TRANSFORMATIONS GEOMETRIQUES ET

CONFIGURATIONS EN 4 EME ET 3 EME

UNE PREMIERE CLASSIFICATION DES TACHES PROPOSEES AUX

ELEVES ET LEUR REPARTITION DANS DEUX MANUELS

Neli TEREZINHA BOTH CARYALHO & Colette LABORDE

Laboratoire Leibniz, Grenoble Laboratoire Leibniz, Grenoble
et Université de Santa Catarina (Brésil)

Résumé. L'objectif de l'étude est de déterminer les attentes et les exigences de l'enseignement
relativement aux compétences des élèves de collège dans le domaine des relations entre transformations et
configurations. A cette fin, est présentée une classification des tâches, dégagées dans l'analyse des exercices
de deux manuels, Pythagore et IREM de Strasbourg, (classes de 4ème et de 3ème) selon des critères liés à
leur complexité cognitive.
Mots clés: Transformation géométrique, figure, manuels, tâche, classification, configuration

Introduction

Dans l'enseignement secondaire en France, les transformations géoméuiques sont

l'objet d'un enseignement de la Sixième à la Terminale. Depuis les changements de
programmes de 1986 qui ont conduit à modifier leur présentation au niveau du collège,
leur présence à chaque niveau scolaire et la fonction d'outil au service de la géométrie des
configurations qu'elles sont censées jouer, sont des éléments de stabilité.
Le rôle des transformations dans l'étude des configurations et les liens qui doivent
êu-e établis entre transformations et configurations dans l'enseignement ont été largement

"petit x" n° 52, pp. 43 à 71, 1999 - 2000

 44

explicités, ne serait ce que dans les textes officiels de programmes que ce soit ceux de
1985 ou les programmes actuels (programme, Classe de 4ème, Arrêté du 14 novembre
1985; p. 51; Programme, classe 3ème; p. 63; documents d'accompagnement du cycle
central des programmes de 1995) : "La translation et la rotation n'ont à aucun moment à
être présentées comme une application du plan sur lui-même. Suivant le cas, elles
apparaîtront dans leurs actions sur les figures, ou comme laissant invariantes les figures"
(Programme, Classe de 4ème, p. 51). Des affirmations analogues figurent dans les
programmes actuels de 6ème et 5ème à propos de la syméuie axiale et la symétJ.ie centrale.
L'introduction même des transformations se fait donc au collège en les articulant à
des figures spécifiques elles-mêmes objets d'enseignement: en sixième, les études de la
symétJ.ie orthogonale d'une part, du tJ.iangle isocèle et du rectangle d'autre part, se
nourrissent mutuellement comme celles de la symétJ.ie centrale et du parallélogramme :
"Relier les propliétés du parallélogramme à celles de la syméuie centrale".(programme
5ème, Arrêté du 14 novembre 1985 ; p.38).

L'introduction des élèves à ces relations entre configurations et transfonnations se

fait certes par l'énoncé de définitions et de propriétés ou théorèmes mais surtout par des
exercices de tracé et de construction. "Utiliser la symétJ.ie axiale pour constmire un
tJ.iangle isocèle, un losange, un rectangle et un cané" (programme 6ème, A1Têté du 22
novembre 1995; p.6). "L'objectif fondamental en sixième est encore la descliption et le
tracé de figures simples". (Programme 6ème, Arrêté du 22 novembre 1995 ; p.7).
Les programmes fournissent certes quelques exemples de compétences exigibles
des élèves à ce propos. Mais quelles sont effectivement les pratiques demandées aux
élèves dans les réalisations diverses de l'enseignement? Tel est le point de départ de notre
étude.

I. Problématique

1.1 Questions

Notre interrogation est double :

d'une part, elle vise à connaître les attentes et exigences de l'enseignement

relativement aux compétences des élèves de collège dans le domaine des relations entre
transformations et configurations.
 45

- d'autre part, elle vise à différencier les tâches proposées aux élèves dans ce même
domaine du point de vue de leur complexité cognitive.
Puisque l'objet de l'étude concerne les relations entre figures et transformations
dans les traitements que sollicitent les tâches proposées aux élèves dans l'enseignement au
collège, nous avons choisi de pOlier notre attention sur les tâches construites autour du
triplet (F, t, F') où F est la figure sur laquelle agit la transformation t et F' la figure image
de F par 1. La majeure partie de l'ensemble de ces tâches consiste à déterminer
(géométriquement ou par un tracé) un des éléments du triplet connaissant les deux autres.
Ce sont ces tâches que nous retenons pour l'étude.
Avant d'aborder la complexité et la variété des réalisations en classe, il nous a paru
plus raisonnable de prendre pour objet d'étude les réalisations fournies par les manuels
scolaires, qui selon les termes de Menssouri (1994, p.46) "constituent une réalisation
effective et objectivée des enseignements donnés en classe". Les manuels de facto évitent
la complexité introduite par la présence réelle de l'enseignant et des élèves et leurs
interactions. Ils sont néanmoins un ten-ain privilégié d'études portant aussi bien sur la
transposition didactique que sur le contrat didactique (Menssouri ibid., p.4?).
Nous avons donc choisi d'étudier les tâches proposées aux élèves dans les manuels.
Notre étude s'est restreinte aux classes de 4ème et 3ème, dans lesquelles au moment de
l'étude (avant les programmes actuels) étaient vues ou revues l'ensemble des
transformations abordées au collège.
Les tâches que nous étudions mettent en jeu des transformations, souvent des
constructions à réaliser, et toujours des tracés à effectuer ou à interpréter, ne serait ce que
celui du dessin associé à l'énoncé de la tâche. Des objets de nature très diverse sont donc
enjeu dans ces tâches: objets de la théorie, tracés matériels. Nous sommes donc amenés
à nous pencher au préalable sur la spécificité de ces objets en jeu, spécificité qui n'est pas
sans conséquence sur les traitements sollicités pour la résolution des exercices en
question.
 46

1.2 - Spécificité des objets en jeu et des traitements qu'ils

impliquent

Comme il a déjà été souligné à plusieurs reprises (Parzysz 1988, Mariotti 1995, Fishbein
1993, Duval 1994), la géométrie met enjeu des objets théoriques dont les extériorisations
se font par différents registres. Deux registres jouent un rôle important, celui de la langue
naturelle et celui des représentations spatio-graphiques, appelées habituellement figures.
Ces dernières sont pmtÏculièrement en jeu dans l'enseignement des transfonnations au
collège puisque l'objectif des programmes est bien celui d'étudier les transfonnations au
travers de leurs effets sur les figures.
Les tâches géométriques proposées aux élèves impliquent donc des traitements et
des contrôles de diverse nature (Laborde & Capponi 1996, p. 265) :
- traitements et contrôles relatifs aux objets théOliques
- traitements et contrôles relatifs aux objets spatio-graphiques.
Ces derniers types de traitements ont été analysés par Duval (1994, p. 122) qui
dégage quatre types d'appréhensions d'une figure, dont en pmiiculier 1, l'appréhension
perceptive, "celle qui pennet d'identifier ou de reconnaître, immédiatement, une fonne, ou
un objet, soit dans un plan soit dans l'espace", l'appréhension opératoire, "appréhension
d'une figure donnée en ses différentes modifications possibles en d'autres figures",
l'appréhension discursive qui "correspond à une explicitation des autres propriétés
mathématiques d'une figure que celles indiquées par la légende ou par les hypothèses".

