Guide Univers Plus SVT 1AC

Couv Guide Univers Plus SVT 1AC.
indd 1 12/09/2020 10:50

Conforme au Programme Scolaire Marocain
des Sections Internationales du Secondaire Collégial (SISC)
Collection
+
Univers
Collège Plus
SVT
GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E)
1ère année du cycle secondaire collégial
Auteurs :
Mohamed TAKHLOUICHT
Brahim AIT BELHAJ
DAR NACHR EL MAARIFA
P 1_guide Svt l'univers 1 AcFinal.indd 1 11/09/2020 12:35

Dar Nachr El Maarifa
Numéro d’homologation : PICSVT 0512320
Date d’homologation : 4 Septembre 2020
Dépôt légal : 2019 MO 4359
ISBN : 978-9954-691-80-9
Edition : 2020
© Tous droits réservés
Il est illégal de reproduire une partie quelconque de ce livre sans autorisation de la maison d’édition.
Toute reproduction de cette publication, par n’importe quel procédé, sera considérée comme une violation des droits d’auteurs.

Introduction
Ce guide est conçu comme un outil d’accompagnement du livre de l’apprenant(e). Il a été élaboré
dans une perspective de fournir un outil pédagogique de travail qui répond exactement aux besoins de
l’enseignant de SVT.
Au collège, l'objectif des sciences de la vie et de la terre est l'acquisition des éléments essentiels de
culture scientifique pour comprendre le fonctionnement du corps humain, le monde vivant, la Terre et
l’environnement.
L'enseignement des sciences de la vie et de la terre en 1ère année du cycle secondaire collégial vise ce
qui suit :
l Identifier et comprendre les relations entre les êtres vivants et leurs interactions avec le milieu.
l Comprendre et expliquer les mécanismes responsables des phénomènes géologiques externes et
des ressources en eau.
l Prendre conscience de l'importance de l'environnement et de ses ressources, en appliquant des
mesures de prévention et de protection de l'environnement.
Les apprenants(es) observent des phénomènes ou des organismes vivants, se posent des questions,
émettent des hypothèses, réalisent des manipulations et des expérimentations. Ils s’initient à la démarche
scientifique. Ils prennent conscience de l’importance des règles de sécurité, du respect des autres et de la
nécessité pour chacun de se sentir responsable face à l’environnement et à la santé.
À la première année du cycle collégial, le professeur conduit ses apprenants(es) à construire une
première cohérence d’un ensemble de connaissances sur le monde qui les entoure. Ils découvrent
davantage de phénomènes du monde de la matière et du vivant, ils prennent conscience de la
permanence de la matière, de critères distinctifs du vivant et du non-vivant. En même temps, ils placent
ces connaissances dans leur cadre que sont l’espace et le temps : ils apprennent à identifier, au-delà de
leur expérience immédiate, des espaces nouveaux et de plus en plus éloignés, ils prennent conscience
de l’existence d’autres époques.
Les activités des domaines de biologie et géologie contribuent à développer de nombreux
apprentissages transversaux. Elles sont l’occasion, pour les apprenants(es), de confronter leurs idées
dans des discussions collectives, de chercher des réponses à leurs questions à la fois sur le réel et dans
des documents imprimés ou numérisés, de s’initier à un usage particulier de l’écriture : notation rapide,
établissement de listes, voire de tableaux, élaboration avec l’aide du professeur d’un écrit documentaire
(voir «Maîtrise du langage»).
Comme dans les autres cycles de l’enseignement, la démarche s’articule autour d’un questionnement
guidé par le professeur et conduit à des investigations menées par les apprenants(es). Issue d’un
questionnement provenant le plus souvent de l’observation de l’environnement quotidien, l’investigation
menée n’est pas conduite uniquement pour elle-même, elle débouche sur des savoir-faire, savoir-être et
des connaissances.
Les auteurs

Partie 1
EXTRAITS DES ORIENTATIONS
PÉDAGOGIQUES POUR
L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES
DE LA VIE ET DE LA TERRE
AU COLLÈGE
A - Les fondements et les principes de l'élaboration

du programme des Sciences de la Vie et de la Terre
dans l'enseignement secondaire collégial ;
B- Mécanismes de construction du curriculum des
Sciences de la Vie et de la Terre ;
C- Processus de mise en œuvre du curriculum des
Sciences de la Vie et de la Terre ;
D- Compétences relatives à la discipline des sciences
de la vie et de la terre ;
E- Habiletés ciblées.
F- Organisation de l'enseignement de la matière des
Sciences de la Vie et de la Terre.

Les directives et programmes des Sciences de la Vie et de la Terre fournissent des approches pédagogiques
et didactiques des composantes de l'acte pédagogique, selon les choix et orientations pédagogiques générales
approuvées par le ministère de l'Éducation Nationale, dans le cadre des exigences de la Charte nationale de
l'éducation et de la formation et des modalités de leur mise en œuvre dans le Livre blanc. Elles visent, à travers ses
axes, à :
Aider le professeur à intégrer les nouveautés pédagogiques selon le principe de l'autoformation, dans le but
de mettre à jour ses connaissances scientifiques et professionnelles et de développer son système conceptuel
scientifiquement et pédagogiquement pour assurer la qualité et l'efficacité de ses pratiques de classes.
Fournir au professeur des approches méthodologiques et didactiques pour optimiser l'investissement des
différentes unités du programme des Sciences de la Vie et de la Terre, qui l'aident à compléter ses cours au niveau
de la préparation, de la réalisation et de l'évaluation, et ceci de manière à assurer une formation équilibrée des
apprenants(es) selon une équation pédagogique moderne, qui restaure la considération de l'apprenant(e) en
faisant de lui le centre de l'action pédagogique et le principal acteur dans la construction de ses connaissances
personnelles. L'apprenant(e) doit acquérir les outils de la pensée scientifique, de l'observation, de la curiosité,
de l'expression, de l'expérimentation et de la documentation, et il progresse vers la possession de valeurs et
de compétences depuis le niveau de l'initiation jusqu'aux niveaux d'acquisition, de consolidation et de début
d'emploi. Ces éléments le qualifieront pour découvrir ses tendances et centres d'intérêt, et enfin prendre des
décisions judicieuses au niveau du choix et de l’orientation à la fin du cycle collégial.
Considérant que l'enseignement secondaire collégial occupe un niveau intermédiaire entre l'enseignement
primaire et l'enseignement secondaire qualifiant, il œuvre pour consolider et approfondir les connaissances, les
compétences et les attitudes acquises par l'apprenant(e) lors de l'étape précédente, et lui fournir diverses autres
acquisitions qui vont l'aider à prendre la bonne décision pour l'orienter vers les différentes branches du Tronc
Commun de l'enseignement secondaire qualifiant.
A - Les fondements et les principes de l'élaboration du programme des sciences de la vie
et de la terre dans l'enseignement secondaire collégial
Ces fondements et principes reposent sur la prise en compte des particularités socioculturelles de la société
islamique marocaine et des fondements psychologiques déterminant la maturité et la croissance de l'apprenant(e)
et de ses tendances, ainsi que la clarté des buts et objectifs de l'enseignement secondaire collégial.
Afin d’assurer la coordination verticale et horizontale entre les concepts à travers les différents niveaux
d'enseignement, et d'éviter la possession mosaïque de connaissances qui empêche la formulation synthétique
et globale des problèmes biologiques, environnementaux et géologiques, le contenu cognitif a été structuré
et centré autour des grandes théories qui garantissent la cohérence des sciences de la vie et de la terre (théorie
cellulaire - théorie des chromosomes - théorie de la tectonique des plaques- La théorie de la sélection naturelle)
ainsi que sur certains concepts intégrateurs (écosystème et biosphère). Les besoins individuels et sociaux de
l'apprenant(e) dans les domaines de la santé, de l'environnement et de l'exploitation des ressources naturelles ont
également été pris en compte.
B- Mécanismes de construction du curriculum des sciences de la vie et de la terre
Ces mécanismes évoquent les conclusions les plus importantes de la recherche pédagogique moderne, et
adoptent les principes d'équilibre, de coordination, de complémentarité et d'intégration, que ce soit au niveau du
processus de formation ou au niveau des contenus, de manière à garantir un renouvellement éducatif continu
conformément aux exigences du développement cognitif et sociétal, et d'une manière qui fasse de l'école un
moyen de réaliser une renaissance économique, scientifique et technique nationale qui répond aux besoins et
aux aspirations de la société marocaine.

C- Processus de mise en œuvre du curriculum des Sciences de la Vie et de la Terre
Ces processus nécessitent de suivre la formation de base et continue de tous les cadres éducatifs en fonction
des nouveautés scientifiques et pédagogiques. L'école doit être un champ de compétitivité positive et d'éducation
aux valeurs, de manière à contribuer à l'instauration d'une société de l'égalité des chances, de rentabilité, de
productivité, une société de mérite.
D- Compétences relatives à la discipline des Sciences de la Vie et de la Terre
Après l’étude de l’unité 1, l’apprenant(e) doit pouvoir résoudre des situations-problèmes significatives,
en mobilisant son savoir, savoir-faire et savoir-être, liés aux relations entre les organismes vivants et
leur interaction avec le milieu de vie (Observation d’un milieu naturel, respiration dans différents
1er semestre
milieux, alimentation, nutrition chez les plantes, chaînes et réseaux alimentaires, l production de
matière et flux d'énergie, classification des êtres vivants, les équilibres naturels) en utilisant des
supports adéquats et en pratiquant la démarche d’investigation scientifique.
Après l’étude de l’unité 2, l’apprenant(e) doit pouvoir résoudre des situations-problèmes
significatives, en mobilisant son savoir, savoir-faire et savoir-être, liés à l’étude des phénomènes
géologiques externes (préparation, réalisation et exploitation de la sortie, déduction du concept
2ème semestre
du cycle sédimentaire (érosion, transport, sédimentation, diagenèse, fossiles et fossilisation,
échelle stratigraphique, classification des roches), Ressources en eau ) en utilisant des supports
adéquats et en pratiquant la démarche d’investigation scientifique.
E- Habiletés ciblées.
À travers les différents programmes de l'enseignement secondaire collégial, un ensemble d’habiletés
fondamentales visant à développer les compétences précédantes a été inventorié (Tableau ci-dessous).
Domaines des Habiletés Habiletés

l Mémoriser des connaissances.
Restitution des connaissances l Sélectionner des connaissances
l Appliquer les connaissances.
l Poser et formuler un problème scientifique.

l relier les informations aux acquisitions pour résoudre le problème
scientifique posé.
l Utiliser les informations pour résoudre le problème scientifique posé.
l expliquer le phénomène présenté pour l’étude.
l Suggérer et formuler des hypothèses liées au problème scientifique.
l Proposer des moyens appropriés pour tester l'hypothèse ou les
Raisonnement scientifique hypothèses.
l Décrire et analyser des données scientifiques.
l Comparer des données et interpréter des résultats.
l Tirer des conclusions et généraliser les résultats.
l Utiliser des principes, des lois et des modèles pour expliquer les
phénomènes et les données scientifiques.
l Synthétiser des informations et des données sous forme de texte structuré.
l Exprimer une opinion et prouvez-la.
l Représenter une structure ou un phénomène biologique ou géologique

par un dessin ou un schéma.
l Traduire les données numériques en un graphique, un tableau ou un
Communication écrite et graphique
texte.
l Réaliser un schéma fonctionnel.
l Réaliser un diagramme ou un schéma de synthèse.

F- Organisation de l'enseignement de la matière des Sciences de la Vie et de la Terre
Les groupes peuvent être utilisés à chaque fois que le nombre d’apprenant(e) dépasse 24, ils sont obligatoire
dans les classes de troisième année du collège, et en classes de deuxième année du collège autant que possible.
Répartition des séances de la discipline des sciences de la vie et de la terre
Niveau Répartition des séances
1ère année collégiale 2
2ème année collégiale 2(1)
3ème année collégiale 2(1)

2(1) : classes dédoublées à chaque fois que le nombre de leurs apprenants(es) dépassera 24.
2(1) : classes dédoublées à chaque fois que les enseignants(es) sont disponibles.

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Partie 2
PROGRAMME SCOLAIRE DE LA
PREMIÈRE ANNÉE DE L'ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE COLLÉGIAL.
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12

