Éducation relative à l'environnement

Regards - Recherches - Réflexions

Volume 17-1 | 2022
L'éducation relative aux changements climatiques

L’éducation relative au changement climatique

dans la recherche, les politiques climatiques et les
curriculums de l’éducation secondaire
Alejandro Pérez Diez, Antonio García Vinuesa, Kylyan M. Bisquert i Pérez
et Pablo Á. Meira Cartea

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/ere/7877
ISSN : 2561-2271

Éditeur
Centr'ERE

Référence électronique
Alejandro Pérez Diez, Antonio García Vinuesa, Kylyan M. Bisquert i Pérez et Pablo Á. Meira Cartea,
« L’éducation relative au changement climatique dans la recherche, les politiques climatiques et les
curriculums de l’éducation secondaire », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 17-1 |
2022, mis en ligne le 27 janvier 2022, consulté le 02 février 2022. URL : http://
journals.openedition.org/ere/7877

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Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale 4.0 International.
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L’éducation relative au changement

climatique dans la recherche, les
politiques climatiques et les
curriculums de l’éducation
secondaire
Alejandro Pérez Diez, Antonio García Vinuesa, Kylyan M. Bisquert i Pérez
et Pablo Á. Meira Cartea

1 Les changements climatiques (CC) à caractère anthropogénique – c’est à dire causés par
les activités humaines – représentent l’un des enjeux les plus importants pour
l’humanité au XXIe siècle. En ce sens, l’adoption de mesures urgentes devient une
priorité dans les agendas éducatifs à l’échelle nationale et internationale. Selon le
consensus des pays signataires de l'accord de Paris, les actions éducatives relatives au
CC doivent revêtir un caractère stratégique :
Les Parties coopèrent en prenant, selon qu'il convient, des mesures pour améliorer
l'éducation, la formation, la sensibilisation, la participation du public et l'accès de la
population à l'information dans le domaine des changements climatiques, compte
tenu de l'importance que revêtent de telles mesures pour renforcer l'action
engagée au titre du présent Accord (Nations unies, 2015, article 12, p. 17).
2 La présence d’une dimension éducative dans les actions engagées contre le CC est une
constante dans les diverses conventions et déclarations ratifiées à l’échelle
internationale. À cet égard, le premier écrit qui envisage la nécessité de redoubler
d’efforts en matière d’accès à l’information, de sensibilisation, d’éducation, de
formation, de participation et de coopération internationale, est l’article 6 de la
Convention-cadre des Nations Unies sur le CC (Nations Unies, 1992). Outre la
Déclaration ministérielle de Lima sur l’éducation et la sensibilisation concernant le CC
(Nations unies, 2014), l’article 12 de l’Accord de Paris (Nations Unies, 2015) constitue le
cadre de référence du domaine de l’éducation relative au CC. Celui-ci vise une meilleure
compréhension et la prise de conscience du CC grâce à l’éducation, ainsi que la

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promotion des modifications des habitudes et des comportements des individus. En ce

sens, il s’agit de mettre en place des stratégies de communication efficaces pour la
promotion de changements manifestes.
3 Stimulée par la nécessité de faire face à un contexte d’urgence, la recherche en
éducation relative au changement climatique (ERCC) s’est considérablement
développée au cours des années 2010 (Kagawa et Selby, 2010 ; McKeown et Hopkins,
2010 ; Henderson, Long, Berger, Russell et Drewes, 2017 ; Stevenson, Nicholls et
Whitehouse, 2017). On constate que l’éducation, en tant que domaine stratégique de
l’action climatique, doit être redéfinie en vue de faire du CC l’un de ses axes centraux.
4 À cet effet, pour Henderson et coll. (2017), les deux dimensions à considérer en ERCC, le
climat et le changement, doivent être abordées de façon multidisciplinaire à partir des
sciences naturelles, sociales et humaines. Au-delà des approches individualistes basées
sur la simple transmission de connaissances sur les sciences du climat, Kagawa et Selby
(2010), mentionnent l’importance de l’ERCC comme apprentissage social, souple et
orienté vers l’action dans les contextes des communautés d’appartenance. Dans le
même ordre d'idée, Walss (2011) met en exergue l’exigence d’un apprentissage basé sur
la recherche, la réflexion, la créativité et la participation, afin de promouvoir chez les
élèves, le développement de compétences écocitoyennes. Enfin, Stevenson, Nicholls et
Whitehouse (2017) mettent l’accent sur le fait que les élèves doivent assumer des
responsabilités et développer leur capacité à « participer à des actions collectives qui
peuvent contribuer à la réduction des émissions de gaz à effet de serre et à la
transformation de communautés et de sociétés pour adopter des politiques et des
structures plus durables » (p. 4, traduction libre).
5 L’inclusion de l’ERCC dans les curricula et dans la pratique éducative a suscité l’intérêt
de la communauté des chercheures et chercheurs à l'échelle internationale. Dans le but
de caractériser le champ de la recherche sur l’ERCC au secondaire (élèves âgés de 12 à
18 ans), nous présentons d’abord les résultats d’une analyse bibliométrique réalisée sur
84 études publiées de 1993 à 2017. Nous mettrons ensuite en évidence les principaux
axes autour desquels s’articule la recherche sur l’ERCC dans les programmes scolaires.
Nous souhaitons porter ainsi un regard d’ensemble sur l’état de la recherche en ERCC.