II. Méthodologie

Notre analyse des problèmes vise à identifier les connaissances et les traitements
impliqués par les tâches impliquant un triplet (F, t, F'). Mais une telle entreprise, pour
aboutir, nécessite de partir d'une première classification.

Dans une première phase, nous proposons donc a priori une classification des
tâches qui sera justifiée par une analyse a priori que nous ferons des traitements au niveau
spatio-graphique et théorique que nous supposons impliqués par ces tâches.

Dans une deuxième phase, nous confronterons la classification a priori avec la

réalité que fournissent les tâches proposées dans deux manuels de 4ème et de 3ème.

1 Nous n'utilisons pas ici, la quatrième type dit "appréhension séquentielle".

 47

Seront relevés tous les exercices et problèmes posés dans ces deux manuels. Nous
chercherons à les attribuer à l'une des classes distinguées a priori. L'inexistence de tâches
d'une classe aussi bien que l'existence de tâches inclassables dans les manuels seront des
éléments d'information importants que nous chercherons à expliquer en termes de
transposition didactique et de contrat didactique. L'importance relative des différentes
classes des problèmes dans les manuels sera interprétée et discutée de la même manière.

Les deux manuels retenus sont Pythagore 4ème (1992) et 3ème (1993) et Maths
IREM de Strasbourg 4ème (1992) et 3ème (1995). En effet, pendant que les programmes
précédents étaient en vigueur, le premier manuel était très répandu et le deuxième pOliait
une attention particulière à la géoménie.

III - Classification a priori

111.1 Des classes de problèmes

Une simple combinatoire sur le triplet (F, t, F' ) met en évidence en un premier
temps, trois types de problèmes possibles issus de la variation sur les éléments donnés du
triplet et l'élément à trouver.
1. F et t sont donnés, F' est à trouver.
2. F' et t sont donnés, F est à trouver.
3. F et F' sont donnés, t est à trouver.
Nous faisons l'hypothèse qu'ils correspondent à des classes différentes de
problèmes au sens de Vergnaud (1986; p. 34) en ce qu'ils mettent en jeu des traitements
cognitifs et des procédures différents de la pmi des élèves.
Justifions le d'abord, de manière globale, puis en un second temps en analysant de
façon fine les traitements impliqués à l'aide d'un exemple de tâche de chaque classe.
 48

111.2. Différenciation globale des classes

On peut penser qu'au niveau du collège, les types 1 et 2 sont effectivement

différents, dans la mesure où les élèves n'ont pas été introduits à la notion de
transformation inverse. Ils ne peuvent donc pas, dans un problème de type 2, mettre en
jeu directement une procédure de détennination d'une image inverse ou encore ils ne
peuvent pas identifier la figure objet dans un ensemble plus complexe en considérant la
transformation inverse.
Le type 3 diffère des types 1 et 2 car chercher la transformation qui transfOlme F en
F' oblige à faire des hypothèses sur la nature de cette transfOlmation avant d'en
détenniner les éléments qui la caractérisent. Au contraire, les types 1 et 2 ne requièrent
que l'usage de la définition et des propriétés de la transfOlmation donnée.
Les problèmes de type 3 impliquent trois étapes dans le raisonnement:
1) A partir de l'analyse comparée de F et F', on doit émettre une hypothèse sur la
nature de la transformation. Ce peut être un raisonnement qui conduit à éliminer celiaines
transformations (les élèves ne sont conduits à imaginer que les transfOlmations vues en
cours). Par exemple: ce ne peut être une translation ou une symétrie centrale, car l'image
d'une droite n'est pas une droite parallèle à cette dernière. Ou ce peut être un raisonnement
qui conduit à supposer que la transformation est de telle DU telle nature : ce peut être une
rotation car le triangle, figure initiale et le triangle image ont un point commun.
2) A partir de cette hypothèse, on détennine les caractéristiques de cette
transformation, en analysant les propriétés géométriques de la figure formée par
l'ensemble {F, F}.
3) Puis on vérifie que la transformation trouvéE: transforme bien Fen F.
Comme on le constate, le type 3 met en jeu des opérations de pensée,
d'enchaînement complexe et différentes de 1 et de 2.
Ainsi identifions-nous trois classes de problèmes impliquant un triplet (F, t, F').
Classe 1: La figure initiale et la transformation sont données et la figure finale est à
trouver.
Classe II: La figure finale et la transformation sont données et la figure initiale est
à trouver.
Classe III : Les figures initiale et finale sont données, la transformation est à
trouver.
La classification des problèmes additifs donnée par Vergnaud (1986) nous conduit à
envisager a priori une classe supplémentaire:
Classe IV : La composition des transformations.
 49

Les problèmes de cette classe mettent en jeu une figure initiale F et ses transformées
successives Fi par des transformations ti
Divers types de problèmes peuvent être envisagés. Citons en deux dans lesquels on
suppose que les transformations ti sont données:
1) La tâche est celle de déterminer les images successives par les ti d'une figure
initiale F donnée.
2) La tâche est de trouver la transformation composée, la figure initiale F étant
donnée
3) La tâche est de trouver la transformation composée, seulement à partir des ti, la
figure initiale F n'étant pas donnée.
Le premier type n'est en fait que la succession de problèmes de classe 1 tandis que le
second, soit se ramène à la classe ln si l'on connaît F et donc la figure finale, les ti étant
connus.
Seul le troisième type ne relève d'aucune des classes précédentes (l, n, III). A priori
une classe spécifique de problèmes semble donc être envisageable dans laquelle il ne s'agit
plus d'opérer sur des figures mais d'opérer sur les transformations mêmes. Nous faisons
l'hypothèse que le passage à la classe IV.3 correspond à un saut conceptuel considérable:
celui de prendre pour objets ce qui n'était jusqu'alors que procédés de transformation,
suivant en cela Sfard (1991) à propos de la notion de fonction ou Vergnaud (1976) à
propos des problèmes additifs.

III.3. Traitements a priori impliqués par chaque classe

Nous dégageons ici, a priori, les traitements impliqués par chaque classe, à l'aide
d'un exemple de tâche pour chacune des classes.

Classe 1 : La figure initiale et la transformation sont données et la

figure finale est à trouver

Exemple:
1. Tracer un cercle C de centre O. Marquer deux points A et B quelconques, puis
construire le cercle C', image de C par la translation de vecteur AB,
2. Marquer deu.;'C points E et F sur C.

