Ecole canadienne de Tunis

2017--2018
2017

Psychologie de l’enfant et de
l’adolescent

Fatma SNOUSSI
Fatma.snoussi1@gmail.com
Plan
 Introduction : origine et historique
 Les concepts fondamentaux
 Les principales orientations théoriques du
développement
 Le développement psychologique de l’enfant
 Petite enfance (0-2 ans)
 Période préscolaire (2-6 ans)
 Période scolaire (6-12 ans)
 Le développement psychologique de
l’adolescent
DEVELOPPEMENT psychologique
de l’enfant d’âge préscolaire

1. Le développement
physique
Développement psychomoteur du
nouveau--né:
nouveau

 Naissance: poids: 3 à 4 kg; taille 50

cm, PC: 34 à 36 cm
 Motricité spontanée: inadaptée,
d'allure anarchique.
 Le nouveau né dépend entièrement
de l’adulte. En générale celui-ci le
positionne soit sur le dos, soit sur le
ventre.
Le nouveau-
nouveau-né Points
cardinaux

Système nerveux : Activité réflexe ; Les réflexes

archaïques : grasping

succion

Moro-embrassement Marche
automatique

IH - ESI 1ère A -12/09 5

 Deux lois dans les axes de développement
de la motricité

 Le développement de la motricité
est soumis à deux lois de
développement :
– La loi céphalo-caudale : le contrôle
postural se développe du haut vers le
bas du corps, de la tête vers les pieds

– La loi de proximo-distale : le contrôle

se fait du centre du corps vers la
périphérie.il va contrôler ses bras, ses
mains avant ses doigts.
2- Le développement postural

Maintien de la tête:
tête: 3 mois

Position assise:
assise: 8 mois; mais dès 6 mois,
l’enfant tient assis un moment, le tronc penché
en avant, en équilibre sur les mains posées en
avant.

Station debout:
debout: à 8-
8-9 mois, l’enfant tient debout
en « pointant les fesses vers l’arrière »; à 10
10--12
mois, la station debout est acquise.
 Tableau de développement psychomoteur

Habiletés locomotrices Habiletés posturales Habiletés de manipulation

1 mois Marche réflexe Tête redressée Objet tenu dans la main

2-3 mois Position ventrale Tend la main vers un objet

4-6 mois Se tourne, rampe Assis avec support Saisir un objet

7-9 mois Marche à 4 pattes Assis sans support Saisir un objet avec le pouce

10-12 mois Se redresse debout S'accroupit, se penche Saisir une cuillère, porter à la
bouche

13-18 mois Marche, recule, court Envoie une balle à un Empiler des cubes, des objets
adulte → récipients Empiler des
cubes, des objets → récipients
Les compétences sensorielles du nouveau-
nouveau-né
La vision

 Au 8e mois de grossesse, ouverture des

paupières et perception de la lumière.
 à 2 mois, le bébé suit des yeux et reconnait le
visage de ses proches à faible distance (30 cm de
distance).
 Reconnait les couleurs primaires
 Aime les contrastes
 Il apprécie les distances : si on approche un objet
de son visage, il recule la tête par défense
réflexe. 9
 Les compétences sensorielles du nouveau-
nouveau-né
L’audition

 in utero, la perception des activités sonores de

la mère prépare son adaptation à
l’environnement.

 capacité dès les premières heures, de

réactions d'orientation des yeux ou de la tête
dans la direction d'un son mais ne le localise
que vers 3 mois.

 très sensible à l’intensité des sons. 10

Les compétences sensorielles du nouveau-
nouveau-né
L’olfaction

 Les capacités olfactives d'un nouveau-

né de 4 jours sont très fines, permettant
par exemple de reconnaître et de
rechercher l'odeur du sein et du lait de
sa mère plutôt que d'une autre mère.

11
Les compétences sensorielles du nouveau-
nouveau-né
Le goût

 Le nouveau-né distingue les quatre

saveurs primaires (sucré, salé, acide,
amer).

 Il manifeste d'emblée une nette

préférence pour le sucré.

12
Les compétences sensorielles du nouveau-
nouveau-né
Le toucher

 Le contact corporel est l’une des

premières expériences du
nouveau-né dans le corps à corps
avec sa mère dans l’instant qui suit
sa naissance.
 Bouche sert à explorer.
 Sensibilité chaud/froid/Caresses.

13
2. Les progrès de la pensée

• L’intelligence sensorimotrice
• L’intelligence préopératoire
• La théorie de l’esprit chez l’enfant
 LES HABILITES COGNITIVES SE
DEVELOPPENT DANS DES STADES
SUCCESSIFS
 Les stades du développement
opérations
formelles
opérations
concrètes
pré-opératoire

sensori-moteur

naissance-2 2-7 7-11 11-Adulte

1. La période de l'intelligence sensori-
sensori-
motrice (0 – 2 ans)

 Développement de la coordination des

capacités sensorielles et motrices.

 Intelligence pratique sans représentation

 S’appuie sur l’action et la perception
 STADE 1
Intelligence
sensori-motrice
Premier sous-stade (0-1 m)
Exercice des réflexes
Deuxième sous-stade (1-4 m)
Adaptation et réaction circulaire primaire. Ex : suce son pouce
ou laisser tomber un objet de manière systématique.
Troisième sous-stade (4-8/9 m)
Réaction circulaire secondaire: Reproduction intentionnelle
d’une action (plaisir).
Quatrième sous-stade (8/9-11/12 m)
Coordination des schèmes secondaires et leur application à des
situations nouvelles. Début de la relation de cause à effet.
Comportement intentionnel: le bébé a un but précis en tête et
planifie le moyen de l'atteindre.
 STADE 1
Intelligence
sensori-motrice

Cinquième sous-stade (12-18 m)

Réaction circulaire tertiaire et découverte de moyens
nouveaux par expérimentation active; Ex: tire sur un tapis
pour atteindre l’objet, par hasard puis intentionnellement
Sixième sous-stade (18-24 m)
Invention de moyens nouveau par combinaison mentale
2. La période pré-opératoire (2 – 7 ans)

 passage du sensori-moteur au stade de la

représentation
• Développement de la pensée symbolique
• Capacité d'évoquer des objets et des
situations non perçus actuellement au
moyens des signes ou des symboles.
Permanence de l’objet