A - Présentation du programme des Sciences de la Vie et de la Terre de la 1ère année du
cycle secondaire collégial.
L'enseignement de la discipline des Sciences de la Vie et de la Terre dans le cycle secondaire collégial vise à
fournir à l'apprenant(e) des connaissances assez importantes sur son corps et son environnement, et à développer
sa capacité d'observation, d'analyse et de réflexion scientifique. Sur cette base, ce cycle qualifie l'apprenant(e) à
s'intégrer dans son environnement, et à contribuer à son développement et à sa préservation. Ainsi, le programme
des Sciences de la Vie et de la Terre dans ce cycle est considéré comme un domaine de développement des
compétences ciblées. Il contribue également à l’enracinement d'un ensemble de valeurs.
Le programme des Sciences de la Vie et de la Terre en 1ère année du cycle secondaire collégial comprend deux
unités :
l Première unité : Les relations entre les organismes vivants et leur interaction avec le milieu de vie.
l Deuxième unité : Les phénomènes géologiques externes.
Il ressort de la répartition de ces contenus que la dimension environnementale a été soulignée dans la première
et la deuxième unités. L’apprenant(e) pourra alors compléter ses connaissances liées à son environnement.
B– Programme scolaire de la première année de l'enseignement secondaire collégial.
1- Présentation de la première unité : Relations entre les organismes vivants et leur interaction avec le
milieu.
Afin d'aborder cette unité, une sortie d’étude devrait être réalisée dans un milieu naturel dont la faune et la
flore sont caractérisées par la spontanéité et la diversité. Cela permettra à l'apprenant (e) de se poser des questions
sur la relation entre les caractéristiques du milieu d'une part, et l’adaptation des fonctions biologiques et des
caractéristiques morphologiques d'autre part. On pourra alors découvrir l’existence d’une diversité de relations et
d’interactions au sein du monde vivant, et entre celui-ci et le monde abiotique.
Parmi les objectifs de cette étude de terrain, on peut citer :
• Susciter chez l'apprenant(e) une attention particulière qui stimule un sens environnemental qui éveillera en
lui l'esprit de préservation de l'environnement.
• Montrer que l’individu est une composantes de cet environnement avec lequel il est en perpétuelle interaction.
• Développer chez l'apprenant(e) l'esprit de travail et de la participation collective.
Avant la visite sur le terrain, on devrait :
• Élaborer un plan de travail sur le terrain qui présente les objectifs visés et des indications sur les caractéristiques
du site et les étapes de la visite, ainsi que sur la nature des activités de terrain et les résultats attendus.
• Acquérir les principes et techniques de base pour explorer un milieu naturel.
Au cours de la visite, on doit :
• Acquérir des techniques élémentaires de terrain, collecter des données environnementales, formuler certaines
problématiques et construire certains concepts et généralisations liés au contenu de l'unité.
Après la visite de terrain :
• Les données collectées sont traités en vue de les clarifier et les organiser. Elles seront exploitées pour élaborer
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des généralisations et formuler des problématiques biologiques et environnementales qui seront traitées dans
les chapitres à venir.
1.1 - La respiration dans différents milieux.
En ce qui concerne l'aspect conceptuel, lors du traitement des quatre modes de respiration (pulmonaire,
branchiale, trachéenne et cutanée), il faut se limiter à l'observation des mouvements respiratoires, à la découverte
des courants d'air ou d'eau et des organes et surfaces d'échanges respiratoires. À ce niveau, la formulation du
concept de la respiration ne doit pas comporter la notion d’énergie.
Quant au devenir du dioxygène et à l'origine du dioxyde de carbone, il faut les aborder sans aborder les
mécanismes de transport de ces gaz. On se limitera à constater l'importance des surfaces d'échange en insistant
sur les échanges directes dans le cas de la respiration trachéenne.
La mise en évidence des échanges des gaz respiratoires chez les plantes permettra de généraliser ce phénomène
à tous les organismes vivants.
1.2 - Nutrition chez l'Homme et chez les animaux.
Cet axe vise principalement à élaborer le concept d'adaptation, en montrant que l'alimentation, qu'elle soit
humaine ou animale, dépend de certaines caractéristiques anatomiques et physiologiques. Ceci nécessite l'étude
d'espèces animales représentant des régimes alimentaires différents. On peut se limiter à l’espèce humaine
comme exemple représentant le régime alimentaire omnivore, et à des exemples d'animaux vertébrés carnivores
et herbivores. Le régime omnivore chez l'Homme doit être étudié en premier, étant donné que c'est le régime le
plus familier à l'apprenant(e), et que le système dentaire est complet. Ce système dentaire peut être considéré
comme une référence lors de l'étude d'autres régimes alimentaire (carnivore et herbivore).
En ce qui concerne le régime omnivore, les propriétés adaptatives doivent être déterminées au niveau du
système buccal et de l'organisation du tube digestif. Lors de l'étude comparative du régime carnivore et du
régime herbivore, on sera amené à l’étude de la prédation comme phénomène lié au régime carnivore. L'analyse
des manifestations comportementales de la prédation et l'identification des organes impliqués, permettront de
faciliter une comparaison avec les herbivores. Les vertébrés ruminants et non ruminants devraient également
être abordés afin d'identifier les caractéristiques des organes responsables de la prise et de la consommation des
aliments, y compris le tube digestif. En ce qui concerne la fonction des molaires, l'accent devrait également être
mis sur la relation étroite entre la forme de la surface d'érosion et la forme du condyle mandibulaire. Il faut aussi
évoquer l’importance de l'estomac chez les animaux ruminants.
1.3 - Nutrition des plantes.
Cet axe vise à construire le concept de production primaire en étudiant les conditions nécessaires à la synthèse
de la matière organique par les plantes. Ce thème est une occasion pour appliquer l'approche expérimentale avec
toutes ses étapes, notamment l'analyse et la classification des variables et la proposition d'expériences pour tester
leur effet dans le cadre de la vérification des hypothèses proposées. Cet axe est également considéré comme une
autre occasion pour initier l'apprenant(e) à la réalisation de dessins et de schémas, et une opportunité pour se
familiariser avec certaines techniques agricoles traditionnelles et s’intéresser aux techniques modernes comme la
culture sous serre et la culture hors sol.
1.4 - Les relations trophiques en milieu naturel.
Cet axe comprend les données suivantes :
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• Chaînes alimentaires et réseaux trophiques;
• Production de matière et flux d'énergie;
• Classification des êtres vivants;
• Équilibres naturels.
Si les axes biologiques précédents enregistrent certains faits et présentent certains concepts environnementaux
isolés, alors cet axe propose des synthèses plus larges qui peuvent former une première base pour promouvoir
les tendances et les valeurs environnementales chez l'apprenant(e). Par conséquent, le but de l'enseignement
de l'écologie à ce niveau ne se limite pas à l'acquisition de connaissances écologiques autant qu'il s'étend à
l'utilisation de ces dernières pour affiner les comportements, mobiliser les sentiments et stimuler la motivation
pour comprendre et apprécier la relation complexe entre l'Homme et son environnement naturel. Cela mènera à
prendre des décisions éclairées et participer activement à la résolution des problèmes environnementaux.
L'idée centrale du contenu de cet axe réside dans le concept de l'équilibre naturel. Ce concept sera initié travers
le concept de cycle de matière et de flux d'énergie, lui-même soutenu par le concept de réseau trophique. Le but
n'est pas de couvrir tous les aspects de l'écosystème, ni de décrire toutes les catégories des milieux naturels et des
biocénoses.
À propos de l’impact des activités humaines sur l'environnement naturel, étudier deux exemples d’impact
positifs et deux exemples d’impacts négatifs aboutirait à des généralisations qui permettront de comprendre
que le comportement humain envers l'environnement, s'il n'est pas précédé d'une réflexion approfondie et d'une
planification scientifique, conduit souvent à des catastrophes environnementales qui nuisent aux intérêts de la
génération actuelle et des générations à venir.
Lors du traitement de ce sujet, il faudrait offrir de plus grandes opportunités d'étudier l'environnement sur le
terrain, de collecter des échantillons et des informations de façon méthodique auprès de diverses sources. On
pourra aussi programmer des recherches et des enquêtes, réaliser des revues murales, organiser des visites et des
exposés, planter des plantes et élever des animaux, ...
1.5- Classification des êtres vivants
Bien que le thème de la classification ne trouve pas de justification forte dans la logique de l'orientation
environnementale assignée à cette unité, la classification est un outil nécessaire pour comprendre la plupart des
concepts biologiques de l'unité.
Quant aux exigences pédagogiques pour aborder le sujet, le niveau de maturité psychologique de l'apprenant(e)
permet de réaliser des processus de classification utilisant un ou même plusieurs critères. Par conséquent, l'accent
doit être mis sur les capacités liées à l’organisation en générale et la classification des êtres vivants en particulier.
Cette étude permettra à l'apprenant(e) de continuer à se familiariser avec les techniques de collecte et de
conservation des spécimens animaux et végétaux, sans aucun abus qui risquerait d’être néfaste sur l'environnement
local.
2 - Présentation de la deuxième unité : Les phénomènes de la géodynamique externe.
La réalisation de cette unité nécessite l’organisation d’une sortie géologique vers un site d'étude local qui
permet à l'apprenant(e) de partir d'un support concret appartenant à son environnement immédiat. Le site choisi
doit être adaptés aux objectifs de l'unité (carrières, falaises …). Il doit être visité à l'avance par l’enseignant(e) pour
se familiariser avec les données exploitables.
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2.1 - Préparation de la sortie.
Elle est consacrée à l’initiation aux méthodes de représentation du terrain, à la lecture de la carte topographique,
et à la réalisation de coupes topographiques simples. Dans ce cadre, il faut rappeler que les cartes sont des
documents de synthèse que l'apprenant(e) pourra utiliser comme outil de travail. Cela nécessite une étude
simplifiée des méthodes de leur élaboration (observations de terrain, photographies aériennes …). On doit utiliser
des cartes locales simplifiées et éviter les cartes géologiques trop détaillées.
Il est à noter que l'étude de la carte topographique n'est pas une fin en soi, mais plutôt une source d'information
utilisable chaque fois que nécessaire.
Il est conseillé de préparer un formulaire qui est utilisé lors de la sortie, afin de standardiser et d'orienter
l'observation pour aider l'apprenant(e) à rédiger le rapport global de l'étude de terrain. Ce formulaire permettra
de relever les caractéristiques et les données du site, et se poser les questions qui peuvent être exploitées lors des
leçons à venir.
2.2 - Réalisation de la sortie.
Après avoir mis l'accent sur les conditions de sécurité et le respect de l'environnement, des observations
sont effectuées sur le terrain de manière méthodique (application, mesure d'épaisseur des couches, érosion et
manifestations du transport, ...) et des échantillons de roches et de fossiles sont collectés dans des sacs convenables.
Il est recommandé de prendre des photographies du site et des roches dans leur emplacement d'origine.
L'apprenant(e) doit également avoir la possibilité de s’initier à la réalisation de dessins et de croquis (paysages,
falaises, couches rocheuses, ...), ce qui déclenche chez lui la capacité d’abstraction. Or cette capacité d’abstraction
est nécessaire pour comprendre les phénomènes que l’on représente graphiquement.
Les notes recueillies doivent être prises par écrit en vue de l'achèvement d'un rapport de synthèse qui doit
comporter les problèmes soulevés sur le terrain. Il faut éviter d’exposer directement le contenu du rapport.
2.3- Exploitation de la sortie.
Le rapport de synthèse décrivant les problèmes soulevés lors de la visite sur le terrain est considéré comme
une base pour traiter les différents sujets proposés pour une étude ultérieure. Ces sujets peuvent être résumés
comme suit:
2.4- Premièrement : Certains aspects de la géodynamique externe.
• Érosion et transport ;
• Sédimantation et diagenèse ;
• Classification des roches sédimentaires.
2.5- Deuxièmement : Le concept du temps géologique
• Fossiles et fossilisation ;
• Importance géologique des fossiles;
• Échelle stratigraphique;
• Le concept du cycle sédimentaire.
En ce qui concerne le premier axe, il est nécessaire de déterminer le rôle de l'érosion mécanique et de l'érosion
chimique dans le modelage des paysages géologiques, en mettant en évidence le rôle de l'eau et du vent
dans le transport des éléments résultant de l'érosion. Les conditions de sédimentation doivent également être
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déterminées sur la base de l'observation des milieux sédimentaires actuels (fluviatile, côtier, lagunaire et marin),
et des facteurs responsables de la diagenèse sur la base d'observations de terrain et de données diverse, pour
conclure ce sujet en réalisant une classification simplifiée des roches sédimentaires selon des critères spécifiques
basés sur la comparaison des roches étudiées et d'autres échantillons de roches.
Le deuxième axe vise une approche préliminaire de la dimension historique en géologie, basée sur la
reconstitution des événements et des formations géologiques et leur situation dans le temps et l'espace. Cela
nécessitera l’exploitation des données paléontologiques et des principes stratigraphiques, en particulier le
principe de l’actualisme, qui suppose la stabilité des lois physiques et chimiques à travers les différentes étapes
de l'histoire de la Terre. Ceci permet à l'apprenant(e) d'adopter le principe de l’argumentation par analogie et
déduction, en plus de l’induction dans le contexte des schémas de pensée scientifique qu'il adopte.
Cet axe vise également à établir le concept du temps géologique. Ce concept est nécessaire pour comprendre
les facteurs géodynamiques externes, et pour consolider la perception de la Terre comme planète active
caractérisée par un mouvement permanent des matériaux qui composent sa croûte externe. On abordera aussi le
principe de la datation relative en signalant brièvement la datation absolue.
La gestion de cet axe nécessite la préparation de coupes géologiques et de colonnes stratégiques très simples et
adaptées au niveau de compréhension de l'apprenant(e). L'étude de l'importance des fossiles dans la détermination
des milieux de sédimentation des roches phosphatées permet une approche préliminaire du concept de
transgression et régression. On exploitera pour cela des données de terrain et des cartes paléogéographiques
pour confirmer la variation des frontières entre les mers et les continents à travers les temps géologiques.
L’échelle stratigraphique est considérée comme une synthèse des acquis de l’apprenant(e). Cette échelle
devrait être simplifiée et ne comprendre que les grandes lignes de l’histoire de la Terre (Ères ; périodes, et fossiles
caractéristiques de celle-ci, avec une indication de la durée de chaque ère).
Le résumé des étapes du cycle des roches sédimentaires permet de réinvestir les acquis de l'apprenant(e) et
leur organisation dans un schéma de synthèse. Ceci va renforcer la capacité de passer de l'expression verbale à
l'expression graphique et de généraliser le concept de cycle. L’apprenant(e) sera donc en mesure de généraliser et
à d’abstraire la succession des phénomènes géologiques étudiés selon un ordre logique.
2.6 - Ressources en eau.
Le monde, y compris le Maroc, connaît les fluctuations climatiques qui affectent négativement les ressources
naturelles en général, et les réserves d'eau en particulier. La gestion de l'exploitation de l'eau est devenue le
centre d'attention des experts et des responsables en raison du phénomène de sécheresse que le monde a
connu ces dernières années. Le problème s’aggrave avec les manifestations de la pollution liées à la croissance
démographique et au progrès industriel et technologique. Tout ceci nécessite l'élaboration de stratégies fondées
sur la rationalisation de l'utilisation de l'eau et sa protection contre la pollution.
Par conséquent, tout en traitant ce sujet, il convient de se concentrer sur des activités qui permettent à
l'apprenant(e) d'acquérir des attitudes responsables et conscientes à l'égard de l'eau, en lui fournissant un
ensemble de connaissances nécessaires pour appréhender le sujet (formes d'eau dans la nature, concept de
bassin hydrographique, menaces sur les ressources en eau et mesures préventives et correctives). Les prérequis
de l’apprenant(e) sur le sujet (programme de physique pour le première semestre de la même année) doivent être
mis à profit pour les valoriser et les enrichir d’un point de vue biologique, ce qui lui fait prendre conscience de
l’importance de préserver cette richesse naturelle menacée et de la nécessité de rationaliser son utilisation.
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3 - Programme de la première année de l'enseignement secondaire collégial.
Premier semestre Deuxième semestre

1 - Numéro de Volume Volume
Première unité (34 h) Deuxième unité (34 h)
l’unité horaire horaire
Relations entre les êtres vivants et leurs Les phénomènes géologiques externes.
2 - Son titre interactions avec le milieu de vie.
Caractéristiques des êtres vivants, leur Roches consolidées, roches meubles,

diversité, leur environnement naturel. relief, facteurs d'érosion, érosion du sol,
3 - Prérequis Milieu forestier, transport des produits de l'érosion, roches
Chaînes et réseaux trophique utiles, minéraux naturels, les quatre points
Les premiers principes du dessin. cardinaux, carte géographique.
n Observation d’un milieu naturel................ 06 h n Préparation, réalisation et exploitation de
l Diversité des constituants d’un la sortie............................................................................... 08 h
milieu n Déduction du concept de cycle
l Animaux, plantes, les micro- sédimentaire ................................................................ 12 h
organismes, première approche l Érosion
de la notion de cellule en tant l Transport
qu'unité structurelle de l'être l Sédimentation
vivant. l Fossile et fossilisation
n Respiration dans différents milieux : l Échelle stratigraphique
la diversité des organismes vivants l Diagenèse
et leur adaptation à leur milieu de n Classification simplifiée des roches
4- Contenus
vie, une étude comparative en vue sédimentaires ............................................................... 02 h
étudiés et
d’une généralisation : n Les ressources en eau ............................................. 06 h
volumes
- Chez les animaux.............................................. 04 h l Le concept du bassin hydrographique
horaires
- Chez les plantes................................................. 02 h l Un rappel des formes de l’eau dans la
correspondants
n L’alimentation : nature
l Le régime alimentaire omnivore l Rappel du cycle de l'eau
chez l’Homme..................................................... 04 h l Dangers menaçant les ressources
l Étude comparative du régime en eau, mesures de prévention et de
carnivore et du régime herbivore........ 04 h traitement.
n Nutrition chez les plantes ............................... 02 h
n Chaînes et réseaux alimentaires
l Signaler brièvement la production
de la matière et le flux d'énergie........ 02 h
n Classification des êtres vivants.................. 02 h
n Équilibres naturels................................................ 02 h
Contact direct avec la nature, Réalisation de sortie géologique,
manipulation, réalisation de dessins et observation, réalisation de dessins
5 - Éléments de modèles, investigation, techniques de et modèles, techniques de collecte
la méthodologie collecte d'échantillons, classification, d'échantillons, classification, manipulation,
utilisation des outils, analyse et documentation et investigation, utilisation
synthèse. d'outils, analyse et synthèse.
6- Outils Voir annexe consacré aux outils didactiques dans le livret des programmes et orientations pédagogiques,
didactiques. août 2009, page 52 et 53.
n Évaluation diagnostique : En début de chaque unité. ....................................................................................................... 30 min
n Évaluation formative : Au milieu de l’unité. ................................................................................................................................ 45 min
À la fin de l’unité. ...................................................................................................................................... 45 min
7- Évaluation n Soutien : Après chaque évaluation formative. (2 x 60) ...................................................................................................... 120 min
et soutien n Évaluation sommative :
l Premier contrôle au milieu de l’unité. ........................................................................................................................................ 60 min
l Deuxième contrôle à la fin de l’unité. ........................................................................................................................................ 60 min
18

Partie 3
QUELQUES DÉMARCHES
ET PÉDAGOGIES D'ENSEIGNEMENT
- Démarche d'investigation ;
- Pédagogie différenciée ;
- Pédagogie de l'erreur ;
- Pédagogie de projet ;
- Intégration des technologies de l'information
et de la communication éducatives (TICE)
dans l’enseignement des SVT ;
- Remédiation.
19

20

DÉMARCHE D'INVESTIGATION
Les programmes de SVT confirment que l’observation, le questionnement, l’expérimentation et l’argumentation
sont essentiels dans l’apprentissage des sciences. Ainsi, ils soulignent que les compétences et les connaissances sont
acquises dans le cadre d’une démarche d’investigation qui développe la curiosité, la créativité, l’esprit critique et l’intérêt
pour le progrès scientifique et technique.
Au collège comme au lycée, il est souhaitable que les notions des programmes soient construites et non imposées
(l’importance de l’argumentation, d’une part, et la proportion de celle apportée par le professeur et celle recherchée par
l’apprenant(e), d’autre part, relevant de la liberté pédagogique de l’enseignant(e)). Il s’agit de rechercher des explications
relatives au monde réel et, dans (presque) tous les cas, de mettre en œuvre une démarche explicative.
Cette recherche d’explication est initiée par la formulation d’un problème scientifique issue du questionnement des
apprenants(es).
Cette démarche d’investigation n’est pas unique. Elle n’est pas non plus exclusive et tous les objets d’étude ne se
prêtent pas également à sa mise en œuvre. Il ne s’agit pas de faire du tout expérimental ou du tout documentaire.
Dans un premier temps, il convient d’abord de fixer certains objectifs de cette démarche et de définir ce que nous
entendons par démarche d’investigation. Puis nous envisagerons comment mettre en place cette démarche en SVT.
I - LA DEMARCHE D’INVESTIGATION
1 - Les objectifs :
Les apports attendus de cette nouvelle méthode pédagogique sont donc notamment :
l une meilleure adhésion des apprenants(es) aux cours proposés,
l un intérêt suscité par ceux-ci plus grand,
l une assimilation facilitée des connaissances,
l et plus généralement une rupture avec la tendance actuelle qui consiste en un rejet des sciences, manifesté
notamment par les apprenants(es).

l connaître l’ordre et les différentes étapes de la démarche d’investigation ;
l savoir formuler correctement les différentes étapes de la démarche.
2 - Définition
«L’investigation signifie un changement profond de méthode pédagogique, une rupture avec une pratique encore
trop fréquente, celle de l’enseignement dit «frontal» : le cours magistral où le professeur expose une vérité structurée et
indiscutable. Il est désormais reconnu préférable d’impliquer les apprenants(es) dans le travail mené en classe et de les
associer à la construction du savoir». J.-P. Sarmant
Résumé : Cette démarche s’appuie sur le questionnement des apprenants(es) sur le monde réel. Elle peut être
présentée par une succession d’étapes pouvant être réalisées de manière variée, mais ne présente pas un
déroulement figé. La démarche d’investigation ne se réduit pas à la démarche hypothético-déductive qui
en est une des modalités possibles. (d’après Dominique Rojat, IGEN SVT).
II - CANEVAS D’UNE SEQUENCE DE LA DEMARCHE D’INVESTIGATION
l Ce canevas ne fige pas de façon exhaustive un déroulement imposé, mais propose une manière commode de faire.
l Il se décompose en six étapes clés.

1 - Le choix d’une situation problème par le professeur ;
2 - L’appropriation du problème par les apprenants(es) ;
3 - Formulation d’hypothèses, de protocoles possibles ;
4 - Investigation ou résolution du problème ;
5 - Échange argumenté ;
6 - Acquisition et structuration des connaissances.
21

DEMARCHE SCIENTIFIQUE D'INVESTIGATION
 Situation de départ :
Recueil des représentations des apprenants(es)
(Relever les obstacles)
Confrontation
 Choix d'une situation-problème par le professeur (Questions productives) et appropriation du

problème par les apprenants(es).
Question qui n'a pas encore de réponse évidente.
 Elaboration des hypothèses

(Eléments de réponse provisoire au problème posé, qu'il va falloir vérifier).
 Investigation ou résolution de problème (activités de recherche) conduite par les apprenants(es) :

Modélisation : Documentation :
Expérimentation : Observation :
Démarche Démarche
Démarche Démarche
de Documentaires
expérimentale d'observation
modélisation enquêtes, visites
 Echange argumenté autour des propositions élaborées.
 Conclusion : Validation et structuration des connaissances.
22

Précisons ici que ces étapes de la démarche d’investigation ne constituent pas un déroulement linéaire mais
que les allers retours sont possibles à chaque instant de la démarche.
1 - La situation-problème
l C’est une situation d’apprentissage organisée autour d’un obstacle à franchir.
l Elle présente un défi à la portée de l’apprenant(e) qui ne dispose pas, au départ, des moyens de trouver la
solution recherchée.
l Elle a du sens parce qu’elle fait appel à quelque chose que connaît l’apprenant(e). Elle est en lien avec sa
réalité.
l Elle est concrète parce qu’elle a un but, elle sollicite une action réelle et requiert l’utilisation de connaissances,
de techniques, de stratégies…
l La situation doit amener l’apprenant(e) à y investir ses connaissances antérieures, le conduire à une remise
en cause des représentations et à l’élaboration de nouvelles idées.

