• Michel Saint-Onge •

•
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apprennent-ils{
3 e ÉDITION

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COLLECTION
I.'èGORd

~ Chronique
"'5 Sociale Beauchemin .
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mal! eu!
apprennent-ils ( À A6dell1adi et Diane,
qui connaissent comme moi
3~ ÉDITION
les joies et les peines
©1996 Éditions Beauchem.iri··ltée du métier d'enseignant.
3281, avenue ]ean-Béraud
Chomedey, Laval (Québec) H7T 2L2
Tél.: (514) 334-5912
Téléc.: (514) 688-6269
ISBN: 2-7616-0534-9

Diffusion Europe:
Chronique Sociale
7, rue du Plat
69288 Lyon Cedex '02
France
Tél.: 78.37.22.12 Téléc.: 78.42.03.18

Tous droits de traduction et d'adaptation, en partie ou en totalité, réservés pour

tous les pays. La reproduction d'un extrait quelconque de ce livre, par quelque
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Dépôt légal: 3e trimestre 1996

Bibliothèque nationale du Québec Imprimé au Canada
Bibliothèque nationale du Canada 1 2 3 4 S 00 99 98 97 96

Supervision éditoriale: Isabelle Quentin

Supervision de la production: André Hamel
Révision: Ginette Grenier
Correction: Diane Trudeau
Maquette de la page couverture: Marc Senécal
Tableaux: Diane Iezzi
Mise en pages: Interscript
Impression: Imprimerie Gagné ltée
 Table des matières
Présentation ...... .......................................... XIII

PREMIÈRE PARTIE :
Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils? ..

Premier postulat: La matière que jenseigne est assez intéressante

pour capter l'attention des élèves. .. . 2
Deuxième postulat: Les élèves sont capables d'enregistrer et d'intégrer
un flot continu d'informations pendant plus de 50 minutes . 3
Troisième postulat: Les élèves apprennent en écoutant. . 5
Quatrième postulat: Les élèves sont des auditeurs avertis et habiles
à prendre des notes. .. .. . 5
Cinquième postulat: Les élèves ont les connaissances préaiables
et le vocabulaire suffisant pour arriver à suivre les exposés .. 6
Sixième postulat: Les élèves sont capables de diriger leur propre
compréhension . 6
Septième postulat: Les élèves sont assez sOrs d'eux-mêmes pour le dire
lorsqu'ils ne comprennent pas. . .. . 7
Huitième postulat: Les éleves peuvent traduire ce qu'ils entendent
en action. . . 7
Conclusion .. 8

Premier postulat:
Les matières scolaires peuvent-elles intéresser les élèves ? .......... la
Lattention des élèves .. Il
Les techniques d'éveil de la curiosité .. Il
La quantité de contenu . 12
L'orientation des activités. . . 13
Le style d'enseignement. .. . 14
Lorganisation significative du contenu . 15
Le lien avec les apprentissages antérieurs .. 15
Le lien avec l'expérience de l'élève . 16
Lassociation des émotions à l'apprentissage .. . 18
Lengagement personnel. . . 18
Les commentaires sur les tâches d'apprentissage . 18
La possibilité de succès .. . 18
Conclusion . .. 19
l'enl"egi''trernent d'inlformlatio'ns? . 20 . ' , ; .

Les indices des difficuités que rencontrent ies élèves .. 20 nl1fe21UXde compréhension visés . 50
Le contrôle du débit .. 20 La description ....... 50
Demander au professeur de répéter .. 21 Lanalogie .. 50
Poser des questions . 21 Les exemples .. 51
Encourager l'humour 21 La définition . 51
La ciarificatlon de l'oblectif d'apprentissage 22 Le tableau, le schéma, etc. 52
Linterprétation . 52
Les explications du traitement de l'information 23
Les questions . 52
La construction de modèles. 23
Les opérations de traitement de l'information Le paradoxe. 53
24
Le système de traitement de l'information .. 25 Les comparaisons 53
Quatre fonctions essentielies .. 26 Les modèles 53
La perception ou la mémoire sensorielle 26 Lexplication 53
Le traitement ou la mémoire de travail ." 26 Les possibles et les probables 54
Le stockage ou la mémoire à long terme 28 Lintuition et la vérification scientifique ... 54
La mémoire séquentielle.. 29 Les capacités développées 54
La mémoire épisodique 29 Conciusion .. . 55
La mémoire sémantique .. 30
La réponse ou les effecteurs 31 Sixième postulat:
Conciusion ......... Les élèves ont-ils vraiment besoin des professeurs? . 56
32
Le processus d'apprentissage. 57
Troisième postulat:
Suffit-il d'écouter pour apprendre et de parler pour enseigner? Apprendre, c'est poursuivre un but . 57
33 Apprendre, c'est intégrer de nouvelles infonmations
à sa connaissance antérieure. 58
Suffirait-il de parler pour apprendre et d'écouter pour enseigner? ..... 33 Apprendre, c'est organiser sa connaissance. 59
Les élèves ont besoin de développer des habiletés et non Apprendre, c'est développer des stratégies . 59
de mémoriser des informations. 34 Apprendre, c'est procéder par phases, mais de façon récurrente. 60
Les élèves apprennent plus en discutant qu'en écoutant un exposé .. 35 Apprendre, c'est poursuivre un développement 61
Les élèves silencieux sont moins engagés dans leur apprentissage
que les autres .. . . 36 La fonction de l'enseignement 61
Mettre en marche le processus de pensée 62
Dans quelles conditions l'exposé contribue-HI à l'apprentissage? .. 37 Assurer la médiation entre l'élève et le savoir ... 62
Situer i'exposé dans une démarche d'enseignement plus complète .. 37 Lactivation de la pensée sur un sujet d'élUde. 62
Améliorer la qualité des exposés. 38
Le traitement des nouvelles infonmations 63
Conciusion . .. . 40 La synchronisation des connaissances 63
Maintenir la relation pédagogique 63
Quatrième postulat: Évaluer la qualité des apprentissages. 64
Toute personne sachant écrire est-elle habile à prendre des notes? .... 42 Conclusion.......... .. 64
Pourquoi les élèves doivent-ils prendre des notes? . 43 Septième postulat:
Comment favoriser le développement des habiletés liées à la prise Suffit-il de permettre aux élèves de s'exprimer
de notes? .. . 45 pour qu'ils le fassent? . 65
Préciser la nature du «produit final» auquel serviront les notes . . 46 La perception de la responsabilité. .. .. 65
Inviter à la-préparation aux exposés "." . 46
Distinguer l'essentiel de l'accessoire ... 46 La localisation de la cause . 66
Guider la construction de la pensée de i'élève 46 La stabilité de la cause 67
. Encourager la personnalisation graduelle des notes .. 47 La contrôlabilité de la cause . 68
Conciusion . 47
Les caractéristiques d'.un enseignement favorisant l'eI1gi,gE,tri'ônt TROISIÈM.E pARTIE :

:~I
des élèves 70 La compétence des professeurs~ .
Des défis à la mesure des élèves . 70
Des contenus stimulant la curiosité . 71 La fonction d'enseignement
Des comptes à rendre . 71 La relation pédagogique. 10;5
Des liens avec le groupe d'apprentissage . . 72
.Une stratégie de développement de l'autonomie . La relation didactique 102
72
La relation de médiation .. 103
Conclusion . 72 La relation d'étude .... 104
Huitième postulat: I:enseignement: un ensemble de tâches 1
Suffirait-il d'entendre parler de natation pour se jeter à la mer .
sans se noyer? . . 73 Les tâches liées à la phase préactive . 107
Les tâches liées à la phase interactive . . 108
Résoudre des problèmes intelligemment . 74 Le rappel des apprentissages antérieurs signifiants 108
La représentation des problèmes 74 La détermination des objectifs 108
Le transfert des habiletés . 75 La présentation des nouveaux éléments d'apprentissage. 108
Lévaluation de la solution . 77 Les exercices supervisés . . 109
Lenseignement correctif. 109
Développer l'habileté de résolution de problèmes . 77 Les exercices autonomes 109
Soumettre des problèmes aux élèves . 78 Les synthèses périodiques .. 109
Dégager des représentations . 78
Faire le lien entre les indices et les connaissances acquises .. 79 Les tâches liées à la phase postactive . 110
Rendre explicites les stratégies utilisées . 79
Procéder par complexité croissante . 79 Des distinctions dans la signification du terme «enseignement» 112
Donner des exercices . . 79 Les activités professionnelles . . 112
Établir les critères d'évaluation . . 80 Les activités d'enseignement . 112
Conclusion 80 Les activités de médiation . . 113
En résumé 81
Les effets de l'enseignement 113
DEUXIÈME PARTIE: il4
Conclusion
I:étude, quel problème? 83 Î
La fréquentation personnelle des connaissances ....
r
84 ~ CONCLUSION GÉNÉRALE II
Des tâches à faire souvent négociées 86 ," Les élèves apprendront-lis vraiment?. . . 115
Une réalité aux multiples visages . 86/ La qualité de l'enseignement. . . 116
Le niveau des élèves. . . 116
La répétition . 87 La~~ . . 117
Lélaboration . 87 Lengagement . . . 118
Lorganisation . 87
Le contrôle . 87 Références bibliographiques et lectures suggérées 119

Une responsabilité partagée . 88

Les activités d'étude . . 88
La préparation au cours suivant . 88
Les exercices autonomes . 89
Les travaux de synthèse .. . . 89
La préparation aux examens . 89
Lexpioitation du temps d'étude. . . 90
La préparation au cours suivant . 90
Les exercices autonomes . 91
Les travaux de synthèse . 91
La préparation aux examens . . 92
En résumé .. 93
 Présentation

«E NSEIGNER, c'est transmettre ses connaissances." Voilà une

définition courante de l'enseignement qui limite considérable-
ment la compréhension qu'on peut avoir de cette activité profes-
sionnelle. En effet, si enseigner ne consiste qu'à «proclamer», «énoncer»,
«dire », «verbaliser» ses propres connaissances, la condition quasi unique
d'efficacité de l'enseignement, c'est la simple maîtrise de la matière à ensei-
Dès lors, il ne peut exister de problème pédagogique. Il ne peut y avoir
savoir propre aux enseignantes et aux enseignants; il ne peut y avoir de
pédagogie. Il ne peut y avoir qu'une plus ou moins grande connaissance des
matières scolaires par les professeurs.

l
'~ En 1900, G. de Lamarzelle écrivait: «Il y a (... ) une sorte de craInte, de
dédain, presque de mépris, à l'égard de la pédagogie. Il semble qu'il soit
8cquis qu'on naît professeur, qu'il n'y ait pas à apprendre ce métier-là.'"
lusqu'à tout dernièrement, la pédagogie apparaissait à de nombreux profes-
seurs non pas comme le savoir propre de leur profession, mais bien comme
un discours sur une pratique professionnelle autre que la leur. Faire de la
pédagogie, c'était pratiquement chercher à faire autre chose que d'enseigner
sa matière. C'était pour ainsi dire chercher des moyens pour animer les élèves
indépendamment de ce qu'iis avaient à apprendre. Heureusement, on
comprend aujourd'hui la pédagogie bien autrement.
I.:expérience a démontré que la seule connaissance de la matière à ensei-
gner n'assure pas que cette connaissance se développe chez les élèves.
On réalise que ce n'est pas la proclamation, i'exposé devant les élèves, de
notre propre savoir qui suffit à mettre en activité le processus d'apprentissage
ceux-ci. Enseigner apparaît comme l'établissement d'une relation avec
d~s personnes, une relation qui entraîne l'autre dans une démarche de
constructi'on de son propre savoir dans un champ déterminé. C'est un type de
relation bien particulier: c:est une relation quii",jLiillPJ~D.cjJ~. Car, quoi qu'on
enselgn'e, on l'enseigne toujourspour'queFé'iève l'apprenne. Cela se produit
dans une relation bien plus complexe que le simple énoncé de son propre
savoir. Toute la compétence des enseignantes et des enseignants réside préci-
sément dans le savoir nécessaire à l'établissement de la relation pédagogique.
Il s'agit d'établir un type de relation très particulier: une relation qui met en
activité le processus d'apprentissage en fonction de capacités particulières à
acquérir.
Ce livre veut fournir des pistes de réflexion pour conduire à une compré-
hension de l'enseignement qui dépasse le simple phénomène de la trans-
mission interprété comme l'énoncé de son propre savoir. Il s'adresse tout
particulièrement aux enseignantes et aux enseignants en exercice qui
veulent renouveler le sens qu'ils donnent à leur activité professionnelle.
 Il s'adresse également aux conseilIersPépagogl9uesdsrttlafol1cti6nest liéêsà l'apprentissage: elIêsJontpartîeintégra.ntê 'de l' enseigl1erriel1f;elles
d'accompagner les professeurs dans de telles réflexions. Il s'adresse enfin aux sont nécessaires à la poursuite des transformations entreprises en classe.
étudiantes et aux étudiants qui, à l'université, se préparent à enseigner. C'est pourquoi, elles doivent être prévues, planifiées, organisées, soutenues
À toutes ces personnes, ce livre offre des éléments permettant de construire, par des consignes claires et des documents de travail appropriés. Tout com~e
sur la base de ce qu'elles savent déjà, un modèle conceptuel de l'enseigne- le médecin compte sur l'effet des médicaments en dehors des moments ou Il
ment qui dépasse l'idée commune qu'on s'en fait généralement. Il favorise rencontre ses patients, le professeur compte sur l'effet des devoirs et de
l'élaboration progressive d'une conception systémique des rapports. de C'est pourquoi, cette réflexion sur la nature et la diversité des activités
l'enseignement et de l'apprentissage. Il constitue ainsi une Introduction à la d'étude est nécessaire. Elle doit se poursuivre dans le choix et l'intégration de
psychopédagogie comprise dans la perspective de l'approche cognitive. ces activités à l'enseignement. Enfin, cette réflexion ne peut ignorer le r61e
Ce livre reprend trois documents déjà parus dans le cadre des activités de des professeurs dans leur organisation et les difficultés qu'ils peuvent rencon-
l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Parce que le propos de ces trer à en tirer le plus de bénéfices possible.
documents touchait le fondement de tout enseignement, ils ont été réunis Le troisième document porte sur LA COMPÉTENCE DES PROFESSEURS.
pour constituer une réflexion sur l'enseignement et l'apprentissage. Chacun Il explore la fonction d'enseignement dans sa complexité riche de diversité.
de ces documents correspond à une partie du livre. Il permet de dresser un tableau de l'ensemble des activités liées à l'enseigne-
La première partie du livre est constituée d'une série d'articles intitulée ment. C'est une façon d'ouvrir notre compréhension à autre chose que le
MOi j'ENSEIGNE, MAIS EUX APPRENNENT-iLS? En examinant huit postu- moment particulier où un professeur présente à un élève de nouvelles connais-
lats sur lesquels repose l'idée qu'il suffit de faire l'exposé de ses connais- sances. Ce texte veut présenter l'enseignement comme une activité complexe
. sances pour prétendre faire de l'enseignement, nous découvrons et non comme une activité compliquée. Bien au contraire, il propose des
progressivement que les exigences professionnelles découlent des caractéris- modèles qui permettent d'interpréter de façon cohérente la diversité des
tiques du processus d'apprentissage et s'imposent de ce fait aux pratiques activités à faire dans l'enseignement.
d'enseignement. On croit souvent qu'enseigner c'est donner des cours, faire Compte tenu de sa structure, ce livre peut donc être utilisé de différentes
des leçons, transmettre les connaissances qui apparaissent au programme. façons. Comme tout autre livre, il peut être lu comme un tout; il fournit alors
Ici, l'enseignement est redécouvert du fait que le problème est celui de faire un aperçu de la complexité cohérente de l'activité professionnelle d'enseigne-
apprendre et non celui de faire la classe. Cette série de réflexions veut ment. Il peut aussi être utilisé pour répondre à des préoccupations particu-
conduire le lecteur à comprendre la complexité de la relation pédagogique lières et être consulté de façon morcelée. Dans chaque cas, il offrira un
comine conséquence de la complexité des apprentissages. L'apprentissage instrument d'approfondissement de la profession d'enseignant.
n'est jamais étudié en soi, indépendamment de la relation pédagogique, du
contexte scolaire; il est toujours abordé à partir des pratiques d'enseigne- Cette édition présente un texte revu et amélioré. Il intègre des éléments
ment. On établit alors le rapport entre ce que fait l'enseignante ou l'ensei- nouveaux et souhaite rendre encore plus facile la construction d'un modèle
gnant et ce que l'élève fait. C'est ainsi que les activités prévues par conceptuel de l'enseignement.
l'enseignement se lient aux activités intellectuelles nécessaires à l'apprentis-
sage. C'est par cette mise en relation que l'enseignement prend toute sa signi-
fication, que le modèle conceptuel de la profession d'enseignant se construit.
La deuxième partie du livre porte sur L'ÉTUDE. L'enseignement a pour
fonction d'activer et de guider le processus d'apprentissage. Cela ne suppose
pas que ce processus soit inactif en dehors de la présence du professeur, en
dehors de la salle de classe. Tout comme le médecin qui collabore au bon
fonctionnement du processus de guérison et qui n'en contr61e pas chaque
, étape une fois sa prescription donnée, le professeur qui collabore au
1 processus d'apprentissage n'a pas à contr61er dans le détail les étapes des
1transformations cognitives qui se produisent chez les élèves. Il identifie une
: série d'activités susceptibles d'activer les mécanismes nécessaires et les
:! organise. Parmi ces activités, il y en a qui ne nécessitent pas de contr61e lors
de leur exécution: ce sont les activités d'étude. Ces activités sont directement
 Première partie

•
Moi j'enseigne, mais eux
apprennent-ils?
N sait bien que les élèves n'apprennent jamais tout ce que les

O professeurs leur enseignent. Hélas, les examens peuvent être

l'occasion de constater l'écart qui existe entre ce qui a été
enseigné et ce qui a été appris. Rien d'étonnant à cela, direz-vous, c'est
que les élèves n'étudient jamais autant qu'ils le devraient. Dans ce sens,
la responsabilité professionnelle de l'enseignante et de l'enseignant se
limiterait à donner des cours. La responsabilité de l'élève, par contre,
serait d'apprendre par l'étude, peu importe l'enseignement reçu. Cette
approche de la réalité scolaire ignore le lien dynamique qui relie l'ensei-
gnement et l'apprentissage. Certes, ce lien ne peut être causal: ce n'est
pas l'enseignement même qui cause les modifications internes (les
capacités nouvelles) résultant de l'apprentissage. Même si l'apprentissage
se produit à l'occasion de l'enseignement, c'est l'activité de l'élèvg qui
engendre ces transfor!11atigDs Par contre, iT~xisïe'~n-ffenénqùefqù-e
sorteori1:ologiq~eênïié~ês deux activités: la signification de l'enseigne-
ment dépend du sens qu'on donne à l'apprentissage, et la signification de
l'apprentissage dépend des activités engendrées par l'enseignement.
Enseigner peut signifier transmettre des informations seulement si
apprendre signifie mémoriser ces Informations.
 Avant derniriirn\ser la responsabilité pr'Dfe:ssi6 pourlamatière qu'on enseigne n'arien de tléfasteensoi.Bien
convient de répondre à quelques questions. Des variat:iol1S contraire, il est essentiel. Cependant, il doit se situerdans ia perspective
ment entralnent-eiles des variations dans .'açlpn,ntiss,agE l'enseignement, Aloré., capter l'attention des élèves devient une tâche
permet-il tous les apprentissages? L'activité de i'éiève n'est-eile pas en accomplir. Cela n'est pas inhérent au contenu, mais aux stratégies d'ensel-
rapport avec l'enseignement reçu? L'activité de l'éiève n'est-elle pas en qui constituent la méthode de l'enseignante et de l'enseignant.
rapport avec les apprentissages qu'il effectue réeilement?
Pour arriver à susciter et à soutenir l'intérêt d'un élève, il faut tenir compte
Lorsqu'on entend s'exclamer: "ie l'avais pourtant bien dit!» un profes- de plusieurs éléments dans l'élaboration de sa méthode d'enseignement.
seur déçu par la performance des élèves, on comprend que les élèves ne Parmi ceukci, mentionnons:
captent pas nécessairement ce que le professeur présume avoir pourtant bien
• la pertin~nce du contenu du courspour)eéél~VéS, compte tenu de
enseigné. Mais ici, on confond enseigner avec dire, expliquer, énoncer, leurèxpérie;;te~"""'~-"""" ,., ,..,'.... . '0' 00 • 0'0

proclamer, etc. Il apparalt clairement que l'acquisition du savoir ne se fait pas

parsimpl~contact avecle savoir d'Ut) gutre. Il fautIe reconslri:Ùreen soiPcnir • les.kcDniquesd'éveil de, l"cllrI9~ltépour motiver les élèves à
ceTa: il fauten être capable. Or, souvent nous, donnoilsnos'cours'sans nous l'apprentis'sage; " 0"" ,

demander si ce que les élèves ont à faire pendant nos cours est réellement
susceptible de développer chez eux les capacités que nous souhaitons voir • lé..s,tyléd!éDéelgj]émét)t (i.e. y a-t-il assez de variété pour soutenir
apparaltre. C'est la constatation faite par Marilla Svinicki, professeure à l'attention des élèves à qui s'adresse le cours ?).
l'Université du Texas. Comme on le voit, la motivation ou plus exactement l'engagement dans
Dans un article intitulé" It Ain't Necessarily So: Uncovering Some d'une discipline ne provient pas nécessairement du contenu lui-même.
Assumptions About Learners and Lectures» (i 985), l'auteure présente huit l'idée que certaines matières intéressent les éièves alors qlie
postulats conduisant plusieurs enseignantes et enseignants à ne 'retenir que ~'.",t.o, les rebutent circule encore parmi les enseignantes et ies enseignants.
l'exposé comme stratégie de médiation dans leur méthode d'enseignement et idée s'allie à une autre tout aussi néfaste: il y a UNE manière d'ensei-
à croire que leurs exposés magistraux sont efficaces en soi. Ces postulats, chaque matière, Ainsi. si les élèves n'aiment pas les mathématiques ou
repris dans l'article de Christopher K. Knapper, "Is What You Teach What They lIlo,LUlle on n'y peut rien puisqu'il faut bien enseigner ces matières comme

Learn?» (i 987), nous serviront, dans ce texte, comme points de départ d'une s'enseignent! A bien y penser, n'y a-t-il pas, parmi les enseignants d'une
réflexion sur notre pratique de l'enseignement Nous prendrons connaissance matière, des façons de faire qui suscitent plus ou moins l'engagement
de chacun de ces postulats et nous les commenterons brièvement. Par la des élèves dans l'apprentissage?
suite, chacun d'eux sera repris et traité de façon plus complète. Pour l'instant,
il s'agit seulement de prendre connaissance d'idées reçues qui nuisent à lJeUXlemle postulat:
l'évolution de l'enseignement e1èves sont capahles d'enregistrer et d'intégrer un flot continu d'informations
"e~ld4l't plus de 50 minutes.
Premier postulat:
un cours était comme un builetin de nouveiles, il suffirait de transmettre
La matière que l'enseigne est assez intéressante pour capter l'attention des e1èves. informations les unes après les autres pendant de longues périodes.
cours magistraux donnent l'impression que l'activité du professeur
Plusieurs enseignantes et enseignants se définissent encore à partir de la
est de livrer des informations et que ceile des élèves est de reproduire ces
discipline qu'ils enseignent. On a alors des chimistes qui enseignent, des
intOrJl1aticms sur leur" mémoire en papier» en attendant de pouvoir les
électrotechniciens qui enseignent ou des philosophes qui enseignent Leur
émmiop, au moment de l'étude. Le processus serait le suivant: TRANS-
intérêt porte davantage sur leur matière que sur l'enseignement: ils présu-
- TRANSCRIRE - MÉMORISER. Dans ce contexte, il n'est pas rare
ment que leur intérêt et ia maltrise qu'ils ont de leur discipline suffisent à rl','nt,pn,;re dire qu'il faut" apprendre» la matière même si ce n'est que plus
assurer l'efficacité de leur enseignement C'est le cas de l'enseignante ou de
qu'on ia comprendra et qu'on découvrira à quoi eile peut bien servir.
l'enseignant qui se refuse à adopter de nouveiles pratiques pédagogiques,
sous le seul prétexte que sa matière est déjà trop vaste pour procéder de Pour que l'enseignement ne soit que transmission d'informations, il faut
façon différente. comprendre l'apprentissage comme un simple processus d'enregistrement
pour limiter l'apprentissage à la mémorisation machinale, il faut ignorer
 Troisième postulat:
enregistré c'est le son, la lorme sous laquelle l'infryt'm,,tl
La lecture des notes de cours des élèves montre que c'est biefi souvent ce Les élèves apprennent en écoutant.
qui se passe; les phrases sont incomplètes, des informations sont associées Tout jeunes, on nous a dit; «Écoute donc!» chaque fois que nous semblions
de façon insensée, certains mots ne font que ressembler à ce qui a été dit. ne pas comprendre. I.:écoute apparait alors comme la seulecondItlon pour
Les élèves n'ont alors cherché qu'à reproduire, à capter le discours du profèsseur. qu'il y ait apprentissage.
Tout le temps a été consacré à cette activité; la compréhension est reportée à
On sait bien qu'on apprend en entendant parler de quelque chose, mais
plus tard.
on apprend aussi en voyant, en lisant sur le sujet, en manipulant des objets,
Lorsque l'apprentissage signifie la mémorisation d'informations signi- en travaillant avec eux, en essayant de résoudre des problèmes, en regardant
fiantes, la construction de modèles utiles dans l'interprétation de la réalité et quelqu'un d'autre faire ou en suivant son raisonnement, en discutant, en
l'élaboration de méthodes qui guident l'action, l'enseignement ne se limite pas questionnant, etc.
à faire enregistrer des informations. Pour qu'apprendre signifie construire son
I.:apprentissage peut être facilité lorsqu'il n'est pas soumis à la seule
propre savoir, il faut penser. Apprendre c'est p~nser, c'est faire des opérations à
.fformule de l'exposé. Les exposés doivent être complétés par des sUPForts
r:.v l'aide des informations. I.:apprentissage scolaire c'est penser ensemble d'une
façon nouvelle, afin de découvrir de nouvelles significations, de guider notre
il visuels, la lecture individuelle de textes, des exercices supervIses ou
action de manière plus satisfaisante ... Or, pour penser, il faut relier les infor-
i!.. autonomes, l'échange, la discussion, la mise en situation, etc.
-',,,-

mations, les organiser, les structurer, les situer par rapport à d'autres connais- Il est possible que les élèves aient des modes privilégiés d'apprentIssage
sances.. Ces opérations complexes ne sont pas instantanées ou même qu'on appelle des styles d'apprentissage. Il est certain que l'apprentissage
automatiques. Elles doivent être suscitées et guidées. C'est aussi le rôle de exige divers modes de participation des élèves. On ne peut certes pas faIre
l'enseignement que de guider l'ensemble du processus d'apprentissage. tous les apprentissages en écoutant. Votre expérience vous aura sans doute
autant servi que les conseils de vos parents!
Dans un bulletin de nouvelles, toutes les informations sont d'égale
valeur; elles n'ont pas de liens entre elles (la plupart du temps) et peuvent
être données dans n'importe quel ordre. Il en est tout autrement dans l'ensei- Quatrième postulat:
gnement. Le savoir est organisé; les informations sont hiérarchisées et appar- Les e1èves sont déS auditeurs avertis et habiles à prendre des notes.
tiennent à des niveaux divers d'abstraction.
On sait combien les notes de cours sont utiles à la préparation des examens
Comme, dans un cours, toutes les informatIons ne sont pas d'égale et à l'étude en général. Ces notes, pour être utiles, doivent être compréhen-
importance, il faut s'arranger pour que la plupart des élèves écoutent lorsque sibles. Lors d'exposés magistraux, certains professeurs procèdent comme si la
les choses essentielles sont dites. Pour cela, il faut avoir organisé la séquence prise de notes était une opération simple, comme si l'écoutepe~mettait
des informations et l'activité des élèves de façon que les informations soient l'organisation spontanée des idées sous forme de notes. Or, Il n est pas
organisées, par les élèves, autour des éléments essentiels. Il existe plusieurs toujours facile de prendre des notes. Certains exposés reposent sur des ~truc­
techniques pour guider l'attention des élèves; les «indIces directs », les tures qui ne sont pas toujours apparentes. Pour s'y retrouver, certams elèves
« pauses», les «structurants», les « schémas» et les « limites dans la quantité ont besoin d'aide et d'être guidés dans leur prise de notes. Lorsqu'on prend la
d'informations» fournies à la fois. Garder l'attention des élèves suppose qu'on peine de lire des notes prises par des élèves au cours d'exposés qu'on a faits,
respecte les limites de leur processus de traitement de l'informatIon. On sait on constate qu'il ne leur est pas facile de départager l'accessoire de l'essen-
que cela exige qu'on tienne compte de conditions imposées par la nature des tiel. Ils ont besoin d'être guidés.
connaissances elles-mêmes.
1 Les professeurs peuvent aider les élèves à améliorer la prise de notes, en
Apprendre c'est mémoriser. Cependant, pour mémoriser de façon signi- li structurant mieux leurs exposés et en communiquant plus explicitement cette
fiante, il faut bien plus que l'enregistrement machinal d'informations. En effet, 1 structure aux élèves. En présentant le plan de l'exposé, en guidant l'attention
cela suppose plusieurs opérations qui supportent la pensée. I.:enseignement par des indices, en utilisant des tabieaux ou sC;hém~s-syn_thèses, <;n distri-
conçu comme la simple transmission d'informations peut empêcher la buant des notes-modèies, en élaborant une strategIe d entramement a la pnse
pensée. Il implique qu'on accepte et qu'on soit capable de mémoriser de de notes, les professeurs peuvent aider leurs élèves à tirer un plus grand profit
nombreuses informations sans chercher à leur donner du sens. de leurs exposés.
Cil1quièmepostulat: FOUrnir auxélèves une rétroactionsUrieUrcompréhensionlesàide 'à
s'approprier iecontenu du cours. Deplus, cela les conduit à se poser la
Les e1èves ont les connaissances préalahles et le vocahulaire sUffisll/ltpour arriver qU<=oLIUlI suivante: "y a-t-il queique chose que je ne sais pas et que je serais
à suivre les exposés. supposé savoir?". C'est i'occasion pour eux de se remettre à l'étude de la
Souvent, un professeur est tenté de construire son cours comme un résumé de matière qu'on présente.
ses propres connaissances. Les raccourcis qu'il fait alors ne iui causent pas de Léiève ignore qu'il ne sait pas, du moins parfois. Le professeur sert de
problème. il en va tout autrement pour celui qui est en apprentissage et quine mé,diiltel1r entre le savoir de l'élève et le savoir disciplinaire ou ie contenu du
dispose que de ce résumé pour élaborer sa connaissance. cours. il se doit de diriger ia "construction" du savoir de i'élève et de vérifier
De mème, lorsqu'on cherche à faire comprendre une notion, on cherche la compréhension de l'élève en cours d'apprentissage.
des analogies et des exempies qui pourraient nous aider. il importe qu'on
choisisse des anaiogies et des exempies qui aient une certaine connotation Septième postulat:
pour ies élèves à qui ils s'adressent. Ainsi, il est peu utile de reiater des
e1èves sont assez sûrs d'eux-mêmes pour le dire lorsqu'ils ne comprennent pas.
exemples de ia vie des années de la Révoiution tranquille à un jeune de dix-
sept ans qui n'a pas la moindre idée de cette époque. Tous les élèves ne s'expriment pas également dans un groupe-ciasse. Ceux qui
ne s'expriment pas ne sont' pas nécessairement ceux qui n'ont rien à dire.
Lorsqu'on veut que certaines informations aient du sens, il faut que ce
Aussi, ceux qui ne comprennent pas ne le disent pas nécessairement.
soit en fonction des élèves et non en fonction de soi. Cela n'est pas toujours
facile, mais c'est indispensabie à i'enseignement. . La volonté de s'exprimer d'un élève varie selon son niveau de confiance et
de maturité, avec ia place qu'il occupe dans le groupe, avec le niveau de diffi-
il n'est pas non plus facile d'éviter d'employer notre jargon de spécialiste
cuité qu'il éprouve avec ia matière qu'il a à apprendre, avec i'accueil que fait
sans s'assurer qu'il est maltrisé par les élèves. Encore là, c'est celui qui
i'enseignante ou i'enseignant aux questions et avec bien d'autres variabies.
apprend qui détermine si cela aura du sens ou non.
Tout cela ne peut être contr6lé. il importe cependant de faire en sorte que
Expliquer ie vocabulaire, tirer des exempies signifiants de la réalité vécue l'élève puisse librement exprimer le fait qu'il ne comprend pas. Pour certains,
des jeunes, choisir des analogies compréhensibles, voilà des exigences le fait de ne pas comprendre est devenu" normal" dans le contexte de
qu'aucun professeur ne peut ignorer s'il veut donner un cours qui permette à l'apprentissage scoiaire. ils s'attendent à ce que l'enseignement qu'ils reçoi-
ses élèves de progresser. vent soit incompréhensible. On peut éviter qu'il en soit ainsi.
Les professeurs qui favorisent l'implication des élèves contribuent à
Sixième postulat: permettre i'expression des élèves. Ainsi, dire" Queiles questions vous posez-
Les e1èves sont capahles de diriger leur propre compréhensIon. vous à ce moment-ci de notre démarche?" est plus invitant que de dire
"Est-ce que queiqu'un comprend?". De même, les professeurs conscients de
Un éiève devrait savoir s'il comprend ou s'il ne comprend pas. Mais s'il leur expression corporeile, surtout faciaie, peuvent faire en sorte de paraltre
comprenait autre chose que ce que vous croyez qu'il devrait comprendre? moins menaçants. On peut aussi porter une attention particulière à la façon
Ne croirait-il pas comprendre? Ne serait-il pas satisfait? Cela arrive pius de poser les questions aux éièves; ceia peut indiquer pourquoi les élèves
fréquemment qu'on ne ie croit. Les erreurs ne sont pas nécessairement dues tentent ou non d'y répondre.
à un manque d'apprentissage; eiles peuvent résulter d'apprentissages mai
faits. On peut toujours comprendre quelque chose d'autre que ce qui nous
est dit. Si on reste avec cette compréhension, si personne ne nous
Huitième postulat:
"reprend", on risque de la garder même si eile est erronée. Les e1èves peuvent traduire ce qu'ils entendent en action.
C'est parce qu'il est toujours possibie de comprendre différemment que ie On pense souvent que l'apprentissage d'informations verbales est suffisant
professeur doit donner la chance aux éièves de vérifier leur compréhension de pour organiser ies comportements en conduite inteiligente. On croit que si on
ia présentation des connaissances qui leur est faite. En posant des questions, sait queique chose, la conduite s'élabore natureilement en conséquence.
en organisant des groupes de discussion à l'intérieur du cours, en demandant Pourtant, les exemples abondent où la conduite et le discours sont différents.
aux éièves de résoudre des problèmes simples àpartir de la matière qu'ils Lenseignement doit être organisé de façon à permettre l'harmonisation de
viennent de couvrir, le professeur donne cette occasion. tout le système de connaissances de l'individu.
 En organisant, dans le cours, des occasions pour quelesélèvespuisseril
appliquer intelligemment ce qu'ils se sont lait expliquer au cours d'un exposé, sens pour les si elle porte sur le
les professeurs font en sorte que l'apprentissage se fasse de façon assez processuspar lequel ces derniers guident l'apprentissage. En effet, c'est la
poussée pour être utile dans les circonstances réelles qui se présenteront qualité des interventions d'enseignement qui doit être examinée en priorité
dans l'avenir afin d'arriver à expliquer pourquoi un élève apprend ou n'apprend pas.
Il y a des phases de l'apprentissage qui permettent de passer de la Lexamen des caractéristiques des exposés formels ou informels nous
connaissance verbale à l'algorithme de résolution de problèmes et à l'exécu- n~".,.,~t
d'identifier les limites de l'efficacité de ce type d'intervention. Cependant,
tion plus ou moins sûre des opérations, Ces niveaux d'apprentissage ne en dépassant ce seul élément et en le plaçant dans le cadre de l'ensemble
peuvent être atteints sans avoir été prévus par la méthode d'enseignement la méthode d'enseignement utilisée et en examinant l'activité des élèves
peut arriver à déterminer ce qui permettrait une plus grande efficacité.
Conclusion
Ces huit postulats qui permettent à un professe.ur de dire «Moi, je passe ma
matière, c'est aux élèves de s'arranger pour l'apprendre», montrent une
mauvaise compréhension des mécanismes de l'apprentissage, Lapprentissage
ne se fait pas instantanément, C'est un processus long qui doit être guidé,
Lenseignement n'est pas une simple transmission de matière, C'est que seul l'exposé magistral puisse constituer l'enseignement,
l'organisation de méthodes d'intervention qui permettent à des élèves de faudrait que chacun des postulats présentés précédemment soit valable.
construire leur savoir sur le modèle du savoir des diverses disciplines avons déjà questionné rapidement les fondements de ceux-ci. Repre-
scolaires, Lenseignement n'est pas assimilable à l'exposé. Bien qu'il prenne maintenant sous forme de questions. plut6t que d'affirmer, interro-
une diversité infinie de formes, l'enseignement a une structure de base qu'on En répondant à nos questions, nous pourrons vérifier notre
tente d'identifier. Dans une synthèse traitant des recherches sur l'enseigne- d'accord ou de désaccord avec les fondements d'une conception de
ment direct, Barak Rosenshine (1986) fait ressortir sept fonctions de l'ensei- qui en fait une simple opération d'énoncés de nos propres
gnement qu'on peut placer en séquence:
• Faire le rappel des connaissances antérieures signifiantes par rapport
aux apprentissages nouveaux.
• Donner aux élèves des objectifs d'apprentissage.
1 • Présenter les nouveaux éléments de connaissance.
\1
....
....
Organiser des exercices supervisés.
\. Faire la correction des erreurs d'apprentissage.
li. Faire faire des exercices autonomes (travaux, étude).
i. Faire périodiquement la synthèse d'éléments déjà appris.
Comme on le VOlt, il n'est pas aussi simple d'enseIgner qu'on le laisse
parfois croire. «Donner son cours», c'est plus que de faire des exposés, c'est
appliquer une méthode d'enseignement qui suscite effectivement les appren-
tissages qu'on désire voir faire par les élèves. Certes, cette méthode aura été
conçue et planifiée par l'enseignante ou l'enseignant. Certes, l'évaluation
indiquera son degré d'efficacité. Cependant, ce qui aura eu un impact sur
. l'apprentissage et sur les élèves, c'est ce dont seul l'enseignante ou l'ensei-
1
1 gnant est capable: la conduite d'activités qui engendrent les processus de
1 pensée nécessaires à la modification des connaissances préalables.
 Premier postulat:
Les matières scolaires peuvent-elles • Lenseignante ou l'enseignant capte et conserve l'attention des élèves.
intéresser les élèves? • Le contenu est présenté de façon significative.
Plusieurs enseignantes et enseignants très intéressés par la matière qu'ils • Les émotions de l'élève sont associées à l'activité d'apprentissage.
enseignent sont déçus par le peu d'intérêt que lui portent les élèves. Certains
en viennent même à ia conclusion que ce qui caractérise ia jeunesse, c'est que Examinons ces conditions sans lesquelles l'enseignement ne peut réussir
rien ne ies intéresse. su,sdterl'intérêt des élèves pour l'étude des matières scolaires.

