Les modèles de management des organisations : une

démarche d’organizing ?

Faouzi Bensebaa, Professeur, Université de Reims, IRG

faouzi.bensebaa@wanadoo.fr

Résumé : Cette recherche examine l’existence des modèles de management et la façon dont les
organisations les opérationnalisent. Méthodologiquement, le travail mené s’appuie sur l’étude
qualitative du cas d’une organisation de l’enseignement supérieur privé en France. Les résultats
obtenus mettent l’accent sur quatre variables clés - implication, individu, savoirs, formalisme -,
représentatives du modèle de management de l’organisation analysée. Les résultats conduisent
également à considérer le modèle de management comme un outil de compréhension de l’activité
de l’organisation. Les résultats laissent entendre enfin que le modèle de management constitue
une traduction appropriée de l’organizing de l’entreprise choisie. Cet organizing est contingent à
cette dernière, tout en s’appuyant sur des principes de management universellement reconnus.

Mots-clés : Contingence - modèles de management - organisation - principes de management -

universalisme

Abstract : This research examines the existence of management models and the way in which
organizations apply them. From a methodological viewpoint, the work carried out was based on
the qualitative study of the example of a private-sector, higher educational organization in
France. The results obtained put the accent on four key variables - implication, the individual,
experienced-based knowhow, formalism -, which are representative of the management model of
the organization under analysis. The results also lead one to consider the management model as
a tool with which to understand the activity of the organization. Lastly, the results lead one to
believe that the management model constitutes an appropriate translation of the chosen firm's
organizing. While contingent to the latter, this organizing relies on universally-recognized
management principles.

Key words : Contingency – management models – organization – management principles -

universalism

1
Introduction

Un nombre significatif de modèles de management (désormais MM) visant à gérer les

hommes et les femmes ont émergé depuis la fin du 19ème siècle. Appréhendés dans une

perspective diachronique, ils peuvent être distingués en modèles traitant d’une question (le

modèle EFQM - European Foundation for Quality Management - par exemple), d’un thème

(l’EVA - Economic Value Added - le reengenering de process par exemple) ou d’une mode à durée

de vie limitée. Saisis dans une perspective synchronique, ils se veulent une représentation stable

des éléments composant une organisation (Jardat et Pesqueux, 2009). Qu’ils soient diachroniques

ou synchroniques, ces modèles ont été adoptés ces dernières décennies de façon substantielle, tant

par la communauté académique que par les praticiens et leurs qualités supposées ont été

largement reconnues. Par exemple, les MM diachroniques Six Sigma et Balance Scorecard (ou

tableau de bord prospectif) prennent en charge certains types de problèmes organisationnels tout

en cherchant à mettre en évidence la meilleure voie pour obtenir l’excellence organisationnelle,

l’idée sous-jacente étant que l’application des principes qu’ils énoncent devrait conduire, toutes

choses égales par ailleurs, à une performance élevée (Rigby, 2005).

Quant au MM synchronique (objet de cet article), il peut être appréhendé comme une

tentative de création et de simplification des interprétations liées à l’environnement afin de

pouvoir agir physiquement et socialement sur les organisations, offrant ainsi un guide pour

l’action. Il peut être vu également comme l’interprétation quelque peu arbitraire des activités

organisées (Daft et Weick, 1984). Toutefois, le MM doit être distingué du business model qui a

trait aux sources de revenus, à la structure des coûts, au choix de faire ou de faire faire et à la

façon de réaliser le profit. Plus précisément, un business model définit la façon dont une

2
organisation fournit de la valeur au client et transforme les paiements reçus en profits (Teece,

2010).

Cependant, si la plupart des organisations savent le plus souvent identifier ce qu’est leur

business model et mettent l’accent sur le leadership, peu d’organisations comprennent ce qu’est

un MM (plus précisément ce qu’est un MM synchronique), voire ce qu’est leur propre MM.

L’objectif de cet article est de montrer que l’organizing - et non les structures

organisationnelles per se - peut être compris au moyen du MM. Cet objectif n’est pas dénué

d’intérêt, dans la mesure où le MM conduit à rendre les choses intelligibles, telle que la façon

dont le business model est mis en œuvre, ou tels que les chemins susceptibles de permettre

l’adaptation, l’innovation et la pérennisation. De manière subsidiaire, l’article cherche à étudier si

le MM, affiché et/ou adopté est contingent à l’organisation ou s’il est le produit de l’équilibration

active de l’environnement et donc, d’un environnement tétranormalisé, suite à des pressions

institutionnelles (Savall et Zardet, 2005).

Trois parties structurent les propos qui suivent. Nous analyserons dans un premier temps

les MM en relation avec la conception de l’organizing. Nous exposerons dans un deuxième temps

le champ d’observation et la méthodologie choisie. Enfin, dans un troisième temps, nous

analyserons les résultats obtenus et discuterons les interprétations qu’ils induisent.

1. Le MM et l’organizing

Étudier les MM nécessite d’expliciter tant la notion de modèle que celle de management

(1.1.) et de réexaminer les principes clés de management (1.2.).

3
 1.1. Nature des modèles et du management

L’appréhension des phénomènes organisationnels et du management est susceptible de passer

par un modèle. En effet, comme tout objet social, l’organizing1 ne peut être saisi que par le

truchement de représentations. Et c’est le modèle qui offre les concepts et les relations conduisant

à la fixation de la représentation. Dès lors, le modèle va être dépendant de cette représentation -

forcément partielle - tout en étant programmateur. Toutefois, la représentation n’est pas la même

selon les modèles. Et un modèle n’est séduisant que s’il est susceptible d’apporter de la

compréhension.

Deux éléments clés définissent le modèle : la simplification et le caractère normatif. La

simplification de la réalité ou sa réduction conduit à une représentation passive alors que l’aspect

normatif amène à une approche active. Ces deux éléments constituent la modélisation, qui est par

définition sans fin. Cette modélisation a toujours été source de difficultés en sciences sociales et

fait l’objet de plusieurs approches. Ainsi, pour Boyer et Fressnet (2002), quatre modalités

déterminent la conception de modèles en sciences sociales : un idéal à atteindre, la stylisation

d’un ensemble de caractéristiques réellement existantes, la construction de liens logiques sur la

base de comportements supposés essentiels des acteurs, une réponse appropriée aux problèmes

issus des évolutions antérieures. Pour sa part, Hatchuel (2000) considère que quatre critères

fondent les modèles organisationnels : une vision allant au-delà des techniques d’organisation ;

un dépassement des spécificités sectorielles ; l’existence d’institutions conduisant la formulation

et la diffusion du modèle ; des concrétisations illustratives et exemplaires. Enfin, Pesqueux

(2010) estime que trois conceptions de compréhension des organisations existent : une

1
L’organizing est défini par Weick (1969, p.91) comme « le processus de résoption de l’ambiguïté dans un
environnement mis en acte, au moyen de comportements enchevêtrés, enchâssés dans des processus reliés de
manière conditionnelle ». En d’autres termes, l’organisation existe, non pour produire des biens et des services ou
réaliser des profits, mais pour réduire l’ambiguité. Dans cette veine, agir en commun nécessite un accord minimal sur
le sens de la situation et s’organiser consiste à faire sens ensemble dans/via des activités/conjointes (Giroux, 2006).