2 - Choix d’une situation-problème par le professeur (Questions productives) et appropriation du
problème par les apprenants(es).
L’enseignant(e) aide à reformuler les questions et les recentre sur le problème à résoudre.
l Emergence d’éléments de solution permettant de travailler sur les conceptions initiales notamment par
confrontation de leurs éventuelles divergences.
3 - Formulation d’hypothèses explicatives
l Formulation orale ou écrite d’hypothèses par les apprenants(es) (groupes).
4 - Investigation ou résolution du problème conduite par les apprenants(es).
5 - Echange argumenté autour des propositions élaborées.
l Communication au sein de la classe des solutions élaborées, des réponses apportées, des résultats
obtenus, des interrogations qui demeurent.
l Confrontation des propositions, débat autour de leur validité, recherche d’arguments.
6 - Acquisition et structuration des connaissances.
l Mise en évidence, avec l’aide de l’enseignant(e), de nouveaux éléments de savoir utilisés au cours de la
résolution.
l Confrontation avec le savoir établi (documents, manuels) en s’inspirant des productions des groupes.
l Recherche des causes d’un éventuel désaccord, analyse critique des expériences et proposition
d’expériences complémentaires.
l Reformulation écrite par les apprenants(es), avec l’aide du professeur, des connaissances nouvelles.
23

III - Démarche d’investigation (D.I.) et rôle pédagogique de l’enseignant(e) et activités de l’apprenant(e)
Phase de la D.I. Rôle pédagogique de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)
Ce travail doit se faire lors de la préparation d’une
séquence d’enseignement : L’enseignant(e) doit
sélectionner une situation de départ, qui focalise la
curiosité des apprenants(es), déclenche leurs questions
et permet d’exprimer leurs idées préalables.
l Repérer les acquis initiaux des apprenants(es) ;
1 - Choix d’une situation l Identifier les représentations des apprenants(es),

problème : situation ainsi que les difficultés persistantes ;
de départ. l Trouver la situation en fonction de l’analyse de ces
différents éléments ;
l Cette situation choisie doit intéresser les
apprenants(es) et favoriser l’émergence d’un
questionnement, et favorable au développement de La situation de départ est censée amener
démarches et de la construction de savoirs par les tout naturellement les apprenants(es) à
apprenants(es). se poser des questions et à définir son
l Reformulation de la question, visée par la sujet.
situation problème, si nécessaire pour s’assurer l Mise en situation : s’impliquer dans
de la compréhension de son sens. (le problème l’activité d’élaboration du problème à
à résoudre doit être compris par tous) ; traiter ;
l Aider ses apprenants(es) à reformuler leurs l Formulation de Question(s)
questions, à les recentrer sur le sujet scientifique, productive(s) : élaboration de questions
à veiller à l’amélioration de l’expression orale scientifiques ;
sans pour autant les censurer ; l S’approprier le problème que l’on
2 - Elaboration cherche à résoudre.
l Connaître le plus possible les représentations de
du problème
chacun de ses apprenants(es) et être capable de
& Appropriation
les exploiter pour les faire évoluer ;
du problème par
les apprenants(es) l Sélectionner des questions scientifiques
(problématisation). «productives», qui se prêtent à une démarche

constructive prenant en compte la disponibilité
du matériel expérimental et documentaire
et qui débouche sur un savoir inscrit dans les
programmes ;
l Amener la classe, par le biais de la sélection de
questions productives, à se fixer un problème
: la formulation claire et précise de ce que l’on
cherche à savoir.
3 - Formulation d’hypo- l Savoir comment il est possible d’aider les l Tout apprenant(e) doit savoir exactement
thèses, Etablissement apprenants(es) à planifier une recherche en ce qu’il cherche (la question que l’on
de protocoles possibles : fonction du matériel qui existe pour avoir se pose), avoir réfléchi au problème,
Une méthode ensuite la possibilité d’interpréter les résultats. explicité ses hypothèses, et avoir conçu
expérimentale ; une l L’élaboration des hypothèses de chacun doit en à l’avance l’expérience : Formulation
méthode d’observation; tous les cas donner à l’enseignant(e) accès aux orale ou écrite d’hypothèses (seul ou en
une méthode représentations de chacun face au phénomène groupe).
documentaire ; une observé. l Et élaboration d’expérience, destinées à
méthode modélisante ; l Gérer le débat et amener, par des consignes valider les hypothèses.
l’investigation donne lieu à claires, ses apprenants(es) à commencer l Les apprenants(es) vont proposer leurs
une visite ou une enquête, à envisager comment sera conçue leur réponses, leurs hypothèses empreintes
ou à une réalisation investigation qui va valider ou invalider leurs de leur vécu, de leurs propres
matérielle. hypothèses. observations.
24

l Afin qu’il n’y ait pas de contestation sur les lRéalisation d’expériences.
résultats expérimentaux, il est important que l Tenir compte des résultats obtenus
l’enseignant veille à ce qu’une expérience pour arriver à des conclusions valides.
soit réalisée plusieurs fois soit par le même
l Confrontations avec les hypothèses
groupe soit par deux groupes différents afin
formulées précédemment : mise en
de vérifier qu’aucune erreur expérimentale n’a
commun de tous les résultats afin de
été commise, ce qui donnera une meilleure
faire le point : y a-t-il des doutes sur
confiance dans les résultats obtenus et ce qui,
certains résultats obtenus ? Faut-il
au passage, officialise le droit de se tromper ! Il
4 - Investigation recommencer certaines expériences ?
peut arriver qu’il soit nécessaire de refaire une
ou résolution Quelles hypothèses ont été validées,
expérience…
du problème quelles hypothèses ne l’ont pas été ?
l Il faut que l’enseignant fasse prendre l’habitude
à ses apprenants(es) d’anticiper sur les résultats
de l’expérience.
l Pendant tout le temps de l’expérience,
l’enseignant veille à la sécurité des
apprenants(es) et prend en charge l’expérience
si elle s’avère dangereuse. Il encourage les
apprenants(es) à noter leurs observations ainsi
que les résultats qu’ils ont obtenus.
Doit faire le point sur ce qui a été obtenu et de
l l Communication au sein de la classe
relier cela aux hypothèses, idées de départ. des solutions élaborées, des résultats
l Il doit engager une discussion collective et obtenus, des interrogations qui
5 - Échange argumenté : veille à ce que chacun s’exprime et que tous les demeurent.
Confronter les résultats points de vue soient respectés. l Confrontation des propositions
et valider ou invalider l Il faut que l’enseignant s’abstienne de fournir l L’efficacité de ces débats dépend
les hypothèses de départ de bonnes réponses. Il doit éviter de qualifier non seulement de l’aptitude des
trop vite de vraie ou de fausse une affirmation apprenants(es) à s’exprimer oralement,
d’un apprenant(e), d’arbitrer entre deux mais aussi de leur capacité à s’écouter
apprenants(es). les uns les autres.
l Elaboration d’une trace écrite collective l Un bilan et une synthèse des résultats
l Cette synthèse ne saurait toutefois conduire de expérimentaux ou des recherches

façon certaine à un savoir incontestable sans documentaires permettent aux enfants
que, guidée par le maître, la classe confronte de structurer ce qu’ils ont découvert
ses résultats à ce que l’on appelle «le savoir et de commencer à se construire
6 - Conclusion et établi», celui que l’on trouve dans les livres. véritablement un savoir plus solide
structuration et qui a du sens. Il ne faut pas oublier
l Doit établir une confrontation avec le «savoir
des expériences : que cette synthèse prend du sens pour
établi».
Élaboration d’une trace l L’enseignant aide à la formalisation et à l’enfant parce qu’il a vécu toutes les
écrite collective étapes précédentes.
l’organisation des connaissances construites
l Mise en évidence de nouveaux éléments
par les apprenants(es) et veille à ce que les
de connaissances (notion, technique,
écrits des apprenants(es) ne s’éloignent pas du
méthode)
savoir établi par la communauté scientifique.
l Reformulation écrite des connaissances
nouvelles acquises en fin de séquence.
25

IV - Mise en œuvre de la démarche d’investigation dans les classes
La respiration dans différents milieux : Mise en évidence de la respiration chez quelques êtres vivants.
Niveau scolaire : 1AC
Temps
Etapes Rôle (activités) du professeur Rôle (activités) de l’apprenant(e) Démarche
imparti
Etape 1 : Présenter des documents montrant : Les questions que peuvent prévoir les
Situation l un poisson dans son milieu de vie apprenants(es) :
de départ l Comment se font les échanges respiratoires
l une grenouille est obligée de remonter
régulièrement, ses narines affleurant justes entre l’être vivant et son milieu de vie ?
à la surface. l Quels sont les organes respiratoires
l La natation en eau libre chez l’homme. adaptés à la respiration dans l’air ?
l Comment les insectes respirent-ils ?
Travail
l un criquet dans son milieu de vie
individuel
Consigne : l Comment mettre en évidence les échanges
puis travail 25 min
respiratoires chez les végétaux et comment en petits
l Demander aux apprenants(es) de repérer
les végétaux respirent-ils ? groupes
des signes qui indiquent que ces êtres
vivants respirent.
Etape 2 : Essayant de répondre aux questions
Poser le ci-dessus : Reprenant la 1ère question :
Guider les apprenants(es) à poser et formuler
problème Comment se font les échanges gazeux
le problème.
respiratoires entre l’être vivant et son milieu
de vie ?
Etape 3 : l Répartir les apprenants(es) en petits Hypothèses possibles :
Proposition groupes. l Peut être les échanges respiratoires chez
d’hypothèses Travail
l Leur demander de proposer des solutions les êtres vivants se manifestent par le rejet
(Investigation en petits 15 min
probables au problème posé. de dioxygène (O2).
par documents) groupes
l L’absorption de dioxyde de carbone (CO2)
ou l’inverse.
Etape 4 : Analyser les résultats d’expériences (docs. 1 à
Tester les 6, P : 22 du manuel de l’apprenant(e))
hypothèses l Document 1 : Mise en évidence du rejet du
dioxyde de carbone.
Quand cet enfant souffle, l’air expiré barbote
dans le flacon B. Quand il aspire légèrement,
l’air qu’il inspire traverse le flacon A. Les
deux flacons contiennent de l’eau de chaux.
Au bout de quelques minutes le contenu
du flacon B est trouble, celui du flacon A
demeure limpide.
chaque groupe d’apprenant(e) expose les

résultats obtenus : Travail
l Chez l’homme : en petits 60 min
L’air expiré trouble l’eau de chaux, donc il groupes
contient le CO2.
A B
26

l Document 2 : Mise en évidence de la
présence de dioxyde de carbone dans l’air
expiré.
Eau Eau
de chaux de chaux
limpide troublée
Flacon A Flacon B
A - 10 inspirations B - 10 expirations
Après dix inspirations (A), l'eau de chaux est limpide. Après dix expirations
(B), l'eau de chaux devient trouble.
l Document 3 : La présence de l’oxygène La différence d’O entre l’inspiration et

2
dans l’air inspiré. l’expiration montre l’homme absorbe l’O2
lors de l’inspiration.
Oxymètre
(% de O2)
20,9
A - Inspirations
Oxymètre
(% de O2)
15,7
B - Expirations
L'air inspiré possède 20,9% d'oxygène (A). L'air expiré
possède 15,7% d'oxygène (B).
l Document 4 : Schéma du montage pour
mesurer la consommation d’O2 du poisson
rouge.
l Document 5 : Variation de la quantité d’O2

dans l’eau en fonction du temps.
l Chez le poisson :
Le doc. 5 montre une diminution de la

quantité d’O2 dans l’enceinte en fonction du
temps. Donc le poisson consomme l’O2 et
rejette le CO2.
27

l Document 6 : Le dégagement de dioxyde
de carbone par les lentilles.
On place des lentilles sèches et des lentilles
en germination dans deux tubes de verre
et contenant de l’eau de chaux. Après une
heure environ, l’eau de chaux est limpide
dans le tube A, Alors que dans le tube B elle
l Chez un végétal :
est troublée.
Le flacon B du doc. 6 montre que les lentilles
du flacon B libèrent le CO2, donc absorbe de
l’O2.
A B
l Demander à chaque groupe de tester

l’hypothèse.
Etape 5 : l Aider les apprenants(es) à choisir la l Partage, approfondissement et régulation
Confrontation manière de présenter leurs résultats ; des résultats obtenus ;
des résultats l Organiser le dialogue ; l Confronter les résultats aux hypothèses ;
l Trancher en cas de désaccord. S’assurer de la validité des hypothèses :

l Travail
l’hypothèse qu’il faut retenir c’est : en petits 10 min
les échanges respiratoires chez les groupes
êtres vivants (animaux et végétaux) se
manifestent par l’absorption d’O2 et le
rejet de CO2
Etape 6 : Aide aux apprenants(es) à formuler un l Construite un résumé et l’inscrire sur le
Bilan résumé cahier :
Tous les êtres vivants respirent, animaux
aériens ou aquatiques, champignons et
végétaux, car ils prélèvent de l’O2 et
rejettent du CO2 (dans l’air ou dans l’eau).
l O2 : dioxygène.
l CO2 : dioxyde de carbone.
l L’eau de chaux : réactif translucide qui se

Travail
trouble en blanc en présence de CO2.
en petits 10 min
l Inspiration = prélèvement d’air. Expiration groupes
= rejet d’air.
l Il n’y a que 0,03% de CO2 dans l’air et 20,9%
d’O2 dans l’air.
l Expérience témoin : Expérience
permettant de comparer les résultats
obtenus avec ceux du montage
expérimental.
l Traduire certaines observations aux
schémas :
28

Respiration aérienne Respiration aquatique
Air Eau
O2 O2
Etre vivant
(animal ou
végétal)
CO2 CO2
V - Exploitation des documents selon les principales méthodes pédagogiques en SVT

La pédagogie par objectifs consiste à atteindre des objectifs cognitifs, méthodologiques, techniques déterminés
par le professeur et intégrés dans une progression. Ces objectifs correspondent à l'acquisition d'un certain nombre
de capacités (voir tableaux de compétences). A cette fin le professeur utilise diverses techniques pédagogiques
telles que :
1 - La méthode magistrale :
Les apprenants(es) sont passifs et les notions sont inculquées de façon magistrale. Cette méthode, pertinemment
utilisée peut trouver sa place :
l lors des mises au point après les tests des préacquis ;
l dans le cadre de synthèses ;
l éventuellement lors des corrections des évaluations sommatives ;
l pendant les cours et exceptionnelllement en TP (apport de connaissances).
PROFESSEUR APPRENANT
DOCUMENT
2 - La méthode dialoguée :
Cette méthode fait participer l'apprenant(e) à l'argumentation souhaitée par le professeur dont les questions
guident le dialogue : dialogue professeur-apprenants(es), dialogue apprenants(es)-apprenants(es).
APPRENANT
3 - La méthode active :
L'apprenant(e) doit avant tout être placé en situation de recherche : le problème est clairement formulé et les
consignes sont données.
Cette méthode sollicite une intervention des apprenants(es) sous forme d'une observation, d'une réflexion basée
sur l'étude d'un document… : C'est elle qui représente la phase d'appropriation du savoir par l'apprenant(e).
Exemple : Phase de résolution d'un problème en travaux pratiques, en cours.
Le travail de l'apprenant(e) est plus ou moins autonome selon la part prise par le professeur dans la résolution du
problème.
APPRENANT
Remarque : La méthode dialoguée et la méthode active peuvent être utilisées pour un travail en groupes
(groupes de même niveau qui travaillent sur des parties différentes du sujet : mise en commun indispensable) ou
pour un travail différencié (groupes de niveaux différents qui travaillent sur un document adapté à leur niveau).
29

VI - Quelques techniques d’animation de la classe
L’animation pédagogique est d’abord la vie dans la classe, le travail dans la classe, ce que l’on demande aux apprenants(es) ou ce qu’on leur propose et
la manière dont on le leur propose. L’équipe et le travail en équipe se trouvent aujourd’hui valorisés. Les chercheurs s’intéressant aux petits groupes ont
mis à la disposition des enseignants(es) de nombreuses techniques permettant d’obtenir des résultats satisfaisants. Le tableau ci-dessous représente
un bref résume de quelques-unes.
P 1_guide Svt l'univers 1 AcFinal.indd 30

Le Buzz session La résolution
La méthode de
L’exposé Le panel (Session Le Philips 6-6 La tournante La discussion –pallié Le jeu de rôle de problème
cas de Harvard
«brouhaha») par triade
Technique de Technique de Technique Technique Technique Technique d›animation Technique Technique Technique
communication communication d›animation d›animation d›animation dans laquelle la d›animation d›animation dans d›animation
par laquelle par laquelle un dans laquelle dans laquelle par laquelle les discussion, devant dans laquelle les laquelle plusieurs dans laquelle
une personne noyau de 3 à les participants les participants participants permettre de faire le participants sont personnes sont les participants
fait devant un 6 personnes, sont répartis en sont répartis sont répartis point sur un thème confrontés à invitées à s’impliquer sont répartis
auditoire une représentant groupe de 4 à par groupe de par groupe de donné, est réalisé en une situation ou dans l’interprétation par groupe
présentation chacune un 10 personnes 6 personnes 4 à 6 personnes 5 étapes ou paliers ou à un problème des différents rôles de 3 pour
d’un état de la sous-groupe pour dégager de pour dégager de pour discuter les participants sont concret qui leur de personnages, se dégager de
question sur un de participant, leur discussion, leur discussion, sur un thème successivement, après est soumis et trouvant dans une leur discussion
30
thème donné (15 réalise devant pendant un laps pendant un précis et dans une réunion générale, invités à en faire situation précise, une solution à
min, 45 min, 90 un auditoire une de temps très laps de temps laquelle, toutes répartis en groupe ensemble une afin de permettre un problème
min). discussion sur un précis un résultat limité à 6 min, les 10 min, un de 5 à 10 personnes analyse pour ensuite une analyse précis qui leur
thème donné, commun sur un un résultat nombre de pour produire un ensuite identifier des représentations, est soumis .
devant permettre thème, un cas ou commun sur un chaque groupe panneau de synthèse la solution la sentiments et
de faire le point un problème. thème, un cas est invité à des observations qu’ils plus adéquate attitudes liés à cette
d’une question. ou un problème. quitter son formulent, confronter et dégager les situation.
Les participants, groupe pour ensuite le contenu principes de sa Les participants
tout en étant rejoindre un de leurs panneaux justification. autres que les
présent à la groupe voisin. avec celui des autres acteurs sont
discussion, groupes, retourner placés en position
n’interviennent en groupe pour d’observateurs
que par approfondir certains pendant la phase
l’intermédiaire aspects et finalement d’interprétation des
de leurs se rassembler pour rôles. Ils prennent
représentants. la phase de synthèse part, avec les
des panneaux par les autres, à la phase
différents groupes. d’analyse menée
sous la direction de
l’animateur.
11/09/2020 12:35
VII - Quelques techniques de libération de l’expression orale
Technique Objectif Déroulement
l On soumet au groupe - classe un problème réel ou imaginaire.
l Les apprenants(es) donnent oralement les réponses qui leur passent par la tête.

l On inscrit au tableau noir les mots-clés. (Attention : il faut accepter toutes les réponses sérieuses).
Mobiliser rapidement des l Encourager l’expression : chaque apprenant(e) devra donner une réponse possible.
Le remue-ménage
solutions pour résoudre un l Les apprenants(es) posent des questions sur les propositions qui nécessitent un éclaircissement.
(brainstorming)
problème ou un conflit. l Former 4 ou 5 groupes qui devront choisir 4 ou 5 propositions.
l chaque groupe doit trouver des solutions aux questions et expliquer son choix.
l Choisir un mot connu des apprenants(es) et écrire ses
premières et dernière lettres au tableau noir (exemple :
f……. e (fenêtre)
l Les apprenants(es) doivent deviner le mot en moins de
9 questions
l Ils commencent à chercher les voyelles d’abord, puis les
l trouver l’orthographe
Le pendu consonnes.
d’un mot sous la forme
l On commence à dessiner les différents éléments de la
ludique.
potence et les membres du corps du pendu au fur et à
31
mesure qu’on donne des réponses négatives.
l Pour chaque réponse négative on ajoute un nouvel
élément.
l utiliser la forme
l Si les apprenants(es) ne trouvent pas le mot, ils sont
interrogative.
pendus et ils perdent.
l L’apprenant(e) ou le groupe qui trouve la bonne
réponse propose un autre mot. PENDU !
l A un niveau plus avancé, on propose des mots très longs
(exemple : institutionnellement ou transformationnel).
l Exposer un problème réel ou imaginaire une situation conflictuelle.
l En indiquer simplement les personnages sans donner de précisions sur les comportements ultérieurs, (exemple :
«votre fille a 16 ans. Elle vous annonce au cours d’un repas en famille qu’elle va partir pour Fès en voiture avec un
copain»).
S’entraîner à réagir
l Personnage : père, mère, fille, frère.
spontanément dans
l Laisser quelques minutes de réflexion aux apprenants(es), puis ils choisiront des rôles.
différentes situations de
l Décor : 4 chaises face à face 2 à 2 (on est à table).
Le jeu de rôle communication.
l Discussion. on arrête le jeu quand une solution ou un compromis est trouvé
l Il faut être prêt à collaborer. Le reste de la classe suit la discussion.
l On peut présenter des variantes (père autoritaire…).
l L’entraînement nécessite le passage par la dramatisation improvisée.
11/09/2020 12:35
VIII - Préparation pédagogique relative à une leçon ………………………..........................................................................................................…………………………………………
Définir la compétence du semestre : …………………………………………………………………........................................................................................................………………………………………………
Définir les prérequis : …………………………………………………………………………………………………………...................................................................................................................………………………
Evaluation