Permanence de l’objet : habileté à savoir

qu’un objet existe même quand il n’est pas
visible.
Un enfant de 6 m ne cherche pas l’objet
caché.
Permanence de l’objet, acquise
Vers 18 m, quand
l’enfant réussit à
chercher l’objet
caché, c’est qu’il
a du construire
une image
mentale de l’objet

Piaget suggère que cela marque le début de la

pensée symbolique
2. La période pré
pré-
-opératoire (2 – 7 ans)

• Ces représentations sont limitées par

le fait que l’enfant ne peut encore
penser logiquement.
• Egocentrisme (pensée égocentrique)
• Pensée illogique et intuitive
 Les limites de la pensée préopératoire:

 Raisonnement «transductif» : n'a rien de logique. Les

conclusions sont souvent erronées. Ex: un enfant voit
un chat et se dit un chien a 4 pattes et des poils, cette
chose a 4 pattes et des poils donc, ça doit être un
chien.

 Animisme: l’enfant conçoit les choses comme

vivantes (la lune et le soleil sont humains).

 Artificialisme: pour l’enfant, l'existence des éléments

et autres phénomènes naturels est attribuée à l'action
d'un être humain ou d'un être imaginaire qui agit
comme l'humain.
 Les limites de la pensée préopératoire:

• La centration:
– Limite de la pensée préopératoire qui amène l’enfant
à ne percevoir qu’un seul aspect d’une situation au
détriment des autres.

• L’égocentrisme:
– Caractéristique de la pensée préopératoire qui rend
impossible la prise en compte du point de vue d’une
autre personne.
Les limites de la pensée préopératoire

Source: Serge Rousseau.

Les limites de la pensée préopératoire

• La non-conservation:
– Conservation: capacité de comprendre que deux
quantités égales restent égales malgré leur
transformation apparente si rien n’est enlevé ou
ajouté.
• L’irréversibilité:
– empêche l’enfant de comprendre qu’une opération
sur un objet peut être faite en sens inverse pour
revenir à l’état initial de l’objet.
2. La période pré
pré-
-opératoire (2 – 7 ans)

Source: Serge Rousseau.

© 2010 Chenelière Éducation inc. •
Conception et réalisation: Eliane
Lafontaine
2. La période pré
pré-
-opératoire (2 – 7 ans)

© 2010 Chenelière Éducation inc. •

Conception et réalisation: Eliane Source: Serge Rousseau.
Lafontaine
2. La période pré
pré-
-opératoire (2 – 7 ans)

© 2010 Chenelière Éducation inc. • Source: Serge Rousseau.

Conception et réalisation: Eliane
Lafontaine
2. La période pré
pré-
-opératoire (2 – 7 ans)
L’enfant pré-
opératoire

« Découpe la en BEAUCOUP de parts, maman,

j’ai vraiment très faim ! »
3. Les jeunes enfants et les théories de
l’esprit

– Théorie de l’esprit:
• Conscience et compréhension des processus
mentaux.

• Cognition sociale:
– Capacité de reconnaître que les autres ont également
des états mentaux : implique la disparition de
l’égocentrisme + développement de l’empathie.
Définition

 Habileté à raisonner sur des « états

mentaux » (Benson et al. 1993; Moores & Frye, 1991;
Perner, 1991; Wellman, 1985)

 Cette aptitude implique de faire appel à un

raisonnement basé sur des états mentaux
inobservables, comme le désir ou la
croyance au sens de ce qui est tenu pour
vrai.
 Définitions
 Capacité à attribuer des états mentaux à soi-
même et aux autres et à interpréter le
comportement d’autrui en terme d’états mentaux
(Tager-Flusberg & Sullivan, 1995).

 Capacité de se représenter les autres personnes

comme :
 des êtres pensants
 dotés d’intentions et de croyances
 dont les pensées peuvent différer
(1) de la réalité
(2) de mes propres croyances
 La théorie de l’
l’esprit : pour quoi faire ?
Jean fouille dans son coffre à Marie observe Jean.
jouets. Elle comprend que…
 Jean veut jouer à la ferme.
 Jean sort différents jouets Il ne veut pas jouer au
: Il garde les animaux ; Il garage
rejette les voitures
 Il ne sait pas où trouver
 Il pose une question à sa
…, il croit que sa mère le
mère sait, il espère que…

 Il crie très fort, se met à  Il est déçu, triste, en

pleurer colère
 Il ouvre de grands yeux,  Il est surpris,
s ’ exclame, il éclate de Il est content
rire et bat des mains
Marie peut comprendre, expliquer, prédire les propos, les conduites,
les émotions de Jean en référence à des entités mentales
inobservables interdépendantes.
Piaget, premier explorateur (La représentation du monde
chez l’
l’enfant, 1947) :

Piaget posait aux enfants des question de type :

 Qu’est-ce qu’un rêve? ..Est-ce que les rêves sont vrais?
 Tu sais ce que c’est de penser
 Qu’est-ce qui est venu en premier, les choses ou les noms des choses?
 Si tu tapes sur cette pierre, est-ce qu’elle va le sentir?
 Avec quoi tu penses ?(avec la bouche)..tu peux penser avec la bouche
fermée? (non) ferme ta bouche et pense à ta maison…est-ce que tu es
en train d’y penser? (oui) avec quoi tu as pensé? (avec la bouche)

Conclusions de Piaget :
 Avant 6 ans, les entités mentales (pensées, rêves) ont des
caractéristiques physiques, l’image mentale d’un objet concret
ne se distingue pas de l’objet .
 L’âge de 11-12 ans marque la dématérialisation de la pensée.
Précurseurs des théories de l’
l’esprit

 Expressions faciales
 Imitation
 Lecture des yeux
 Attention conjointe
 Jeu symbolique

Prise en compte du point de vue d’autrui,

de ses états internes.
Comment se développent les théories
de l’
l’esprit?
 Dans les premiers mois, les échanges parents-
enfants dépendent surtout de la capacité des
adultes à comprendre chez leur enfant ses états,
intentions et désirs.

