Éducation relative à l'environnement

Regards - Recherches - Réflexions

Volume 14 - 1 | 2017
Art et Éducation relative à l'environnement

L’art contemporain dans un territoire rural :

quelle contribution à l’éducation relative à
l’environnement ?
Sylviane Blanc-Maximin et Angela Barthes

Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/ere/2686
ISSN : 2561-2271

Éditeur
Centr'ERE

Référence électronique
Sylviane Blanc-Maximin et Angela Barthes, « L’art contemporain dans un territoire rural : quelle
contribution à l’éducation relative à l’environnement ? », Éducation relative à l'environnement [En ligne],
Volume 14 - 1 | 2017, mis en ligne le 15 septembre 2017, consulté le 23 novembre 2018. URL : http://
journals.openedition.org/ere/2686

Ce document a été généré automatiquement le 23 novembre 2018.

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 1

L’art contemporain dans un

territoire rural : quelle contribution
à l’éducation relative à
l’environnement ?
Sylviane Blanc-Maximin et Angela Barthes

1 L’art contemporain répond à un impératif pour les artistes d’investir le réel. L’adjectif
« contemporain » revêt ici deux sens. Il signifie bien sûr « ce qui est de notre temps »
mais, accolé au mot « art », il cherche à dénigrer ou transgresser ce qui est banal, dépassé
ou ce qui défigure un lieu, et dégage alors, par son acuité, une valeur d’ordre polémique
ou a minima réflexive.
2 En 1976, Swidzinski propose de traiter l'art comme les autres domaines non lucratifs de
l'activité humaine. Pour lui, l'art constitue l’une des formes de l'activité culturelle de
l’humain, et non un domaine autonome avec des règles qui lui seraient propres. Les
artistes doivent se considérer simplement comme une partie de la réalité avec laquelle ils
veulent établir un contact. L’art contemporain va se définir comme « l’art en train de se
faire » (Ardenne, 2009), comme fondement d’une nouvelle esthétique.
3 Cette conception implique deux changements importants. D’une part, il engage les
artistes vers des créations multiformes, vers des ruptures avec la tradition de la
production et de la réception qui incitent à s’intéresser à des lieux, des techniques, des
outils et des démarches divers. La notion de contexte (étymologiquement : tisser avec) est
alors essentielle et exige de l’art qu’il soit vécu, incarné, et partagé. D’autre part, le
territoire est fréquemment sollicité ainsi que les humains qui l’habitent. La notion de
territoire rêvé, mise au jour en 1990, a pour base les représentations sociales d’un
territoire. On peut penser que l’aspect symbolique du territoire présent dans la notion de
territorialité (Le Berre, 1992) et la spécificité symbolique de l’art contemporain peuvent
s’enrichir l’un l’autre.
4 Des liens entre l’art contemporain et les territoires sont tissés graduellement et
concourent à l’existence de formes d’art contemporain. L’art contemporain contextualisé

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 2

peut être ainsi mis en lien avec l’éducation relative à l’environnement, car celle-ci prend
également appui sur des réalités socio-écologiques, en l’occurrence celles qui
caractérisent le territoire. Des courants de cet art, illustrés par des exemples de
productions artistiques, vont nous permettre d’examiner comment se tissent
graduellement ces liens potentiels avec les territoires, et, in fine, comment ils s’articulent
avec l’éducation relative à l’environnement.
5 L’art du « réel » et l’art de l’« expérience » (Ardenne, Beausse et Goumarre, 1999),
développés à la fin du XX° siècle, sont précurseurs de la prise en compte des contextes.
Des artistes se qualifient alors d’expérimenteurs au sens où ils prennent appui sur
l’expérience réelle pour créer et non sur leur imagination brute ex nihilo hors du champ
du réel. Ces artistes, souvent des performers, vont chercher à s’éloigner du code artistique
« classique », en produisant des situations plus que des œuvres physiques, et en
investissant l’espace public. Par exemple, Gordon Matta Clark adopte une approche
anarchique de l’architecture, par une méthode de "déconstruction" ou de
"déstructuration" au lieu de créer une structure architecturale et développe une
approche révolutionnaire qui cherche à révéler, grâce à l’art, les problèmes sociaux.
6 Dans l’art contextualisé de nature micropolitique, l’artiste agit dans l’ici et maintenant en
situation, à petite échelle, et impulse des esthétiques occasionnelles (Ardenne, 2009).
Citons l’œuvre emblématique de tendance interventionniste Chicago Compost Shelter (1988)
de Dan Peterman. Cet art engagé dénonce les problèmes de consommation de la société
post-industrielle (surabondance pour les uns et dénuement pour d’autres, pollution de
l'environnement) et engage une réflexion de type complexe articulant le global et le local.
7 L’art contextuel se caractérise donc par la matérialisation d’une intervention artistique
dans un contexte particulier (Swidzinski, 1976). C’est en ce sens que cet art interagit et
s’intègre à l’ensemble des circonstances prédites et involontaires. Il s’adresse avant tout à
la population et à l’opinion publique (Ardenne, 2002) et peut être mobilisé dans une
finalité éducative.
8 Signalons à ce propos, une autre forme d’art contemporain, l’art déceptif qui questionne
l’essence de l’art et prend parti d’interdire tout stéréotype de la relation artistique. Ses
artistes ne proposent plus des œuvres ou des objets, mais changent de paradigme, car
leur objectif est d’engager les individus « non-artistes » dans des propositions de
situations à vivre, inhérentes à des contextes, les invitant à éprouver, à expérimenter en
commun. C’est cet aspect participatif et social – qui relève plutôt de l’éducation
informelle – qui caractérise cette forme artistique.
9 L’éducation à l’environnement, celle des militants de la première heure dépassant les
stéréotypes et ancrée dans le réel et le présent, trouve alors une résonnance d’une part,
dans le paradigme de l’art déceptif et d’autre part, dans celui de l’art contextualisé.
10 L’art contemporain peut donc devenir un médium dans le champ de l’ERE. Ici, la posture
et l’action de l’artiste engagent potentiellement les acteurs quotidiens du territoire dans
une réflexion sur leur environnement proche, urbain ou rural. Mais au-delà de ce
positionnement général, il nous importe d’investiguer plus précisément la fonction
éducative de cette forme d’art en matière d’environnement, en clarifiant les liens entre
art, éducation et territoire. Nous poursuivrons cette exploration avec deux études de cas
d’art contemporain participatif, afin de vérifier si l’intention éducative donne réellement
lieu à l’amélioration du rapport au territoire chez les participants.