Les professeurs d'expérience reconnaissent, cependant, qu'il existe des '~t't~l1ltinln des élèves
élèves intéressés par les apprentissages scolaires. Ils constatent généralement
que les élèves qui réussissent sont ceux qui trouvent les matières scolaires impliquer les élèves dans l'étude, il ne suffit pas de capter leur attention,
y
dignes d'attention et assez importantes pour consacrer du temps d'étude. faut aussi la conserver. C'est pourquoi, on ne peut pas se contenter de
Donc, ils sont persuadés que l'intérêt des élèves pour les matières scolaires tec:hntiql1es d'animation. Il faut organiser l'enseignement de façon à créer la
est un gage de leur engagement dans l'étude et, conséquemment, de leur re!<,ticm d'étude entre ia matière et l'élève. Voici quelques pistes pour y arriver,
réussite.
techniques d'éveil de la curiosité
Par ailleurs, bon nombre d'enseignantes et d'enseignants croient que c'est
sait que tous les individus ne réagissent pas également à toutes les situa-
la matière qu'ils enseignent qui, d'elle-même, est assez intéressante pour capter
En 1908, Yerkes et Dodson ont découvert une loi de l'activation, c'est-à-
l'attention des élèves. C'est pourquoi leur préoccupation quasi unique est de
une loi de l'engagement dans l'activité par rapport à la réception de
communiquer cette matière. Cela est sûrement relié au fait que ce qui définit
StilTIul! Ils ont constaté qu'en général, lorsque les humains s'engagent dans
encore la profession enseignante, c'est la maîtrise d'une discipline enseignée à
activité, l'efficacité de leur performance varie avec la quantité de stimuli
l'écoie. Alors, l'attention est portée davantage sur la discipline enseignée que
prÉ'sentÉ's à la fois. Ainsi, si nous traçons un graphique illustrant sur l'axe
sur les méthodes d'enseignement. C'est un peu comme si les médecins ne la qualité de la performance et sur l'axe horizontal, le niveau d'activa-
s'intéressaient qu'aux virus et pas du tout aux médicaments! Dans ce contexte,
on obtient un U inversé.
la déception est inévitable, ce n'est pas parce que le professeur s'intéresse à sa
matière que cette matière intéresse les élèves. Il convient donc que les profes-
seurs se demandent d'où vient l'intérêt qu'on peut porter à l'étude d'une ZONE
matière scolaire et surtout, comment ils peuvent susciter cet intérêt. D'EFFICACITÉ
MAXIMALE
Il est impossibie, ici, d'aborder une explication complexe et complète du
phénomène du développement des intérêts. Aussi, nous chercherons tout
simplement à relever suffisamment d'informations pour inspirer nos pratiques
d'enseignement. NIVEAU DE
QUALITÉ
Pour aborder la question de l'intérêt des élèves pour l'étude des matières DE LA
PERFORMANCE

L ..
scolaires du point de vue de l'enseignement, il faut se rappeler ce principe
fondamental, quand on enseigne, on enseigne toujours quelque chose à
quelqu'un. On ne peut se contenter de maîtriser ce «quelque chose », la
matière; il faut tenir compte de la personne à qui on enseigne et surtout, des
conditions dans lesquelles une relation entre ia personne et la matière peut
••
'1 s'établir de façon positive. Il faut donc abandonner l'idée qu'il y a des
1matières faciles à enseigner et des matières impossibles à enseigner parce
1 qu'elles n'intéressent pas les élèves. Il faut chercher dans quelles conditions o 2 5 6
1une matière peut les intéresser. NIVEAU D'ACTIVATION
 La lecture de ce graphiqueindiquequ'ilfa.ufatteindreüncertaJnnivea.ll
d'excitation pour que la réponse de l'individu devienne satisfaisante par vaut pas la peine de s'engager,d'yrnettre
rapport aux stimuli présentés. Supposons que vous dormez et qu'un incendie <',.rtive, soi-même dans son processus de pensée. Tout semble aller de soi.
prend naissance dans votre maison. Au début, l'odeur de la furnée elle crépi-
tement du feu dérangeront peut-être votre sommeil, mais il en faudra une des activités
certaine quantité pour que vous vous éveilliez. engagé dans l'activité d'apprentissage doit être guidé, savoir sur quoi
Si l'incendie est localisé et que vous pouvez saisir de façon réaliste porter ses efforts, afin d'arriver à percevoir le succès de son apprentis-
l'ampleur du danger, vous procéderez de façon efficace à son extinction. Par Pour cela, ie professeur doit spécifier clairement les objectifs d'appren-
contre, si vous êtes cemé par les flammes, que vous entendez crier les enfants de chaque leçon et ies rappeler à quelques reprises durant le cours
dans la pièce voisine et que vous voyez votre femme ou votre mari s'acharner i970).
contre le feu pris aux draps du lit, vous pouvez vous mettre à pleurer et perdre Le défi pédagogique qui se pose ici est d'amener les élèves à se donner
tous vos moyens. Votre conduite, alors, ne sera pas efficace dans cette situation. du moins à adhérer à un objectif d'apprentissage. Souvent, on se contente
Ainsi, en classe, il faut trouver des situations assez stimulantes pour communiquer aux élèves des formules toutes faites qui tiennent lieu
engager l'élève dans des activités d'étude, mais pas trop excitantes pour d'clbj'ectif d'apprentissage, «Au terme de cette leçon, l'élève sera capable
1 distraire de l'apprentissage. Une leçon doit donc débuter par l'éveil de ia .. ». Créer le besoin de faire un apprentissage, voilà le défi véritable.
! curiosité. Il convient dès lors de faire appel à des démonstrations étonnantes Selon lean Berbaum (i99iJ, pour qu'il y ait apprentissage, il faut que trois
1 ou à des expériences de découverte. Afin de contr61er l'attention des élèves, soient satisfaites. La première, c'est qu'il y ait un projet, qu'on
\. Klausmeier et al. (1973) conseillent de procéder ainsi, un 9.9Le.cj.if. Par exemple, voyant les performances de nageurs aux
• présenter des stimuli nouveaux plutôt que d'employer des stimuli olympiques, je peux me donner comme projet de participer aux
avec lesquels l'élève est familier; compétitions. Pour cela, je devrai me donner des objectifs,
am,éliorE,r ma vitesse, mieux synchroniser mes mouvements, augmenter ma
• poser des questions piutôt que de fournir immédiatement des infor- La deuxième condition, c'est qu'on adopte une démqrçfle, qu'on
mations; une succession de situations pour développer nos capacité~-;;-;i~'ntielles.
chaque matin, je consacrerai tant d'heures à l'entraînement, je me
• varier ie rythme ou l'intensité de la communication verbaie; S011mett:rai à un régime alimentaire, je tiendrai compte des informations de
• engager l'élève dans la discussion ou la démarche d'apprentissage entraîneur, etc. Enfin, la troisième condition, c'est que cette démarche
plutôt que d'exiger son attention passive; des résultats. le dois percevojr que mes capacités s'améliorent, que je
face aux situations souhaitées avec plus d'efficacité. Ainsi, je dois voir une
• répondre aux réactions de l'élève afin de garder sa participation. de ma vitesse, je dois performer de mieux en mieux dans des
comrlétiti(Jns .. Si je ne constatais pas de modifications positives de mes
Le professeur doit donc se soucier d'éveiller la curiosité en ayant recours
nerfnrm;mces je remettrais en question la démarche adoptée ou même mon
à certaines techniques et doit s'assurer d'orienter cette curiosité vers l'appren-
Labsence de résultats positifs met généralement fin au projet et donc,
tissage en faisant participer l'élève.
l'apprentissage.
La quantité de contenu
Il ne suffit pas de capter l'attention des éièves, encore faut-il la conserver, Conditions de l'apprentissage
maintenir leur intérêt. Aussi curieux que ceia puisse paraître, les études ont
démontré qu'il faut couvrir une bonne quantité de contenu et maintenir le Projet: changer sa manière de faire, sa compréhension du monde...
rythme le pius rapide possible pour les élèves afin d'arriver à conserver leur de manière à être plus à i'aise dans des situations réeiles.
1\ participation dans la démarche d'apprentissage (Barr et Dreeben, i 983; Dunkin, Démarche: créer une succession de situations favorisant le dévelop-
l' i 978). Donc, en n'ayant pas assez de contenu à couvrir, on peut ennuyer les pement de capacités désirées.
1 élèves et faire cesser leur intérêt. Les éièves doivent percevoir qu'il y a 'des Résultat: constater une modification positive de ses performances,
'1 connaissances nouvelles à apprendre, qu'il faut y porter attention. Un rythme se percevoir familier et efficace dans une famille de situa-
tions.
 Lapprentissage scoiaire ne peutignorer Ces troiscoriditionsOr,combieride l'organisation significative du contenu
fois des apprentissages ne sont-ils pas proposés seuiement «parce que c'est au
programme ». Les activités qu'on exige que les élèves fassent constituent-elles Aussi attirantes que puissent être les activités d'apprentissage proposées par
une démarche cohérente avec des objectifs à atteindre? Nos évaluations permet- le professeur, il faut que le contenu paraisse pertinent aux"élèves pour qu'ils
tent-elles de percevoir qu'on est de plus en plus familier avec certaines situations veuillent l'apprendre. C'est pourquoi le professeur, s'il veut engager les élèves
ou montrent-elles qu'on n'arrive jamais à améliorer ses performances? dans l'étude, doit organiser le contenu de son cours de façon qu'il soit signi-
fiant pour eux.
Le style d'enseignement
Le lien avec les apprentissages antérieurs
Lengagement de l'élève dans l'étude dépend certes des activités qui lui sont
proposées; cependant, il dépend aussi du type d'aide dont il a besoin pour les Ausubel (1963) a indiqué, dans sa théorie de l'apprentissage signifiant, que le
réaliser. David Hunt (1971) nous rappelle, dans son modèle d'appariement, facteur qui détermine notre capacité à tirer profit d'une situation d'apprentis-
que nous avons tendance à choisir notre style d'enseignement à partir de nos sage potentiel, c'est i'apprentissage antérieur, l'ensemble des apprentissages
habiletés personnelles plutôt qu'à partir des besoins des élèves.ar,"les élèves déjà effectués. Il importe donc que les apprentissages nouveaux soient mis en
peuvent avoir besoin d'un encadrement différent de celui que nous serions relation avec les éléments de ia structure cognitive existante de l'élève afin
naturellement portés à donner par le style d'enseignement qui nous convient qu'il puisse en dégager la signification. Pour cela, Ausubel propose l'utilisa-
le pius. Aussi, pour garder les élèves engagés dans les tâches d'apprentissage, tion du structurant, un moyen qui permet à l'éiève de situer l'apprentissage à
nous faut-il varier notre style avec le développement des élèves. faire dans le cadre de ses connaissances actuelles.

Un enseignement structuré sur la base d'une séquence d'activités brèves Le structurant (advance organizer) est un outil d'intégration des connais-
contrôlées par le professeur ou un enseignement structuré sur ia base de sances. Il consiste à offrir à l'.élève, au début de l'enseignement, une idée de la
consignes générales pour des productions longues n'offrent pas aux éièves le façon dont les informations seront organisées. C'est comme si on disait à
même degré de soutien dans la démarche d'apprentissage. Un style d'ensei- l'éiève: «Tu as déjà structuré des connaissances de telle façon; celles qui te
gnement minutieusement organisé ou un style d'enseignement par projets seront présentées le seront de la même manière ». Ainsi, avant d'étudier le
dont les élèves ont la responsabilité ne sont pas en eux-mêmes un gage système circulatoire, on peut d'abord utiliser l'analogie du système fluvial. Ou
d'efficacité. Tout dépend des élèves à qui s'adresse cet enseignement. encore, pour aborder un cours d'électronique, on peut rappeier le principe
Il n'existe pas une seule bonne façon d'enseigner, mais il existe des combinai- sUivant: «La force d'une chaîne est déterminée par son plus faible maillon. ».
. sons pius ou moins favorables à l'apprentissage qui ne sont pas définitive- bans les deux cas, on reviendra constamment, pendant le cours, à ces
ment bonnes ou mauvaises. Un enseignement efficace à un niveau et avec «modèles» pour organiser le nouveau savoir. Selon Mayer (1979), un structu-
certains élèves ne le sera plus en d'autres circonstances. C'est pourquoi, rant doit présenter les caractères suivants:
l'enseignant professionnel sait adapter son enseignement. Pour cela, il doit: (+ être un ensemble réduit d'informations visuelles ou verbales;
+ spécifier les apprentissages attendus;
+ être présenté avant l'apprentissage d'un ensemble d'informations
+ connaître les caractéristiques de ses élèves; plus important;

+ identifier l'environnement propice; + ne contenir aucune information spécifiqde sur ce qui doit être appris;

+ créer des activités d'apprentissage; + fournir un moyen de générer des relations logiques entre les.informa-
tions nouvelles;
+ faire évoluer i'environnement d'apprentissage avec le temps et la 1.
modification des caractéristiques des élèves. \. + influencer le processus d'encodage de l'apprenant.

Rien n'est statique dans une relation et la relation pédagogique elle- '1 À ces caractéristiques, ajoutons qu'il doit être facilementcompréhen-
même ne peut être figée dans un style permanent. sible par l'élève et qu'il doit correspondre à une structure que ce dernier
possède déjà.
À cette technique, il faut ajouter qu'on peut maintenir l'apprentissage
signifiant pour l'élève grâce aux éléments suivants:
 + une présentation ordonnée etorganiséédesinforrnatiOhs(Belgard et dl., y/allne dirnension .tecnnologiqued"i
1971) ; utilisés. Comment procède-t'on? Ou'utilise-t-on?
résuitats obtient-on? Enfin, il y a une dimension pnilosopnique; la réflexion
+ une attention à indiquer les passages à de nouveaux sujets d'étude porte sur ce savoir. Y a-t-il des problèmes persistants? Ouelles sont les
(Smith et Cotten, 1980); consi;qu.ences de l'usage de nos technologies? Ouelles seraient les nouvelles
à explorer?
+ la reformuiation fréquente des principes essentiels (Maddox et
Hoole, 1975);
~ ~ dimensions du savoir
l'\.. ••
+ la mise en relation de ce qui est enseigné et de ce qui est évalué
(Cooley et Leinhardt, 1980). Histoire: la situation probiématique et l'origine de nos tentatives
de solution;
Le lien avec l'expérience de l'élève les représentations de la réalité employées;
La signification que peut avoir le contenu d'''In cours pour l'élève dépend
également des liens établis entre ce contenu et l'expérience de l'élève, les
T"~IIlIUIUYI": les méthodes et les outils utilisés;
événements signifiants de sa vie. C'est pourquoi l'utilisation d'images Philosophie: la réflexion sur ce savoir.
frappantes et d'exemples (Anderson et Hidde, 1971) se montre efficace dans le
maintien de la signification d'un contenu. On a considéré que l'étude en parallèle de différentes matières scolaires,
Le développement de nouvelles capacités, nous l'avons vu, se situe sur les divers champs du savoir, équivalait à une formation. En
toujours dans le cadre d'un projet; il faut vouloir «acquérir cette familiarité rnc,rcE,[arlt les savoirs, on croyait simplifier la vie de l'élève. Aujourd'hui, on se
avec une situation qui fait qu'il n'y a plus d'hésitation lorsqu'on s'y trouve compte que ce morcellement empêche la cohérence nécessaire à une
confronté» (Berbaum, 1991). Lélève doit donc être placé dans ces situations, pédagogique orientée vers le développement d'un savoir véritable, d'un
faire l'expérience de ses habiletés en y étant confronté et concevoir la possibi- qui rend compétent. On peut observer, chez les élèves, les symptômes
lité d'accroître ses capacités. Ce faisant, nous pourrons éviter que le savoir désintégration des apprentissages;
scolaire conserve les caractères relevés par Develay (1992). D'après lui, le
savoir scolaire actuel;
+ la difficulté de réutiliser un savoir dans le contexte de la résolution
d'un problème nouveau;
• présente des réponses sans référence systématique au questionnement
qui leur a donné naissance;
+ la stagnation de la pensée au niveau des données descriptives;

• ignore les conditions d'émergence du savoir; fausses pistes, tâtonnements, la persistance de représentations inadéquates, contraires aux
apprentissages pourtant reconnus comme réussis;
erreurs, hypothèses abandonnées
la lenteur de la pensée;
• se présente nors contexte, comme une réalité en soi, comme si ce savoir
n'était pas d'abord le savoir d'une personne, d'une époque, d'une + le désintérêt pour l'étude des matières scolaires;
situation;
• l'incapacité de synthétiser;
+ se juxtapose à d'autres savoirs sans qu'il y ait cohérence évidente entre eux.
• l'absence de transfert des savoirs d'une discipline à une autre, d'un
De fait, le savoir a toujours au moins quatre dimensions. D'abord, une cours à un autre.
dimension nistorique; dans une situation donnée, un problème s'est présenté.
Ouel était-il? Oue cherchait-on à faire? Comment s'y est-on pris? Comment ce plus grand défi de la pédagogie contemporaine est peut-être de
problème se présente-t-il aujourd'hui? Ouand se pose-t-il? Ensuite, une dimen- rpn,()l],Pr les liens entre l'expérience et le savoir. Ces liens ne pourront se faire
sion scientifique; les connaissances relatives au phénomène étudié se présentent l'adoption de programmes d'études qui permettent l'Intégration des
d'une certaine manière. Comment se représente-t-on la situation probléma- d;ffp"mto, dimensions du savoir en fonction de situations réelles pour ceux
tique? Ouelles sont les connaissances propositionnelles (la façon de parler
d'une chose) et procédurales (les façons de faire) les plus couramment
l'association des émotions à l'apprentissage • Le succès augmente la valeur des activités intellectuelles associées à
l'apprentissage visé.
Nous constatons tous que nous ne gardons pas tout enrnémoire. Nous
conservons ce qui a de l'importance pour nous..Cette importance n'est pas • Le succès augmente le niveau d'aspiration et l'échec le diminue.
déterminée logiquement. Il y a des choses qui nous émeuvent et d'autres qui
nous laissent indifférents. Il y a donc une information subjective associée aux + Le niveau d'aspiration tend à suivre le niveau de la performance.
informations qui nous sont transmises. + La probabilité d'augmentation du niveau d'aspiration est reliée à
Les professeurs contribuent à l'association de ces informations subjectives l'augmentation des chances de succès.
aux contenus scolaires. Vygotsky (1934) a démontré que c'est l'activité interpsy- Il est donc important, pour maintenir l'intérêt des élèves, de faire en sorte
chique qui influence nos perceptions de la réalité. Déjà, très jeunes, nos parents l'élève progresse en percevant toujours la possibilité de succès de ses
attiraient notre attention sur certaines choses, «Regarde le beau chat»
pouvaient-ils dire, «II est gentil », «As-tu· remarqué sa moustache? ». En classe,
les professeurs attirent l'attention et portent des jugements de valeur sur les
tâches à accomplir et sur les connaissances à a~quérir. Ils peuvent influencer la
perception de l'importance qu'accordent les élèves à la matière. matières scolaires, pour intéresser les élèves et susciter leur engagement
l'étude, dépendent de la qualité de l'enseignement dispensé par les
L'engagement personnel ptc)fessE,urs. C'est finalement bien plus l'enseignement qui arrive à susciter
'inlri'nat queJes matières elles-mêmes. Un même cours sera d'ailleurs intéres-
Le professeur témoigne de l'importance qu'a la matière par son engagement
personnel dans la médiation qu'il exerce entre l'élève et la matière. L'enthou- avec un professeur et terne avec un autre. La maîtrise des habiletés
siasme du professeur (Abrami, Leventhal et Perry, 1982) est un facteur déter- apparaît donc ici aussi déterminante que la maîtrise de la
1
minant du jugement des élèves sur la valeur de la matière à apprendre.
L'humour (Kaplan et Pascoe, 1977) est un autre facteur qui influence l'intérêt
matIel'e par le professeur.
On a ici voulu donner des pistes d'amélioration de l'enseignement pour
des élèves. On ne peut donc pas enseigner avec indifférence sans que cela en sorte que les élèves soIent intéressés à l'apprentissage des matières
n'ait d'effets chez les élèves. 'UJJdlle,. Votre expérience vous permettra sans doute de donner des
d'application des principes pédagogiques présentés ici ou de
Les commentaires sur les tâches d'apprentissage tm,llv,Pf d'autres facteurs et d'autres techniques pouvant susciter l'intérêt des
Les commentaires que font les professeurs sur les tâches d'apprentissage
qu'ils demandent aux élèves d'accomplir jouent un rôle important dans la
relation pédagogique (Duffy et Roehler, 1986). Accompagner les consignes de
travail de commentaires mettant en lumière l'importance et le rôie de celui-ci
dans la démarche d'apprentissage est de nature à rendre plus positive
l'attitude des élèves face aux tâches scolaires. C'est donc un élément impor-
tant qu'on néglige pourtant lorsqu'on se contente de donner sèchement les
consignes d'un travail qui semble alors déterminé par la fatalité.

La possibilité de succès
Au-delà de toutes les paroles, l'élève, pour s'intéresser à l'apprentissage d'une
matière, doit percevoir la possibilité de réussir cet apprentissage. Si la valeur
émotive rattachée à l'apprentissage scolaire est négative, il n'est pas étonnant
que l'élève hésite à s'y engager. C'est pourquoi il importe que le professeur
organise l'apprentissage et son évaluation de façon que l'élève se perçoive
comme capable d'apprendre. La vérification fréquente de la maîtrise qu'ont les
élèves de ce qui est enseigné est de nature à éviter la surprise de l'échec qui
influencerait les autres démarches d'apprentissage. Richard Côté (1987) dégage
quatre principes pédagogiques liés à l'effet de la réussite,
 Un exposé ptéSentedesinformationsd'llM manière définitive et à un
Deuxième postulat: rythme choisi par le professeur. Comme les élèves ne peuvent enregistrer ce
flot d'informations continu, ils diffèrent cet enregistrement en prenant des
La tâche des élèves se limite-t-elle notes. Or, prendre note de ce qui vient d'être dit entre en compétition avec
à l'enregistrement d'informations? une autre activité: écouter ce qui est présentement dit. C'est alors que les
élèves chercheront de diverses façons à faire comprendre au professeur qu'il
Lorsque la méthode d'enseignement d'un professeur repose exclusivement ou doit leur permettre de mener concurremment ces deux activités. Ils tentent
en grande partie sur l'exposé magistral, nous pourrions penser que ceiui-ci alors d'influencer le débit de l'exposé. Il y a habituellement trois façons
considère d'une manière implicite que la tâche des élèves, en classe, se simples de le faire et elles ont l'avantage de ne pas créer de conflit avec le
résume à l'enregistrement d'informations qu'ils devront, par la suite, professeur: demander au professeur de répéter (ce qui renforce l'importance
comprendre et intégrer. En fait, à bien y réfléchir, la tâche des élèves est pour de ce qui est dit), poser des questions (ce qui montre l'intérêt qu'on porte à ce
le moins d'extraire l'information «essentielle" des exposés et de l'assimiler à qul.est dit) et encourager l'humour (ce qui manifeste l'appréciation de la
un niveau leur permettant de réussir avec succès lors des tests qu'ils auront à performance du professeur).
passer. Mais cela suppose plus qu'un simple enregistrement; chaque élève
doit traiter les informations reçues, construire sa propre connaissance et Demander au professeur de répéter
élaborer des modèles d'action. Siles élèves demandent au professeur de répéter, c'est sûrement que le
Si la tâche des élèves devait se limiter à l'enregistrement des informations rythme auquel les informations leur sont transmises ne leur permet pas de les
et que les autres phases du traitement devaient se faire en dehors de la enregistrer ou d'en prendre note. C'est aussi que la répétition amène la
classe, au moment de l'étude, les élèves seraient-ils capables d'enregistrer le plupart du temps le professeur à reformuler ses énoncés, à préciser sa pensée
contenu de toute une période de cours? Seraient-ils en mesure d'enregistrer à et à fournir des exemples, ce qui facilite les apprentissages.
la suite des informations disparates dans diverses matières sans liens La répétition ralentit le rythme de l'exposé et favorise la mémorisation
apparents entre elles et ce, au cours d'une même journée? Pourraient-ils àinsi que la compréhension. En faisant répéter. les élèves envoient à leur
ensuite mettre de l'ordre dans tout ça? professeur des signaux qui lui indiquent que l'exposé doit être fait à un
rythme qui permet de prendre des notes et de comprendre au maximum ce
Les indices des difficultés que rencontrent qUi leur est communiqué.
les élèves
Poser des questions
En général, les élèves se plaignent d'avoir à apprendre à partir d'exposés trop Les questions ont la même fonction que la demande de répétition.
nombreux et trop longs. Parfois, ils considèrent ces exposés ennuyeux, mais le Lorsqu'elles ne visent qu'à ralentir le rythme, elles paraissent hors contexte.
plus souvent, ils les trouvent intéressants mais difficiles à suivre. Ils croient Lorsqu'elles sont à propos, elles permettent un traitement plus approfondi de
que les exposés contiennent beaucoup d'informations importantes qui sont ce qui a été dit. Elles conduisent souvent le professeur à ajouter des éléments
nouvelles pour eux, mais ils constatent que le temps leur fait défaut pour les d'information importants pour la compréhension. Assez fréquemment, la
saisir toutes, et encore plus pour en dégager leur véritable signification. Devant réponse à une question amène le professeur à donner des exemples supplé-
ces difficultés, certains élèves réagissent de manière à ce que le professeur mentaires. Or, nous savons que le nombre d'exemples est un facteur essentiel
respecte les conditions minimales susceptibles de favoriser leur apprentissage. à.la formation des concepts. Ici aussi, dans une certaine mesure, nous
Il peut être utile de s'attarder aux réactions des élèves puisque leurs interven- pourrions dire que les élèves «se permettent de faire l'éducation de leur
tions nous révèlent plusieurs des conditions d'efficacité des exposés. professeur».

Le contrôle du débit Encourager l'humour

Les élèves placés dans une situation d'apprentissage à partir d'exposés n'ont lIest bien connu que les éièves peuvent utiliser l'humour pour perturber la
pas, dans une large mesure, de contrôie sur ies conditions dans lesquelles ils transmission continue d'informations. Mais nous pouvons imaginer aussi que
doivent réaliser l'apprentissage. À la limite, le pouvoir qu'ils ont, c'est de les élèves se servent de l'humour du professeur pour créer les conditions
signifier au professeur quels sont leurs besoins face aux conditions d'appren- nécessaires à l'apprentissage. Ils expriment clairement qu'ils préfèrent les
tissage qui leur sont proposées. exposés et les professeurs qui utilisent l'humour.
 Lhumourcontribue+ilvraimerit à faciliter i'apprentissage?Unexpbsé Les explications du traitement de l'information
humoristique esHI meilleur qu'un exposé sérieuxpbur Jaire apprendre? Les
études de Kaplan et Pascoe (1977) indiquent que le fait d'introduire de Pourquoi les élèves n'arrivent-ils pas à enregistrer les données d'un exposé
l'humour dans les exposés a peu d'impact sur les performances des élèves sahs avoir à prendre ,des notes, à poser des questions, à faire répéter et à
lors de l'évaluation des apprentIssages. Dans l'ensemble, l'humour demander plus de détails? La réponse est bien simple: parce qu'ils sont
n'augmente pas l'efficacité de l'exposé, il ne conduit pas nécessairement à un intelligents. En effet, si les élèves étaient de simples automates et se
meilleur apprentissage des divers éléments présentés. Seul l'usage contentaient de répéter ce que leurs sens auraient perçu, comment
d'exemples humoristiques venant illustrer les concepts majeurs d'un exposé a pourraient-ils exercer leur intelligence, discriminer l'utile de l'accessoire,
un effet sur la formation de ces concepts. Aussi, il faut limiter nos attentes aller à l'essentiel et se faire une représentation juste de la réalité?
quant à l'efficacité de l'humour à sa simple capacité d'attirer l'attention des Notre cerveau, centre de notre intelligence, ne fonctionne pas comme
élèves sur des éléments importants de l'exposé et d'encourager un traitement un magnétophone. Ce que nous enregistrons n'est pas le stimulus lui-
plus en profondeur de ces derniers. même, ce que nous percevons par nos sens. En fait, nos souvenirs ne sont
Lhumour attire la sympathie des élèves non pas parce qu'il contribue pas le rappel de notre expérience ou de nos perceptions ou encore de nos
directement à l'apprentissage, mais surtout parce qu'il permet d'établir un mouvements. Ils sont toujours des reconstructions de la réalité vécue ou
rythme qui facilIte la compréhension et la prise de notes. Lhumour limite le perçue. C'est pourquoi il y a tant de possibilités de transformation des faits
flot des informations nouvelles et permet un traitement plus en profondeur réels. Aussi les élèves d'une même classe, ayant reçu les mêmes leçons,
des informations transmises. Ce traitement pourrait très bien être fait avec li'en ont pas le même souvenir, n'ont pas «mémorisé» les mêmes notions.
sérieux. Cela aurait le même effet sur l'apprentissage. Cependant, «l'éduca- Nous ne mémorisons pas nos perceptions elles-mêmes et nous ne tenons
tian» du professeur par les élèves se fait plus facilement lorsque ceux-ci pas compte de toutes les informations qui nous arrivent. Cassirer (1946)
peuvent renforcer les activités que le professeur mène déjà et qui contribuent faisaIt remarquer que: «C'est le caractère de finalité de nos activités qui guide
à ralentir le rythme de la transmission des informatIons. notre choix dans les informatIons. Ce que nous traitons n'est pas déterminé
tant par le .. contenu" de notre expérience que par la .. signification" de
La clarification de l'objectif d'apprentissage certaines informations pour nos actes et nos intentions. Seulement ce qui est
D'autres interventions des élèves signalent que s'ils avaient une idée de ce important pour notre activité est retenu du flux des informations. En résumé,
qu'ils devraient apprendre au cours de l'exposé, leur tâche serait considéra- bn n'apprend pas tant de l'expérience qu'on apprend pour l'expérience.»
blement facilitée. En effet, les élèves ont besoin qu'on oriente le traitement
des informations qu'ils ont à faIre. C'est pourquoi il est fréquent d'entendre Les élèves, comme nous-mêmes, ne recherchent dans les informations
lque nous leur donnons que ce qui a du sens par rapport à l'idée qu'Ils se
certains élèves demander: «Faut-il apprendre tout ça? ». Ainsi, ils amènent le
professeur à départager l'essentiel de l'accessoire et à indiquer ce qu'il faut l
'font de ce qu'ils ont à faIre avec ce qui leur est dit. C'est l'activité scolaire
absolument apprendre. elle-même qui détermine l'importance accordée à l'information transmise
ar le professeur.
Une autre façon qu'ont les élèves de faire préciser ce qu'on attend d'eux
est de dire tout simplement: «le ne comprends rien! ». De cette façon, le El construction de modèles
professeur est amené à faire le rappel des apprentissages antérieurs, à donner
Cactivité d'apprentissage est une activité intelligente car elle ne consiste
l'objectif du présent exposé et à faire le lien entre ce qui est dit et ce qui a été
as à enregistrer le discours d'un professeur, mais à construire pour soi une
précédemment étudié. Ainsi, les élèves réussissent généralement à savoir ce
"présentation utile de réalités et d'activités, de façon à pouvoir agir
qu'ils devraient retirer de l'exposé. Ceci oriente leur travail.
isément dans diverses circonstances. Or, la réalité est toujours complexe
Royer (1977) a constaté que si on donne aux élèves une idée de ce qu'ils et les situations trop diverses pour que la mémorisation des perceptions
devraient apprendre pendant l'exposé et ce, avant que celui-ci ne soit utIle dans l'orientation et l'élaboration de notre conduite. Chaque
commence, ils apprennent effectivement davantage de cette activité. La itüation rencontrée présente donc trop d'informations à la fois pour que
recherche donne donc raison aux élèves qui réclament tout naturellement BpuS puissions décider directement de la conduite à adopter à partir de ces
qu'on leur situe la démarche à suivre et qu'on oriente le traitement qu'ils il1formations, parce qu'elles seront toujours différentes de celles que nous
doivent faire des informations. aurons déjà reçues.
 Pour être efficace, n6trecerveau constrllit, à partirdesinformations reçues,
des modèles simplifiés, abstraits, de la réalité. Ce sont ces modèles qui servent ne s'agit pas d'une opération unique; selon la
au choix de nos comportements, qui servent à organiser notre conduite. ,m,A"CC de la tâche, cela implique des modifications plus ou moins
Ce n'est donc pas la situation qui détermine directement notre conduite; c'est l1()mr\WIl<"< et plusieurs façons de faire. Le traitement de l'information peut
l'idée que nous nous en faisons, c'est le modèle que nous en avons. cOICf1n,rer1dr'e des opérations comme;
• l'encodage des informations mises en mémoire; la constitution d'un
Réalité Personne Activité ensemble cohérent de connaissances selon un code (langagier) ;
Situation Modèle Conduite • l'organisation des informations; l'addition d'éléments à la base de
complexe simplifié différenciée données ou sa restructuration;
IL-_ Interprétation ~ LChoix de comportements J • le raffinement du réseau de discrimination; l'amélioration des indices de
reconnaissance ou de la routine de repérage des informations;
Ceci nous permet de comprendre pourquoi, dans les mêmes circons- • la complexification des systèmes de production d'information; le perfection-
tances, un spécialiste agira rapidement et efficacement, alors qu'une autre nement des stratégies de recherche;
personne sera tout à fait inefficace. Grâce à l'organisation «modélisée» de ses
connaissances, l'expert reconnaît rapidement les caractères d'une situation • le réajustement du système de contrôle; la modification des fonctions
qui commandent telle action qu'il conduit aisément. Lapprentissage consiste d'évaluation et de guidage de l'activité;
à construire ces représentations de la réalité et ces structures d'activité qui
permettent d'être familier avec des situations réelles. • la création de nouvelles structures (modèles); l'augmentation de la
capacité de traitement de nouvelles informations grâce à des struc-
Lors d'un exposé, l'élève ne cherche pas tant à le mémoriser qu'à en tures plus appropriées;
extraire les modèles de pensée utiles à son activité. La fonction de l'enseigne-
ment est d'encourager la construction de modèles appropriés, cohérents et • le perfectionnement du système linguistique; l'amélioration des outils
complets. La masse toujours confuse des informations présentes dans un d'encodage que sont le vocabuiaire (lexique), la syntaxe (règles de
environnement réei ne peut prendre de sens, pour un individu, qu'à la condi- structuration) et la sémantique (règles de construction du sens);
tion qu'il dispose des structures cognitives appropriées.
• la diversification des modes d'organisation de l'information; l'enrichissement
Tout individu agit logiquement par rapport à sa structure mentale. Les des modes de représentation de l'information en mémoire.
«fautes» commises par les élèves proviennent des faiblesses des modèles
Comme l'apprentissage consiste à structurer son propre réseau synap-
mentaux qu'ils utilisent. Pour corriger la situation, il faut identifier les lacunes (liens entre les neurones) à partir du réseau déjà établi, un apprentis-
du modèle de référence et travailler à sa modification.
donné exigera, pour chacun, des opérations différentes. Apprendre la
chose ne signifie pas procéder aux mêmes opérations; tout dépend de
Les opérations de traitement de l'information structure cognitive de départ.
Pour comprendre l'utilisation et l'élaboration des modèles mentaux, la
psychologie cognitive utilise un modèle du traitement de l'information. Grâce système de traitement de l'information
à ce modèle, nous pourrons découvrir qu'apprendre peut signifier divers
comprendre ces opérations, il faut se représenter non pas le support
phénomènes mais que dans aucun cas, il ne s'agIt d'un enregistrement
bicllo!gique qu'offre le cerveau, mais plutôt le système des fonctions exercées
automatique.
le cerveau. Ce système de traitement de l'information peut être conçu de
Lapprentissage désigne l'acte volontaire d'étude d'un ensemble donné plus ou moins complexe. Nous ne porterons ici notre attention que sur
d'informations qui permet d'en dégager des modèles retrouvables à volonté éléments dont doivent tenir compte les professionnels de l'enseignement.
ET utilisables avec habileté. C'est une fonction fondamentale du cortex
cérébral. Il s'agit en effet de neurones qui établissent des liens synaptiques.
«Apprendre, c'est stabiliser des combinaisons synaptiques préétablies»
(Changeux, 1983). La mise en place des neurones du cortex est le fruit d'une
organisation génétique, mais la spécificité des connexions entre les neurones,
Quatre fonctions 'essentielleS Voici un message qui résume la pensée des enseignantes et des ensei-
Le système de traitement de i'information joue essentielleIJ1er1tquatre gnants qui considèrent que pour apprendre, il suffit d'écouter.
fonctions, la PERCEPTiON des stimuii, ie TRAITEMENT des informations reçues,
le STOCKAGE des connaissances construites et la RÉPONSE aux situations
perçues. Voyons comment ie système exerce ces fonctions.

