships between the study of teaching, learn-
ing and curriculum? Is a theoretical study of teaching/learning conceivable?
desirable? feasible? These are a few issues addressed by the author, under
the form of eleven PRINCIPLES or hypothetical statements, followed, where
applicable, by their corollaries or logical consequences.

A lheure actuelle, nous sommes loin detre au fait au sujet des rapports
entre didactique des disciplines, didactique generale, pedagogie, enseignement
et apprentissage. Par exemple, quen est-il des relations entre pedagogie et
didactique ? Quels sont les domaines dinvestigation de la didactique ? Un
concept, comme celui de contrat didactique

, developpe dans le cadre dune
didactique disciplinaire, la didactique des mathematiques, peut-il legitimement
etre transpose dans une autre didactique disciplinaire, telle la didactique des
langues ? Quen est-il du concept de transposition didactique

? Quelle est
la pertinence du triangle didactique

? La didactique est-elle une science ?
Si oui, quel est son degre de scientificite ? Peut-on elaborer une didactique
generale fondee sur un ensemble de didactiques des disciplines inegalement

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RCLA  CJAL 31/2

Savoirs

Eleves Enseignant

Figure 1: Le triangle pedagogique

developpees ? Ou se situe letude de lenseignement dans un projet de constitu-

tion dune didactique, soit disciplinaire, soit generale ? Quen est-il des relations
entre letude de lenseignement, letude de lapprentissage et les etudes cur-
riculaires ? Peut-on concevoir une didactique theorique ? Toute didactique,
generale ou disciplinaire, est-elle necessairement de nature empirique ? Une
didactique generale est-elle pensable, souhaitable, realisable ?
Telles sont donc quelques-unes des questions que je voudrais examiner
ici. Compte tenu de la nature des enjeux esquisses ci-dessus sous la forme
dune serie dinterrogations, je vais me situer, comme il se doit, sur le plan
epistemologique. De plus, etant donne la confusion terminologique et con-
ceptuelle dans les questions dordre didactique, je voudrais tenter declairer la
problematique examinee sous la forme dune serie de PRINCIPES ou denonces
hypothetiques suivis, le cas echeant, de leurs corollaires. Adoptant la perspec-
tive du rationalisme critique popperien, je crois effectivement que cest en
explicitant mes presupposes que je pourrai le mieux susciter la critique et,
partant, contribuer eventuellement au developpement de la didactique.

Principe 1 :
Par didactique generale, on entendra ici letude des interrelations
entre lenseignement et lapprentissage dun certain contenu.
Historiquement, on a eu recours au triangle pedagogique

pour representer
les trois poles essentiels de toute situation denseignement/apprentissage : les
savoirs a faire apprendre, les eleves et un enseignant (Figure 1).
Puis, avec les developpements recents de la didactique, le triangle peda-
gogique

sest peu a peu transforme en un triangle didactique

, tel quillustre
par Y. Chevallard (1985 Figure 2).
Par ailleurs, dans la mesure ou lon concoit ici la didactique generale
comme letude des interrelations entre les trois poles du triangle didactique, on
a interet a y greffer les concepts de relation curriculaire (plutot que de relation

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Didactique generale Germain

Savoirs

Didactique

Eleves Enseignant

Figure 2: Le triangle didactique (Y. Chevallard, 1985)

Contenu
Relation Relation
dapprentissage curriculaire

Eleves Enseignant

Relation
denseignement

Figure 3: La didactique generale

didactique

, comme le fait Legendre 1993), de relation dapprentissage et de

relation denseignement (Figure 3).
Ainsi, les principaux domaines de la didactique generale sont : letude de
lenseignement (relations entre eleves et enseignant), letude de lapprentissage
(relations entre eleves et contenu), et letude du curriculum (relations entre
enseignant et contenu), ainsi que les interrelations entre ces trois domaines.
Les limites territoriales etant ainsi etablies, nous pouvons affirmer que la
didactique generale consiste en une discipline des relations et des interrelations
entre lenseignement, lapprentissage et le contenu de lenseignement/appren-
tissage.