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 3

Le lien des artistes avec les territoires urbains et le

rapport de l’art aux lieux
11 Les types d’environnements génèrent des rapports différenciés de l’art aux lieux et en
conséquence, des rapports éducatifs différents. C’est pourquoi nous poussons un peu plus
loin l’analyse. L’artiste urbain, précurseur de l’art contextualisé, expérimente un rapport
sensible à l’espace mais hors des lieux culturels habituels : ateliers ou des musées. Il
permet en ce sens une valorisation d’espaces multiples car l'artiste d’art contemporain se
veut ouvert sur l’extérieur, dans une transcendance qu'il s'agirait de rejoindre à travers
son œuvre. Il évolue et vit dans le même monde que tout un chacun (Kerlan & Langar,
2015) mais en tissant des liens artistiques profonds avec un territoire. Ainsi, il crée un
rapport de proximité sensible avec celui-ci. Ardenne (2009) affirmera alors que le rapport
de l’artiste contemporain au territoire est multiforme. Il est comparable au territoire en
ce que ce « fragment d’espace » peut être, en amont de l’intervention artistique,
humanisé ou non, proche ou lointain, familier ou au contraire étranger, banalisé ou
singulier.
12 De cette manière, dans les lieux urbains, l’artiste et l’œuvre d’art participent à l’évolution
du territoire dans le processus de territorialisation. Si quasi tous les territoires sont
impactés par la présence de l’humain, dans ses interventions ou abandons, dans sa
recherche de productivité et/ou de bien-être, les liens entre artistes et territoires
peuvent proposer une réflexion sur ces derniers. C’est en termes de sauvegarde des
contextes, et par extension, de sauvegarde environnementale qu’ils se sont exprimés.
13 Dans la mesure où « l'art est devenu contemporain en nous parlant de notre vie de tous
les jours » (Millet, 1994, p. 8), cette approche active le rapport sensible au monde, et cette
entrée paraît judicieuse en matière d’éducation. En effet, les artistes contemporains, très
souvent, composent à partir d'éléments connus, même quotidiens, faisant partie d'une
culture commune.
14 Mais aussi, si le projet de l’artiste vise à questionner les défis et les enjeux qui
accompagnent les évolutions des territoires et de la société, alors l’art contemporain
devient un acteur réflexif du territoire. En effet, l’une des fonctions de l’art est bien de
penser l’époque contemporaine dans sa complexité (Zalay, 2010) au sens latin élémentaire
du mot complexus ; ce qui est tissé ensemble.
15 C’est bien parce que l’art contextuel s’empare de questions locales et globales pour
solliciter le public à développer un regard critique qu’il a toute sa place dans une
éducation au territoire (Girault et Barthes, 2014) : il sert à relier les éléments d’un
territoire mettant en évidence la complexité de ses réalités. Par des moyens d’expressions
artistiques, l’expérience vécue du public envers l’œuvre et l’influence que
l’environnement joue dans la perception de celle-ci trouve une synergie.
16 L’artiste Daniel Buren (2005), toujours à propos de l’espace urbain, va même plus loin. Il
explique ceci :
Le travail in situ (qui prend place au cœur du site) est le seul qui puisse permettre de
contourner, et de s’adapter à la fois et intelligemment aux contraintes inhérentes à
chaque lieu (…), il peut dialoguer directement avec le passé, la mémoire, l'histoire
du lieu (…), il ouvre le champ d’une possible transformation du lieu justement »
(cité par Ardenne, 2011, p. 7).

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 4

17 La présence d’une œuvre d’art permet la découverte ou la redécouverte du territoire

urbain par le public. Buren (ibid.) dira alors qu’on assiste à un phénomène d’altération (au
sens d’Ardoino,1993) entre le territoire et l’œuvre.
18 Au final, l’art contextualisé en milieu urbain s’attache à montrer que la présence d’une
œuvre d’art agit sur le territoire en évitant qu’il se fige, qu’il se sclérose. Mais plus
encore, une interaction dynamique va se produire car si l’œuvre d’art change le lieu où
elle est installée, le lieu aussi impacte l’œuvre d’art.

Des territoires urbains aux paysages ruraux, une

émergence des nouvelles formes d’art
19 Dans un art contextualisé, se profile une évolution importante de l’un des thèmes
artistiques majeurs, soit le paysage (élément fondamental du territoire), puisque l’art
contemporain a pour caractéristique de pouvoir exister hors de ses lieux habituels de
représentation. Il en ressort qu’au-delà de l’urbanité, des territoires ruraux voire naturels
sont de plus en plus investis par les artistes.
20 Dans l’histoire de l’art contemporain, la nature a tout d’abord été utilisée dans son aspect
le plus élémentaire : des matériaux bruts exposés tels quels. L’Arte Povera, mouvement
fédéré en 1969, en Italie, par le critique d’art Germano Celant, en est emblématique. Puis
dans les années 70, la nature est le cadre d’œuvres à des fins décoratives et parfois en
même temps, à des fins écologiques comme celles de Nicolas Uriburu qui colore en vert
l’eau de fleuves ou d’espaces marins tels que la Seine ou la lagune de Venise. Il envoie un
message sur la nécessité de protéger cette ressource de plus en plus rare. Son but est
d’éveiller les consciences collectives sur la pollution de l'eau et les risques encourus. Dans
cette mouvance, on retrouvera des œuvres résultant d’actions physiques dans le milieu.
Par exemple, dans Annual Rings (1968), Dennis Oppenheim trace dans la neige une
succession de cercles concentriques enlacés, de part et d’autre d’une frontière séparant
deux fuseaux horaires. Métaphore du temps à progrès continu, son œuvre évoque un
temps spatial et le dessin régulier rappelle les cercles indiquant l’âge des arbres. Se
dessine alors un second processus qui permet une requalification des liens entre l’art et
son environnement. L’art n’est plus seulement contemplation. La notion de territoire est
démultipliée notamment dans les courants du Land art ou du Sky art.
21 Ces quelques exemples montrent que les territoires de la production artistique
contemporaine sont désormais multidimensionnels et l’environnement tout entier
devient objet de création. La mobilisation environnementale est alors aussi sensible que
réflexive car transmettre des messages et des valeurs environnementales à travers l’art
devient possible. C’est aussi ce qui peut relier l’art au champ d’investigation de
l’éducation relative à l’environnement sur lequel nous allons nous pencher maintenant.

Le tryptique art contemporain - territoires - éducation

22 L’éducation relative à l’environnement trouve dans l’art contemporain contextuel un
média favorisant la création de lien entre les humains et leur territoire. Nous verrons
également que l’art contemporain contextuel repose sur deux concepts, soit l’expérience

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 5

esthétique et la démocratisation par le sensible, sur lesquels l’éducation au territoire peut

prendre appui.