Un aperçu de la recherche en éducation portant sur le

changement climatique au secondaire
6 À l’échelle mondiale, le CC est en train de focaliser l’attention des chercheures et
chercheurs de différents domaines de recherche. Par exemple, la base de données
Scopus offre plus de 280 000 textes en lien avec les termes climate change ou global
warming dans les champs title, abstract et keywords. Quoique plus de 75 % d’entre elles
appartiennent à des études liées aux sciences expérimentales, à l’ingénierie ou à la
santé, la recherche en sciences sociales commence à prendre un certain élan par
rapport à la quête de solutions face au CC – 8 % au cours de la dernière décennie –,
comme en témoigne la figure 1.

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Figure 1 : Évolution des publications totales sur le changement climatique comparé à celles
relevant spécifiquement des sciences sociales (à partir de données de Scopus)

7 Dans le domaine de la recherche en éducation portant sur le CC il existe différents

types d’études. Par exemple, en si l’on considère le niveau scolaire des participantes
aux études, les travaux portent sur les étudiant.es universitaires (González-Gaudiano et
Maldonado-González, 20141), les collégien.nes et lycéen.nes (Jackson et Pang, 2017), les
élèves du primaire (Qualter, Francis, Boyes et Stanisstreet, 1995) et le corps enseignant
(Seow et Ho, 2016). On trouve également différents angles de recherche : 1) Les
représentations sociales du CC (González-Gaudiano, 2012) ; 2) Les connaissances et les
conceptions alternatives (Chang, Pascua et Ess, 2017) ; 3) L’alphabétisation climatique
(Bodzin, Anastasio, Sahagian, Peffer, Dempsey et Steelman, 2014) ; 4) Les fondements
pédagogiques de l’ERCC (Meira, 2019) ; 5) L’identification des stratégies éducatives
(Monroe, Plate, Oxarart, Bowers et Chaves, 2017) ou communicatives (Wibeck, 2014) les
plus efficaces face au CC et leur adaptation au profil de publics déterminés (Kuthe,
Keller, Körfgen, Stötter, Oberrauch et Höferl, 2019).
8 Notre travail visait plus spécifiquement à établir sous quel angle le CC a été abordé avec
les élèves de l’enseignement secondaire. Dans le but d’examiner et de synthétiser la
littérature scientifique existant dans le domaine de l’ERCC au secondaire, la méthode de
la Recension bibliographique systématisée (RBS) a été privilégiée (Littell, Corcoran et
Pillai, 2008). Les résultats de différents travaux peuvent ainsi être comparés et évalués.
À cet égard, la RBS permet de mettre en place un ensemble de critères de façon à
réaliser une exploration des précédents bibliographiques concernant le sujet traité.
Quand on utilise les techniques de recension bibliographique, deux types de biais de
publication sont à considérer (Oliver et Tripney, 2017). Le premier a trait aux critères
menant au choix des sources. Le deuxième est de type linguistique, en fonction des
compétences langagières des chercheures et chercheurs, mais aussi de la prédominance
de l’anglais dans les banques de données. Quoi qu’il en soit, les caractéristiques d’une
telle stratégie – transparence, reproductibilité et possibilité de mise à jour – lui
confèrent une valeur ajoutée dès lors que l’on poursuit une certaine systématicité et
objectivité scientifique.