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RCLA  CJAL 31/2

Principe 2 :
Afin de mieux cerner les limites de son domaine, nous etablissons que
la didactique generale, telle quentendue ici, ne sinteresse quaux
phenomenes denseignement/apprentissage en contexte scolaire.
Letude de tout apprentissage en contexte non scolaire (en milieu naturel) sera
consideree comme relevant de la psychologie ou de toute autre discipline plutot
que de la didactique generale ou de la didactique dune discipline specifique.

Principe 3 :
La didactique generale est constituee de concepts generaux applica-
bles, a des degres divers, aux diverses didactiques disciplinaires.

Corollaire :
Par definition, toute didactique dite disciplinaire

sera consideree
comme un cas particulier de la didactique generale.
Les relations entre la didactique dune discipline (la didactique des langues,
par exemple) et la didactique generale refletent le type de relations qui existent
entre le general et le specifique.
La didactique generale vise a enoncer certains principes auxquels obeissent
toutes les didactiques. Il sagit donc de definir lenseignement/apprentissage
dont les didactiques disciplinaires sont des cas particuliers.
Autrement dit, une didactique disciplinaire est appelee a se construire en
puisant ses concepts et ses methodes danalyse dans la didactique generale,
vraisemblablement a la maniere dont chaque linguistique particuliere (la lin-
guistique francaise, la linguistique anglaise, etc.) sest constituee a laide des
concepts, methodologiques et descriptifs, de la linguistique generale : par ex-
emple, les concepts de syntaxe, de semantique, de phoneme, de morpheme, etc.
La didactique generale se place donc a lorigine des didactiques specifiques
disciplinaires, et non a la fin de leur developpement.
De plus, toute didactique disciplinaire se deploie en sous-domaines et en
champs ou sous-champs danalyse de plus en plus specifiques. Dans le cas
particulier de la didactique des langues, pareille perspective encourage les
transversalites necessaires entre didactiques de langue maternelle et de langues
etrangeres ou secondes (Figure 4).
Principe 4 :
Letude de la relation pedagogique

, de la conduite de la classe
et de tout ce qui a trait aux interactions entre un enseignant et des
apprenants en contexte scolaire, independamment de la discipline
enseignee, releve de la pedagogie.

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Didactique generale Germain

Didactique generale

Didactique Didactique Didactique  

des langues des mathematiques des sciences

Didactique Didactique Didactique  

du FL1 du FL2/FLE de lAL2

Didactique Didactique Didactique  

de la grammaire de la lecture de la litterature

Didactique Didactique  

de la lecture de la lecture
au primaire au secondaire

Figure 4: Didactique generale et didactiques specifiques

Par relation pedagogique

, on referera a la relation enseignant-apprenants

en contexte scolaire. Ainsi, la relation pedagogique renvoie aux interactions
effectives, en salle de classe, entre un enseignant et un groupe dapprenants.
La conduite de la classe ou les problematiques de la gestion de la classe,
independamment des contenus denseignement/apprentissage, peuvent aussi
etre considerees comme faisant partie de la relation pedagogique.
Cest que la pedagogie concerne avant tout les relations ou les interactions
entre un enseignant et des apprenants, quelle que soit la discipline enseignee.
Elle est surtout de nature psycho-socio-affective. Ainsi concue, la pedagogie
est relativement independante de lobjet denseignement/apprentissage, cest-a-
dire des contenus a faire apprendre. Elle apparat donc comme complementaire
de la didactique (generale ou specifique).

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RCLA  CJAL 31/2

Principe 5 :
La didactique des disciplines refere non seulement aux savoirs ou
aux connaissances dordre intellectuel a faire acquerir (comme on
laffirme habituellement), mais egalement a tout ce qui releve de la
discipline en question, quil sagisse de savoirs, de savoir-faire, de
savoir-etre, dattitudes, de valeurs reliees a la discipline, etc.
Les differentes didactiques des disciplines, notamment la didactique des ma-
thematiques et la didactique des sciences, se sont developpees, jusquici, en
ne prenant en compte que les concepts ou savoirs dordre intellectuel a faire
acquerir dans le cadre de ces disciplines. Cela sexplique si lon considere la
nature des disciplines en question.
Toutefois, dans le cas de certaines didactiques particulieres, comme la
didactique des langues etrangeres, la didactique de la langue premiere, la di-
dactique de la musique, la didactique des arts, la didactique de leducation
physique, la didactique des savoirs dordre professionnel, il importe de prendre
en compte non seulement les concepts a faire acquerir (grammaticaux, par ex-
emple, dans le cas de la didactique des langues), mais egalement les habiletes
ou les savoir-faire, les attitudes et les valeurs a inculquer.
On ne saurait donc sen tenir a une conception etroite de la didactique des
disciplines, de maniere a ne pas exclure les disciplines qui sont constituees
dautres objets que des concepts, des savoirs ou des connaissances dordre
intellectuel.