Activités
Objectifs Définir la situation Moyens Concepts et notions Niveau de
formative
d’enseignement-
d’apprentissage problème didactiques de base formulation
et sommative
apprentissage
continue
Ce sont les objectifs Formuler Une précision des Pour chaque Nous considérons la précision C’est une phase
spécifiques relatifs une question activités à mener par objectif spécifique, les notions et les du niveau de importante dans
à la tranche choisie fondamentale à les apprenants(es) il faut préciser concepts dans un formulation (activités la planification
du programme ; le qui sera comme est nécessaire un ou plusieurs sens large désignant langagières : des activités
travail consiste à résolution le contenu pour préciser le supports didactique ; les connaissances construction d’une d’enseignement
les discuter et à les de la leçon . cheminement à le souci étant de véhiculées par trace écrite collective apprentissage, en
opérationnaliser. suivre pour l’atteinte répertorier les outils l’unité choisie. validée) effet il est essentiel
de l’objectif ; le souci disponibles pour les Une précision de permet également de savoir à quel
est d’impliquer enseignants(es) et ces notions est d’homogénéiser la moment il est
l’apprenant(e) au faire un tri au sein nécessaire afin charge en contenu nécessaire de faire
32
maximum dans les de ces moyens pour de garantir une nécessaire pour un arrêt afin de
activités de classe. choisir ceux qui sont homogénéité dans l’atteinte de chaque vérifier l’atteinte
il est primordial les plus pertinents et les cours dispensés objectif ; certaines des objectifs. un
de préciser le plus disponibles. aux apprenants(es) propositions pour consensus doit
certaines capacités et permettre mieux cibler les s’installer quant
à développer une meilleure apprentissages au moment et au
(schématiser, gestion du temps doivent être nombre de tests
analyser, d’apprentissage. précisées. nécessaires pour
résumer,….). vérifier l’atteinte de
chaque objectif. la
planification des
contrôles écrits à
caractère sommatif
doit également
s’effectuer en
référence aux
instructions du
programme.
11/09/2020 12:35
PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE
Les apprenants(es) n'acquièrent pas leurs connaissances pédagogiques à un rythme unique. Certains d'entre
eux n'ont aucune difficulté à acquérir les connaissances qui leur sont présentées et à résoudre les situations qui
leur sont présentées, mais d'autres ont du mal à le faire, en raison de l'existence de différences individuelles
entre les apprenants(es). La démocratisation de l'éducation et de la formation et la mise en place de l'égalité des
chances nécessitent, dans la mesure du possible, l'adoption d'une pédagogie différenciée prenant en compte les
particularités de chaque apprenant(e) ou de chaque groupe d'étudiants, avec l'aide de chaque apprenant(e) pour
surmonter ses difficultés et acquérir les compétences souhaitées.
1 - Définition :
La pédagogie différenciée est la pédagogie des processus, c'est-à-dire qu'elle utilise un cadre flexible dans
lequel les apprentissages sont suffisamment clairs et diversifiés pour que les apprenants(es) puissent apprendre
selon leurs propres parcours liés à l'acquisition de connaissances et de compétences.
2 - Les objectifs de la pédagogie différenciée peuvent être résumés comme suit :
o Réduire les différences entre les instructions d'apprentissage liées aux affiliations sociales.
o Réduire le phénomène de l'échec scolaire.
o Assurer l'égalité des chances pour tous les apprenants(es).
o Permettre à chaque apprenant(e) d'atteindre le niveau maximal possible de développement des connaissances
et d'acquisition de compétences.
o Considérer la personnalité de l'apprenant(e) dans toutes ses dimensions cognitives, émotionnelles et sociales;
o Développer la capacité de l'apprenant(e) à s'adapter aux différentes situations imposées par son milieu
scolaire et social.
o Amélioration de la relation enseignant(e)/apprenant(e) et apprenant(e)/apprenant(e).
o Satisfaire le désir d'apprendre de l'apprenant(e).
o Développer la capacité de l'apprenant(e) à être indépendant et auto-apprenant(e).
3 - Les caractéristiques de la pédagogie différenciée :
• C’est une pédagogie individualisée qui reconnaît l'apprenant(e) comme un individu avec ses propres
représentations.
• C'est une pédagogie diversifiée, car elle propose un ensemble de parcours pédagogiques dans lesquels les
capacités de l'apprenant(e) sont prises en compte ;
• Elle repose sur une répartition des apprenants(es) au sein de structures différentes qui leur permettent de
travailler selon des parcours multiples, et sur des contenus différenciés dans le but d'investir au maximum leur
potentiel, et de les conduire vers l'excellence et la réussite ...
La pédagogie différenciée est basée sur les différences entre les apprenants(es) en termes de :
- Différences mentales, de degré d'acquisition de connaissances imposées par l’école.
- Différences socioculturelles : ce sont les valeurs, les croyances, la culture familiale, la langue, les symboles, la
socialisation, le statut social, la culture, etc.
- Différences psychologiques : Le milieu de vie des apprenants(es) et leur personnalité indique leur motivation,
leur volonté, leur intérêt, leur créativité, leur curiosité, leur énergie, leur désir, leur équilibre et leur rythme.
Dans l'ensemble, la pédagogie différenciée se caractérise par ce qui suit :
33

- Une pédagogie individualisée qui reconnaît l’apprenant(e) comme une personne avec ses propres
représentations de la situation d’apprentissage.
- Une pédagogie multiple qui propose diverses mesures, car elle contredit ainsi la perception que chacun doit
travailler au même rythme dans la même période et avec les mêmes chemins ;
- Une pédagogie qui place l'apprenant(e) au centre des intérêts du processus d'enseignement-apprentissage et
prend soin de ses besoins, ses possibilités et ses capacités ;
- Une pédagogie qui propose à l'apprenant(e) des situations d'enseignement-apprentissage dans le cadre de
différents parcours pédagogiques ainsi que de différents moyens pour les réaliser, et dans un cadre d'interaction
flexible avec les usages du temps;
- Une pédagogie qui structure le contenu de manière progressive, soit selon une hiérarchie bifurquée de son
contenu, soit selon une progression linéaire de ce qu'il contient.
Ainsi, par exemple, dans la progression linéaire, les apprenants(es) essaient de construire le programme de base
commun pour eux en fonction du rythme de travail de chacun d'eux, puis après cela, ils passent à l'achèvement du
travail placé dans le programme différent.
Quant à la progression bifurquée, les apprenants(es) travaillent en même temps en complétant le programme
commun ainsi que le programme différencié.
- Diversité des méthodes pédagogiques avec utilisation de moyens multiples en fonction des besoins des
apprenants(es) ;
- Permet l'égalité des chances et concrétise le droit à la différence ;
- Elle permet de mettre en évidence les différences liées à l'utilisation par l'apprenant(e) de ses propres
techniques et méthodes d'apprentissage (utilise plus d’un organe des sens … etc.) ;
- Elle propose à un grand nombre d'apprenants(es) de multiples voies pour acquérir des connaissances, des
habiletés et des attitudes.
Ce qui n'est pas considéré comme une pédagogie différenciée :
- Une éducation qui plonge chacun dans son individualité
- Une procédure qui se concentre sur la forme (organisation spatiale) sans substance
- Pédagogie de soutien (limitée aux étudiants défaillants).
- Une procédure pratiquée seulement après la fin de l'apprentissage.
Ce qui est considéré comme une pédagogie différentiée :
- Un moyen d'adapter l'intervention pédagogique en fonction des besoins et des capacités de l'apprenant(e)
- La pédagogie concerne les activités d'apprentissage et les stratégies de travail
- La pédagogie propose des activités variées et stimulantes pour permettre à tous les apprenants(es), excellents
et hésitants, d'investir au mieux leurs capacités.
- La pédagogie est présente à toutes les étapes, avant, pendant et après le processus d'apprentissage.
Les manifestations des différences individuelles sur la base de ces considérations sont nombreuses et variées :
mentales, cognitives, affectives, physiologiques, psychomotrices, sociales, culturelles, etc.
34

4 - Formes de travail possibles pour activer la pédagogie différenciée
Le travail de groupe est l'une des formes de travail les plus importantes adoptées par l'enseignant(e) dans le
contexte d'une pédagogie différenciée. Les groupes sont constitués selon différents critères:
• Groupes de niveau :
Au sein de ces groupes, les apprenants(es) sont répartis selon:
o Le niveau par domaine d’étude (le groupe des plus performants, le groupe des moyens, le groupe des à
difficultés ... etc.).
o Le rythme d'apprentissage.
o Capacité, méthodes d'apprentissage et stratégie.
• Groupes de besoin
Cette technique est considérée comme un moyen de soutien ou d'enrichissement (révision des apprentissages
précédentes, apprentissage méthodologique dans une matière spécifique ...) qui suppose plusieurs procédures,
dont:
o Une analyse claire des besoins, des tâches et des objectifs qui peuvent être spécifiques à un individu ou à un
groupe;
o Programmation précise des apprentissages dans chaque domaine d’apprentissage;
o Renouvellement de la pédagogie pour proposer des outils et des méthodes de différenciation selon les
besoins des apprenants(es).
• Groupes d’intérêt
Dans ce contexte, les apprenants(es) sont répartis en Articulation des paramètres
groupes pendant une durée limitée pour étudier un sujet

Personnes
ou un projet qui est proposé soit par l'enseignant(e), soit P
par les apprenants(es) (préparation d'un dossier sur un sujet
précis, Exposition de productions des apprenants(es)...).
Parcours Structures
Des groupes sont éventuellement constitués en fonction
des intérêts de chaque apprenant(e). Il peut inclure des Pédagogie
apprenants(es) de différentes classes, dans le cadre de différenciée
clubs pédagogiques... etc.
S I
Le schéma ci-contre montre le détail des trois exigences Savoir Contenus Institution
dans l'organisation d'une activité soumise à la pédagogie (Établissement)
différenciée
5 - Conditions pour faciliter une pédagogie différenciée:
Il existe quatre conditions pour faciliter la pédagogie différenciée : le travail d'équipe, la concertation, une
gestion flexible du temps et des rapports réguliers d’information de tous les partenaires.
Ces conditions de base qui représentent des changements de structures et de mentalités sont réalisables
sans perturbations et sans moyens supplémentaires majeurs. Ainsi, ni la peur d'une révolution à l'école, ni le
manque de moyens, ne peuvent être une excuse pour perpétuer la stagnation. Ce dont ces conditions ont besoin,
35

c'est une atmosphère ouverte et une bonne volonté commune entre les parties concernées (enseignants(es) et
administration)...
5.1- Travailler en équipe :
Travailler en équipe est nécessaire pour garantir suffisamment de temps pour réaliser une pédagogie
différenciée, car les créations individuelles sont souvent abandonnées.
La qualité du travail nécessaire pour faire une pédagogie différenciée dépasse les capacités d'une seule
personne. Parce qu'elle a besoin de construire beaucoup d'outils ...
5.2- La concertation
Travailler en équipe est donc nécessaire, mais cette volonté peut se dissoudre lors des premières collisions,
ce qui ne peut être évité au départ, des premières objections de l'administration, et des premiers obstacles avec
les apprenants(es), si elle ne repose pas sur un cadre solide de concertation régulière reconnu par l'administration.
5.3- Gestion flexible de l'utilisation du temps:
La rigidité de l'utilisation traditionnelle du temps est une contrainte importante. La différenciation des
contenus et des parcours impose l'organisation du temps d'une autre manière pour le rendre compatible avec les
instructions proposées en modifiant librement la durée de la leçon ...
4.4- Notification régulière de tous les partenaires :
Un projet pédagogique peut échouer si les informations sur son contenu, ses objectifs et ses procédures
ne sont pas fournies à tous les partenaires concernés : apprenants(es) en particulier, parents, enseignants(es) et
administration.
Sur la base de l'évaluation des apprenants(es), les différences entre eux sont diagnostiquées, puis les besoins
de chacun ou de chaque groupe sont déterminés pour le soutien.
36

PÉDAGOGIE DE L'ERREUR
1- Définition :
Il s'agit d'un plan pédagogique qui met l'accent sur la présence de difficultés didactiques auxquelles sont
confrontés les apprenants(es) lors de la réalisation d'une activité d'apprentissage. Cette pédagogie cherche à
identifier les causes de l'erreur, que ce soit en rapport avec les représentations antérieures des apprenants (es) ou
avec le processus d'apprentissage.
2- Les origines de l'erreur :
Parmi ces origines on peut citer :
- Erreurs liées au développement cognitif :
Ce sont des erreurs liées à l'incapacité de l'apprenant (e) à comprendre et assimiler certaines connaissances
à cause de leur complexité ou de leur ambiguïté. Ces connaissances ne sont donc pas adaptées à son niveau
de maturité cognitive. Elles dépassent ses capacités mentales et émotionnelles. Ces erreurs peuvent aussi être
liées au décalage entre le temps de l'enseignement et le temps d'apprentissage, ou à de fausses représentations
enracinées chez l'apprenant (e). Par exemple, on peut considérer que l'état liquide est le seul état physique de
l'eau.
- Erreurs d'origine épistémologique :
Bachelard considère que l'esprit humain n'est pas une page blanche, car les apprenants(es) possèdent au
préalable des représentations des choses et des concepts. Ces représentations les accompagnent le long du
processus d'apprentissage. Par exemple, on peut avoir l'idée que la Terre est fixe et le soleil est en mouvement de
l'Est vers l'Ouest.
- Erreurs d'origine didactique :
Ce sont les erreurs liées aux méthodes pédagogiques et aux outils didactiques utilisés par l'enseignant(e). Ce
sont des erreurs liées généralement au contenu enseigné. Parmi les erreurs d'origine didactique, on peut citer
les erreurs liées aux défauts de communication entre l'enseignant(e) et les apprenants(es). Ceci peut être lié par
exemple à la différence du style du langage utilisé.
- Erreurs d'origine contractuelle :
Ces erreurs sont liées au non-respect du contrat pédagogique et didactique entre l'enseignant(e) et les
apprenants(es). En effet, lorsque l'enseignant(e) ne déclare pas les objectifs d'apprentissage ou l’apprenant (e) ne
connaît pas ses devoirs et ses droits, on tombe alors dans l'erreur.
Selon, le contrat didactique est l'ensemble des relations qui déterminent de façon explicite dans certains cas,
et de façon implicite dans la plupart des cas, tout ce que les partenaires didactiques doivent accomplir au cours
d'une séance.
Brousseau définit le contrat didactique comme «l'ensemble des comportements de l'enseignant(e) qui sont
attendus de l'élève, et de l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus de l'enseignant(e)».
3- Les méthodes du traitement didactique de l'erreur.
Parmi les étapes opérationnelles pour remédier aux erreurs, tout en les exploitant, on peut citer :
• Prédire l'erreur :
On peut prédire les réponses et les réalisations des apprenants(es) en rapport avec les représentations liées
au sujet traité. Selon qu’elles soient justes ou fausses, les représentations peuvent soit accélérer soit entraver le
processus d'apprentissage. L'enseignant(e) doit donc se préparer à toutes les situations envisageables. Les erreurs
peuvent être d'origine pédagogique, cognitive, psychologique ou même sociale.
37

• Affronter l'erreur :
Dans cette étape, l'enseignant(e) doit mener l’apprenant à identifier l'erreur et la considérer comme une étape
du processus de construction du savoir.
• Analyse de l'erreur. :
Il est préférable que l'apprenant découvre lui-même son erreur. Faute d’y arriver tout seul, l'enseignant(e)
pourra l'aider ou demander à ses camarades d'identifier et d'analyser les composantes de l'erreur en question.
.4- Corriger l'erreur :
C’est l'étape la plus importante. Elle évolue en deux voies parallèles et inséparables :
Première voie : Pousser l’apprenant (e) à se libérer du complexe de l'erreur. En effet, au lieu de la considéré
comme une anomalie, il doit en chercher les causes.
Deuxième voie : L'élève doit être conscient de la nécessité de l'apprentissage tout au long de la vie, et de
l'importance de l'erreur comme levier d'apprentissage.
Parmi les méthodes de correction de l'erreur, on peut citer celle proposée par Rogers et qui comporte les
étapes suivantes :
a - Découverte de l'erreur.
b - Description de l'erreur.
c - Recherche des origines de l'erreur.
d - Élaboration d’un processus de correction de l'erreur.
38

PÉDAGOGIE DE PROJET
La pédagogie de projet trouve son origine dans les travaux de l’américain John Dewey (1859-1952) : c’est en
agissant que l’apprenant(e) se construit («Learning by doing»). Elle repose sur une démarche dans laquelle les
apprenants(es) découvrent par eux-mêmes leurs besoins d'apprentissages pour mener à bien un projet.
1- Définition :
Cette appellation se réfère à un modèle d’enseignement issu du courant socioconstructiviste. C’est un processus
ou une démarche qui mène à une communication ou à une action. En effet, les apprenants(es) se fixent d’abord un but
commun ; ils anticipent ensuite la démarche, les moyens et les opérations et ils avancent progressivement vers une
production ou une action. En d’autres termes, c’est une approche pédagogique au sein de laquelle l’enseignant(e) est
un médiateur entre l’apprenant(e) et les savoirs. L’apprenant(e), durant la démarche de projet, construit activement
ses savoirs en interaction avec les autres apprenants(es) et l’environnement. Ainsi l’organisation par une classe d’un
voyage scolaire peut être l’occasion de découvrir la géographie d’une région, la dimension économique d’un voyage
et les outils nécessaires pour la préparer… La démarche de projet s’appuie donc sur une pédagogie dite active dans
laquelle l’apprenant(e) construit lui-même ses savoirs dans l’action (approche constructiviste).
2- Importance der la pédagogie de projet
Il apparaît que la pédagogie de projet est un modèle d’enseignement qui engage l’apprenant(e) dans l’acquisition
de connaissances, la construction de savoirs et le développement de compétences. L’apprenant(e) est invité à se fixer
un but et à avancer, conjointement avec ses pairs, dans un temps déterminé et grâce à l’accompagnement de son
enseignant(e), vers la réalisation d’une production concrète qui sera présentée, à la fin de la démarche, à un auditoire
préalablement sélectionné. La pédagogie par projet doit donc fournir l’occasion à l’apprenant(e) de se fixer un but,
de faire des choix, d’adopter une attitude de recherche, d’explorer, de discuter et de collaborer avec ses camarades
pour réaliser et présenter une production concrète.
En bref, la pédagogie de projet est une forme de pédagogie dans laquelle l’enfant est associé de manière
contractuelle à l’élaboration de ses savoirs. Cependant, cette méthode n’est pas facile à appliquer. De plus, elle vise à
mobiliser les compétences transversales des apprenants(es). Aussi, Elle cherche à familiariser les apprenants(es) à la
complexité du monde actuel, tout en les aidant à construire un projet personnel et professionnel.
3- Étapes du projet
La démarche de projet comprend trois phases : l’élaboration, la réalisation et l’évaluation finale.
1. La phase d’élaboration et de conception comprend :
- La détermination et l’élaboration des objectifs,
- L’organisation et la planification des actions.
2. La phase de réalisation se concentre sur l’action.
3. Les phases d’évaluation permettent de vérifier dans quelle mesure les objectifs ont été atteints et de réguler
le projet pour une reconduction.
4- Les effets de la pédagogie de projet
La pédagogie de projet permet à l’apprenant(e) de développer son autonomie et son sens de responsabilité et
également d'accroître sa motivation. L’apprenant(e) est au centre de la pédagogie de projet.
L’enseignant(e) ne lui dicte pas la démarche à suivre. L’apprenant(e) doit faire preuve d’initiative et d’autonomie.
Il a des choix à faire (que veut-il faire ? où va-t-il trouver l’information ? quelle information est pertinente? Comment
peut-il l’organiser ? etc.). Il partage, avec les membres de son équipe, la responsabilité de la réussite du projet. Bien
que ce partage du pouvoir puisse inquiéter certains apprenants(es), la plupart d’entre eux trouvent la démarche de
projet très motivante et s’impliquent pleinement.
39

INTÉGRATION DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION
ET DE LA COMMUNICATION ÉDUCATIVES (TICE)
DANS L’ENSEIGNEMENT DES SVT
A- Importance de l’intégration des TICE dans l’enseignement des SVT
1- La place des TICE dans l’enseignement de SVT
Les technologies de l'information et de la communication sont devenues le centre d'attention de ceux qui
s'efforcent d'améliorer et de développer le produit du processus d'apprentissage éducatif, une composante des
piliers de base de l'innovation technique contemporaine et le moyen le plus répandu et le plus influent de l'école
du futur. Le graphique suivant montre la position des technologies de l'information et de la communication par
rapport aux trois composantes du processus d’enseignement apprentissage : savoir, apprenant et professeur.
Savoir
Place des TICE au sein de

l’acte d’enseignement
apprentissage
Professeur Apprenant(e)
n Fournir des aides à l'apprenant dans la fixation des instructions ;

n Promouvoir l'auto-apprentissage ;
n Gestion du temps didactique ;
n Doubler les capacités éducatives pour construire des concepts scientifiques et enrichir les connaissances ;
n Surmonter certaines barrières d'apprentissage ;
n Contribuer à réaliser de la valeur ajoutée ;
n Encourager les enseignants(es) à travailler en équipe et à coopérer selon l'interdisciplinarité ;
n Élargir et enrichir les connaissances de l'enseignant(e) et de l'apprenant ;
n Surmonter certains obstacles à l'enseignement et à l'apprentissage.
2- Concept de technologie d’information et de communication
C'est la science qui est utilisée pour stocker, récupérer, traiter et transmettre des informations à l'aide de
dispositifs informatiques : l'Encyclopédie internationale des sciences de l'information et des bibliothèques la définit
comme la technologie électronique nécessaire pour collecter, stocker, traiter et communiquer des informations.
Quant aux technologies de l'information et de la communication dans l'éducation, elles incluent les outils
physiques et les ressources numériques qui peuvent être utilisés pour des finalités d'apprentissage éducatif.
40