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9 En vue de rassembler les données bibliométriques et d’analyser les études

sélectionnées, la RBS que nous avons conçue est organisée en six étapes (Meca, 2010 ;
Medina-López, Marín-García et Alfalla-Luque, 2010) :
1. Identification du domaine d’étude : le domaine d’étude est délimité par le niveau
d’enseignement secondaire et les concepts éducation, CC et alphabétisation climatique.
2. Formulation du problème : formulation des questions et définition des concepts impliqués.
Les termes suivants de recherche, en Anglais, ont été combinés dans les champs de titre, des
mots-clés et de résumé : climate change/global warming ; students ; secondary ; et middle school/
high school.
3. Sélection des sources : des sources formelles (systèmes d’indexation des publications
scientifiques et informelles (références figurant dans des études similaires précédentes).
Cinq bases de données ont été retenues pour définir les sources formelles, conformément
aux critères de sélection suivants : a) Bases de données de référence qui indexent des revues
dont l’impact scientifique est élevé : Scopus, WOS, Dialnet, Scielo et Redalyc : b) Articles
écrits en espagnol, galicien, anglais et portugais, langues de domaine du chercheur qui a
développé la RBS dans sa thèse de doctorat.
4. À propos des sources informelles, nous avons eu recours aux références d’autres révisions
bibliographiques : entre autres, Hestness et coll. (2014) ; Wibeck (2014) ; Hornsey, Harris,
Bain et Fielding (2016) ; Acevedo et Marques (2017) ; et Monroe et coll. (2017).
5. Les critères d’inclusion/exclusion (I/E) ont été établis ainsi : a) Études qui abordent une
dimension de connaissance du CC ; b) Travaux de recherche où les participants sont des
collégien.nes et des lycéen.nes (entre 12 et 18 ans) ; c) Travaux de recherche dans toutes les
langues, mais dont au moins le titre, les mots-clés et le résumé sont écrits en anglais,
espagnol, galicien ou portugais ; d) Travaux de recherche publiés jusqu’en 2017.
6. Codification, gestion et nettoyage des résultats. D’abord, la première séquence de
« nettoyage » ou sélection des résultats se fonde sur trois sous-critères d’I/E : a) Un rapport
entre éducation, CC et/ou enseignement secondaire a été identifié dans le résumé du
document ; b) Les articles scientifiques publiés dans des revues imprimées et en ligne ont été
inclus ; cependant, les documents de littérature grise (Gelfand, 2006), les livres et les
chapitres de livres ont été exclus ; c) Les documents où n’apparaissent pas les termes
alphabétisation climatique, changement climatique ou réchauffement global dans le résumé
où la section de mots-clés ont été aussi exclus. Pour ce qui est de la seconde séquence de
nettoyage, les documents résultants ont été analysés en profondeur, en systématisant et en
structurant le processus au moyen du logiciel d’analyse Atlas.ti 8.2.30, de façon à discerner si
les recherches portent sur une dimension quelconque de l’alphabétisation climatique ou sur
la représentation du CC chez les élèves de l’enseignement secondaire.
7. Analyse statistique-bibliométrique.

10 La figure 2 présente les différentes étapes de la démarche que nous avons suivie.

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Figure 2 : Synthèse graphique de l’arbre de décision de la RBS

11 Les résultats de l’analyse bibliométrique effectuée à partir des 84 publications retenues

seront présentés en fonction de la chronologie, les langues d’édition, les pays d’origine
des échantillons étudiés, les revues où les articles ont été publiés et les sources
référencées. Nous incluons également dans notre présentation une analyse des
auteur.e.s des publications sous une perspective de genre.
12 En ce qui concerne l’historique des parutions (figure 3), le premier article identifié est
celui de Boyes, Chuckran et Stanisstreet (1993). Il est suivi par une série de travaux
basés sur des échantillons d’élèves des États-Unis et des îles britanniques et publiés en
1997, 1999 et 2004 par les universités de Liverpool et des États de Virginie-Occidentale
et de Californie. À partir de 2008, la fréquence et l’origine de publications commencent
à augmenter année après année. La littérature scientifique sur le sujet acquiert ainsi un
certain caractère cosmopolite qui montre d’ailleurs le caractère global du défi
climatique.

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Figure 3 : Historique du nombre de publications par an

13 Bien que les renseignements recueillis permettent de distinguer jusqu’à 27 origines

différentes des publications analysées (figure 4), seulement 9 de 84 études ont été
écrites dans des langues différentes de l'anglais : 5 en espagnol, 3 en portugais et 1 en
galicien. Il est important de mentionner que la classification des publications par pays a
été effectuée en fonction de la nationalité des élèves étudiés et non pas du pays de
l’institution à laquelle appartenaient les auteur.e.s. D’autres études qui ont classifié les
publications par pays (Anderson, 2012 ; Monroe et coll., 2017) montrent que, jusqu’à la
fin des années 2000, les études sont majoritairement réalisées aux États-Unis, en
Australie, au Canada et en Europe. Notre recherche révèle une tendance similaire, à
l’exception du Canada où aucun travail de recherche sur des élèves du secondaire n’a
été recensé. En outre, seulement 4 publications ont été repérées jusqu’en 2004 et ce
n’est qu’à partir de 2008 que les premières études dans des pays aux économies
émergentes (Chine, Turquie et Mexique) apparaissent. Aujourd’hui, ces trois pays se
situent parmi les dix pays ayant publié le nombre le plus élevé de travaux analysés.