Principe 6 :
Lenseignement/apprentissage des contenus qui ne relevent daucune
discipline en particulier sera considere comme faisant partie de la
didactique des contenus non disciplinaires.
Corollairement, il y a lieu de sinteresser a la didactique des contenus non disci-
plinaires pour tout ce qui releve de lenseignement/apprentissage des contenus
non reconnus comme relevant specifiquement dune discipline en particulier :
par exemple, lenseignement/apprentissage dattitudes sociales positives, de
valeurs democratiques, de developpement de la personne, dhabitudes de tra-
vail scolaire, etc.
Ainsi, les etudes curriculaires sinteressent non seulement aux contenus
disciplinaires (savoirs, savoir-faire, savoir-etre, attitudes, valeurs reliees a la
discipline, etc.) mais egalement aux contenus non disciplinaires ne relevant
daucune discipline en particulier (attitudes sociales positives, valeurs demo-
cratiques, developpement de la personne, habitudes de travail scolaire, etc.)

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Didactique generale Germain

Principe 7 :
Dans le cadre de la didactique generale telle que definie ci-dessus,
les etudes curriculaires sinteressent aux finalites et aux buts de
lenseignement/apprentissage, ainsi quaux procedes adaptatifs ou
transformationnels des contenus a enseigner.
Letude des finalites et des buts de lenseignement/apprentissage releve des
etudes curriculaires.
Quelques concepts generaux ont ete proposes dans une perspective cur-
riculaire, afin datteindre les finalites et les buts fixes. Parmi ces concepts, on
trouve celui de transposition didactique

. La transposition didactique sera
comprise ici comme englobant tout processus dadaptation ou de transforma-
tion dun contenu, quelle quen soit la nature (contenu disciplinaire ou non
disciplinaire), en un objet denseignement en vue de son apprentissage.
La transposition didactique, telle quentendue habituellement, refere a
loperation dadaptation ou de transformation, par le didacticien, du savoir
savant

en un savoir enseigne

. Toutefois, la portee de ce concept general
peut etre relativement limitee dans certaines didactiques specifiques.
Lorsquil sagit de lenseignement/apprentissage dun contenu disciplinaire
constitue avant tout de savoirs ou de concepts (des mathematiques, des sciences,
etc.), ces demarches sont, dit-on, le fruit dune transposition didactique; toute-
fois, lorsquil sagit denseignement/apprentissage de savoir-faire (par exemple,
des habiletes dans le domaine des langues etrangeres ou secondes, par ex-
emple) ou de savoir-etre (attitudes, valeurs, etc.), le concept de transposition
didactique, dans son sens habituel, perd toute pertinence ou, a tout le moins,
doit subir certaines transformations ou adaptations.
Afin de pouvoir rendre compte dun plus grand nombre de situations
denseignement/apprentissage, on recourra ici a lexpression transposition
didactique

, non pas comme le veut la coutume, mais bien pour designer
ladaptation ou la transformation non seulement de savoirs savants

en savoirs
enseignes

, mais egalement pour designer ladaptation ou la transformation
de tout type de contenu (disciplinaire ou non disciplinaire) en un contenu
denseignement. On aura donc, aux cotes dun processus dadaptation et de
transformation des contenus disciplinaires qui se presentent sous la forme
de savoirs savants

, ou de savoirs professionnels

dans le cas des didac-
tiques de savoirs professionnels, un processus dadaptation et de transformation
des contenus disciplinaires autres que les savoirs

(habiletes, etc.) ainsi
que des contenus non disciplinaires (attitudes sociales, valeur democratique,
developpement de la personne, etc.).