L’éducation relative à l’environnement et ses liens à

l’art contemporain

23 Le besoin d’éducation lié aux territoires pour les populations locales va croissant et
s’associe à la montée en puissance des « éducations à » (Barthes, Lange et Tutiaux, 2017)
depuis l’ERE jusqu’à l’éducation au développement durable et/ou au patrimoine. Girault
et Barthes (2016), reviennent sur les aspects théoriques des liens entre l’ERE et les
territoires, nous permettant de repositionner la problématique précise des fonctions
éducatives environnementales de l’art contemporain dans les territoires. Ainsi, sont
mobilisés successivement dans les rapports de l’éducation aux territoires et à l’art
contextualisé, divers courants, approches ou stratégies de l’ERE.
24 Pour agir sur les rapports de l’être humain avec l’environnement, la visée éducative du
courant de l’écoformation (Pineau et al, 1992 ; Cottereau, 1999) cible un être global dans
ses facultés logiques et cognitives mais aussi dans sa capacité d’intuition et d’imagination.
La rencontre avec le domaine de l’art apparaît alors particulièrement pertinente, la
sensibilité étant repérée comme une valeur éducative à investiguer.
25 Quant au courant de l’éco-ontogenèse de Berryman (2003), la focale est mise sur la prise
en compte du rapport à la nature et à l’environnement dans le développement humain à
tout âge. Y sont sollicitées les relations à la nature (plaisir d’y être et de la connaître), la
prise en compte de ses problèmes et de ceux associés à son utilisation à des fins socio-
économiques. L’art contemporain, parce qu’il peut trouver un écho chez des individus de
tous âges et parce qu’il donne lieu à interprétation et s’adresse à l’imaginaire, pourrait
faciliter l’intégration du rapport à la nature et à l’environnement dans le développement
de chaque être humain.
26 La stratégie de l’autobiographie environnementale peut contribuer ici à la qualité du
développement humain, en clarifiant la manière dont l’individu se développe en relation
avec ses environnements et en mettant au jour les facteurs qui génèrent ou freinent les
comportements pro-environnementaux (Bachelart, 2009). La production et l’analyse des
histoires de vie permet de clarifier ou de repérer une éthique et une esthétique de
l’habiter humain que l’artiste en résidence sur un territoire, tel un anthropologue
employant une méthode de l’ethnos, peut accueillir. Il se nourrit alors de ces
connaissances et de ces représentations du territoire d’habitation pour conceptualiser
son œuvre.
27 D’autres modes d’intervention en éducation relative à l’environnement rejoignent la
double perspective relationnelle de l’humain avec son milieu et avec ses pairs. Le modèle
d’intervention de Pruneau et Chouinard (1997) s’appuie sur le constat de la diminution de
la qualité de la relation de l’humain avec le milieu biophysique et avec la communauté
humaine. Malmberg (1992) analyse ce changement en termes de perte d'identité, de non-
conscience de l'espace et du temps, d'oubli du rythme de la vie et du sens du territoire
tandis que Pyle (1992) avance que la plupart des gens ne sont plus exposés régulièrement
aux couleurs, formes, sons et magie de paysages riches et vivants. Or il s’agit d’outils et de
thématiques propres à certains artistes (Uriburu, Oppenheim).

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 6

28 Également, l’amélioration de la relation personne - groupe social – environnement peut

avantageusement prendre appui sur des perspectives biorégionales et une démarche
expérientielle : apprécier, critiquer, connaître l’environnement, partager les impressions
à son sujet, projeter une vision de celui-ci dans le futur puis s'impliquer dans une action
d'amélioration. Or il s’avère que cette démarche est également utilisée par des artistes
lors de débats collectifs avec les habitants pour susciter des regards nouveaux et des
actions sur leur territoire proche. Celui-ci devient alors lieu de pouvoir (Villemagne,
2008) grâce à des pratiques artistiques favorables à un empowerment des habitants qui
entrent alors dans un processus d’évolution critique de leur rapport à l’environnement.
Ici, c’est l’adulte-citoyen, voire écocitoyen (au sens de Sauvé, 2000) et l’adulte apprenant
qui sont interpelés. L’art contemporain orienté vers une réflexion partagée entre l’artiste
et le public sur la contribution de chacun à un projet de société, peut certes contribuer à
une telle dynamique.
29 L’éducation à l’environnement trouve donc non seulement dans l’art contemporain
contextuel des thématiques appropriées mais aussi des démarches qui lui sont proches et
qui correspondent à ses visées.

L’expérience esthétique et la démocratisation par le sensible : un

atout de l’art contemporain pour redécouvrir le territoire

30 Deux concepts éducatifs de l’art contemporain rejoignent particulièrement les

caractéristiques d’une éducation relative à l’environnement axée sur le rapport au
territoire : l’expérience esthétique (et non le plaisir esthétique) et la démocratisation par
le sensible.
31 Les travaux de John Dewey offrent un éclairage majeur sur l’expérience en éducation.
Dans le courant pragmatiste, l’expérience est indissociablement intellectuelle et affective
ou émotionnelle comme l’indique son étymologie : faire l’essai de, éprouver quelque
chose. Dewey (2010) caractérise l’expérience comme l'interaction de l'organisme avec son
environnement, lequel inclut les dimensions sociales (culturelles ou institutionnelles par
exemple) aussi bien que les éléments concrets du cadre de la vie locale. Cette approche
expérientielle convient à l’éducation relative à l’environnement qui se veut ancrée dans
le milieu de vie et fait appel entre autres à l’attention auditive, visuelle, kinesthésique.
Elle est aussi caractéristique de la pratique artistique.
32 Le philosophe Hans Georg Gadamer (1992) précise que l’essence de l’expérience du temps
propre à l’art consiste à apprendre à s’attarder, ce qui signifie pour Hannah Arendt,
apprendre à « fixer » son attention. L’expérience esthétique dans son acception
étymologique (esthetis : sensation) peut solliciter chez les éduqués un rapport au temps
environnemental et un regard nouveau sur l’environnement. Ce concept d’expérience est
au cœur des visées de nombreux artistes se réclamant de l’art contemporain. Une
démocratisation par le sensible se traduit par une rencontre avec la population, une
sollicitation esthétique qui permet une entrée dans un processus éducatif à la fois
artistique et citoyen.
33 La distance réduite entre l’artiste et le co-acteur ou le spectateur (l’habitant) répond à
une fonction nouvelle de l’art : l’art comme être-ensemble grâce aux nouveaux statuts
conférés aux habitants. La plus-value offerte dans l’interaction entre artistes
contemporains et individus dans le cadre d’une éducation environnementale au territoire