Construire en e.:rpliquant :

L'image de E et de F par la même translation, avec l'équerre et la règle non

graduées.
(Maths-Irem de Strasbourg, 4ème, chapitre 14, exercice H (modifié) ; p. 211)
 50

~B
A

Fig.1 (non donnée dans l'énoncé)

La résolution de la question 1 met en jeu une propriété globale (l'image d'un cercle
est un cercle de même rayon) et une propriété ponctuelle pour la détemlination du centre
du cercle image.
La résolution ne requiert que la mise en œuvre de ces propriétés en acte au niveau
spatio-graphique. Une résolution fondée sur la propriété globale du cercle image (présente
en acte chez tous les élèves) et sur la localisation perceptive au jugé de son centre est
possible, d'autant plus que l'énoncé ne demande pas d'explication. La· question 1 ne
discri.mine donc pas les solutions reposant sur une propriété ponctuelle et celles reposant
sur une localisation spatiale approximative du centre.
. La résolution de la question 2 comporte trois phases:
- une phase de prise de conscience de l'impossibilité ,compte tenu des instruments
disponibles, de la détermination de E' et de F', images de E et de F,· par les égalit~s

vectorielles issues de la définition de l'image d'un point par une translation;

- une phase de reconnaissance des objets et des relations que les instruments fournis
(règle non graduée et équerre) pelmettent de tracer : des droites, des droites
perpendiculaires à des droites données, des parallèles à des droites données grâce à une
technique apprise en 6ème et 5ème (fondée ou non sur la propriété: "deux droites
perpendiculaires à une troisième droite sont parallèles") ;
- une phase de détermination au niveau théorique des points images E' et F' de E et
de F par un raisonnement ponctuel: E' (resp F') est sur l'image du cercle C (si un point
appartient à un cercle, son image appartient au cercle image) et sur une parallèle à (AB)
passant par E (resp F) (en raison de l'égalité vecteur BE' =vecteur AB).

Dans la question 1, l'image du cercle est obtenue par un procédé séquentiel direct à
partir du cercle donné: centre puis cercle. La question 2 exige au contraire de suspendre le
tracé immédiat du point image pour concevoir des conditions alL"Cquelles il doit satisfaire.
 51

On peut qualifier la première résolution d'arithmétique et la deuxième d'algébrique : des

relations sur un objet à déterminer sont exprimées alors qu'il est encore inconnu.
Il est à noter, de plus, que la question 2 ne pennet pas par une pure résolution
spatio-graphique perceptive au moyen de la seule localisation spatiale approximative de E'
ou de F', sans tenir compte de la condition d'appartenance de E' et F' au cercle image.
Une telle solution donnerait un résultat incolTect. Dans ce cas, même une solution spatio­
graphique nécessite la mise en œuvre de connaissances théoriques pour déboucher sur une
réponse COlTecte. D'ailleurs, le manuel demande justement une formulation de la
construction de E' et F'.

Cet exemple illustre bien que, compte tenu de la coexistence d'objets spatio­
graphiques et théoriques, dans certains cas, deux tâches très différentes, nécessitant des
opérations de pensée qualitativement différentes, peuvent être camouflées par le même
intitulé de tâche de construction de l'image d'une figure par une transformation. Les choix
relatifs aux instruments, aux figures en jeu, peuvent être décisifs quant à la nature de la
tâchepour l'élève. C'est pourquoi, nous appelons variables de tâche ces caractéristiques
du problème, reprenant ainsi l'expression anglaise de task variable (Lesh 1985).

Classe II: La figure finale et la transformation sont données et la

figure initiale est à trouver

A priori on peut distinguer deux cas suivant que la transformation est involutive ou
non. Les symétries axiales et centrales enseignées en 6ème et 5ème sont justement
involutives mais l'on n'apprend pas aux élèves que le même procédé pennet de passer de
la figure objet à la figure image ou de l'image à son antécédent. Nous supposons donc
que la tâche ne diffère pas pour les élèves suivant la "transfOlmation en jeu.

Dans tous les cas, transformation involutive ou non, la construction de l'antécédent

de la figure donnée passe par sa caractérisation par un ensemble de conditions, au moyen
des propriétés de la transfonnation. Le raisonnement impliqué peut donc être qualifié
d'algébrique comme précédemment. On raisonne sur l'objet inconnu en déterminant des
conditions auxquelles il doit satisfaire.
Mais suivant le choix des valeurs des variables de tâche (choix du triplet
transfonnation, figure image donnée et instruments disponibles), il se peut qu'une
solution spatio-graphique par localisation spatiale approximative donne une réponse très
acceptable, comme dans l'exercice qui consiste à trouver le segment dont l'image par la
 52

symétrie d'axe D, de direction" verticale" sur la feuille de papier, est un segment [A'B']
donné parallèle à D.

Classe III : Les figures initiale et finale sont données, la

transformation est à trouver

La figure initiale F et la figure finale F' sont données, la transformation est à

trouver. il faut établir des relations entre F et F' pour identifier ou caractériser la
transformation t.
Exemple:
"Reproduire les figures ci-dessous sur du papzer quadrillé:

1"
/
'"
1/

--­ - --f--f-----+-+--+-+-+--'-­ --f---II---I--t-t--+--I--+--+-I-+

Ll
1"
-+-+-+-+-+-+"-+-+=)'---+--~+--+-I--+--+-+-+-++--t--t--t-1-+

Trouver la transformation penneltant de passer :

.del à 2;
.de2à5;
.de2 à 4;
.delà5;
. de 2 à 3.
Faire apparaître sur la figure les éléments qui définissent chaque
transformation.
D'après le Brevet des Collèges, Caen, 1990)
(Maths-IREM de Strasbourg; 3ème ; Chapitre Il; exercice 13; p. 175)

Illustrons les traitements requis par ce type de problème par deux cas.
a) de 1 à 2 ;
L'appréhension perceptive de l'identité de forme des figures 1 et 2 et de leur
position relative permet de faire une hypothèse: la transformation est une translation. On
peut identifier les points correspondants dans la transformation par une opération assez
immédiate d'estimation à l'œil de l'angle ou de la longueur (appréhension opératoire). A
partir de là, on peut déterminer le vecteur translation, en joignant les deux points. Une
 53

vérification est possible: on trace plusieurs vecteurs translations et l'on vérifie l'égalité de
leur longueur et de leur pente par comptage de carreaux.
b) de 2 à 5 ;
L'analyse de la position relative des figures 2 et 5 et la reconnaissance perceptive du
parallélisme des côtés indiquent que la transformation peut être une symétrie centrale ou
une rotation. On peut rejeter la translation par un glissement rectiligne en pensée de 2 vers
5 : On ne peut superposer 2 sur 5 sans faire tourner 2. Soit on reconnaît perceptivement
que c'est un demi-tour et on suppose que c'est une symétrie centrale. Il faut alors en
détemnner le centre, en identifiant deux points correspondants. Soit on suppose
simplement que c'est une rotation. Par le comptage du quadrillage et l'analyse des points
et segments, on vérifie que les segments images sont parallèles, il s'agit donc d'une
rotation de 1800 •