4
conception fonctionnaliste (des techniques utiles de gestion) ; une conception substantialiste

(fondée sur un élément donné comme facteur d’émergence de l’organisation) ; une conception

essentialiste (axée sur l’essence de l’organisation). Au-delà de ces acceptions, même si nous

penchons pour leur hybridation pour une définition adéquate du MM, ce qui importe est la

justification du modèle. Dit autrement, le modèle retenu est-il approprié à la représentation de

l’organisation ? Est-il en adéquation avec les objectifs définis par l’organisation ? Est-il en

mesure de proposer des lois en relation avec des régularités, des capacités d’interprétation et la

validité de ses prédictions ? (Pesqueux, 2009). Cependant, établir des modèles en matière

d’organisations vise également à expliciter les techniques et les outils utilisés, tout en permettant

le cas échéant l’identification des faiblesses des organisations. Par ailleurs, alors que la

modélisation est le processus qui aboutit au modèle, celui-ci, une fois précisé et agréé, est associé

à une dimension performative auto-réalisatrice, les acteurs censés devoir réaliser les objectifs des

représentations qu’ils se font de leurs actiivtés. L’explicitation de la notion de modèle conduit à

se pencher sur celle de management.

1.2. Du leadership au management

La prise en compte du MM met logiquement le management au centre de l’attention. En effet,

de façon surprenante, en dépit de l’abondance des réflexions axées sur cette thématique et de

l’ancienneté de la littérature managériale, comme l’illustrent les travaux d’auteurs majeurs,

comme Henri Fayol, Mary Parker Follett et Chester Barnard, force est de constater que la

primauté a été accordéedepuis le début du 20ème sicècle au leadership - un processus d’influence

sociale portant sur les styles, les traits et les comportements d’individus, en mesure d’entraîner

les autres -, particulièrement dans le cas des entreprises de grande taille et des organisations

industrielles (Barker, 2001 ; Wood, 2005). Dans cette veine, dans la plupart des conceptions du

5
management et des organisations, le leadership occupe une place centrale en matière de définition

des principes managéraiux et organisationnels clés, de motivation des employés, de

communication des buts et de la vision (Crevani et al., 2010).

Cette primauté est susceptible d’être expliquée à partir de la représentation de l’organisation

comme machine2. Ayant pour fondement la physique newtonienne, l’organisation mécaniste est

appréhendée comme une collection d’éléments substituables, susceptibles d’être optimisés et

stabilisés. En outre, elle est estimée fondée sur des relations de causalité prédictibles. Enfin, sa

direction est vue comme relevant d’un leader, considéré comme chef et contrôleur, ce qui

rapprocherait ce type de métaphore de la métaphore militaire. Cette conception de l’organisation

a pour effet l’émergence d’un management axé sur la centralisation de la planification, de la

coordination et du contrôle. Dans cette veine, l’accent est mis seulement sur la fin, la

détermination des moyens servant uniquement à atteindre la fin. Les flux d’information sont

établis, de façon délibérée, dans les sens souhaités. Le rôle des individus est mineur - ils ont

besoin d’instructions (au sens de la théorie X3) -, alors que la motivation est extrinsèque. Dans

cette perspective de stabilité réifiée, le changement ne peut se produire que via le développement

de projets.

Cette conception illustre, on ne peut plus, l’approche « cockpit » du leadership, dans laquelle

des leaders en faible nombre contrôlent les actions d’un nombre élevé de managers en front-line.

Ce contrôle passe par la surveillance des variations qui peuvent se produire en temps réel par

rapport à un plan préalablement établi, comme dans un jeu électronique, dans lequel un groupe

2
L’organisation comme machine fait partie des sept images susceptibles de caractériser les organisations : machine,
organisme vivant, cerveau, culture, système politique, prison mentale, instrument de domination (Chandler, 1962 ;
Livian, 2008 ; Morgan, 1986 ; Rouleau, 2007 ; cf. également l’ouvrage collectif dirigé par Charreire et Huault,
2009).
3
Cette théorie, proposée par McGregor, 1960, stipule que les individus dans les organisations sont paresseux, peu
imaginatifs, dotés de capacités intellectuelles faibles. Dès lors, ils ont besoin d’être commandés et contrôlés (cf.
également infra).

6
limité, opérant à partir d’un centre de contrôle, surveille les actions de centaines d’individus4. Dès

lors, le management paraît incongru dans cette conception, puisque tout passe par la mesure et

tout est fait pour rendre possible le jugement en dehors du système. Cette vision peut être

appréhendée comme le but ultime de la technologie : un contrôle étroit des comportements. En

outre, cette vision distingue les planificateurs/contrôleurs des exécutants et laisse entendre que la

connaissance gravite autour du centre, rendant ainsi les leaders en mesure de prendre les

meilleures décisions. Toutes les parties prenantes sont dans cette conception les sous-contractants

de l’équipe dirigeante. Et toutes les actions entreprises visent à satisfaire des cibles parfaitement

identifiées, classiquement la valeur de l’actionnaire (Hope 2008). Le résultat est une approche

quelque peu déterministe du MM. Enfin, cette conception serait fondée sur une ontologie

corrélationniste, c’est-à-dire une conception qui analyse l’organisation comme une corrélation

entre les choses (Hernes, 2008).

A contrario, se représenter les organisations comme des systèmes ouverts repose sur l’idée

que la métaphore scientifique correcte serait liée davantage au quantum qu’à la physique

newtonienne. Cette conception se distingue de façon fondamentale de la conception mécaniste

par son focus sur le holisme au détriment de la prise en compte des parties. Dans cette veine, les

systèmes sont compris comme portant une attention soutenue aux liens entre les hommes, aux

liens entre les hommes et les objets, et ce sont ces liens qui donnent du sens aux organisations. En

d’autres termes, lorsque les hommes établissent des relations entre eux, des patterns

d’associations sont produis et reproduits, pouvant être ainsi des abstractions stables. Dès lors,

l’appréhension des organisations - nécessairement plastiques - à partir de cette perspective

4
Nous pouvons même aller plus loin en invoquant le film de Spielberg « Minority Report » où le contrôle des
comportements déviants se fait largement en amont, c’est-à-dire au moment où la déviance est pensée. Un
rapprochement peut également être établi avec le panoptique de Bentham : le modèle idéal du conrôle serait l’auto-
contrôle.