Figure 4 : Nombre de publications par pays de notre échantillon

14 Les 84 publications révisées sont réparties dans 48 revues. Avec dix articles chacune,
l’Environmental Education Research, l’International Journal of Science Education et
l’International Research in Geographical and Environmental Education ont publié la majorité
de celles-ci. Une telle concentration dans ces trois revues en éducation montre que le

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CC y est considéré comme une thématique spécialisée relevant à la fois des domaines de
l’éducation et de l’environnement. On observe que par ailleurs que les revues plus
généralistes en éducation et en environnement n’y prêtent que peu d’attention.
15 Pour ce qui est des références bibliographiques citées dans les articles analysés, elles
s’élèvent à un total de 3497 entrées, avec une moyenne de 41,6 références par
publication. De celles-ci, 255 proviennent d’institutions : organismes nationaux ou
internationaux, associations, entités gouvernementales et intergouvernementales, etc.
Parmi ce type de publication, les plus référencées sont celles du Groupe d'experts
intergouvernemental sur l'évolution du climat (GIEC) (68 références), suivi du Conseil
national de recherches des États Unis (22 références) et de l'Association américaine
pour l'avancement des sciences (12 références).
16 La figure 5 identifie les auteur.es les plus cité.e.s en tant qu’auteur.e principal.e des
articles. Quant à cet élément de notre analyse, nous avons tenu compte du fait que
signer en premier lieu est une façon habituelle de reconnaître ou de souligner le poids
d’un/e auteur/e à l’égard de celles et ceux qui y ont contribué, que ce soit en raison de
son rôle spécial dans l’étude en question et/ou dans la publication ou de son autorité
dans le domaine. En ce qui concerne la figure 4, elle met en lumière les dix auteur.es les
plus référencé.es, indépendamment de la position qu’ils ou elles occupent dans l’ordre
d’identification des chercheurs qui ont contribué aux articles.
17 À la tête des deux classifications, se trouve Edward Boyes, de l’université de Liverpool,
avec 124 références où il figure comme premier auteur et 73 comme coauteur (197 en
tout). Martin Stanisstreet, son collègue de la même université, dont le nombre de
références est quasiment le même et dont la production complète sur ce sujet se
développe en copaternité avec Boyes, occupe le deuxième rang de la liste de la figure 6,
mais il n’est même pas sur la liste de la figure 5. Quelque chose de semblable se passe
avec Daniel P. Shepardson et ses collaborateurs et collaboratrices du Niyogi Lab de
l’Université Purdue : Dev Niyogi, Soyoung Choi et Umarporn Charusombat.

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Figure 5 : Auteur.e.s les plus référencé.e.s comme auteur.e principal.e

Figure 6 : Auteur.e.s les plus référencé.e.s dans l’ordre de mention des auteur.e.s

18 Par ailleurs, la classification en fonction de l’auteur.e principal.e (figure 5) met en

évidence le fait que la communauté des chercheurs et chercheuses sur cette thématique
se caractérise par un biais de genre clairement masculin : des douze personnes les plus
référencées comme premières auteures, huit sont des hommes et quatre des femmes.
Cette différence s’élève même jusqu’à une proportion de 8 pour 2 dans la seconde
classification (figure 6), où ne sont présentes que deux femmes, Soyoung Choi et
Umarporn Charusombat, les deux appartenant à la même équipe de recherche. Aucune
femme, ni en tant qu’auteure principale, ni comme coauteure, ne figure non plus, avant
2009, comme auteur.,e des 84 publications analysées sous un angle longitudinal et de
genre. Ce n’est que grâce à un travail de Mónica Arto (membre de l’équipe du projet
Resclima2) que la première femme est apparue sur la scène de la recherche relative au
changement climatique à l’école secondaire. Selon le tableau 1, l’auteure principale de
49 articles est une femme, contre 35 hommes. La tendance a été ainsi inversée en faveur
du genre féminin dans une proportion de 1,4 pour 1.

Tableau 1 : Liste des études analysées dans la RBS selon le genre du.de la premier.e auteur.e par
rapport à leur contribution individuelle et partagée.

19 Selon le tableau 1, les femmes tendent à participer plus fréquemment aux publications
réalisées par des équipes mixtes (34 des 49 cas où apparaît une femme comme
principale signataire), ce qui représente 69 % du total. En revanche, les articles signés

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par un homme en qualité d’auteur principal sont issus d’équipes mixtes dans 15 des 35
études, ce qui équivaut à 43 % du total des cas.