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RCLA  CJAL 31/2

Principe 8 :
Dans le cadre de la didactique generale telle que definie ci-dessus,
letude de lapprentissage sinteresse aux mecanismes dappropriation,
par un apprenant, dun certain contenu (disciplinaire ou non disci-
plinaire), par lentremise dun enseignant.
En termes generaux, on recourra a lexpression mecanismes dappropria-
tion

pour designer tout ce qui a trait aux processus dapprentissage, aux
operations mentales, aux operations cognitives, aux styles cognitifs, aux styles
dapprentissage, aux strategies dapprentissage, etc.
La connaissance des mecanismes dappropriation provient detudes em-
piriques qui sinteressent dabord et avant tout aux processus effectifs dappren-
tissage par des apprenants en salle de classe (plutot, par exemple, qua des
transpositions de theories elaborees en milieu non scolaire, dans le domaine de
la didactique).
En outre, comme il sagit de letude de mecanismes dappropriation qui
seffectuent en contexte scolaire, cest-a-dire dans une salle de classe com-
prenant plusieurs apprenants, le role des interactions sociales entre lenseignant
et les apprenants, dune part, et entre les apprenants eux-memes, dautre part,
parat pertinent. Autrement dit, les donnees de la psychologie cognitive portant
sur les mecanismes dappropriation de lindividu ne trouvent de pertinence
en didactique que dans la mesure ou elles prennent egalement en compte les
donnees issues des etudes sur les interactions sociales en salle de classe.

Principe 9 :
Dans le cadre de la didactique generale telle que definie ci-dessus,
letude de lenseignement sinteresse a la demarche didactique.
Letude des demarches didactiques, tant en situations pre-didactique (prepara-
tion a lenseignement proprement dit) et post-didactique (retour sur lenseigne-
ment donne) quen situation interactive (en salle de classe), releve de letude
de lenseignement.1
Par demarche didactique, on entendra, dune part, les modalites den-
seignement (techniques, moyens, procedes, strategies, etc.) visant a favoriser
une demarche dapprentissage, cest-a-dire lappropriation par des apprenants
dun certain contenu : savoirs, attitudes, valeurs, habiletes, etc. et, dautre
part, le mode dorganisation des activites didactiques (par exemple, en cycles
didactiques ou en sequences denseignement).

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Didactique generale Germain

Principe 10 :
La didactique generale est constituee de ce qui appartient a la fois au
domaine de lenseignement en relation avec le domaine de lappren-
tissage dun certain contenu en contexte scolaire.

Corollaire 1 :
La connaissance des buts et des finalites de lenseignement/appren-
tissage, ainsi que des procedes adaptatifs ou transformationnels des
contenus a enseigner est une condition necessaire mais non suffisante
pour lelaboration dune didactique generale ou specifique.

Corollaire 2 :
La connaissance des mecanismes dappropriation dun certain con-
tenu est une condition necessaire mais non suffisante pour lelaboration
dune didactique generale ou specifique.

Corollaire 3 :
La connaissance des demarches didactiques est une condition necessaire
mais non suffisante pour lelaboration dune didactique generale ou
specifique.
Une eventuelle theorie de lenseignement ne saurait decouler directement
dune theorie de lapprentissage en contexte scolaire. En effet, une theorie
de lenseignement ne peut que prendre en compte les donnees des theories de
lapprentissage en contexte scolaire; mais elle ne saurait en dependre. Tout au
plus, peut-on viser a harmoniser une (eventuelle) theorie de lenseignement
avec une ou des theories de lapprentissage en contexte scolaire.
Une eventuelle theorie de lenseignement ne saurait, non plus, decouler di-
rectement dune theorie du curriculum. En effet, une theorie de lenseignement
ne peut que prendre en compte les donnees dune theorie curriculaire, mais elle
ne saurait en dependre. Tout au plus, peut-on viser a harmoniser une (eventuelle)
theorie de lenseignement avec une ou des theories du curriculum.
Quant a letude specifique des elements constitutifs majeurs de la didac-
tique generale, pris en eux-memes (apprenants, enseignant, contenu, contexte
scolaire), elle ne releve pas de la didactique en tant que telle, mais bien de
disciplines particulieres telles la psychologie, la sociologie, ou toute discipline
susceptible detre enseignee (mathematiques, sciences, biologie, geographie,
histoire, etc.).
Le developpement de toute didactique, generale ou specifique, implique
la prise en compte dune theorie curriculaire, a harmoniser a une (eventuelle)