7
conduit à la prise en compte d’un paysage constitué de connexions, de phénomènes difficilement

réductibles à de simples causes à effets ou péniblement expliqués par l’étude de parties comme

facteurs isolés. Ce qui émerge surtout est la nécessaire appréhension de processus dynamiques et

de leur matérialisation en comportements et formes visibles (Wheatley, 1999).

La conception système ouvert - et forcément processuelle de notre point de vue - fait que dans

le monde du quantum, rien ne se produit sans qu’un élément rencontre un autre élément. En

d’autres termes, rien n’existe en dehors des relations. Et ces relations sont temporaires lorsque les

processus ou les individus se connectent et combinent pour produire les résultats souhaités ou se

renouent pour chercher d’autres résultats. Ceci signifie qu’un concept de causalité bien établie,

fondamental à la planification et au contrôle ne peut être pertinent. Bien qu’il y ait toujours des

causes pour n’importe quel effet, les causes sont toujours très complexes, peuvent seulement être

vérifiées par un travail de remontée à partir de l’effet et rarement, si ce n’est jamais, se produisent

de nouveau dans la même voie. Bien que la causalité puisse paraître séduisante sur les cartes de la

stratégie et les tableaux de bord, dans le monde réel des relations humaines complexes, elle peut

être dangereuse (Hope 2008 ; Wheatley, 1999). Cette conception, fondée sur une ontologie

processuelle et de type relationnel, permet de comprendre pleinement les réalités

organisationnelles (Hernes, 2008). Elle correspond en fin de compte à l’organizing, c’est-à-dire à

l’enchevêtrement des comportements (Weick, 1979), qui en constituent la « grammaire »,

susceptible d’aider les acteurs à octroyer du sens aux actions et aux événèments passés et à guider

les actions futures. Cet organizing est une improvisation sans fin.

Il ressort de ce qui précède que la notion de modèle prend tout son sens lorsque les

organisations sont saisies de façon ouverte et processuelle et la formalisation permet de rendre les

activités compréhensibles, et éventuellement les faire évoluer.

8
 Dans ce qui suit, nous allons mettre à l’épreuve cette acception du MM - l’organizing lié

aux principes clés du management - en étudiant de façon exploratoire le cas d’une organisation

privée de formation supérieure en France.

2. Champ d’observation et méthodologie

L’examen des questions abordées par les MM en usage s’appuie sur l’analyse de données

empiriques relatives à l’étude de cas d’une organisation en France. Nous présenterons tour à tour

les raisons du choix de ce terrain empirique (2.1.) et les principales caractéristiques de la méthode

de collecte de données (2.2.).

2.1. Le champ d’observation

Notre présence comme intervenant dans une organisation de formation supéreure privée (de

Bac + 1 à Bac + 5) nous a amenés à constater, via des entretiens informels, l’acuité de la question

du MM dans l’organisation. Outre l’utilisation opportune de cette présence sur le terrain, trois

raisons majeures justifient le choix de cette organisation comme champ d’investigation : son rôle

historique dans le développement d’un groupe ; l’hétérogénéité des parties prenantes (managers

au niveau élevé, middle management, exécutants, étudiants, syndicats, etc.) susceptible de

conduire à la défense d’intérêts contradictoires ; un environnement concurrentiel assez aigu.

Le groupe École Supérieure Européenne de Management (ESEM)5 fait partie de Thor

Enseignement Group, un important groupe d’enseignement supérieur privé en France avec 15

entités, plus de 30 établissements, 16000 étudiants, 2000 enseignants et intervenants et plus de

60000 anciens étudiants (source : site du groupe). L’histoire de Thor Enseignement Group se

5
Les noms des acteurs ont été changés.

9
confond avec celle de l’ESEM puisque c’est cette dernière, qui a donné naissance au premier

(voir tableau 1).

Année Objet Observation

1980 Création de l’ESEM Paris Création
1986 Ouverture de ESEM Bordeaux Croissance organique
1987 Ouverture de ESEM Toulouse Croissance organique
1988 Ouverture de ESEM Lille Croissance organique
1989 Ouverture de ESEM Strasbourg Croissance organique
1990 Ouverture de ESEM Lyon et passage de tous les Croissance organique
établissements à une formation en 4 ans (développement du
produit)
1993 Création de EFCAPA, spécialisé dans la formation par Croissance organique
alternance et continue à Paris, puis à Lille
1994 Acquisition de l’EIA (informatique) Croissance externe
1997 Acquisition de l’EPSG (école de gestion implantée à Paris, Croissance externe
New York et Tokyo)
1998 Acquisition de la SAPI (école de formation spécialisée en Croissance externe
aéronautique, astronautique et informatique embarquée)
1999 Création de TECNEP (école spécialisée en expertise Croissance organique
informatique)
2001 Création de e-Businessarts (école de création numérique) Croissance organique
2001 Lancement du concours d’entrée « CEES » en 2001 Croissance organique
(développement du
produit)
2002 Constitution de Thor Enseignement Group et passage de tous Croissance organique
les programmes des écoles du groupe à une formation en 5 (développement du
ans produit)
2003 Création de ISB (Institut Supérieur de Biotechnologie) Croissance organique
2004 Reprise de CSI Comptabilité (école d’expertise comptable) Croissance externe
2004 Lancement d’Ecole supérieure des Technologies avancées Croissance organique
(département alternance de Technep)
2006 Reprise de l’Ecole d’Ingénierie en Technologies Avancées Croissance externe
(EITA), école spécialisée en innovation, en énergie et en
développement durable
2006 Reprise de EPC (école de préparation aux concours) Croissance externe
2007 Lancement de Thor Coaching, entité dédiée au soutien et au Croissance organique
tutorat
2009 Lancement de Thor Executive Apprentissage (entité dédiée à Croissance organique
la formation durable et aux acquis de l’expérience) et de Thor
EGT (entité dédiée à la combinaison de la compétence en
gestion et de la compétence en technologie)
Tableau 1 – Fondement et évolution du groupe ESEM
(sources : site du groupe et brochures)

10
 Comme le montre le tableau 1, le développement du groupe s’est appuyé tant sur la

croissance organique que sur la croissance externe. Il s’est également fait au moyen de la

croissance conjointe : établissement de partenariats avec des institutions académiques,

particulièrement à l’international.

Aujourd’hui, le groupe est constitué de trois pôles (figure 1).