Avenues émergentes dans la recherche concernant

l’éducation relative au changement climatique
20 Au-delà des résultats de la RBS que nous venons de présenter, au cours des différentes
éditions du projet Resclima, nous avons pu constater que la recherche en ERCC sur les
significations attribuées par l’élève au phénomène du CC est abondante (Meira et Arto,
2008 ; Arto, 2010 ; Shepardson, Niyogi, Choi et Charusombat, 2011 ; Smith et Joffe, 2012 ;
Flores, 2015 ; Arto, Meira et Gutiérrez, 2017 ; Benavides, Meira et Gaudiano, 2017). Les
résultats de ces recherches révèlent d’importantes carences chez les collégien.ne.s et
lycéen.ne.s, aussi bien en ce qui concerne la compréhension du CC que l’adoption de
comportements guidés par un sens de responsabilité face à ce phénomène. C’est ainsi
que les premières réponses obtenues de l’étude transculturelle menée auprès d’élèves
de l’éducation secondaire dans quatre pays (Espagne, Italie, Mexique et Portugal) dans
le cadre du projet Resclima (García-Vinuesa, Bello et Iglesias, 2020 ; García-Vinuesa,
Carvalho, Meira et Azeiteiro, 2021 ; García-Vinuesa et coll., à paraître) ont corroboré la
persistance de conceptions erronées relevées dans des études précédentes, par exemple
les liens qu’ils établissent entre la dégradation de la couche d’ozone ou l’effet de serre
avec le phénomène du CC (Boyes, Stanisstreet et Yongling, 2008 ; Liarakou,
Athanasiadis et Gavrilakis, 2011 ; Espejel et Flores, 2015). Plusieurs études confirment
également la tendance des élèves à associer au CC toute catastrophe environnementale
n’étant pas liée directement au système climatique, tel que les tsunamis et les
tremblements de terre (Chang et Pascua, 2016).
21 Selon Henderson et coll. (2017), il s’avère donc indispensable d’explorer de nouvelles
avenues de recherche pour construire le domaine de l’ERCC. Au cœur de celles-ci la
recherche sur la politique éducative, le curriculum et les pratiques pédagogiques doit
occuper une place centrale. Il existe en effet une nécessité évidente d’identifier les
meilleures stratégies afin de faire de la crise climatique et des urgences qu’elle
engendre, l’un des axes majeurs des programmes scolaires. Cette exigence explique
l’une des priorités de la recherche dans la phase actuelle du projet Resclima, intitulée
Éducation relative au Changement Climatique dans l'enseignement secondaire : recherche
appliquée sur les représentations et stratégies pédagogiques pour la transition écologique.
22 C’est la raison pour laquelle il convient d’orienter notre analyse vers le cadre
curriculaire, afin d’influencer la façon dont les élèves du secondaire appréhendent,
interprètent et se positionnent face au phénomène du CC. À cet effet, nous allons
résumer, ci-après, les quatre axes d’analyse autour desquels s’articule notre
programme actuel de recherche concernant l’inclusion de l’ERCC dans les curricula
scolaires : l’intégration de la dimension éducative aux politiques climatiques et sa
concrétisation stratégique ; l’insertion de l’ERCC dans les développements curriculaires
au secondaire ; le traitement du CC dans le matériel pédagogique, essentiellement dans
les manuels, étant donné qu’ils sont actuellement la ressource didactique la plus
utilisée dans l’éducation formelle ; la mise en place et l’évaluation de pratiques
pédagogiques innovantes.

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De la politique climatique à la politique éducative

23 La transposition et la concrétisation des engagements et des accords à caractère

éducatif contractés dans le cadre des négociations internationales visant à définir les
politiques relatives au CC s’avère un champ peu ou pas du tout exploré jusqu’ici. En fait,
il en ressort globalement une certaine dissonance entre les directives des déclarations
et des accords internationaux sur le CC et les recommandations éducatives établies
dans ce domaine à l’échelle internationale, ainsi que leur inclusion à l'échelle
européenne et espagnole (rappelons que l’Espagne est le contexte spécifique de notre
recherche).
24 À titre d’exception, mentionnons toutefois le cas du Chili, où en 2017 a été approuvé le
Plan national du changement climatique (2017-2022), incluant une Stratégie d’éducation et de
sensibilisation pour aborder le changement climatique. Quoique son application concrète
demeure encore à réaliser, une telle stratégie, de nature transversale, aspire
notamment à l’intégration du CC dans le système scolaire au moyen des mesures
suivantes : mettre en marche le Programme national d’éducation au changement climatique,
créer des cours sur le CC dans l’éducation supérieure et intégrer l’approche
socioculturelle et du genre dans les actions climatiques. Ainsi donc, le CC est devenu
formellement partie intégrante des programmes de l’enseignement secondaire de ce
pays sud-américain.