Dans ces problèmes, il faut trouver la nature de la transformation en effectuant

d'abord une reconnaissance globale, au niveau spatio-graphique, de ta forme et de la
position de F' par rapport à celle de F. Il est important de noter que cette reconnaissance
spatio-graphique s'appuie sur une connaissance spatiale des effets de la transformation
sur la fmIDe et la position relative des figures objet et image.
Dans une deuxième étape, on peut préciser t par une analyse ponctuelle, c'est-à-dire
par le repérage d'un point de F et du point correspondant de F', et vérifier que ces points
se correspondent bien dans la transfmmation supposée (usage de la définition théorique
du transformé d'un point).
La résolution des problèmes de cette classe requiert un jeu entre spatio-graphique et
théorique, entre global et ponctuel. Sont sollicitées les appréhensions perceptive et
opératoire des figures qui s'appuient sur des connaissances spatiales des effets de la
transformation. Ce type de problèmes nous semble particulièrement adapté pour relier les
dimensions théorique et spatio-graphique et les aspects globaux et ponctuels de la
géométrie. On peut faire l'hypothèse d'une plus grande complexité due à ces interrelations
entre ces différents aspects.

Classe IV: La composition des transformations

Examinons le cas où la figure initiale et les transformations t1, t2, ... sont donnés. La
tâche est de déterminer la transformation t composée des ti.
Exemple:
 54

a) Construire. à la règle et au compas, le symétrique B'O'L' du triangle BOL JX1T

rapport à la droite L1puis le symétrique B"O''L'' de B'O'L'par rapport à D.

b) Par quelle transformation passe-t-on directement de BOL à B"O''L'' ?

]' L

(Pythagore, 3ème, Chapitre 13, exercice Il, page 240)

La tâche donnée dans la question a) relève de la classe 1.

Une résolution possible à l'époque de l'étude de la question b) consiste à utiliser le
résultat du cours d' alors sur la composition de symétries axiales.
Une autre résolution possible actuellement consiste à se ramener à un problème de
classe III dans lequel F et F' sont données et t est à trouver.
L'analyse a priori des traitements impliqués par chaque classe confirme le bien
fùndé de la classification a priori en le nuançant. Le recours à des connaissances
théoriques sur les transformations est beaucoup plus prohable dans les classes II, ID et N
que dans la classe 1. Cette dernière est susceptible de ne sùliiciter que des traitements
spatio-graphiques et des procédés directs d'obtention de l'image sans raisonnement à
l'aide de connaissances théoriques sur les transformations. Le jeu entre spatio-graphique
et théorique paraît être a priori le plus fort dans la classe Ul. Néanmoins l'examen plus
attentif des traitements attachés à chaque classe a montré que la modification des
caractéristiques d'une même tâche peut solliciter des traitements très différents et un
problème de la classe II peut ne solliciter qu'un traitement spatio-graphique dans certains
cas.
 55

IV. Relevé systématique des exercices de deux manuels

Rappelons que les deux ouvrages concernés sont: Pythagore et Maths-Irem de

Strasbourg, pour les classes de 4ème et 3ème. Au sein d'un même exercice, nous
considérons autant de tâches différentes qu'il y a de questions.

Classe 1 : La figure initiale et la transformation sont données et la

figure finale est à trouver

L'analyse des manuels a pennis de constater que les exercices de cette classe sont
donnés soit sur papier quadrillé (en nombre non négligeable) soit sur papier blanc.
Or la présence du papier quadrillé peut favoriser des stratégies de résolution de
nature différente de celles sur papier blanc.
Par exemple:
Reproduire ce dessin sur une feuille quadrillée.

--+----+----+--1--­
o
-'t--+----.--~-+--

---j---+--- 1---­ -­ ----t-+---+---+­

--+-----+-+----1--­ --I-----+---t---+--+-­

Tracer l'image de lafigure coloriée par la rotation de centre 0 et d'angle 90°.

(pythagore, 4ème, Chapitre 17, exercice 2, po. 136)

Les deux stratégies possibles (Grenier & Laborde 1987, Gallou 1987, Grenier
1989) sont:
- trouver les images des sommets de la figure par la rotation donnée (au moyen de
l'analyse du quadrillage et de la figure) et tracer les segments pour construire la figure
image.
- trouver l'image d'un point par la rotation et dessiner la figure image par comptage
de carreaux suivant une procédure du type : tourner à gauche ou à droite, avancer de n
carreaux en utilisant le quadrillage comme référence. Cette procédure de résolution est
qualifiée de semi-ponctuelle par Gallou : "une procédure globale, qui consiste pour une
figure fonnée de segments juxtaposés à tracer les symétriques des sommets puis à les
joindre". (Gallou, 1987, p.l8)
 56

La deuxième résolution consiste en une stratégie de comptage guidée par la forme de

la figure initiale. La tâche porte sur l'action de la transformation sur le dessin. La
résolution sollicite une appréhension et des contrôles plus perceptifs (repérage spatial) que
théoriques. Les élèves partent de l'évidence que la forme va être la même. Ils utilisent
implicitement les propriétés de transformation comme l'invaIiance des angles et de la taille
des objets. La résolution réside dans un déplacement sur le quadrillage (tourner à droite, à
gauche, avancer de tant de caneaux). L'usage des propliétés de la transformation est
quasi implicite, à moins que, sous la pression de l'enseignant, l'élève ne soit conduit à
expliciter les propriétés utilisées. Le quadrillage plivilégie cette stratégie lorsque la figure
initiale est un polygone et que ses côtés sont portés par le quadrillage (Grenier ibid.). Une
stratégie par essai/erreur qui ne s'appuierait que sur une estimation globale du nombre de
carreaux est même imaginable. L'invalidation d'une figure image incorrecte serait
immédiate par le fait que le dernier trait à tracer serait oblique. Une telle stratégie par
essai/erreur serait beaucoup moins efficace et plus coûteuse en papier blanc..
Nous distinguons donc deux sous-classes.
Sous-classe 1.1 : La figure initiale F est donnée par un dessin sur papier
quadrillé.
Sous-classe 1.2 : La figure initiale F est donnée par un dessin sur papier blanc
.'; Jou une caractérisation discursive2 .

Ci-dessous, nous présentons sous fonne de tableau, pour chaque manuel et chaque
sous-classe, la répartition des transformations en jeu et des figures initiales données.
Nous distinguons en effet la ligne polygonale du polygone parce que nous faisons
l'hypothèse que la fermeture des polygones est une variable qui donne à l'élève un moyen
de contrôle sur sa production. Le nombre de fois où la tâche a été posée, est indiqué dans
la case correspondante.