La perception ou la mémoire senso'rielle

Pour qu'il puisse y avoir traitement de l'information, des stimuli doivent être
captés. Pour cela, des récepteurs sensoriels sont essentiels. il faut que ces
stimuli affectent le système et soient conservés de façon minimale. C'est
pourquoi on parle généralement de mémoire sensorielle. On sait par
exemple que la. mémoire sensorielle visuelle retient des détails assez impor- Vous avez sans doute saisi ce message. Est-il identique au texte qui vous
tants d'une image pendant quelques secondes, soit pendant le temps d'un été présenté? Avez-vous lu ce qui vous a été transmis? Avez-vous remarqué
clignotement de l'œil. On croit également qu'une telle forme de mémoire ce qui est écrit n'est pas" Tout dépend de la perception", mais bien
(une trace d'un stimulus) existe pour les systèmes auditif et tactile. Même si dépend de la la perception,,? Aviez-vous perçu la présence des deux
on ne connaît pas encore très bien les mécanismes qui en sont responsables, la,,? Peut-être pas. En traitant l'impulsion visuelle, vous avez recherché une
on connaît l'importance du rôle des entrées sensorielles. À cette première mt,,,n'.t,nn sensée. Or, le deuxième <<la" ne contribue pas au sens. il n'est
étape, l'apprentissage peut déjà être bloqué. du bruit et vous i'avez probablement ignoré. Au-delà de la perception
.<PT1<nTjpllp il y a donc une perception intellectuelle, une interprétation, un
Vous avez sans doute remarqué qu'au niveau de la mémoire sensorielle,
nous avons parlé de trace d'un stimulus et non d'information. Nous avons h~,;t"'m,'nt de l'information. C'est la fonction de la mémoire de travail.
préféré garder le terme" Information" pour ies signaux porteurs d'un Nous savons qu'une fois perçue, l'information ne s'efface pas immédiate-
message. À ce niveau, on rencontre aussi bien le bruit que l'information. Le Ainsi, lorsque nous devons payer un objet dans un magasin, nous
travail du cerveau est de traiter ces impulsions mémorisées sous forme de habituellement pas à écrire ce que nous voulons acheter et le prix de
traces sensorielles pour répondre aux questions cognitives (ce qui est en pendant que nous comptons notre monnaie. Les informations
traitement) et réduire l'incertitude. il y a information lorsque l'impulsion
elellll'e, à une tâche sont donc conservées un certain temps, le temps
permet que le récepteur possède plus de connaissances après l'avoir reçue
de la tâche. il se peut fort bien que je ne me rappelle pas du prix
qu'avant. Autrement, ie stimulus est un non-sens; il ne peut être reiié à aucun
pour l'objet acheté bien peu de temps après avoir quitté le magasin,
élément déjà connu, c'est alors du BRUiT. Le bruit est un signal qui ne porte
pas d'information, qui ne peut être interprété. ici, il peut être aussi bien je l'ai gardé en mémoire le temps de l'acheter.
acoustique, visuei que tactile. il y a donc une fonction de travail dans la mémoire, une sorte de «table
Du point de vue cognitif, le bruit est toujours la conséquence de travail" qui garde les informations en traitement. Les chercheurs ayant
l'ignorance. Ainsi, un touriste plongé dans une foule à Hong-Kong ou au Caire que nous ne sommes pas conscients de nos connaissances en
ne percevra que du bruit, alors que la plupart des gens y reçoivent des infor- des moments où nous les utilisons, ils ont aussi appelé la memoire de
mations. C'est tout simplement que le touriste ignore le code, la langue qui mémoire consciente.
lui permettrait de donner du sens à ses perceptions. Pour suivre un exposé, il y a des iimites à la mémoire de travail; des iimites de quantité d'infor-
faut plus que la simple perception des sons émis par le professeur. il faut et des limites de temps de rétention de ces informations. C'est
maîtriser la langue suffisamment pour décoder son niveau de langage et il ,,,'''n,,nj on appelle cette mémoire le pius généralement MÉMOIRE À COURT
faut aussi avoir assez de connaissances reiiées au domaine pour interpréter ce
ERME ou mémoire courte. La capacité de la mémoire de travail est en effet
qui est dit. Tout n'est donc pas affaire d'écoute, de perception.
très limitée. Dès 1956, Miller a remarqué d'abord que nous ne pouvions garder
Le traitement ou la mémoire de travail ",Ilmémoire qu'un petit nombre d'informations à traiter. Six ou sept chiffres,
par exemple, seraient tout ce que nous pouvons mémoriser à un moment
Nous comprenons déjà que ce n'est pas l'énoncé de la formule d'Einstein, donné. C'est ainsi que nous pouvons retenir un nouveau numéro de
E = mc', qui constitue une information. Une équation, comme tout mot, peut eléphone de sept chiffres, le temps d'aller au téléphone et de le composer.
être riche d'information, à condition d'être familier avec le code et le domaine
ar contre, si quelqu'un introduit une nouvelle information en nous deman-
de connaissance auquel elle appartient. Autrement, elle peut n'être que du
ant l'heure, par exemple, nous ne pourrons retenir le numéro et faire notre
bruit. La capacité de l'individu à la traiter en fait une information.
 appel. Lorsquerious faisons entrer dans la mémoire de travailpIUsd'ITlforma- La réserve decohnaissances qui sert àdonn€rdl.lsens(compreridr€Yol.là
tions qu'elle ne peut en prendre, des éléments doivent en sortir. Cela nous structures abstraites nouvelles (apprendre), c'est la mémoire
informe sur la nécessité de maintenir un rythme acceptable lors des exposés. long terme. Le problème qui se pose à la mémoire à long terme n'est pas
tellement un problème de conservation de l'information, mais plut6t un
Miller a ensuite observé que chaque" unité» mémorisée (cnunk) pouvait
problème de classement et d'organisation de cette information. C'est ce
contenir une quantité variable d'information. Il peut y avoir des regroupe-
class"m'2nt qui rend les connaissances (informations mémorisées) facilement
ments d'éléments en une seule unité mémorisée. Le cnunk est une unité de
disponibles au besoin. La mémoire à long terme possède diverses formes de
, stimuli ayant une signification familière. Ainsi, si on nous donne à mémoriser,
classement des informations.
une à la fois, les lettres suivantes, ATOSMPUIEAp, et qu'on nous demande de
nous en souvenir dans n'importe quel ordre, la tâche sera très difficile. Par La mémoire séquentielle
contre, en organisant ces lettres pour former les mots lEU, MOTS et PAPA, il
m<,m'p des chaînes verbales ou sonores, dénuées de sens, doivent être mémori-
devient facile de retrouver toutes les lettres. I..:organisation significative, le
sens, est la condition d'exploitation maximale des capacités de la mémoire. nous les constituons dans la mémoire séquentielle. C'est le cas lorsque
Dans ses exposés, le professeur doit en tenir col)1pte. apprenons la série des lettres de l'alphabet, un poème ou une chanson en
langue étrangère ou une fable de La Fontaine. Il nous est donc possible de garder
La mémoire à court tenme est donc ce «système de mémoire transitoire en mémoire des chaînes verbales insignifiantes. I..:encodage de ce« bruit» se fait
dont le rôle est de maintenir active une quantité limitée d'infonmation néces- habitueillerne:nt grâce à un rythme sonore. Ainsi, on ne saurait réciter le texte
saire à l'exécution des actions en cours» (Fortin et Rousseau, 1989). Par défini- chanson italienne sans que ce dernier ne soit chanté.
tIon, cette mémoire doit oublier ie pius rapidement possible toute information
non requise par la tâche en cours d'exécution. Lorsque la tâche de l'élève se Les chaînes verbales sont repérables grâce au premier mot ou à un titre.
limite à reproduire textuellement les phrases prononcées par un professeur, Elles ne peuvent être remémorées en dehors de la séquence totale. Ainsi, si nous
il est normal qu'une bonne partie de ces phrases soient oubliées, compte tenu sommes interrompus, il nous faut reprendre notre récitation du début.
des caractéristiques de la mémoire à court terme. Il arrive que les élèves traitent les leçons comme un discours insignifiant (en
De plus, il faut tenir compte du processus d'attention sélective qui retient, étrangère) et qu'ils les mémorisent par séquences verbales. Cela s'observe
parmi les stimuli provenant d'une situation, seulement ceux qui ont rapport lorsqu'à une question d'examen, un élève défile un «extrait» de ses notes de
avec ce qui est en traitement dans la mémoire de travail. I..:élève dans la lune cours qui n'a rien à voir avec la question ou tout simplement lorsque l'élève
traite en fait des souvenirs et ignore les stimuli qui lui parviennent de répète des notions insensées qu'il prétend avoir apprises à l'école.
l'extérieur. I..:élève qui converse avec un voisin traite habituellement des infor- Lorsque l'apprentissage scolaire est confondu avec la mémorisation de
mations différentes de celles transmises par le professeur. séquences verbales, on est bien loin d'une activité d'intelligence. I..:apprentissage
est toujours une mise en mémoire, mais ce devrait être exceptionnellement une
Le stockage ou la mémoire à long terme en mémoire séquentielle. Cette mémoire est tout de même utile; nous
La mémoire de travail a trois fonctions essentielles: donner sens aux qu'à penser à l'utilité de mémoriser la suite ordonnée des lettres de
perceptions (décodage, encodage), élaborer la conduite et gérer l'exécution 'al"habet lorsqu'il s'agit de consulter un dictionnaire.
des tâches. Pour y arriver, elle doit utiliser des souvenirs, des connais-
sances antérieurement acquises ou encore, constituer de nouvelles mémoire épisodique
connaissances'. C'est dire qu'elle peut permettre deux choses: comprendre des expériences personnelles, des événements auxquels nous avons
ou apprendre. participé sont mis en mémoire, ils le sont dans la mémoire épisodique. C'est une
Comprendre consiste à établir, dans la mémoire de travail, une relation entre mÉ,mC)lre en quelque sorte autobiographique, car elle garde ce que nous avons
une nouvelle expérience et l'ensemble de ce qu'on sait déjà (Smith, 1979). ou ce que nous avons observé. Le lien entre les divers éléments de cette
le comprends un texte lorsque j'arrive à attribuer un sens aux structures langa- mémoire est la réalité spatio-temporelle, les lieux et le temps où ces événements
gières qui le composent. Cela suppose que j'ai déjà mémorisé des informations se sont produits.
semblables. Apprendre, c'est plus que comprendre: cela suppose que, pour Cette mémoire est très utile lorsque nous avons perdu nos clés, par
donner du sens à une expérience, je doive transfonmer ce qui est déjà connu, exemple. Elle nous permet de.remonter le fil des événements. Lorsque l'élève
c'est-à-dire changer ma mémoire de stockage, ma mémoire à long terme. agit en spectateur, il utilise parfois cette mémoire comme outil d'apprentissage.
Il cherche alors les réponses dans le «film » de ce que le professeur a fait. Cette
mémoire est cependant peu utile dans l'interprétation des nouvelles situations.
 La memoire semantique La réponse OII les èffeetèlIrS
Lorsque des modèles abstraits peuvent permettre de cornprendre larealité Ledernier élérnentdusystèrne de traiternenfde l'inforrnationesfle sous-
ou des activités, c'est dans ia mémoire sémantique que ces modèles système des effecteurs, des mécanismes de réponse. Ces mécanismes, le plus
s'élaborent. Ils forment des éléments d'une structure organisée (logIque- souvent des muscles, agissent selon un modèle de conduite, une séquence de
ment, hiérarchiquement) qu'on appelle la structure cognitive. L'outil comportements gérée par la mémoire à court terme.
d'élaboration de cette structure est le langage, les symboles verbaux
, (Vygotsky, 1934). Voici une vue d'ensembie de l'architecture du système de traitement de
l'information tel que nous l'avons décrit:
La mémoire sémantique retient les connaissances propositionnelles
(aussi appelées déclaratives ou conceptuelles). Il s'agit de l'information que
nous possédons sur des faits, des choses ou des êtres, de façon à tenir sur
eux un discours cohérent. Cette mémoire conserve aussi les connaissances
procédurales (ou opératoires). Ce sont ies informations que nous avons sur
la façon de conduire des activités. C'est la mémoire de nos habiletés. Enfin, Mémoire
à court
elle garde les connaissances circonstancielles, c'est-à-dire les indications terme Mémoire
sur les contextes où diverses connaissances sont utiles. à long
Il ne faut pas voir ces diverses mémoires comme des «lieux» distincts
.Q " terme
'g ou '~
o
du cerveau, comme des entités isolées les unes des autres; au contraire,
elles sont interrellées. Ce sont des modes différents de représentation de la
réalité. Il ne~s'agiflà que d'un modèle des fonctions du cerveau. Cependant,
il nous permet de comprendre que l'élève qui prétend apprendre ne fait
Mémoire u;-
de ID
rPf---r-r-1 ID
1<:; travail ~ ID 1Il
" 6
1
peut-être pas les opérations nécessaires à l'apprentissage scolaire.

~ t
0-

! ~
Cl.
'ID
Parce que la mémoire de travail a des limites, il nous faut développer ~

,,1 E
dans la mémoire de stockage des outils (connaissances procédurales) et des
éléments structuraux de classement (connaissances déclaratives) qui
rendent possible un traitement approprié des informations qui nous $ .
Stimulus
C1l~~i~ E
U):os FVé,eCtiVe ".;: ;
.m:::l I~
ou ~
:::l
~
'ID
(/)
.. e ~
"0 ID
1Il-
Q)

E '"
Réponse
1Il"-
parviennent. Ce traitement est nécessaire lorsqu'une information passe un .=<X: 1$1 Q)~ '2
C I~ ~ :::l0)

~
W ~ ~~
premier filtre, celui de l'attention sélective. Or, les élèves disposent inégale- "8 Mémoire 8, :.a S
ment de ces outils et de ces éléments de classement des informations
contenues dans les exposés. Leur traitement, nécessaire pour que s'exercent
- ~ consciente] .[ ,g ::i!

l'intelligence, la compréhension et l'apprentissage, se fait donc avec une ~ A·J!! (l)W(I)

rapidité et une justesse variables. Aussi, bien souvent, l'élève est réduit à la
prise en note d'informations insignifiantes, non traitées, pour remettre à
plus tard le traitement nécessaire à l'apprentissage. Dans ce cas, il n'est pas
sûr que l'élève soit en mesure, laissé à lui-même, de traiter convenablement 'in"
o
ou
! ~~a~~ :;.ffi~
2
o" ëti
"'"0
ID c
"

les informations recueillies sur papier. Le professeur doit non seulement :> Mémoire ~ '15 5
1oee
transmettre des informations, mais guider leur traitement et vérifier
primaire a: 0:0
comment l'élève les a intégrées à sa structure de connaissances. Il a un rôle
de médiatiQDdans l'élabQriltiondes connaisgDç~s Celte médIation permet
de dépasS'er la transmission des'dônnées-pou~' construire les éléments de
classement et les outils intellectuels dont les élèves pourront se servir par la
suite dans le traitement de nouvelles informations.
Conclusion
Les caractéristiques du fonctionnement du cerveau ne permettent pas aux
Troisième postulat:
élèves d'enregistrer un fiot continu d'informations. lis doivent traiter ces Suffit-il d'écouter pour apprendre
informations pour leur donner sens et s'en servir dans ia construction de leur
structure de connaissances propositionnelles ou procédurales. Or, le traite- et de parler pour enseigner?
mént que font les élèves s'effectue avec les éléments issus de leurs appren- Devant les résuitats d'un examen révélant l'ignorance de ses élèves, un profes-
tissages antérieurs. Ceci explique que le traitement ne soit pas toujours seUr pourrait bien s'exclamer: «Comment ont-ils bien pu faire pour rater
approprié. La tâche des élèves n'est pas aussi simple que nous voudrions cela? J'avais tout DIT en classe! Après tout, ils n'avaient qu'à ÉCOUTER! ».
qu'elle soit. Cela fait en sorte que notre tâche non plus n'est pas aussi simple Ce discours ne s'apparente-t-il pas à ce qu'on peut entendre généralement
que nous voudrions qu'elle soit. Nous ne pouvons pas nous contenter de dans les salles des professeurs? Vous avez peut-être remarqué, comme moi,
transmettre des informations; nous devons guider leur traitement et vérifier combien est encore répandue la conviction que le fait de parler pour le profes-
la structure de connaissances qui en résulte. seur et le fait d'écouter pour les élèves suffisent à expliquer la dynamique de
Lorsque nous transmettons des informations, il faut en facllitèr le traite- la relation pédagogique.
ment par les élèves. Tout d'abord, nous pouvons orienter l'élève, en lui La quasi-exclusivité de l'exposé comme méthode d'enseignement ne s'expli-
indiquant, avant l'exposé, ce qu'il devrait rechercher dans l'ensemble des querait-elle pas par ce postulat généralement admis que c'est en parlant que les
informations qui lui seront transmises. Ensuite, nous pouvons aider les élèves professeurs enseignent et que c'est en écoutant que les élèves apprennent?
en faisant alterner les moments d'exposé et les moments de prise de notes,
afin de leur éviter d'avoir à faire deux opérations à la fois. Puis, pour susciter André Paré (1983) faisait remarquer que: «Le geste spontané de l'ensei-
un traitement plus en profondeur des informations, on peut insérer des gnant représente le geste le plus évolué qu'il puisse poser à un moment de
questions au cours de nos exposés, encourager les élèves à ne pas recopier son développement. ». En effet, l'activité d'enseignement, comme toute
mot à mot ce qui leur est dit, mais à chercher plutôt à traduire les messages activité, est guidée par la structure interne de connaissances que chacun s'est
dans leurs propres mots, les inviter à organiser les informations sous forme de constituée à partir de l'information recueillie et intégrée tant au cours de ses
tableaux, de schémas ou de structures de concepts. De plus, nous pouvons études que de son expérience professionnelle.
faciliter le traitement des informations en fournissant des repères, un plan de L'acte d'enseignement apparalt ainsi comme le moment privilégié de
l'exposé, et en reprenant fréquemment les éléments importants pour les l'expression de la structure cognitive qui oriente réellement chacun des gestes
associer les uns aux autres. Enfin, nous pouvons arriver à promouvoir du professeur Si, lors de la préparation des cours, l'exposé apparalt spontané-
l'apprentissage lors des exposés en vérifiant occasionnellement la compré- ment comme le seul élément de son enseignement, on doit s'interroger sur
hension. que se font les élèves 'de ce qui leur est communiqué. Ainsi, il est son modèle de référence, c'est-à-dire la représentation que le professeur se
possible de rectifier la compréhension en cours de route, avant que de fausses fait de ia relation pédagogique. Après tout, comme l'affirme Elliott (1976),
interprétations ne rendent la tâche trop difficile. devenir conscient de ses théories, c'est ce qui change la pratique.
S'il se réalisait, le rêve de plusieurs professeurs d'avoir une classe d'élèves Afin de préciser la théorie qui guide la pratique de l'exposé, je propose de
qui comprendraient tout, tout de suite, à un haut niveau et à un rythme mettre à l'épreuve le postulat qu'il suffit d'écouter pour apprendre et de parler
permettant de couvrir les programmes les plus ambitieux, démontrerait que pour enseigner, en le confrontant avec des arguments en faveur de l'élimination
les élèves n'ont pas besoin de professeurs; cela signifierait que leur système des exposés dans l'enseignement. À la suite de cette confrontation, je préciserai
de traitement de l'information est déjà élaboré, qu'ils n'ont plus besoin le rôle de l'exposé dans la relation pédagogique et les conditions que l'ensei-
!d'apprendre. Heureusement, ce rêve ne se réalisera jamais. Les élèves auront gnement devrait respecter pour favoriser pleinement l'apprentissage.
toujours besoin qu'on les aide à construire leur système de connaissances.
Aussi, lorsqu'ils nous manifestent qu'ils ont besoin de notre aide dans leur Suffirait-il de parler pour apprendre et
apprentissage, laissons-nous éduquer par eux. Nous développerons ainsi les d'écouter pour enseigner?
habiletés professionnelles qui démontreront que nous pouvons leur rendre
service dans leur processus d'apprentissage. Supposons que, pour améliorer la pédagogie, on propose de faire le contraire
de ce que font la plupart des professeurs. On dirait aiors qu'il suffit de parler
pour apprendre et d'écouter pour enseigner Ouels seraient les slogans de la
nouvelle pédagogie? Examinons-en quelques-uns et voyons jusqu'à quel
point ils peuvent secouer nos certitudes quant à l'utilité de l'exposé.
 Les élèl/es Ol1t bes;o1n dedevel()pper des hifbiletés et deJesiütlllser.parcoI1tre,l'exerclce.compétenfd'uneha.bIletéJepÔSeiI1ècese
non de mémoriser des informations sairement sur un certain nombre de connaissances. Le problème pédago-
gique consiste à déterminer les connaissances nécessaires préalables à
On peut demander aux élèves de mémoriser un grand nombre d'informations. l'acquisition de telie habileté. Pour s'engager dans le processus de produc-
Par contre, lorsque ces informations sont Insignifiantes pour l'élève et qu'elles tion du savoir ou même d'utilisation du savoir, l'expérience nous montre
doivent être mémorisées de façon machinale, on se rend compte qu'elles sont que l'élève doit déjà avoir maîtrisé une certaine quantité de connaissances.
'jnutillsabies dans les situations de ia vie courante. Aussi, puisque les études N0us ne pouvons pas établir précisément la nature et la quantité de ces
servent au développement de l'élève, on comprend que les habiletés à c:cmnaissances, mais nous savons qu'elles sont nécessaires.
l développer dépassent la simple mémorisation. On a mis en lumière l'impor-
1tance d'initier ies élèves au processus par lequel la connaissance est produite et L:organisation de l'enseignement ne saurait donc se faire sur la base d'un
1\. non seulement au corps de connaissances déjà constitué. Devenus adultes, les choix excluant soit les connaissances, soit les habIletés. Deux principes
, élèves ne seront pas appelés à répéter les connaissances déjà acquises, mals (pédagogiques semblent s'imposer Ici. Le premier: notre capacité d'apprendre
bien à les utIliser et parfois à contribuer à les dépasser par la recherche. C'est 1dépend des apprentissages que nous avons déjà faits, et le deuxième: ce qu'on
pourquoi on dit qu'il vaut mieux développer l'esprit critique que la soumission japprend à faire est indissociable de ce qu'on a appris à comprendre. C'est
obligée lors d'un simple survol des connaissances actuelies. On admet donc "pourquoi l'ancien ministre français de l'Éducation nationale, M. Chevènement,
généralement que l'enseignement des sciences, par exemple, ne peut être avait choisi d'éliminer les aètlvltés d'éveil en affirmant que la mel1leure façon
confondu avec l'énoncé de recettes qui permettent d'obtenir certains résultats. d'apprendre à apprendre, c'est encore d'apprendre quelque chose.
JI faut développer, par l'enseignement des sciences, les habiletés d'observation,
d'expérimentation et d'analyse. La maîtrise de la démarche scientifique apparaît Les élèves apprennent plus en discutant qu'en écoutant
plus utile que la mémorisation des connaissances scientifiques. un exposé
On pourrait résumer ces réflexions sur ce que devraient apprendre les élèves Boby Fong (1987) compare un professeur qui ne susclterEtit pas de discussions
par le slogan suivant: il faut apprendre à apprendre, c'est-à-dire développer les en classe à un pIlote qui refuserait d'utiliser un radar dans le brouillard.
habiletés de production de ses propres connaissances, de son savoir. Ceci La discussion oblige les élèves à rendre publics, manifestes, leurs apprentls-'
semble exclure l'utilité de l'exposé et favoriser les activités s'apparentant au sages. Les propos des élèves sont un indicateur précieux de l'évolution de leur
learning,by doing, à l'apprentissage par l'action. Enseigner, c'est faire étudier les compréhension d'un sujet. Donc, refuser d'utIliser la discussion dans l'ensei-
élèves, Iles «faire traval1ler>l, dirait Antoine Prost (1985). L:exposé, étant une gnement, c'est se priver d'une source d'information continue sur le progrès
actlvlté(clu professeur, semble exclu. Cela est-il bien justifié? des élèves. Bien souvent, malheureusement, les examens sont les seules
occasions où l'élève peut exprimer sa compréhension et recevoir une appré-
Le discours et les pratiques pédagogiques liées à l'optique qui précède ciation de la part du professeur, appréciation bien sommaire pulsqu'elie prend
séparent le processus et les résultats du savoir. Cette division Inteliectuelie est la forme d'un chiffre.
artlficlelie et insoutenable pédagogiquement. Nous savons bien que les
habiletés ne se développent pas indépendamment des connaissances (d'un Il est évident que les exposés laissent peu de place à l'expression des
ensemble d'Informations, de concepts, de principes organisés hiérarchiquement) élèves. Les exposés n'ont d'ailleurs pas avantage à occuper trop de place.
qui permettent à l'individu de juger de l'utilité relative des diverses habiletés. Les Des études ont démontré que l'attention d'un auditoire commence à
techniques et méthodes ne prennent sens qu'en rapport avec une organisation diminuer généralement après une vingtaine de minutes. Cela veut donc dire
conceptuelie des connaissances. Ceci s'iliustre facilement par l'habileté de que seul le tiers d'une heure de cours peut être efficacement utilisé par un
lecture. On ne peut réduire cette habileté au déchiffrage des lettres, des accents exposé. Par contre, une discussion bien menée suscite, sur une plus longue
et de la ponctuation. C'est la connaissance du sujet traité qui détermine la période, un intérêt croissant.
capacité de lire. Un texte faisant référence à des réalités qui nous sont totaie- En comparant de mauvais exposés avec de bonnes discussions, on clame
ment inconnues risque de nous paraître du chinois. De même, l'esprit critique ne ,parfois la plus grande efficacité de la discussion. Il faut toutefois reconnaître
peut être confondu avec l'habileté à nier; il suppose une connaissance suffisante :!que l'exposé a des qualités que la discussion n'a pas. Un bon exposé présente
du domaine où s'applique l'analyse critique. jdes connaissances nouvelies, fournit le contexte nécessaire à leur compréhen-
Pour ce qui est de la pédagogie, cela signifie que l'enseignement des lislon, met en évidence les points Importants et établit clairement les liens qui
habiletés suppose l'enseignement des connaissances. La connaissance est 1 guident la pensée sur un sujet donné. En résumant, en Insistant, en répétant,
à l'origine du déveioppement des habiletés. Il faut cependant reconnaître
que l'accumulation d'informations n'assure pas que l'Individu sera capable
 ensllggéraritetenfaisant des opérations intelleetuelles,Japeisonne qUi fait 1 Ouelquesoit le contextecultur~l,l'élèvédoitapprendre à éxprimer ses
un exposé guide la construction du savoir chez son auditeur. Ainsi, l'élève .Iidées. C'est là un autre apprentissage, mais c'est également une autre façon
peut s'y tetrouver dans l'ensembie des informations qui lui sont présentées. il d'apprendre, une autre porte d'accès au savoir. Lexpression orale, seule,
Tel n'est pas toujours le cas dans la discussion. 'peut révéler une faiblesse de la pensée. Elle doit s'accompagner de l'acqUI-
sition des processus de pensée. Lexposé, ici, peut jouer un rôle important.
Si l'exposé n'est pas propice à l'interaction manifeste et à la rétroaction
immédiate, il a des qualités qui font qu'on ne peut prétendre pouvoir le
'. supprimer. Le professeur, en faisant de bons exposés, offre à ses élèves des Dans quelles conditions l'exposé contribue-t-il
't modèles de la façon de P9sér les problèmes et de faire une série complexe de à l'apprentissage?
1, liens qui permettent /d~â;river à la compréhension. Ces modèles de la pensée
sont utiles à l'apprentissage mais ils ne suffisent pas. Le progrès pédagogique, si l'on en croit la brève réfle:ion que no~s ven,ons
de faire, ne passe donc pas nécessairement par la negatlOn de 1utIlIte de
Les élèves silencieux sont moins engagés dans l'exposé sous prétexte qu'il s'agit là d'une forme «traditionnelle» d'enseI-
leur apprentissage que les autres gnement. Par contre, conserver l'exposé comme seul élément d'une
méthode d'enseignement ne serait sans doute pas plus sage. C'est en
On postule souvent que l'élève extérieurement actif est plus engagé dans fonction des besoins des élèves, déterminés par ies exigences de leur
l'apprentissage que l'élève réservé qui ne participe pas aux échanges ou aux processus d'apprentissage, qIi'il nous faut organiser notre enseignement.
activités. On est souvent plus positif envers un élève qui pose des questions, Qu'est-ce que cela nous suggère?
qui émet des opinions, qui s'affaire à diverses tâches, etc.
~ La recherche sur les styles d'apprentissage a mis en lumière le caractère Situer l'exposé dans une démarche d'enseignement
culturel des approches pédagogiques. Les postulats d'égalité, de participation plus complète
démocratique et d'initiative individuelle dans la société occidentale peuvent
Puisqu'on enseigne toujours pour que les élèves apprennent, nos méthodes
porter les pédagogues à valoriser la participation active de l'individu dans sa
d'enseignement sont soumises au processus de l'apprentissage. Aussi, une
propre éducation. Lidée que l'individu fait lui-même sa propre réussite dans
ieçon n'est pas constituée d'une seule activité homogène. Au contraire, une
la société peut atténuer l'importance qu'on attribue aux influences extérieures
leçon, c'est un ensemble d'activités placées en séquence. Chacune de ces
en provenance, notamment, des éducateurs. Dans ce contexte, le silence, la
activités diffère par les actions du professeur et des élèves, par les tâches
réflexion personnelle et le retrait de l'action peuvent être interprétés comme
respectives et par les effets escomptés. .
des marques d'indifférence, d'inhabileté à travailler en collaboration avec les
autres ou de désengagement face à ses responsabilités. Alors, on s'efforce de Lanalyse de chaque leçon révèle que l'assemblage des diverses activités
faire participer tout le monde, de persuader les silencieux de l'intérêt de leur est toujours particulier. Il y a différents genres de leçons. Ainsi, une leçon
point de vue, d'inviter chacun à dire ce qu'il pense à tout moment. ayant pour objectif de présenter un sujet nouveau pourra commencer par
une mise en situation, une présentation de connaissances nouvelles, pUIS
Lécoute est aussi une vertu. Elle suppose la capacité de garder le silence.
passer à un exercice de manipulation ou d'opérations concrètes. Dans une
Le respect pour le savoir accumulé par les plus âgés et la capacité d'en tirer
leçon conçue pour faire acquérir une règle (ex. : la réduction des fractions à
profit en les écoutant sont-ils des valeurs que la pédagogie doit nécessaire-
leur pius simple expression). on peut faire une brève mise en situation, maIs
ment détruire? Dans certaines sociétés, le silence des élèves provient du
on ira vite à une révision d'habiletés déjà maîtrisées pour présenter de façon
respect qu'on a pour la parole. La prise de parole nécessite une préparation,
marquée le problème nouveau à l'aide d'exemples, puis on passera à une
l'acquisition de certaines qualités. Le silence n'est donc pas toujours Ce
résultat de l'apathie ou du désengagement. démonstration de la règle, suivie d'une période d'exercices.
Dans la réalité, les professeurs savent bien qu'il ne suffit pas d'avoir dit
De nombreux professeurs ont pu constater que plusieurs élèves silencieux
quelque chose pour que les éièves l'aient appris. La complexité des leçons
s'avèrent être les meilleurs de leur classe lorsqu'arrive l'occasion d'accomplir
.révèle que les professeurs, par les activités qu'ils mettent sur pIed, soutIen-
les tâches intellectuelles. Leur silence est donc plus actif qu'on ne le croit.
nent le processus d'apprentissage différemment lorsqu'il s'agit d'acquérir
Lapprentissage qu'on fait en écoutant ne se résume pas à l'enregistrement dii
des connaissances ou des habiletés.
discours qui nous est présenté. Cela suppose l'attention. Cette attention
permet de faire le lien entre ce qu'on vient d'entendre et ce qu'on sait déjà,
mais aussi de prévoir ce vers quoi l'orateur veut nous amener.
 Lorsque les élèVes n'aflt pas réussiàapprendre c:e qu'oh a voulu leur
enseigner, ce n'est donc pas seulement parce qu'iis n'ont pas écouté. Pour gUider l'organisation desinforrnati6ns, Il est parfoisutile,auc:ours
La démarche entreprise avec eux n'était peut-être pas complète. Voici quatre d'un exposé, de construire une structure de mise en rapport des informatiOns
conseils qu'on donne généralement pour assurer que i'enseignement soit plus les plus importantes. AinsI, on peut remplir une matrice comme celle-cl,
complet,
Mémoire à court terme Mémoire à long terme
• Présenter la matière nouvelle en petites étapes suivies d'exercices
supervisés pour les éièves.
Fonction Service Emmagasinage
• Diriger les premiers exercices par la résolution en commun de
certains problèmes en guidant le cheminement cognitif des élèves par Capacité Limitée Presque illimitée
des questions.
Persistance Très brève Longue
• Poursuivre les applications et les exercices jusqu'à ce que les élèves
soient sûrs d'eux-mêmes dans la [<"solution des problèmes qui leur Selon la qualité
Accès Immédiat de l'organisation
sont posés.
Entrée des données Très rapide Relativement iente
• Reprendre, à intervalles réguliers, des applications des connaissances
acquises jusqu'à ce que les élèves les utilisent de façon spontanée.
On attribue souvent ies insuccès des professeurs au fait qu'ils ne poursui-
vent pas assez iongtemps les objectifs qu'iis ont fixés. Apprendre n'est pas Ou encore, en abordant de nouveaux concepts, on peut les situer les uns
chose facile. Cela ne se produit pas instantanément. Il faut donc poursuivre le par rapport aux autres dans un réseau hiérarchique.
processus jusqu'au bout.
Mémoires
Améliorer la qualité des exposés
Aujourd'hui, la recherche en enseignement (Brophy, 1986) montre que les
élèves apprennent plus efficacement lorsque leurs professeurs structurent
d'abord l'information nouvelle, les aident à faire des liens entre cette informa-
tion nouvelle et ce qu'iis connaissent déjà, influencent les éièves pour qu'ils
utiiisent certaines opérations intellectuelles particulières, guident leurs
activités d'application, fournissent une rétroaction corrective et organisent
des exercices répétitifs.
De tout cela, on peut retenir, en ce qui concerne l'exposé, qu'il faut,
+ structurer les informations;
• faire des liens;

+ guider les opérations intellectuelles, Procédurale.

• attirer l'attention sur certaines informations;

Ou tout simplernent, on peut regrouper les informations dans un schéma
• créer des systèmes d'organisation de l'information (matriCe, intégrateur.
schéma, réseau);
Situation Modèle Conduite
• établir les opérations nécessaires pour arriver à répondre à une
question relative au sujet traité.
réelle
complexe ~ cognitif ~ différenciée

1
Interprétation ~ L- Décision •
 Souvent, il arrive qu'on utilise le tableau comparatif pour montrer les Oui,.· ilfauté2outerpourapprendreet ii1f~ytpàrlerpour enseigner.
oppositions ou les différences. Encore faut-il avoir l'occasion d'apprendre en écoutant et donner j'occasion
d'apprendre en parlant. Voilà les véritables préoccupations pédagogiques.
Connaissances Habiletés Les élèves ont-ils eU j'occasion d'apprendre? Les activités proposées permet-
taient-elles aux élèves de modifier leurs capacités dans le sens souhaité?
• font référence à
l'INFORMATION • font référence à l'ACTIVITÉ Ont-ils écouté? Si oui, ont-ils fait les opérations intellectuelles nécessaires?
C'est ce qu'il faudrait vérifier.

• sont statiques
• transforment l'information

• s'accroissent par l'étude

• s'accroissent avec l'exercice

• sont évaluées en fonction

de la vérité • sont évaluées en fonction
de l'efficacité

• sont transmissibles
verbalement • se développent par
la pratique
+ sont repérables lorsque
structurées • deviennent automatiques
.

Au cours d'un exposé, il ne s'agit donc pas seulement de parler, il faut

parler de façon à influencer la pensée des élèves. Ce n'est pas là une chose
simple et toujours facile.