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 7

se situe dans sa fonction heuristique, qui aide à comprendre, à appréhender le monde tel
qu’il existe.
34 Mais ce travail artistique peut déclencher chez les populations un autre mouvement : le
glissement du concret du terrain à un symbolisme voire à une identité qui se dégage d’un
territoire, d’un environnement. Ce type de démarche contemporaine participe alors à la
prise de conscience de questions environnementales dans un processus de
territorialisation autrement que par une approche purement rationnelle des
problématiques environnementales. Le domaine de la sensibilité, du « vécu », du « senti »,
de l’imagination, est réhabilité à travers des valeurs que l’on peut qualifier d’esthétiques,
au sens de la sensation. Ce type d’éducation au sensible par le sensible modifie
considérablement la hiérarchie épistémologique habituellement convenue dans le monde
occidental. Le sensible est ici considéré comme une forme de l’intelligible et permet de
promouvoir une éducation holistique visant un épanouissement, une élévation
harmonieuse et accomplie dépassant la dichotomie cartésienne du corps et de l’esprit.
35 Cette invention du quotidien (De Certeau, 1990) par une intervention d’artiste rejoint
d’importants objectifs de l’ERE : l’épanouissement des personnes, le bien-être, et le
développement de nos démocraties. Les habitants ne sont plus uniquement cantonnés à
une posture de spectateurs. Ils peuvent exprimer une visée prospective qui, pour Berger
et al. (2007), est une attitude pour regarder vers le futur, ici le futur du territoire. Ils sont,
par exemple, sollicités avant l’élaboration de l’œuvre par l’artiste mais c’est l’artiste, in
fine, qui crée en s’inspirant de leurs témoignages. Ou bien, l’artiste développe un concept
et offre aux habitants d’en réaliser une mise en œuvre concrète. Une relation
participative peut alors s’installer entre l’œuvre et les habitants de deux façons : par une
réflexion prospective suivie d’une réception de l’œuvre de l’artiste, ou par une
production créative suivie d’une réflexion sur le sens de cette action. Les perspectives
sensible et réflexive sont alors engagées.
36 Ainsi, des œuvres participatives comme les workshops engagent une production
dynamique de groupe qui interroge des formes et des organisations sociales. Explorer
d’autres formes de groupes et d’autres géométries de travail vise à faire émerger d’autres
modalités de construction d’un « commun », une manière autre de faire « société » :
active et toujours en mouvement. Ces pratiques participent alors de la démarche
fondamentale de l’intelligence territoriale (Girardot, 2004) qui consiste à vouloir
redonner prise sur eux-mêmes à des habitants et des acteurs locaux dépossédés de la
maîtrise de leur « destin », aussi bien collectivement qu’individuellement.
37 Les processus d’individuation et de socialisation sont alors à l’œuvre grâce au pouvoir
éducatif de l’art qui s’adresse à chacun au plus près de lui-même et à la fois permet à
chacun de s’ouvrir à l’autre, aux autres, au plus près de lui-même (Kerlan et Langar,
2015). Et ce « plus près de lui-même » peut aussi être entendu comme le territoire qu’il
habite, dans son attachement viscéral à ce lieu (Low et Altman, 1992).
38 Le territoire peut apparaître alors non plus comme un simple support mais comme un
acteur central de l’œuvre car certains artistes s’inscrivent dans des projets dont le but est
de rassembler, d’exprimer l’être ensemble, enfin, d'agir concrètement sur le réel par le
médium artistique. Le territoire est alors au centre de l’œuvre.
39 Au bilan, il est possible d’identifier les principaux éléments de convergence entre l’art
contemporain et l’ERE en lien avec les territoires : une visée éducative pour tous, le
passage par le sensible, la restauration d’un lien social, un rapport au territoire renforcé

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 8

par la redécouverte du milieu et une mise en valeur artistique des spécificités

environnementales ou patrimoniale locales afin de favoriser l’auto-construction
d’identités collectives associées à la capacité décision participative (Froger & Oberti,
2002) ; celles-ci dépassent l’identité patrimoniale pour se tourner vers l’avenir en tant que
forces de proposition et d’action.
40 Mais au-delà d’une telle exploration théorique, nous allons maintenant questionner le
réel afin de tenter de saisir ce qui s’y passe. Deux expériences d’art contextuel aux
spécificités bien différentes, bien que toutes deux en milieu rural, sont mobilisées pour
mieux comprendre le triptyque art - territoire - éducation.

Etude de deux cas : des projets d’art contemporain

dans les Alpes franco-italiennes
41 Nous examinerons donc ici deux projets qui ont pour ambition de développer tout à la
fois une éducation à l’art contemporain et une éducation relative au territoire chez les
populations locales dans une perspective participative. Les deux cas sont choisis en raison
de deux types de participations différentes des habitants. Pour le premier cas,
l’installation pérenne d’une œuvre d’art s’est réalisée à la demande d’un collectif
d’habitants d’un village montagnard isolé. Dans le second cas, ce sont des artistes qui ont
sollicité la participation de résidents locaux dans un workshop en lien direct avec les
éléments de la nature environnante. Ces deux projets ont eu pour dénominateur commun
la rencontre entre des habitants du lieu, des artistes et le territoire.
42 Nous allons investiguer ces projets pour repérer en quoi et sous quelles conditions un
projet d’art contemporain nourrissant des ambitions éducatives dans un contexte rural
peut participer - et avec quelles visées - à une éducation relative au territoire auprès des
habitants. Il s’agira de comprendre les liens qui se tissent dans la réalité de projets entre
art contemporain, territoire et éducation. Nous émettons l’hypothèse que les courants et
approches de l’ERE précédemment identifiés (co-formation, éco-ontogenèse, approche
expérientielle et autobiographique, empowerment), peuvent, à des degrés différents,
trouver des points d’appui et de convergence avec l’ambition éducative affichée par l’art
contemporain de faire vivre une expérience esthétique et de démocratisation par le
sensible à des populations locales.

Contexte

43 En 2011, dans les Alpes franco-italiennes, une route pour l’art contemporain (VIAPAC : Via
per l’arte contemporanea : route pour l’art contemporain) s’est matérialisée sur le territoire
par l’installation pérenne d’œuvres d’art en lien avec les richesses de l’environnement
local en pleine nature ou dans des lieux patrimoniaux le long d’un itinéraire routier. Cette
route participe de la mise en patrimoine dans le cadre de la labellisation des territoires,
ici réserves géologiques, puis géoparcs. L’objectif visé est une appropriation dans la
durée, de l’art contemporain par les populations locales. Pour ce faire, des projets
participatifs (Anne-James Chaton, Ecritures du quotidien, 2012) et des actions éducatives
(Alessandro Quaranta, The changing of the guard, 2011-2012) sont initiés à partir et autour
des œuvres, sous la forme de créations collectives.
44 Par ailleurs, nous examinerons la dynamique d’ateliers artistiques (workshops) qui
consistent à associer habitants et artiste dans la création éphémère d’une œuvre avec des

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 9

matériaux issus de l’environnement proche. Par exemple, « Etapes en scotch, 2010-2011 »

proposé par l’artiste Olivier Grossetête qui organise une sorte de jeu collectif. Les objectifs
visés sont une réappropriation du monde et une irruption de l’imaginaire dans le paysage
selon les sites et les contextes. L’artiste orchestre l’utilisation par de nombreux
participants de cartons assemblés avec du scotch pour réaliser des architectures légères
et éphémères dont l’existence précaire marque la dimension dérisoire de l’architecture
monumentale faite normalement pour « durer ». Nous étudierons ici l’atelier 1arbre
d’Andréa Caretto et Raffaella Spagna. L’objectif des artistes est de questionner le paysage
à la fois comme patrimoine scientifique (géologique) et comme lieu de transformation de
la nature par l’exploitation historique de l’humain (bois, charbon et autres utilisations) et
d’initier les participants à la notion de morphogenèse (phénomène de mutation d’un
organisme) commune à l’art et aux sciences.