Sous-classe 1.1 La figure 'initiale F est donnée par un dessin sm"

papier quadrillé

2 Evidemment, la présence d'un dessin dans l'énoncé de l'exercice est susceptible de modifier la
tâche. Dans la mesure, où si le dessin est absent, l'élève commence par le tracer, et où dans les exercices
concernés le tracé du dessin n'ajoutait pas de difficulté particulière, nous n'avons pas distingué deux sous­
classes au sein de la classe 1.2 suivant que le dessin était donné ou non.
 57

P~yt1zaf?ore - 4'eme
Figure initiale Symétrie Symétrie Translation Rotation Total
centrale axiale
Polygone non réQUlier 0 0 3 4 7
Lüme oolygonale 2 3 4 0 9
Total 2 3 7 4 16
Pythagore- 3'eme
Figure initiale Symétrie Symétrie Translatio n Rotation Total
centrale axiale
1
Polygone non réQUlier 1 1 1 4
Ligne polygonale 0 1 1 0 2
Triangle 0 0 1 0 1
Total 1 2 3 1 7
Maths-lREM de Stras bour,'.!:- 4'eme
Figure initiale Symétrie Symétrie Translation Rotation Total
centrale axiale
Polygone non régulier 2 2 2 2 • 8
iiVliat1zs-lREM de Strasbourf!- 3eme
'
Figure initiale Symétrie Symétrie Translation Rotation Total
centrale axiale
Polygone non ré,gulier 3 1 0 1 5

~Jm:::: La complexité et une typologie de réponses des élèves ont été étudiées dans le cas particulier de la
symétrie orthogonale par Grenier (1989), où les variables comme la position relative de la figure et œ
l'axe de symétrie, le type de papier sur lequel est tracée la figure (blanc ou quadrillé) sont prises en
considération.
Ci-dessous, un tableau synthétique des tâches de cette sous-classe pour l'ensemble
des deux manuels (4ème et 3ème).
Tableau de l'ensemble des tâches de la sous-classe LI
~igure initiale Symétrie Symétrie Translation Rotation Total
t centrale axiale
Polygone non régulier 6 4 6 8 24
Ligne polygonale 2 4 5 0 Il
Triangle 0 0 1 0 1
Total 8 8 12 8 36
Les tableaux montrent que dans les problèmes sur quadlillage, les figures initiales
sont de type polygonal, et lorsque ce sont des polygones, ils sont non réguliers. L'étude
plus précise des exercices montre une diversité dans les choix de variables de tâche
relatives aux côtés: dans certains exercices, les côtés du polygone sont tous portés par le
quadrillage, dans d'autres pour un même polygone, certains côtés sont portés le
quadrillage, d'autres non. Le manuel Pythagore privilégie les polygones à côtés sur le
quadrillage, il utilise même des pavages tIiangulaires ou en parallélogrammes, pour
proposer des polygones à angles non droits. Seul le manuel Pythagore propose des lignes
polygonales non fermées.
 58

Ce type d'exercices est plus important en nombre en 4ème qu'en 3ème, le manuel
Pythagore en propose davantage en 4ème que Maths !REM Strasbourg et, de plus, varie
la nature de la figure initiale.
Sous-classe 1.2 : La figure initiale F est donnée par un dessin sur
papier blanc ou de façon discursive.

Pythagore 4'eme
Figure initiale Symétrie Symétrie Translation Rotation Total
centrale axiale
Carré 0 0 0 1 0
Droite 0 0 2 3 5
Demi-droite 0 0 0 1 1
Cercle 0 0 2 2 4
Total 0 0 4 7 11
Pythagore 3'eme
tr
Figure initiale Symétrie Symétrie Translation Rotation Total
centrale axiale
Point 1 0 1 1 3
Trian o1e 0 0 3 1 4
Total 1 0 4 2 7
Maths-Irem de Strasbourg 4ème
Figure initiale Symétrie Symétrie Tran si atio n Rotation Total
centrale axiale
Point 2 2 3 8 15
Se.Q,ment 0 0 2 0 2
Triangle 1 1 7 7 14
Carré 0 0 3 3 5
Parallélogramme 0 1 2 4 7
Droite 1 1 2 3 9
Fig. composée 0 0 1 1 2
Cercle 0 0 3 1 5
., Total 4 5 23 27 59
Maths-Irem de Strasbourg 3ème
Figure initiale Symétrie Symétrie Translation Rotation Total
centrale axiale
Triangle 0 0 3 0 3
Parallélogramme 0 0 3 4 4
Droite 2 1 2 2 7
Total 2 1 5 6 14
 59

.
1'<ahleau d Il tota1 des pro hl'emes de 1a SOIIS-C1asse 12
Figure initiale Symétrie
Symétrie TransI atio n Rotation Total
centrale
axiale
Point
3 2 4 9 18
Segment 0
0 2 0 2
Triangle
1 1 13 8 23
Carré 0
0 3 4 7
Parallélogramme
0
1 2 8 11
Demi-droite
0
0 0 1 1
droite
3 2 6 8 19
cercle 0
5 3 8
Figure Composée
0
0 1 1 2
Total
7 6 36 42 91
Les deux ouvrages diffèrent notablement par le nombre d'exercices de cette sous­
classe: le manuel Maths-IREM de Strasbourg 4ème propose un nombre d'exercices
nettement plus important et, de plus, joue sur la variété des figures initiales.
Les manuels donnent surtout des exercices portant sur les transfOlmations
nouvellement vues, translation et rotation.
Un choix didactique paraît évident dans le manuel Maths-IREM de Strasbourg par
l'accent mis sur la construction de l'image d'un point: développer à ce niveau la
procédure ponctuelle, en entraînant les élèves à utiliser la technique de construction du
transformé d'un point. Une hypothèse d'apprentissage est sous-jacente: si les élèves
savent construire le transformé d'un point, ils savent réinvestir cette technique dans des
constructions de transformées de figures plus complexes. Les expérimentations de
Grenier (1989) ont montré la faillibilité de cette hypothèse.