 A 6 mois apparaît une certaine réciprocité au

cours des jeux ritualisés. Le bébé commence à
anticiper certains comportements de l'adulte (il
tend les bras lorsque l'adulte produit certains
signaux indiquant que celui-ci va le prendre).
Comment se développent les théories
de l’
l’esprit?

 A 8 mois, le bébé prend l'initiative pour être saisi

dans les bras.

 A 12 mois, il suit la ligne du regard de sa mère

pour regarde le même objet qu'elle, il tend la main
vers un objet trop éloigné, geste que l'adulte
interprète comme une demande, ensuite cette
tentative pour attraper devient un geste de
pointage à destination de l'adulte signifiant:
donne moi cet objet et comment s'appelle cet
objet.
 Comment se développent les théories de
l’esprit?

• Avant 2 ans: une certaine compréhension du rôle des états

mentaux dans les comportements. (L'enfant est capable de
décoder la signification d'expressions faciales en relation
avec le désir).
• Enfants de 3 ans : savent que différentes personnes
peuvent vouloir, aimer et ressentir différentes choses.
• À l’âge de 4-5 ans : savent que les gens peuvent penser
des choses différentes. Ils comprennent qu’il arrive parfois
que quelqu ’ un croit quelque chose qui n ’ est pas vrai
(fausses croyances).
Attribution de désirs

 A 3 ans, l’enfant devient capable d’attribuer des désirs

et des intentions à autrui. Il sait identifier l ’ état
émotionnel d ’ une personne en fonction de la
concordance entre la situation et les intentions de cette
personne.
 Mais il interprète les événements à partir de son seul
point de vue et postule que les autres le partagent.

 Par exemple, un enfant de cet âge considérera qu’un

chien est heureux de trouver une petite voiture dans
sa niche, et qu'il est malheureux d’y trouver de la
viande. Il prête ses préférences, ses désirs, ses
intentions à autrui.
 Attribution de fausses croyances
(Wimmer & Perner
Perner,, 1983)

Objectifs :
 Savoir si l’enfant, selon son âge, est capable
de faire abstraction de ce qu ’ il sait pour
imaginer les réactions d’une autre personne
qui ne sait pas ce qu’il sait.

 Démontrer leur capacité à différencier leur

propre représentation mentale de celle d'une
autre personne et de la réalité.
Tâche de « Sally & Ann »

•Pour réussir ce test,

l’enfant doit dissocier
ses propres croyances
de celle des autres
protagonistes.

•Les enfants réussissent

à 4 ans, mais pas à 3
ans
Prédiction de fausses croyance
(Wimmer & Perner
Perner,, 1983)

 L ’ enfant de 3-4 ans ne différencie pas sa

pensée ni ses connaissances de celle des
autres.
 Incapable d’inhiber sa propre croyance pour
activer la fausse croyance d ’ autrui (déficit
d’inhibition cognitive).
 L'âge de 4-5 ans : période à partir de laquelle
l'enfant accède au traitement méta-
représentationnel des situations qu'il
rencontre.
A 5 ans
 L’enfant comprend que les représentations
mentales sont des constructions à propos de
la réalité et non la réalité elle-même , d’où

Elles peuvent Elles peuvent

varier d’un Elles peuvent
varier pour un même
individu à l’autre être fausses
individu

Le développement de la théorie de l’esprit a des

conséquences que l ’ on observe sur les compétences
sociales et la réussite scolaire des enfants.
Capacité à prêter à une personne une pensée en
fonction de la pensée d’une autre personne
Les jeunes enfants et les théories de l’esprit

© 2010 Chenelière Éducation inc. •

Conception et réalisation: Eliane
Lafontaine
Conclusion
- Le bébé se trouve dès sa naissance
plongé dans un environnement social.

- Il est immature, les personnes qui

l'entourent jouent un rôle central dans son
développement (Wallon).

- L'avènement de la représentation permet

un premier découplage entre le réel et la
pensée (Piaget).
Conclusion
 Une étape importante intervient encore lorsque
l'enfant commence à se représenter qu'autrui
peut être le siège de pensées différentes des
siennes.

 Cette capacité est essentielle au développement

social de l'enfant et au développement tout court:
elle témoigne d'une capacité de décentration
supplémentaire entre soi et autrui, décuplant les
capacités de l'agir enfantin au quotidien en lui
permettant de comprendre, de prédire et
d'anticiper la conduite d'autrui
3.Le développement du
langage

- Les étapes d’acquisition du langage

- Le développement des conduites
langagières
 Le langage, qu’est-
qu’est-ce que c’est ?

 Le langage désigne tout système de signes

permettant la communication. Au sens strict,
c'est la faculté humaine de constituer et
d'utiliser une langue, c'est-à-dire de
communiquer sa pensée, de transmettre
quelque chose à quelqu'un.
 Le langage a une triple dimension

1. Cognitive : le langage construit et donne accès aux

connaissances : construire le monde, évoquer
l’absent, construire des significations…

2. Sociale : l’enfant est immédiatement considéré

comme un être de compréhension, membre d’un
réseau de communication adulte-enfant.

3. Psychologique : le langage assure le développement

de la personne.
Les fonctions du langage

 Le langage a deux grandes fonctions

essentielles:
– la fonction de représentation : support de
la pensée.
– la fonction de communication : échange
avec autrui.
Organisation fonctionnelle du
langage

Aspect syntaxique

Aspect phonologique

Aspect pragmatique

Aspect sémantique
Les étapes d’acquisition du langage

Des vocalises au babillage (1ère année)

Du babillage aux mots (2e année)
Des mots aux phrases (3e année)
 Les étapes d’acquisition du langage

A la naissance :
• Les nourrissons communiquent grâce à leurs pleurs, leurs regards, leurs
vocalisations et leurs premiers gestes.
• Vers 3-4mois, les échanges se structurent, tours de rôle dans la
communication .