Outils
Image fonction
physiques
Les ordinateurs sont utilisés comme moyen de gérer le processus
d’enseignement, de collecter et de stocker des informations selon
des méthodes et des conceptions spécifiques. Cela raccourcit
Ordinateur
le temps d'accès à ces informations et facilite leur traitement y
compris vérifier les informations des apprenants(es), suivre leurs
enseignements, évaluer leurs actions et résoudre leurs problèmes ...
C'est un écran qui est lié à un ordinateur et vous permet de le contrôler
soit par le toucher, soit par un stylet spécial. Il contribue également
à créer un espace interactif entre les deux côtés du processus
TBI (tableau d'apprentissage scolaire. Faciliter l'implication des apprenants(es) et
blanc leur participation au processus de construction des leçons. Il permet
interactif) également l'investissement, l'emploi et le stockage de matériel
pédagogique numérique dans la salle de classe. Imprimez ou
envoyez ce qui a été expliqué aux apprenants(es) par e-mail ou sur
des portails éducatifs au cas où ils ne pourraient pas être en classe
Un dispositif qui fonctionne sur l'affichage visuel des diapositives
Projecteur qui contiennent les données transmises depuis l'ordinateur via le fil
(datashow) de liaison en direction du mur ou de l'écran portable (affichage des
leçons, affichage des images, affichage des sites Web éducatifs ...)
Le DVD est un outil de stockage de données, de graphes et de
Digital video ressources multimédias avec une grande précision de clarté et une
disc (DVD) haute qualité numérique du son et de l'image, et a une très grande
capacité.
Le disque compact ("CD" Disc Compact) permet de stocker des

Compact disc quantités de données, textes, documents audio et images, avec une
capacité inférieure à celle du DVD précité.
Clé USB USB est un acronyme pour le terme «Universal Serial Bus», qui
(Flash memory signifie le bus série universel, et est conçu pour stocker des fichiers,
disc) des informations, des données et des documents de toutes sortes.
3 - Dispositifs et outils des technologies de l'information et de la communication dans l'éducation :

nous voulons dire par dispositifs et outils des technologies de l'information et de la communication dans
l'éducation, les différents dispositifs et outils physiques par lesquels les ressources numériques éducatives sont
stockées, préparées ou affichées. Ces dispositifs et outils sont nombreux et variés et diffèrent selon leurs fonctions
technologiques.
4- Les ressources numériques éducatives :
Les ressources numériques éducatives sont appelées «Le nombre total de services Internet, de gestion,
d'édition et de canaux de communication (portails, moteurs de recherche, applications pédagogiques, un
portefeuille de documents, ainsi que des données statistiques, géographiques, sociales et démographiques ...» et
des supports d'actualité (articles de presse, programmes TV, clips audio ...) en plus de la littérature numérique utile
pour le professeur ou l'apprenant, et ces ressources numériques peuvent être utilisées dans le cadre d'une activité
d'apprentissage ou d'un projet pédagogique dans un scénario pédagogique.
41

5- Le scénario pédagogique pour intégrer les TICE dans les pratiques de la classe :
Le scénario pédagogique est défini comme une description pré et post du processus d'une situation
d'apprentissage visant à acquérir un ensemble de connaissances et / ou à développer des compétences, en
spécifiant les rôles, les activités et les ressources didactiques (y compris les ressources numériques) et la qualité de
l'évaluation. Il convient de noter que la question ici n'est pas liée à un nouveau scénario, mais plutôt la fiche que le
professeur prépare normalement pour planifier un apprentissage qui intègre les technologies de l'information et
de la communication dans l’enseignement.
Sur la base de cette définition, le scénario d'intégration des TIC dans la pratique en classe comprend les
éléments de base suivants :
n Présentation générale (données générales): sujet, matière, niveau, professeur, date de réalisation, période,
résumé de l'activité ...
n Compétences ciblées et objectifs envisagés.
n Ressources didactiques :
l Fourniture d'outils, de savoir faire et de connaissances liées à la leçon.
l Les ressources numériques utilisées (type, adresse, source, durée, droits de propriété intellectuelle, valeur
ajoutée de l'utilisation de la ressource numérique), type d'utilisation des technologies de l'information et
de la communication, résumé...).
n Type d'évaluation (individuelle, de groupe, formative, bilan/outil...).
n Flux de processus (définition des rôles, des activités...).
Fonctions pédagogiques des ressources pédagogiques numériques :
n fournir des informations ;
n Apprentissage interactif ;
n Susciter le suspense et stimuler l'apprentissage ;
n Fournir un environnement pour découvrir des concepts ;
n Fournir un environnement pour découvrir les lois de la nature ;
n Fournir un environnement pour découvrir des domaines abstraits ;
n Offrir un espace d'échange entre apprenants(es.)
Les étapes de base de la préparation du scénario pédagogique pour l'intégration des TIC dans l'enseignement
des SVT :
5 - Phase 1 - Étape de
d'analyse conception
2 - Étape de
4 - Phase
préparation
d'évaluation
et de révision
3 - Phase
de mise
en œuvre
42

B - Étapes du scénario pédagogique :
B.1 - Les étapes de préparation :
1- Phase d'analyse:
Poser plusieurs questions afin de déterminer les éléments nécessaires pour visualiser le scénario:
- Pourquoi ? Description de la séquence d’enseignement apprentissage qui pourrait être améliorée en
intégrant les technologies de l'information et de la communication.
- Quoi ? Les objectifs pédagogiques de la matière enseignée.
- Pour qui ? Le groupe cible avec l'identification des ressources et des difficultés liées à l'espace.
- Qui ? Qualifications des membres de l'équipe de conception et de visualisation de scénarios en cas
d'interventions multiples dans le processus.
- Comment ? Stratégies pédagogiques et déroulement des activités.
2- Etape de conception :
- Ecrire le scénario en détail.
3- Étape de préparation :
- Préparez les ressources appropriées.
4- Phase de mise en œuvre :
- Application de scénario
5- La phase d'évaluation et de révision :
- Revoir et évaluer le scénario et les aides pédagogiques.
Éléments essentiels dans l'élaboration du scénario :
1- Sujet ou thème du scénario.
2- Résumé de l'intégration des ressources numériques.
3- Niveau.
4- Objectifs.
5- Les pré-acquis.
6- Les étapes de réalisation.
7- Espace (salle de classe régulière, salle multimédia ...)
8- Estimation de la durée.
9- Méthode de travail : comment utiliser la ressource (individuellement ou collectivement).
10- L'équipement technologique nécessaire (pour assurer le bon fonctionnement des appareils).
11- La valeur ajoutée de l'intégration des technologies de l'information et de la communication dans la
pratique en classe.
12- Définition des critères d'évaluation.
13- Références utilisées.
B.2 - Choisir et utiliser les TICE dans l'enseignement
Le choix et l'utilisation des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement nécessite
de choisir les supports des technologies de l'information et de la communication qui soutiennent l'apprentissage,
et que ces derniers devraient être utilisés dans le processus pédagogique selon les normes suivantes :
Sélectionnez les supports pédagogiques les plus appropriés pour développer les concepts et les compétences
ciblés dans chaque leçon.
43

Il faut veiller à ce que ces supports soient :
- Adaptés aux objectifs fixés ;
- honnêtes et objectifs dans les informations qu’ils vous fournissent ;
- Modernes dans leur contenu et actualisés avec le développement et le renouvellement continu de la science
- Adaptés à l'âge et au niveau psychologique de l'apprenant et à la nature du milieu.
- Respect des valeurs nationales et universelles et de l'éthique scientifique et éducative
B.3 - Choisir et utiliser les technologies de l'information et de la communication dans l'éducation
- Pré-visualiser au préalable le support pédagogique pour s'assurer de sa validité, pouvoir l'utiliser et déterminer
la meilleure méthode pour son exploitation.
- Introduction des médias éducatifs pour le moment et dans la séquence appropriée du processus éducatif.
- Impliquer activement les apprenants(es) dans les différentes étapes de leur exploitation.
- Soumettre les médias éducatifs et la méthode de leur utilisation à une évaluation continue.
B.4 - Exemple d'intégration d'une ressource numérique dans une leçon de SVT
1- Sujet du scénario : échanges de gaz respiratoires.
2- Résumé
Les organismes vivants varient et leurs modes de vie diffèrent :
dans le cadre de la recherche de la manière dont les échanges gazeux
respiratoires se déroulent d'une part, et des organes et structures qui
permettent la respiration (flash mobile). Cette animation permet :
- D’observer les mouvements respiratoires du poisson et le trajet
du courant d'eau ;
Doc. 1 : Respiration branchiale chez le poisson.
- De détecter les mécanismes d'échange de gaz ;
- De découvrir le niveau sur lequel se passent les échanges de gaz respiratoires.
3- Niveau et groupe cible : apprenants(es) de première année du cycle collégial.
4- La compétence ciblée : la solution au problème lié à l'adaptation de la respiration des organismes vivants
à la diversité de leur milieu de vie.
Objectifs d'apprentissage:
- Détecter les échanges de gaz respiratoires chez le poisson.
- Démontrer les aspects de l’adaptation de la respiration des poissons au milieu aquatique.
- Généralisation du concept de la respiration branchiale.
5- Connaissances préalables :
- Acquisitions technologique
- Principes élémentaires en informatique (Power Point, word ...)
Enseignant(e) - Principes préliminaires pour télécharger et installer des programmes sur un ordinateur.
- Données sur le fonctionnement du projecteur
- Principes de base de l'utilisation de l’ordinateur.
Apprenants(es)
- Simulation de réalité : la capacité de faire la distinction entre réalité et flash animé
- Acquisitions cognitives : inspiration et expiration: les voies respiratoires de l'homme et d'autres animaux
en milieu aérien, les gaz respiratoires.
- Savoir faire: observer, établir des liens, poser des questions, conclure.
44

6- Les étapes de réalisation
- Organise la méthode de travail (individuel ou en groupe) en fonction de la disponibilité
des outils numériques (ordinateurs).
- Demande aux apprenants(es) de faire fonctionner les ordinateurs .
- Avec une entrée générale et des questions directrices, présenter l'activité et lier à ce qui
précède (acquisitions antérieures)
- Présente l'animation en appuyant en double-clique sur le bouton de zoom pour voir les
échanges gazeux au niveau des branchies (l'échange des gaz respiratoires chez le poisson
est indiqué par le mouvement régulier de la bouche et des opercules. Un courant d'eau
Enseignant(e) passe à travers les organes respiratoires : les branchies. l'oxygène dissous dans l'eau passe
dans le sang au niveau des branchies ensuite, il est distribué vers les différents organes du
poisson grâce à la circulation sanguine. En retour, le dioxyde de carbone est libéré par les
organes du poisson et dirigé par le sang vers les branchies, où il est dégagé à l'extérieur
du corps).
- Demande aux apprenants(es) de prendre des notes sur le document.
- Répond aux questions des apprenants(es).
Tout en présentant les observations et résultats des apprenants(es), il dirige et organise le
dialogue.
- Ils sont organisés selon la méthode de travail (groupes)
- Les apprenants se souviennent des acquisitions préalables et se préparent à l'activité.
- Ils regardent progressivement des animations interactives.
Apprenants(es)
- Prennent des notes.
- Ils présentent les résultats de leurs observations et les discutent afin d'exprimer des
opinions et de s'accorder sur le contenu.
7- Espace: selon le type de kit TICE disponible dans l'établissement
- Une salle multimédia contenant un ensemble d'ordinateurs fixes plus un vidéo-projecteur (Data show).
- Une salle générale ou spécialisée avec équipement électrique pour faire fonctionner un sac portable
multimédia : ordinateur + vidéo-projecteur (Data show).
- Une salle générale avec équipement électrique pour faire fonctionner un chariot mobile multimédia :
ensemble ordinateurs portables + vidéo-projecteur (Data show)
8- La durée spécifiée : 15 minutes.
9- Méthode de travail : exploitation collective de la ressource numérique.
10- Ressources technologiques nécessaires :
- Préparer la salle et assurer la présence de courant électrique.
- Assurez-vous que l'ordinateur ou les ordinateurs et l'affichage des données fonctionnent.
- Préparer les outils numériques, les télécharger sur les ordinateurs et assurer leur fonctionnalité (lecteur flash
et vidéo SWF FLV)
- Ressources numériques : Une animation interactive intitulée Rotting Breathing in a Fish sur un DVD acquis par
le ministère (1ère année collégiale) sciences de la vie et de la Terre.
- Logiciel utilisé par les apprenants(es) : pour que cette animation fonctionne, Adobe AIR doit être installé sur
l'ordinateur.
45

11- Valeur ajoutée de l'utilisation de la ressource numérique :
En raison de la difficulté d'observation directe des manifestations physiologiques et microscopiques des
échanges respiratoires branchiales chez les poissons au niveau de la 1ère année collégiale. Cette animation
interactive apporte une valeur ajoutée puisqu’elle facilite l'observation du phénomène et s'arrête à ses différentes
étapes avec la possibilité de répéter l'affichage pour répondre aux besoins de chaque apprenant et ainsi arriver
facilement au concept de respiration branchiale.
- Efficacité et raccourcissement du délai.
- Contrôle du temps de scolarité
- Utiliser la ressource à d'autres niveaux : suspense, évaluation.
- Recours à la ressource numérique si nécessaire.
12- Évaluation
- Un exercice écrit : une expérience sur le comportement des poissons lorsque la température
Outil d’évaluation
de l'eau augmente.
Type d'outil Fichier de bureau imprimé (* .doc)
Duré 15 min
13- Références utilisées
Un disque vidéo numérique acquis par le ministère (premier année collégiale)- sciences de la vie et de la Terre,
ou l'accès au portail numérique pour l'intégration des technologies de l'information et de la communication dans
l'enseignement.
46

REMÉDIATION
1 - Définition
La remédiation : est un dispositif pédagogique de régulation des apprentissages exécuté après l’évaluation.
Il est basé sur des données et informations extraites par le correcteur de la production de l'apprenant, afin de
proposer des solutions destinées à surmonter les difficultés qui entravent le développement de la compétence
chez l'apprenant ou un groupe d'apprenants(es).
2 - Importance de la remédiation
La remédiation pédagogique est souvent liée aux concepts d’erreur commise, d’apprenant en difficulté.
Chez les enseignants(es), elle est liée à une représentation de « l’apprenant faible ». De ce faite elle est vécue
psychologiquement par l’apprenant comme une stigmatisation de son échec, d’où son refus de s’y impliquer.
La remédiation pédagogique est souvent considérée comme levier à l’égalité des chances et solution à
l’hétérogénéité des classes dans une vision normative ou les apprenants(es) faibles devraient être alignés sur le
niveau des bons apprenants(es) de la classe.
La remédiation peut se faire suite à :
- Un diagnostic externe réalisé par l’enseignant(e) ou par l’apprenant lui-même.
- Un diagnostic interne, et ou l’apprenant peut diagnostiquer le problème et déterminer l’aide qui lui est
nécessaire. Dans ce cas l’apprenant doit être capable de cibler sa difficulté et d’en déterminer les causes, ceci peut
se faire dans des activités d’auto-évaluation qui constituent également un moment d’apprentissage.
La remédiation est un aspect de régulation des apprentissages, elle a pour objectifs :
- De pallier les lacunes et les difficultés d’apprentissages relevées lors de l’observation et de l’évaluation des
apprenants(es), en vue d’améliorer leurs apprentissages.
- De mettre une nouvelle fois l’apprenant en relation avec le savoir, mais d’une manière différente de la situation
initiale d’apprentissage.
- De modifier ou rectifier le cheminement intellectuel de l’apprenant à fin de garantir son apprentissage.
La remédiation est un processus de régulation permanent qui peut être immédiat ou différé, ainsi :
- Elle peut porter sur la maitrise des prérequis des nouveaux apprentissages à installer et préparer à la réussite.
- Elle peut accompagner les nouveaux apprentissages, c’est une opération intégrée et fondamentale pour la
maîtrise de ces apprentissages.
- Elle peut s’opérer à la fin d’une séquence d’apprentissage plus ou moins longue. C’est une opération en aval
qui se positionne après l’acte d’enseignement- apprentissage pour assurer à tous les apprenants(es) la maîtrise
des objectifs d’apprentissage de la séquence.
Afin de réussir le processus de remédiation, des pistes d’action sont envisageables :
n Inventorier les difficultés d’apprentissage et leurs outils de remédiation. Dans ce cas l’enseignant(e) doit :
- Expliquer les difficultés d’apprentissage rencontrées.
- Élaborer des outils de remédiation validés.
47

n Encourager et entraîner les apprenants(es) au diagnostic et à la remédiation interne. L’enseignant(e) doit :
- Inciter les apprenants(es) à diagnostiquer et exprimer spontanément leurs difficultés d’apprentissage
moyennant des fiches.
- Inciter les apprenants(es) à proposer des solutions en remédiation interne
n Instaurer un travail collaboratif et coopératif en activité de remédiation. Dans ce cas l’enseignant(e) doit
veiller à une collaboration entre apprenants(es) ayant la même difficulté par un travail en groupes restreints ayant
le même besoin lors d’une activité de remédiation.
3 -Catégorisation des difficultés
L’enseignement des SVT au collège est une occasion pour :
- Acquérir des notions et concepts ;
- Acquérir des démarches et des techniques ;
- Développer chez l’apprenant la façon de penser, de réfléchir et de résoudre des problèmes ;
- Développer chez l’apprenant l’esprit scientifique ;
Cependant, cet enseignement s’affronte à des difficultés variées dues à plusieurs facteurs. Différentes catégories
de difficultés sont identifiées en SVT, chaque catégorie peut être décliner en éléments explicitant la difficulté
principale et sont- telles que :
a - difficultés liées à une schématisation.
- Lecture (compréhension) d’un schéma.
- Réalisation d’un schéma.
- Corrélation entre un schéma et un texte s’y rapportant.
b - difficultés liées à l’appropriation des situations scientifiques propres à la discipline.
- Compréhension d’un texte relatif à une situation d’un exercice, d’une question ou d’une consigne.
- Compréhension du vocabulaire scientifique.
- Identification des mots clés et des données.
- Reformulation d’une situation.
c - difficultés liées à l’utilisation des savoirs, savoir- faire et des démarches propres à la discipline.
- Formalisation d’une situation concrète.
- Utilisation des données et exploitation des documents.
- Corrélation entre les résultats et conclusions.
- Construction d’un raisonnement logique en plusieurs étapes.
- Maîtrise et utilisation des savoirs (définition, lois et principes, ordre de grandeur et unités…).
- Etablissement d’un lien entre une situation concrète et la connaissance des lois générales.
- Application d’une démarche.
- Expérimentation et utilisation des appareils d’observation (loupe binoculaire, microscope…).
- Pratique des éléments et de la démarche scientifique.
48

d - difficultés liées à la mobilisation des savoirs faires et des démarches.
- Interaction avec des situations visant la construction d’un concept scientifique ou sa mise en œuvre.
- Mobilisation des savoirs, savoir-faire et démarches dans des situations nouvelles.
e - difficultés liées à la modélisation
- Choix d’un modèle et son utilisation.
- Description d’un phénomène à l’aide d’un modèle.
- Associer un être mathématique à une grandeur ou à un phénomène.
f - difficultés liées à l’utilisation des outils mathématiques.
l Sous-catégorie 1 : difficultés liées aux représentations graphiques et géométriques.
- Savoir traduire graphiquement l’évolution d’une grandeur en fonction d’une autre.
- Savoir exprimer l’évolution d’une grandeur en fonction d’une autre à partir d’un graphe.
- Savoir reconnaître la proportionnalité entre deux grandeurs.
- Savoir traduire le graphe d’évolution temporel d’une grandeur. (exemple : à partir de x(t) en déduire si
la vitesse est constante, croissante ou décroissante).
- Utilisation d’une méthode graphique.
- Faire le lien entre le vocabulaire des SVT et celui des mathématiques.
l Sous-catégorie 2 : difficultés liées aux équations mathématiques.
- Mise en équation d’une situation ou des données.
- Utilisation des outils propres à la discipline.
- Utilisation des outils propres aux mathématiques.
- Construction d’un raisonnement mathématique en plusieurs étapes.
l Sous-catégorie 3 : difficultés liées à l’établissement d’un résultat numérique.
- Expliquer la notion d’incertitude.
- Utilisation des approximations lors des résolutions.
- Ecriture des résultats numériques.
4 - préparation de l’activité de remédiation
La remédiation est un processus qui permet de fournir à l’apprenant de nouvelles activités d’apprentissage
pour lui permettre de pallier des lacunes d’apprentissage. Elle s’effectue à partir d’un diagnostic réalisé lors de
l’évaluation diagnostic et formative. Il s’adit d’exposer les informations une nouvelle fois mais sous une forme
différente.
La préparation d’une activité de remédiation se fait en trois étapes :
l Choix de la situation de remédiation
Dans cette étape l’enseignant(e) est sensé :
- Identifier la difficulté (catégorie, dimensions) ;
49