Premier cas : réhabilitation d’un territoire abandonné par les

humains grâce à la création d’une œuvre d’art contemporain

45 Ce projet est issu d’une initiative citoyenne : des groupes d’habitants avec leurs élus ont
élaboré un programme de type « nouveaux commanditaires » financés par la VIAPAC. La
Figure 1 identifie les premières étapes du projet.

Figure 1 : Protocole initial du projet

46 L’objectif est de rendre pérenne la mémoire de la présence humaine dans ce hameau à 1

200 m d’altitude, aujourd’hui abandonné alors que des humains y ont vécu durant 800 ans
et que l’abandon de ce lieu de vie reste un souvenir douloureux pour les habitants du
village. Comment ce lieu pourrait à nouveau témoigner de 800 ans de vie humaine faite
d’histoires, d’émotions dans ce site montagnard reculé ? C’est le défi qui a été proposé à
l’artiste Richard Nonas pour lequel l’art est une tentative pour habiter un lieu.
47 Une démarche anthropologique de type ethnos a été utilisée dans un premier temps par
l’artiste : par sa présence sur le territoire, il a cherché à s’intégrer dans la « tribu »
constituée des villageois pour s’imprégner et comprendre la relation historique et
symbolique de ces humains avec leur territoire. Pour ce faire, il a sollicité les habitants
pour partager leur connaissance du passé de cet environnement.
48 L’artiste a résidé dans le village environ six mois, à la rencontre des habitants, à l’écoute
de leurs histoires de vie, à la découverte de la flore et de la faune, des contes et légendes
propres au lieu. Ce temps d’appropriation de l’environnement par l’artiste et de
rencontre entre l’artiste et la population, a permis de générer une découverte mutuelle,
une compréhension des uns et des autres et du territoire autour du village. Sa présence a
poussé les habitants à débattre sur l’évolution des alentours d’un village de montagne et à
négocier avec l’artiste le sens accordé à l’œuvre pérenne sur le territoire local. L’œuvre
n’est pas un produit extérieur installé de manière inopportune et incongrue, une sorte de
verrue dans le paysage. Elle prend sens et donne sens au territoire, elle cherche à

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 10

s’inscrire dans son histoire passée, présente et à venir. Il apparaît que le processus
éducatif se situe plus dans le cheminement qui a précédé que dans la réception de
l’œuvre.
49 L’intervention artistique s’est concrétisée dans deux lieux : une chapelle abandonnée et
un champ. D’une part, le processus de dégradation de la chapelle du hameau a été stoppé
et les ruines de celle-ci ont été transformées en abri de nuit pour randonneurs. D’autre
part, le champ a accueilli une œuvre nommée Edge-stones constituée de pierres alignées
placées dans le lieu pour en marquer les limites et les liens : une ligne relie le moulin à
l’école, une autre l’église au village, une troisième le village aux autres hameaux habités
d’où les enfants venaient à l’école.
50 Ce cas rappelle la démarche proposée par Pruneau et Chouinard (1997), où les
participants sont invités à explorer leur environnement (pour l'apprécier, le critiquer et
le connaître), à partager leurs impressions à son sujet, à projeter une vision de celui-ci
dans le futur puis à s'impliquer dans une action d'amélioration.
51 Enfin, le territoire est ici pensé comme lieu de pouvoir dans le cadre d’un empowerment
(Villemagne, 2005) puisque ce sont les habitants qui ont sollicité la venue d’un artiste
pour « sauver » une partie de leur territoire et de sa mémoire humaine vouée à l’abandon,
pour lui redonner une seconde vie.

Second cas : une œuvre participative

52 Il s’agit d’un workshop 1arbre animé par deux artistes Andréa Caretto et Raffaella Spagna.
Cette œuvre 1arbre a permis à des élèves des Beaux-Arts de la ville de Digne-les-bains, des
élèves de la section bois du lycée professionnel et à quelques habitants de réaliser une
œuvre participative.
53 A l’origine, un peuplier noir est tombé de façon naturelle sur les berges de la rivière.
L’arbre a été entièrement débité en morceaux sur place.
Les fragments ont été distribués aux participants de l’atelier qui ont ensuite eu la
possibilité de les transformer librement. Seules trois règles ont été imposées aux
participants : 1. l’œuvre ne devait avoir aucune valeur utilitaire si ce n’est sa valeur
esthétique ; 2. l’œuvre devait être réalisée uniquement avec le morceau de bois à
disposition (ni colle, ni clou, ni feutre, ni peinture, etc.) ; 3. les déchets de bois issus
du travail artistique devaient être conservés ou réutilisés dans l’œuvre produite.
Toutes les sculptures en bois ont été exposées au musée Gassendi puis déplacées
dans le lit de la rivière, à l’endroit où l’arbre était tombé, afin que se poursuive le
processus de dégradation. (VIAPAC, 2011, p. 4).
54 La description de cet atelier permet de saisir d’entrée de jeu comment différents courants
et approches de l’ERE en lien avec l’éducation aux territoires sont convoqués. En effet, la
pédagogie du sensible, de l’émotionnel et de l’imaginaire correspondent aux spécificités
du courant de l’écoformation de Pineau et de Cottereau. La médiation artistique
contemporaine favorise ce type de démarche : le workshop dans un environnement local
en lien avec des éléments naturels a permis à un ensemble de participants accompagnés
par l’artiste, de toucher, sentir, créer et imaginer en vue de réaliser une production
commune.
55 Dans ces deux projets, nous nous sommes intéressés aux ressentis, à la réception des
œuvres d’art contextuel par les acteurs non-artistes (habitants et participants du
workshop) suite à leurs vécus d’expériences esthétiques et de démocratisation par le

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 11

sensible. Nous avons examiné l’impact de ces projets en termes d’éducation relative au
territoire. Pour ce faire, un questionnaire a été administré aux participants de chacun des
cas et une analyse de la documentation sur ces deux projets a été réalisée.

Méthodologie de recherche
56 Nous présentons ici la démarche méthodologique que nous avons conçue pour étudier les
deux cas (Tableau 2).

Tableau 1 : Démarche méthodologique des deux études de cas

57 La phase 1 appelée « Documentation » est constituée d’un ensemble de données qui

retracent l’historique de ce projet réalisé il y a cinq ans. Bien que sources secondaires
(Tremblay, 1968), ces documents analysés (interviews des acteurs artistes, des habitants
et des élus, productions muséales, explicitation des démarches) permettent de réaliser un
examen critique nécessaire pour comprendre globalement l’ambition éducative et
d’identifier les résultats de ce type de projet d’art contemporain. L’analyse d’articles à
propos de ces projets dans des revues spécialisées en art contemporain et en
développement des territoires permet de mieux comprendre le contexte et les lignes de
force (finalités) conflictuelles ou complémentaires. Mais l’analyse nous permet aussi de
saisir comment un tel projet peut participer à une éducation des habitants à leur
territoire dans le cadre d’une ERE. La place accordée à la parole et aux témoignages des
habitants dans ces documents devient un indicateur d’appropriation du projet par ses
acteurs.
58 La phase 2 concerne l’administration du questionnaire 1. Cet outil comprend des
questions à destination des habitants concernés par l’implantation sur leur territoire
d’une œuvre d’art de la VIAPAC (Tableau 3). Ces questions prennent appui sur la
sociologie de la réception des œuvres (Passeron, 1991) élargie aux caractéristiques de
l’espace public. Les questions 1, 2, 3 et 4 intègrent la dimension de médiation concernant
les formes de socialisation du rapport aux œuvres (Habermas, 1978, 1992). Des références
philosophiques aident à examiner le statut de l’expérience esthétique dans l’éducation
artistique (Kerlan, 2004) (questions 5 et 6) et la place de l’art en éducation (Dewey, 1934)
(question 7). La question 8 nous permet de vérifier si une réflexion systémique existe au
sein des relations nature – humain – culture ; une telle approche systémique constitue en
effet une orientation forte de l’ERE.