De 6 à 18 mois :
• l’implication communicative des nourrissons avec les adultes devient
intentionnelle.
• Vers 7 mois: le babillage qui se différencie progressivement selon la
langue du bébé.
A partir de 18 mois :
• le langage dépasse l’action comme moyen principal d’apprentissage et
de communication chez les enfants.
Une séquence universelle dans les grandes lignes

Âge Caractéristiques
Nouveau-né Communication réflexe (pleurs, mimiques), les sourires et des regards
qui constituent les bases du langage et de la communication.
Vers 2 mois Divers sons significatifs (gazouillis, pleurs, rires).
Entre 3 et 6 mois Nouveaux sons (couinements, trilles, voyelles) et d’autres bruits de
gorges s’intensifient.
Entre 6 et 10 mois Lallations (répétition de syllabes), les bébés commencent à former des
syllabes simples ( pa , ma, ou en double ma-ma, pa-pa) sans pour
autant avoir un sens bien précis.
Entre 10 et 12 mois Compréhension de mots simples par exemple : Où est ton doudou?.
Vers 13 mois Prononciation des premiers mots appartenant à la langue maternelle.
Entre 13 et 18 mois Holophrases et lente augmentations du vocabulaire (jusqu’à 50 mots).
Vers 18 mois Explosion lexicale (apprentissage de 3 mots ou plus par semaine) dûe à
leur curiosité à cet âge.
Vers 21 mois Premières phrases de 2 mots
Vers 24 mois Phrases de plusieurs mots. L’enfant prononce 2 mots ou plus dans 50%
des situations où il prend la parole.
Particularités phonologiques caractérisant la
production des mots au début de leur acquisition

 Elision  "gaçon" (garçon)

 "omage" (fromage)
 Remplacement  "badane" (banane)
 "ati" (assis)
 Suppression de syllabe  "cola" (chocolat)
 "vabo" (lavabo)
 Suppressions de  "cana" (canard)
consonne finale  "tab" (table)
 Duplication de syllabe  "tutu" (voiture"
 Changement de place  ""valabo" (lavabo)
 adjonction de phonèmes  "crocrodile"
(crocodile)
 Le langage adressé aux enfants
(motherese
motherese))
Pour faciliter les acquisitions de l’enfant, la mère
adapte constamment son langage en s’adressant à
l’enfant :
 Aspects phonologiques : Mots prononcés d’une voix
plus aiguë et plus lente que lors d’une conversation
entre adultes.
 Aspect sémantique : Vocabulaire concret.
 Aspect syntaxique : Formes grammaticales simples.
 Aspect fonctionnel : Répétitions fréquentes, feed-
back et emphases sur les mots-clés.
Le langage adressé aux enfants
(motherese
motherese))
 Quelques jours après la naissance, les nouveau-nés
distinguent le langage bébé du langage s’adressant à un
adulte.
 Préférence pour le langage bébé.
 Lorsque l’attention de l’enfant est attirée par ce ton
particulier, la simplicité et la répétition des mots et des
phrases peuvent l’aider à apprendre les formes
grammaticales répétitives.

 Le langage simplifié adressé au jeune enfant va

progressivement se complexifier, selon l’évolution de
celui-ci.
 Les phases de développement du langage oral

- Au cours de la 2ème année :

 le développement phonologique,
 la constitution du premier lexique (jusqu'à 20-24 mois)
 l'apparition des premières association de mots (entre 19 et 26
mois): mots-phrase + style télégraphique.
- Au cours de la 3ème année :
 l'explosion du vocabulaire (à partir de 20-24 mois)
 l'explosion grammaticale (à partir de 26-30 mois): ordre, pronoms,
articles…
- À 4 ans :
 les bases - phonologiques (parole complètement intelligible),
lexicales (présence des différents éléments lexicaux y compris les
mots grammaticaux) et morphosyntaxiques (utilisation de la phrase
grammaticale) - du langage sont acquises.
En conclusion
 Le développement de la communication cognitive
et affective est fortement déterminée par la qualité
des échanges avec son entourage qui comprend et
répond aux signaux du bébé.
 Le langage se développe dans un contexte de
dialogue d’échange, de réciprocité, d’action : une
action est entreprise conjointement par l’enfant et
l’adulte.
 L’adulte adapte son langage aux capacités de
l’enfant en utilisant divers procédés de
simplification de son discours.
 En conclusion

 Cequi compte surtout pour le développement des

compétences de communication de l’enfant, c’est
considérer celui-ci comme un partenaire actif de la
conversation , qui peut prendre des initiatives et
auquel on répond.

 Par les échanges de langage, les adultes donnent à

l’enfant le statut d’interlocuteur : facteur essentiel
de son insertion dans sa communauté.

C’est parler avec l’enfant plutôt qu’à l’enfant.

Le développement des
conduites langagières
 LES CONDUITES LANGAGIERES
 Pour maîtriser le langage, il ne suffit pas de connaître
des mots et de savoir les organiser en phrases, il faut
aussi adopter des conduites langagières : savoir
combiner des énoncés en un discours cohérent, choisir
les formes linguistiques qui lui semble les plus adaptées
à la situation.
 Il existe plusieurs types de langage selon l’objectif visé,
l’intention de communication (informer, demander…).
 Les formes linguistiques utilisées par l’enfant
prendraient essentiellement leur sens dans ces
conduites langagières, et en tant que système.
 Développement pragmatique
 Rapport qui existe entre la signification des
énoncés et leur contexte de production.

 Le langage = ensemble de stratégies utilisées par

l’enfant pour structurer son action sociale, pour
contrôler et réaliser son activité communicative.
 Face à un énoncé produit par un enfant, la
question essentielle à résoudre est : « à quoi sert
cet énoncé?», c’est-à-dire « quelle est sa fonction
sociale?» : dire, décrire, demander, menacer,
promettre, exprimer un sentiment, etc.
Développement pragmatique

 Apprendre à parler nécessite de

maîtriser les règles d’adéquation entre
les formes linguistiques et des
contextes spécifiques (on ne dit pas
n’importe quoi, n’importe où, à
n’importe qui).
 Développement pragmatique
 une même intention de communication peut être
exprimée par des phrases différentes.
 Par exemple, les énoncés ci-dessous servent tous à «
demander du gâteau », mais chacun d’entre eux sera
plus ou moins approprié selon la situation sociale de
production de l’énoncé (statuts respectifs des
interlocuteurs, degré de familiarité, etc.). Comment
demander du gâteau ?
 donne-moi du gâteau
 peux-tu me donner du gâteau?
 est-ce que je peux avoir du gâteau?
 j’ai envie du gâteau
 reste-t-il du gâteau?
 c’était pas bon à la cantine !
 Développement pragmatique
 Décalage entre ce qui est dit et ce qui est
signifié.