• Thor Institut des affaires : ESEM – EPSG – EPC - CSI Comptabilité - EFCAPA

• Thor Formations Évolutives : Thor Coaching – Thor Executive Apprentissage – ESTA

• THOR École de Technologie : EIA - EITA - Tecnep – SAPI - ISB - E-Businessarts - Thor

EGT.

Benoît
Chirouble

Hervé
Porcher François
Bouilleth

Thor Formations Thor École de

Thor Institut des
Évolutives Technologie
affaires

ESEM - EPSG - EPC - Thor Coaching EIA- EITA- TECHNEP – SAPI – ISB - E-
CSI Comptabilité - Thor Executive Apprentissage BUSINESS - THOR EGT
EFCAPA Thor ESTA

Figure 1 – Les trois pôles du groupe Thor

(sources : site du groupe et brochures)

11
 Fondé sur le concept de campus urbain - des établissements au cœur des villes -, le groupe est

dirigé par Benoît Chirouble, Président-fondateur avec Hervé Porcher, comme Vice-président

Exécutif de Thor Enseignement Group et François Bouilleth, Directeur Général de Thor

Enseignement Group.

Le groupe ESEM - qui nous intéresse ici - est le navire amiral de Thor Enseignement

Group. En termes de gouvernance (figure 2), à l’instar du groupe Thor, il est dirigé par Benoît

Chirouble, qui est secondé par Hervé Porcher, Vice-président du groupe Thor, François

Bouilleth, Directeur Général en charge du marketing et de la communication du Groupe Thor,

Anne-Marie Leleux, Directeur de la Pédagogie et des Relations Internationales et Dominique

Fontaine, Directeur Central. Dans cette configuration, l’établissement de Paris (en gras dans la

figure) joue un rôle clé dans le pilotage du groupe.

12
 Benoît
Hervé Chirouble
Porcher
Bardèche François
Bouilleth

Dominique
Fontaine Anne-Marie
eneviève Leleux

Groupe ESEM

ESEM ESEM ESEM

Nantes ESEM ESEM ESEM
ESEM Strasbourg Toulouse
Lyon Bordeaux
Lille Paris
Figure 2 – Architecture du groupe ESEM
(source : site du groupe et brochures)

En termes de contenu, trois cursus post-bac en 5 ans sont proposés par le groupe ESEM

(source : site du groupe et brochures).

• ESEM Programme SUP, axé sur l’acquisition de l’expertise internationale des métiers du

management. Le diplôme délivré via ce programme est associé au MBA de l’International

School of Management de New-York et de la St-John’s University de New-York.

• ESEM Programme EXECUTIVE, fondé sur l’obtention de l’expertise des nouveaux univers

du marketing, de la communication et de la publicité.

13
• ESEM Programme FINANCE, visant la maîtrise des sphères de la gestion et de la finance.

Les diplômes délivrés via ces deux derniers programmes sont associés au Master de la

Dublin Business School.

2.2. Posture méthodologique et dispositif de collecte des données

Comme cette recherche vise à comprendre les phénomènes organisationnels et de façon

plus précise les représentations managériales traduites dans les MM affichés, elle s’appuie

épistémologiquement sur le raisonnement interprétativiste et considère méthodologiquement les

démarches de recherche qualitative appropriées (Harley, 2005 ; Paillé et Mucchielli, 2003 ;

Romenyi et al., 1998).

Méthodologiquement, cet article s’appuie sur l’étude de cas (Gerring, 2004 ; Yin, 1994)

pour répondre aux questions soulevées par le corpus théorique de la première partie. Il porte ainsi

sur une étude qualitative menée au deuxième trimestre de l’année 2010 avec un terrain

d’investigation portant sur le MM d’une organisation de l’enseignement (cf. supra). L’étude de

cas choisie vise à explorer la complexité d’une organisation et à comprendre « le monde de

l’expérience vécue du point de vue de ceux qui la vivent » (Locke, 2001, p.8 ; Yin, 2004). De

manière similaire à Rynes et Gephart (2004), nous considérons l’approche qualitative comme un

effort descriptif enraciné dans une approche constructionniste sociale pour les phénomènes

organisationnels, pouvant être utilisée pour montrer comment la théorie existante peut opérer

dans des cas spécifiques.

Les données collectées proviennent de sources primaires et de sources secondaires.

En matière de sources primaires, le travail mené s’appuie sur l’observation (nous assistons

à un certain nombre de réunions du groupe, notre avis sur certaines questions est parfois

14
sollicité), sur des conversations informelles avec les membres de l’organisation et sur des

entretiens semi-structurés. Sur ce dernier point, quatorze personnes ont été interviewées : le

directeur de l’établissement de Paris, le directeur délégué, trois directeurs pédagogiques, trois

directeurs transversaux, une assistante de direction, qui est en même temps responsable de

l’organisation des concours d’entrée, une assistante pédagogique, une responsable des anciens

élèves, une responsable des stages et des relations avec les entreprises, le responsable

informatique, un membre de l’équipe de communication (cf. tableau 3). Nous avons arrêté les

entretiens lorsque nous avons estimé que nous avons atteint la saturation (Hlady-Ruspal, 2002).

En d’autres termes, nous avons considéré que l’ajout de nouveaux répondants n’apportait pas

plus d’informations. Ainsi, les réponses de trois interviewés n’ont pas été intégrées dans les

données, les informations fournies n’apportant rien à qui a été déjà collecté. Chaque entretien a

duré trente minutes en moyenne et chaque entretien a fait l’objet d’une prise de notes à la main.

Ces notes ont été retranscrites dans des fichiers informatiques, qui ont été analysés par la suite.

Des entretiens moins formels ont été organisés avec les répondants pour confirmer ou infirmer les

propos tenus au cours du processus de retranscription des données et de leur analyse.

15
 Fonction Durée de l’entretien
Directeur de l’établissement de Paris 30 minutes
et des relations internationales
Directeur délégué 40 minutes
Directeur pédagogique 1 45 minutes
Directeur pédagogique 2 30 minutes
Directeur pédagogique 3 35 minutes
Directeur pédagogique 4 40 minutes

Directeur transversal 1 40 minutes

Directeur Transversal 2 35 minutes
Directeur Transversal 3 45 minutes
Assistante de direction 25 minutes
Responsable des anciens élèves, 40 minutes
Assistante pédagogique 25 minutes
Responsable des stages et des 30 minutes
relations avec les entreprises
Responsable informatique 40 minutes
Membre de l’équipe de 25 minutes
communication

Tableau 3 – Nombre et durée des entretiens

En matière de sources secondaires, nous avons utilisé les sites du groupe ESEM et du

groupe THOR et les différentes brochures des deux groupes. Nous avons triangulé dans cette

optique les sources de données (Flick, 2002).