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 12

Tableau 2 : Questionnaire à destination des habitants pour le cas n°1

59 Cinquante questionnaires ont été administrés en constituant un échantillon représentatif

par quotas des 182 habitants du village. Les critères distinctifs des quotas sont les
suivants : les habitants à l’année, les habitants de résidences secondaires, les individus
issus de familles « du pays », les néo-ruraux. Nous cherchions à savoir si les habitants se
sont réellement engagés dans un processus d’empowerment et si le rapport au territoire et
à l’environnement local a été impacté.
60 La phase 3 se4 centre sur les entretiens pour le workshop (11 répondants). Nous avons
recueilli auprès des participants les raisons qui les ont conduits à réaliser ce workshop et
ce qu’ils en ont retiré (Tableau 4). Nous avons traité ces informations en regard de leur
âge, « profession » et lieu d’habitation. D’autre part, nous avons recueilli l’avis des
participants sur les fonctions d’œuvres d’art en pleine nature, afin de vérifier si ces
acteurs déclarent porter un autre regard sur des éléments de leur territoire grâce à ce
workshop.

Tableau 3 : Grille d’entretiens - Étude cas n°2

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 13

Tableau 5 : Caractéristiques des répondants (âge et orientation professionnelle ou scolaire)

Résultats et discussion
61 Nous procédons à la présentation des résultats des deux cas. Ceux-ci seront soumis
ensuite à discussion.

Résultats du cas n°1

62 L’analyse des données livre un retour contrasté sur le dispositif de la VIAPAC en ce qui
concerne la réception réelle de ce projet par les habitants.

Une participation incertaine des habitants au projet

63 L’étude de la documentation de 2011 montre que l’initiative du projet revient

exclusivement aux élus et que les paroles des habitants sont absentes de ces documents
bien que l’objectif visé s’inscrive nettement dans une éducation informelle des
populations : il est alors souhaité que « l’œuvre implantée soit portée et comprise par tous ;
qu’elle respecte l’équilibre avec la nature et permette aux habitants et aux randonneurs de trouver
le lien avec notre environnement ».
64 Les 31 réponses (sur 50) au questionnaire confirment que la majorité des habitants
répondants n’a pas été conviée aux réunions du projet, 8 personnes ignorant même
m’existence de celui-ci. Ces résultats interrogent l’atteinte de l’objectif central du projet,
à savoir la prise d’initiative des habitants pour la sollicitation d’un artiste en vue de la
création d’une œuvre visant à symboliser la présence des humains sur un territoire isolé
de moyenne montagne.

Quelle évolution du rapport au territoire chez les habitants ?

65 La réception de l’œuvre sur le territoire reçoit autant de désapprobation que d’intérêt et

le rapport au territoire des habitants a très peu évolué. Seulement huit répondants ont
considéré que l’œuvre avait un impact sur le paysage. Les avis sur l’utilité de celle-ci sont
corrélés sans surprise aux catégories d’habitants (amateur d’art contemporain, amateur
de culture et non amateur). Les liens entre art contemporain et territoire rural ne sont
pas perçus chez les habitants non amateurs d’art.
66 Cependant, le projet d’art a engagé le tiers des personnes dans une réflexion sur
l’évolution de l’environnement local (passé, présent, futur). Si l’engagement affiché dans
la documentation de 2011 n’est pas vérifié auprès des habitants concernant l’initiative du
projet, en revanche, la présence de l’œuvre réalisée a permis une certaine réflexion
patrimoniale. Selon les répondants, le projet a permis une redécouverte de
l’environnement par une mise en valeur originale (« créer un contraste entre des endroits

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 14

perdus et la présence d’un objet d’art » ; « ça embellit le paysage » ; cela aide à se rappeler le vécu
des gens des pays) et une réflexion écologique : « ces œuvres servent à se poser des questions sur
ce qu’on fait à la nature » « on se demande pourquoi c’est là ». Les répondants déclarent à cet
effet vouloir soit respecter, soit protéger, soit s’adapter à leur environnement. Mais c’est
l’impact sur le développement touristique et économique qui domine : « ça fait un but pour
des touristes qui ne seraient jamais allés dans ces endroits » ; « cela invite les touristes à découvrir
des endroits perdus avec une thématique artistique » ; « cela permet de créer une autre forme de
tourisme » et du coup, « ça aide les artistes et ça aide notre pays à vivre ».

Résultats du cas n°2

67 La démarche expérientielle du workshop a ouvert des horizons à ses participants pour une
nouvelle relation à l’environnement naturel, mais on constate qu’elle ne s’adresse qu’à un
public déjà sensibilisé.

Une démarche expérientielle sociale ou culturelle plébiscitée par un public

spécifique

68 La démarche expérientielle proposée par les artistes a été plébiscitée par certains
participants grâce à la dimension coopérative (« l’envie de participer à un travail collectif avec
des artistes … il y en avait qui avait de supers idées »), à la reconnaissance sociale proposée (
« ce qui m’a fait plaisir c’est que notre œuvre soit entrée dans le musée, c’est un peu comme si on
avait fait quelque chose d’important »), à l’acculturation artistique (« ça me fait évoluer encore
sur l’art et les artistes parce que les techniques passent après »). Cependant, ces retours doivent
modérer car ces quelques participants étaient a priori sensibilisés à l’art ou à
l’environnement (tableau 5) ce qui a certainement influencé leurs réponses concernant
leur motivation à participer, leur ressenti et la réflexion sur la place d’œuvres d’art en
pleine nature.

Une évolution du rapport au territoire grâce à l’œuvre ?

69 Les réponses recueillies concernent plusieurs fonctions attribuées à l’art contemporain

tant du point de vue de l’ERE que du développement économique dans une perspective de
durabilité. Les rapports environnement - art contemporain sont sujets à des
considérations sociales, éthiques et économiques.
70 Les verbatim montrent une évolution de la relation des acteurs avec leur environnement
dans deux directions : le respect de la nature (« les déchets devaient aussi faire partie des
œuvres, il ne fallait pas les jeter et les considérer comme importants : ça fait réfléchir ») et la
relation nature-art (« maintenant je ne regarderai plus les arbres de la même façon »).