Conclusion
Dans leur façon de parler de l'enseignement, les professeurs ne rendent pas
toujours compte de la complexité de leur tâche. Leur activité en classe, au
cours d'une leçon, montre qu'ils sont engagés dans des séquences d'activités.
Les résultats de l'apprentissage dépendent bien plus de la qualité de ces
séquences que du simple discours des professeurs.
Face à des résultats décevants, on peut se demander si les activités
proposées aux élèves permettaient vraiment d'atteindre le niveau d'apprentis-
sage mesuré à l'examen. Il est bien évident que le fait de parler, pour le
professeur, et le fait d'écouter, pour l'élève, n'expliquent pas convenablement
toute la richesse et la complexité de la relation pédagogique. L:élève apprend
en écoutant, mals il apprend également en lisant, en faisant des schémas
organisateurs des informations reçues, en faisant des exercices, en réagissant
à la rétroaction du professeur à la suite d'une erreur, en discutant d'un sujet
avec d'autres élèves ou avec le professeur, etc. Bref. l'élève apprend lorsqu'il
réorganise pour lui-même l'information qu'il reçoit. Le professeur, lui,
enseigne lorsqu'il communique de l'information, mais aussi lorsqu'il permet à
l'élève de saisir des modèles de traitement de cette information et d'exercer
son habileté à faire lui-même les opérations présentées. Cela dépasse le
simple fait de parler.
 • Pourquoi ies éièves doivent-ils prendre des notes?
Quatrièl11epostulat:
• Comment peut-on les aider à déveiopper les habiletés nécessaires à
Toute personne sachant écrire ia prise de notes?
est-elle habile à prendre des notes?
poürquoi les élèves doivent-ils prendre des notes?
, Lorsqu'on fait un exposé, on s'attend à ce que les élèves en retiennent
certains éiéments. On ne s'attend pas, surtout si les exposés sont assez longs, Si nous examinons les notes dont peuvent disposer ies éièves, nous constatons
à ce qu'ils mémorisent instantanément ce qui est dit. Aussi, il va de soi, étant q~ela "mémoire en papier» prend différentes formes. Certaines notes sont la
donné qu'il leur faudra retrouver trace des ieçons reçues pour pouvoir étudier, reproduction exacte de l'exposé du professeur Si nous comparions les notes
que ies élèves aient à leur disposition des notes de cours sous quelque forme prises par l'élève et les notes du professeur, elles seraient, en principe,
que ce soit. Identiques. Ce type de notes se retrouve surtout dans les cas où on ne fait pas
ou peu appel aux technologies de reproduction de textes. Alors, le professeur
La plupart des professeurs admettant la nécessité des notes de cours ont dicte les leçons, il inscrit au tableau ce que l'élève doit transcrire. Lexposé du
des points de vue fort différents sur la prise de notes. Les pratiques d'ensei- professeur n'est qu'un commentaire de ces notes, commentaire plus ou moins
gnement démontrent ces divergences. Certains ne se préoccupent pas du tout important. D'autres notes sont constituées des textes photocopiés distribués
de la façon dont les élèves prennent des notes. Pour eux, tout élève sachant par le professeur Ces textes peuvent .être pius ou moins organisés; ils sont
écrire est capable de prendre les notes qu'il juge nécessaires. Parmi eux, habituellement classés dans l'ordre chronologique de leur distribution. Dans ce
certains auront constaté qu'ils parlent trop vite pour que les élèves arrivent à 2"s, les professeurs demandent souvent aux élèves de ne rien noter, de se
prendre convenablement des notes; ils seront préoccupés par le débit de leurs 26ntenter de chercher à comprendre les exposés, étant donné qu'ils pourront
exposés. D'autres professeurs, en lisant les notes prises par ieurs élèves au retrouver toutes les informations par la suite. Ici, le professeur distribue ses
cours d'un de leurs exposés, auront pu constater non seuiement la grande sClurces d'information et s'attend à ce que les élèves en tirent le même traite-
différence entre les divers documents, mais égaiement les difficultés d'étude ment que celui qu'il en fait dans son exposé. Enfin, il y a des notes de cours qui
que peuvent poser ces notes: absence d'informations importantes, désordre sont la mise en forme par l'élève des informations reçues, de façon qu'il puisse
dans la démarche intellectuelle transcrite, inexactitude des données, etc. les utiliser facilement dans l'exécution des diverses tâches scolaires qui lui sont
Face à cette constatation, on peut réagir de deux façons: soit se substituer à dormées.
l'élève et lui fournir les notes qu'il devrait prendre, soit habiliter l'élève à ia
prise de notes. Bref, pour certains, ie photocopieur, ia bibliothèque et l'ordina- Afin d'apprécier ces différentes pratiques, donnons-nous une définitiCln
teur ont éliminé ia nécessité de la prise de notes; pour d'autres, ia prise de plus opérationnelle des notes de cours. Empruntons, pour cela, la définition
notes est une étape cruciale de l'apprentissage. de Hofflbeck et Walter (1987) : une structure intermédiaire entre un produit sur
lequel on travaille et une production qu'on doit fournir à partir des notes. En
Montaigne disait que les notes sont une" mémoire en papier». Les notes effet, les notes sont toujours issues d'un produit: une conférence, un exposé,
de cours prises par les élèves ne peuvent-elles pas être la transcription sur Une réunion, un entretien, un livre, une observation, etc. Ce produit affecte le
papier de ce qui se passe dans leur mémoire? Ce serait alors un outil précieux l'llveau de difficulté de la prise de notes. Aussi, les notes sont utiles parce
pour le professeur désireux de réfléchir sur l'effet de son enseignement, sur '111'elles sont un outil de production: un compte rendu, un devoir, un examen,
l'apprentissage ou ia modification de la mémoire des éièves. Cela permettrait \ln exposé, une tâche professionnelle, etc. Dès lors, une seule raison justifie
d'observer, indirectement, ce qui se passe dans la tête de ceux à qui nous \>iàiment la prise de notes: disposer d'informations utilisables dans une
présentons des exposés. La "mémoire en papier», les notes de cours, production prévue. Les notes ne peuvent donc pas être une fin en soi. Elles
n'offrent-elles pas au professeur cet outil, cette sonde, qui lui permet sClnt un intermédiaire déterminé par la nature de la production à laquelle
d'observer l'organisation de la mémoire de ses éièves? Cela ne constitue-t-i1 elles serviront.
pas un instrument de travail important? Les professeurs qui prennent ie
temps de lire les notes de leurs élèves ou du moins de les examiner de temps Si nous prenons maintenant la description élémentaire des divers types
en temps le croient. C'est à ieur avis un outil qui en dit long sur la compréhen- denotes de cours qu'on peut rencontrer, nous constatons, à la lumière de la
sion qu'ont les élèves de ce qu'on leur enseigne. définition que nous venons de donner, que les professeurs préparent les
élèves à différentes productions. En effet, les structures intermédiaires consti-
ie propose donc de questionner ce postulat qui veut que tous ies élèves tuées en mémoire chez les éièves et exprimées par les notes de cours, ne
soient capables de prendre des notes lors des exposés. Les réflexions porte-
peuvent servir toutes aux mêmes productions. Pour certains, la mémoire doit
ront sur les deux questions suivantes:
 reproduire le plus de
l'individu. on travaille n' est que la retranscrlptiOnde stimul!
(l'exposé), la. fera (les réponses d'exarnen) et les notes " , risatlon sont superficielles. Puisque c'est la qualite
auditifs, 1analyse et la mémo 1 d 'e de la répétition qui assure une
de cours doit être assurée. Pour d'autres, la mémoire doit traIter automatique_ traitement des informations et non a ure . d' 1 s et
ment, d'elle-même, les informations qui lui sont livrées de façon aléatoire. meilleure rétention, la prise de notes devrait constituer un exercice ana y e
Alors, l'exposé peut être différent des informations contenues dans les notes de restructuratIon des informations. .
et la tâche à accomplir peut être nouvelle par rapport à ce qui a été donné, . dé pend des connaissances anténeures.
puisque l'intelligence devrait d'elle-même tirer profit des diverses sources Troisièmement, tout apprentissage . _, rendre serait l'état de
d'information. Pour d'autres, enfin, la mémoire ne reproduit pas le réel, mais meilleur élément de prédiction de notre ca~~~;i~~ :~~c ce nouvel apprentis,
construit une compréhension personnelle par l'organisation qu'y prennent les connaissances préalablement acqUIses en e fait ar leur mise en relation
informations. Alors, les notes sont un outil pour l'étude. sage. Lint~rpréta:i?n de nou(elles ~:o=a~~~~~e les ~XPOSéS favorisent le lien

En regardant ce qui constitue les notes de cours des élèves, nous pouvons entrec~e~~i ~~:S~~~én~~ :e~:~~ériences
e::t antérieures ,des élèves. Encore là, les
nous interroger sur la relation qui existe entre le produit sur lequel ils ont notes de cours traduisent cette opération de mise en memOIre. .
travaillé (nos exposés) et la production qui est attendue d'eux (nos examens,
pren~re des ~otesi'~'es~~:a~~ ~~nction d'un objectif de travail. Dès lors, une
, ut comprendre des informations, les traiter
les apprentissages à venir, les tâches professionnelles qui ies attendent).
Pourquoi les élèves prennent-ils des notes? Chacun pourra répondre sponta- façon a les ren re u Iisa . d notes. elle oblige au traitement de
nément, «Pour apprendre! ». Mais alors, pour faire quel apprentissage? seule raison justifie vraiment l~pnse fe atlo~ utilisable dans les tâches à
inf']rn1ation afin de disposer une In orm " ? uoi leur distribuer
La recherche cognitive entreprise, il y a à peine quelques années, a fait naître
une nouvelle compréhension de l'apprentissage. Examinons les notions atl:ornpllir Pourquoi faire prendre des notes a~o~~:v~~u:~~;~tement de l'infor-
fondamentales de cette façon d'aborder ce processus afin de mieux notes toutes faites? ~~urquOl dlc~er d;s n de q~elle tâche à accomplir fait-il
l'élève est-il amene a faire? En onc 10 'u ement
comprendre le rôle des notes de cours. lH'''''?''V'oilà des questions qui pourraient nous permettre de porter u~ 1 g
D'abord, les élèves construisent leur compréhension de la matière. I~ degré d'utilité de la« mémoire en papier» que se donnent les éleves.
Le savoir ne se transmet pas préfabriqué, il se reconstruit chez chacun à l'aide
des éléments d'information transmis. Les élèves n'ont donc pas pour tâche de t"':.,."nmFmt favoriser le développement des
redonner simplement ce qui leur est dit. Ils vont tOUjours chercher à dégager liées à la prise de notes?
une signification pour. eux dans ce qui leur arrive. Ceci signifie qu'inévitable_
ment, au cours du processus d'apprentissage, des interprétations erronées
apparaîtront. Les notes de cours peuvent les révéler au professeur qui aura à
Cèrtains élè~f:;r~:u:r i~~:;e~~~~~:~t ~::~;r~~~~~~~t ~~t r~~::~s~~~:~:~;~I~ll:~:
exercer une nouvelle influence sur le processus de construction de la compré- l1rE'lment des notes 1ent e m te mal. Le résultat est. souvent
et n . , ' catastrop Ique.
1 e parce
hension de l'élève. ri' É'tOJnnimt à cela, la prise de notes est une actlVlte tres com? ex
est liée à la compréhension qui passe par l'analyse et la synthese.
Deuxièmement, l'intention de mémoriser n'a pas d'effet direct sur la
mémorisation (Postman, 1981). Ce qui détermine la mise en mémoire des peut paraître e,n contra 1~10~ ~;~~çon
d' . la taxonomie des objectifs pédago-
de voir de ceux qui croient que
informations dans la mémoire à long terme, ce sont les activités cognitives de BIO~~~tCi~~~g~~e~esa7n'format!ons nouve!!es à sa strucJure de
mises en branle lors de l'encodage, c'est-à-dire le processus qui transforme c~~:'~i~:;~~.~~~ de façon à les rendre signifiantes. Cela ne sauralt ~n~ se
'c . cl' 1 t sans une organisation personne e es
faire sans «opérations »'h an~ yseée Iterait donc de l'exercice des habiletés
une trace sensorieile en information ou trace mnésique. Plus simplement, c'est
le processus par lequel sont associés à un fait un ensembie de caractéristiques int'Orn1aIl~'" La compre ens\on r su
supérieures. ...
ou d'attributs. Cela se fait par l'attribution de mots à nos perceptions. La prise
h
f ls que nous n'arrivons pas a
à cette ~iffér~~~e~~~~~~n~t:~~:n~e à l'expliquer par lui-même, en
de notes est l'exercice de cette activité cognitive à l'aide d'un support externe.
La prise de notes est en fait une forme de traitement de l'information dont on
l''cymnrerldrE un phenom, l' ns l'habileté à prendre des notes par
peut garder la trace. On dit que lire c'est regarder penser. Ure les notes de un nom Alors nous« exp lquo » b t
l'« intui'tion» ' le «jugement », l'« imagination» ou tout onne~en. .
f~ut conce~ts po~~a:~~~n~
cours c'est regarder penser nos élèves. Faire prendre des notes devrait être, >le'u,am
faire penser, faire organiser, structurer des informations. Différents traitements Intelli,gellCe ». Il nous dépasser l'utilisation de ces
cognitifs produisent une trace mnésique (record) de qualité différente. C'est la explll[ U'CI cette différence de performance par quelque phénomene In p
profondeur de l'analyse des stimuli qui détermine la persistance de la trace qualité du travail accompli.
 appataîtaux théoricienscognitivistes. u Id"
de ce genre repose sur le fait que cert . q e. a Ifferencedahs les habiletés Le professeur dispose de différents procédés de mise en évidence de ces
9ue les autres et que ces connaissanc:~ns c~nnalssent beau;:oup plus de choses éléments; usage du tableau, répétition de l'information, ralentissement du
a long tenne. Le professeur peut faire en son m,leux orgamsees dans la mémoire débit, modification du ton de voix, emploi d'indicateurs tels; « ...il convient de
la disponibilité de ces connaissances V sorte dl umformlser, autant que Possible, noter ».
. OICI que ques exemples utiles à cela.

:r:~~::sla nature du «produit final» auquel serviront Encourager la personnalisation graduelle des notes
On connaît deux types de prise de notes; la notation linéaire classique et la
On sait bien que les remarques Il' notation modulaire. Les notes «classiques» rendent habituellement compte
l'occasion d'une rencontre entre a~~:~~nne es ~u'on note sur une feuille à d'un propos suivi, de façon linéaire. Cela a l'avantage de l'évidence; les infor-
de cours prises en vue de se rés t re,ssem ent pas beaucoup aux notes mations sont notées dans l'ordre dans lequel elles ont été reçues. On n'a pas
informer les élèves du type de~rav:i? er,~ un exa~en.Le professeur peut à se poser de questions sinon celle de la fidélité, de la conformité. Les notes
Malheureusement, par habitudé lesq~l~~e~ur~nt a faIre a,vec leurs notes. mOdulaires sont plus dynamiques et rendent compte de l'organisation faite
demande de reproduire intégralem'ent ce ~ s attEm,dent a ce qu'on leur des idées reçues. Cela a l'avantage de la réflexion; les informations sont
non pas de traiter les informations m . t q~1 leurla ete dIt. Alors, ils tentent combinées à partir d'une idée centrale. Ce processus de schématisation
, aIS ou slmp ement de les enregistrer.
entraîne tout un questionnement qui oblige le traitement des idées.
Inviter à la préparation aux exposés
La prise de notes modulaire est d'autant plus efficace qu'on a déjà une
La prise de notes est souvent facilitée .
moment de la notation. Par exem le par, un travaIl personnel antérieur au connaissance (même limitée) du sujet traité. Aussi, le professeur peut prévoir
facilite la compréhension des info~m 't la revlslon rapIde du cours précédent le passage graduel de notes linéaires à des notes modulaires (organisées
qui sera traité favorise une écoute l~ IOns nouvelles; La lecture sur le sujet autour d'une idée par feuille). Cela peut se faire par l'introduction de schémas
des données à retenir, un intérêt quts atctll:e, une selectIon plus judicieuse
suse! e attentIon actIve.
récapitulatifs, par ia traduction des notes linéaires en notes modulaires, etc.
Tout cela doit se faire au rythme du développement des habiletés des élèves.
Distinguer l'essentiel de l'accessoire
Lorsque l'élève ne cherche u" . , . Conclusion
qu'il n'arrive pas à tout éc~rea ~~r~gelstredr par eCrIt le discours du professeur et
t' , r e n compte qu'il n'a pas 1 1 d L'intérêt que portent les professeurs à la prise de notes varie avec la concep-
emps, reussi à distinguer l'essentiel de l" ' a P upart u tIon qu'ils se font de l'apprentissage et du fonctionnement de la mémoire. Si
même place que les messages essentiels accessoIre. Des détails occupent la
nOus pouvions croire qu'il est possible de limiter l'enseignement à des
Prendre des notes ce n'est pas rep d' . , exposés tout en laissant à l'élève seul cette préoccupation, ce serait sûrement
dégager i'essentiel. P~ur cela la refor~o i Ulre m~egralement, c'est abréger, c'est barce que le processus d'apprentissage pourrait s'identifier à un phénomène
énoncés selon une démarche ~Ui s'a u atlOn s ~mpo~e. Il faut draduire» les de retransmission des messages tels qu'ils ont été reçus. Si nous pouvions
s'approprier personnellement le me~~~en~e au r~sume. C'est la seule façon de croire qu'il est avantageux d'éliminer la prise de notes en fournissant à l'éiève
refonnulation en posant des uestion e. ,e pro esseur peut encourager cette lés sources d'inspiration de nos exposés, cela se justifi'erait en pensant que le
même à des reformulations I(peut ég~tux elèves, maIs aussi en procédant lui, traitement des informations n'est pas un objet d'apprentissage, mais bien un
message important pour pe;mettre sa ref~~~~Ja~~';;;::~~ :~:v~~é après chaque mécanisme automatique du cerveau.
La compréhension actuelle de l'apprentissage comme modification par
Guider la construction de la pensée de l'élève traitement de la structure des informations gardées en mémoire nous amène
Pour comprendre un discours il faut . à reconsidérer notre attitude face à la prise de notes. Les notes deviennent un
éléments suivants; , p o r t e r une attentIOn particulière aux
outil pour le professeur qui a ainsi indirectement accès à l'état actuel
• ~:n~~~ de l'exposé (donné au début de l'exposé et rappelé fréquem,
d'organisation des connaissances chez i'élève pour découvrir quels pourraient
en être les défauts expliquant sa performance lors des exercices ou des
examens. Par ailleurs, ces notes, comme phase intermédiaire de traitement
• les grandes étapes du raisonnement (é '
tions m~ntales déterminant la successiO~rd::7~~:~) ~ous des informations par l'élève, apparaissent comme un outil privilégié de
fonne d'opéra-
l'apprentissage.
• les reperes logiques expliciteme t
rappels, conclusion). n structurants (amorce, liaisons,
 L'habilet~ à prendre des notés est dépendante des processus d'apprentis-
sage favOrIses par les professeurs. Cette habileté, parfois, se résume à la
rep;oductlOn de textes élaborés par le professeur. Elle peut à l'opposé
Cil1qUièmépôstûlat:
Integrer tous les mécanismes de compréhension, d'analyse et 'de synth' ' L.es élèves disposent-ils toujours
~omment chacun s'y prend-il pour faire passer Ses élèves de l'imitatiOe:~
1autonomIe Intellectuelle, c'est là une facette importante du savoir pédago- des informations nécessaires à
gIque. Cela devraIt nous amener à abandonner l'idée que les élèves sont la compréhension?
~aturell:ment capables de p;endre des notes et nous convaincre qu'il faut
ousyreoccuper de cette «memOIre en papier», parce qu'elle est à l'image de ~()psavons tous déjà été élèves. Nous avons donc dû faire des exposés avant
la memoIre reelle et des opérations que nous lui demandons de faire. même de commencer à enseigner. Si nous n'avons pas eu fréquemment à
présenter oralement nos Idées, nous avons eu, du moins, à les présenter par
édit. Cette expérience nous a démontré que nous pouvions réussir à nous
{aire comprendre, à communiquer notre savoir à nos professeurs. Aussi, nous
àVonspu croire, au début de l'exercice de notre profession, que i'enseigne-
l11èntserait facile puisqu'il s'agirait désormais non pius d'exposer nos
connaissances à des professeurs plus savants que nous, mais à des élèves.
L'expérience, pourtant, nous amène à constater qu'il est plus facile
d'exposer nos idées à des personnes mieux informées que nous-mêmes qu'à
es personnes n'ayant que peu d'idées de ce dont on parle. En effet, les élèves
sèrnontrent souvent plus critiques que nos maltres. De plus, nous avons
habituellement l'impression d'être mieux compris lorsque nous échangeons
aVec nos collègues ou avec d'autres spécialistes, ils ajoutent des informations
rtinentes, ils ouvrent, par leurs questions, des pistes de réflexion intéres-
I1tes, ils confirment la justesse de ce que nous disons, etc. Il en est souvent
ptIement avec les éièves, ils perdent le fil du développement de notre
TI1sée, ils nous interrompent pour se faire expliquer des détails, ils ne
Tnnent pas compte de tous les éléments foumis pour apprécier la justesse
TPoS arguments, ils ne retiennent pas nos explications dans l'application
ti'i1s ont à faire de ce qui leur a été présenté, etc.
Pourquoi ce qui devrait être plus simple est-il, en fait, plus compliqué?
'éstpeut-être là la questIon la plus fondamentale de nos premières années
'enseignement. Il n'est pas rare d'y répondre par la mauvaise volonté ou le
"ible niveau de nos élèves. En outre, le rythme auquel nous avons à faire des
gposés (qui diffère grandement de ce que nous avions connu comme élèves)
~u(nous porter à penser qu'il ne s'agit là que d'un simple problème de
féparation.
Avec le temps, nos cours sont construits et nous devenons moins préoc-
pés par ce que nous avons à dire. L'aisance nous permet alors de «dominer
dire matière ». À ce moment, les résultats de l'évaluation des apprentissages
rennent pour nous une nouvelle signification, un certain nombre d'élèves
'arrivent pas à comprendre ce que nous leur disons. Cette prise de
<)I1science est parfois douloureuse, de l'élève compétent capable de commu-
iCjuer son savoir à ses professeurs, on peut avoir l'impression d'être devenu
professeur incompétent, incapable de faire passer sa matière.
 Afin de surmonter cette difficulté, il nous faut donc réaliser et admettre que en émettantdes ondesquiJeurreviennent 10rsql1'ellessbnt réfléchies par un
c'est une chose que de faire l'exposé de ses connaissances devant aussi savant objet. De même, le moteur à explosion, en alignant des pistons, reprend ie
que soi et que c'en est une autre de faire l'exposé de connaissances à des fonctionnement des canons d'autrefois en coordonnant leur action. En utilisant
personnes qui doivent les acquérir. En effet, les élèves qui abordent un sujet l'analogie, le professeur permet à l'élève de faire des liens semblables, de
pour la première fois ne disposent pas, eux, de toutes les capacités qui leur découvrir, à son tour
permettraient de tout assimiler sur le champ. Nos professeurs n'avaient qu'à L'analogie permet de mettre en évidence les caractéristiques communes à
comprendre; nos élèves doivent apprendre. Aussi, au cours des exposés faits la réalité étudiée et aux réalités déjà connues. Cela facilite l'apprentissage.
par une enseignante ou un enseignant, il ne s'agit pas tant de présenter ses
connaissances aux élèves que de leur «donner les moyens de comprendre» Les exemples
(Thyne, 1963).
La technique la plus fondamentale de l'exposé de description est probablement
Comme élèves, nous avons appris à démontrer nos capacités de compré- l'exemple. Il s'agit de faire référence à l'expérience de l'élève pour donner sens à
hension. Comme professeurs, nous perfectionnons nos capacités à faire l'apprentissage en cours. Ceci permet de savoir clairement à quelle réalité il faut
comprendre. Nous allons donc explorer ici une càractéristique essentielle des faire référence.
exposés d'enseignement, la présence des informations rendant les élèves
Habituellement, les professeurs prennent leurs exemples au hasard.
capables de développer leur habileté à penser.
Il semble, toutefois, qu'on peut augmenter l'efficacité des exposés si on présente
d'abord des paires exemple - contre-exemple et si on s'assure que les exemples
Les niveaux de compréhension visés subséquents diffèrent des précédents et ce, en ordre de complexité croissante
Les professeurs font des exposés pour faire comprendre. On constate que, (Merrill et Tennyson, 1977). Dans ce cas, le degré de difficulté est déterminé par la
dans l'enseignement, les exposés sont conçus le plus souvent pour trois faCilité avec laquelle, à l'aide de la seule définition, les élèves arrivent à classifier
niveaux de compréhension (Brown, 1978), la description, l'interprétation et les exemples présentés parmi les exemples ou les contre-exemples.
l'explication. Examinons chacun de ces niveaux, ce qui nous permettra Le recours à un nombre restreint d'exemples, à des exemples trop faCiles ou à
d'identifier les informations essentielles que chacun d'eux exige. des exemples tous convergents et trop semblables serait la difficulté majeure
rencontrée dans les exposés à but descriptif. Il faut permettre à l'élève de discri-
La description hllner, dans son expérience, la réalité étudiée et ce, de la façon la plus précise
Assez souvent, les exposés des professeurs sont faits pour donner aux élèves possible. Aussi, le recours à la perception multisensorielle, dans des contextes
les connaissances qui permettent de distinguer une réalité (un objet, une différents où formes, rythmes, textures, événements sont présents, est souvent
structure, un mécanisme, un phénomène, un mouvement, un modèle, etc.). préférable aux simples exemples verbaux. CeCi indique une limite de l'exposé de
Il s'agit alors de présenter les caractéristiques propres à cette réalité pour un description.
moment déterminé de son évolution dans le temps ou pour toute la durée de
son existence. Ces informations permettent à l'élève de décrire les réalités La définition
étudiées de façon à pouvoir les reconnaltre lorsqu'il les rencontre; elles choix d'une définition n'est pas arbitraire. Toutes les définitions ne sont pas
permettent à l'élève de savoir de« quoi» on parle. uivaientes. Le professeur doit donc s'assurer qu'à l'aide de ia définition fournie,
Plusieurs techniques cognitives sont utilisées lors de tels exposés. En 'leve pourra identifier les caractéristiques communes à un ensemble de réalités
voici quelques-unes qui, conjuguées, permettent habituellement une descrip- Bruner appelle les attributs) et appliquer la règle qui détermine comment
tion de qualité, compte des caractéristiques dans la classification d'une réalité.
qui permet d'assoCier une réalité à une catégorie, ce n'est pas seulement
l'analogie br"sence de certaines caractéristiques, mais aussi la façon de combiner ces
L'analogie est une référence à une réalité semblable à celle qu'on étudie. ç21ràctérj,;ticlues. On connaît trois types de combinaisons,
Il s'agit d'associer ia nouvelle information à des informations semblables déjà La conjonction d'un ensemble de caractéristiques,
connues par les élèves.
exemple, LYCHIE
Les situations rencontrées dans la nature ont souvent donné lieu à des forme, ronde
découvertes scientifiques ou à des développements technologiques. Ainsi, on couleur, rouge foncé à l'extérieur; blanc à l'intérieur
doit l'invention du radar à l'étude des chauves-souris qui se dirigent goût. sucré
fonction, nourriture.
 • Ladisjonttion ou laptésen,ce de possibilités dans les caractéristiques,
exemple, CITOYENNETE de la part des élèves .,QÛ'esFce iqûLarrlverait.si .?D'après Vo.~s,comment
peut-on associer ces deux phénomènes ? De quelle autre mamere pourral;-
obtenue par, lieu de naissance
ou on résoudre ce problème? C'est ce dernier type de questions qUi caracte-
citoyenneté des parents rise l'exposé d'interprétation.
ou La présence de questions dans un exposé peut paraître inadéquate.
démarche définie d'appartenance. Pourtant, cela permet aux élèves d'être aussi sensibles à la réflexion qu'aux
réponses toutes faites.
• La relation ou les liens entre les attributs,
exemple, MÈRE Le paradoxe
position du fils par rapport au caractère de cette personne,
position du père. Le paradoxe, lui, présente des réalités contraires afin de faire ressortir, de leur
opposition, i'intérêt de leur étude. Par exempl,e, un professeur d,; SCiences
sociales peut placer ses élèves face au probieme de la pauvrete d~ns un
La définition fournie à l'élève doit lui permettre d'établir le type de combi, monde d'abondance afin d'entreprendre l'étude du développement econo-
naison des caractéristiques qu'il devra faire et les caractéristiques qu'il devra mique et de l'exclusion de certaines composantes sociales. De même; un
essentiellement retrouver.
professeur de science peut présenter l'interprétation popuialre d'un pheno-
Le tableau, le schéma, etc. mène en opposition à son interprétation scientifique.

Assez souvent, l'exposé descriptif s'appuie sur une structure d'organisation Le paradoxe sensibilise les élèves aux divergences de perception et
des informations. Selon la réalité abordée, il s'agira d'un schéma, d'un réseau d'interprétation de la réalité. Il stimule l'intérêt pour la réflexion et l'étude,
ou d'un tableau qui mettra en évidence cette structure. Ces types d'illustra- surtout si l'élève, au terme de i'étude qui sera faite, est appelé à prendre
tions servent au rangement méthodique des informations données, de façon à position face au paradoxe.
créer un lien entre elles, perceptible d'un seul coup d'œil.
I.es comparaisons
L'immense diversité d'outils de ce genre utilisés par les enseignantes et En présentant, par exemple, une série de définitions possibles d'un problèm,e
les enseignants qui font des exposés descriptifs ne nous permet pas de les et en les comparant sur la base de leurs implications et de leurs conse-
étudier ici. Cependant, il convient de souligner l'utilité de regrouper, sous une quences, on donne aux élèves la possibilité de comprendre l'importance de la
forme appropriée, ies informations essentielles qui permettent d'identifier la réflexion. En mettant en relation nos perceptions et nos rnterprétatlOns
réalité étudiée.
théoriques, les élèves peuvent apprendre la relativité des modèles qu'ils
L'interprétation élaborent ou qui leur sont proposés.

Il arrive assez fréquemment que les exposés des professeurs soient conçus de Faire des choix éclairés, s'interroger sur sa propre interprétation des choses,
façon à amener l'élève à interpréter des observations ou à clarifier un comparer son point de vue à celui de quelqu'un d'autre sont autant d'activités
problème. Il s'agit alors de guider sa réflexion, son processus de pensée, de intellectuelles qui peuvent être éveillées par l'exposé d'un professeur.
façon à lui permettre de donner une signification aux réalités connues Ici
Les modèles
aider à comprendre signifie fournir les informations qui permettent à l'élèv~
de faire des inférences. Il s'agit donc de faire faire à l'élève les opérations Afin de stimuler l'interprétation, il est parfois utile de présenter comment un
intellectuelles qui lui permettront d'interpréter la réalité en lui attribuant une expert a abordé tel problème, réalisé telle œuvre, proposé telle solution.
signification issue de la mise en relation de diverses informations. Baspect historique permet la présentation, au cours d'un exposé, de diverses
façons d'interpréter la réalité et de justifier les choix d'aujourd'huL
Ici encore, les techniques cognitives utilisées sont nombreuses. En voici
quelques-unes,
L'explication
Les questions E:nfin, les exposés des enseignantes et des enseignants ne font pas que décrire
la réalité ou l'interpréter, ils permettent aussi de présenter" POurqUOl» les
Très souvent les questions des professeurs s'en tiennent au niveau
choses sont ainsi. Alors, les exposés fournissent les généralisations, les valeurs,
descriptif de la réalité, Combien? Ouoi? Oui? Ou'est-ce que? Par contre,
les questions peuvent être utilisées de façon à requérir un effort de pensée
 les principes qui permettent non seulemeht de comprendre, mais également de
prédire la réalité. Ils font, dans ce cas, intervenir la notion de cause et les infor-
rn
h'est pas par l'ajolltcontinueld'infor ati6nsfaCtllêllês, pllre;nent
la pensée se développe.Cest pourqu?i il importe, de v~nfier
mations fournies servent à établir les liens entre les conditions et les opérations nos exposés favorisent les trois niveaux de comprehenSIon presentes ou
qui entraînent une conséquence prévisible. sont trop exclusivement descriptifs. S'ils sont la plupart du temps
sont-ils de qualité, présentent-ils aux élèves les mformatlOns
les possibles et les probables à la construction des concepts?
Dans leurs exposés, les professeurs peuvent guider les élèves dans leur choix
parmi diverses hypothèses. Ainsi, ils les amènent à découvrir la différence
entre les suppositions spontanées et les hypothèses réfléchies.
formation, comme élèves, nous a ,
Lors d'explications, il importe d'établir les liens entre les conditions comme des résumés des connaissances rencontrees au co~rs de nos
rencontrées, les événements et les conséquences et de dégager un principe o,",me, Cette habileté nécessaire dans le contexte de la présentatl,on de nos
qui permet d'identifier le résultat probable et non seulement un résultat à un professeur peut nous nuire dans le contexte de 1e~selgne:
possible. corm8IüL;s,aélnè'CV'e"qUi est en apprentissage a besoin d'un ensemble determme
d'infcmrlatiorls selon le niveau de compréhension qu'il a besom d attemdre.
l'intuition et la vérification scientifique
Assez fréquemment, la nature de nos exposés n'est malheureu:ement,pa~
Avant de présenter une explication scientifique, il est parfois utile de laisser par les besoins de l'élève. Nous n'avons pas éte formes a
s'exprimer l'intuition, de présenter comment, à première vue, on serait porté à âé'vel'~Pl'er les capacités de la pensée des personnes à qui nous nous adres-
expliquer les choses.
; cela n'était pas nécessaire lorsque nous avions à présenter nos connals-
L'exposé peut également montrer comment les erreurs, les fautes, les à nos professeurs.
imprécisions, les accidents peuvent contribuer au processus de connaissance. L'idée que l'enseignement peut modifier la pensée des élèv~s, leur intelli-
Ne devons-nous pas la découverte de l'Amérique à un navigateur parti pour la t l'idée que la pensée procède à divers niveaux (donnees factuelles,
Chine? Après tout, plusieurs événements malheureux ont déjà tourné au e principes) animent la recherche pédagogique actuelle. Chacun ~e
succès puisqu'ils ont donné l'occasion de faire des apprentissages. conc"ld'tasns sa pratique de l'enseignement, peut identifier le mveau de pensee
Les premiers essais infructueux de l'homme pour voler ou ses tentatives pour ermettent d'atteindre ses exposés. Trop souvent, nous consldér.ans
transformer la matière en or ont permis le développement de l'aéronautique COJmUPle critère de qualité le niveau que notre propre préparation a eXIge de
et de la chimie. Les exposés peuvent montrer que sur la base d'une intuition,
grâce à une série d'efforts, même infructueux, on peut arriver à l'établissement
de principes et de lois qui peuvent être soumis à la vérification scientifique. Construire des exposés pour les élèves, organiser les informations e~
fnTlctler des capacités à développer, procéder par compleXIté crOlss~nte, VOIla
Les capacités développées habiletés que la profession enseignante nous permet de developper.
réussit plus ou moins bien à le faire; la mise en commun de nos
Le survol rapide des trois niveaux d'exposés utilisés dans l'enseignement '--""CUH ne peut que contribuer à la poursuite de notre perfectIonnement.
remet en question une vision de l'apprentissage comme une simple question
de réaction à la présentation d'informations. Ici, l'apprentissage est présenté
comme l'acquisition des capacités nécessaires à la pensée. Sur la base des
connaissances antérieures, l'exposé consiste à ajouter les informations néces-
saires à la compréhension d'une réalité, d'une idée ou de la résolution d'un
problème.

Nous avons donc pu constater que les exposés servent à ajouter des
données factuelles (des informations) dans la mémoire des élèves, à
construire des concepts (des règles de classement) ou à faire naître des
principes (des rapports entre des conditions, des actions et des résultats).
Les opérations intellectuelles nécessaires à ces trois niveaux de connais-
sance sont différentes dans chacun des cas.
 Voyons donc plus en détail ce qu'est l'apprentissage, de façon à mettre en
Sixième postulât: évidence le rôle de l'enseignement dans ce processus.