Vocabulaire de la consigne
Nous mettons en évidence dans le tableau suivant les mots clés utilisés dans les
questions.
 60

Total des problèmes par mot utilisé dans la formulation de la question (sous-classe 1.1)

Manuels Transformer Construire Dessiner Tracer Total

Pythagore 4ème 0 0 0 16 16
Pythagore 3ème 0 4 0 3 7
Maths-Irem œ 8 0 0 0 8
Stras 4ème.
Maths-Irem œ 2 0 3 0 5
Stras 3ème
Total 10 4 3 19 36
TotaIdes probremes par mot utllse
'1' 'dans 1a fiormulatIOn
' de 1a questIOn (sous-c1asse 12)
.
Manuel Transformer Construire Quel est la Total
transformée ?
Pythagore 4ème 0 11 0 11
Pythagore 3ème 0 4 3 7
Maths-Irem 4ème 5 54 0 59
Maths-Irem 3ème 0 14 0 14
Total 5 83 3 91
Nous faisons l'hypothèse que le mot utilisé dans la formulation de la question peut avoir
une incidence sur les traitements de l'élève. Le terme "construire" insiste sur le procédé
d'obtention de l'objet, tandis que "tracer" évoque la réalisation matérielle, sur papier ou à
l'écran d'ordinateur (Laborde & Capponi, 1994 ). "Construire" renvoie en général dans
les manuels à un procédé de nature géométrique alors que "tracer" n'exige pas
nécessairement le recours à la géométrie pour obtenir le dessin d'une figure. Le mot
"transformer" contient l'idée de changement : " faire passer d'une forme à une autre ".
(Dictionnaire «Nouveau petit le Robert », 1993) et insiste sur la notion mathématique de
transformation.
Ces données mettent en évidence l'accent mis sur les constructions dans
l'enseignement des transformations au collège: 83 sur 91 des problèmes de cette sous­
classe utilisent le mot construire lui même dans la question. Dans presque tous les
problèmes de cette sous-classe, trouver l'image consiste à faire une construction.
Ces données révèlent de plus la différence de consigne entre les deux sous-classes.
Les mots "tracer" et "dessiner" ne sont employés qu'avec le papier quadrillé; et ils
sont relatifs au domaine des objets spatio-graphiques. "Construire" apparaît de façon
écrasante en papier blanc. Ce terme révèle le fait que les auteurs ne sont pas tant intéressés
par le tracé final que par le processus d'obtention de ce tracé, en ce qu'il repose sur des
propriétés géométriques.
Le vocabulaire des consignes semble confirmer que la sous-classe papier quadrillé
est plus du côté du spatio-graphique, alors que la sous-classe papier blanc se situe plutôt
du côté du géométrique.
 61

Des termes sont préferés selon les manuels. "Tracer" est utilisé exclusivement par
Pythagore qui, justement, travaille plus sur le quadrillage que Maths-IREMde Strasbourg.
"Construire" est utilisé essentiellement par Maths-IREM de Strasbourg qui privilégie
fortement le papier blanc.

Classe II : La figure finale et la transformation sont données et la

figure initiale est à trouver

Fait remarquable: les deux manuels analysés n'ont aucun problème de cette classe,
alors que des exercices mettant en jeu les symétries auraient été possibles.

.Classe III : Les figures initiale et finale sont données, la

.tl'ansformation est à trouver

L'analyse des manuels révèle des types de questions non prévus dans l'analyse a
.oriori : la nature de la transformation étant donnée, la tâcbe consiste à identifier dans un
ensemble de figures le (ou les) couplees) figure initiale/figure finale et à caractériser la
transfOlmation.
Exemple:
.)ôit un parallélogramme MULE, soit C le milieu de LMU}, Fi celui de fULl, A celui de
,-T,L} :et T celui de [EM).

E A L
Citer des couples de parallélogrammes (P1, P2) de la figure tels que P2 soit l'image de P1
par une translation que l'on précisera.
(Pythagore, 3ème, Chapitre 12, exercice 6)

L'élève doit d'abord trouver le couple (F, F') par l'analyse du dessin. Il lui faut, en
un premier temps, repérer globalement la forme et la taille des parallélogrammes, ce qui
nécessite un découpage de la figure donnée en "sous-parallélogrammes" (appréhension
opératoire). En un deuxième temps, il terriùne la caractérisation de la translation en
identifiant un point et son image. Les traitements sollicités sont donc de même nature que
ceux prévus par l'analyse a priori dans les tâches d'identification complète d'une
transformation inconnue grâce à la donnée de la figure initiale et finale (§ 111.3). Cette
varation de question ne change pas la nature de la tâche pour l'élève.
 62

Les problèmes qui portent sur la détemlÎnation du centre d'une rotation requièrent
l'utilisation de la propriété donnée dans la partie cours. Si une rotation fait passer A à A',
son centre est sur la médiatrice de [AA']. Le centre de la rotation est alors le point
d'intersection des médiatrices des deux paires de points correspondantes (A,A'), (B,B') à
condition qu'elles ne soient pas identiques. Dès que la nature de la transformation et un
couple point/image sont connus dans le cas d'une translation, d'une symétrie axiale ou
centrale, on détemlÎne complètement la transformation par un procédé direct (obtention
directe du vecteur, de l'axe ou du centre). La rotation nécessite toutefois l'explicitation de
deux conditions auxquelles doit satisfaire le centre inconnu de la rotation. Ce dernier est
alors obtenu comme intersection de deux tracés. On peut y voir une complexité plus
grande.
En conclusion, aux problèmes prévus dans l'analyse a priori d'identification de la
transformation t, F et F' étant donnés, les manuels offrent trois types d'exercices
supplémentaires :
.,. préciser la transformation t dont la nature est donnée, F et F' étant donnés,
. préciser la transformation t dont la nature est donnée et trollver les coup1es (F, F')
dans llne configuration complexe donnée,
.. la figure initiale F et une partie de F' étant ùonnées, préciser la transformationt
dont :la nature est donnée et compléter l'image F'.
'Nous distinguons ainsi, deux sous-classes dans la classe III:
Sous-classe 111.1 : La figure initiale et la figure finale som données. La
transformation est à trouver (exemple, § 111.3 classeJII).
Sous-Classe III. 2 - Sont donnés : la figure initiale, la figure finale et la nature
de t. Le problème consiste à préciser la transformation t, et éventuellement trouver les
couples (F, F') ou compléter F'.
 63

Nombre de problèmes par sous-classe et par manuel

Sous-classe IlL! Sous-classe IIL2
Manuels Nature de t à trouver Nombre et nature Éléments de t à
Pavage Papier blanc de t donné Dréciser
Pythagore 4ème 6 0 2 symétrie axe
4 rotation centre, an,gle
Pythagore 3ème 16 4 5 translation vecteur
2 rotation centre, angle
1 symétrie centrale centre
Maths-Irem 4ème 6 1 3 rotation centre et angle
2 translation vecteur
Maths-Irem 3ème 14 10 2 rotation centre, angle
1 symétrie axes
Total des problèmes de la classe III.! : 57 Total de problèmes de la sous-classe III.2 : 22

L'analyse des manuels montre que les exercices de la classe IlL! sont en plus grand
nombre que ceux de la sous-classe IIL2. Ils donnent lieu à des variations introduites très
.probablement à des fins didactiques:
la donnée de la nature de t diminue la complexité de l'exercice,
le repérage des couples F et F" réintroduit une complexité qUi ~oUjcite

essentiellement des traitements au niveau spatio-graphique.

Il est à noter que les traitements impliqués dans les deux sous..,classes ne différent
pas en nature de ceux où la transformation est complètement inconnue, comme on l'a vu.
Les variations introduites dans III.2 font travailler la reconnaissance des effets de la
transformation sur les figures au lieu de celle de la transformation elle-même à partir du
couple figure initialelfigure finale. Ce serait un moyen de compléter la classe l (production
de transformées de figures initiales) en sollicitant cette fois la reconnaissance du dessin de
transformées, type d'exercices absents de la classe 1.