Exemple – La production de métaphore

La mère vient chercher son enfant (6 ans) à
l'entraînement de football. L'enfant marque un
but et se dirige vers sa mère.
 l'enfant: t'as vu j'suis un lion
 la mère: tu vas pas me manger?
 l'enfant et la mère: ah! ah! (rires)
La métaphore
 Le locuteur qui utilise une métaphore
manifeste son intention de façon indirecte
puisqu’il dit une chose alors qu’il veut en
dire une autre : acte de langage indirecte.
Exemples
 Ton frère est un clown ton frère adopte un
comportement qui vise à faire rire tout le
monde.
 Cette femme est un vrai glaçon  Cette
femme est froide/frigide.
 Comment les compétences conversationnelles
se développent-
développent-elles chez l’enfant ?

 Dès l’âge de 3 ans, autocorrections ayant pour objet

de permettre ou faciliter la compréhension de
l’interlocuteur.

 Dés 4 ans, l’enfant est capable de construire son

énoncé en fonction de l’âge de son interlocuteur.

 A l'âge intermédiaire de 4 ans, quelques exemples

d'adaptation très subtile ont été mis en évidence :
adaptation au quotient intellectuel, au sexe et la
popularité de l'interlocuteur, ou encore anticipation du
degré de coopération de l'interlocuteur en utilisant
«s'il te plait » à des places différentes dans l'énoncé.
Conclusion
 L’acquisition de la plupart des formes
de langage se fait dans des situations
de communication dans lesquelles
l’enfant vise un effet sur son
entourage.

 L’enfant, pour comprendre et produire

le langage met en place des stratégies.
4.Le développement social

- L’évolution de l’attachement
- Le style parental
- Les relations avec les pairs
11/12/2015
 L’attachement
 En psychologie, le lien d’attachement est le lien
affectif privilégié que l’on établit avec une personne
spécifique, auprès de laquelle on va se tourner pour
trouver du réconfort en cas de détresse. C’est un
lien puissant qui unit deux personnes.

La théorie de l’attachement est formulé par John

BOWLBY(pédiatre et psychanalyste) dans les années 1950,
l’attachement mère enfant devient un concept scientifique. Il va
étudier les effets de la privation maternelle sur le développement
de l’enfant.

75
Pour BOWLBY

Pour BOWLBY « l’attachement » fait partie des besoins

primaires. Le parent est biologiquement programmé pour fournir
des soins et protection à son enfant et l’enfant est programmé
pour rechercher confort et sécurité auprès de son parent

Pour s’attacher à un adulte, le bébé développe des

comportements appelés «comportement
d’attachement » afin de s’assurer de la présence, de
la proximité et de la disponibilité de la figure
maternelle avec les pleurs, le sourire, l’agrippement,
le babil. Ils lui permettent de réclamer de l’aide quand
il a faim, qu’il a mal ou qu’il se sent en détresse.

76
 Fonctions de l’attachement

 Assurer la survie de l’individu

 Sécuriser, protéger
 Aider à construire l’identité
 Préparer la socialisation
 Double fonction de l’attachement

Fonction de protection :
Sécurité apportée par l'adulte capable de défendre l'enfant
vulnérable contre toute agression. Elle permet à l’enfant de vivre
sa vie sans avoir à se soucier de sa sécurité physique car elle est
assurée par la figure d’attachement. Facteur de développement
très important.

Fonction de socialisation :
L'attachement se déplace au cours des cycles de la vie, de la mère
aux proches, puis aux étrangers, enfin à des groupes de plus en
plus larges et devient un facteur important dans la structuration
de la personnalité de l'enfant.
 Les théories de BOWLBY sont reprises
par Mary AINSWORTH
psychologue canadienne

La sécurité de l’attachement envers un parent dépend de la qualité des

échanges durant les premiers mois de la vie
L’enfant ne peut pas identifier ses
propres émotions
Si le parent ne
supporte pas les se représenter mentalement ses
émotions expériences émotionnelles (comme celle
des autres)
négatives du bébé
(peur, tristesse,
les reconnaître afin d’exprimer des
colère…) demandes de réconfort lorsqu’il se sent
triste, menacé, troublé.
79
 Mary AINSWORTH a mis au point une méthode
d’observation ( la situation étrange)

permet d’identifier les différentes attitudes

destinées à préserver la base sécurisante
nécessaire au bien être de l’enfant lorsqu’il
tente de s’ajuster à une situation donnée
permet de mesurer les comportements
d'attachement.
L’enfant est observé dans une salle de jeu successivement
- en présence de sa mère puis confronté au départ de celle-ci,
- et à l’entrée dans la pièce d’une personne étrangère en la présence
ou l’absence de la mère.
80
Les styles d’attachement de l’enfance
(Ainsworth, 1978; Main et Solomon
Solomon,, 1986)

B A C D
Confiant Anxieux Anxieux Anxieux

Sécurisant Évitant Ambivalent Désorganisé

 Attachement Attachement Attachement
Évitant sécure ambivalent /
20% 70% résistant
10%

Anxiété de Pas de signes de

Détresse Grande détresse
séparation détresse

Utilise la mère Pleure plus et explore

Volonté Explore sans prêter
comme base moins que les deux
d’exploration attention à la mère
d’exploration autres

Évitement lorsqu’ils
Anxiété vis-à- Pas de peur , sont seuls mais
Evitement, manifeste
vis de l’enfant joue comportement
de la peur
normalement amical en présence
l’étranger
de la mère
Approche la mère
Comportement Ne montre que peu mais résiste au
Manifeste de la joie
de retrouvailles d’intérêt contact, peut aller
jusqu’à la repousser
Elle a identifié 3 types d’attachement

1) Les enfants sécures n’activent leur système

d’attachement qu’en cas d’absence de la mère
(danger potentiel) et ils retrouvent leur calme
et leur envie d’explorer très rapidement après
son retour.