- Identifier les causes et les manifestations de la difficulté ;
- Identifier les acquis concernant la difficulté et l’importance de la dépasser ;
- Faire le choix du thème relatif à un apprentissage ciblé ;
- Choisir la situation ;
- Choisir les documents et consignes de travail ;
- Préciser la durée de l’activité de remédiation et le mode de passation (remédiation immédite ou
différée) ;
- Définir le mode de travail (individuel, en groupe) ;
- Définir et préciser les outils aidant au traitement de la situation ;
- Péparer un document de travail pour les apprenants(es) afin de l’utiliser lors du traitement de la
situation.
l Traitement de la situation de remédiation.
l Dans cette étape l’enseignant(e) est sensé :
- Indiquer la dimension de la difficulté spécifique à chaque question ou groupe de questions ;
- Préciser les tâches à réaliser par les apprenants(es) ainsi que son rôle dans la gestion de l’activité ;
- Préparer les apprenant à l’exploitation de l’activité à travers une activité préliminaire mettant le point
sur les acquis nécessaires pour le traitement ;
- Inciter les apprenants(es) à exécuter les tâches définies pour l’activité de remédiation choisie ;
- Spécifier les taches à réaliser en classe et hors classe ;
- Exploiter les outils aidant au traitement de la situation ;
- Faire un bilan de l’activité.
l Préparation des activités d’auto-évaluation
- L’ d’auto-évaluation peut se faire sur la base des mêmes activités ou des activités similaires. Dans cette
étape l’enseignement est sensé :
- Choisir l’activité d’auto-évaluation pour un apprenant ou un groupe d’apprenants(es) ayant la même
difficulté ;
- Inciter les apprenants(es) à traiter la situation d’auto-évaluation selon les consignes distribuées aux
apprenants(es) ;
- Identifier les critères et les indicateurs de l’évaluation ;
- Aider les apprenants(es) à s’autoévaluer selon les critères et les indicateurs définis.
L’auto-évaluation est une étape primordiale dans la phase de remédiation, elle permet aux apprenants(es)
de s’assurer de dépassement de la difficulté dans sa dimension. Cette auto-évaluation se fit par rapport à des
critères et indications prédéfinie compatible avec chaque situation. Les critères et indicateurs doivent être clairs et
performants pour avoir plus de clarté et d’objectivité. Toutefois, l’ auto-évaluation, à travers une situation donnée,
ne peut fournir des informations que sur la dimension visée et non sur l’ensemble de la difficulté , d’où la nécessité
50

de maintenir un processus de remédiation permanent et une régulation proactive, interactive et rétroactive en
classe et hors classe. Dans chaque cas, l’enseignant(e) devra définir pour les apprenants(es) les taches à réaliser et
des pistes de travail pouvant les aider à combler les lacunes et surmonter les difficultés.
Les critères :
Ce sont les qualités du produit attendu. Ils sont déterminés lors de la formulation de la compétence et se
caractérisent par : abstrait, général, un idéal
Exemple : adéquation, bon usage des outils de la matière, harmonie, perfection…
Remarque : les critères doivent être indépendantes les uns des autres, dans le but d'atteindre l'équité.
Les indicateurs :
L'indicateur est un élément tangible et observable qui est l’opérationnalisation du critère.
L'indicateur fournit au correcteur des données sur le degré de réalisation du critère et le niveau de contrôle sur
celui-ci.
Les indicateurs sont qualitatifs ou quantitatifs :
- La présence d'une radiation (indicateur qualitatif)
- Les deux tiers des opérations mathématiques sont correctes (indicateur quantitatif)
- Moins de trois erreurs grammaticales (indicateur quantitatif).
- L'indicateur ne doit pas être lu de deux manières différentes par deux professeurs.
- L'indicateur n'est pas segmenté, alors on dit, par exemple : "Pas de rature" au lieu de "papier propre"
«Moins de 5 fautes d'orthographe» au lieu de "orthographe correcte".
Les mêmes critères sont utilisés pour évaluer une catégorie de situations liées aux compétences.
Les indicateurs sont liés à la situation. Par conséquent, il diffère selon les situations.
Pourquoi recourir aux normes ?
Nous utilisons des critères pour :
- Objectivité de la correction,
- Diriger ou orienter l'apprentissage et l'enseignement,
- Diagnostiquer les difficultés, déterminer leurs causes et suggérer un traitement approprié.
5 - Autoformation
Il s'agit d'une évaluation interne conduite par le sujet de sa propre action et de ce qu'elle produit. C'est un
processus d'altération de son référentiel d'action au cours de confrontations entre son propre référentiel et celui
ou ceux d'autrui. [10]
Elle se traduit par un dialogue de soi à soi, une réflexion métacognitive. [11]
L'auto-évaluation délibérée, qui amène le sujet à interroger, réguler, transformer son action (produit, démarche,
conceptions implicites sous-jacentes) ne peut être imposée. [12]
L’autoformation est un processus qui peut être généralement intégrale, sociale, existentielle, visant d’apprendre
à être, mais aussi éducative et cognitive, qui renvoie souvent à l’expression « apprendre à apprendre ».
51

En éducation, c’est un processus fondamental pour développer et renforcer les apprentissages et développer
les compétences scientifiques des apprenants(es). Il permet une meilleure maîtrise des savoirs, un développement
du savoir-faire et une ouverture sur un monde riche en phénomènes et applications des concepts de la discipline.
Selon le modèle centré sur l’apprenant, une autoformation doit être un acte permanent et progressif, qui
renforce l’individualisation et l’autonomie, et ce dans le but de permettre à l’apprenant :
- D’être indépendant, autonome et participatif au développement de son apprentissage ;
- De développer des habiletés et des capacités de haut niveau telles que l’analyse, le raisonnement, la résolution
de problème.
- Apprendre une méthodologie de travail et des techniques ;
- De se comparer, s’autoévaluer et mieux assimiler son environnement.
Le manuel scolaire offre la possibilité de l’autoformation à travers les thèmes proposés dans certaines leçons
de la rubrique « culture scientifique » à caractère scientifique et parfois interdisciplinaire et à travers les exercices
et les situations variées et l’ensemble des fiches méthodes et fiches pratiques qu’il présente.
6 - interdisciplinarité
L’interdisciplinarité dans le cycle collégial est un sujet d’une importance capitale dans la formation des
apprenants(es), vue ses conséquences sur les apprentissages et le développement des habiletés. Cette
composante devra généralement s’inscrire dans le cadre d’un « projet d’initiation à l’interdisciplinarité », elle
vise le perfectionnement des compétences scientifiques et transversales des apprenants(es) d’ordre intellectuel,
méthodologique, social et personnel. Les activités dans ce cadre ont des fonctions principales :
- La contextualisation des apprentissages en leur donnant sens par le décloisonnement de deux disciplines au
moins dans des situations complexes de la vie courantes (réinvestissement en situation) ;
- L’autonomisation de l’apprenant par le développement de sa créativité et sa prise d’initiatives et de décisions
à travers la recherche de solutions pertinentes à des problèmes concrets.
- L’aide à l’orientation par la découverte des métiers, des formations possibles et des activités professionnelles.
Dans cette perspective, parmi les capacités, attitudes et démarches à consolider et à perfectionner, on note :
- La capacité à dépasser la fragmentation des savoirs et d’intégrer les sciences dans la vie active ;
- Les capacités d’analyse, de raisonnement logique, de jugement critique et d’évaluation ;
- Les démarches scientifiques, expérimentales et d’investigation ;
- La démarche de résolution de problèmes et de traitement de situations complexes ;
- La démarche de gestion de projet ;
- L’analyse et la synthèse de documents scientifiques ;
- Le traitement critique et la présentation d’informations issues de différentes sources.
- Les capacités de communication écrite et orale en langue française, notamment en utilisant un discours
scientifique adéquat ;
- Le travail en groupe.
- L’autonomie, la créativité, la prise d’initiatives et de décisions …
- L’utilisation des nouvelles technologies pour traiter, organiser, exploiter et présenter des données et des
documents.
52

Partie 4
SOLUTIONNAIRE DES ACTIVITÉS (Je réalise)
ET EXERCICES D'ÉVALUATION
53

Relation entre les êtres vivants et leurs
Unité interactions avec leurs milieux de vie
1
Chapitre 1 Observation des milieux naturels
Dans ce chapitre, on vise les objectifs suivants :
n Mise en évidence des composantes communes à tous les milieux naturels : éléments vivants et éléments non-vivants.
n Mise en évidence de la diversité des milieux naturels et du monde vivant (biodiversité).
n Proposer des hypothèses concernant les relations entre les différentes espèces d'êtres vivants et entre ceux-ci et
leurs milieux de vie.

n Réaliser des observations microscopiques pour dégager le concept de cellule en tant qu’unité structurale du vivant.
Séquence 1 Diversité des milieux naturels

Dans cette séquence, on veut mettre en évidence la diversité des milieux naturels, ainsi que leurs caractéristiques
communes. On cherche aussi à proposer des hypothèses à propos des interactions entre les êtres vivants, et
entre ceux-ci et les éléments non vivants du milieu.
Eléments de réponses aux questions des activités :
1 - Les milieux naturels se caractérisent par une grande diversité dans leurs aspects généraux : milieu marin ;
milieu côtier ; lac ; forêt ; désert ; mare ; rivière ; fleuve… Néanmoins, ces milieux ont plusieurs caractéristiques
communes que l'on peut résumer comme suit :
l Des éléments minéraux : ce sont les éléments naturels qui ne sont pas vivants (Ex. : eau, air, roches).
l Des êtres vivants (animaux, végétaux) : Ce sont les êtres qui naissent, se nourrissent, grandissent, se
reproduisent et meurent.
2 - hypothèses :
l peut êtres chaque milieux a des caractéristiques physiques qui lui sont propres, c'est-à-dire qui lui
appartiennent, éclairement, température, humidité.

l peut être les milieux sont de nature différentes: milieux terrestres, milieux aquatiques.
l types d'êtres vivants.
3 - Les milieux naturels étudiés connaissent une diversification selon :

l leur type (terrestres, aquatiques...).
l leurs composantes (vivants / non vivants)
l leurs caractéristiques physiques .
Séquence 2 Diversité des êtres constituants des milieux naturels

L'apprenant(e) doit être capable de distinguer entre le vivant et le non-vivant et déduire leurs caractéristiques
respectives. Il doit aussi retrouver les relations entre ces deux composantes d'un milieu naturel.
1- Composantes vivantes Composantes non vivantes (minérales)
l Animaux terrestres : oiseaux ; reptiles ; mammifères ; l Roche mère.
insectes ; mollusques ; araignées… l Eau : eau de mer, des lacs, des rivières, vapeur d’eau…
l Microfaune du sol : vers ; crustacées ; myriapodes… l Composantes minérales du sol.
l Animaux marins : poissons ; mammifères marins ; tortues l Atmosphère.
marines ; crevettes ; calmar…

l Protozoaires : (organismes unicellulaires).
l Végétaux chlorophylliens : arbres ; herbe ; algues…
l Végétaux unicellulaires…
55

l Végétaux non chlorophylliens unicellulaires ou
pluricellulaires : champignons.
l Micro-organismes : bactéries...
2- n Dans le milieu où ils se développent, les êtres vivants sont en relation avec le monde non vivant : ils
consomment l’eau pour s’alimenter (doc. 4: les girafes boivent de l'eau), ils absorbent le dioxygène de
l’atmosphère et y rejettent du dioxyde de carbone lors de la respiration, ils utilisent la lumière provenant du
soleil, ils se déplacent sur (ou dans) le sol et l’eau…
Donc, les êtres vivants pour vivre et se développer ont besoin des composantes non vivantes de l’environnement
comme l’air, l’eau, le sol, l’énergie provenant du soleil…
n La survie des êtres vivants dépend de plusieurs relations entre les différentes espèces. La relation la plus
importante est la relation alimentaire. En effet, des espèces se nourrissent d'autres et constituent ainsi des
chaînes alimentaires (docs. 8 et 9).
n La répartition des êtres vivants dans un milieu dépend des conditions de vie propre à chaque espèce.
3 - La majorité des milieux naturels se caractérisent par une grande biodiversité. En effet, on trouve généralement
un grand nombre d'espèces animales et végétales. Dans tous les milieux, on trouve obligatoirement des
végétaux chlorophylliens (plantes vertes ; algues pluricellulaires ; algues unicellulaires).
La biodiversité désigne la diversité des milieux naturels et des êtres vivants qui y vivent.
Séquence 3 Le point commun à tous les végétaux et animaux

Dans cette séquence, l'apprenant(e) doit réaliser des observations microscopiques variées pour dégager la
notion de cellule et ses principaux constituants. Ainsi, avec l'aide de l'enseignant(e), il doit construire le concept
de cellule comme unité structurale du vivant.

1 - Réalisation de la manipulation : C'est une occasion pour découvrir un outil important en biologie, à savoir le
microscope optique.
2 - Les schémas doivent être réalisés avec le crayon sur une feuille blanche. Les flèches doivent être d'un seul côté
et horizontales. Le titre est un élément important dans chaque schéma.
Noyau
Paroi
Cytoplasme
Cytoplasme Noyau
Cellule animale
Membrane cytoplasmique
Vacuole Cils
Doc. 1 : Schéma d'observation d'une cellule d'oignon (La Doc. 2 : Dessin d'observation d'un organisme unicellulaire : La
membrane cytoplasmique est collée à la paroi). paramécie.
3 - Les cellules animales et les cellules végétales ont les mêmes constituants de base : la membrane cytoplasmique,
le noyau et le cytoplasme.
4 - La cellule est l'unité de base de tous les êtres vivants. En effet, tous les êtres vivants (animaux et végétaux)
sont constitués d'une ou de plusieurs cellules. Une cellule est une structure microscopique. Le diamètre d'une
cellule de l'épithélium buccal, par exemple, est d'environ 10 micromètres (un micromètre = 10 -6 m). Chaque
cellule est constituée d'un noyau d'un cytoplasme, et elle est délimitée par une membrane cytoplasmique.
56

Corrigés des exercices d'évaluation
RESTITUTION DES CONNAISSANCES
1 - Définitions :
Milieu naturel : C'est un milieu qui comporte une partie minérale non vivante sur laquelle se développent
des êtres vivants, animaux, végétaux …
Vivant : Un être vivant est un organisme unicellulaire ou pluricellulaire qui manifeste les caractéristiques de
la vie (naissance ; développement ; mort ; reproduction ; déplacement ; nutrition ; croissance ; respiration …)
Non vivant : C'est tout être qui ne manifeste pas les caractéristiques de la vie.
Biodiversité : Diversité des espèces vivantes et leurs caractères héréditaires.
Unicellulaire : Organisme vivant constitué d'une seule cellule.
Pluricellulaire : Organisme vivant constitué de plusieurs cellules.
Mettre le signe × devant la proposition exacte :
Elément Vivant Minéral Elément Vivant Minéral Elément Vivant Minéral

Plante de
Ane A Araignée C E
tomate
Granite H Fleur I Fraise K
Nuage N Eau P Canard Q
Insecte S Glace V Arbre W
2 - l La première affirmation est fausse. On peut la corriger comme suit : Toutes les cellules sont constituées
des éléments suivants : cytoplasme, membrane cytoplasmique, noyau.
l La deuxième affirmation est correcte.
l La troisième affirmation est correcte.
3-
Etres vivants Substances minérales
Limace ; Mésange ; Guêpe ; Arbre ; Fourmi. Eau ; Sable ; Air ; Verre ; Clou.
4 - a - 1 → Membrane cytoplasmique
2 → Cytoplasme
3 → Noyau
Une cellule = Un être unicellulaire ; Plusieurs cellules = un être pluricellulaire.
b - On dit que la cellule est l'unité de structure des êtres vivants, car tous les êtres vivants sont constitués
de cellules (soit une cellule ou plusieurs cellules). Un organisme unicellulaire est constitué d'une seule
cellule (amibe, paramécie,…).
57

RAISONNEMENT SCIENTIFIQUE ET COMMUNICATION GRAPHIQUE
5 - a - Les éléments du paysage : la mer, le sable et la forêt.

b - Le schéma doit comporter les éléments suivants :
2
3
1: Mer et lagune → en bleu (Gris foncé).

2: Plage sableuse → en jaune (Gris clair).
3: Forêt → en vert (Gris moyen).
6 - a - Nommez les êtres vivants : girafe ; gazelle ; lion ; léopard ; zèbre ; éléphant ; tigre ; bison…
b - Substances minérales naturelles : air atmosphérique (CO2 , vapeur d'eau) ; constituants minéraux du sol.
7 - a - Les composantes de l'environnement représentées par la photo : habitations ; végétation ; mare ; oiseau ;
air atmosphérique.
b-
Eléments vivants Eléments minéraux Traces d'activité humaine
Animaux Végétaux Eau ; Air atmosphérique,
Habitations
Oiseaux Plantes éléments minéraux du sol
8 - a - Dessin d'observation :
Noyau
Paroi
Cytoplasme
Vacuole
Doc. 1 : Schéma d'observation d'une cellule de l'épiderme

d'oignon (La membrane cytoplasmique est collée à la paroi).
b - Ce sont des cellules végétales (poireau). Elles ont une forme géométrique.
58

Chapitre 2 La respiration dans différents milieux
Dans ce chapitre, on vise à établir la relation entre la diversité des milieux de vie et les modes de respiration :
n Respiration pulmonaire et respiration trachéenne → milieu aérien.
n Respiration branchiale → milieu aquatique.
n Echanges gazeux respiratoires chez les plantes terrestres.
Séquence 1 Adaptation de la respiration aux milieux de vie chez quelques êtres vivants
Dans cette séquence, on veut mettre en évidence les échanges gazeux respiratoires chez l'Homme, les
animaux et les végétaux
1 - Doc. 1 et Doc. 2 :
l L’eau de chaux du flacon A est traversée par l'air inspiré ; elle est restée limpide.
l L’eau de chaux du flacon B est traversée par l'air expiré ; elle devient alors trouble.
Doc 6 :
l L’eau de chaux du tube A contenant des lentilles sèches est restée limpide après une heure du début de
l'expérience.
l L’eau de chaux du tube B contenant des lentilles en germination est devenue troublée après 1h.
2 - Le gaz qui fait troubler l'eau de chaux est le dioxyde de carbone (CO2). L'air expiré est donc riche en ce gaz.
3 - L'air inspiré contient 20,9% de dioxygène (O2) ; alors que l'air expiré n’en contient que 15,7%. Notre organisme
consomme donc O2.
4 - Le graphique du document 5 montre que durant 600 s, la teneur en dioxygène dans l'enceinte où on a placé le
poisson a diminué de 20% à 10%.
5 - A partir des trois exemples étudiés (l'organisme humain, le poisson et les lentilles en germination), on peut
déduire que l'être vivant absorbe le dioxygène (O2) et rejette le dioxyde de carbone (CO2).
Séquence 2 Respiration en milieu aérien chez les animaux

Objectifs de la séquence :
n Identifier le rôle des poumons en tant que surface d'échange des gaz respiratoires (O2 ; CO2).
n Mettre en évidence les propriétés du poumon qui en font une structure adaptée aux échanges gazeux
respiratoires avec le milieu aérien (milieu gazeux).

n Interpréter la nécessité pour certains animaux marins de remonter périodiquement en surface (cas du
dauphin par exemple).