Discussion
71 Notre objectif était de repérer en quoi et sous quelles conditions un projet d’art
contemporain nourrissant des ambitions éducatives dans un contexte rural pouvait
participer à une éducation des habitants concernant leur territoire dans un cadre
informel.

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 15

72 Les résultats apparaissent mitigés cinq ans après cette expérience esthétique en terme
d’éducation à l’environnement et au territoire. En effet, la question d’une véritable
participation active des habitants pour le cas n°1 reste posée tandis que les participants
au workshop (cas n° 2) plébiscitent cette pratique sensible et coopérative, même si les
propos d’un tiers des répondants ne montrent que des amorces de réflexion non
problématisée sur le regard qu’ils portent sur leur territoire.
73 Le résultat semble bien mince par rapport à l’investissement financier et humain
consacré. Cela amène à formuler deux questions : Une seule expérience esthétique suffit-
elle à nourrir le processus éducatif d’une réflexion concernant une réalité
environnementale complexe ? Quelle préoccupation domine : le projet éducatif ou le
développement touristique durable ?

Un décalage entre les temporalités éducatives et celles des projets artistiques

74 La réussite d’un processus d’éducation au territoire repose sur une double condition : la
multiplicité d’expériences esthétiques se déployant sur un long terme. Le seul projet
VIAPAC ne permet pas de développer une reliance écologique chez les habitants. Celle-ci
a besoin de répétitions, de confirmations, de nouveaux couplages (Cottereau, 2000), d’où
la nécessité de penser cette éducation en termes de parcours de territoire parsemé
d’évènements artistiques et culturels. Même s’il existe une motivation réelle des artistes
et des élus pour éduquer les habitants au territoire, le processus d’empowerment
timidement amorcé ne peut perdurer car aucun suivi éducatif auprès des habitants n’est
assuré depuis 5 ans.

Une pseudo éducation au service du développement économique du territoire

75 Dans ces deux études, une différence assez importante apparaît entre la littérature
produite sur ces projets et les discours des populations concernées en ce qui concerne
leur empowerment. Une pseudo éducation des adultes servirait-elle d’alibi pour faciliter un
développement économique de territoires isolés ?
76 Ces actions s’inscrivent dans la mouvance de développement du territoire de manière
durable plutôt que dans le cadre de l’ERE. En effet, l’aspect touristique et économique
prédomine dans les discours des acteurs et supplante des objectifs éducatifs peu
explicites.
77 On retrouve ici la même problématique identifiée dans les orientations internationales de
l’UNESCO et dans des projets scolaires partenariaux d’éducation formelle et non formelle
au patrimoine, où les dynamiques de projet de développement des territoires impactent
très largement l’atteinte des objectifs éducatifs de ces projets (Barthes, Blanc-Maximin,
Alpe, Floro, 2014 ; Blanc-Maximin, Floro, 2017).

Conclusion
78 A la question initiale que nous avions posée sur les fonctions éducatives de l’art
contemporain concernant le rapport au territoire rural, de nombreuses réponses
théoriques ont été apportées, même si l’art contemporain est par ailleurs soumis à des
dilemmes entre ses fonctions économiques de marchandisation, et ses fonctions créatrice
et heuristique.

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 16

79 Théoriquement, un projet d’art contemporain constitue un appui pour renforcer le lien

social entre les habitants afin qu’ils s’approprient ou redécouvrent leur territoire de
vie. Mieux encore, une coopération entre artistes et populations dans des projets locaux
relatifs au territoire peut faire émerger des questions territoriales et existentielles
complexes. Néanmoins, la rencontre de deux univers (l’art contextuel et le territoire
rural) représente une opportunité pour dépasser une conception traditionnelle du
territoire qui limiterait son rôle à celui d’un espace de support à l’activité économique.

BIBLIOGRAPHIE
Ardenne, P., Beausse, P. & Goumarre,L. (1999). Pratiques contemporaines : l’Art comme expérience.
Paris : Éditions Dis voir.

Ardenne, P. (2002). Un Art contextuel. Paris : Flammarion.

Ardenne, P. (2009). Art, le présent : la création plastique au tournant du XXIe siècle. Paris : Éditions du
Regard.

Ardenne, P. (2011). L’art dans l’espace public : un activisme. Les Plumes [revue.edredon].
Bibliothèque et Archives nationales du Québec.

Barthes, A., Blanc-Maximin S., Alpe, Y., Floro, M. (2014). L’éducation au patrimoine : pourvoyeuse
de savoirs et/ou au service des territoires ? Colloque international « Les éducations à, un levier de
transformation du système éducatif »,17-19 novembre, Rouen (actes en ligne : https://
halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01183403)

Barthes, A. Lange J-M. Tutiaux-Guillon N. (2017). Dictionnaire critique des concepts et enjeux des
éducations à. Paris : L’Harmattan.

Barthes, A., Champollion, P. (2012). Éducation au développement durable et territoires, Évolution

des problématiques, modification des logiques éducatives, et spécificité des contextes ruraux.
Éducation relative à l'environnement - Regards, Recherches, Réflexions, 10, 36-51. Québec. http://
www.revue-ere.uqam.ca/categories/volumes/v10.html.

Blanc-Maximin, S., Floro, M. (2017). L’éducation au territoire à l’école élémentaire. Le cas des
projets PNR Queyras-EN. Permanences et évolutions de la relation complexe éducation – territoire.
Londres : Editions ISTE.

Berger G., de Bourbon-Busset J., Massé P. (2007). De la prospective Textes fondamentaux de la

prospective française 1955-1966, textes réunis et présentés par Philippe Durance, 2ème édition.
Paris : L’Harmattan.

Berryman, T. (2003). L'éco-ontogenèse : les relations à l'environnement dans le développement

humain - d'autres rapports au monde pour d'autres développements. Éducation relative à
l'environnement : Regards - Recherches - Réflexions, 4, 207-228.

Berryman, T. (2007). L’autobiographie environnementale : la prise en compte des dimensions

écologiques dans les histoires de vie. Colloque international Le biographique, la réflexivité et les
temporalités, 311- 334. Tours : Université François Rabelais de Tours.

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 17

Buren, D. (2005). À force de descendre dans la rue, l’art finira-t-il par y monter ? Paris : Sens et Tonka

Cottereau, D. (1999). Chemins de l’imaginaire. Pédagogie de l’imaginaire et éducation à l’environnement.

La Caunette: Éditions de Babio.

Cottereau, D. (2000). Evaluer la mise en forme du lien éco-logique. Education relative à

l’environnement. Regards-recherches-réflexions, 2,173-181.

De Certeau, M. (1990). L’invention du quotidien I : Arts de faire. Paris: Gallimard Folio Essais.

Chapman, D. (1993). Adult education and our common future. Adults Learning, 4(8), 222.

Dewey,J. (1934) (Ed.2010). Art as expérience. Paris : Gallimard Folio Essais.

J. Eidelman (1999). La réception de l’exposition d’art contemporain Hypothèses de collection.

Publics & Musées, 16, 163-192.