Les élèves ont-ils vraiment besoin I-eprocessus d'apprentissage

des professeurs? . 'd' d la fa on dont les élèves apprennent; la
Tout professeur se faIt u~e 1 ee ee cett~ idée influence grandement ce qui
Un professeur qui préparerait et donnerait ses cours comme un lecteur de recherche actuelle porte a crOIre qu , 'Afin d'évaluer si les
'. " 1 t comment ceia est enseIgne,
journal téiévisé justifierait sans doute sa façon de faire par une certaine ~st en;;elgne en casse e 1 s élèves fassent des apprentissages complets,
compréhension de l'apprentissage. Organiser l'enseignement comme la ~xposes SUffIsent pou: qU,e e ue l'on entend par apprentissage, Nous
q
simple exposition du savoir d'un adulte (présumé savant) à des élèves nous allons chercher a ~ecnre ce 'rie d'énoncés tirés du livre Strategie
fétons cette descnptlon a partIr d une se
(présumés ignorants) suppose qu'on comprenne l'apprentissage comme une Teaening and Learning (Iones et al., 1987),
activité passive ne nécessitant pas de la part de la personne qui apprend autre
chose que la perception sensorielle. Pour qu'il en soit ainsi, il faut présumer Ap rendre, c'est poursuivre un but
que les individus sont dotés d'un mécanismè automatique (appelé parfois / p , ' ' e n t chez les professeurs et chez
<<intelligence») permettant le choix des capacités intellectuelles nécessaires à )()nreconna1t aujourd hU! assez unanIm~m ne 'actIvité guidée par des buts
la compréhension et le développement de celles-ci au besoin. On croit qu'un I~s chercheurs, que l' appre~tisSage es ~s efficaces cherchent essentielle-
élève est capable de diriger lui-même sa compréhension, qu'il peut réaliser (Resnick, 1984), On sait que es appre~a: la signification des tâches qu'on
par lui-même qu'il ne comprend pas, déterminer ce qui fait défaut à sa ment à atteindr~ deux buts, comp;~~/Ieur propre processus d'apprentis-
compréhension et profiter de nos exposés pour y remédier. f$~r demande d acc~n:pilr e,t cont ent effectivement dans l'apprentissage,
sage, Pour que les eleves s engag ", e'mes du savoir
À bien y penser, dans le contexte d'une telle conception de l'apprentis- .... ' t d' utdlte» pour eux-m ,
jlsdoivent avoir le sentlm~n ,« d cherc'her à donner une signification,
sage, l'enseignement n'a pas vraiment de fonction spécifique indispensable. proposé. Il est tYPIquement umam e À artir de ce qu'on leur donne à
En effet, s'il s'agissait seulement pour les enseignantes et les enseignants de àinterpréter, à comprendre ce qui arnve, Préhension de ce que l'on
communiquer des informations structurées, le «transmetteur» pourrait facile-
ment être remplacé par tout autre support du savoir, livre, télévision, diapo-
;!~lreà l'école, les ~I~ves :e constr~~~:~~;~6':s~:mmentde répéter ceci ou
attend d'euX. Des eleves a qUI on d e qu'on s'attend qu'ils reprodui-
rama, musée, conférence, etc. Or, l'étude de l'enseignement, à la lumière des . '. 1 f ' ssent par compren r
ç~la,par exem~ e, ml 1 t't que d'interpréter ces énoncés et de
nouvelles conceptions de l'apprentissage, montre que les professeurs qui font sent les énonces du professeur P u 0
vraiment apprendre ne sont pas de simples communicateurs de leur savoiL l.ès utiliser dans diverses situations, , '
ils dirigent le développement des capacités intellectuelles de leurs élèves. , ' t ult et en même temps on éduque, c est-a-
Par l'enSeIgnement, on ms rl't, d l'élève. Dans le choix des connais-
On a cru pendant longtemps que l'intelligence était assez peu modifiable ~lré qu'on façonne ladPerslont a lned, e~Seigner il Ya un «curriculum caché»
soit par j'école, soit par les exercices de l'individu en vue de contrôler son sances à transmettre, ans a aço " d ' a rendre, Ouel but
propre apprentissage (Iensen, 1969). Aussi, l'apprentissage était-il conçu (~icher, 1981) qui f,ait apprendre :~';~:~de:td~uf:ire~~ classe? L'élève
comme j'utilisation passive de capacités déterminées une fois pour toutes. l';élève do~ne+d a ce que I~ Il:iarriver à expliquer CE OU'EST la réalité
Aujourd'hui, on considère que savoir n'est pas retenir temporairement s?mprend-d que !e lUI deman eMMENT on arrive à une telle explicatIOn
des informations pour les «régurgiter» sur demande, mais plutôt faire (s?nnaiss ance declaratI~e), C~UAND cette explication est utile (connais-
référence à des modèles cognitifs permettant d'interpréter des réalités (connaissance procédura e) ou d'II qu'on sait déjà en quoi
•.•. . d' ' ]] )? Ou l'élève compren ' ,
complexes. C'est aussi utiliser ces modèles pour créer de nouvelles organisa- ~ance con I:lOln~e e ;'1 uffit de répéter l'explication toute faite que je lUI
tions nécessaires à la résolution de problèmes ou à la clarification de ç(msiste la rea Ite et qu 1 s, ' t les travaux que je lui demande,
communique? Selon lUI, a qUOI serven , , ?
nouvelles situations. On ne peut plus alors concevoir l'apprentissage comme à/obtenir la note de passage oU à développer ses capacites,
la simple mémorisation machinale de chaînes verbales ou d'informations , " fi pas vraiment le développe-
préstructurées. L'apprentissage apparaît comme l'utilisation de connaissances Lorsqu'on croit que l'ens:lgneme~t n m uenceavoir de développement de
nouvelles (faits ou méthodes) et de stratégies spécifiques pour comprendre ~èht de l'intelligence des ,éleves, qu Ii, ne peu~:1' a rentissage est déterminé
différemment des idées ou des problèmes. Apprendre, c'est donc acquérir des l'ihtélligence initiale, lorsqu on ~~ c~nçlflt pàa~a;re ac:~rir aux élèves, lorsqu'on
capacités intellectuelles permettant de PENSER DIFFÉREMMENT. C'est une .arles nouvelles capacItés dmte ec,~~ ~s s d'enseignement qui permettent
activité qui engage les élèves et qui exige que l'enseignement soit organisé en he croit pas qu'd eXIste es me 0 e
fonction des capacités à acquérir
 effectiveIYient d'amenerdes élèves ayant des difficultés d'appreritissage à
améliorer leurs capacités et leurs performances, il est difficiie d'exprimer aux
iriforrnatloris et les méthodes d'application. Donc, pour arriver à comprendre
chose de nouveau, il faut avoir des connaissances ,suffis~ntes dans ce
élèves l'idée que le but que nous poursuivons, ensemble, est de développer leur
ql1ejcjue proportionnellement au niveau de difflculte de 1 mfo:matio~
capacité de penser d'une nouvelie manière dans les divers domaines du savoir.

Apprendre, c'est intégrer de nouvelles informations et, de plus, il faut être capable d'avoir accès à ~". qU'on, a memonse.
Huu'a'"c'c"ès dépend des opérations d'apprentissage des eleves; lorgamsatlOn
à sa connaissance antérieure
informations et les stratégies de recherche des mformatlOns. On peut se
Il y a une cinquantaine d'années, Bachelard déplorait que les professeurs dema.naer si i'enseignement, tel qu'il est exercé, encourage l'exefClce de ces
«ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas ». Pourtant, ils savent bien op,ér"ticms d'apprentissage.
que la compréhension n'est pas un phénomène instantané, même s'ils
souhaiteraient que ce soit le cas. Al'DI"ellQlre, c'est organiser sa connaissance
Des progrès remarquables ont été faits depuis pour expliquer les difficultés remarque que les élèves qui réussissent le mieux arrivent à dégager ~ne
de la compréhension des élèves. Avant de suivréun cours, i'esprit des élèves ;'lt'el'j:iTéj;ation et à imposer une organisation aux présentations peu struct~rees ;
n'est pas une «table rase», un tableau vide sur lequel les professeurs auraierit H n'est i pas l e
e cas pour s élèves les plus faibles. Ces dermers
, • tirent tres leur
Torer peu
toute liberté d'inscrire la vraie connaissance. En fait, les élèves se font déjà une d'informations désorganisées et on sait qu'on amve a ame i . "
idée, une conception de la réalité qui sera enseignée en classe. Ces façons en organisant bien ies informations qui leur sont transmises.
d'aborder la réaiité ne s'effacent pas instantanément à l'écoute du professeur. sait é alement que les spécialistes dans un domaine possèdent des
En réalité, les élèves abordent les tâches scolaires (écoute, lecture, obser-
g que les autres n'ont pas; leurs structures de ~onnalssances .sont
Id"m"i'deHuC<xoOOrganiSées et mieux intégrées. Amsl, lorsqu on demande ,a un
vation, etc.) à i'aide de leurs anciennes conceptions (Duffy et Roehler, 1986) et
de décrire sous forme de réseau, ce qu'il sait d'un sUiet ~onne'f on
obtient une suite ~dditive de concepts, alors que si on demande la meme m or:
ces conceptions initiales persistent souvent malgré les activités scolaires
(Giordan et De Vecchi, 1987).
mation à un spécialiste, on obtient des structures d'orgamsa;lon compiexes ou
Les élèves interprètent d'abord les événements à l'aide de leurs structures éléments sont reliés entre eux. De pius, lorsqu on demande aux
mentales existantes et cette interprétation n'est probablement pas celie eXj)erts de refaire l'opération après avoir appris quelque ch0.se, ils restructurent
laquelle veut les conduire le professeur. En effet, ces structures sont, la le réseau pour intégrer la nouvelie information, de façon a mO?ifier ,cer~ams
piupart du temps, fonctionnelles, suffisantes à la survie dans un contexte concepts et à établir de nouveaux liens. Au contraire, fdans ;a m".~e ~;~:;~~~
familier. Par contre, les structures que désire voir apparaître un professeur les novices ajoutent tout simplement la nouvelle m ~rma 10~ a a
sont des structures plus complètes, plus complexes aussi, permettant une existante de façon à prolonger une suite sans lien avec d autres eléments.
activité qui arrive à influencer ces réalités. Les élèves comprennent donc
toujours quelque chose et cette compréhension les satisfait habitueliement; Les structures d,orgam.sation des idées ou des informations 'f sont
t tinternes,
dans la
b· sOr· cependant on sait que de telies structures se mam ~s en d 1
le problème est qu'ils ne comprennent pas de la façon attendue. Le r61e de len, ,
résentation de données. AUSSI,. on s ,"mteresse beau coup
,. à l'enseignement e a
l'enseignement!consiste à faire passer des conceptions fonctionnelles aux
concepts scientiftques et, au cœur de l'enseignement, se trouve une relation, ~onstruction des représentations graphiques par les e~eves ~:.~l.d~~8s~;
(Jone:
D'ailleurs la documentation pédagogique s'ennchit presentemen e ,u t
les effets ~t les fonctions de l'utilisation de tableaux, de graphiques, de reseaux e
un cycle d'échanges entre le professeur et ses élèves. Cette interaction est
nécessaire et doit se Poursuivre jusqu'à ce que les élèves aient acquis les
d'organigrammes sur la compréhension et le rappel des mformatlons appnses.
nouvelies structures cognitives indispensables à la compréhension visée.
! lLn'est pas surprenant qu'il soit difficile pour les élèves d'intégrer les Apprendre, c'est développer des stratégieS, ,
'.nouvelles informations à leur connaissance antérieure.Piusieurs facteurs , 'vité mentale dans le traitement des informatlOns requiert la presence
Influencent cette capacité. D'abord, les élèves ont de la difficulté à activer la
tonnaissance antérieure la plus appropriée lorsque l'information présentée
~'~~~iletés et de stratégies. Les habiletés sont des activité: Procéd~~lesr~~~
peuvent être utilisées dans l'accomplissement de tâcdhes speClfilque~'ha~fetés
lest obscure, en désordre ou insignifiante (Bransford et lohnson, 1972). . . ' mer structurer, décrire et prédire sont es exemp es " .
,D'autres facteurs sont liés aux caractéristiques des élèves; l'absence d'infor-
'mations suffisantes dans un domaine donné (Resnick, 1984) et la piètre
~::a~~~t~~~~s, eÙes, sont des méthodes particulières ou des façons d ex~~u~:
1 s différentes habiletés, comme par exemple, l'applIcation d ~n ensem d
;qualité de l'organisation des informations mémorisées rendant celles-ci r:gleS spécifiques pour faire un résumé. Habiletés et strategies sont onc
intimement liées.
 (. '. s scièl1tifiquesI1Ouvellernentorganiséès,(consolidèr
Devenir conscients de l'usage que nous faisons d'habiletés et de inèornplèteetieSconcept;o~ant l'étendue de leur utilité, réorganiser sa connais-
gies données et arriver à contrôler ses efforts pour les utiliser semblent liés à les nouveaux acqUIS en vend velles capacités acquises et associer connaIS-
ia réussite de nos apprentissages les plus complexes. Il ne s'agirait donc pas sance du sUlet en fonctIOn es nou
seuiement de connaître des stratégies cognitives spécifiques, mais également sances et habiletés.
l' ' . .s par des retours en
de savoir comment et quand les utiliser pour arriver efficacement aux résultats Tout ceci ne se produit pas de façon lUe:~re'o~raluOi il est impensable
arrière, des reprises du processus. ce~I et~~:~~me~t u;e fois pour toutes de
visés. Ceci signifie qu'il faut pouvoir reconnaître que notre compréhension
,n'est pas tout à fait juste, choisir les stratégies appropriées pour remédier à la de concevoir l'enseignement comme 0.
situation et évaluer le résultat obtenu à partir d'une estimation de ce qui sujets qui ne seraient plus repris dans le programme.
serait admissible. Ceci suppose également que nous accordions assez
d'importance à la tâche pour persévérer dans nos tentatives de l'accomplir et Apprendre, c'est poursuivre un développement "
que nous attribuions nos succès à nos efforts. Ce sont là quelques aspects de d ' d' ontrer que ce qui distingue ies elèves les
la métacognition, c'est-à-dire la connaissance qu'il faut avoir de notre propre La recherche act,u~lIe ten ~,e~es élèves faibles des élèves qui réussissent
plus jeunes des eleves plu,s age~, c'est la différence dans les connaissances
fonctionnement en situation d'apprentissage pou,r arriver à le contrôier.
On est aujourd'hui convaincu qu'on peut modifier de façon marquée la
t
mieux, les novlc;,s des specIa~s , 1 répertoire des stratégies cognitives et
S
de départ,la maltns e du, voca ~~~~~;atismes. Tout apprentissage se fait à
conduite des élèves, y compris ceux qui sont en difficulté, à l'aide d'un ensei- métacognItlves et l~ pr~s~nce, a rentissage n'est donc pas
gnement qui fait acquérir explicitement des stratégies et qui fournit un contexte l'aide des capacites deJa prdesentes. TltOe-~td:J: acquises. Par contre, tout
d'apprentissage permettant l'utilisation et le transfert de ces stratégies. On 'bl . dépendamment es capac .
pOSSI e lU. . ' faciliter ceux qui viendront. C'est pourquOI,
s'entend également pour dire que l'élève apprend mieux lorsque les professeurs nouvel apprentIssage contnbue a bl 1 meilleur élément de prédiction
dirigent l'acquisition des habiletés en mettant l'accent sur la démonstration et comme le prétend Ausubel, IL sem 0. que ,e, . .
l'exercice supervisé et lorsque l'élève acquiert de plus en plus d'autonomie en de la capacité d'apprendre soit ce qu'on a dela appns.
se voyant confier un apprentissage à faire par lui-même. , t d'organiser l'enseignement sur la base
Depuis quelques annees, on ten ;' , a est-il ossibie? Ne vaudrait,
Apprendre, c'est procéder par phases, des différences qui exist~nt entre les elev~s~~~~ctif est ~ossible à la condition
mais de façon récurrente il pas mieux acce?ter qu un enSelg~:n;,~~téS antérieurement développées chez
qu'il soit organIse en fonctIOn des IP . ement tient-il compte actuelle-
L'apprentissage ne se produit pas tout d'un coup, il procède par étapes. él' s? Comment enselgn
l'ensem bl e, d eS eve. d élèves auxquels il s'adresse? Connaissons-nouS
Essentiellement, l'apprentissage se fait en trois phases: l'activation de la ment du developpement eS té . a réussi à développer chez les
pensée, le traitement des informations et la synchronisation des connais- quelles capacités le programme an neur
sances (tuninq). élèves?
Au départ, l'apprenant prépare l'apprentissage en activant ses connais-
sances antérieures. En faisant le survol d'une question ou d'un problème, il La fonction de l'enseignement
passe également en revue ses connaissances sur le sujet. Il s'agit alors de , . . a e nous amène à le concevoir comme un
Ce que nous savons de 1appr,e7tlss g, [;élève peut-il guider lui-même son
centrer son attention sur ce dont il sera question et de chOisir les stratégies
ensemble d'opérations liées, a a pelnsee. t déterminer par lui-même les
appropriées pour aborder le sujet à l'étude. t' e? Pas au debut; 1 ne peu , .
appren Issag. , " é C'est progressivement que 1enselgne-
Ensuite, l'apprenant s'engage dans la phase du traitement des informa- capacités qUI font defaut a sa pedns e. 't' de me'tacognition de réflexion
.' '. . d d' elopper es capaCl es '
tions; il s'agit pour lui de s'approprier des informations nouvelles à l'aide des m.ent lUI permet e ev , . er à préfe'rer l'usage de concepts
" d pensêe pour arnv
structures cognitives qu'il vient d'activer. Ceci se fait dans un mouvement de sur ses operatIOns e " r fonctionnelles il faut avoir été dans
va-et-vient continuel où diverses habiletés sont utilisées: le questionnement, scientifiques à l'usage de c~nl~e~.IO;,Sntellectuellea ~écessité l'adoption de
là vérification, la clarification, l'anticipation, le choix d'informations, le résumé une situation d'interactIon ou ac IVI etl t l'e'tablissement de cette relation
') d 'e [;enselgnemen es , '
de ce qui est important et la comparaison avec des connaissances antérieures. ces OUtI s e p~nl:aect"Ivlté intellectuelle s'enrichit progressivement grace a
Ici, rien n'est définitif: le processus se met en marche, s'arrête, reprend, etc. pédagogIque ou
l'ajout de nouvelles capacités. ,
hU~%n~~; l,i~~;r~:ee~:~~t~ee~~
Enfin, dans la phase de synchronisation, il faut concilier informations
nouvelles et connaissances antérieures: résoudre les contradictions, choisir Nos outils de pensée sont de.s lnvehntions
. ar une «commumcatIOn» umame. d
entre les conceptions spontanées basées sur l'intuition ou sur une observation acqUIS que P . . d (M 1989) nos représentations du mon 0.
livre Comment la Terre deVint ron e aury" .
 et nos opérations intellectuelles sont le résultat de longs efforts. L'enseigne- nouvelleSinformations
ment est l'activité qui permet aux membres d'une société de s'approprier les
capacités qui permettent de tels développements. Laissés à eux-mêmes, les + Au cours de la présentàtion, les élèves ont-ils l'occasion de vérifier ou
individus ne pourraient pas atteindre les mêmes niveaux de déveioppement. de questionner leur compréhension?
+ Examine-t-on les arguments logiques ou ne présente-t-on que les
Mettre en marche le processus de pensée
conclusions?
ii est nécessaire de pouvoir décrire, avec le plus de précision possible, la
connaissance initiale des élèves auxquels s'adresse un cours et les caractéris- + Comment les élèves sont-ils, amenés à choIsir ~es ~oncePts les plus
tiques nouvelles à faire acquérir. Pour cela, il faut répondre à des questions importants, à faire des liens, a orgamser leurs Idees.
comme celles-ci ,
+ Dans quelles circonstances les élèves peuvent-ils évaluer la ?qualité
+ Quelle idée les élèves se font-ils de la matière enseignée? relative de leurs idées, les comparer à d'autres, faIre des choIx.
+ Comment s'y prennent-ils pour résoudre t€1 type de problème? synchronisation des connaissances , ,.
+ Sont-ils conscients de leur façon de procéder? + Est-ce que le cours va assez loin pour permettre aux élèves d utlhser
+ Quelles capacités le programme d'études leur a-t-il permis d'acquérir les nouvelles capacités acquises dans l'accomphssement de certams
jusqu'ici ? travaux?
+ Comment faire en sorte qu'ils s'intéressent à l'acquisition des + 'ft quelle occasion les élèves peuvent-ils faire la synthèse de ce qu'ils
nouvelles capacités visées? ont appris?

Assurer la médiation entre l'élève et le savoir + C mment les élèves pe~vent-i1s prendre conscience de leur façon de
o
traiter .
des questions ou des pro bemes,
l'?
Si un seul mot devait décrire l'enseignement, ce serait iNTERACTiON. Comme
nous l'avons vu, l'apprentissage est une activité complexe qui ne procède pas • Ont-ils fait assez d'exercices d'application diversifiés pour juger de
de façon linéaire; il Ya trois phases essentielles à respecter, activer la pensée, l'utilité des capacités acquises?
traiter des informations nouvelles et assurer la synchronisation des connais- . 1e proce ssus d'apprentissage est
sances. Chacune de ces phases nécessite une interaction avec l'élève. Comme l'illustrent ces questlOns, . t
Le savoir professionnel des enseignantes et des en seIgnan s
ici encore, il faut répondre à de nombreuses questions. Prenons-les leur permettre non seulement d'organiser les phases de l'apprentls-
suivant les différentes phases de l'apprentissage. aevroumL ais é alement de prévoir la réaction des élèves face aux, nouveaux
g et d'identifier les difficultés qu'ils rencontreront eventu,elle-
L'activation de la pensée sur un sujet d'étude apPTE"AltiiSn,ssai,gl,eeSs enseignantes et les enseignants développeront des strategIes
+ À quel champ d'intérêt des élèves se rattache l'apprentissage à faire? facilitent l'interaction pédagogique.
+ L'objectif poursuivi par la réalisation des tâches proposées est-il M~ljnl'Anlr la relation pédagogique
compris?
la ersévérance de l'enseignante ou de l'enseignant peut venir à bout
+ Les élèves sont-ils conscients des critères de réussite de l'apprentis- p. 1 ù'a l'élève de ses capacités. La fragmentatlOn
sage en cours? la satlSfactlOn norma de'e~udes et des emplois du temps ne facilite pas la
àcltUE,lIe des programmes t' ges
+ Quels outils permettent aux élèves d'identifier les éléments sur des cheminements longs qui caractérisent les app;en l~sa
•d 0 ique ne peut pas etre egal au
lesquels ils doivent concentrer leur attention? ~'("rlTF supérieur. Pourtant, le temps pe ag g 1 '1 f drait réfléchir
.' 1 C'est là un problème au que 1 au .
+ À quelles connaIssances déjà acquises par les élèves l'apprentissage temps org:~~~;~~~rn~'relationpédagogique jusqu'à ce que les n?uvelles
se relie-Hl?
capacités aient été acquises dans le contexte actuel des cours mm utes et des
+ Comment les élèves sont-ils amenés à se poser des questions ou à éclatés?
émettre des hypothèses qui soutiendront l'intérêt au cours de la
démarche d'apprentissage?
 Êvafuerfa qualité des apprentissages
On comprend aujourd'hui que l'évalu' d .
intégrante de l'enseignement. C' t 1 atlOn es apprentlssag~s faIt partie Sêptième"postulaf:
décisions par l'enseignante ou l'enes e mo~en IndIspensable a la prise de Suffit-il de permettre aux élèves de
sa relation pédagogique. On consts;lgnant en ce qui concer~e la poursuite de
,l'évaluation, telle qu'elle est pratiq::~~:~~~ant, que des res~ltats positifsa s'exprimer pour qu'ils le fassent?
PlusIeurs études en ce sens démontrent deme,nt, peuvent etre trompeurs.
cours de sciences n'ont as que es e!èves ayant bIen réussi des Un professeur qui confond enseignement et exposé n'y voit habituellement
capacités que cela supp~se p~~r aut:~t développe l'esprit scientifique et les pas d'inconvénient étant donné qu'il suppose, entre autres, que les élèves le
diront s'ils ne comprennent pas, qu'ils poseront les questions de clarification
mesurant l'habileté la plus ~impl~e~ o~Jours obtenIr de bons résultats en
riécessaires. C'est souvent même une responsabilité qu'il leur attribue entiè-
Une évaluation axée sur la résenc' a memonsatlon machinale de données. rement. Non seulement celle-là mais aussi, de façon souvent implicite, celle,
pourrait'elle pas nous êtr~ d' e dles dIverses capacités intellectuelles ne plus globale, de diriger leur apprentissage. Plusieurs professeurs s'attendent à
. . une p us grande utilité? E f .
IndIces sur le fonctionnement de l'intelli ' " n ournIssant des èê que les élèves trouvent ce qui manque à leur Compréhension, qu'ils
trait de mieux intervenir, de travailler à I,/entcde des eleve~, elle nous permet- prennent les moyens pour l'obtenir (par des questions ou par l'étude), qu'ils
JOU es capacItes manquantes.
découvrent les habiletés qui demandent de l'exercice, qu'ils s'organisent des
Conclusion sessions d'exercices, qu'ils se corrigent, etc. S'attendre à ce que les élèves
l'osent des questions signifIe bien souvent s'attendre à leur autonomie
[; ense!~nement pourrait être l'exposé structuré de n . complète dans l'apprentissage.
SI les eleves disposaient déJ'à d t t 1 os propres connaIssances
e ou es es capacités nécessa' 'l' Si i' on s'en tient au simple fait de poser des questions, on suppose que
sage. Or, si les élèves sont capables de co d . Ires a apprentis-
l'aide des capacités intellectuelles qu'ils n u,l~e le~ p:opre compréhension à les. élèves ont assez d'assurance pour intervenir dès qu'ils ne comprennent
s
Jement capables de conduire le ro:os e e~t éJa: dsne sont pas initia- pas et. qu'ils savent poser efficacement leurs questions afin d'aller chercher les
capacités qui leur permettraient de ~om essuds d acquIsItIon de nouvelles Informations exactes qui leur mànquent. Tout naturellement, on se demande
fonctions de l' . pren re dIfféremment. C'est une des bien quel risque pourrait courir un élève qui avouerait tout simplement qu'il
enseIgnement que de les aide 'dé 1 he comprend pas. On se dit que la terreur n'est plus ce qui caractérise la
capacités. rave opper ces nouvelles
relation pédagogique: le caractère d'autorité qui interdisait d'exprimer la
Les élèves On t vraiment besoin des professeurs. moindre ignorance, la plus petite question, une simple hésitation, la plus
petite imprécision n'est-il pas disparu depuis longtemps?
Le fait de croire qu'il suffit de donner la permission aux élèves de
s'exprimer nous empêche souvent de voir comment la situation répétée de
l'exposé recrée la situation d'autorité oi:! t9JJLcléJl~nd,d.lIJT1a!tre., Cela suffit à
réduire considérablement l'Initiative et la responsabilité des élèves et à
maIntenir l'autonomie à un stade de sous-développement.
On constate que, en règle générale, peü nombreux sont les élèves qui
s'expriment de façon spontanée lorsqu'ils sont soumis à des exposés pour
l'essentiel de leur apprentissage. Ils savent bien qu'ils peuvent toujours poser
des questions lorsqu'ils ne comprennent pas. Par contre, face à un professeur
qui «donne sa matière », ils préfèrent le« laisser aller».
Pourquoi, malgré la liberté qu'il semble permettre, l'exposé magistral
suscite-t-il en fait, bien souvent, le désengagement des élèves? Pourquoi les
éièves ne prenn'ent-ils pas la responsabilité de poser des questions et, de
façon plus large, de diriger leur apprentissage?