Le développement curriculaire

25 Les études recensées dans le cadre des recherches qui analysent l’inclusion du CC dans
la réglementation des programmes d’éducation secondaire mettent en lumière une
absence généralisée du traitement de ce phénomène (Goh, Tan et Ooi, 2009 ; Perales,
2010 ; Fahey, 2012 ; Sureda-Negre, Catalán-Fernández, Álvarez-García et Comas-Forgas,
2013 ; Hung, 2014 ; Caballero et Baigorri, 2018). Dans le cas où le CC est intégré dans les
réglementations, son inclusion est souvent non fondée sur des preuves scientifiques, ce
qui porte à des confusions et controverses à l’égard de faits scientifiques largement
confirmés par la recherche (Wynes et Nicholas, 2019). Par ailleurs, le traitement
éducatif du CC est généralement associé aux disciplines de la géographie et des sciences
naturelles. De plus, les curricula dans leur ensemble ne prennent pas en compte les
dimensions sociales du CC, se bornant simplement, dans le meilleur des cas, à un
apprentissage orienté vers l’alphabétisation climatique.
26 D’un point de vue méthodologique, afin de déterminer la fréquence des concepts
associés au CC dans les documents curriculaires examinés, l’analyse de contenu est la
méthode la plus utilisée par les chercheures et chercheurs.

L’analyse des manuels

27 Un autre élément qui permet d’obtenir des renseignements et d’analyser la façon dont
le CC est intégré à l’école est l’étude du matériel pédagogique. Les manuels scolaires
sont aujourd’hui l’une des ressources les plus utilisées dans les salles de classe.
Quoiqu’il n’y ait pas encore beaucoup d’études sur le traitement du CC dans les
manuels, un certain nombre de conclusions générales peuvent tout de même être

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extraites de quelques travaux disponibles (Koulaidis et Cristidou, 1999 ; Cembranos,

Herrero et Pascual, 2007 ; Martínez et García, 2009 ; Serantes et Meira, 2016).
28 Les recherches effectuées à cet effet montrent que ce matériel pédagogique inclut
habituellement des références spécifiques sur le CC sans pourtant définir les concepts
clés. En outre, l’analyse des discours écrits et graphiques des textes montre une
tendance à négliger ou à minimiser la gravité de la crise climatique. D’ailleurs, les
discours adoptent des visions ethnocentriques (occidentales) et anthropocentriques et
évitent de traiter des causes du CC associées au modèle de développement dominant. À
ce propos, il est frappant de constater que les textes portent notamment à l’exaltation –
acritique – de la technologie comme une solution aux problématiques
environnementales en général. Par ailleurs, les aspects moraux, éthiques et
comportementaux liés au CC y sont présentés de manière ponctuelle et peu
significative. De même, les dimensions sociales du CC et ses conséquences sur
l’économie, la santé ou la qualité de vie des individus ne font l'objet que d'une attention
très limitée, tandis que les contenus les plus habituels sont ceux qui se rapportent à ses
dimensions biophysiques, comme les processus physico-chimiques ou les effets sur
l’environnement physique.

Pratiques pédagogiques innovantes

29 À l’image du Climate Change Schools Project, une initiative qui a réuni des organisations,
des écoles et des enseignants au Royaume-Uni et dont le but était d’introduire l’ERCC
dans ses programmes d’enseignement, des programmes éducatifs innovants sur le CC
ont commencé à être mis en place pour répondre au vide et aux insuffisances des
curricula scolaires officiels. C’est ainsi qu’un rapport d'évaluation de ce projet a
examiné les effets de l’approche éducative du CC sur les élèves par rapport à leurs
connaissances, attitudes et comportements. Celui-ci a montré que les élèves exercent
désormais une influence positive sur leurs camarades de classe et leurs familles quant à
la prise de conscience et à la participation dans la lutte contre le CC (McKinzey, 2010).
En France, dans le cadre du projet multidisciplinaire d'éducation au développement
durable sur le thème du CC, Le climat, ma planète... et moi !, une analyse des activités
éducatives a été réalisée, montrant sa contribution à la recherche d’information, à la
remise en question et à l’expérimentation de débats visant la compréhension du CC, de
ses origines et de ses répercussions sur la santé et la biodiversité. La finalité était de
favoriser la prise de conscience de l’importance de la protection de l’environnement
dans les gestes quotidiens et de la prise en charge des responsabilités inhérentes au
rôle d’écocitoyens.nes.
30 Par ailleurs, Boon (2016) a relevé qu’à la suite de la réalisation d’un programme d’ERCC
en Australie, les élèves avaient mieux compris les causes et les effets du CC et se
sentaient dès lors capables d’avoir un impact positif sur le CC, c’est-à-dire de parvenir à
l’autonomisation de leur sens d’auto-efficacité.