Sur le plan du codage des données, nous n’avons pas utilisé de logiciel d’analyse de

données qualitative6. Dans le cadre de l’analyse manuellle des entretiens, le processus de codage

a consisté à identifer les éléments des entretiens correspondant aux catégories définies a priori

(ou unités de codage), en fonction des objectifs de la recherche. Ces catégéories sont tirées du

6
Tout en reconnaissant les avantages du recours aux logiciels d’analyse de données qualitatives (tels qu’Alceste et
N-Vivo), nous ne voulions pas perdre le sens des données en se laissant influencer par la logique du logiciel qui
conduit à un établissement rapide de la convergence des données et à une analyse parfois mécanique (Hinchliffe et
al., 1997).

16
modèle proposé par Birkinshaw et Goddard (2009) : la définition des objectifs ; l’implication des

individus ; le mode de coordination des activités ; le processus de prise de décision. Dans un

premier temps, chaque entretien (retranscris sur une fiche) a été analysé et son contenu a été

affecté à chacune des unités. Dans un second temps, le codage a consisté à réaliser une analyse

inter-entretiens. Pour les deux types de codage, des tableaux de saisie par entretien (fiche) ont été

élaborés. À titre illustratif, l’entretien avec le directeur délégué a été retranscris sur une fiche. Cet

entretien a conduit à lier les propos aux quatre catégories théoriques prédéfinies. Cette

catégorisation a ensuite été comparée à celle issue des autres entretiens. Les quatre catégories ont

été retrouvées dans l’ensemble des entretiens.

Nous avons complété le cas échéant le matériau collecté avec les observations que nous

avons recueillies lors de nos différentes réunions et de nos conversations informelles. Notre

ressenti a été également très utile dans l’analyse des données. Enfin, nous avons présenté nos

intuitions émergentes à deux informants clés afin de valider notre compréhension du terrain.

Les développements qui suivent sont consacrés à l’analyse et à l’interprétation des données

collectées en vue de répondre à la finalité principale de cette recherche, à savoir la

compréhension des éléments majeurs du MM de l’organisation étudiée.

3. Analyse et discussion

Cette dernière partie analyse les résultats obtenus (3.1.) et les interprétations qu’ils

induisent (3.2).

3.1. Analyse des résultats

Le premier thème mis en évidence est celui des objectifs représentés dans les MM. Le

management affiche-t-il un ensemble d’objectifs clairs ? Ou poursuit-il un sentier oblique par le

biais d’un ensemble de buts de niveau élevé et de long terme ? Les deux options ont leur place

17
dans les organisations modernes. Quand une firme a une structure relativement simple et opère

dans un environnement peu dynamique et prédictible, il est possible de définir des buts

spécifiques et précis et de développer un plan détaillé pour les atteindre. Mais dans les situations

caractérisées par une grande incertitude et une forte complexité, la planification précautionneuse

devient peu aisée et le principe oblique semble efficace (Collins et Porras, 1994 ; Kay, 1988).

Les réponses laissent entendre pour l’essentiel qu’ils sont clairs, particulièrement en

termes de nombre d’inscrits (« gagner de l’argent et être rentable, elle [l’organisation] n’est pas

l’armée du salut ») et de qualité de la formation (« ne pas pomper le fric »). « Ils sont clairs,

c’est le nombre d’inscrits, c’est la qualité » et « l’employabilité comme objectif pédagogique et la

rentabilité : gagner de l’argent ».

En même temps, d’autres répondants sont plus nuancés. Ainsi, s’ils estiment que les

objectifs sont chiffrés, il peut y avoir un problème de cohérence entre la formation et les buts

recherchés. « Ils sont chiffrés, mais pas de cohérence entre la formation et ce qu’on veut ;

recherche du chiffre ». Il faut « essayer de concilier les deux ». Ou bien « Les objectifs ne sont

pas toujours clairs. On cherche la qualité et la quantité ».

D’autres répondants considèrent que ces objectifs sont multiples, et liés à une direction à

plusieurs têtes « multiplicité, c’est-à-dire rentabilité, pédagogie, liés à une direction à plusieurs

têtes ». Les objectifs sont testés d’abord à Paris. Parfois, les objectifs peuvent paraître hésitants et

le délai de mise en œuvre est relativement court « il y a du flou, pas le temps entre la définition

des objectifs et leur application, on ne sait pas où on va ». Ou bien, les répondants laissent

entendre que les objectifs « …ne sont pas toujours évidents, qu’ils sont surtout posés en termes

de réactivité, et sur le court terme ».

18
 Toujours en termes d’objectifs, l’organisation cherche la valorisation. Elle cherche ainsi

« à faire parler d’elle, à se faire connaître aux yeux des dirigeants [des entreprises sur le marché]

comme École de commere experte en finances, communication et à l’international ». En outre,

des répondants considèrent qu’ « il faut réfléchir et s’assurer que ce qui est apporté permet de

trouver un job ». Cette valorisation en tout cas est bien appréciée « l’École [va] de mieux en

mieux, assurance sur le marché, … » avec parfois un bémol « mais Paris est différent de la

province», « Paris a du mal à s’installer, et comment accorder produit et homologation ? ».

Enfin, des répondants indiquent que « l’École vise la différenciation, à répondre aux

besoins des entreprises, à former les jeunes, afin qu’ils soient opérationnels, intelligents ». Les

aspects liés à la pérennité et à l’attractivité sont également soulignés : « L’École cherche

également la pérennité, à rendre l’offre séduisante, dans un contexte concurrentiel ».

Le deuxième thème porte sur la façon dont les individus sont motivés pour poursuivre ces

objectifs. Le recrutement et le maintien des employés passent-ils par des incitations attractives

extrinsèques - salaires, primes, etc. ? Ou bien les dirigeants se focalisent-ils sur des récompenses

intrinsèques, telles que l’occasion de contribuer au bien-être de la société (comme le laissent

entendre les travaux sur la responsabilité sociale de l’entreprise (RSE)), le sentiment de

réalisation ou la reconnaissance par les pairs ? Dans les années 50, deux principes de motivation

humaine ont été identifiés. Le premier - la théorie X - était construit, comme nous l’avons évoqué

précédemment, sur l’idée que les individus sont paresseux et seules des récompenses extrinsèques

peuvent les conduire à exécuter leur travail correctement. Le second principe - la théorie Y - était

fondé sur la notion que les individus sont ambitieux, auto-motivés et à la recherche d’incitations

intrinsèques, telles que le sens de la réalisation ou en langage plus moderne, le sens de ce qu’ils

font (McGregor, 1960). Dans l’environnement d’aujourd’hui, les motivations sont tant

19
intrinsèques qu’extrinsèques7. Les niveaux relatifs de ces motivations sont contingents à

l’individu et à la nature du travail. Dans cette veine, y aurait-il de la motivation, autre

qu’extrinsèque, à occuper des emplois de caissières dans la grande distribution par exemple ?