la perception de la responsabilité
Du point de vue des professeurs, tout a bien changé: l'apprentissage est conçu
de façon dynamique, l'élève est appelé à être actif, le fonctionnement
;.u;~" ....... ,,+-; ..... " o ,...,':ly':l ..... r6yiC'~ ]'p,rî'llp lI" nrnfp<:;<:;Pllr se orésente comme QuelqU'un
 atttè
Situer: lacallsè de s6nsuccès oU de son échecerrS()i, c'êst séreconn
quiaide
vivent leur condition d'él~'
il l'apprentissageetcPouÏtan tmalgre' ceS changernents «Beall(:ocIP actif dans ce qui nous arrive. s'attribuer la responsabilité du succès
dl eve commeunè violence 1 .' la satisfaction de soi, alors que s'attribuer celle de l'échec provoque la
ont es professeurs sont l'in t que eur faIt la société
seurs perçoivent Positivemen~ ~~~:~at;; (Pro:,t, 1985). Alors que les profes- (lorsqu'on croit en un manque de capacités) ou la culpabilité (lorsqu'on
collaboration des élèves ils fo t on pedagogIque et s'attendent à la en un manque d'effort) (Wong etWeiner, 1981). Comme on le voit. c'est la
ne sa
't ten d ent pas il apprendre
, nd souvent " face à. des cla sses dé sespérantes qui lo(:alisation de la cause de ce qui nous arrive qui détermine noS sentiments de
, es matleres utIles ni intéressantes.
de honte ou de culpabilité.
li semble que i'analyse que nous faison d . . Évidemment, afin de sauvegarder l'image de soi, on a tendance à s'attribuer
trons fréquemment dépend d l ' s es sItuatIOns que nous rencon-
situations elles-mêmes Ce e ~ perception que nous en avons et non des succès en l'expliquant par notre habileté et noS efforts, et à attribuer l'échec
attentes, notre sentime~t de s~anp no : perceptIOns qui détermineraient nos autres en i'expliquant par la difficulté de la tâche imposée oU par la
aCI t e ou d'incapacité il . fl
d asse, notre
' motivation il fournir .0 u non. d es efforts l'im In uencer ce qui. se qui nous est arrivée.
Pe nous-memes, etc. C'est d u ' . ' age que nous avons Les élèves n'échappent pas à cette règle. \ls ont tendance il expliquer leur
bution qui cherchent à comp mOdInsl~e que croIent les théoriciens de l'attri- par leurs efforts ou leurs qualités, et leurs échecs, par la difficulté des
. d"d d ren re engagement (lU 1 d'
In IVI us ans diverses situations. e esengagement des travallX donnés par le professeur ou la malchance, par exemple, d'être tombés
une question qu'ils n'avaient pas étudiée.
• Si nous nous replaçons dans la situation de l' .
naltrons que, pour qu'un ind' 'd apprentIssage, nous recon- La localisatIon de la cause détermine si elle est hors contrôle ou s'il noUS
IVI u assume sa respo bî"'1
peut y faire quelque chose qu'il 1 . nsa lIte, 1 doit cmu:equ'il o,,,,o,",~,,t d'agir sur elle. Dans le contexte de l'exposé magistral, qu'est-ce qui
l'opération, qu'il contrôle un' tant a.te pouvoIr d'influencer le résultat d-~ porter les élèves à penser que l'apprentissage est sous leur contrôle?
Frieze (1976), nous attribuons géné~~; peu ses chances de succès. Or, selon 1\1','0"_' pas plus naturel de situer la cause chez celui qui, apparemment. fait
ou notre échec à quatre causes différe:t~:~t, dans notre culture, notre succès
tout: le professeur?
+ les qualités que nous possédons de façon innée
stabilité de la cause
+ l'effort que nous consentons à la tâche; Certaines causes ont un caractère de stabilité qui assure la permanence des effets
observés. Ainsi, les caractéristiques déterminées génétiquement sont inchan-
+ le degré de difficulté des tâches il accomplir; geables. Si j'attribue à une telle cause mes difficultés, il est évident que je ne
pourrai rien Ychanger. Si je n'ai pas le «don des langues» oU <<la bosse des
• la chance que nous avons. mathématiques», je n'y peux rien. Ii est inutile de m'intéresser à ces matières
Ce système d'attribution des causes d . dans lesquelles je ne réussirai jamais.
d'expliquer des attitudes persistantes dan s deesréUSSite ou familières
sItuatIOns d'échec permettrait
Le fait de percevoir ses propres caractéristiques comme stables rend les
En 1979, Weiner a trouvé trois variables' .. . effets inévitables puisqu'il devient inutile de fournir des efforts. En outre, la diffi-
queUe cause nous retenons l' qUI condUIraIent à déterminer
culté des tâches devient également permanente: ceS tâches seront toujours diffi-
localisation de la cause la ~~~~ e,;p Iquer nos succès ou nos échecs: la
contrôlabilité de cette ca~se ch l~e re~onnue de la cause et le degré de
ciles parce que je n'aurai jamais les qualités qui permettent de les accomplir.
tion que nous attribuons parfo~~ca~ns ,~,comprendre le manque de motiva- Lorsqu'on attribue le succès ou l'échec à des causes stables, on s'attend il ce
d'intérêt et d'engagement en comb' x ~ eves pour expiiquer leur manque que toute nouvelle expérience soit semblable il celles du passé. Lexposé
des c~uses et les divers modes d'attri-
an t d'aujourd'hui n'a pas de raison d'être plus compréhensible que celui d'hIer si la
bution de la responsabilité du suInè
cc sou e l'echec. difficulté vient du fait que je n'ai pas ce qu'il faut pour les comprendre. C'est
seulement lorsque les causes sont perçues comme instables que les attentes
La localisation de la cause
peuvent changer.
ilOùl'extérieur
est-ce que
dejemoi?
perçois la cause de ma r'eusslte
. ou de mon échec? En moi ou
Si l'enseignement se résume il l'activité du professeur qui fait des exposés,
il devient difficile pour les élèves de percevoir un changement dans leurs
, Si je situe la cause de mes performances e .. capacités et de faIre le lien entre ce changement et leur succès. Lorsque les
a deux causes différentes' me d n mm, le pourrai faire référence
cette cause à l'extérieur de ~ .ons fOU mes :fforts. Par contre, si je localise résultats changent, les élèves doivent pouvoir attribuer cela à une autre raison
tâche, soit à ia chance ou à la m~ich:n~:al réference soit il la difficulté de la ou'à l'action du professeur.
La contrôlabilité de la cause Ces études onfégaleméntdémontréqu'ilesfdiffidleêf16ngdêmCldifier
le système d'attribution. De plus, cela s'avère beaucoup plus difficile avec les
La troisième variable qui affecte l'attribution du succès ou de l'échec à une
cause, c'est la perception qu'a l'individu de sa capacité d'influencer les résul- garçons qu'avec les filles.
tats qu'il obtient en contrôlant la cause présumée. Or, dans les quatre causes La recherche sur les personnes qui réussissent bien, que ce soit en
fondamentales, seul l'effort est complètement sous notre contrôle. En effet mathématiques, en sports, en arts, en sciences ou en affaires, montre que
~'est nous qui déte;mino:,s la quantité d'efforts que nous fournirons pou; celles-ci fournissent énormément d'efforts (Gardner, 1983: Bloom, 1985). Pour
1accor;tphssement d, une tache donnée. Il nous est impossible de modifier nos réussir, les élèves doivent percevoir que leur succès dépend de conditions
caractenstlques mnees, le degré de difficulté des tàches données ou, encore qu'ils peuvent parfaitement contrôler. C'est la perception de la causalité, et
moms, notre chance. Lélève n'étudiera que s'il croit que l'étude est le facteur non la réalité elle-même, qui importe dans l'orientation de notre conduite. Or,
pnncipal qui détermine ses résultats. Lélève qui croit que ses résultats dépen,
dent de la sympathie ou de la bonté du professeur, de la nature de l'examen ou la recherche montre également qu'il existe une différence de perception de la
de la chance, a bien peu d'intérêt à étudier. Il importe donc que les élèves aient causalité du succès et de l'échec entre les acteurs et les observateurs des
l'occasion d'établir le lien le plus direct possible entre les efforts qu'ils consen' événements (Jones et Nisbett, 1972). Les acteurs ont tendance à attribuer
tent à l'étude et les résultats qu'ils obtiennent aux examens. l'échec à une cause extérieure; les observateurs, eux, attribuent plus souvent
l'échec à un facteur stable. Dans la situation du cours donné sous forme
Des études récentes, notamment celles de Vispoel et Austin (1991) d'exposé magistraL le professeur est acteur et les élèves sont observateurs.
montrent que les élèves qui réussissent attribuent plus souvent leur réussite il
des causes r;liées àce 9u'ils font (habileté, effort, stratégie employée) qu'à des Pour le professeur, ses élèves ne sont pas aptes ou ne travaillent pas suffisam-
facteurs exteneur:, mdepe~dants de leur activité (chance, professeur, famille). ment. Pour ies élèves, le professeur demande toujours des travaux trop diffi-
Par cont~e, les éleves qUI, echouent attribuent habituellement leur échec plus ciles pour l'enseignement qu'il a donné. Il est important de tenir compte de
souvent a des causes exteneures (famIlle, professeur, difficulté de la tâche) et ces biais caractéristiques dans l'analyse des causes de succès ou d'échec de
beaucoup moins souvent à ce qui dépend d'eux (habileté, effort, stratégie). l'enseignement.
VOICI, sous forme de tableau, la fréquence des attributions des deux groupes:
En résumé, noUS croyons que le rendement scolaire est affecté par deux
0", , grandes croyances:
• Ce sont les efforts que je consens qui sont la cause de mon succès ou
''''0, de mon échec.
,,
,,
, f Les élèves doivent percevoir que Cl'.quLl"1!f.?J,rive..estJe.résultaL\:!é ce
qu'ils fQD1..Ou..ne.-foflLpas...S'ils sont persuadés que, malgré tous les"
'0 efforts, ils ne réussiront pas, cela ne peut qu'affecter leur engage-
ment.
,, ,, ,,
Dans les cours constitués d'exposés magistraux, le professeur est
, ,, ,,
,, celui qui pose des actions: il est plus probable qu'on lui attribue la
'cf ,, responsabilité du succès ou de l'échec, surtout si le lien entre les
,, q exposés et les tâches de l'examen n'est pas évident.
,, ,, , ,
,, , ', • C'est le contr61e de la cause de mon succès ou de mon échec qui me
,, ,, , donne le sentiment de responsabilité.
,, ,, ",
Lorsque l'activité d'étude se résume à l'écoute et à la répétition des
o Succès
,,
,, ,,
,/ b exposés, il est peu probable que les élèves perçoivent qu'ils peuvent
o Échec
,, influencer leurs résultats lorsque l'examen porte sur un autre élément
que la mémorisation des paroles du professeur.
Habileté Effort Stratégie
Difficulté
Intérêt de la tâche Chance
0 Famille Professeur Ce qui entraîne l'engagement, c'est le sentiment de pouvoir faire quelque
chose pour influencer ce qui noUS arrive.
D'après WP. Vispoel et).R. Austin, CIiUdre~'s A/tritiutio"s for Personal Experimees in Ellg/isrr. M~tli, General Musil: and Physical Edllcation,
Chicago. AERA, 1991.
 les caractéristiques d'un enseignement
favorisant l'engagement des élèves un effort d'adal)tat:ibh
nous le faire croire, que par une vague de formalisme et
Comme la théorie de l'attribution telle qu'elle est décrite par Hunter et Barker d'abstraction.» (Prost, 1985).
(1987) nous l'a montré, les élèves ont plus tendance à prendre leurs responsa-
bilités face à l'apprentissage s'ils croient que leur réussite dépend de leurs Des contenus stimulant la curiosité
efforts bien plus que de leur chance, de leur intelligence innée ou de la
Pbur que les défis proposés s'adressent vraiment aux élèves, il faut que les
sympathie des professeurs. Comme nous l'avons vu, cela dépend de ia percep-
objets d'apprentissage leur apparaissent commev_alables. Or, pour des
tion qu'ils ont de la situation d'apprentissage, de l'enseignement qu'ils reçoi-
vent. Nous pouvons nous demander maintenant quelles sont les jeunes, ce qui est valorisé, c'est ce qui pique la cunoslte.
caractéristiques d'un enseignement qui favorise i'engagement des élèves. L:enseignement repose sur une tradition. Notre façon d'aborder la connais"
sance risque de tomber dans la routine. Or, comme le dIsaIt Konrad, Lorenz,
Des défis à la mesure des élèves La connaissance commence par l'émerveillement. ». AmsI, Il n est pas
On sait bien que si l'apprentissage est trop facile' ou au contraire impossible, ~tonnant que les grandes découvertes aient entralné la connaissance dans les
l'effort est inutile. 11 importe donc que le professeur détenmine exactement le sciences de la nature basées sur l'observation de la nature. Par contre,
besoin d'apprentissage mais aussi qu'il planifie les étapes de sa réalisation. aujourd'hui, comment les jeunes vivant majoritaire~ent dans des VIlles
peuvent-ils être émerveillés par l'univers du vivant? O~ est-ce qUI les faSCIne,
Le besoin d'apprentissage se définit comme l'écart entre les capacités les émerveille? Ne faudrait-il pas passer par la pour constrUIre la
actuelles et ies capacités souhaitées.
connaissance?
11 faut donc se demander, par exemple, quelle conception les élèves se La curiosité, pour mener à la connaissance, doit être prolongée par le
font de tel phénomène qui apparalt au programme. 11 faut décrire ensuite questionnement. Les habitudes de ~uestionnement des professeurs permet-
l'écart entre cette conception et le concept scientifique du même phénomène tent de favoriser l'engagement des éleves.
auquel on veut amener les éièves; ou encore, chercher à déterminer où
s'arrête la capacité des élèves à résoudre un problème et préciser l'écart avec L:introduction de son piopre questionnement dans ses exposés est un
l'algorithme de résolution qu'on veut enseigner. premier élément pour éveiller la curiosité. Un deuxièm~est ~'amener progres-
sivement les élèves à formuler leurs questions afin qu Ils decouvrent que les
Ce qui est le plus difficile, cependant, c'est de déterminer les étapes cours servent à répondre à des questions qu'ils se posent.
d'apprentissage qui vont permettre de combler l'écart mesuré.
Évidemment lorsque la préoccupation première du professeur est de
L'exactitude de la définition des besoins d'apprentissage détermine la couvrir le progra'mme, de transmettre toute sa matière (de lire to~tes ses
qualité des programmes de formation, alors que la qualité des étapes de notes?), cela laisse peu de place aux questions qui semblent ralentIr 1atteInte
l'apprentissage se reflète essentiellement dans la planification de l'enseigne- de cet objectif. L'exposé peut donner l'impreSSIOn que le professeur est au
ment et le design pédagogique. .
service de la matière plus qu'au service des élèves.
Pour que les élèves s'engagent dans l'apprentissage, ils doivent aussi
percevoir qu'il y a matière à apprentissage (Slavin, 1987). Les études démon- Des comptes à rendre
trent en effet que pour mobiliser les élèves, il faut qu'il y ait traitement d'une Assez curieusement, on constate que l'autonomie ne se développe pas dans
quantité de matière assez importante. un milieu où l'indifférence règne. Lorsque l'élève a des comptes à rendre,
lorsque ses travaux sont vérifiés, lorsqu'on lui ?emande ~e reprendre un
11 importe donc que les défis proposés par l'apprentissage rattaché à un'
'devoir insatisfaisant, lorsque des notes sont donnees, lorsqu Il y a exam:_n,du
cours soient à la mesure des élèves: "Se mettre à la portée des élèves sans
bulletin cumulatif par un adulte significatif (parent, professeur,. etc.), 1eleve
se mettre à leur niveau, tout est là: dans une juste distance pédagogique,
prend conscience qu'il doit réagir, qu'il doit s'engager. Au C?~tralre, un mIlIeu
qui obligera l'élève à progresser sans lui proposer un objectif inaccessible.»
(Prost, 1985). Pour cela, il faut arriver à déterminer les besoins d'apprentis- indifférent engendre, chez les élèves, de l'indifférence pour 1etude.
sage en prenant connaissance des caractéristiques de la pensée des élèves. 11 importe également que les notes qu'on attribue p~rmettent un su~vi réel
Les programmes doivent être faits pour eux. Or, ce n'est pas le cas: des progrès par rapport à des apprentissages détermInes. iCI, on VOit 1utilIté
des objectifs pédagogiques et des pratiques d'évaluatIOn formative.
 Des. liens aVec le groupe d'apprentissage
~engagementest favOrisé par l'integration dans Un groupe qui a pour fonction
apprendr:. Le groupe-classe peut jouer ce rôle si le professeur adresse ses
questIOns a chacun, s'il s'intéresse aux façons de penser des élèves s{i; Sûffirait"iI d'entendre parler de
classe pourSUit des projets. Selon la sociologie des milieux il faut t;ouver se à la mer... sans se n01~er?
cOmment amener l'élève à considérer ses efforts comme util~s au groupe à
PIer?evOlr qU'Il a un rôle à jouer, que le développement de ses capacités sert à Plusieurs professeurs supposent que les élèves traduisent naturellement en
a realIsatlon d'un projet de groupe. action ce dont ils entendent parler. En effet, la quasi-exclusivité de l'exposé
comme formule pédagogique révèle la croyance que l'adoption de nouvelles
Pour qU'un tel lien soit Possible, il va sans dire que les commentaires du
conduites résulte simplement de la connaissance et de la volonté. Si les
profess~ur su; ,les performances ne doivent jamais porter atteinte aux élèves prenaient la peine de faire tout ce qu'on leur dit de faire et s'ils se
capacItes de i elè;e. Au contraire, la critique doit porter sur les efforts
servaient effectivement des connaissances transmises pour imaginer
~~~sentls,ou la methode de travail utilisée. Ainsi, ie professeur manifeste à comment s'y prendre sans que cela ne leur soit expliqué, ils réussiraient bien
eleve qu II a un, contrôl~. sur son succès ou son éèhec par ses efforts. C'est non seulement à l'école, mais aussi dans la vie. Comme ils n'auront pas
dans le sens de i effort qu Il faut l'encourager et lui souligner l'importance que
cela peut aVOIr pour la réalisation du projet du groupe. toujours un professeur à leurs côtés, ils devraient s'habituer à traduire en
action, à appliquer dans la vie les connaissances qui leur sont transmises.
Une stratégie de développement de l'autonomie Il semble qu'en fait les choses ne se passent pas ainsi au cours de
Les élève~ hésitent parfois à poser des questions parce qu'ils craignent de ne l'apprentissage. La simple transmission de connaissances semble avoir de
pOuvoIr s expnmer ,claIrement. La capacité de poser des questions claires et bien tristes effets: « ... un certain nombre de recherches, tant en Europe qu'en
précIses contnbue a donner de l'assurance. Or, cela ne se développe pas tout Amérique du Nord, mettent en évidence qu'actuellement la pius grande partie
seul. Les profess~urs peuvent non seulement donner l'occasion de poser des du savoir scientifique, enseigné durant la scoiarité, est oubliée au bout de
questIons, maIS egalement enseigner les règles qui permettent de bien po quelques années, voire de quelques semaines ... quand parfois il a été réelle-
ces questIons. ser ment acquis. Son transfert est iaborieux et il n'assure pas ie rôle intégrateur,
en particulier vis-à-vis du flux d'informations qui nous vient des médias.
, L:autonomie et le. développen:ent progressif des capacités vont de paIr. Enfin, il est difficilement réutilisable, dans la vie courante, pour discuter avec
L ensel~nen:.:nt ,dOIt etre organise de façon à exploiter le plus possible les un spécialiste (médecin, par exemple) ou dans la vie professionnelle pour
capacItes deJa developpées. orienter une décision" (Giordan et De Vecchi, 1987). Pourquoi fréquenter
l'école si c'est pour se conduire, par la suite, exactement comme si on n'y était
Conclusion jamais allé?
Donner aux élèves la P~ssibilité de poser des questions ne suffit pas à assurer lohn Naisbitt et P. Aburdene (1985) soutiennent que «l'information n'est
leur engag"ment dans 1apprentIssage. Pour ce faire, ils doivent percevoir ue pas un substitut à ia pensée" et que « ... la pensée critique et l'habileté à
leur actlVlte est responsable du progrès qu'ils peuvent vérifier. q résoudre des problèmes sont les plus importantes habiletés que nous
puissions donner aux jeunes d'aujourd'hui ».
L:exposé magistral, lorsqu'il constitue l'ensemble de la stratégie d'e ._
gnement, donne l'impression que le succès dépend de ce que fait le pr~::L Chaque fùis que les élèves sont placés dans une situation où on leur
feur, de !a qualIté de ce qu'il dit, de la quantité des informations qu'il livre de demande de réutiliser des connaissances acquises, ils doivent appliquer un
a faCIlIte d"s ex~mens qu'il donne. L:élève peut alors difficilement faire le Îien processus de resolution de problèmes. Qu'on leur demande de communiquer
e.ntre ce qu Il faIt et les résultats qu'il obtient. Afin de changer cette percep- par écrit leur pensée sur un sujet donné, de résoudre un problème de
tIOn, le pro,fesseur dOIt mettre au point une stratégie d'enseignement qui physique ou de chimie, d'élaborer un plan quelconque, de construire une
engage 1éleve da~s le ,questionnement, qui permet le développement des maquette, de conduire une expérience, etc., il s'agit toujours, pour eux,
~abI1etés n~cessalres a la formulation efficace des questions, qui donne d'occasions de résoudre un problème qui leur est posé. Or, on constate
i ~ccaslOn d utllI~er l.eshablletés antérieurement développées, qui permet de aujourd'hui que la rétention et l'utilisation de connaissances pour résoudre
venfier les progres realIsés et qui offre la possibilité de rétroaction de la part les problèmes ne résulte pas du simple fait que ces connaissances aient été
dd e 1entourage. Tout cela n'est pas facile, c'est ce qui fait des enseignantes et présentées. Le processus d'apprentissage en vue de déveiopper les habiletés
es enseIgnants des professionnels. de résolution de problèmes ne semble pas pouvoir se limiter à la mémorisa-
tion d'un discours sur le domaine où ces problèmes se présentent.
 Le but ultime del'enseigllemellfétant' • " ., •.
ment les capacités intellectuelles dével()Cjueie~ ,éleves utIlIsent effective_ différehr:e marquée entre les représéhtatibns
actuelles et futures il faut d 't . ppées a 1ecole dans leurs activite's donnent les spécialistes et telles que se font les amateurs ou les
, e ermmer les c dT
pourront y parvenir. L'enseignement d . on 1 Ions dans Jesquelles ils nOViCes. On constate que la représentation d'un problème faite par un spécia-
plus possible leurs capacités nouv Il Olt condUire les élèves à réutiliser le met toujours en évidence les principes en jeu dans la situation, alors que
situations où ils font face à un pro~l ~ment ,:cquiseS dans toutes les nouvelles re[>rè;entation du novice tente, elle, de combiner les attributs qui sont direc-
.de l'école. Si l'exposé magistral neeme meme SI cela se présente en dehors ternPf1trattachés aux données factuelles, superficielles, perceptibles.
d
d',abord pOurquoi et voyons ensuif;ocou~ pas ce,t effet, demandons-nous Par ailleurs, les individus diffèrent dans leur façon de regrouper les
developper la capacité de résoudre d blèment 1 enseIgnement pourrait données. Ainsi, pour un même problème, ils peuvent faire des listes
es pro mes.
d'éléments, ils peuvent faire ressortir des liens en constituant des réseaux ou
Résoudre des probl' '. encore, ils peuvent construire des tableaux. Chaque mode de représentation a
, emes... Intelligemment
Les problemes se présentent sous des for ' ., des propriétés qui affectent son utilité par rapport au problème à résoudre.
retrouver mon stylo qui n'est plus à sa mes tre;" vanees. En effet, que j'aie à Ainsi, le réseau et le tableau donnent une idée de ce qui s'associe, ce que la
une méthode pour faciliter l'apprenti place ~aJjt,tuelle ou que j'aie à trouver liste ne fait pas. Seul le tableau fournit une organisation des éléments qui met
anglophones, j'ai un problème. On eutS~~rge ~ usage de l'imparfait à des rapport les catégories auxquelles ils appartiennent. C'est pourquoi, lorsqu'il
une ou plusieurs différences entre ~n ét t ~ qu I~ y a problème lorsqu'il existe s'agit d'un problème d'association d'éléments, les personnes qui utilisent le
dant, un problème a Une autre caractéri~ti ~nne et un état souhaité. Cepen- tableau arrivent plus facilement à la solution (Schwartz, 1971).
1mdlvldu concerné qui doit dé . q e encore plus Importante: c'est Le mode de regroupement, lui, dépend de notre capacité à déterminer un
r' d . COUVrIr comment s'y pre d
e ulre ces différences (Boume et al 1979 n re pour éliminer ou contenu précis à la question que nous pose le problème. Devons-nous trouver
P?ur avoir des caractéristiques com" ). Les problèmes étant trop divers un mot, une formule, le nom d'une personne, le nom d'une ville, un nombre,
resolution de problèmes se p é mudnes auxquelles Il suffirait de réagir la etc.? C'est ce qui nous pemnet de créer un contexte de recherche, d'établir le
t 't ~ r sente one comme '
cons 1 ue d'un grand nombre d' ' t ' un processus complexe domaine où les informations dont nous avons besoin devraient se trouver.
tan C1 opera Ions qui s'agenc t 1
ces. e a exige certaines capacités int Il t Il ,en se on les circons_
e ec ue es qu II faut acquérir S'il existait un nombre limité de problèmes et qu'on pouvait associer à
Essentiellement, la résolution de r o b . . chacun d'eux une solution spécifique, il suffirait de se dire «Souviens-toi!"
processus: la représentation du pr bl' P 1 lèmes comporte trois grands pour trouver la réponse. En fait, les problèmes sont si nombreux et si diversi-
habiletés et l'évaluation de la ju t 0 ~me, e transfert des connaissances et fiés qu'il nous faut arriver à récupérer, chaque fois, les éléments d'information
ces processus nécessite piusieu:s e~;: ~s solutions (Gagne, 1985). Chacun de que nous avons emmagasinés dans notre mémoire à long terme et qui seraient
era
nous ne tiendrons pas compte d h Ions. Pour les fins de notre réflexion en rapport avec le problème posé. Cela dépend de notre capacité à nous repré-
des t . e c acune des opérati '
rOIS processus fondamentaux. ons, mais seulement senter correctement les problèmes. Comme c'est la structure du problème lui-
même qui commande la solution la plus facile, c'est la qualité des
La représentation des problèmes représentations que nous nous donnons qui détermine la rapidité avec
Le processus de résolution de problèmes' , . laquelle nous arrivons à le résoudre.
constructIon d'une représentation d l ' debute necessalrement par la
et où veut-on aller? Ceci nécessite eu,a sI:uation problématique. D'où part-on Le transfert des habiletés
présence et quelles sont les interac;' on et~blIsse qU~ls sont les éléments en La représentation d'un problème offre les indices qui pemnettent la récupération
pourra se demander comment mod\~i~~ qu Il~ entretIennent. Par la suite, on . des connaissances relatives à la situation problématique. [;activation et l'appli-
qu'on se fait d'un problème peut s' . ces mteractionS. La représentation cation de ces connaissances à une nouvelle situation s'appelle le TRANSFERT.
sit!ons verbales. L'utilité primordia~:~nmer sous f?rme d'Images ou de propo- Ce n'est donc qu'une phase du processus de résolution de problèmes.
memOIre de travail d'un trop gra d e cbette representatlon est de dégager la
. n nom re d'inform t' ' .
c h ant 1es mformations à des c t é ' a Ions a traIter. En ratta- Évidemment, pour qu'une connaissance pertinente puisse être activée,
d' j ' a gones ou à de' , il faut qu'elle soit dans notre mémoire et, de plus, il faut que nous puissions la
e ements à traiter est réduit D'a 'lI 1 s enonces, le nombre
c0r;'plexes, ces représentations d;iventlel~eu:s, • orsq~e les situations sont retracer facilement. 11 n'est donc pas étonnant d'apprendre par la recherche
exteneur: les doigts de la main un f '11 d memes s appuyer sur un support (Akin, 1981; Egan, 1979) que ce qui facilite la résolution de problèmes chez les
etc. C'est ce qui permet d'étud' ' 1 e eu; e e papIer, des traits dans le sable spécialistes, ce n'est pas tant la complexité des stratégies qu'ils emploient,
1er a representatlon des problèmes. ' mais bien la présence de structures de connaissances plus riches et mieux
organjséesdanslesecteuroù se pose le problème Comme lesbulignait cognitifs, mais quinedéterrninepas l'issuede•• ladémarche .La démarche scien-
Bertrand Schwartz (1974), on peut toujours penser à neuf, on ne peut jamais tifique et les méthodes de travail intellectuel sont des démarches heuristiques
penser à vide. On ne peut donc concevoir un enseignement de méthodes qui offrent un cadre à l'intérieur duquel bien des choix restent possibles, ce qui
indépendant d'un enseignement des contenus disciplinaires. C'est la présence permet une diversité de résultats. Selon qu'on conna\t un algorithme ou une
de connaissances organisées qui rend la recherche de solutions possible. démarche heuristique, il faut choisir quelle stratégie appliquer.
Aussi, le spécialiste se distingue-Hl du novice par le nombre de ses connais- Nos capacités de transfert dépendent donc de la qualité de notre
sanfes dans un domaine donné et aussi par une meilleure organisation de mémoire sémantique et de nos connaissances procédurales, qu'il s'agisse
celles-ci, par une meilleure mise en relation.
d'algorithmes ou de démarches heuristiques.
C'est la mémoire sémantique qui renferme les informations abstraites ou
générales. C'est elle qui emmagasine les concepts et les met en relation de L'évaluation de la solution
façon hiérarchique. La mémoire épisodique, elle, est constituée d'informa- Dès la représentation du problème, des critères d'évaluation sont formulés.
tions spécifiques concernant des expériences concrètes, vécues dans des lieux Il faut en effet établir les règles et les paramètres qui permettent de décider si
et des moments particuliers (Tulving, 1983). Le spécialiste a une mémoire la solution est trouvée ou si le transfert doit se poursuivre. Cette phase où ces
sémantique plus élaborée. C'est ce qui lui permet"de mieux interpréter les critères sont appliqués permet de déterminer si la réponse trouvée répond
situations problématiques et d'y apporter des solutions. Aussi, l'analyse des effectivement à la question posée. C'est ce qui permet de décider d'inter-
réseaux de concepts des spécialistes révèle un grand nombre de niveaux, alors rompre le processus ou de le reprendre sur la base d'une nouvelle représenta-
qu'on ne constate que quelques niveaux chez les novices. Très souvent, les tion du problème.
élèves traitent l'apprentissage scolaire comme le souvenir d'événements. Face
à un problème, ils se demandent le moment où le professeur en a parlé, Le critère le plus évident est celui de l'atteinte des objectifs poursuIvis par
l'ordre dans lequel il a procédé, les exemples qu'il a utilisés, etc. Cela montre le processus. C'est en effet l'atteinte des objectifs qui conduit à l'interruption
que leur apprentissage n'a pas dépassé l'événement pour retirer les concepts du processus. Cela suppose qu'il y ait un jugement d'inférence et de plausibi-
généraux, les idées plus abstraites. lité qui permette de reconnaître la réponse comme acceptable ou non.

On s'entend aujourd'hui, à la suite de recherches, pour dire que ce qui Évidemment, les trois phases du processus de résolution de problèmes ne
faCilite le transfert des habiletés c'est la présence d'informations dans ie se font pas de façon linéaire, mais plutôt de façon interactive. La représenta-
domaine où le problème se pose et la qualité de leur organisation. Par contre, tion qui fournit le contexte de la récupération de l'information dans la
on ne sait pas encore comment le transfert lui-même s'opère. S'agit-il de mémoire à long terme peut s'enrichir au moment du transfert et fournir les
produire des modèles qu'on peut apparier à la représentation du problème? critères à l'évaluation; le transfert qui conduit à des stratégies peut permettre
y a-t-il des propositions, emmagasinées dans la structure de connaissances de reformuler la représentation en fonction d'un algorithme connu; l'évalua-
de la mémoire à long terme, qui sont rappelées par la représentation du tion s'applique à tout moment du processus et c'est ce qui permet de constater
problème? Est-ce que les deux modèles seraient présents et fonctionneraient que les connaissances récupérées ne s'appliquent pas vraiment ou que la
selon les situations? Ce sont là des questions pour lesquelles il n'existe que représentation ne donne pas accès à des connaissances suffisantes. Linterac-
des réponses hypothétiques. tion doit se poursuivre jusqu'à l'abandon de la recherche d'une solution.

La représentation du problème permet d'activer dans la mémoire séman- Développer l'habileté de résolution de problèmes
tique les connaissances relatives à la situation étudiée. Lapplication de ces
connaissances conduit au choix d'une stratégie de résolution du problème: Pendant de nombreuses années, on a cru que le transfert était un processus
l'algorithme ou la démarche heuristique. Pour des problèmes fréquents, il existe -automatique, indépendant de la représentation des problèmes et de la
des séquences d'opérations qui. lorsqu'appliquées, conduisent inévitablement capacité d'évaluation. Ainsi, on croyait qu'un cerveau, comme un muscle, qui
à la solution, ce sont les algorithmes. On sait comment effectuer une addition, serait exercé à la logique par le latin ou des mathématiques compliquées
faire une règle de trois, accorder les participes passés, etc. Il suffit alors de serait nécessairement capable de logique dans toutes les situations de la vie
cemer le problème et d'utiliser l'algorithme connu. Malheureusement, il n'existe courante ou professionnelle.
pas d'algorithmes pour tous les problèmes, même si certains élèves le Constatant que la résolution de problèmes est un processus complexe
voudraient bien. Il existe, dans ce cas, des démarches qui conduisent à des constitué d'un grand nombre d'opérations, les enseignantes et ies enseignants
solutions ou à l'absence de solution, ce sont des démarches heuristiques. ont cherché à faire acquérir des processus généraux de résolution de problèmes.
Il s'agit d'un modèle stratégique qui permet de réduire le nombre de choix
 F'aire.fe'lien.entrèles.·ifldices èfles (;0g"aiSSElrJces
ce fut l'époque de la pratique du rernllecrnénînges> (brainstorming) ,des exercices
à répétition, de l'application de la démarche sCientifique (observation- acquises ,, stater ue les connaissances nouvellement
hypothèse-expérimentation-conclusion), etc. On a constaté aiors que cela ne Il est important pour les eleves de con bl' q qu"Ils n'auraient tout simplement
suffisait pas. acquises servent a'1 a reso
' 1utlon de pro' d
emes P ur cela il faut que le professeur
, aient pu resoU re. 0 , 11
Aujourd'hui, ia recherche montre qu'un enseignement axé sur l'organisation pas vus auparavant ou n aur ' t 1 onnaissances pertinentes auxque es
des connaissances a un effet clairement positif sur ie développement de fasse le lien entre les indIces donnes e es c
l'habileté de résolution de problèmes (Gagne, 1985). On sait donc qu'il ne suffit ils renvoient.
pas de faire exercer des stratégies pour que l'habileté se développe. Alors,
comment l'enseignement peut-il contribuer efficacement au développement des
ex licites les stratégies utilisées
Rendre P . ' es résultats obtenus dans la recherche de
processus de résolution de problèmes? Très souvent. les élèves sont Informes d . t ont-ils l'occasion d'apprendre
, . blèmes Plus raremen , . .
solutions a certainS pro . . "ltats De même dans certains
Soumettre des problèmes aux élèves , . our obtemr ces r"su· " 1 .
comment on s y est pns P " d mémoriser des algorithmes de reso utlon
Très souvent, il y a confusion entre problèmes et exercices. C'est pourquoi bon domaines, on demande aux eleves e t raiment à quels problèmes ils s'appll-
nombre des problèmes donnés aux élèves ne leur causent effectivement pas de problèmes sans qu'ils c~mprennen v t ourquoiet comment on est arrivé
de problèmes. En effet, si le professeur vient d'enseigner un algorithme, de quent , mais surtout .sans qu lis comprenn~nl Ppparalt important qu'on initie les
h C'est pourquoI 1 a
donner une procédure de résolution de problèmes particuliers et qu'il soumet à adopter ces algont mes. . . d' l 'th es mais également au processus
une série de problèmes semblables, le processus de résolution est limité à la élèves non seulement à l'appllcatlOn a gdo~ermun ~nseignement qui ne porterait
simple application d'un algorithme connu. Les consignes de travail sont alors , . A' si on peut conSI er l '
de leur elaboratlOn. In , . d 1 'thmes aussi incomp et qu un
explicites: "A l'aide de la formule "W», trouvez les réponses aux problèmes d"laboratlOn es a goY!
jamais sur les processus e. ., ja maîtrise d'un algorithme et son
suivants ». Il s'agit donc en fait d'exercices d'application d'un algorithme déjà enseignement qui n'arriveralt lamaIS a assurer
connu. En réalité, un problème ne se présente pas ainsi, Il s'agit de situations application (Bourjolly, 1984). 'j' t'
où il y a une dissonance, une différence, un écart entre ce qui est présent et ce _ ' h e heuristique. Trop souvent les e eves on a
qui est souhaité. Il en va de meme pour la demarc bl' mes à résoudre ne sont pas expll-
faire des travaux où, non seulement l~s rro ch~r ne sont pas claires oU sont peu
Les problèmes se présentent donc avant que les solutions ne soient cites mais où également les étapes a ran d 'but du moins pouvoir évaluer où
trouvées. Les exercices, eux, se présentent après qu'une solution ait été appli- , d us il faut aU e ' fi
contr6lées. En cours e process, t' t' 'le de résolution de problèmes a n
quée à une situation analogue. Il est facile de donner des" problèmes» aux " d l' Iication d'une s ra eg
en est 1elève. an: app d 1 d'ffi ultés reliées à chacune des étapes.
élèves, mais il n'est pas aussi facile de placer les élèves dans des situations qui de pouvoir l'aIder a résou re es 1 c
leur posent effectivement un problème.
,.. r complexité croissante
Dégager des représentations Proceuer pa bl' me est présenté affecte la
, la façon dont un pro e ,
La recherche demontre que . d a à une solution Il faut, au debut,
Il importe que les élèves puissent cerner, grâce à des indices, la nature des difficulté avec laquelle une personne palTVlen r posent sur d~s changements
problèmes qui leur sont soumis. Lenseignement doit mettre en évidence ce qui " t lives de so utlOn re . -
que les premIeres ten a , t' Les indices fournis dOIvent etre
distingue la situation problématique de la solution acceptable. Il faut donc minimaux dans le problème tel que presen e.
fournir des indices et amener les élèves à les repérer dans diverses situations. utiles et non trompeurs.
Il faut aussi amener les élèves à définir les critères d'une situation acceptable. être résenté de diverses façons et que
Comme un même problème peut 1" dP la recherche d'une solution, il
Il importe également de fournir des modèles explicites qui structurent . s de dlfficu tes ans .
l'Interaction de divers éléments constitutifs des phénomènes étudiés. Il ne suffit cela entraîne plus ou ';l0m. ' 1 ' dices sont assez proches de ceux qUI
faut débuter par des presentatIons o~ ,es ln
donc pas d'énumérer les éléments en présence, il faut «illustrer» leur organisa- ont été utilisés dans les exemples precedents.
tion par des schémas où les liens sont rendus explicites.
Enfin, il est nécessaire de vérifier la représentation que les élèves se font
des problèmes. Cela permet de comprendre les difficultéS qu'ils éprouvent à Donner des exercices 'solution d'un type de problème est connu,
trouver les solutions possibles. Demander aux élèves de compléter un tableau Une fois que le processus de re b d'exemples pour qu'une certame
à double entrée à partir d'un texte, par exemple, pour leur demander par la il faut j'appliquer à un ~ssez ~rland nO~e;edes exercices. Il importe que ces
routine se crée. C'est la le ro e essen
suite de préciser quels éléments permettent de répondre à certaines
questions, peut aider le processus de représentation.
 derniers contiennentdes indices an,do ues à . . . ' .
ment. qu'ils renvoient à de's co . g .ceux qUI ont sefVIàl'eriseigne~
nnalssances d"à . t" .
stratégies connues. ei In egrees, qU'Ils exigent des En résumé
Établir les crItères d'évaluation I.:examen des huit postulats qui permettraient de croire que l'exposé suffit à
i'enseignement nous a fait découvrir que l'apprentissage est un processus
I.:évaluation étant une phase indis ens bl d '
irpporte que les éièves déveio ~ a e e la ;es?,lution de problèmes, il bien trop compiexe pour pouvoir se satisfaire d'une seule activité: .celle
validité de leurs solutions et qU?IP nt la capacIte d etablir des critères de d'écouter un professeur. Les quatre idées maftresses qui nous permettent
d "evaluatlon
. 1 S apprennent à les a
doIt être intégré par l 'l'
l'
pp Iquer. Le processus
d'aborder i'apprentissage sont les suivantes:
. fi es e eves eux'même C' t .,
mIne nalement la possibilite' d' 1 s. es Ce qUI deter- L'APPRENTISSAGE EST UNE ACTIVITÉ
exercer eur autonomie.
Conclusion Ce que l'apprenant fait est déterminant pour le développement de ses
capacités potentielles. C'est la façon dont l'élève traite les informations, la
Ce qui afparaft, à première vue, comme une h b'i ' , , ' , profondeur de ce traitement, qui est déterminante pour la qualité de l'appren-
de problemes est en fait Un ensemble de ca a. l,ete generale de resolution tissage. Le temps d'étude seul n'est pas signifiant; ce qui l'est, c'est la nature
du pro.cessus de résolution de prob!' laCltes permettant l'application des activités qui occupent ce temps. Mémoriser machinalement prend du
La maîtrise d'un champ de con . emes ans des domaInes particuliers temps mais ne produit pas un apprentissage de qualité.
naIssances par la t t · .
autour de principes et de concepts la ca ., s ruc uratlOn de celles-ci
tion convenable de ce qUI' con t"t paclte de Se donner une représenta_ L'APPRENTISSAGE EST UN PROCESSUS DE CONSTRUCTION
. s 1 Ue un problè d .
connaIssance des stratégies de résolut' ~e ans ce domaIne, la Nous n'apprenons pas en enregistrant des stimuli perçus. Ce n'est pas par
culières) et la capacité d'évalue d ~on de problemes (générales ou parti- l'empreinte d'images que notre cerVeau mémorise. Nous apprenons en
sables à l'application du process~s des r, sUlltats sont des capacités indispen- construisant notre propre structure cognitive. Cela se fait toujours à partir de
e reso utlOn de problèmes.
l'état de la structure cognitive au moment où se présente une occasion
Afin d'amener les élèves à utiliser dan 1 .
situations d'apprentissage les con .' s a vIe courante ou dans diverses d'apprentissage. I.:apprentissage scolaire doit entraîner une amélioration
ment, que l'apprentissag~ IUi_mê~:s:~~ces acqUIses à l'école, il faut, finale- quantitative mais surtout qualitative de cette structure. Ce processus de
résolution de problèmes. Pour ue ce orgamsé co~me un processus de modification implique diverses opérations, selon la complexité de la tâche.
perçoivent que les connaissanc~s ab l~ ~It un effet, Il faut que les élèves I.:enseignement doit susciter, guider et supporter ces opérations.
d'influencer des situations qu'ils c .~: ees permettent de comprendre et
problème pour eux, Trop Souvent O~SI ,~:ent effectivement comme posant un L'APPRENTISSAGE EST CUMULATIF
exercices répétitifs. Ils doivent avolr ~" ,e evdes nde sont pl,acés que devant des Les diverses conceptions que se font les élèves de la réalité peuvent être satisfai,
a resou re es problemes. .santes pour eux parce qu'elles permettent déjà une compréhension. I.:apprentis-
. I.:enseignement peut permettre le dévelo ' " sage étant une construction, il cherche à raffermir les structures existantes. C'est
tlOn de problèmes s'il n'est p . ppement des hablletes de résolu-
.. , as constItué d'expo é d ' pourquoi l'enseignement rencontre des obstacles. Il faut bien souvent faire des
utIlIsees ou jamais explicitement ratt hé ' s s e connaIssances jamais exercices de falsification, démontrer aux élèves que leurs conceptions sont
problèmes. C'est pour agir pourréso dac d es a ubn, pro.cessus de résolution de fausses avant de pouvoir reconstruire une nouvelle conception.
, u re es pro lemes qu'on apprend.
L'APPRENTISSAGE POURSUIT UN BUT
On n'apprend pas tant de l'action qu'on apprend pour l'action. C'est pour être
plus familier avec une situation que nous apprenons. Quand on a une idée de
cette situation, quand on sait quelles capacités il faut développer, quand on
sait ce qu'on a à accomplir, on s'engage plus volontiers dans l'apprentissage.
C'est la connaissance de l'apprentissage qui peut nous permettre
d'évaluer les pratiques d'enseignement. L'enseignement est une activité
professionnelle de coopération avec une ou des personnes qui apprennent
 des matières faisant partie d'un programme de formatioI1.Travàilleur
autonome, le professionnel de l'enseignement n'est pas un intervenant isolé.
11 intervient pour supporter des apprentissages situés dans une démarche de
formation. Il ne peut oublier ceia pour faire uniquement ce qui lui plaît
Ces quelques réflexions nous font prendre conscience de l'urgence du
développement d'un modèle conceptuei professionnel de l'enseignement.
Ce modèle reconnu par chaque membre de la profession aurait pour fonctions,
• de guider le choix des connaissances qui sont d'intérêt pour la profes-
sion, afin d'éviter que chacun arrive avec sa recette ou ses proposi-
tions de changement sans que cela ne soit questionné avant
expérimentation;
Deuxième partie
• de guider i'activité professionnelle en sp~ciflant son champ d'inter-
ventions, les activités qui s'y rattachent et les standards attendus;

•
• de donner sens à i'activité professionnelle en définissant mieux sa
fonction et le r61e de ses diverses activités;

de déterminer les composantes de ia formation préparatoire à

•
l'exercice de la profession;
+ d'orienter la recherche; l'étude:
• de permettre i'élaboration d'une théorie de l'enseignement.
quel problème?
L'étude de l'apprentissage nous renvoie à l'étude de l'enseignement.
C'est ce que nous aborderons dans la troisième partie du livre. Auparavant,
poursuivons notre réflexion sUr la nécessité d'engager les élèves dans
l'activité d'étude. La relation pédagogique est une relation qui fait , , à s'en a er dans leur apprentissage,
_ g~, de l'étude et leur proposer

P
OUR amener les eleves
apprendre; c'est une relation qui incite à accomplir les activités d'étude il faut les convaincre de la necessl e est amorcé en classe, vont
nécessaires. En plus de concevoir des activités pour la classe, les ensei- des activités qui, en lien avec ,c.e qUl
gnantes et les enseignants ne doivent-ils pas aussi concevoir des activités leur permettre d'organiser leur temps d etude.
autonomes d'étude?
d'fI' 'le d'enseigner. Les demandes de la
11 devient de plus en plus 1 1;:1 d aux exigences de l'excellence,
société se font pressantes; il faut repon :eccuper du développement des
. f damenta le se preo 1
assurer la formation on, . .é rer la dimension technologique de a
processus mentaux ,:upeneur,s, m\ gnement de façon que chaque élève se
culture actuelle, differenCier 1ense g ntexte les professeurs se
' m etc Dans ce co ,
développe au maxlmu , .' 'il est impossible de penser hausser
trouvent coincés. I1s savent bien d~u la art des élèves. Or, alors que les
les standards sans engagement 1PSieurs constatent que les élèves
exigences ne cessent d'augment~r" p ~rt à leur apprentissage. L'étude
d'aujourd'hui ne travaliient pas res
n'accompagne plus l'enseignement
 , ...."". .". t en rapport la maÙere à apl'rendre,je
Ainsi, une recherche cornrnandée par Robert Howe, dU Cégep Montrnorency, La relation pedagoglq~e, qUl ~e (."" enttantqué ('élèVeh'éntrë pas
à partir de données du test PERPE, indique que près de 76 % des répondants prbtesseur et l'élève,n'est pas étal~l~~i:~:e:e façon à se l'approprier. Létude
disent étudier moins de 15 heures par semaine, 50 %, moins de 10 heures et personnellement enrapport avec d 1 elation pédagogique. Elle dOlt être
t une dimenSIOn lTIcontourna bl e e a r ~.
19 %, moins de 5 heures. Par ailleurs, parmi les 9 % qui disent étudier 20 heures t,~évue de façon à pouvoir être effectuée au moment necessalfe. _ .
et plus, 67% sont inscrits au secteur technique. Sachant qu'on ne saurait hausser
le niveau, viser des apprentissages plus complexes, obtenir de meilleures perfor- " mme ia seule préparation aux examens, est reductnce
Letude, conçue c~ . U d défis de l'enseignement est de
l1]ances par les seuls efforts des éducateurs, ies enseignantes et les enseignants de l'activité qU'~Xlge 1 ~p~r_en~ss~gl~~ns:m~~e de la séquence des apprentis-
sont maintenant préoccupés par l'étude. mieux Integrer 1actlvlte d etu e a d pratiques d'étude dépassent les
sages. On sait en effet que les avantages es
Plusieurs questions se posent. Pourquoi les élèves ne valorisent-Ils pas
cette activité qu'on appelle l'étude et qui consiste à acquérir de nouvelles désavantages possibles.
capacités, à modifier ses propres caractéristiques grâce aux connaissances les effets possibles de .1' étude
transmises par l'enseignement? Pourtant, n'est-ce pas là ce qu'II y a de plus Effets positifs
déterminant dans la vie, acquérir les capacités qui permettent de participer à • Accélération de l'apprentissage et de la performance
ce qu'II y a de plus intéressant dans sa culture? Pourquoi les élèves préfèrent-
• meilleure rétention des connaissances;
Ils des activités abrutissantes ou des emplois mal rémunérés à l'étude?
Comment les professeurs peuvent-Ils éduquer à l'étude? • compréhension accrue; ct t 't ent
• aménorat'Ion de la pensée critique, de la formation des concepts, u rai em
On peut apporter des éléments de réponse à ces questions en explicitant de l'information;