Conclusions
31 Après avoir effectué un examen de l’état de la question de l’ERCC dans les domaines de
la recherche en éducation, des politiques climatiques et des programmes scolaires, tout
particulièrement par rapport à l’éducation secondaire en tant que niveau fondamental

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pour la formation des écocitoyen.nes dans le système éducatif, nous pouvons observer
que ce champ fait l'objet d'un intérêt croissant auprès de la communauté scientifique.
Toutefois, nous constatons également que le domaine n’est pas encore développé à la
hauteur de l’urgence climatique à laquelle nous faisons globalement face. Ainsi, il
importe de poursuivre le déploiement de l’ERCC en cohérence avec les
recommandations des déclarations et accords internationaux pour affronter le CC et les
appels de plus en plus pressants de la société qui exige une réaction efficace face aux
conséquences de ce phénomène global. À cet égard, il est urgent de dépasser toutefois
la vision limitée promue par les Nations unies et axée sur la compréhension, la
conscience et le comportement individuel. Face à cette approche, la mise en place de
stratégies communautaires visant à promouvoir le développement des compétences
écocitoyennes chez les élèves s’avère urgente et nécessaire.
32 À cet effet, la Révision bibliographique systématisée ici présentée s’est avérée être une
méthode utile en vue de mener à bien une exploration large et systématique de la
recherche ayant trait à l’ERCC. En outre, elle a rendu possible une méta-analyse –
analyse détaillée des approches théoriques et méthodologiques ainsi que des résultats
des études retenues à partir d’une sélection de publications parues au cours des
dernières décennies. Celle-ci contribue à approfondir la compréhension des études du
domaine de l’ERCC visant la praxis éducative innovante. Quoi qu’il en soit, étant donné
les limites linguistiques de la RBS réalisée, nous considérons pertinent de reproduire
cette méthode en incluant la langue française parmi les critères de recherche pour
intégrer les contributions apportées à l’ERCC dans le domaine de la francophonie. Cette
avenue de travail pourrait servir entre autres à établir d’éventuels partenariats entre
chercheur.e.s ou entre des centres ou unités de recherche francophones avec le projet
Resclima.
33 Par ailleurs, il ne semble pas exister de correspondance entre l’évolution positive et
notable de la publication de recherches en éducation sur l’ERCC et la faible importance
qui lui est accordée dans les curriculums et les pratiques éducatives. Il s’agit là pourtant
d’un enjeu environnemental pour lequel il faudrait mobiliser tous les systèmes et
toutes les ressources pédagogiques disponibles, tout spécialement en milieu formel.
34 Notre étude montre la nécessité d’approfondir le rôle joué par l’éducation secondaire
dans la lutte contre le CC. Deux des stratégies à mettre en place seraient les suivantes :
1) Établir des agendas et des programmes de recherche, tant nationaux
qu’internationaux, pour développer les axes émergents d’étude qui ont été
synthétiquement abordés dans cette étude ; 2) Doter le domaine de l’ERCC d’une plus
grande cohésion, complétude et coordination.
35 Il convient finalement de mettre l’accent sur le besoin urgent de faire de l’ERCC un axe
central des curricula et des pratiques scolaires. C’est ainsi que nous plaidons pour la
mise en place au niveau international de programmes d’urgence climatique et de
transition vers des sociétés décarbonées, lesquels permettront aux systèmes et aux
agents de l’éducation de prendre en charge l’enjeu climatique de la façon la plus
pertinente.

Éducation relative à l'environnement, Volume 17-1 | 2022

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NOTES
1. Nous signalons ici des exemples de recherche.
2. Voir : http://www.resclima.info/

RÉSUMÉS
Cet article présente la démarche et les résultats de deux recherches doctorales réalisées dans le
cadre du projet Resclima de la Universidade de Santiago de Compostela (Galice). Ces recherches
sont complémentaires : elles offrent un état de la question de l’ERCC à l’échelle académique,
politique et scolaire, plus spécifiquement dans l’enseignement secondaire. La première consiste
en une analyse bibliométrique visant à caractériser la recherche portant sur le changement
climatique (CC) à l’école secondaire. La deuxième permet de dresser un portrait de l’état général
de la recherche actuelle sur l’éducation relative aux changements climatiques (ERCC) dans les
programmes scolaires à travers ses principaux axes d’articulation : les politiques climatiques et
éducatives, le développement des curricula ainsi que l’analyse de manuels scolaires et des
pratiques pédagogiques innovantes. Ces deux recherches mettent en évidence l’importance de se
doter d’un agenda international de recherche éducative sur l’ERCC, ainsi que la nécessité de
développer de curricula nationaux qui placeraient la lutte contre le CC au centre de l’éducation
formelle.