1 - Trajet de l'air dans l'appareil respiratoire humain (Doc. 1 et Doc. 2) :
Fosse nasale → pharynx → trachée → bronche → bronchioles → alvéoles pulmonaires.
2 - Les caractéristiques de la paroi alvéolaire :
59

l L’air alvéolaire est relié à l'air atmosphérique.
l La paroi alvéolaire est très fine (1/1000 mm).
l Les alvéoles sont entourés de capillaires sanguins.
Ces caractéristiques favorisent énormément les échanges gazeux respiratoires entre l'air alvéolaire et le sang
qui circule dans les capillaires sanguins.
3 - Doc. 4 : Au niveau des alvéoles pulmonaires, les parois respectives des alvéoles et des capillaires sanguins sont
perméables aux gaz respiratoires. En effet, le dioxygène (O2) passe de l'air alvéolaire vers le sang et le
dioxyde de carbone (CO2) passe en sens inverse.
Doc. 5b : Le pneumostome de l'escargot assure le renouvellement de l'air pulmonaire.
Doc. 5c et Doc. 6c : Le dioxygène passe de l'air pulmonaire vers le sang, et le CO2 empreinte le chemin inverse.
Doc. 6b : Les mouvements rythmés des poumons (gonflement, dégonflement) assurent le renouvellement de
l'air pulmonaire.
4 - L'être humain, l'escargot et la souris sont des exemples d'êtres vivants terrestres qui respirent dans le milieu
aérien grâce aux poumons. On parle de respiration pulmonaire.
5 - Le Dauphin n'est pas un poisson ; c'est un mammifère marin. Il possède des poumons adaptés à la respiration
aérienne. C’est pourquoi il remonte périodiquement en surface pour renouveler l'air pulmonaire.
Séquence 3 Respiration des insectes et des plantes en milieu aérien

Dans cette séquence, on veut mettre en évidence la respiration trachéenne comme une autre adaptation à
la vie aérienne. On mettra aussi en évidence les particularités des plantes terrestres, notamment le rôle des
stomates dans les échanges gazeux respiratoires.

1 - Comparer les modes de respiration respectifs chez le criquet et le dytique.
La respiration chez le criquet : Les tranchées sont des voies aériennes qui se ramifient à l'intérieur du corps
à partir des stigmates. Les ultimes ramifications des trachées sont liées aux différents organes. Elles assurent
donc les échanges gazeux respiratoires entre ceux-ci et l'air atmosphérique.
Le dytique respire de la même manière grâce aux trachées reliées à l'extérieur par les stigmates.
Puisque le dytique vit dans l'eau, il doit remonter périodiquement en surface pour renouveler la provision d'air
stockée entre les élytres et l'abdomen.
2 - Pour les deux insectes, il s'agit d'une respiration trachéenne.
3 - Dans le montage qui comporte la plante (Doc. 5), l'eau de chaux trouble montre que la plante dégage du
dioxyde de carbone (CO2).
4 - Les végétaux respirent à travers les stomates.
5 - Les échanges gazeux respiratoires entre les plantes et l'air atmosphérique s'effectuent au niveau des ostioles
des stomates. Le dioxygène passe de l'air atmosphérique vers les tissus des feuilles, puis ils diffusent dans la
plante. Les cellules absorbent le dioxygène (O2) et rejettent le dioxyde de carbone (CO2). Ce dernier empreinte
le chemin inverse pour être rejeté au niveau des ostioles des stomates.
60

Séquence 4 Respiration des êtres vivants en milieu aquatique
Dans cette séquence, on veut mettre en évidence la respiration branchiale comme une adaptation à la vie
aquatique chez les poissons. On mettra aussi en évidence la spécificité des surfaces d'échanges chez les
plantes aquatiques.

1 - On peut supposer que durant le passage du courant d’eau, les branchies assurent les échanges gazeux
respiratoires entre l'eau du milieu et la circulation sanguine. Elles constituent, chez les poissons, l'équivalent
des poumons.
2 - l La couleur rougeâtre des branchies indique que ce sont des organes très riches en vaisseaux sanguins.
l Les filaments branchiaux, avec leur nombre énorme et leur finesse, constituent une surface d'échange
importante entre l'eau du milieu et le sang de l'animal.
3 - Chaque filament branchial est traversé par de fins vaisseaux sanguins et recouvert d'une paroi très fine. Cette
paroi assure les échanges des gaz respiratoires entre l'eau du milieu et le sang. Le dioxygène dissout (O2) passe
de l'eau vers le sang ; le dioxyde de carbone (CO2) passe en sens inverse.
4 - Doc. 3 : L'expérience montre qu'une plante verte aquatique (l'élodée) dégage un gaz lorsqu'elle est exposée à
la lumière. Ce dégagement disparaît à l'obscurité.
Doc. 4 : La diminution de la quantité du dioxygène dans le flacon contenant l'élodée montre que celle-ci
consomme ce gaz. Il s'agit de la respiration.
5 - La respiration chez la plante aquatique se manifeste par la consommation du dioxygène (O2) et le rejet du
dioxyde de carbone (CO2). La plante aquatique effectue les échanges gazeux respiratoires à travers toute sa
surface (il n'y a pas d'organe spécial).
6 - Les modes de respiration permettent aux animaux d'occuper différents milieux (adaptation au milieu).
l Milieu aérien → respiration pulmonaire et respiration trachéenne.
l Les animaux aquatiques à respiration pulmonaire ou trachéenne doivent remonter en surface pour renouveler
la réserve d’air (exemple du dytique et du dauphin).

l Milieu aquatique → respiration branchiale (exemple type : les poissons): Les gaz respiratoires (O et CO )
2 2
dissouts dans l'eau sont échangés à travers les branchies.
61

1 - a - Lorsqu'un être vivant dégage un gaz qui fait troubler l'eau de chaux, on en déduit que le gaz rejeté est
le dioxyde de carbone (CO2).
b - La respiration est un processus biologique qui se manifeste par l'absorption par un être vivant du
dioxygène (O2) et le rejet du dioxyde de carbone (CO2).
c - Les trachées sont des voies aériennes qui assurent chez les insectes les échanges de gaz respiratoires
entre l'air et les différents organes du corps.
2 - Les affirmations vraies : 1c ; 2a ; 3c ; 4b.
3 - a - Faux : Les poissons n'adoptent pas ce comportement. En effet, ils ont une respiration branchiale et non
pulmonaire.
b - Vrai.
c - Vrai.
4 - Je complète le tableau et je conclue :
Milieu de vie Milieu de respiration Organes respiratoires
Criquet migrateur Milieu terrestre Air Trachées
Lapin Milieu terrestre Air Poumons
Dauphin commun Milieu aquatique Air Poumons
Truite Milieu aquatique Eau Branchies
Saumon de fontaine Milieu aquatique Eau Branchies
Limace rouge Milieu terrestre Air Poumons
Conclusion : La respiration pulmonaire et la respiration trachéenne correspondent au milieu aérien. La

respiration branchiale correspond au milieu aquatique.
5 - a - Les branchies permettent aux poissons de respirer dans l'eau.

b - Les poumons et les trachées assurent la respiration dans l'air.
c - Les êtres vivants consomment le dioxygène et rejettent le dioxyde de carbone.
6 - Chez les poissons, l'eau entre par la bouche et ressort par les branchies. Ce mouvement d'eau est créé par
les mouvements respiratoires de la bouche et des opercules.
7 - les bonnes associations entre les différents gaz présents dans l’air ou dans l’eau et la respiration des êtres
vivants sont : (a,5) – (b,1) – (c,3) – (d,4) – (e,2).
62

8 - Construire des phrases :
Phrase 1 : Un être vivant réalise des échanges respiratoires avec le milieu de vie.
Phrase 2 : Au cours de la respiration, l'animal prélève le dioxygène de son milieu de vie.
Phrase 3 : Au cours de la respiration, l'animal rejette le dioxyde de carbone dans son milieu de vie.
9 - Je complète le texte :
Chez les animaux, la respiration consiste à absorber du dioxygène et rejeter du dioxyde de carbone. Les
êtres vivants avec une respiration branchiale, comme les poissons, prélèvent le dioxygène dans l'eau.
Chez beaucoup d'animaux, la respiration s'effectue à l'aide d'organes spécifiques. Ces organes ont en
commun : une grande surface d'échange avec le milieu extérieur et une vascularisation importante
(riches en vaisseaux sanguins).

10 - a - Les asticots vont consommer du dioxygène disponible dans le tube et rejeter le CO2.
b - Le montage permet de mettre en évidence ces résultats car l'eau colorée monte dans le tube fin et
l'eau de chaux deviendra trouble.
c - La plante verte ne dégage de l'oxygène que lorsqu'il est exposée à la lumière.
d - Les deux phénomènes sont la respiration et la photosynthèse.
11 - a - A la fin de l'expérience, l'eau colorée monte dans le tube fin et l'eau de chaux devient trouble.
b - L'eau de chaux est devenue trouble car elle a absorbé du dioxyde de carbone (CO2).
c - La montée du liquide coloré dans le tube fin est liée à la consommation du dioxygène par la souris.
12 - a - La dissection d'un criquet montre l'existence de nombreux conduits d'aspect blanc nacré ce sont :
stigmate – trachée – trachéole – organe.
b - Les modifications que subit l’air à son passage dans le système trachéen : D’après les données du
tableau (doc. 6), on constate que l’air qui entre par les stigmates est riche en O2 et pauvre en CO2,
alors que l’air qui en sort est pauvre en O2, et riche en CO2.
c - L'observation de l'abdomen du criquet montre qu'il existe un orifice sur chaque anneau : le stigmate.
Cet orifice est bien un orifice respiratoire car d'une part, si on le bouche par de la cire l'animal meurt et,
d'autre part, le reste du corps est recouvert d'une cuticule imperméable à l'air. On en conclut que l'air
pénètre ou ressort par les stigmates abdominaux. Par ailleurs, un criquet contracte de façon régulière
son abdomen, pour rejeter l'air riche en dioxyde de carbone, tandis qu'il le relâche par élasticité pour
permettre la pénétration de l'air riche en dioxygène : il effectue des mouvements respiratoires. L'air
riche en O2 parvient ensuite aux trachées.
63

d - schéma fonctionnel montrant la respiration trachéenne chez le criquet.
4 - Intestin
1 - Stigmate
Air
Air
2 - Carapace
Air
3 - Trachée
64

Chapitre 3 L'alimentation chez les êtres vivants
Dans ce chapitre, l'apprenant(e) va découvrir les caractéristiques du régime alimentaire omnivore à partir de l'exemple
de l'Homme. On mettra notamment en évidence l'adaptation de la mâchoire et la formule dentaire à ce régime.
À partir de deux exemples chez les animaux, on mettra en évidence l'adaptation de la formule dentaire et l'appareil
digestif au régime carnivores et au régime herbivores.
Séquence 1 Le régime alimentaire chez l'Homme

Dans cette séquence, on veut définir le régime omnivore à partir de l'exemple de l'Homme. D'autre part, on
mettra en évidence le rôle de la mâchoire et les muscles dans la mastication. On montrera que la formule
dentaire de l'Homme est adaptée au régime omnivore.
Eléments de réponse aux questions des activités :

1 - Les repas de l’Homme sont constitués d'eau et des aliments d'origine animale et végétale.
2 - Les dents sont portées par la mâchoire supérieure et la mâchoire inférieure. Elles respectent la symétrie
bilatérale et l’homologie entre les deux mâchoires.
3 - a - Les formules dentaires :
Jeune enfant Adulte
2i + 1c + 2pm 2i + 1c + 2pm + 3m
2i + 1c + 2pm 2i + 1c + 2pm + 3m
Conclusion : La formule dentaire de l'enfant est incomplète, et celle de l'adulte est complète.
b - Tableau du Doc. 7 :
Types de dents
Leurs rôles
1- Couper I
2- Déchirer C
3- Ecraser et broyer Pm et M
4 - l Les mâchoires sont des os qui portent les dents.

l Le condyle est une surface articulaire qui permet à la mâchoire inférieure d'effectuer des mouvements
verticaux et latéraux au cours de la mastication.
l Les muscles masticateurs sont les éléments moteurs des mouvements de la mastication.
5 - l L’Homme possède un régime alimentaire omnivore, car il consomme des aliments d'origine animale et des
aliments d'origine végétale.
l La formule dentaire de l'Homme est adaptée à la variété des aliments. En effet, les dents avec leur diversité
assurent plusieurs fonctions : couper, déchirer, broyer et écraser.
65

Séquence 2 Comparaison du régime alimentaire du chat et celui de la vache
Dans cette séquence, on vise à mettre en évidence l'adaptation de la formule dentaire et de l'appareil digestif
au régime alimentaire herbivore et au régime alimentaire carnivore (exemple du chat et de la vache).
1 - La tête du chat et penchée. On peut supposer qu'il est en train de déchirer et de couper la chair avec ses
canines et ses molaires.
2 - Comparaison des dentures respectives du chat et de la vache :

l La denture du chat se caractérise surtout par des canines développées, pointues et crochues, et des molaires
coupantes aux extrémités pointues. Elle est complète : 3 sortes de dents (incisives, canines et molaires).
l La denture de la vache se caractérise surtout par des molaires présentant une table d'usure. Elle est incomplète
car les canines sont absentes ou réduites et présence d'une barre.
3 - l La forme coupante et les extrémités pointues des molaires du chat sont liées à leur rôle dans le déchiquètement
de la chair en petits morceaux.
l La présence d'une table d'usure à la surface des molaires de la vache est liée à leur usure par l'herbe dure. Leur
rôle est donc de broyer l'herbe au cours de la mastication.
4 - Comparaison des tubes digestifs respectifs du chat et de la vache :

l Le tube digestif du chat : Il est court, l'estomac a une structure simple. Son régime alimentaire est carnivore.
l Le tube digestif de la vache : Il est très long et compliqué, l'estomac est composé de quatre poches : la panse,
le réseau, le feuillet et la caillette. Son régime alimentaire est herbivore.
5 - Les particularités de la denture et du tube digestif constituent une adaptation au régime alimentaire.
l Régime carnivore :
Canines développées, pointues et crochues → déchirer la chair.
Molaires coupantes → déchiqueter la chair en petits morceaux.
Appareil digestif court : La digestion de la chair est facile et donc rapide.
l Régime herbivore :
Molaires avec table d'usure → dureté de l'herbe qui est broyée au cours de la mastication.
Tube digestif long et compliqué : La digestion de l'herbe est difficile et donc lente.
Séquence 3 La nutrition chez les plantes vertes

Dans cette séquence, on vise à mettre en évidence expérimentalement les besoins nutritifs des plantes
vertes et les rôles respectifs des racines, des tiges et des feuilles. On donnera aussi une idée simple de la
photosynthèse.
1 - Une plante verte se constitue essentiellement de racines, de tiges ramifiées et de feuilles ; en plus des fleurs qui
sont les organes reproducteurs.
66

2 - Une bonne croissance des deux plantes n’est observée qu’au niveau des pots qui contiennent les sels minéraux
et l'eau.
Conclusion : La croissance et le développement des plantes vertes nécessite l'absorption de l'eau et des sels
minéraux à partir du sol.
3 - La plante ne se développe normalement qu'en présence des éléments suivants : L’eau, les sels minéraux, le CO2
et la lumière.
L’absorption de l'eau et des sels minéraux s'effectue au niveau des racines. Les feuilles captent l'énergie
lumineuse et absorbe le CO2 disponible dans l'air.
4 - Résultats de l'expérience du doc. 6 :
Conditions de l’expérience Résultat
Coiffe et zone pilifère plongées dans l'eau. (Tube A) Développement normal de la plante.
Zone pilifère plongé dans l'eau, la coiffe et la zone subéreuse Développement normal de la plante.
dans l'huile. (Tube C)
Coiffe plongé dans l'eau et zone pilifère plongée dans l'huile. La plante se fane.
(Tube B)
Conclusion : L'absorption de l'eau et des sels minéraux s'effectue au niveau de la zone pilifère des racines.
5- l La plante absorbe l'eau et les sels minéraux du sol à travers les racines. Ces nutriments minéraux constituent
la sève brute qui est acheminée vers les feuilles par les tiges.
l Au niveau des feuilles, la plante capte l'énergie lumineuse et le CO2 atmosphérique.
l L'énergie lumineuse, le CO , l'eau et les sels minéraux contribuent à la synthèse des substances organiques au
2
niveau des cellules des feuilles. C’est la photosynthèse. La solution de substances organiques synthétisées
constitue la sève élaborée qui est distribuée à tous les organes de la plante pour assurer sa croissance et son
développement.
67

1 - Le tube digestif d’un mammifère végétarien est plus long que celui d’un mammifère carnivore.
2 - (1, c) ; (2, b) ; (3, a).
3 - a - Vrai.
b - Faux : Un charognard mange uniquement des aliments d’origine animale.
c - Faux : Les omnivores ont besoin d’aliments d’origine animale et d’aliments d’origine végétale.
d - Vrai.
4 - La façon la plus compliquée de digérer des plantes est celle mise au point par l'antilope, le cerf, le buffle,
le mouton et la vache. Ils coupent l'herbe des pâturages avec leurs incisives. Rapidement avalée, l’herbe
descend dans la panse, l'une des poches de l'estomac qui renferme des bactéries. Là elle et malaxée durant
plusieurs heures et réduite en bouillie. Puis la bouillie et renvoyée par petits paquets dans la bouche où
elle est entièrement mâchée par les molaires. Cette bouillie est finalement avalée pour la seconde fois. Elle
ne descend pas dans la panse, mais va directement dans le feuillet puis dans l'intestin en passant par la
caillette. Cette longue digestion s'appelle la rumination.
5 - Liste 1 : barre.
Liste 2 : Canine.
Liste 3 : Panse.
Liste 4 : Panse.
6 - a - Les types de dents et leur fonction :
Type de dents Fonction
Incisives Couper les aliments
Canines Déchirer les aliments
Prémolaires Ecraser les aliments
Molaires Ecraser et broyer les aliments
b - Formule dentaire :
2i + 1c + 2pm + 3m
2i + 1c + 2pm + 3m
c - C’est une arcade d’adulte car la formule dentaire est complète (3m)
68

7 - a - A - Les aliments passent du feuillet vers la caillette puis l'intestin.