Un enfant sécurisé va rechercher activement

un contact physique chaleureux au retour de sa
mère. Ultérieurement, cette sécurité lui permet
d'établir des relations sociales profitables.
83
 L'attachement insécurisé se divise en
deux profils :

2) Les enfants anxieux-évitant Ces enfants n'expriment pas

nécessairement de la détresse lors de la séparation avec
la mère. Lorsqu'elle revient dans la pièce, Ils évitent le
contact avec elle, s’intéressent plutôt aux objets.

Ils apprennent à ne pas prendre leurs propres

sentiments en compte et tentent de se suffire à eux-
mêmes : attitude défensive qui consiste à ne rien
attendre d’autrui afin de ne pas être déçu.

84
 L'attachement insécurisé

3)Les enfants anxieux ambivalent-résistant vivent

excessivement de détresse lorsqu'ils sont séparés de
leur mère. Au retour de celle-ci, ils ne sont pas
rassurés et manifeste une ambivalence entre
l’expression de contrariété de colère et des
comportements de dépendance.

Ces enfants vivent une relation de dépendance

avec leur mère, ce qui les empêche de s’investir
ailleurs(relation fusionnelle).

85
 Implication sur le devenir de l’enfant

Étude de 40 enfants provenant d’une population défavorisée observés

avec leur mère dans la situation étrange à l’âge de 12 mois et suivis
jusqu’à à 5 ans par des observateurs dans une école maternelle

Les enfants sécures apparaissaient comme

 les plus populaires dans le groupe scolaire,
 ils se montraient empathiques, apaisants
 sachant faire face aux difficultés
 demander de l’aide lorsque c’étaient nécessaire
 leur estime de soi était bonne.
86
Implication sur le devenir de l’enfant

Les enfants anxieux-évitant

 tendaient à se moquer de la détresse des autres
 semblaient mal toléré l’expression de tels affects

 eux-mêmes évitaient d’exprimer des demandes de réconfort

à l’égard des autres.
 se montraient agressifs

recherchant l’attention et n’obtenant que de l’hostilité

Les enfants anxieux-ambivalent-résistant

 semblaient davantage préoccupés par eux-mêmes que par les
autres.
 Ils pouvaient ainsi demander eux-mêmes un réconfort lorsqu’un
camarade pleurait.
87
Les déterminants de la qualité d’attachement

 Disponibilité émotionnelle de la figure

d’attachement

Capacité et désir d’établir un lien affectif avec l’enfant

 Réaction parentale appropriée

Être capable de sensibilité et de synchronie dans la

relation avec l’enfant (réagir au bon moment et de
façon efficace aux signaux d’un enfant).
88
Relations avec les pairs

C’est dans les relations réciproques

que l’enfant acquiert des habiletés
sociales qui ne s’apprennent qu’entre
égaux:
 La coopération
 La compétition
 L’intimité
 Précocité des interactions entre pairs
 Les observations conduites en crèche montrent
que dès 3 mois, les enfants initient des échanges
par le regard, puis les maintiennent en produisant
des sourires et des vocalises accompagnés de
mouvements rythmiques.

 Vers six mois il y a des contacts tactiles, lorsque

les enfants sont allongés et lorsqu'ils rampent et
peuvent se déplacer à quatre pattes, ils roulent
sur le partenaire sans que cela ne provoque de
colère de sa part.
Acquisition des habiletés sociales par
le jeu
 Jeu solitaire (tout âge)
 Jeu parallèle (14-18 mois): s’amuser côte
à côte avec des jouets différents.
 Jeu associatif (vers 18 mois) :
s’engagent spontanément dans des
interactions sociales tout en poursuivant leur
activité propre.
 Jeu coopératif (3-4 ans) : collaboration à 2
pour atteindre un but.
5.Le développement de la
personnalité
- Les stades prégénitaux
- Le développement émotionnel
- Concept de soi et estime de soi
- Le développement de l’identité sexuée
5.1. Les stades prégénitaux
(Freud)
 Stade oral
 Stade anal
 Stade phallique
 Complexe d’œdipe
 Phase de latence
 Stade génitale
5.2. Le développement émotionnel

Les travaux d'aujourd'hui portent sur trois

aspects complémentaires:

-L'expression
-La compréhension
-La régulation des émotions
 Introduction

Consensus actuel sur la structure tri-

dimensionnelle de l’émotion:

 dimension physiologique
 dimension cognitive (perception de la
situation, traitement, évaluation)
 dimension comportementale expressive
 Valence des émotions

- Valence positive : le vécu est

agréable, plaisant
Ex: la joie

- Valence négative: vécu désagréable,

déplaisant
Ex : peur, colère, dégoût, détresse.
L’apparition des émotions chez le nourrisson

AGE APPROXIMATIF EMOTIONS

Naissance Pleurs, détresse, satisfaction

6 semaines Sourire social

3 mois Rire, curiosité

4 mois Grands sourires éveillés

6 mois Colères (hurlements)

6 mois Peur des étrangers (culminant entre 10 et 14 mois)

8 – 9 mois Angoisse de séparation (culminant vers 14 mois)

12 mois Peur des choses et des sons inhabituels

 Développement des expressions
émotionnelles
 Au cours de la 2ème année, avec le
développement de la conscience et des
états auto-référants, apparaissent l’envie, la
gène et l’empathie.

 Vers 3 ans, avec certains apprentissages,

la fierté et la honte apparaissent.
 Développement des expressions
émotionnelles

 Dès l’âge préscolaire, capacité à moduler l’expression

faciale des émotions en fonction de règles sociales : ne
pas montrer la déception face à un cadeau.

 Capacité à évoquer l’expression des émotions évolue

génétiquement et est différenciée selon le sexe.

 Développement de la régulation externe des émotions

avec l’âge : pour interagir de façon adéquate en
situation scolaire ou en situation de groupe
 Développement des expressions
émotionnelles
La différenciation progressive des émotions serait liée au
développement cognitif.
•Les sentiments et expressions de peur seraient liés à la
prise de conscience d'un danger,
•le sentiment de colère quand le monde résiste aux
intentions de l'action.
•D'autres émotions dites secondaires (honte, culpabilité)
apparaîtront dans la deuxième année en relation avec
l'évolution de la conscience de soi.
•On considère que jusqu'à 4-5ans l'expression émotionnelle
des enfants reflète leur état émotionnel car ils ne pas encore
déguiser leurs expressions.
 Développement de la reconnaissance des
expressions émotionnelles

 L’expression faciale est un puissant outil de

communication non verbale et la capacité
de reconnaissance de cette expression
s’avère essentielle dans l’ajustement des
conduites interpersonnelles.