Classe IV : La composition des transformations

Sous-classe IV.I : La figure initiale F et les transformations sont données. Il

faut trouver l'image de F par l'application répétée d'une transformation, ou par plusieurs
transformations.
Sous-classe IV.2 : Les figures initiale F et finale Fn sont données. Il faut
détenniner la transformation qui fait passer de F à Fn ,
 64

sous-c1asse IV] Mombre deprobremes de cette sous-c1asse par manue1

Manuels Nombre de Droblèmes
Pvthagore - 4ème 0
Pythagore - 3ème Il
Maths-Irem de Strasbourg - 4ème. 6
Maths-Irem de Strasbourg - 3ème. 4
Total des problèmes de cette sous-classe: 21
La résolution des problèmes de cette sous-classe se ramène à la résolution des
problèmes de la classe 1.
Le tableau suivant montre la nature des transformations en jeu, dans les questions
sur la composée.

Fil!ure initial Nombre Transformation Transformation

Triangle 3 Symétrie axiale Symétrie axiale
Triangle 3 Translation AB Translation CD
Parallélogramme 3 Symétrie axiale Symétrie axiale
Parallélogramme 1 Symétrie centrale Symétrie axiale
fig, Polygonale 2 Symétrie axiale Symétrie axiale
Polygone irrégulier 1 Translation AB Translation AC·
Polygone irrégulier 1 Symétrie centrale Symétrie centrale
. Point 1 Symétrie axiale "
Symétrie centrale
Point 1 Translation Translation Coo)
Point 2 Rotation Rotation (oo.)
Cercle 1 Rotation Rotation Coo)
Droite 1 Rotation Rotation (oo.)
Losange 1 Symétrie axiale Symétrie axiale

(..;) signifie que plus de deux transformations s(mt composées, les transformations en jeu étant de même
nature,

Le manuel Pythagore 3ème, dans la partie cours, propose des activités sur la
composition de transformations de nature différente, comme symétries et translations,
translations et rotations. Le tableau ci-dessus montre cependant que dans les questions
proposées dans les exercices, les transformations à composer sont en général de même
nature, excepté dans les questions relatives à la composition d'une symétlie axiale et
d'une symétrie centrale,
Notons enfin que le manuel Maths-IREM de Strasbourg ne suit pas à la lettre le
programme parce qu'il propose des exercices de cette classe en 4ème.
 65

Sous-classe IV.2

Les problèmes de cette sous-classe figurent seulement dans le manuel Pythagore ­

3ème.
Les figures initiales, finales et les transformations sont précisés dans le tableau
suivant:
FÎl!ure initiale Figure finale t1 t2 Total
Point Point Translation Translation 2
Point Point Symétrie axiale Symétrie centrale 1
Quadrilatère Quadrilatère Translation AB Translation BC C..) 1
Trian,gle Trianl!le Translation AB Translation BC C..) 2
, Trianl!le Trianl!le Symétrie axiale Symétrie axiale 2

Nombre d'exercices de cette sous-classe: 8"

La détermination de la composée de transfOlmations donne lieu à presque trois fois
moins d'exercices que la détermination des images. De plus, seul le manuel Pythagore
propose de tels exercices.
La sous-classe N.3 est absente.

v. Interprétation globale" des données.

Récapitulons ci-dessous la répartition des différentes classes de problèmes par

classe et par manuel :

Classes Pyth.4è. Pyth.3è Maths 4è Maths 3è Total

. Classe 1 : F, t--> F' 27 14 67 19 127
Classe II : F', t-->F 0 0 0 0 0
Classe III : F, F' -->t 11 23 12 31 77
Classe IV : t1 0 t2 .... 0 19 6 4 29
Total 33 47 76 27 233

Classe III Symétrie Translation Rotation Total

Sous-classe 111.1 15 12 31 58
Sous-classe 111.2 2 6 11 19
Total 19 20 42 77
 66

Classe IV Symétrie Symétrie Symétrie Translation! Rotation! Total

axlale!axlale centrale! centrale! translation Rotation
cen traie axiale
Sous-classe 9 1 2 5 4 21
IV.l
Sous-classe 2 0 1 5 0 8
IV.2
Total 12 1 3 10 4 29

Une tendance forte les exercices de construction de l'image

d'une figure

La prédominance de la classe 1 est évidente: 127 sur 233 des questions étudiées
portent sur la construction d'images. De plus, dans les fonnulations de questions, sur
papier blanc (sous-classe 1.2), le mot "construire" apparaît très fortement, à savoir dans
83 des 91 questions. Seules 3 questions portent sur la caractérisation géométrique de
l'image. On peut en inférer que l'enseignement des transformations géométriques au
collège met l'accent sur la constmction d'images de figures. Celtes, cette prédominance
considérable de la classe 1 est due, en partie, au manuel Matbs-IREM de Strasbourg,
4ème : 67 questions, mais cette classe serait quand même prédominante si le manuel
;Maths-Irem de Strasbourg se "comportait"cornrrie :Py~hagore.
Dans cette classe l, le grand nombre de questions relatives à la rotation et à la
translation, 97 sur 127, par rapport aux questions relatives à la symétrie centrale et axiale,
29 sur 127 s'explique, par le fait qu'elles sont éléments explicites du programme en 4èrne
cl en 3ème.
L'absence de problèmes portant sur la construction de l'antécédent d'une figure
image par une transformation (problèmes de classe II) peut donner à penser que l'objectif
d'enseignement visé est davantage celui d'un savoir faire (les procédés "officiels" de
construction d'une image, le développement de techniques de construction) que celui de
savoir conduire des raisonnements fondés sur l'utilisation des propriétés de la
transformation.
Cette appréciation présente quelques convergences avec l'étude d'autres classes de
problèmes. En effet, la classe III d'identification d'une transformation comporte SUltout
des exercices sur quadrillage. L'analyse a priori (§ 111.3) de ces exercices montre que les
connaissances théoriques sont essentiellement utilisés pour confirmer la reconnaissance
spatio-graphique de la nature de la transformation. Il est à noter qu'aucun exercice ne
propose de couples de figures qui ne se correspondent pas dans une des transfonnations
 67

connues. Le théorique joue pourtant dans ce type d'exercices un rôle d'invalidation du

spatio-graphique et y gagne un certain caractère opérationnel.
De plus, la classe TIl a été aménagée dans les deux manuels et donne lieu à une
sous-classe dans laquelle la nature de la transfOlmation composée est donnée. Cette
dernière n'est plus à trouver.
La classe IV, également peu représentée dans les manuels, donne lieu à deux sous­
classes, dont l'une, la sous-classe IV.l, consiste uniquement à construire les images
successives par une suite de transformations. Seule la sous-classe IV.2 pose la question
de l'identification d'une transformation. Or elle est très nettement plus faiblement
représentée que la sous-classe IV.l (8 problèmes contre 21), et n'est présente que dans le
manuel Pythagore 3ème.
L'absence de tels problèmes dans le manuel Maths-IREM de Strasbourg, alors
qu'une approche de la notion de transformations composée est faite en 4ème peut être
l'indice de cette moindre importance donnée aux transformations en tant que telles, par
comparaison avec l'accent mis sur le produit ou les effets de la transformation.