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theorie de lenseignement, elle-meme articulee a une theorie de lapprentissage

en milieu scolaire.
Les etudes empiriques portant sur lun ou lautre de ces trois domaines
dune didactique generale ou specifique connaissent un developpement inegal.
Cest ainsi que lon dispose, a lheure actuelle, dun certain nombre de theories
curriculaires et de theories de lapprentissage, mais les etudes sur lenseigne-
ment proprement dit en sont toujours a leur etat embryonnaire.

Principe 11 :
Dans le cas particulier de la didactique des langues, la contribution
de la linguistique se situe sur le plan du contenu, avant sa transfor-
mation ou son adaptation en un objet denseignement/apprentissage
en contexte scolaire.

Corollaire :
Il y aurait interet a remplacer lexpression linguistique appliquee a
lenseignement des langues

par lexpression didactique des langues

.
Les finalites de la science linguistique et de la didactique des langues sont
tout a fait differentes. Toutefois, les descriptions scientifiques et exhaustives
fournies par la linguistique peuvent constituer une ressource importante pour
la didactique de langues. Mais, le fait de pouvoir fournir au didacticien des
langues des descriptions fiables ne confere pas pour autant au linguiste une
competence didactique. Afin detre utilisable par lenseignant de langues, toute
description linguistique se doit de passer par le creuset des etudes curriculaires,
cest-a-dire doit subir des transformations et des adaptations en fonction des
finalites et des buts arretes ainsi quen fonction du public vise. Tout au plus,
serait-il legitime de parler, a linstar dHenri Besse (1985), dune linguistique
interrogee

, dont le principal merite est de bien faire voir la necessite de partir
de problematiques de terrain, plutot que linverse.
Ainsi, compte tenu des principes enonces ci-dessus, la perspective dune
linguistique appliquee

, qui est une perspective a la fois etroite (parce que
centree sur lapport dune seule discipline, la linguistique) et applicationniste
(allant de la discipline de reference vers les problematiques de lenseignement/
apprentissage des langues, plutot que linverse), va a lencontre du developpe-
ment autonome et scientifique de la didactique des langues.

Note
1 Les facons denseigner une langue etrangere ou seconde varient non seulement dun
enseignant a lautre mais dun milieu a lautre, dun pays a lautre. Toutefois, au-dela
de cette variete socioculturelle de surface, il semble bien que lon puisse en arriver a

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Didactique generale Germain

degager des constantes ou des invariants de lenseignement (en tant que demarche
didactique

), sous la forme dune structure fondamentale en trois temps : une phase
dactivites didactiques preparatoires, une phase dactivites didactiques directrices,
et une phase dactivites didactiques retroactives. Cette hypothese dune structure
fondamentale, dynamique, de lenseignement des langues en trois mouvements re-
pose sur lanalyse et la comparaison de plusieurs corpus consistant en transcriptions
denregistrements de classes, tant en francais quen anglais langue etrangere ou se-
conde, notamment en milieu montrealais, australien et chinois. Le modele danalyse
utilise, ASHILE (Analyse de la structure hierarchique de lenseignement dune
langue etrangere ou seconde), a ete graduellement mis au point par lauteur. Il sagit,
en quelque sorte, dune modelisation de pratiques denseignement, fondee sur le
reperage dinvariants dans les pratiques.

Bibliographie
Besse, H. 1985. Remarques sur le statut de la didactique des langues etrangeres dans
le champ des sciences humaines et sociales.

Bulletin de lACLA, 7, 727.
Chevallard, Y. 1985. La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigne.
Grenoble, La Pensee sauvage.
Legendre, R. 1993. Dictionnaire actuel de leducation. Montreal, Guerin et Paris, ESKA.

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