Les répondants indiquent qu’ils disposent d’une marge de manœuvre non négligeable :

« c’est l’autonomie ». Cette autonomie est relativisée par un répondant clé : « c’est moi qui

décide de ce que doivent faire les différentes personnes, c’est moi qui définit le cadre. Et comme

les gens sont intelligents, ils apprennent à se mouvoir dans ce cadre ». Ce propos est confirmé

par un répondant qui affirme « c’est le directeur qui dispache et les rôles et les périmètres de

responsabilité à sa guise, en fonction de la confiance accordée ». Des répondants considèrent que

le stress positif permet de faire « de nouvelles choses, c’est un mouvement perpétuel, participer à

un changement, la succession d’objectifs donne un sentiment de déstabilisation ». Un répondant

attend de la direction une certaine reconnaissance de ce qu’il fait « c’est la reconnaissance du

travail fait par la direction, apprendre des choses, être sollicité, croupir dans les bureaux, non ».

Pour d’autres répondants, il s’agit de travailler dans « un créneau performant et humain…et se

sentir investi d’une mission », de « fédérer les jeunes, de proposer autre chose, l’humain, c’est

important, ce n’est pas une optique angélique, un milieu où ça bouge tout le temps ». À cet égard,

« faire partie d’une École est une image positive ». Un répondant affirme même qu’on « n’a pas

le droit de ne pas être motivé, c’est presque un devoir. Et la motivation moyenne semble

supérieure à la moyenne dans mon école ».

La motivation repose également sur l’adéquation entre le discours et ce qui est mis en

œuvre « J’étais étudiante dans l’École avant, il s’agit de mettre en pratique le discours de

l’École, c’est une grande fierté pour moi, prêcher la bonne parole,… valoriser l’École par

7
Cf. les travaux sur le management par le sens, le sens du travail. Voir également les cas d’entreprises accordant la
priorité aux employés, ou le concept du management 360°, etc.

20
rapport à ce qu’elle enseigne, la différencier par rapport à une autre École qui enseigne la même

chose. En même temps, il faut arriver à coupler maison et travail, se lever le matin avec le

sourire, pratiquer ce qu’il y a sur la plaquette ». Il y a un lien très fort entre les répondants

(certains) et l’École « c’est mon École, c’est un amour, je suis embêté quand ça ne marche pas,

pas d’horaires à respecter ». Elle concerne par ailleurs la possibilité d’influer sur le produit

« …pouvoir agir sur le produit et les résultats à la sortie », d’être associé à une réflexion.

En matière de motivation financière, la variable financière n’est pas mise en avant « La

variable financière ne vient pas à l’esprit ». Le secteur dans lequel opère l’École n’est pas

considéré comme le secteur approprié qui permet de gagner de l’argent. Certes, l’aspect financier

est important, mais « il n’est pas exclusif ». Rares sont les répondants qui considèrent la

rémunération comme essentielle dans leur motivation, en dehors d’une répondante assez

« sensible aux primes ».

Le troisième thème est relatif à la façon dont les activités sont coordonnées. Y a-t-il un

processus de management bien structuré et formel pour délivrer l’output (le produit ou le

service) ? Ou y a-t-il encouragement d’un processus de coordination informel et spontané via un

ajustement mutuel ? Mais surtout l’auto-organisation est-elle possible ? (Alsène et Pichault,

2004 ; Holland, 1998 ; Malone et Crowston, 1994 ; Mintzberg, 1979 ; Reynaud, 1988 ; Van de

Yen et al., 1976).

Certains répondants considèrent que ce n’est pas formalisé, avec des règles opératoires

bien établies. À vrai dire, « ça paraît formel, mais c’est informel ». Plutôt, l’École « opère avec

le très informel, un mode de transmission très oral, avec des postes flous, avec très peu de

process écrits ». Outre les relations directes que permet l’informalisation, elle pousse à

l’autonomie selon certains répondants « et à une forme de liberté, à la créativité ». « C’est un

aspect important du processus : initiative pédagogique ». Cependant, pour quelques répondants,

21
l’informalisation ne semble pas toujours très appropriée « certaines tâches mériteraient d’être

formalisées, des tâches floues ». Dans cette perspective, les réunions sont considérées comme un

« outil de communication, de contrôle décisionnel, un point hebdomadaire, un management

opérationnel ».

Dans l’ensemble, les répondants semblent admettre une conjuguaison du formel et de

l’informel « une formalisation et une composante fluctuante », mais c’est cette dernière qui

semble dominer. Cette perception est toutefois fortement nuancée par un répondant (un acteur

dominant), jouant un rôle majeur dans l’organisation : « c’est très formel, il y a des programmes,

des règles à suivre, des réunions à organiser, c’est moi qui décide du formel et de l’informel ».

Enfin, le quatrième thème concerne les choix liés à la façon dont les décisions sont prises.

Les dirigeants engagent-ils leur responsabilité personnelle pour la prise de décision et s’appuient-

ils prioritairement sur leurs connaissances profondes et leurs expériences, émergeant ainsi comme

des acteurs « héroïques » (March, 2000 ; McCrimmon, 2010) ? Ou préfèrent-ils découvrir la

connaissance disparate de leurs subordonnés et utiliser la responsabilité collective ? La première

interrogation suggère que la hiérarchie prend en charge la sphère de décisions et s’octroie

l’autorité sur les employés, sur la base de la légitimité et de l’expérience. La seconde

interrogation laisse entendre que, dans certaines circonstances, l’intelligence collective est plus

appropriée, dans la mesure où l’intégration d’un plus grand nombre d’individus dans la prise de

décisions est susceptible de conduire à des prévisions plus fiables et de meilleures décisions

(Malone, 2004 ; Malone et al., 2010 ; Surowiecki, 2004).

Les réponses obtenues indiquent que le processus repose sur la conjuguaison de

« directives et de sollicitation d’avis ». Certains répondants laissent entendre que la direction ne

se voit pas comme ayant la science infuse. Elle fait appel aux différentes suggestions, elle est à la
22
quête de propositions, elle « écoute et accorde un intérêt pour tout le monde ». Un répondant

considère même qu’ « il y a une frustration de la direction » à cause du manque d’implications

dans la prise de décision de certains responsables. Pour d’autres répondants, « pas d’avis des

collaborateurs, il y a de l’ambiguité et il n’y a pas de responsabilité collective ». Pour d’autres,

la sollicitation est « purement opérationnelle : choix des prof., sanction, évaluation ». D’autres

répondants estiment que les réunions sont « informatives et décisionnelles ». Pour l’essentiel, le

processus de décision s’appuie sur des décisions issues de la direction et sur des avis émis par les

différentes personnes concernées par ces décisions (informatique, communication, pédagogie,

recherche, etc.).