This article presents the approach and results of two doctoral research projects carried out
within the framework of the Resclima project of the Universidade de Santiago de Compostela
(Galicia). These researches are complementary : they offer a state of the question of the ERCC at
the academic, political and school levels, more specifically in secondary education. The first is a
bibliometric analysis to characterize research on climate change (CC) in secondary schools. The
second is a portrait of the general state of current research on climate change education (CCE) in
school curricula through its main axes of articulation : climate and education policies,

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curriculum development, and analysis of textbooks and innovative pedagogical practices. These
two studies highlight the importance of an international educational research agenda on ERCC,
as well as the need to develop national curricula that would place the fight against CC at the
center of formal education.

El presente trabajo expone el enfoque común de dos tesis doctorales actualmente en desarrollo
en la Universidad de Santiago de Compostela sobre la Educación para el Cambio Climático (EpCC),
ambas vinculadas al proyecto Resclima. Por un lado, se ofrecen datos bibliométricos de un
conjunto de trabajos seleccionados por el método de la revisión bibliográfica sistematizada, con
el fin de caracterizar la investigación educativa existente hasta 2017 con relación al tratamiento
del cambio climático en educación secundaria. Por el otro, se expone de forma resumida el estado
general de la investigación actual en torno a la EpCC en contextos escolares a través de sus
principales ejes de articulación : las políticas climáticas y educativas, el desarrollo de los
currículos, el análisis de los manuales escolares y las prácticas pedagógicas innovadoras. En
conjunto, los dos trabajos de investigación ofrecen una visión del estado de la EpCC a nivel
académico, político y escolar, con el propósito de nutrir el debate sobre las diferentes
perspectivas pedagógicas al respecto, poniendo el acento en la necesidad de desarrollar una
agenda internacional de investigación educativa sobre la EpCC, así como currículos nacionales de
emergencia que sitúen la lucha contra el cambio climático en el centro de la educación formal.

INDEX
Palabras claves : educación relativa al cambio climático, educación secundaria, investigación
internacional, políticas climáticas, curriculo, actividad pedagógica
Keywords : climate change education, secondary education, international research, climate
policies, curricula, pedagogical activity
Mots-clés : éducation relative aux changements climatiques, éducation secondaire, recherche
internationale, politiques climatiques, curricula, activité pédagogique

AUTEURS
ALEJANDRO PÉREZ DIEZ
Alejandro Pérez Diez est gradué en Éducation primaire. Il a un master en recherche en éducation,
diversité culturelle et développement communautaire. Maintenant, il développe sa thèse de
doctorat à l’Universidade de Santiago de Compostela (USC) sur l’inclusion de la crise climatique
au cadre normatif et académique. Dans les dernières années, il s’est impliqué dans des projets
étroitement liés à l'Éducation relative aux changements climatiques, comme le projet Resclima.

ANTONIO GARCÍA VINUESA

Antonio García Vinuesa est ingénieur en Télécommunications. Il a un graduat en Éducation
primaire et il a un master en recherche en éducation, diversité culturelle et développement
communautaire. Membre du groupe recherche SEPA-interea (Pédagogie sociale et Éducation
relative à l’Environnement), il fait sa thèse de doctorat à l’Universidade de Santiago de
Compostela (USC) sur la manière dont est abordé le changement climatique en éducation
secondaire. Il est aussi membre du projet Resclima.

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KYLYAN M. BISQUERT I PÉREZ

Kylyan M. Bisquert i Pérez est graduat en Éducation sociale et il a un master en Culture de Paix. Il
vient de finir sa thèse de doctorat à l’Universidade de Santiago de Compostela (USC) sur la
dimension socioéducative du mouvement agroécologique en Galice, et donc sur la confluence
entre l’éducation relative à l’environnement et les mouvements sociaux comme agents éducatifs.
De même, il est membre du groupe de recherche SEPA-interea (Pédagogie sociale et Éducation
relative à l’Environnement) et du projet Resclima.

PABLO Á. MEIRA CARTEA

Directeur du projet Resclima, membre du groupe de recherche SEPA-interea ((Pédagogie sociale
et Éducation relative à l’Environnement) Pablo Á. Meira Cartea est professeur titulaire
d’Éducation relative à l’Environnement (ERE) dans les cours en Pédagogie et Éducation sociale à
la l’Universidade de Santiago de Compostela (USC). Ses recherches concernent l’étude les bases
théoriques, l’évaluation et le design des politiques publiques de l’éducation relative à
l’environnement, les représentations sociales du changement climatique et la communication
relative au changement climatique.

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