Jeu entre spatio-graphique et théorique

L'analyse des exercices des différentes classes a fait souvent apparaître un jeu entre
des connaissances spatio-graphiques et théoriques dans leur résolution.
On a pu même remarquer l'introduction de figures sur quadrillage par les manuels,
donnant le plus souvent une place plus iinportante aux connaissances spatio-graphiques.
Il y a donc là une variable didactique à disposition des auteurs d'exercices.

Variabilité des choix didactiques des manuels

Le nombre de questions de la classe l posées par le manuel Maths-IREM de Strasbourg en

4ème (67 questions) et la variété des figures initiales, comparés à celui des questions du
même manuel 3ème (19 questions) indique clairement le choix de mettre fortement
l'accent sur les constructions d'images en 4ème. Le manuel Pythagore présente une
rupture moindre à la fois entre 4ème et 3ème (sauf pour la classe IV) et entre classes.
Alors que le manuel Pythagore montre un choix net de travailler sur le quadrillage
ème
en 4 , le manuel Maths-IREM de Strasbourg, 3ème comporte un très grand nombre
d'exercices de construction d'images sur papier blanc comme le montre le tableau
suivant:
 68

Sous-classe Pythagore Pythagore Maths-Irem Maths-Irem

4ème 3ème Stras. 4ème Stras-3ème
Quadrillé 1. 1 16 7 8 5
Panier blanc 1.2 Il 7 59 14

On peut supposer que l'accent mis sur le quadIillage par Pythagore 4ème
correspond au souci de la création d'une étape intelmédiaire dans la construction d'images
par une transformation. L'hypothèse implicite dans ce manuel serait la suivante : Le
quadrillage faisant davantage appel à des connaissances perceptives que théoriques
pelmettait d'installer chez l'élève une connaissance perceptive des images par une
transformation donnée qui servirait plus tard de contrôle dans les exercices sur papier
blanc donnant plus place à des connaissances théoriques.
Au contraire, les choix du manuel Maths-IREM de Strasbourg 4ème reposeraient
sur une hypothèse de construction d'image se situant d'emblée à un niveau plus
théorique. Il est remarquable que le manuel Pythagore, dans la sous-classe 1.2, donne le
point comme figure initiale, dans 3 questions, alors que, dans le manuel Maths-lREM de
Strasbourg, le point est la figure initiale pour 15 questions. Cela confirme un choix du
manuel Maths-IREM de Strasbourg, d'insister sur les constructions des images à partir de
la. maîtrise de construction d'images de points, donc du moindre recours à des
c:mstructions au plan perceptif. Ce manuel introduit d'ailleurs la construction de l'image
d'un polygone à paltir de ses sommets dans la partie cours, sans la justifier comme une
technique de construction, et ne laisse pas la place à d'autres techniques. On peut alors se
demander si les élèves mettent réellement en jeu des connaissances théoriques dans ces
exercices et s'ils ne font pas davantage appel à un procédé mémOlisé· qu'ils ne sauraient
justifier.

Complexité cognitive

Dans la phase initiale de définition des différentes classes de problèmes (§III), nous
faisions l'hypothèse d'une complexité plus grande des problèmes d'identification d'une
transformation par rappOlt aux problèmes de construction d'images.
L'analyse a montré que la situation n'est pas si simple. On peut trouver des
problèmes de complexité et de traitements différents à l'intélieur d'une même classe (cf.
ex. classe l, §III.3). Le choix de variables de tâche paraît jouer un rôle plus déterminant
pour la complexité de la tâche. On a pu ainsi retrouver le rôle de variables déjà repérées
dans d'autres travaux (Grenier 1989 ; Gallou 1987), comme le choix des types de figure,
la position de la figure par rapport au quadrillage. Le choix de la transformation en jeu
 69

peut être un élément décisif quant à la complexité. TI est en général plus facile d'identifier
le vecteur d'une translation que le centre d'une rotation.
L'identification de la composée des transformations dans les problèmes de la sous­
classe IV.2 relève aussi a priori d'une complexité plus grande, dans la mesure où les
transformations sont considérées en tant qu'objets sur lesquels on opère. Mais
l'identification de la composée peut aussi être perçue comme la seule correspondance entre
la figure de départ et la figure image. Nous n'avons pas d'éléments qui permettent de
conclure de façon tranchée.

VI - Conclusion

Tous les problèmes relevés dans les deux manuels, mettent en jeu un tracé (sur
pavage ou sur papier blanc) ou un dessin à construire. Cela confirme que les
transfOImations géométriques sont abordées, en 4ème et 3ème au Collège en France, en
tant que transformations qui opèrent sur des figures et correspond à ce qui est annoncé
dans les programmes officiels. L'aspect procédé de construction de l'image paraît plus
üccentué que celui de l'identification de cette dernière par la mise en œuvre de propriétés
" la transformation; l'absence de problèmes relatifs à la détermination p~ l'antécédent
cl' une image par une transfOImation donriée semblerait le conf1l1ller.
La classification a été faite selon l'analyse de la tâche impliquée par les questions
f>osées par les exercices de manuels. La variété de classes et sous-classes repérées montre
des choix didactiques faits dans l'enseignement au niveau du collège relatifs aux
transformations considérées en tant qu'objet d'étude.
H est en particulier apparu deux choix didactiques différents:
un travail intermédiaire sur quadrillage favorisant le recours à des connaissances et des
contrôles spatio-graphiques ;
d'emblée un travail sur les points de la figure à transfOImer, qui à première vue peut
paraître reposer sur la définition théOIique du transformé d'un point et le recours au
théorème de conservation des segments. Cependant l'analyse de la pal1ie cours du
manuel concerné montrerait une absence de justification, qu'elle soit de nature spatio­
graphique ou de nature théorique, du procédé ponctuel de la construction de l'image
d'un polygone.
Il est donc raisonnable de postuler qu'il est difficile d'identifier dans la résolution de
la tâche de construction de l'image d'une figure par l'élève si l'élève met en jeu des
connaissances théoriques sur les transformations ou a recours à l'exécution de techniques
 70

naturalisées. Des expérimentations auprès d'élèves sollicitant des explicitations seraient

nécessaires pour trancher.
Du côté des élèves, plusieurs recherches ont visé à montrer la complexité cognitive,
des tâches, selon les variables en jeu, dans le cas de la symétrie orthogonale. Un travail
expérimental pour étudier la complexité et les difficultés rencontrées chez des élèves, pour
d'autres transformations serait encore à mener.

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