 Cette capacité est considérée comme un

prédicteur de l’adaptation sociale.
 Développement de la compréhension des
expressions émotionnelles

 Dès la fin de la 1ère année , le bébé est capable d’utiliser

l’expression d’autrui comme source d’information.

 A 3 ans, la joie et la colère sont identifiées par une majorité

d’enfants. A 6 ans, la joie, la colère, la tristesse et le dégoût
sont reconnues. La surprise et la peur sont reconnues plus
tard.

 Pas de retard de la reconnaissance des expressions

émotionnelles faciales chez l’enfant trisomique lorsque la
reconnaissance est sollicitée de façon perceptive. Par
contre retard si la reconnaissance est sollicitée verbalement
 Régulation des émotions
 « Ensemble des processus par lesquels l’individu
évalue, contrôle et modifie ses réponses
émotionnelles spontanées en vue d’accomplir ses
buts ou en vue d’exprimer un comportement
émotionnel socialement adéquat. La régulation
opère, à la fois, de façon consciente et
inconsciente et de façon automatique et
contrôlée » (Luminet, 2008)
 Normes émotionnelles spécifiques aux cultures,
aux situations et au genre.
 Fonction des émotions
Pour Wallon, l’émotion = jonction du physiologique et du
psychologique (conception dialectique).
la motricité et les émotions sont les premiers
organisateurs du développement.
-Fonction de productions de stimuli pour les autres,
fondement nécessaire des rapports entre individus
- Fonction précoce des émotions dans le développement
des comportements sociaux (à la base de la
compréhension de soi et de la compréhension d’autrui)
-Fonction des émotions dans les processus
motivationnels: Elles font la jonction entre la cognition et
l’action dans la mesure où elles sont sources de
motivation.
 Fonctions des émotions

 Effets sur la cognition

Les études récentes ont montré que l’émotion facilite de
nombreux mécanismes cognitifs :
- la perception, influencée de manière très précoce
- l’attention (concept d’attention émotionnelle)
- la mémoire (relation étroite surtout avec la mémoire
épisodique)
- la prise de décision
- le jugement moral (partager les émotions d’autrui est le
fondement des sentiments moraux)
 Fonctions de l’émotion

 Effets sur la communication :

- fonction informative

- base des accordages affectifs nécessaires à

toute relation humaine, participe à tous les
processus d ’ajustements inter-personnels

- favorise le développement de l’empathie

 5.3. concept de soi et estime de soi

 Concept de soi = ensemble des

connaissances et perceptions de soi.

 L’estime de soi = l’évaluation que l’individu

fait de lui-même, satisfaction que l’on retire de
la façon dont on se perçoit.
 Il faut se CONNAÎTRE
(concept de soi ou identité)

avant de se RECONNAÎTRE
(estime de soi)
 L’émergence du concept de soi
• 1ère année: l’enfant comprend qu’il a une
existence propre, qu’il est distinct se sa mère
et qu’il peut agir sur les objets et les
personnes qui l’entourent.
• 2ème année : reconnaissance de soi dans un
miroir.
• Fin de la période préscolaire: l’enfant peut
donner une bonne description de lui-même
(concrète).
 Concept de Soi : développement
 Emergence : de 0 à 2 ans
– Différenciation de son propre corps
– Sentiment d’attachement précoce (être
aimé, avoir de la valeur)
– On apprend son image d'abord au travers
les yeux des autres.

Exemple de la petite fille qui répète à tout le monde

qu'elle est belle avec sa nouvelle robe parce
qu'on le lui a dit en la lui mettant.
 Concept de Soi : développement

 Confirmation de Soi : de 2 à 5 ans

– Consolidation des premiers concepts

• Par le langage, les identifications, les
possessions, les feed-backs…
– Surestimation des compétences
– Concept de Soi global et unidimensionnel
– Concept de Soi limité au concret
 Concept de Soi : développement
 Expansion du Soi (de 5 à 7-8 ans)

– Complexification des capacités cognitives

– Multiplication des expériences
Permettent:
• Comparaison sociale
• Image de Soi plus différenciée
Concept de Soi : développement
 Naissance de l’estime de Soi (de 7-8
ans à 10-12 ans)

– Capacités d’autocritique
– Comparaison sociale plus fine
 Concept de Soi : développement
 Différenciation du Soi (de 10-12 ans à 15-18
ans)

– Recherche de Soi plus en nuances

– Volonté de se différencier/s’identifier
– Capacités d’abstraction permet confrontation
entre Soi réel et Idéal
– Estime de Soi repose aussi sur aspects
physiques
 Dimension sociale

 Influence importante de l’entourage social

sur la formation de l’estime de Soi.
 Notion de « miroir social » : si les autres
renvoient une image positive, cela
influence l’estime de Soi dans le même
sens.
 Dépend des parents, du groupe, des
éducateurs, des adultes significatifs dans
des degrés qui varient avec le temps.
 Synthèse des Déterminants

Influence parentale: Estime de Soi

-limites/liberté Dimension sociale:
-approbation
-respect Influence des pairs
-affection Comparaison sociale
-aide Miroir Social

Cadre de référence :
Rôle social
Aspects subjectifs : Cadre social

Concept de Soi
Capacités cognitives d’autoévaluation
Valeurs propres, domaines jugés importants
Rapport entre succès et prétentions
Un passeport pour la vie

• Elle est à la base de la motivation

• Elle constitue le principal facteur de prévention des
difficultés d’adaptation et d’apprentissage chez
l’enfant

 « L’important n’est pas ce qu’on a fait de nous mais

ce que nous faisons nous-mêmes de ce qu’on a fait
de nous » (Jean-Paul Sartre)
 Estime de soi

Sentiment
d’efficacité et de Motivation
fierté

Engagement et
persévérance
dans l’activité
5.4. le développement de l’identité sexuée

 Identité = réalité individuelle + réalité sociale.