3.2 Interprétation des résultats

Quatre éléments majeurs semblent émerger de l’étude des documents et des réponses des

interviewés. D’abord, en matière d’objectifs, l’essentiel des réponses indique que les choses

semblent claires, l’organisation cherche à attirer un nombre significatif d’étudiants, gage de sa

pérénnité, sur la base d’une offre de formation d’individus, capables d’affronter différentes

situations. Ces objectifs peuvent être synthétisés en les considérant comme visant la formation

d’étudiants dotés de connaissances et de savoirs-être, aptes à se mouvoir dans des

environnements hétérogènes. Tous les acteurs semblent s’accorder sur ce point et adhérent au

discours affiché par l’organisation. La pensée latérale (Butler, 2010 ; Debone, 1970 ; Norton,

1975), conduisant éventuellement à des buts ambigus, n’est guère présente. Quelles que soient

les nuances apportées par-ci par-là, tout est fait pour réduire l’équivocité (par le biais de réunions,

de séminaires de direction, de séminaires staffs, de l’élaboration de la brochure, des journées

portes ouvertes, etc.). L’obliquité n’est ainsi pas de mise.

23
 Ensuite, en matière de motivation, les objectifs sont poursuivis au moyen d’un processus

impliquant les individus. La spécificité de l’organisation - être attractive et avoir un projet

pédagogique de qualité - conduit à mobiliser de façon constante les acteurs de l’organisation

(Gambardella et al., 2009) et à les pousser à être innovants en matière d’idées et de concepts, en

dépit de leur hétérogénéité (Deci et Ryan, 2000 ; Fradin et Le Moullec, 2006 ; Sansone et

Harackiewicz, 2000). Aucun obstacle n’existe qui empêcherait les acteurs à être curieux, à se

former de façon continue, etc. pour répondre aux sollicitations des uns et des autres et affronter

des situations constamment inédites (étudiants, professeurs, membres de la direction). Il

appartient également aux acteurs de l’organisation d’échapper aux routines, particulièrement face

à des parties prenantes, porteuses de mouvements (les étudiants, symboles d’une nouvelle

génération ; les professeurs, par une connaissance normalement qui se transforme). L’implication

est dès lors majeure. En outre, dans un univers axé sur du travail mental et en renouvellement

permanent, les employés ont besoin d’être intégrés dans la prise de décisions afin de se sentir

motivés et engagés. L’intersubjectivité est dans cette veine cruciale. De surcroît, c’est cette

implication qui est censée donner du sens au travail fourni (Vassal, 2005 ; Vidaillet, 2003). Les

salariés sont susceptibles de jouer dans cette optique un rôle d’intrapreneurs (Huy, 2001 ;

Gambandecta et al., 2010). Par exemple, les responsables pédagogiques - le middle management

- doivent trouver le discours approprié pour expliquer à un étudiant qu’il est exclu, pour inciter

les enseignants à améliorer leurs cours ou pour trouver promptement un enseignant afin de faire

face à une défection inattendue.

En outre, la poursuite des objectifs et la stimulation des acteurs sont orchestrées en partie

au moyen d’un processus formalisé, définissant les règles du jeu (avec souvent des contraintes

très fortes : programmes, communication, accréditation, évaluation, etc.). Le formel est ainsi

présent au moyen de règles écrites (Perret et Louafa, 2008). Cependant, l’informel et le tacite
24
sont perçus comme étant également à l’œuvre et conditionnent même l’implication des acteurs.

Cet informel et ce tacite sont peut-être stimulés de manière délibérée par les leaders, de façon

contingente et en tablant sur la compréhension implicite de règles devant être absolument

observées (voir dans cette optique Breen et Hamel, 2007). C’est de l’informel dans un cadre à

respecter de façon tacite…En même temps, le formel peut être considéré comme un produit

social et un facilitateur de sens dans les relations interorganisationnelles (Vlarr et al., 2006). Dans

cette perspective, le formel - atténué - est la troisième variable du modèle8.

Enfin, tant les objectifs que la motivation et le processus managérial opèrent en intégrant

un élément significatif, l’humain. En effet, les objectifs visent à former l’humain, la motivation a

trait à l’humain et le mode opératoire est relatif à l’humain. Nous sommes ainsi loin des

considérations en usage dans les secteurs industriels par exemple9. L’organisation se maintient

et/ou évolue parce que son produit est estimé de qualité (à savoir la formation proposée, avec un

écart extrêmement faible entre la promesse du discours et la réalité perçue), parce qu’elle dispose

d’une équipe managériale motivée (et qui sert de relais de transmission de la qualité de l’offre et

in fine, de celle de l’organisation), parce que le mode opératoire ne se contente pas de mettre en

place des indicateurs dénués de « chair ». Par conséquent, la quatrième variable qui découle est

l’humain, appelé dans ce modèle l’individu.

8
Il est intéressant ici de rappeler les critiques assez anciennes du formalisme dans les organisations. Ces critiques ont
été notamment portées par les tenants de l’approche sociologique à l’instar de F.E.Emery et E.L. Trist, J. Woodward,
M. Crozier ainsi que par les tenants de l’approche managériale comme Simon, Mintzberg et Peters et Waterman. Le
premier groupe réfute l’excès de formalisme et de centralisation au profit de la flexibilité et de la synergie. Le second
groupe considère que la rationalité humaine n’existe guère (voir Charreire et Huault, 2009, pour les apports majeurs
de ces auteurs).
9
De façon similaire aux autres activités de services, l’enseignement et la formation se caracétérisent notamment par
la co-production, l’hétérogénéité, l’intangibilité et la périssabilité (Lovelock, 1983). Cependant, l’esneignement et la
formation vont au-delà de ces attributs puisqu’ils nécessitent de l’interaction et de la personnalisation élevées et se
déploient au moyen d’actions intangibles visant l’esprit des étudiants.

25
 Savoirs

Modèle du
groupe ESEM
Implication
Individu

Formalisme
(atténué)

Figure 3 – Le modèle du groupe ESEM

Les quatre variables du modèle de management de l’organisation observée (figure 3) sont

donc : l’offre d’une formation permettant l’acquisition de différents savoirs (savoirs

académiques, savoirs opérationnels, savoirs-être), au profit d’individus (des êtres humains et non

des machines), nécessitant l’implication des acteurs, au moyen d’un modèle opératoire, fondé sur

le respect de règles formelles, conjuguées à de l’informel et à du tacite. Un acronyme résume ce

modèle : le modèle SIFI – Savoirs, Individu, Formalisme, Implication. Ce modèle est fondé sur

une clarté recherchée des objectifs, sur une motivation perçue comme étant intrinsèque, des

règles bureaucratiques associées à des règles émergentes acceptées et sur une prise de décisions

jouant tant sur la bureaucratie que sur la responsabilité collective. Dès lors, il y a conjugaison des

moyens et des fins, en adéquation avec l’organisation « système ouvert » et processuelle. Le

26
leadership est certes présent, mais nous sommes loin du leader héroïque, doté d’une capacité de

calcul prodigieuse.