Gadamer, H-G (1992). L'Actualité du beau. Textes choisis, traduits de l'allemand et présentés par
Elfie Poulain. Coll. « De la pensée ». Aix-en-Provence : Éditions Alinéa.

Gibson, J. J. (1977). The theory of affordances. In R. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, acting,
and knowing: Toward an ecological psychology (67-82). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Girault, Y. et Barthes, A. (2016), Postures épistémologiques et cadres théoriques des principaux

courants de l’éducation aux territoires- Education Relative à l’Environnement : Regards - Recherches –
Réflexions, 13, 25-43.

Gomez, N. (2016). Art contemporain en pays dignois. La force d’un projet artistique au profit du
développement local. Revue Espaces 331, 104-108.

Habermas, J. (1978). L’espace public : archéologie de la publicité comme dimension de la société

bourgeoise. Paris : Payet

Habermas, J. (1992). L’espace public, trente ans après. Quaderni, 18.

Kerlan A. (2004) L’art pour éduquer ? La tentation esthétique. Contribution philosophique à l’étude d’un
paradigme. Québec : Presses de l’Université Laval.

Kerlan, A. Langar,S. (2015). Cet art qui éduque. Bruxelles : yakapa.be.

Le Berre, M. (1992). « Territoires ». In Bailly, A., Ferras, R. & Pumain, D. (dir.) Encyclopédie de
géographie. Paris : Economica.

Low, M.S., Altman, I. (1992). Place Attachment, Human Behavior and Environment. Berlin:
Springer.

Malmberg, T. (1992). Time and space in human ecology. Dans R.M. Dubey (ed.), Human ecology and
environmental education. 29-60. Allshabad, India: Chugh Publications.

Millet, C. (1994). « L’art contemporain ». Paris : éditions Dominos.

Passeron, J-C. (1991). L’usage faible des images. Enquêtes sur la réception de la peinture. Le
raisonnement sociologique. L’espace non-poppérien du raisonnement naturel, 257-288. Paris : Nathan,
coll. « Essais & Recherches ».

Pineau, G. (1992). De l’air. Essai sur l’écoformation. Paris, France : Païdeia.

Pruneau, D. et Daigle, J. (1995). Les méthodes affectives pour augmenter la perception

environnementale. Green Teacher, 45(44).

Pruneau, D. et Chouinard, O. (1997). Un modèle d’intervention pédagogique qui favorise la

relation personne/groupe/social/environnement. Dans Mohamed Hrimech et France Jutras

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 18

(eds), Défis et enjeux de l’éducation dans une perspective planétaire, 107-123. Sherbrooke : Éditions du
CRP.

Pyle, R.M. (1992). Intimate relation and the extinction of experience. Left Bank, 2, 61-69.

Sauvé, L. (2000). L’éducation relative à l’environnement – Entre modernité et post-modernité : les

propositions du développement durable et de l’avenir viable. In A. Jarnet, B. Jickling, L. Sauvé, A.
Wals & P. Clarkin (dir.). The Future of Environmental Education in a Postmodern World? Whitehorse:
Yukon College, p. 57-70.

Schiller, L. von. (1992). Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme. Paris : Aubier.

Tremblay, M-A. (1968). Initiation à la recherche dans les sciences humaines. Montréal : Mc Graw-Hill

Swidzinski, J. (1976). L'art comme art contextuel. Lund, Suède : Ed. Shillem Galeries S. Petri.

Villemagne, C. (2005). L’éducation relative à l’environnement en milieu communautaire urbain.

Un modèle théorique en émergence enrichi de l’exploration collaborative de pratiques
éducatives. Thèse inédite de doctorat. Montréal/Rennes : Université du Québec à Montréal et
Université de Haute-Bretagne.

Villemagne,C. (2008). Regard sur l’éducation relative à l’environnement des adultes, VertigO - la
revue électronique en sciences de l'environnement [En ligne], Volume 8 Numéro 1 | avril 2008, mis en
ligne le 12 avril 2008, consulté le 10 décembre 2016. URL : http://vertigo.revues.org/1915 ; DOI :
10.4000/ vertigo.

Zalay, M. (2010). Editorial, Revue RURART. Paris : Ministère de la Culture et de la Communication.

Consulté sur www.rurart.org

RÉSUMÉS
Cet article a pour objectif d’explorer les fonctions éducatives de l’art contemporain dans le
domaine de l’éducation relative à l’environnement (ERE), plus spécifiquement en ce qui concerne
le développement territorial. L’art contemporain contextuel qui prend appui sur le territoire
pour exister, est considéré ici comme une contribution potentielle à l’éducation relative à
l’environnement. Nous proposons d’abord une mise en lien de ces deux champs retraçant
l’histoire de l’art contextualisé et rappelant les visées et valeurs de l’ERE. Puis, l’étude de deux
dispositifs participatifs d’art contemporain à visée éducative dans des territoires ruraux du Sud
de la France, l’un provenant d’une demande de la population, l’autre d’une initiative d’artistes,
permettent de comprendre, au-delà des postures théoriques, ce qui se joue en réalité. La genèse
des dispositifs, puis les effets sur les habitants participants ont été étudiés. Les résultats mettent
en évidence que les expériences artistiques participatives n’impactent que modestement le
rapport au territoire de vie de certains habitants. Si elles mobilisent successivement l’expérience
esthétique et la démocratisation par le sensible, le décalage entre le processus éducatif qui
nécessite du temps et la réalisation d’un projet artistique ponctuel en limite les effets. On observe
aussi un dévoiement des objectifs réellement éducatifs vers une utilisation de l’art comme source
de développement économique et touristique.

This article aims to identify educative functions of contemporary art to target environmental
subjects, methods and practices of territorial education. We studied two participative projects of
contemporary included in an informal educational device destinated to french population living
in rural environment. This study aims to prove the existence of these functions of contemporary
art. This methodology includes, on one hand, the analysis of literature based on these projects
and, on the other hand, an anlysis of inquiries from sample of local population. Results are two

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017

 L’art contemporain dans un territoire rural : quelle contribution à l’éducati... 19

fold because, first these artistic events participate in the social link and change opinions on the
local environment and the territories. Anyway, they also have a great impact on economic and
touristic development.

INDEX
Mots-clés : éducation relative à l’environnement, éducation non formelle, territoires, ruralité,
art contemporain, éducations à
Keywords : environmental adult education non formal, territorial education, rural population,
contemporary art.

AUTEURS
ANGELA BARTHES
Professeure des universités à Aix-Marseille, Angela Barthes enseigne dans le domaine de
l'environnement. Elle effectue ses recherches en éducation dans le développement des territoires
ruraux. Elle s'intègre dans les réseaux nationaux et internationaux des éducations à
(développement durable, patrimoine, citoyenneté, territoires.....). Elle est coordinatrice du «
dictionnaire critique des enjeux et concepts des éducations à » avec Jean-Marc Lange et Nicole
Tutiaux-Guillon. (Courriel : angela.barthes@univ-amu.fr)

Éducation relative à l'environnement, Volume 14 - 1 | 2017