 La construction identitaire est : progressive,

continue tout au long de la vie, jamais acquise une
fois pour toute.
 « Notre identité n’est jamais complètement assurée,
elle a besoin d’être sans cesse re-confirmée
essentiellement par le regard d’autrui ... devenir
comme les autres nous demande un effort, un
travail de remaniement psychique qui implique
désir et volonté » (Molinier, 1991).
Identité sexuelle et identité sexuée

 L’identité sexuelle : conviction intime

d’être un garçon ou une fille + l’adoption
de comportements culturellement
attribués aux garçons et aux filles + le
choix d'un partenaire sexuel, homme ou
femme.
Identité sexuelle et identité sexuée

 L'identité sexuée, ce n'est pas seulement

avoir un sexe « mâle » ou « femelle » (sexe
biologique) ou acquérir des comportements
dits « masculins » ou « féminins » (sexe
social). Elle traduit la façon dont un sujet
ressent son appartenance à un groupe de
sexe et construit un rapport singulier au
genre (sexe psychologique).
 Identité sexuée
 La construction de l’identité sexuée est la résultante
de l’interaction entre facteurs biologiques, influence
normative culturelle (médiatisée par l’éducation et la
socialisation) et activité structurante du sujet qui
implique sa capacité mais aussi son désir d’être
comme on attend qu’il soit.

 Cependant, selon les étapes de notre développement,

selon notre histoire et notre environnement, selon les
contextes, nous adhérons de manière plus ou moins
conforme aux rôles de notre sexe.
 Qu’est--ce que l’« identité de genre »?
Qu’est

 La notion de «genre» renvoie aux distinctions

d’origine culturelle caractérisant la
masculinité et la féminité.
 Fait référence au sexe social et
psychologique.
 Même si on naît mâle ou femelle, l’adoption
d’un rôle masculin ou d’un rôle féminin est le
fruit de processus complexes de
développement qui prennent des années à se
révéler (Weiten, 1998).
Développement du concept de genre
Identité sexuelle (9-12 mois)
Capacité de l’enfant d’étiqueter correctement son
propre sexe biologique et celui des autres.
Stabilité du genre (4 ans)
L’enfant comprend que le sexe d’une personne
est une caractéristique stable dans le temps.
Constance du genre (5-6 ans)
L’enfant comprend que le sexe ne change pas
quelles que soient les circonstances et qu’il est
déterminé par des critères biologiques
Construction de l’identité sexuée

 Comprendre qu’on reste un garçon ou une

fille est une chose, apprendre les
stéréotypes et les rôles qui se rattachent à
cette étiquette en est une autre
 Ces stéréotypes s’apprennent très tôt dans
la vie :
À 2 ans : Associent déjà certaines tâches et certains
biens aux hommes et aux femmes.
À 3-4 ans : Peuvent assigner à chaque sexe des
emplois, des activités et des jouets stéréotypés.
 Construction de l’identité sexuée

 4 ans: L’enfant pourra définir les rôles

sexués selon les compétences
 5 ans: L’enfant commence à associer
certains traits de personnalité aux
hommes ou aux femmes
 5-6 ans: Quête d’une règle dictant la
conduite appropriée pour chaque sexe
Avec l’âge, il comprend qu’il s’agit plutôt
de conventions sociales que de règles
Comment construit-
construit-on son identité du
genre ?
Théorie biologique :
Les hommes et les femmes sont biologiquement
programmés pour certains types d’activités
compatibles avec leurs rôles d’hommes et de
femmes.
 EX : chez 18 mâles présentant des déficits en
testostérone, tous sauf 2 ont réagi aux changements
biologiques profonds survenant à la puberté en
adoptant un rôle masculin, même s’ils avaient été
élevés comme des filles leur testostérone avait
préprogrammé leur masculinité dans leur cerveau.
 Comment construit-
construit-on son identité du
genre ?
Théorie de l’apprentissage social :
 L’une des raisons pour lesquelles filles et garçons se
comporteraient différemment est le fait que leurs
parents les traitent différemment : l’apprentissage par
observation et les rôles du renforcement.
 En observant les autres en train de se comporter de
façons précises et en imitant leurs comportements, les
enfants reçoivent de leurs « proches » des
renforcements à l’égard des comportements considérés
comme appropriés à leur sexe.
 Comment construit-
construit-on son identité du
genre ?
Théorie cognitivo-développementale :
 Met l’accent sur la participation de l’enfant dans
l’acquisition d’une compréhension de la notion de
genre et de comportements appropriés au genre auquel
on appartient.

 La découverte par l’enfant qu’il est une fille ou un

garçon (constance du genre) le porte à s’identifier aux
membres du même sexe (et non l’inverse, comme le
veulent la théorie psychanalytique et la théorie de
l’apprentissage social).
 LE ROLE DE L’ENTOURAGE
 l’entourage peut orienter le développement
de l’identité sexuée dans le sens masculin
ou féminin.
 Dans les études portant sur le comportement
des parents avec leurs enfants, on a montré
que les attitudes des parents visant à
différencier les enfants intervenaient sur
deux plans : celui de l’environnement
physique offert aux enfants et celui des
attitudes adoptées avec les enfants.
 LE ROLE DE L’ENTOURAGE
 Les parents découragent leur enfant à jouer avec
des jouets considérés comme n’étant pas
approprié à leur sexe, voire dans certains cas les
punissent surtout lorsqu’il s’agit de garçons.

 Les pères auraient plus tendance à solliciter les

garçons sur le plan physique et les filles sur le
plan des verbalisations.

 Sur le plan langagier, on observe également des

différences. Les parents évoquent plus les
éléments de la situation en cours avec les filles et
des événements extérieurs avec les garçons.
 LES DIFFERENCES FILLES-
FILLES-GARÇONS

 Les enfants étant exposés à un

environnement différent dès l’enfance, rien ne
permet de conclure que ces différences sont
déterminées génétiquement.
 L’expression de « plasticité cérébrale »
désigne le modelage du cerveau sous
l’influence du milieu (extérieur et intérieur).
 L’environnement a un rôle énorme sur ce
développement neuronal.
Merci