Par ailleurs, ce modèle correspond à une organisation qui opère dans un environnement

dynamique et concurrentiel, alternant des phases stables et peu ambigües et des phases instables

et équivoques. In fine, les objectifs stratégiques de cette organisation visent la pérennité et la

préservation des parts de marché. Tactiquement, plus le produit est attractif (acquisition de

savoirs reconnus par exemple), et plus les acteurs chargés de le promouvoir et de le mettre en

œuvre y adhérent (il est impératif que les acteurs croient en leur organisation et donc en son

modèle), et plus la probabilité d’arriver aux fins augmente (Johnson et Kaplan, 1991 ; Johnson et

al., 2000). Cependant, l’incertitude apportée par l’évolution de l’environnement (les phases

d’instabilité) conduisent à procéder à des essais-erreurs, à improviser, à discuter avec les uns et

les autres, à chercher l’engagement mutuel, etc. Par exemple, les savoirs (le contenu de l’offre)

correspondent-ils à ce qui est demandé par l’environnement ? Faut-il davantage mettre l’accent

sur l’implication ? Le formalisme doit-il être accentué ou au contraire relâché pour favoriser

l’adaptation de l’organisation ? Les acteurs, dotés de certaines responsabilités, sont-ils

appropriés ?

Ce modèle ne doit pas laisser croire qu’il serait approprié ou générique à certains

contextes. Il serait plutôt proche d’une voie adéquate idiosyncrasique d’organizing, fondée sur

des outils universels de management (formalisme et informalisme, centralisation et

décentralisation, motivation, incitation, etc.). De façon plus globale, ce modèle doit être saisi à

l’aune de la combinaison de la subjectivité générique (traduisant les règles organisationnelles) et

l’intersubjectivité (traduisant les interactions). Lorsque l’environnement est perçu comme

habituel et peu ambigu (les phases de stabilité en l’occurernce), c’est la première subjectivité qui

est sollicitée et le MM peut ainsi être associé à la stabilité, au contrôle et à l’autorégulation. En

27
revanche, lorsque l’environnement est perçu comme peu familier et équivoque (lors des phases

d’instabilité), c’est l’intersubjectvité qui prévaut, les ressources organisationnelles habituelles

deviennent inadaptées (Wiley, 1988, 1994). Enfin, le modèle contribue à aborder l’organizing à

la fois sous l’angle de l’exploitation de l’activité d’aujiourd’hui et sous l’angle de l’exploration

de l’activité de demain (March, 1991). Mais peut-être, dans les activités mentales, c’est la

combinaison avisée de deux pôles - subjectivité/intersubjectivité, exploitation/exploration - qui

devrait retenir l’attention. En d’autres termes, la sédimentation des MM devrait contenir les

germes de son renouvellement.

CONCLUSION

Cet article étudie de façon exploratoire la nature des MM des organisations. Il analyse à ce

titre le MM d’une organisation du secteur de l’enseignement supérieur privé en France. Les

résultats obtenus mettent l’accent sur quatre dimensions majeures du MM - les savoirs ;

l’implication ; le formalisme ; l’individu - façonnant le management des activités des

organisations. Dans cette veine, le principal apport théorique de la recherche exploratoire menée

est relatif à la compréhension dont les organisations structurent leurs MM. Dans le cas examiné,

le modèle SIFI est contingent à l’organisation étudiée (la nature du produit qu’elle offre, sa

gouvernance, les interactions entre les acteurs, etc.). Dans cette contingence, le modèle ne

s’appuie pas sur les principes extrêmes de management, mais combine ces principes. Ainsi, il est

difficile d’affirmer que le leadership est ominiprésent, et que toutes les décisions reposent sur des

structures traditionnelles (du haut vers le bas) ou qu’elles émanent d’une multitude d’acteurs

(« crowdsourcing ») (Howe, 2008). En même temps, via par exemple la définition des objectifs

de façon claire et évidente pour l’ensemble des acteurs, le rôle des dirigeants clés reste

28
déterminant, puisque ce sont eux qui fixent les priorités, énoncent la meilleure utilisation des

ressources disponibles et définissent la forme organisationnelle. De surcroît, par leurs traits, par

leur style, par leur comportement, ils influencent les membres de l’organisation et les poussent à

les suivre. Toutefois, entraîner les autres n’est pas une fin en soi. Il s’agit dans le modèle étudié

de les entraîner vers la réalisation des objectifs définis. Si cette réalisation passe par

l’accomplissement de soi (ici l’implication), la performance, entendue comme atteinte des buts

recherchés, est susceptible d’être au rendez-vous. Dès lors, dans l’ensemble, le modèle SIFI

combine moyens et fins pour rendre possible l’organizing et intelligible la représentation que se

fait l’organisation de son activité. En même temps, de manière normative, le MM permet

d’identifier les voies conduisant à l’évolution de l’organizing.

Une généralisation analytique (Yin, 1994) est cependant possible à partir de cette recherche

exploratoire. En effet, le management peut être conceptualisé, pour tous les contextes, comme

une manière d’atteindre les objectifs désirés de façon organisée. À cet égard, quand les individus

sont managés, la question d’identification de la meilleure utilisation de cette ressource est

cruciale. Et cette identification dépend sans aucun doute du contexte. Mais le management en lui-

même demeure universel, ce qui change porte essentiellement sur le choix entre des voies

d’organizing et de prise de décision. Dès lors, l’organizing est toujours contingent alors que le

management est universel, ce qui conduit à être en désaccord avec les réflexions consistant à

mettre en évidence des MM universels (comme Birkinshaw, 2010 et Birkinshaw et Goddard,

2009).

Sur le plan managérial, le travail mené contribue à définir de façon concrète l’activité des

organisations : implication des acteurs, équilibre entre formalisme et informalisme, octroi du sens

à l’humain, production de résultats qui font sens. En un mot, le modèle est censé aider les

organisations et leurs dirigeants à vérifier que ce qu’ils sont censés réaliser correspond à leurs
29
croyances et aux représentations qu’ils s’en font. Il permet également, sur le plan du pilotage,

d’identifier, de façon parcimonieuse, les variables sur lesquelles il faut agir pour faire évoluer

l’organisation et les représentations de ses activités.

30
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