l'importance de l'étude, en précisant le rôle que doIt y jouer le professeur et • enrichissement du programme d'études;
en décrivant la diversité des activités que recouvre le terme" étude ». • amélioration des habitudes de travail;
• acceptation d'apprendre en dehors de la classe;
• attitude positive envers l'école;
la fréquentation personnelle • développement d'habiletés liées à l'étude.

des connaissances • Influence sur la personnalité

• plus grande autonomie;
Lenseignement ne sera toujours qu'une activité de coopération. Cela signifie • plus grande discipline personnelle;
que cette activité ne pourra jamais se substituer à l'apprentissage. Lenseigne- • meilleure organisation du temps; . "
ment n'est pas efficace du fait de mettre les élèves en présence de connais- • intérêt pour la recherche, la sa,tisfaction de la CUriosite;
sances. Ces connaissances doivent être «assimilées », mises en mémoire, • maîtrise des processus de résolution de problèmes.
utilisées comme matériau de construction de la structure cognitive des élèves. ., Accroissement de l'appréciation des parents pour l'école
Lefficacité de l'enseignement est dépendante de l'activité de l'élève puisque la
modification de la structure cognitive exige un acte volontaire, un effort, une Effets négatifs
activité soutenue. Les conceptions ou les routines fausses sont plus résistantes
• Saturation
que n'importe quel virus. Pour les remplacer, il faut en reconstruire de plus • perte d'intérêt pour les matières scolaires;
appropriées et les exercer assez pour qu'elles se substituent aux anciennes. • fatigue physique et psychique.
Le bon enseignement n'est pas celui qui réactive continue-llement les • Limitation du temps de détente et d'activités sociales
capacités que possèdent déjà les élèves, où tout est immédiatement compré- • Interférence dans le travail personnel
hensible, ni celui qui se limite à demander des tâches qui peuvent être exécu- • press'Ion sur le temps de travail et la performance; .
tées sans difficulté. Apprendre, c'est toujours surmonter une difficulté: arriver • confusion entre diverses techniques proposées par les enseignantes et
à penser différemment, arriver à s'y pn,ndre autrement, arriver à de meilleures
les enseignants.
performances. Enseigner, c'est toujours fournir les connaissances qui servent
à surmonter ces difficultés. Ces connaissances, cependant, doivenCêffe Plagiat
intégrées par l'élève dans sa propre structure cognitive. • copie de travaux;
• aide dépassant le tutorat.
'l' f rts et les élèves faibles
Différenciation accrue entre les e eves 0
 E fait l'étude permet d'appliquer diverses stratégies cOgnlitivesEà des
n , . f' d s a prentissages partlcu lers. xaml·
DéS fâches àfairésouVent négociéés tâches qui ont pour but de f~l~e aIre e Pent être associées à différentes
nons brièvement ces strategIes qUI peuv
Dans une synthèse des recherches sur les devoirs donnés aux élèves,
tâches.
Harris Cooper (1989) montre que l'influence des travaux exigés en dehors
du contexte de la classe est d'autant plus marquante qu'on change de
niveau. Ainsi, à l'élémentaire, le fait de donner des devoirs n'aurait pas un
La répétition
. '1 .t e la répétition est une
effet direct important sur le rendement scolaire. Cependant, dès ie début Afin de mémoriser des inf~~~::~o~~v:rs~~~âc~:~nt pour but de donner
du secondaire, l'effet positif des devoirs sur le rendement est croissant. stratégIe reconnue comme e . '. .
v.. Plus l'élève est engagé dans une activité personnelle d'étude, plus ses l'occasion de répéter une informatIon OU une opératlOn.
/\ performances s'en ressentent.
Les effets possibles des travaux autonomes ont été regroupés en effets L'élaboration
positifs et négatifs par Cooper. Cette liste s'appliqu.e à toute activité d'étude, peu
. r é '1 faut pouvoir établir des liens entre les
Pour arriver à comprendre une rea lt ,If r des propositions cohérentes en
importe la nature des tâches qu'elle implique. Pour obtenir des effets positifs, il informations qui la concernent. Ilfaut orm~ les diverses informations. Il faut
faut mettre les élèves au travail en dehors de leur présence en classe. C'est là identifiant la nature des bens qUld~genlcen n stucturer les séquences, établir
tout le défi qu'ont à relever les enseignantes et les enseignants: faire travailler choisir les rapports d'inclUSIon ou exc USIO ,
les élèves. Il ne suffit pas, en effet, de donner une tâche, il faut que les élèves la des comparaisons, etc.
fassent. Or, comme l'a si bien décrit Walter Doyle (1979), le but d'une tâche
d'apprentissage étant toujours d'arriver à démontrer une capacité que l'élève ne L'organisation , .
possède pas avant·' eprendre la tâche, sa prescription déclenche toujours un 'f II our arriver à des representatlOns
processus de égociatio . I.:élèvetente de ramener la tâche à quelque chose
qu'il sait déjà faire, à une activité qu'il peut déjà exercer avec les capacités qu'il
~~i~é~~i:a~::s~~ ::sr:a~~~~~sfa~~t~r~a~~s~r les informations de façon hiérar·
possède déjà. chique. pour cela, il faut: .
I.:apprentissage ne peut se produire sans que des actions soient accom· • regrouper les informations dans des unités où elles ont une certame
p~es, sans que l'étude n'ait lieu. Les élèves ne sont pas nécessairement signification:
inf<,>-\més de ce postuiat. Dès lors, une bonne partie de leurs efforts consistera
à modifier les degrés d'ambiguïté et de risque des tâches proposées. . • nommer ces regroupements:
• établir des relations d'inclusion et d'exclusion entre eux.
( La difficulté qui se présente alors aux enseignantes et aux enseignants,
\ c'est de chercher à obtenir la coopération des élèves sans modifier ce qui doit
Jêtre appris et, conséquemment, les tâches à accomplir. Pourquoi les profes- Le contrôle , .
. .ours inte rétées à l'aide des categones
Lseurs ont·ils si peu de succès dans le maintien de la coopération des élèves et
des tâches qu'exigent les apprentissages visés? Ouels sont les facteurs qui les Les nouvelles informatlOns sont tou l, dela validité de celles·ci et y
placent perdants? Ouel r61e la concertation peut·elle jouer? Pourquoi les déjà créées. II faut const,amment s ~ss~:e;eur permettre de tenir compte de
apporter les correctIons necessalres a n
tâches scolaires ne sont·eUes pas perçues comme utiles par les élèves? Des
la réalité rencontrée.
réponses à ces questions contribueraient grandement à améliorer la qualité . , ppliquent aux tâches d'étude.
des interventions des professeurs en matière d'étude. Toutes ces stratégies dl'apprelntl~s~~~i~nane permet pas l'apprentissage
Le fait de se satlsfalTe de a seu e repe
d'habiletés de niveau supérieur.
Une réalité aux multiples visages . . t en ayant à répéter des
Si les élèves réussissent un cours umquema~~ie de la matière il ne faut
I.:étude a la diversité de l'apprentissage. Trop souvent l'étude est confondue, informations lors d'un examen portant sur ~~~s Pperçoivent comme ',d'étude»
d'une part, avec la seule répétition machinale d'informations pour assurer la as s'étonner qu'ils ne valonsent pas ce q ,
mémorisation en vue d'un examen et, d'autre part, avec l'auto·apprentissage Pl' u de développement atteint soit assez peu éleve.
ni que e mvea
résultant de l'initiative de l'élève et visant à faire des apprentissages supplé·
mentaires par rapport à ceux qui sont touchés par l'enseignement.
 orth;;-'i'~ autorlorne'3, mènéeshors clelatelatioh de médiation,
cendlJJt" a donc des activités d'ANTICI-
Une responsabilité partagée visent à préparer le~. • Il s'agit essentiellement pour l'élève d'activer son
PATION des appren Issages. . é Il eut le faire en prenant
Lorsqu'un professeur dit qu'un élève n'étudie pas, il dit bien souvent que l'élève intérêt pour les activit~s qUI seront propoesp~:ç'an:dans des situations de
ne s'engage pas dans des activités d'apprentissage autonomes, extérieures aux . ce de problematIques oU en s , . . -
connaIssan .. _ _ .' INCERTITUDE qui sera réduite ou ehmmee
moments d'interaction avec le professeur. Dire qu'un élève ou que les élèves conflit cognitif, generant amsl une
n'étudient pas équivaut à dire, <dis ne font pas ce qu'ils ont à faire ». Dès lors, au cours suivant.
c'est comme leur faire porter toute la responsabilité de leurs lacunes. Car c'est
comme si ce qu'ils ont à faire devait être déterminé par les élèves eux-mêmes. Les exercices autonomes , .. .
Or, les élèves peuvent concevoir l'apprentissage comme une activité de consom- Le développement des habiletés est impensable sans l'ex~,rcice'nLs~~~~:I~~
mation et, dans cette optique, un «bon JJ professeur serait celui qui ne donne
de nouvelles méthodes nécessite la synchr,ontSat~nréh~~s~on. Il doit se
que de la matière qui peut être comprise du premier coup, sans effort, sans
travail. Aussi, ne s'attendant même pas à devoir travailler pour apprendre, les capacités. r.:appre~tissage ~e peut ste d~:I:~c~e~an~~ siructures cognitives.
élèves sont loin de pouvoir déterminer la nature du tr.avail à faire. pourSUivre lusqu au remp acemen m lexité de la tâche il s'agira,
r.:exercice est alors indispensable. ~elon la.co p d'EXERCICES GRADUÉS et,
il convient dès lors de préciser en quoi consistent effectivement les activités dans le cas de l'application de p;ocedé~ u~li~~LÈMES à résoudre. Lorsqu'il
d'étude confiées aux élèves, car les niveaux supérieurs ou les apprentissages dans le cas de processus c~l~~o~~~~xeede nouvelles capacités, ceS exercices
complexes ne peuvent être associés aux stratégies simples de mémorisation de faut synchrOnIser un ensem GE Ce endant la forme la plus fréquente
l'information. Il faut aussi s'assurer qu'il y a vraiment concordance entre les peuvent prendre la forme dd'une~;~ les' de:oirs, les' exercices faits à l'extérieur
activités d'étude et les apprentissages visés, que les activités d'étude sont direc- des exercices autonomes em
tement définies par l'apprentissage entrepris en classe, qu'elles sont planifiées des salles de cours.
par les enseignantes et les enseignants et qu'elles sont connues des élèves.
Les travaux de synthèse
1 ·t tions simplifiées conçues
les activités d'étude La réalité étant toujours plus comple~esq~~v:~ ~i~~ à traiter des ensembles
Si l'on définit l'étude comme l'activité d'apprentissage autonome qui suit un pour l'apprentissage, II Importe que e t t C'est la raison d'être des
enseignement, comme l'effort intellectuel personnel pour s'approprier un savoir d'informations «naturels» ou «Im?or sa~e~~~nt constituer cet ensemble
ou pour développer une habileté, on peut chercher àJ décrire l'étude en fonction TRAVAUX LONGS. Les cours eux;meme les notes de cours.
de l'enseignement. Notons qu'une description des activités d'étude présente un d'informations à traiter. La synthèse peutdalors portsetre':::~ formel comme une
. f t s sont à trouver ans un sy
regroupement quelque peu artificiel. Bien souvent, ces activités, ou du moins Lorsque les m orma I?n d 1 f d'une DISSERTATION. Lorsque les
certaines d'entre elles, sont intégrées aux périodes de cours. Les élèves étudlent bibliothèque, la synthese_p:e~ ;:s ~it~:~ns réelles ou concrètes, on parlera
donc parfois en classe. Malgré cela, voici le genre d'activités auxquelles on se informations sont assoclee . . d' e ex érience récente,
de PROlETS. Lorsque les informations sont Issues un P
livre généralement lorsqu'on étudie.
on demandera un RAPPORT.
La préparation au cours suivant
La préparation aux examens
Étudier, c'est le plus souvent, se préparer à suivre un autre cours. Dans une "1' 't de la préparation aUX examens.
séquence de cours, l'étude permet de faire des liens, d'intégrer de nouvelles L'étude a u.n caractère particulier1 lorsqu 1 s agi d
1 REMÉMORISATION es no Ion
t' s ou des
connaissances à des connaissances acquises. Dès lors, l'étude a deux D'une part, l'étude comport~ ators art l'étude comprend aussi la maltrise de
volets, la RÉVISION du cours déjà suivi et l'ANTICIPATION des démarches . formations importantes..0 _au re paEXERCICES
m , C'est une reprise de l'étu d e
annoncées pour le cours suivant.
La RÉVISION permet de se remémorer les informations reçues au cours
:~~~~~e~~~,:~~~~~~ca:t~~~I~:SI;u~~~~~~~nv~e~eu: ~~~:~a:v~~c~:S~i~~:~~~
fournis par le professeur. ~a mdemor ermettre l'établissement de liens entre
précédent et de chercher à leur donner sens. Très souvent, ceci se fait par la machinale; elle peut et meme evralt p
reprise des notes de cours pour les réorganiser ou encore par le travail de les informations retenues.
synthèse à l'aide d'un manuel ou de notes fournies par le professeur. La révision
consiste donc à «composer» à nouveau la signification des informations reçues
lors des cours antérieurs.
 Ainsldonc,direqu'lln iélève n'étud
faÎtrien de tout Ce qui est énum' é . lepaspeutslgnifiet que cet élève ne
mauvaises habitudes d'étude et te~~e/~~ Par contre, un élève peut avoir de Les exercices autonomes
exan;ens, p,ar exemple. Alors, il peut sem~feut fa~re l~;s de la préparation aux Assez souvent, des exercices autonomeS
strategIe d'etude est improductive. r qu Il n etudIe pas parce que sa difficulté, les professeurs doivent prévoir non seulement un nombre néces,
saire d'activités supplémentaires, mais également une répartition graduée de
l~exploitation du temps d'étude celles,ci afin d'assurer les progrès des élèves. C'est l'expérience qui permet
d'évaluer les besoins des élèves et la quantité d'exercices habituellement
C:rtains professeurs ignorent COm lète' . . , requise pour acquérir les apprentissages visés.
I.:exercice gradué ne présente pas un niveau de complexité suffisant pour
qu'il puisse être confondu avec la résolution de problèmes. Le premier consiste
en l'application répétitive d'une séquence d'opérations connues. La résolution de
problèmes exige une démarche plus complexe: se représenter ce qui est un
problème, élaborer une stratégie de modification de la réalité et vérifier si l'on a
atteint l'état désiré. Lorsque la consigne fournie à l'élève s'exprime dans des
tenmes comme: «A l'aide de la formule ... , résolvez les problèmes suivants", on
est vraiment dans le domaine de l'exercice gradué. Lorsque la consigne ressem ble
plut6t à la description d'une situation réelle et où l'on demande «comment on
pourrait modifier cette situation", on est dans le domaine de la résolution de
problèmes. Dans les deux cas, les activités doivent être en rapport avec l'ensei-
gnement en cours et ne pas être conçues en fonction d'habiletés générales.
Il est malheureux que les professeurs n'abordent pas très souvent le niveau
de l'habileté supérieure de résolution de problèmes: Les exercices autonomes
devraient amener l'élève à penser, à réfléchir, à exercer son intelligence, à réuti-
liser ensemble des capacités développées dans les apprentissages antérieurs.
Les professeurs doivent évaluer quand il est temps de passer aux problèmes.
Il est certain que l'apprentissage est désavantagé lorsqu'on s'en tient aux
exercices d'application. De plus, les professeurs ont à trouver le contexte dans
lequel leurs élèves s'engagent le plus volontiers dans la résolution de problèmes.
Est-ce en créant des situations artificielles (verbales ou autres) ou en plaçant
leurs élèves face à des tâches réelles? Enfin, les professeurs doivent évaluer le
niveau de difficulté correspondant aux capacités acquises.
lei encore, tout comme dans le cas de la préparation au cours suivant, il
importe de détenminer quand les habiletés ainsi acquises seront nécessaires à la
poursuite de l'apprentissage et de vérifier que cette étape est non seulement
franchie, mais qu'elle a donné les résultats escomptés. Trouver les apprentissages
qui exigent l'exercice, juger le niveau à atteindre, organiser le matériel utile, plani-
fier le temps nécessaire et vérifier les résultats sont des opérations penmettant de
maximiser l'effet des exercices autonomes.

Les travaux de synthèse

La répétition d'activités simples et complètes en elles-mêmes ne peut conduire
au développement d'habiletés supérieures. Il faut établir des liens et entre-
prendre des opérations complexes. Cette complexité appelle un engagement de
longue durée dans une même activité. Un travail long réalisé en quelques heures
ne fait pas appel aux mêmes capacités qu'un travail qui s'étale sur des semaines.
 11 importe ici de bien évaluer lès occasionsdesynfhèse.L6rsqu'ijfam , ,
suivre les étapes du travail, la synthèse de notes de cours a l'avantage de ne En resume
créer aucune difficulté en ce qui concerne le contenu à traiter. 11 est alors plus
facile de centrer ses efforts sur l'activité même de synthèse. Lorsqu'il faut .. , " , . corn lit une tâche d'apprentissage à la
Si l'étude est l'actlvlte de 1eleve qUI ac p t'vI'te' 'Indépendante de l'ensel-
chercher les informations, la bibliothèque offre un support précieux aux éièves . t n'est pas une ac 1
suite d'un enselgnemen , ce . . .dée par les tâches définies par le
et aux professeurs qui peuvent compter sur i'aide d'autres intervenants au gnement, une activité qui ne seral\ ~:; g~~ntre que les tâches données aux
moment où le professeur n'est pas en mesure de guider lui-même l'élève en professeur. La recherche (Berlmer, )1' t la qualité des apprentissages
difficulté. Enfin, la synthèse d'expériences récentes a i'avantage de faire élèves à la suite d'un enselgn~~ntr~m;e~o~~~vaux doivent avoir un rapport
référence à des données prévisibles, connues du professeur. Ici encore, le à certaines condItIOns. Tout a 0: entreprl's en classe. Ensuite, les
l us d'apprentIssage .
professeur doit évaluer le type de synthèse le plus profitable au développe- explicite avec e proc~ss l tiles u'elles ont été préparées attentIve-
ment de ses élèves et leur fournir non seulement les consignes pour amorcer tâches d'étude sont d autant p us u . q sont claires et que la remise des
le travail, mais également le support nécessaire pour que les diverses étapes f s que les consIgnes . .,
soient franchies. ment par les pro.' esseur
d' , rès d'une retroac
' t 'Ion. D'autres facteurs d'efficaclte
travaux est SUIVIe ass~z P . des tâches doit être contrôlé, J'encadre-
s'ajoutent: le rythme d assIgnatIOn b . d s élèves et les outils de travaIl
La préparation aux examens ment offert doit êtr~ conforme aux :s~~:ud: ne peut donc être laissée à la
rt
La préparation immédiate aux examens est considérablement compliquée doivent être diSponIble~ et de qU~1 e. 'est «travailler sur soi-même", se
lorsqu'elle n'a pas été précédée de la préparation aux cours. Dans bien des seule initiative des éleves. t~ 1er,lc dre du projet scolaire, des buts
É
cas, c'est pourtant la seule activité d'étude des élèves. construire intellectuellement, ans e ca
poursuivis dans un cours, avec un professeur.
Bien souvent, il semble que la préparation aux examens se limite à la
compréhension des notes de cours. Alors, lorsque les examens comprennent
la vérification d'habiletés, les élèves rencontrent des difficultés insurmon-
tables. 11 n'est donc pas inutile de fournir aux élèves, avant les examens, un
rappel des objectifs dont l'atteinte sera vérifiée et de faire le lien entre ceux-ci
et non seulement le contenu du cours, mais également les exercices qu'ont
faits les élèves auparavant.

Diverses pratiques montrent le souci des professeurs d'aider les élèves à

préparer les examens. 11 importe que les élèves perçoivent qu'il s'agit là d'une
opération finale en rapport avec les activités précédemment menées.
 Troisiè me partie

•
la compétence
des professeurs

'APRÈS les spécialistes de l'enseignement, les exigences intellec-

D tuelles, émotionnelles et physiques qui pèsent sur les ensei-

gnantes et les enseignants n'ont cessé de croltre au cours des
dernières années (Andrews, 1987). Ceci ne fait que confirmer ce que
plusieurs professeurs croient, comme Antoine Prost (1985): enseigner est
devenu beaucoup plus difficile que par le passé. Cette opinion se vérifie
d'ailleurs par les phénomènès de l'épuisement professionnel (burn out) et
du travail à temps partagé.
Alors même que ies exigencès augmentent, on constate pourtant que
le statut social des enseignantes et des enseignants est en déclin dans
presque tout l'Occident. Cette contradiction entre les exigences réelles de
la profession et l'idée qu'on s'en fait généraiement est si importante que
des responsables des milieux scolaires affirmaient, au cours de l'enquête
menée en 1984 par le Conseil supérieur de l'éducation sur la condition
enseignante au Québec, que tant que les professeurs n'auront pas le
sentiment d'exercer un acte professionnel dont ils sont responsables et
tant que l'image qu'ils projettent collectivement ne reflétera pas cet idéal,
la condition enseignante demeurera difficile.
 , ,.Eh fait, les notions de responsabilité et de .'.,
a 1Idée de compétence. En effet la COMPÉ reconnalss~nce sociale renvoient On 'considère facilement ,1'enSeignement étl' apprentissagecommélésdeux
CAPACITÉ RECONNUE à une' TENCE peut etre définie comme la
personne ou à un gro d faces d'une même pièce de monnaie (Drucker, 1990), mais on reconnaît diffici'
'Â
tuer des T CHES SPÉCIFIQUES relative; à upe e personnes, d'effec- lement qu'il y a un lien explicite entre l'activité du professeur et celle des
on peut dire que la condition ens' une FONCTION DETERMINÉE. Ainsi
- elgnante demeurer d'lI' '1 ' élèves. Décrire la compétence des professeurs, n'est-ce pas décrire les
competence de ceux et celles qui fo t d l" a 1 ICI e tant que la rapports qu'entretiennent l'enseignement et l'apprentissage? Empruntons
Cette reconnaissance est importan~ e ensel~nement ne sera pas reconnue.
cette voie et cherchons à mettre en évidence la responsabilité qu'ensei-
d'exercer de façon autonome l'a t' .~larce qu elle se traduIt en droit, celui
gnantes et enseignants savent assumer.
l'exercice de cette activité à tout c IVI profeSSionnelle concernée, d'interdire
t 1 h b' e personne ne possédant 1
~ es a Iletés jugées nécessaires pou l' . . pas es connaissances
1uger de l'aptitude des personnes dé r exercice efficace de cette activité, de
parler sciemment de son champ de co~e~ses d'exercer cette profession, de
La fonction d'enseignement
les conditions d'efficacité des actes à p tence et finalement, de déterminer Selon Myron Lieberman (1956), l'enseignement devrait acquérir huit caracté-
par la responsabilité de Se donner la ~~:~~tar ailleu~s, la compétence s'affirme ristiques essentielles avant de pouvoir être reconnu comme une «véritable»
tant de falfe face à la complexité de la tâch lon,;'t le perfectionnement permet- profession libérale. La première de ces caractéristiques est de «procurer un
Ses interventions et de d 't . d e, d etre redevable de l'efficacité de service essentiel et bien défini à la société ».
é h' e ermJner es standards de l"
tiques touchant l'exercice de tâches d t l '1 qualte et des critères
. on e ro e est clalfement défini. Les transformations récentes de notre société placent l'enseignement
Habituellement, un malaise naft fac ' ,. .. parmi les activités jugées essentielles non seulement à notre développement,
Spontanément, nous sommes prêts à re~o~ ce;te defimtl0n de la compétence. mais à notre survie même. En effet, la connaissance qui apparaissait pour bien
la compétence nous étaient acco d' taltre q~e SI les droits rattachés à des personnes de la génération précédente comme un ajout, un luxe de la
améliorée. Par contre lorsqu'il ,r ets , a conditIOn enseignante serait personnalité, est aujourd'hui située au coeur même de notre vie sociale. Déjà,
'. s agi d e reconnaîtr "1
accepter les responsabilités énum' é l' '. e qu 1 nous faudrait nombreux sont ceux et celles qui ne font plus partie de la société industrielle,
· er
Pourquoi ces responsabilités font-elles e ? es, unammlté est tr' l' d"
es OIn etre faite. ni même de la société des affaires; ils font partie de la société du savoir, de
tiques spécifiques à l'enseignement . d P ur.,Quelles sont les caractéris_ l'information, de la recherche... Cela est si important que, comme l'a fait remar-
déterminer les limites de la respon q~\'t~lvent et~e rendues explicites afin de quer Peter Drucker (1990), on s'inquiète maintenant que des enfants ne
d,e faire reconnaftre la complexité d'~~~ ~ e professiOn~elle? Car il est difficile réussissent pas aussi bien que d'autres en mathématiques ou encore qu'ils ne .
;aches dont le r61e n'est pas précis' d' ct!VIté mal defin;e, d'Un ensemble de maîtrisent pas suffisamment telle ou telle aptitude langagière ou même qu'ils
etre appréciée. De même, il est d~ff a~te~ dOdnt la portee peut difficilement ignorent tei fait ou telle information. Ceci aurait été tout simplement inimagi-
responsabilités. ICI e e étermmer les limites de ses nable dans toute autre civilisation précédente, on n'aurait même pas pu alors
Imaginer que des lacunes semblables puissent mériter quelque attention.
La reconnaissance de la compétence des .
ne peut se faire sans que soit claireme t d 'fienselgnantes et des enseignants La connaissance et l'aptitude à penser deviennent aujourd'hui des préoc-
assumée ou, autrement dit la fonct' d nI' e me la responsabilité spécifique cupations majeures, et il est à prévoir qu'elles entraîneront des changements
cette fonction et le r61e de' ch Ion 1e enseignement, les tâches exigées par majeurs au niveau de l'éducation. D'ailleurs, des pressions s'exercent déjà
ventions. Or, il arrive encore ~~~~e et es effets obtenus par les diverses inter- pour que l'enseignement réponde à ces attentes. I.:éducation, c'est <da
sances qu'on possède Alors nselgner signifie faire l'exposé des connais- réponse d'une culture aux questLons d'une période donnée », disait Neil
M ", " , on peut Imagmer que le f .,
« 01 1enseigne; eux qu'ils a pro esseur PUisse dire, Postman (1981). Les questions d'aujourd'hui portent sur le savoir et son
, . ,pprennent 1» Sa respons b'i't' l'
maltnse d'un sujet et à sa 't' d" . . ail e se Imite ainsi à la application technologique. I.:enseignement, dès lors, devrait apparaître
" capaCl e en faire l'exposé P rt .
enseigne, On 1enseigne toujours pour Ue le " " ou ant, quoI qu'on comme le service essentiel de développement des savoirs. Pourtant, la
Donc, enseigner devrait signifier faire a~pren~~e~s 1apprennent (Thyne, 1974). relation entre enseignement et développement du savoir ou même de l'intelli-
plus se demander seulement s'il conn ît b' l' or~, 1'; professeur ne pourrait gence n'est pas explicitement établie.
sabilité s'étendrait à l'apprent' ~I len a matlere a enseigner; sa respon-
1 Issage, a ce que font 1 T Selon Resnick (1981), nous avons posé comme postulats que, première-
eur savoir et leurs habiletés. Alors 1 f . es e eVes pour développer
eux, apprennent-ils?" Mais co~me pro elsseur sedirait , «Moi j'enseigne; mais ment, ce sont les facteurs biologiques qui expliquent fondamentalement la
. '1" t conduite humaine et, deuxièmement, que ce sont les facteurs individuels
PourraIent-! s etre responsabl d' en es .. enseIgnantes
, et 1es enseignants
.
es une actlvlte qui appartient aux élèves? plutôt que sociaux qui expliquent les différences existantes entre les gens.
Dès lors, ces postulats entrent en contradiction aVec l'idée que le processus
 • On laisse lesélèvesfaibiess'âsseoirIOin()U,<da~SUngr~upr()~crt~~
éducatif peutirtfiuencer de façon significatiVe le développement humâin.Ainsi, des situations où il est plus difficile de les dmger ou e es raI
le rôle joué par l'enseignement est minimisé. Ceci s'est traduit clairement dans
tout le discours pédagogique qui appelait au respect du développement de comme individus.
l'enfant, comme s'il s'agissait là d'un phénomène auquel les professeurs assis- • On orte moins attention aUX plus faibles dans ies situations
taient passivement, créant ainsi un sentiment de non-confiance en l'efficacité d'ad:,rentisSag e (en maintenant moins de contact VlsueJ, en leur
de l'enseignement sur la transformation des capacités des élèves. souriant moins souvent).
'Au cours des dernières décennies, les théories dominantes ne croyaient • On demande moins souvent aux faibles de répondre aUX questions ou
pas fermement en l'effet réel de l'entreprise éducative et surtout pas en i'effet encore de s'exprimer publiquement.
de l'enseignement sur ia transformation des capacités intellectuelles des
. de temps à répondre aUX questions des plus
personnes. Les théories du développement naturel ont attiré l'attention sur • On consacre moinS . ,
les façons de ne pas interférer avec le processus de développement plutôt que faibles qu'à celles de ceux qui sont luges plus forts.
On coupe court aux situations d'échec, c~est'à-dire qu'~n ne fO~f~~
d'indiquer des façons de le promouvoir activement. De même, la réflexion de
•
cette époque a conduit les enseignantes et les enseignants à s'adapter aux d nouveaux indices et qu'on ne venfle pas par e nouv
capacités des élèves en demandant moins ou en offrant plus, mais n'a pas pas e d l' T faible
conduit à générer de nouvelles capacités. questions le cheminement logique e e eve .

Maintenant que les attentes sociales ne sont plus les mêmes, l'idée qu'on • On critique plus souvent les élèves jugés faibles pour des réponses
se fait de l'enseignement n'a pas nécessairement changé. Pourtant, le lien incorrectes.
explicite entre l'enseignement et l'apprentissage s'établit progressivement. • On louange les faibles moins souvent que les forts après des
En 1968, Rosenthal et Jacobson prétendaient, à la suite de leurs réponses correctes.
recherches, que des attentes plus élevées de la part des enseignantes ou des • On louange les faibles plus fréquemment que les forts pour des
enseignants amélioraient les performances des élèves. Selon eux, un élève se
comporterait en fonction de l'attente ou du jugement porté sur ses chances de réponses marginales ou inadéquates.
succès par son professeur. On se souviendra que leur expérience consistait à + On donne une rétroaction moins juste et moins détaillée aUX élèves
annoncer à des institutrices que d'éminents chercheurs venaient de mettre au
faibles.
point un test «d'épanouissement» permettant d'identifier les élèves sur le
point de faire de grands progrès intellectuels, alors qu'il ne s'agissait que d'un • On omet de fournir une rétroaction auX réponses des faibles plus
test d'intelligence peu connu. Après y avoir soumis tous les élèves, on fréquemment qu'on ne le fait pour celles des forts.
indiquait à certaines institutrices des noms d'élèves qui étaient sur le point de • On interrompt la performance des plus faibles plus souvent que celle
s'épanouir intellectuellement, pronostic purement fantaisiste. On a pu, par la
suite, vérifier que le quotient intellectuel des élèves ainsi désignés s'était des plus forts.
1 . t des élèves en classe n'est
Ces observations montrent que s ~,~~l~~~~~, plus de considération, plus
élevé de façon significative dans les trois années qui suivirent. De plus, des
progrès supérieurs à la moyenne étaient observés chez ces élèves en lecture et
pas uniforme: certainS reçoNent P;u 1 l'té de l'interaction établie entre
en mathématiques. Les résultats montraient de façon évidente que les enfants de temps. En fait, ce qUI dlffere, c est a qua 1
dont les institutrices attendaient des progrès les réalisèrent. les élèves et l'enseignante ou l'enseignant. .
I.:interprétation des résultats souleva une controverse. II était impossible Les études mettant en évidence l,a relation enseignem~:t~:~f~~~t~s:~~:
de déterminer si les enseignantes avaient effectivement traité les élèves se sont poursuivies pendant les annees 70. Dans une rev .
désignés différemment des autres étant donné que les chercheurs n'avaient E B hy (1 979) a dégallé les grands traIts sUIvants.
études, Jere . rOI' .
pas fait d'observation en classe. C'est pourquoi Thomas L. Good et Jere E.
• Les méthodes d'enseignement sont en relation directe avec l'appren-
Brophy (1970) examinèrent de façon systématique le rôle des attentes des
professeurs sur leur comportement en classe. Ils ont pu établir que les ensei- tissage.
gnantes et les enseignânts modifient leur conduite face aux différents élèves. . es consistantes dans les pratiques d'enseignement
Cela s'observe dans les comportements suivants: ~x~li~~vee~;~~~ certaines enseignantes et certains ens~ignants favon-
sent les apprentissages scolaires beaucoup plus que d autres.
 Dans l'enseignement, certaines f .
réussite de l'apprentissage. açons de faITe sont associées à la + Présenter les éléments
Bien qu'il n'existe pas de conduites a ",. • Organiser et superviser des exercices d'application.
modèies d'enseignement sont ' , jPropnees a tous ies cas, certains
élèves. genera ement associés à ia réussite des • Faire la correction des erreurs d'apprentissage observées.

+ La conception de l'enseignante ou d l' . • Donner des exercices autonomes (travaux, étude).

influence l'efficacité de sa pratique. e enseIgnant face à son rôle
+ Faire la synthèse de connaissances déjà acquises.
Les professeurs qui conçoivent leu . . De ces travaux ressort la fonction de médiation de l'enseignement. Il ne
programme d'études qUI' s'or . r InterventIon dans le cadre du
, gamsent en fon t' d s'agit pas seulement de transmettre des informations, mais surtout d'organiser
programme et qui y consacrent I a l e IOn e Ce qui est au des séquences d'activités qui permettent de guider l'apprentissage de façon à
démontrent une meilleure efficacité p us ~rande partie de leur temps
développer de nouvelles capacités de traitement de ces informations.
• Lhabileté à organiser un environne nt . . Lenseignement joue ainsi un rôie éducatif: il oriente la croissance en
des activités d'apprentissage est fmet qUI maintient les élèves dans faisant acquérir de nouvelles capacités intellectuelles. Il a cependant un rôle
un ac eur Important.
que les autres activités éducatives n'ont pas: guider la reconstruction, chez les
Les professeurs qui savent organiser leur cours ". élèves, des capacités liées au savoir dans une diversité de disciplines. C'est là
de temps possible consacré à l' f 'té d' de façon qu Il y aIt le plus
éliminant la perte de temps d ~CIIVI apprentIssage des élèves, en la fonction qu'il faut lui reconnaltre.
activités et à la discipline f ue a a confusIon, aux transitions dans les
, avonsent mIeux l'apprentissage.
• Lhabileté à diriger les activités d' . ,
La relation pédagogique
essentielle. apprentIssage et a organiser l'étude est
Si l'idée que le développement individuel est guidé par des facteurs biolo-
giques et non sociaux élimine la portée réelle de la fonction d'enseignement,
Les situations d'apprentissage où i'ensei ,.
cheminement des élèves sont 1 f gnante ou 1enseIgnant dirige le il est une autre idée, tout aussi fausse, qui déprécie l'enseignement: l'impres-
élèves doivent apprendre par p us, avorables que les situations où les sion qu'on a que l'enseignement est une activité qui se limite à ce qui se
eux-memes ou des autres élèves passe en classe. On croit que les enseignantes et les enseignants travaillent
• La capacité d'organiser l'ensei neme . . peu parce qu'ils n'ont qU'un certain nombre d'heures par semaine de présence
rôle dans l'efficacité de l'e . g nt en fonctIon des élèves joue un en classe et ce, pendant une trentaine de semaines par année. Enseigner, c'est
nselgnement.
Lorsque ce sont les caractéristi d' . ici «faire la classe », occuper des élèves pendant un certain nombre de
rythme du déroulement du cou qUl~S es eleves qui déterminent le périodes.
fréquence des rappels, l'introduc~~ ~mpâ~~nce de l'encadrement, la
des critiques on note que 1 n,es e s nouveaux et la précision Toute personne ayant enseigné sait bien qu'il ne s'agit pas d'une activité
évidents.' es progres de l'apprentissage sont plus spontanée, sans orientation. Parce que l'enseignement est une activité guidée
par une intention (faire apprendre des choses précises), elle nécessite à tout
Ces résultats de recherche montrent " . le moins une préparation, l'interaction avec les élèves et une évaluation des
peuvent apprendre sans les profes qU,lI est fau~ de prétendre que les élèves résultats. Déjà, on constate que les tâches liées à l'enseignement débordent le
t f . seurs, meme SI tous les cadre de la classe.
son Ournls. Linteraction entre les élèves et 1 moyens rr;atériels leur
Les recherches effectuées pendant l , e u r professeur est determinante
En définissant l'enseignement comme une transmission de ses connais-
processus cognitif ont permis d es annees 80 sur le professeur,expert et sur I~
, h h e comprendre pourquoi D sances personnelles et non comme un service rendu à une personne grâce à
rec erc e sur l'enseignement colleen ( . d" . " ans une synthèse de la une relation organisée en vue de lui faire acquérir des capacités nouvelles, on
Rosenshine (1986) a fait ressortir sep: fo n°et~ In Idvldl~alIse ou médiatisé), Barak V. retire cette activité du mond,e du travail. George Bernard Shaw disait que:
nIons e enseIgnement.
• Faire le rappel d . . «Celui qui est capable de faire quelque chose, le fait; celui qui n'en est pas
à faire. es connaIssances antérieures reliées aux apprentissages capable, l'enseigne. ». Mais enseigner, c'est faire quelque chose. C'est le faire
plus ou moins bien, mais c'.~st le faire tout de même. Ce n'est pas savoir
• Établir les objectifs d'apprentissage et les rendrp pxnlidt~< quelque chose et en parler. C'est savoir quelque chose ET faire en sorte que
_ .. _l~"',,..... ,4',,"h-O 1"" rrmn,ql<::~F' p,q;J1ement.
 Enseigner, c'estesSentiellementt '1I "
type particulier, la relation PÉDAG~~~~U~ a etablir une RELATION 'd'un dele1.1r distipline '''ron''';
personne dans l'acquisition de nouv Il ' une relatIOn qui guide une influence leur chez
ment sont toutes associées à la . e es capacités . Les t'ac h.es de l' enseigne- ayant peu d'expérience, leur formation universitaire précédente donne à leur
mise en oeuvre de cette relation.
Pour qu'il y ait enseignement il f . enseignement une orientation particulière. Par exemple, un professeur dont
éléments en présence, un ÉLÈVE ' ~t :ssentlellement qu'il y ait trois la spécialité est l'anthropologie et qui se voit confier un cours où sont
ENSEiGNANT. C'est cette «relati~nu~~ad' TIERE et une ENSEIGNANTE ou un présentes des dimensions d'histoire, de sotiologie 01.1 de géographie aura
coeur de l'enseignement. Le système d I~U~» (Hyman, 1974) qui constitue le tendance à ignorer les éléments étrangers à sa formation personnelle. Donc,
relation dynamique ces trois éléments. e ac es a pour fonction de mettre en on constate que les programmes sont toujours transformés par les ensei-
gnantes et les enseignants en fonction de leur maîtrise de la matière.
La relation pédagogique est établ' , , .
en interaction. Tout d'abord 1 I~ gra~e a trOIs relations distinctes, mais Toute préparation de cours comprend une phase de compréhension du
)'enseignante ou l'enseignant, une
et 1
re atlOn d un type part' l'
t'è' . ICU 1er s'établit entre programme, mais également une phase de transformation des données en vue
d'd t' a ma 1 re a enseigner' il s' 't d 1 de l'enseignement. il y a toujours restructuration du contenu à des fins
1 ac Ique. Ensuite, une relation d'interact' ,,' .' agi e a relation
l'enseignant et l'élève; il s'agit de la relatio 10~, s etabht entre l'enseignante ou pédagogiques. Avec le temps, les enseignantes et les enseignants qui ont
la relation de médiation Enfin l ' n enseignement proprement dite acquis de l'expérience élaborent des structures conceptuelles plus riches par
i " Une re atlOn directe entre l'él' l ' le nombre et la cohérence des concepts utilisés (Roehler, 1987).
ou es connaissances à acquérir doit s'étab], ' 1 . eVe et a matière
Ir, c est a relatIOn d'étude.
La relation qu'entretient une enseignante ou un enseignant avec la
RELATION DIDACTIQUE matière à enseigner diffère de la relation qu'entretient un spétialiste de cette
matière. La relation didactique engendre un processus de réorganisation des
connaissances connaissances à des fins pédagogiques. L'enseignante ou l'enseignant inter-
enseignanVenseignante roge les contenus distiplinaires en cherchant à trouver le meilleur chemin
pour arriver à construire les connaissances touchées. il ne se demande pas
RELATION D'ETUDE seulemenL «Ou'est-ce que les élèves doivent apprendre?». il se demande
RELATION DE MÉDIATION aussi: «Comment arrive~t~on à acquérir ces connaissances? ».
L:organisation des contenus issue de la relation didactique génère les
méthodes d'enseignement. il est donc important de comprendre comment les
enseignantes et les enseignants organisent les connaissances dans ie but de
les enseigner. C'est là tout le champ de la didactique.
Les relations constituant "enseignem~nt..
La relation de médiation
La relation didactique Le savoir n'est pas quelque chose de préfabriqué. Chacun doit le reconstruire.
Déjà en 1904, Dewey soulignait l'im orta nce ' L:élève doit être guidé dans la construction de son savoir. C'est la relation de
matière dans l'enseignement Il p ~t d ~u role de ia connaissance de la médiation qui assure la qualité du cheminement de l'élève dans sa quête du
. re en ait egalement 1 savoir. Au cours de l'interaction qui s'établit entre l'enseignante ou l'ensei-
savante de la dIscipline est différente de 1 . que a connaissance
gnement. AUjourd'hui, on est de i a connaissance nécessaire à l'ensei- gnant et l'élève, on trouve des activités qui visent les processus intellectuels
connaissance disciplinaire pour I~sus en plus conscient de l'importance de la de pensée et de raisonnement. Hyman (1974) divise les activités de l'ensei-
1978; Shulman, 1974; Buchman, 198~~selgnantes et les enseignants (Schwab, gnante et de l'enseignant en deux catégories, les opérations logiques qui ont
pour but l'activation des processus mentaux et les opérations stratégiques qui
Sigmund Gudmundsdottir (1987) a ét d'" .... visent à influencer le cours de l'apprentissage de l'élève, à guider les activités
connaissance de la matière tell ' lU le la différence qui existe entre la intellectuelles.
connaissance pédagogiqu~ de ~aq~~~ièa trouve ch~z les spécialistes, et la
enseignantes et des enseignants d'e ,. re, telle qu on la trouve chez des
enseignantes et les enseignants acxper!ence. Ses travaux suggèrent que les
qUlerent une nouvelle compréhension
 OPERATiONs LOGIQUES • LA CONNAISSANCE DELA PÉDAGOGIE GÉNÉRALE
OPERATIONS STRATEGIQUES
connaissance de diverses méthodes d'enseignement, de stratégies et
• Exposer d'activités;
• Définir • Questionner
• LA CONNAISSANCE DES ÉLÈVES
• Expliquer • Vérifier connaissance de ce qui caractérise les élèves et connaissance des
• Comparer • Évaluer processus d'apprentissage qu'ils utilisent (théories de l'apprentissage);
• Associer • Encourager • LA CONNAISSANCE DES CONTEXTES
• Déduire • Attirer l'attention connaissance de ce sur quoi l'enseignante et l'enseignant peuvent
compter pour enseigner;
• .Conclure • Motiver
• Etc. • LA CONNAISSANCE DES BUTS, DES OBlECTIFS ET DES FINS
• Justifier
• Etc. . •
connaissance de ce qui rend son enseignement nécessaire;
LA CONNAISSANCE DU PROGRAMME
Les opérations liées à la médiation. connaissance de l'articulation des divers éléments qui constituent le
programme,
La relation de médiation exige l'établissement d'un processus très Ces connaissances doivent être intégrées dans le processus d'enseigne.
complexe qu'on commence à peine à comprendre et à étudier (Duffy et ment et exploitées grâce aux habiletés d'enseignement. il s'agit donc d'une
Roehler, 1986). On comprend maintenant que l'enseignement, c'est beaucoup activité complexe qui exige un haut niveau de travail intellectuel.
pius que de faire accomplir des tâches aux élèves et de présenter des informa-
L'activité d'enseignement peut être comprise dans un modèle systématique
tions de façon logique. L'enseignement, c'est aussi une interaction cognitive
de tâches comme celui proposé par Jackson (1968). il suggère de regrouper les
entre une enseignante ou un enseignant et les élèves. La relation de média-
tion représente cet aspect de l'enseignement. ' diverses tâches accomplies par les enseignantes et les enseignants autour de
trois grands moments: une phase de préparation ou phase PRÉACTIVE, une
phase de mise en œuvre de la relation pédagogique ou phase INTERACTIVE et
la relation d'étude une phase de vérification des résultats, de correction de la méthode employée
L'élève, dans le processus d'enseignement, est placé face à la matière 'à ou phase POSTACTIVE. Ce système pourrait être représenté ainsi:
apprendre; il est en relation d'étude. il doit s'approprier cette matière, la
comprendre et la connaître. Cette relation n'est pas facultative, car elle n'est
pas extérieure au processus d'enseignement. Elle en fait partie intégrante et
doit être prévue par l'enseignante ou l'enseignant.
La relation pédagogique est donc plus que la mise en présence d'un
contenu disciplinaIre, d'une enseignante ou d'un enseignant et d'un élève.
C'est l'établissement d'une interaction entre eux, L'établissement de cette
relation exige un grand nombre de connaissances et d'habiletés de la part de
l'enseignante et de l'enseignant. Voici les sept sources de connaissances
nécessaires à l'enseignement que Shulman (1987) a identifiées:

• LA CONNAISSANCE DU CONTENU Les phases du processus d'enseignement selon Jackson.

connaissance et compréhension de la matière à enseigner;
On constate qu'il s'agit bien d'un système, c'est-à-dire que chaque ensemble
de tâches ne se comprend que par rapport aux autres et non en lui-même. Ainsi,
• LA CONNAISSANCE DIDACTIQUE
on n'évalue pas parce que c'est exigé par l'administration ou qu'il faut bien sélec-
amalgame de connaissances de la matière et de connaissances tionner. il s'agit d'une tâche nécessaire au système cemme toutes les autres
pédagogiques qui permet à l'enseignante et à l'enseignant tâches. De même, on prépare ses cours en tirant profit de son expérience passée
d'organiser les connaissances de façon à faciliter l'apprentissage; et on intervient selon une méthode préalablement élaborée.
 action et il
ment, cette phase est préalable aux autres et la qualité des autres phases en
l'enseignement:
dépendra. Bien que cette phase soit toujours présente dans l'enseignement, elle un ensemble de tâches
est en réalité, plus ou molns élaborée selon les ordres d'enselgnement et le
partage de la responsabilité de la préparation des cours. De plus, la planification
,et la préparatlon des cours varient selon ia compréhension qu'a l'enseignante ou
l'enseignant de son travail. Ainsi, réduite au minlmum, cette phase peut prendre
la forme d'une question que se pose l'enseignante ou l'enseignant avant de partir
pour l'école: «Que vaiS-je faire aujourd'hui? ». Par contre, l'enseignante ou
l'enseignant qui sait quels apprentissages il désire faire réaliser aux éièves
prendra une période beaucoup plus longue de préparation. Des habiletés spéci-
fiques sont requises pour accomplir les tâches de préparation d'un cours. Cepen-
dant, si le seul problème qui se pose à l'enseignante ou à l'enseignant est
d'occuper sa classe, d'accomplir sa tâche, il peut choisir des activités qui feront Les tâches liées àla phase préactive
en sorte que tout se déroulera bien, mais qui ne feront peut-être pas en sorte que
les élèves effectuent les apprentissages nécessaires à leur développement. Ici se Dans la phase de préparation, il faut c.ancevoir, .~lani~er et or;~~~s~rc~~t::;~;
pose le problème du choix de la méthode d'enseignement et de l'élaboration des sement des différentes relation~. AtU,ssdl,.la pàr:~~~~e~a~;: ~t~~tégieS de didac-
l -th de d'enseignement c es -a- lfe
instruments qu'elle commande pour être appliquée avec efficacité. On rencontre a me a d t 'nus) de médiation (les activités de la classe) et
deux types de réponse à ce problème: une réponse intuitive ou une réponse tique (la séquence es con e , . te tâche est habituellement
systématique. L:approche intuitive regarde les activités en elles-mêmes tandis
que l'approche systématique les choisit en fonction des conditions de l'enseigne-
ment et de l'apprentissage.
~~~~~l:~11~:~~:;~~~~~1i~f:~~~r~~21~t~~~~~~~a~:~~~t;~~~~~~~~~il:~t~;~
falfe a p am ca la • . d p' chacune des penodes
Pendant la phase interactive, l'enseignante ou l'enseignant doit conduire le ~~or~~~~~t~~~i~i~:~i~~~~:i~~~r~~:~~~~e:tin~~~llmPf~a~u;tsf~~~a~~:iqp~:;a~:~~~
. f t h cune des mterven Ions,
~~::di~~el:n~ea~~~e~
processus d'enseignement en classe. 11 entre alors, en interaction avec les élèves
. et guide leur apprentissage. Il est inévitable que les élèves interprètent de d:ns la méthode, revoir le déroulement de la rencontre
manières différentes ce qui leur a été présenté. L:enseignante ou l'enseignant et vérifier l'état de l'instrumentation.
doit donc pouvoir connaître en cours de route comment l'élève construit sa
La phase préactive exige un travail considérabie. O~ peut difficilem~nt
connaissance et intervenir pour corriger le parcours, au besoin. Cette activité de . enseignant seul developpe toutes es
construction du savoir ne se limite pas à la présentation d'un contenu bien concevoir qu'une enseignante ou ~n de méthodes la planification et la
structuré; elle comprend des questions, des exemples, des exercices, des
travaux, etc. Encore là, des habiletés spécifiques touchant ces tâches sont
~r~~;:~~é~;e~~~:~:t;:~:e~~:e~~n~o~'est pourquoi 1-enseignement connaît
nécessaires. aussi ses spécialistes.

Enfin, au cours de la phase postactive, l'enseignante ou l'enseignant évalue 1 2 3 4

les résultats du processus et en tient compte pour modifier sa nouvelle prépara- CONCEPTION PlANIFICATION INSTRUMENTATlON PRÉPARATION
tion. Ainsi, il tire profit de san expérience. Cependant, cela exige qu'il développe (Méthode) (T'mps) (Qutils) (Synthèse)
les habiletés nécessaires à une évaluation de qualité.
Par ce cadre de référence, lackson a attiré l'attention des chercheurs sur
l'importance de décrire les processus de pensée et de planification des ensei-
gnantes et des enseignants afin de comprendre les évérlements observés en
classe. Pour lui, l'aspect «caché» de l'enseignement était essentiel pour SUPPORTS
GUIDE
améliorer notre compréhension des aspects les plus visibles. Aujourd'hui, on POUR L'ÉLÊVE
POUR LES
ACTIVlTËS
est convaincu que les structures cognitives des enseignantes et des enseignants
peuvent avoir des conséquences pédagogiques importantes.
Les tâches liées à la phase préactive,
 les tâches liées à la phase interactive En vérifiant .régullèrementlac6mpréhensiondesélèvespafdesquestionSO\I
des résumés de la présentation faits par les élèves, en engageantles élèves à
En rassemblant les idées de plusieurs recherch~s sur l'interaction maître- donner leur point de vue sur ce qui vient d'être enseigné, les enseignantes et
élève dans le contexte d'un enseignement explicite dispensé pàr des ensei-
les enseignants s'assurent que les élèves sont sur ia bonne voie dans leur
gnante_s et_d,;s enseignants d'expérience, Rosenshine (1986) a regroupé les
démarche d'apprentissage.
actlvltes generalement menées en six fonctions, révision, présentation de
nouvelles matières, exercice guidé, rétroaction et correction, exercice
Les exercices supervisés
autonome et synthèse périodique. De telles fonctions ont également été
Identlfr_é';s par Good et G;ows (1979) ainsi que Russell et Hunter (1981). Selon le degré de difficulté des éléments de la présentation, les enseignantes
ConsIderees comme une sequence, ces fonctions rappellent les événements et les enseignants organisent, à des intervalles plus ou moins rapprochés, des
d'enseignement de Gagné (1976), exercices qu'ils guident et supervisent. Ceci fournit l'occasion aux élèves
d'exercer progressivement ies habiletés nécessaires, de faire passer les
Le rappel des apprentissages antérieurs signifiants éléments nouvellement acquis de la mémoire de travail à ia mémoire à long
terme et de se constituer des schémas opératoires.
Les enseignantes et les enseignants expérimentés débutent leurs cours par la
révision d'éléments précédemment enseignés, ia correction de devoirs ou de I..:exercice est essentiel à l'apprentissage et les enseignantes et les ensei-
travaux et le rappel des connaissances reliées aux nouveaux apprentissages. gnants efficaces savent organiser les exercices nécessaires. Ils profitent de la
supervision de ces exercices pour trouver les défauts d'apprentissage des
La détermination des objectifs élèves et pour les engager dans un questionnement cognitif qui leur permettra
Pour apprendre, il faut vouloir développer les capacités nécessaires à l'accom- de poursuivre adéquatement leur démarche d'apprentissage.
plissement d'une tâche ou à une performance queiconque. Ainsi, ayant vu un I..:élaboration du savoir suppose l'exercice engagé des élèves dans le
certain film, on s'inscrira à un cours de judo afin d'arriver à exécuter les traitement des nouvelles données d'apprentissage. Les exercices supervisés
prouesses qui nous ont impressionnés. Après avoir assisté à un spectacle où le font partie des moyens pour impliquer les élèves dans l'apprentissage.
chanteur suscitait l'admiration, on se mettra, comme lui, à gratter la guitare et à
chanter. Pour apprendre, il faut avoir un PROIET. Les démarches qui seront entre- L'enseignement correctif
prises ensuite (écoute, exercices, etc.) le seront en fonction de ce projet et des
Lors de l'enseignement correctif, l'enseignante ou l'enseignant explique
résultats que l'on vise. Une des fonctions de l'enseignante et de l'enseignant,
pourquoi certaines performances sont justes et pourquoi certaines autres ne
c est de faIre prendre conscIence aux élèves de certains besoins, de les mettre en . correspondent pas aux attentes. À cette occasion, l'enseignante ou l'ensei-
situation de vouloir apprendre, de leur permettre de se donner des objectifs dont gnant fournit de nouveaux indices cognitifs qui guident l'apprentissage.
l'atteinte sera évaluée lors des examens. Il ne suffit pas ici d'énoncer des objec-
tifs préfabriqués. Il faut placer les élèves devant une performance désirable et
Les exercices autonomes
leur suggérer cette performance comme projet d'apprentissage.
Les exercices supervisés ont permis aux élèves d'acquérir les capacités
La présentation des nouveaux éléments d'apprentissage nouvelles. Les exercices autonomes permettent de dépasser l'hésitation
encore présente et d'acquérir le niveau d'aisance nécessaire à la maîtrise des
Les recherches effectuées sur l'enseignement efficace des mathématiques'
apprentissages. Ainsi, l'élève arrive à un niveau d'autonomie visé par le
(Evertson et al., 1980; Good et Grows, 1979) montrent que les enseignantes et
processus d'enseignement
~es enseignants qui réussissent le mieux passent plus de temps que les autres
a présenter la nouvelle matière et à superviser des exercices. Ils donnent plus Les exercices autonomes sont profitables lorsque les consignes sont
d:expllcat!ons, plus d'exemples, font plus de vérifications de la compréhen- claires, lorsque l'enseignante ou l'enseignant s'est assuré d'un bon départ
SIon des elèves et font en sorte que les élèves aient tous les éléments qui leur dans l'exécution de la tâche et lorsqu'une supervision minimale est garantie
permettent de faire les exercices avec le minimum de difficulté. afin d'éviter les biocages en cours de route.
Lors de la présentation d'éléments nouveaux, l'enseignante ou l'ensei;
Les synthèses périodiques
gnant doit centrer l'attention des élèves sur ce qu'ils ont à apprendre. Ceci
constitue l'énoncé des objectifs. Ensuite, il donne une présentation ordonnée I..:apprentissage n'étant pas une activité automatique, l'enseignement ne peut
des divers éléments de la leçon. En utilisant des exemples, l'enseignante ou être fait une fois pour toutes. Les activités de révision de la matière déjà vue
l'enseignant réduit les interprétations ambiguës de la part des élèves. favorisent l'intégration des savoirs. C'est l'occasion de rendre explicites les
 liens entre diverses connaissances.Jlartive donc qu'un cours nê contienne
pas de connaissances nouvelles mais qu'il organise Ces cbnnaissanCes de l'annotation
façon à établir des relations nouvelles entre elles. Ceia penmet d'aborder des résultats. De plus, en se fondant sur les
problèmes de plus en plus complexes faisant appel à plusieurs savoirs. Ces re:,U.lldL>, il doit porter un jugement et prendre les décisions nécessaires
occasions de synthèse semblent permettre de meilleurs résultats aux examens concerrlarlt la poursuite de l'apprentissage. Finalement, il doit communiquer
(Kulik et Kulik, 1979). sa décision aux élèves et aux autres personnes concernées.

• ..... • 1OO~:~ON
1 2 3 6

• .....
.
AP~PELDES • DË1ERMINA]ON. PRËSENTA110N
TRAVAUX
PRENllSSAGES DE L'OBJECTlF DES NOUVEAUX EXERCICES
A.NTËRI8JRS
SIGNIFIANTS
D'APPREN-
TISSAGE
ÉLÉMENTS DE
CONNAissANCE
SUPERVISÉS 1· (sxercices
autonomes)
SYNTHÈSES
PÉRIODIQUES 1 2 3 4 5

..... .....
ElABORA11ON
D'INSTRUMENTS
DEMESURE •
CONSTRUCTION
DES
INSTRUMENTS •
SUPERVISION DE •
LOPÉRATION
DEMESURE
CORRECTION
• ANALYSE
DES RESULTATS

CONSIGNES:
DESCRIPTION
DE LA TÂCHE

....
1RtrROACTION 1
.....
CONSIGNES

.....
1 RÉVISIONS

..... ... ... ... ...

..... ~
..... IDENTIFICATION DE
COMPORTEMENTS
CHOIX DE
COMPORTEMENTS
NOTATION
1 1
ËVALUATlûN

POSSIBLES SUITE À ..... .....

L'ACQUISITION DES
CAPACiTéS
.....
ANNOTATION PRISE
DËVElOPPËES PAR ÉTABLISSEMENT DE
1 DE OËCISlûNS
l.:APPRENTISSAGE LA PONDÉRATION

..... (CRITÈRES
QUAUTATIFS
.....
ET QUANTITATIFS)
FORMULATION DES COMMUNICATION
COMPORTEMENTS
ATTENDUS
..... DELA
DËCISION

..... RËDAcTlON DES

CONSIGNES ET DES
QUESTIONS
Les tâches liées à la phase interactive, SPËCIFICATION DE
L:ËCHANTILlONNAGE
DES
.....
Les tâches liées à la phase postactive COMPORTEMENTS
(SIMPLE AU
ORGANISATION
DE l'INSTRUMENT
COMPLEXE)
Un ensemble de tâches sont également associées à la phase postactive. Tout
d'abord, il faut élaborer des instruments de mesure, c'est-à-dire concevoir une Les tâches liées à la phase postactive,
stratégie pour recueillir les informations nécessaires à un jugement le plus
objectif possible sur la justesse des apprentissages effectués. À partir des
activités d'apprentissage, il faut trouver des comportements pouvant témoi-
Il Ya donc, pour chacune des phases de l'enseIgnement, un ensemble de
gner de l'acquisition des capacités visées par les processus d"apprentissage.
tâches à accomplir pour assurer la mise en oeuvre et le déroulement de la
JI faut formuler ces comportements de façon opérationnelle. Enfin, l'ensei-
relation pédagogique dans ses trois dimensions de didactique, de médiation et
gnante ou l'enseignant doit classer les comportements possibles selon leur
d'étude. Nous avons vu les tâches essentielles liées à chacune de ces phases.
degré de difficulté et la nature des apprentissages qu'ils permettent de vérifier.
Il devient évident que pour les accomplir, l'enseignante ou l'enseignant doit
Afin de préparer les instruments nécessaIres à l'opération d'évaluation, développer un ensemble de capacités propres à l'enseignement. Il devient
l'enseignante ou l'enseignant doIt faire un choix de comportements, établir évident que la maîtrise de la matière à enseigner n'est qu'un point de départ
une pondération sur la base de critères qualitatifs ou quantitatifs, rédiger les du développement des compétences particulières aux enseignantes et aux
consignes et les questions d'examens et enfin, produire l'instrument dans sa enseignants.
forme définitive.
Lors de l'opération d'évaluation, l'enseignante ou l'enseignant doit super-
viser le travail des élèves afin d'assurer la fiabilité de la mesure qui sera
obtenue, mais aussi pour vérifier ia facilité d'utilisation de son instrument et
corriger, au besoin, des erreurs qui auraient pu se glisser.
 .Les activités de médiation
PHASES SÉQUENCES DES TÂCHES
Souvent. le terme «enseignement» désigne I,;s,activités où l'enseignante?u
PRÉACTIVE • CONCEPTION • INSTRUMENTATlON
• PRÉPARATION
l'enseignant est en interaction directe avec l'eleve. Nou~ les ~vons appelees
activités de médiation. Ces activités sont au coeur de 1 enselgn~ment et de
• PLANIFICATION

• RAPPEL DES APPRENTISSAGES ANT.ËRIEURS SIGNIFIANTS

• DÊTERMINATION DE L'OBJECTIF D'APPRENTISSAGE l'engagement professionnel. Cependant. elles ne peuvent suffire a la descnp-
INTERACTIVE • PRÉSENTATION DES NOUVEAUX ÉLÉMENTS DE CONNAISSANCE t' de l'enseignement. C'est pourquoi, à partir de la fonction d enselgne-
~~~t, plutôt que de son exercice, il est plus facile de saisir qu;,ls sont les
• EXERCICES SUPERVISÉS
• CORRECTION
• TRAVAUX (EXERCICES AUTONOM~S)
• SYNTHÈSES PÉRIODIQUES éléments constitutifs de l'enseignement et comment ceUX-CI s organisent.
',.
• ÉLABORATION D'INSTRUMENTS DE MESURE
Ainsi, il est possible d'abandonner l'approcheintuitive pour aborder une
'. • CONSTRUCTION DES INSTRUMENTS
:) POSTACTIVE • SUPERVISION DE L'OPÉRATION DE MESURE
approche plus scientifique.
•
•
CORRECTION
ANALYSE DES RÉSULTATS Ces distinctions étant posées, il devient clair q~e la psychopédagogie ne
s'intéresse qu'aux activités de l'enseignante et de 1enseignant qUI ont pour
Tableau-synthèse des tâches d'enseignement.
. fonction l'établissement de la relation pédagogique.
ACTMTËS
Des études actuelles montrent qu'il existe des différences importantes PROFESSIONNELLES
entre une aspirante ou un aspirant à l'enseignement, quelqu'un qui faIt R UNIONS
A
occasionnellement de l'enseignement et une enseignante ou un enseignant A DÉPARTEMENTALES
C
d'expérience (Berliner, 1986). Ces études permettront de mettre en lumière C T
le rôle de l'expérience dans l'évolution des habiletés d'enseignement. T 1

ACTIVITÉS
1 V
V 1
D'ENSEIGNEMENT
1 T
Des distinctions dans la signification T ENSEIGNANT É
É
du terme «enseignement» S
S

É
Lorsqu'on parle d'enseignement, on peut faire référence à des réalités ACTIVITÉS D
diverses. En tant qu'occupation, l'enseignement regroupe un ensemble impor- DE MÉDIATION
s I-I----Jl'i U
tant d'activités. Nous distinguons trois niveaux importants de signification de o C
c A
ces activités. 1 T
A tLÈVE 1
Les activités professionnelles L
E
V
E
Comme occupation organisée et rémunérée, l'enseignement comprend des S
1 ACTIVrTÊS SYNDICALES) S
actIvités sociales qui regroupent des personnes, des activités syndicales qui
régissent les rapports avec l'employeur, des activités éducatives exigées par la
participation à la vie d'un établissement scolaire, des activités départementales Différents niveaux de signification du terme «enseignement ».
qui visent la coordination du travail des professeurs et finalement, l'ensemble
des activités propres à l'exercice de la fonction d'enseignement. Parler d'ensei-
gnement, c'est parler de cette réalité complexe du travail d'une enseignante et
d'un enseignant. Cependant, afin de dégager un cadre conceptuel pouvant guIder Les effets de l'enseignement
la fonction d'enseignement, il faut s'en tenir au dernier groupe d'activités.
Lenseignement consiste à établir une RELATION. Cependant, cette,relation est
caractérisée par son objectif: modifier l'appareil de_ traitement de 1 mf~nn~tlon
Les activités d'enseignement d'une personne grâce à l'appropriation de capacites n~uvelles assoclees a un
Au coeur des activités professionnelles, il ya les activités d'enseignement CONTENU disciplinaire. Leffet escompté n'est donc pas d avoIr «v~» un contenu,
proprement dites. Nous avons décrIt ces activités lors de la présentation des mais bien d'avoir acquis des capacités nouvelles de traitement de 1mformatlon.
trois phases nécessaires à l'établissement de la relation pédagogique.
 ,.Comme ]e proCessus de modifiCation d T ' .
1Information, appelé apprentissage t fi ~. appareIl de traitement de
ac
progresser, il est impossible de pe~s:~ à 1 c ~z la personne qu'on veut voir
pour toute discipline qui cherche' . ~ une re atlOn CAUSE-EFFET. Comme
. a Inuuencer un pro '
orgamsme vivant il faut penser à l" cessus propre a un autre
il
COOPÉRATION. s'agit d'établir d:~~~nement comme à une activité de
proees",us de modificatl'on d t thodes qUI activent et guident le
, es s ructures de con .
Lessentiel de l'enseignement se situe d naissances de la personne.
l'enseignante ou l'enseignant et ce U~~~i~a~: ,le rapport entre ce que fait
Haysom (1985) représente cela ainsi, q 1 eleve comme apprentissage.

/ cadre--
Lecœurdel'enseignement

""- -- ""-
! de
1 référence
actions expérience
antérieure
\ CONCLUSION GÉNÉRALE
\ de de
\enSeignement de } Les élèves apprendront-ils vraiment?
l'élève
l'élève 1 On dit parfois qu'il n'existe pas d'enfants prodiges mais des parents prodiges,
'--_/ des parents qui arrivent à faire en sorte que leurs enfants dépassent le niveau
'--_/ habituel de développement dans certains domaines. De même, il existe des
D'après John Haysom. Inquirlng into tlieTeaciilng Prouss, Tbronto, OISE, 1985, p. 19 professeurs qui savent se libérer d'une routine de travail pour amener leurs
élèves à faire des choses qui contribuent au développement de leurs
. Les effets de l'enseignement ne sauraient d capacités. L'exposé magistral, bien qu'il soit un élément indispensable à
sion agissait sur de la matière inerte D ' onc être automatiques comme l'enseignement, n'arrive pas à engager les élèves dans tout ce qu'ils doivent
coopération (agriculture méd . . e meme, dans les autres diSciplines de faire pour développer ieurs capacités.
toujours de l'ordre de l'am'e'll'o etcme , psychologie, etc.), les effets résultent
ra IOn d u rendeme t· 1 Bien des professeurs considèrent leur tâche comme ingrate et peu valori-
personnes devraient poUvoir apprend d n . un p us grand nombre de
re es connaissances pius complexes sante. Ils ont l'impression, comme Sisyphe, d'être condamnés à rouier éternel-
Nous pouvons constater ces effets par le niv ' , . . lement un énorme rocher jusqu'au sommet d'une montagne d'où il retombe
pas PUisque le niveau des programm eau des eleves qUI ne baisse aussitôt dans la vallée. Cette impression vient sûrement du fait qu'ils recom-
d'élèves arrivent à terminer leurs études augmente et qU'un plus grand nombre mencent chaque année ou chaque trimestre avec des élèves qui sont «au bas
es.
de la pente ». Le travail de Sisyphe est un travail qui se défait et qu'il faut sans
Conclusion cesse recommencer. Or, le travail du professeur, s'il respecte le processus
d'apprentissage, n'est pas à refaire, il pose les assises sur lesquelles d'autres
Les enseignantes et les enseignants ont un ch ' développements pourront se faire.
propre, faire faire des apprentissages . a~p de competence qui leur est
tuelles des gens. Ceci eXige d' . qUI m 0 IfIent les capacités intellec_ Nous avons examiné, dans ce livre, certaines exigenees permettant aux
, eux un gran d nombr d '
competences de médiation Il'e'es a' 1'1' t . e e competences, des élèves d'apprendre, grâce à l'enseignement. L'exigence fondamentale, ici, était
d , n eractlon cognit' l' ,
, es compétences d'organisation de l'étude l" Ive aVec es eleves, et qu'on ne se contente pas de l'exposé comme seule activité d'enseignement.
elèves. Ces compétences mérI'tent d"t ' lees au travaIl personnel des Il faut situer eette exigence dans l'ensemble des conditions d'efficacité de
~ 'é
ment par les professeurs mais' 1 e re reconnues et appreci es non seule- l'enseignement.
services. , e g a ement par tous ceux qui ontproftté de leurs
Robert E. Siavin (1987) a présenté une théorie simple des conditions
d'efficacité d'un système d'enseignement. Examinons les quatre facteurs qu'il
retient. Cela nous permettra de mieux évaluer le problème de l'efficacité
relative de l'enseignement.
 La qualité de l'enseignement
Pour être efficace, l'enseignement doit être d . + l'évaluation sommatiVe des capa.cités perrnettin'ltféeliernëntla
comme une démonstration du savoir d e qualIté. Il ne doit pas être conçu pourSUite des études;
informations dont les élèves ont b u professeur, mals comme l'apport des
nécessaires au développement de ca e:~~~ POU\ effectuer ,les apprentissages
+ le regroupement des élèves selon leur niveau d'habiletés, de façon à
pouvoir leur offrir un enseignement collectif approprié;
~nement de qualité présente s f i s vouhues. CecI etant admis, l'ensei-
suivantes, ' e on arec erche, les caractéristiques + l'organisation du regroupement momentané des élèves ayant des
difficultés particulières, de façon à corriger celles-ci avant la poursuite
• des présentations structurées. des activités d'apprentissage.
• des indications claires lorsqu'il y a changement d'objet d'étude. Le contexte de l'enseignement collectif indifférencié oblige à une
réflexion sérieuse sur nos modes de regroupement des élèves et sur le
• des exemples aSSez nombreux et des images frappantes ' processus d'évaluation sur lequel s'appuie ce regroupement. C'est là un
problème important de l'organisation du cheminement scolaire qui affecte
• des reformulations fréquentes des principes essentiels;
grandement l'efficacité de i'enseignement. L'enseignement ne peut être
• ~:~c~:~::~~~:e~e; qu'il y a à apprendre et l'état actuel des connais- efficace que s'il est organisé en fonction des élèves à qui il s'adresse; il revient
autant aux professeurs qu'aux concepteurs de programmes d'études et aux
administrateurs scolaires de faire en sorte qu'il en soit ainsi.
• ~:I~;~~erventions du professeur afin d'influencer la démarche de
Sur la question du niveau des élèves, il faut arriver à dépasser les impres-
sions. Cela n'est pas facile. Il nous faut utiliser des instruments de mesure du
• des objectifs explicites; niveau scolaire pour arriver à faire des regroupements qui rendent possible un
enseignement collectif de qualité. Or, la notion de niveau est trop globale
• des liens évidents entre l'apprentissage et l'évaluation; pour que nous puissions établir quelles peuvent être les exigences de l'ensei-
+ des contrôles du niveau de maîtrise de l'élève' gnement. La définition et l'organisation des objectifs pédagogiques adaptés
aux élèves restent un défi important lancé à la pédagogie d'aujourd'hui.
• des rétroactions sur les perfonmances des élèves;
La durée
+ des connaissances assez nombreuses pour garder en éveil.
Un enseignement de qualité offert à des élèves ayant un niveau de développe-
, Ce premier facteur montre que ce qui e s t · '. ment approprié pour en tirer profit ne serait possiblement pas efficace si ces
d en,seignement, c'est l'activité de ses rofes premier dans un etablIssement
coherents, les ateliers les mieux éqUiPé~ le 1seurs. ILes programmes les pius élèves ne disposaient pas du temps nécessaire aux apprentissages visés.
est au service des enseignantes et de' s ocaux es p~us luxueux, tout cela Avant de songer à la prolongation du temps de cours, il faut s'assurer que
qu'ils font qui influence l'élève. s enseignants. C est la qualIté de ce ie temps alloué est effectivement consacré à l'apprentissage. On remarque
que les professeurs d'expérience savent mieux profiter du temps d'enseigne-
Le niveau des élèves ment dont ils disposent que les novices dans la profession. On peut donc tirer
On comprend assez facilement qu'il ne suffit ,. profit de l'expérience et apprendre comment mieux gérer le temps d'enseigne-
qualité pour qu'il soit efficace En ff t 1 P~ls que 1enseignement soit de ment. Par ailleurs, les professeurs doivent développer leur capacité
en maternelle aurait bien peu de che e, ~ m;l. eur cours universitaire offert d'influencer l'organisation du temps que consacrent les élèves à l'étude par un
l'évidence. Voici quelques prob!' ance: e aIre progresser les élèves, c'est meilleur choix des activités d'apprentissage, par une meilleure planification
emes poses par le contrôle du niveau, des divers travaux et des examens et par l'amélioration des documents fournis
• l'organisation des programmes d'en . aux élèves pour guider l'étude.
progression réelle des élèves' selgnement en fonction de la
Certains apprentissages ne peuvent être finis qU'après plusieurs cours.
• I:établissement des capacités initiales des élèves à qui l'on enseigne; Il importe que les professeurs assurent la poursuite de l'apprentissage jusqu'à
un niveau suffisant. Cela nécessite de la concertation.
+ 1arnmage des divers ordre d' .
collégial, universitaire; s enseignement, primaire, secondaire,
 L'engagement
Cen'e,st pas le médecin qui guérit, c'est le patient Cè n'est
qUI fait les apprentissages c'est l'e'l' l" b' pas le professeur
Références bibliographiques
, . , e v e . nevlta lement pour êt ff'
l enseignement doit amener l'élève à ' d '
s engager ans le processus d'
re e Icace,
. et lectures suggérées
sage. Une bonne part de l'activité d'ap t' . ,. apprentls-
pren Issage est Inteneure à l'élève.
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Qu'est-ce qui incite à l'en Educational Research, vol. 52, 1982, p. 446-462.
valeùr les objets d'apprentisS:::e;ent p;rsonn:!? L'intérêt. Il faut mettre en
une série de mesures: oposes aux e èves. Cela peut se faire par AKIN, 0 .. Models 01 Architectural Knowledge, London, Pion, 1981.
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+ l'engagement du professeur par le questionnement ' Educational Psychology, vol. 62, 1971, p. 81-94.
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