B - L'herbe broutée est envoyée vers la panse à travers l'œsophage.
C - La bouillie est renvoyée de la panse vers la bouche à travers le bonnet.
b - L'ordre logique : B → C → A.
c - L’herbe broutée est envoyée à travers l’œsophage vers la panse où elle se transforme en bouillie. La
bouillie est renvoyée vers la bouche par petites quantités à travers le bonnet. Après la mastication de la
bouillie dans la bouche, elle est renvoyée vers le feuillet, puis la caillette pour finir dans l'intestin.
8 - a - Le chien a un régime alimentaire carnivore, le cheval est herbivore.

b - l Le tube digestif du cheval est très long et compliqué ; il est adapté à la digestion lente des aliments
d'origine végétale.
l Le tube digestif du chien est simple et court ; il est adapté à la digestion rapide des aliments d'origine
animale.
9 - Dans le cadre de la photosynthèse, les plantes vertes dégagent du dioxygène lorsqu'elles sont éclairées.
C'est pourquoi la bougie reste allumée dans le premier montage. A l'obscurité, le seul phénomène
qui persiste dans la plante verte est la respiration. C'est pourquoi la bougie s'éteint lorsque l'oxygène
disponible à l'intérieur de la cloche est entièrement consommé.
10 - a - A la fin de l'expérience, la quantité d'oxygène a diminué de 21% à 19% (montage 1).

b - Dans ce même montage, l’eau de chaux devient trouble à la fin de l'expérience.
c - Nom du montage 2 : Montage expérimental témoin.
69

Les relations alimentaires
Chapitre 4 au sein d'un milieu naturel
Dans ce chapitre, on présentera les relations alimentaires qui lient différentes espèces qui vivent dans un
milieu naturel. On définira la notion de chaîne alimentaire et de réseau trophique. On présentera d'une façon
simplifiée la notion de pyramide écologique et de transfert de matière et flux d'énergie. On insistera aussi sur
l'importance de la photosynthèse et de la production primaire comme caractéristiques communes à tous les
milieux naturels.
Séquence 1 Les chaînes alimentaires et les réseaux trophiques
Dans cette séquence on veut réaliser les objectifs suivants :
n Définir la notion de chaîne alimentaire et de réseau trophique.

n Identifier le niveau trophique dans une chaîne alimentaire.
n Dégager l'importance des végétaux chlorophylliens et de la production primaire.
1 - Chaîne alimentaire correspondant au doc. 3 :
Baie (fruit) → Mulot → Renard → Aigle.
Chaîne alimentaire correspondant au doc. 4 :
Feuilles vertes → Chenille → Mésange → Chat
2 - Toutes les chaînes alimentaires commencent par les plantes vertes (végétaux chlorophylliens).
3 - Une chaîne alimentaire à trois maillons :
Herbe (P) → Lapin (C I) → Renard (C II)
Une chaîne alimentaire à quatre maillons :
Feuilles vertes (P) → Chenille (C I) → Mésange (C II) → Buse (C III)
4 - Les niveaux trophiques :
P : Producteur primaire. n Chaîne alimentaire : c'est une suite d'êtres vivants
dans laquelle chacun mange celui qui le précède.

CI : Consommateur du premier ordre.
n Réseau trophique (ou alimentaire) : ensemble de
CII : Consommateur du deuxième ordre.
chaînes alimentaires associées.
CIII : Consommateur du troisième ordre.
5 - Le réseaux trophiques de la forêt (représentation partielle).
70

Vautour Chouette
Musaraigne Lapin Ecureuil
Insectes Mulot Mésange
Taupe
Vers de terre
Escargot
Noisette Graine Bourgeons Débris animaux et végétaux Racines Herbe Fruits
Séquence 2 La production de la matière et le flux d'énergie

Les objectifs de cette séquence sont les suivants :
n Mise en évidence de la production de la matière organique par les végétaux verts (chlorophylliens).
n Découvrir le parallélisme entre le transfert de la matière et le flux d'énergie.
n Construire les pyramides des réseaux trophiques.
1 - Analyse des deux courbes :

Doc. 1 : La hauteur de l'arbre passe de 0 m (graine en germination) à 27 m après 160 ans.
Doc. 2 : La masse du veau augmente de 50 Kg à la naissance à 300 Kg vers l'âge de 8 mois.
2- l La croissance (augmentation de la taille et de la masse) est un phénomène commun à tous les animaux et
végétaux.
l Au cours de la croissance, il y a production et accumulation de la matière organique qui constitue l'essentiel
de la masse vivante.
l L’accumulation de la matière organique est liée à la transformation des aliments consommés. C'est pourquoi
on dit que les animaux et les végétaux produisent de la matière.
3- l A travers la photosynthèse, les végétaux verts produisent de la matière organique à partir de substances
minérales. Ce sont donc des producteurs primaires. L'énergie du soleil est transformée et stockée dans la
matière organique.
l La matière traverse les réseaux trophique (P, CI, CII… .). On parle donc de transfert de matière ou flux de
matière.
l Puisque la matière contient de l'énergie, son transfert s'accompagne d'un flux d'énergie.
l Les pyramides montrent que la quantité de matière et d'énergie diminue à travers les réseaux trophiques
(pertes).
71

1 - Définitions :
Carnivore : Animal se nourrissant d'autres animaux.
Omnivore : Animal se nourrissant d’aliments d'origine animale et d'origine végétale.
Herbivore : Animal se nourrissant uniquement d'aliments d'origine végétale.
Proie : Animal consommé par un carnivore.
Chaîne alimentaire : Série d'êtres vivants liés par des relations alimentaires.
Réseau alimentaire : Ensemble de chaînes alimentaires entrecroisées.
Niveau trophique : c'est la position occupée par un être vivant dans une chaîne alimentaire.
Producteurs : Végétaux verts (producteurs de matière organique à partir de substances minérales).
Décomposeurs : Etres vivants contribuant à la transformation de la matière organique en matière minérale.
Flux de matière et d'énergie : Transfert de matière et d'énergie d'un niveau alimentaire à l'autre.
2 - 2.1 - (a, Faux) ; (b, Faux) ; (c, Faux) ; (d, Vrai).
2.2 - (a, Faux) ; (b, Vrai) ; (c, Vrai) ; (d, Vrai).
2.3 - (a, Faux) ; (b, Faux) ; (c, Vrai) ; (d, Faux)
2.4 - (a, Faux) ; (b, Faux) ; (c, Vrai) ; (d, Faux)
3 - Relier chaque terme à sa définition :
Terme Définition
Les producteurs Végétaux ou micro-organismes apte à se nourrir exclusivement des éléments
minéraux.
Les consommateurs Ayant une alimentation à base de matière organique, comme les herbivores qui
consomment les producteurs, les carnivores qui consomment les herbivores ou
d'autres carnivores…
Les décomposeurs Qui en se nourrissant de matière organique morte des premiers niveaux assurent
sa transformation en matière minérale.
4 - Dans un milieu, les êtres vivants dépendent les uns des autres pour leur alimentation (nourriture). Une
chaîne alimentaire représente les relations alimentaires entre les êtres vivants. Dans tous les milieux,
les animaux dépendent des plantes pour se nourrir. Les plantes représentent le premier maillon d'une
chaîne alimentaire, ce sont les producteurs primaires. Les animaux, dont l'Homme, sont appelés les
consommateurs ou producteurs secondaires.
5-1 c;2 a;3 b.
6 - Dans un milieu donné, les êtres vivants établissent entre eux des relations alimentaires. L'ensemble
des chaînes alimentaires d'un milieu constitue le réseau alimentaire. Au début de toutes les chaînes
alimentaires se trouvent les végétaux verts. Sans ces êtres vivants, aucun animal ne pourrait exister.
72

7 - a - Réseau alimentaire du sol :
Litière Ver de terre Taupe
Larves
d'insectes Diptères
Acariens Collemboles
Arraignées
b - l Les végétaux : litière (feuilles).

l Les animaux qui consomment les végétaux : vers de terre ; larves d'insectes ; collemboles ; diptères.
l Les animaux qui consomment des animaux : araignées ; taupe.
l Les animaux qui consomme des animaux et des végétaux : acariens.
c - Toutes les chaînes alimentaires commencent par les végétaux verts ; car ce sont les seuls organismes
capables de synthétiser la matière organique à partir de substances minérales.
8 - a - l Producteur : maïs.
l Consommateur du premier ordre (CI) : Poulets.
l Consommateur du deuxième ordre (CII) : Homme.
b - En passant des producteurs vers les consommateurs de différents ordres, la biomasse et la quantité
d'énergie diminuent.
Conclusion : Le flux de matière et d'énergie à travers les réseaux alimentaires s'accompagne de pertes.
9 - l Le transfert de matière au sein des chaînes alimentaires est lié au fait que les êtres vivants se nourrissent
les uns des autres.
l Puisque la matière organique contient de l'énergie, le flux de matière s'accompagne donc de flux
d'énergie.
l La quantité de matière et d'énergie diminuent à travers les réseaux alimentaires à partir des producteurs,
au dernier maillon. D’où les pyramides de biomasse et d'énergie.
73

Classification des êtres vivants
Chapitre 5 et les équilibres naturels
Dans ce chapitre, on présentera une classification simplifiée du monde animal et du monde végétal. On mettra
en évidence la fragilité des milieux naturels et la lenteur de leur reconstitution. On présentera aussi les causes
et les conséquences des déséquilibres des milieux naturels (écosystèmes).
Séquence 1 Classification des végétaux

Dans cette séquence on essaiera d'amener l’apprenant(e) à identifier les critères qui permettent de reconnaître
les grands groupes de végétaux. Il devrait être capable d'utiliser une clé de détermination simple pour classer
une espèce végétale.
1-
Groupes de végétaux Critères de classification
Algues unicellulaires Organismes verts unicellulaires.

Végétaux verts aquatiques pluricellulaires, sans
Algues pluricellulaires vaisseaux conducteurs, ni fleurs, ni tiges feuillées, ni
graines.
Organisme pluricellulaires sans tige feuillée, ni
Lichens vaisseaux conducteurs, ni fleurs, ni graines, mais avec
chlorophylle.
Organisme non verts pluricellulaires, sans tige feuillée,
Champignons pluricellulaires
ni vaisseaux conducteurs, ni fleurs, ni graines.
Plantes vertes, sans fleurs, ni graines, avec tige
Mousses
feuillée, mais sans vaisseaux conducteurs, ni racines
plantes vertes avec tige feuillée, racines, vaisseaux
Fougères
conducteurs, sans fleurs, ni graines.
Plantes vertes avec tige feuillée, racines et vaisseaux
Gymnosperme conducteurs. Présence de fleurs et de graines non
protégées.
Plantes vertes avec tige feuillée, racines, vaisseaux
Angiospermes conducteurs. Présence de fleurs et de graines
protégées dans le fruit.
2 - On a donc constitué huit groupes : algues unicellulaires ; algues pluricellulaires ; champignons, lichens,
mousses, fougères ; gymnospermes ; angiospermes.
3 - On laisse les apprenants(es) faire des recherches sur des végétaux de leur choix en utilisant la clé de
détermination, ils chercheront les critères qui permettent de placer chaque exemple dans l’un des groupes
cités dans les questions 1 et 2.
74

Séquence 2 Classification des animaux
Dans cette séquence on essaiera d'amener l’apprenant(e) à identifier les critères qui permettent de reconnaître
les grands groupes d’animaux. Il devrait être capable d'utiliser une clé de détermination simple pour classifier
une espèce animale.
1-
Groupes d’animaux Critères de classification
Protozoaires Animaux unicellulaires.

Animaux pluricellulaire sans colonne vertébrale ;
Vers
corps mou et allongé avec absence de coquille.
Mollusques lamellibranches corps mou ; coquille à deux valves ; branchies sous
forme de lamelles.
Animaux pluricellulaires sans colonne vertébrale ;
Mollusques gastéropodes
corps mou ; coquille unique généralement spiralée.
Mollusques céphalopodes corps mou ; pied découpé en tentacules entourant la
tête.
Animaux pluricellulaires sans colonne vertébrale ; le
corps est enfermé dans une carapace ; les pattes sont
Crustacés (Arthropode)
articulées ; deux paires d'antennes ; 5 paires de pattes
ou plus.
corps enfermé dans une carapace mince ; les pattes
Insecte (Arthropode)
sont articulées (3 paires) ; une paire d'antennes ; les
insectes portent généralement des ailes.
le corps est enfermé dans une carapace mince ; les
Myriapodes (Arthropodes)
pattes sont articulées (plus de 3 paires) ; une paire
d'antennes.
Arachnide (Arthropode) le corps est enfermé dans une carapace mince ; les
pattes sont articulés (4 paires) ; pas d'antenne ni ailes.
Animaux avec colonne vertébrale (vertébrés) ; la peau
Poisson
porte des écailles non soudées.
Amphibien Vertébrés à peau nue.
Reptiles Vertébrés avec une peau portant des écailles soudées.
Oiseaux Vertébrés avec une peau portant des plumes.
Vertébrés avec la peau portant des poils ; les femelles
Mammifères
allaitent leurs petits.
75

2 - On a donc constitué quatorze groupes : (Voir tableau question n° 1).
3 - On laisse les apprenants(es) faire des recherches sur des animaux de leur choix en utilisant la clé de détermination,
ils chercheront les critères qui permettent de placer chaque exemple dans l’un des groupes cités dans les
questions 1 et 2.
Séquence 3 Les équilibres naturels

Dans cette séquence, on veut atteindre les objectifs suivants :
n Découvrir les caractéristiques d'un milieu naturel équilibré et la complexité et la lenteur de son
développement.
n Mettre en évidence les aspects, les causes et les conséquences du déséquilibre dans un milieu naturel.
n Prendre conscience de la nécessité de préserver les équilibres naturels.
1 - Etapes de développement d'un milieu forestier :

l Apparition des plantes herbacées annuelles (1 an).
l Apparition des plantes herbacées vivaces (2 à 4 ans)
l Apparition des arbustes et des arbres (5 à 15 ans).
l Installation de toutes les strates de végétation : herbacées, arbustes et arbres (25 à 50 ans).
Remarque :
l Le développement d'un milieu forestier est un processus lent et complexe.
l Le développement des animaux et des micro-organismes s'effectue de façon parallèle au développement de
la végétation.
2 - Des activités humaines qui perturbent l'équilibre des milieux naturels :

l Rejet des déchets liquides polluant les eaux au niveau des continents, des mers et des océans.
l Rejet de gaz polluants dans l’air (fumée des usines et des voitures).
l Pollution du sol par les pesticides utilisés en agriculture.
l Incendies et surexploitation des forêts.
l Marées noires dues aux accidents des navires transportant le pétrole.
l Pêche intensive.
l Accumulation des substances polluantes le long des chaînes alimentaires.
3 - Pour préserver les équilibres naturels, on peut proposer quelques mesures :

l Traiter les déchets liquides et gazeux avant de les rejeter dans la nature.
l Optimiser l'utilisation des pesticides dans le domaine agricole.
l Limiter la surexploitation de la forêt et prévenir les incendies.
l Améliorer les conditions du transport du pétrole.
l Optimiser l'exploitation des ressources marines (respecter le repos biologique dans le domaine de la pêche).
76

1 - Définitions :
l Classification des êtres vivants : Regrouper les espèces d'êtres vivants dans des groupes qui partagent
certaines caractéristiques.
l Critère de classification : Caractère d'une espèce vivante permettant de la classifier dans un groupe
donné.
l Thalle : Organisme végétal ne comportant ni tige, ni racine, ni feuilles.
l Lichens : Organismes résultats de l'association de champignons et de cellules chlorophylliennes.
l Plante chlorophyllienne : Plante verte contenant une substance verte appelée chlorophylle.
l Clé de détermination : Fiche présentant les critères qui permettent de classifier des espèces d'êtres
vivants.
l Protozoaire : Animal unicellulaire.
l Céphalopode : Mollusque se caractérisant par des tentacules situés autour de la tête.
l Lamellibranche : Mollusque ayant une coquille à deux valves et des branchies sous forme de lamelles.
l Gastéropode : Mollusque généralement à coquille unique spiralée ; respiration pulmonaire.
l Equilibre naturel : Etat d'un milieu naturel stable et pérenne.
l Déséquilibre : Etat de rupture de l'équilibre dans un milieu naturel qui le met en voie de dégradation.
l Pollution : Introduction dans un milieu naturel d'éléments susceptibles de lui causer des dommages.
2 - a - Oiseau ; b - Poisson ; c - Reptile ; d - Vertébrés.
3 - a - Faux : Les crustacés sont classifiés parmi les arthropodes.

b - Vrai.
c - Vrai.
d - Faux : L’anophèle est un insecte.
4 - Des actions de l'Homme néfastes sur l'environnement :

l Emission de gaz et cendres polluants par les cheminées des usines.
l Rejet d'eau polluée dans les rivières.
l Pollution du sol par les pesticides.
l Pêche intensive.
5 - → a et b
6-→d
7 - → a et c
8-→c
9 - → a et d
77

10 -
Colonne vertébrale 4 membres Nageoires à rayon Poils Plumes
Autruche × × ×
Eléphant × × ×
Pigeon × × ×
Souris × × ×
Truite × ×
11 - 1 et 2
l Aubépine : Plante verte avec des fleurs qui se transforment en fruit protégeant les graines →
Angiosperme.
l Pin sylvestre : Plante verte avec des fleurs donnant des graines nues → Gymnosperme.
l Fougère : Plante verte sans fleurs, ni graines ; avec tige feuillée, racine et vaisseaux conducteurs →
Fougères.
l Fucus : Végétal aquatique chlorophyllien ; ni tige, ni feuilles, ni racine, ni fleurs, ni graines, ni vaisseaux
conducteurs → Algue.
l Champignon : Organisme non vert ; pas de tige ni fleurs, ni graines, ni feuilles, ni racines →
Champignon.
l Mousse : Plante verte avec une tige feuillée sans racine, ni fleurs, ni vaisseaux conducteurs → Mousse.
l Tortue : Vertébrés avec écailles soudées → Reptile.
l Renard : Vertébré avec des poils sur la peau. Les femelles allaitent leurs petits → Mammifères.
l Grenouille : Vertébré à peau nue → Amphibien.
l Araignée : Animal pluricellulaire sans colonne vertébrale ; pattes articulées ; pas d'antenne ; 4 paires
de pattes → Arachnide.
l Crabe : Animal pluricellulaire sans colonne vertébrale ; pattes articulées; carapace dure ; 2 paire
d'antennes ; 5 paires de pattes → Crustacé.
l Pieuvre : Animal pluricellulaire ; sans colonne vertébrale ; corps mou ; tête entourée de tentacules →
Mollusque céphalopode.
78

3 - Les apprenants(es) peuvent chercher un autre groupe végétal ou animal, puis ils détermineront certains
critères de classification.
12 - 1 - Réseau trophique :
Herbe Lapin
Renard
Fruits Chouette
Rat
2 - Le destruction des rats va entraîner la disparition de la chouette. La conséquence sera une rupture de
l'équilibre du milieu naturel.
13 - I - La baleine se nourrit sur le plancton végétal, le plancton animal et le krill.

A - a - Quand l'Homme pêche trop de baleine, la conséquence sera une surabondance du plancton
végétal et animal et des krills.
b - Quand l'Homme pêche trop de krills, la conséquence sera une chute du nombre de baleine et
une prolifération du plancton animal.
Conclusion : Dans les deux cas (a et b) le milieu naturel sera déséquilibré.
B - La fuite du pétrole vers la mer entraînera une rupture de l'équilibre du milieu naturel, car les
planctons et le krill seront touchés, ce qui va engendrer leur disparition.
II - Les apprenants(es) peuvent mener une recherche sur la pollution de la mer (océan) et ses
conséquences.
14 - a - À partir de ce document, on peut déduire que l'exploitation des ressources marines a une influence
sur le réseau trophique (réseau alimentaire).
b - La surexploitation des ressources marines peut provoquer des ruptures dans les réseaux alimentaires,
et donc provoquer un déséquilibre dans le milieu marin. Le déséquilibre peut se manifester par la
disparition de certaines espèces et la surabondance d'autres.
79

Unité Les phénomènes géologiques externes
2
Chapitre 1 Préparation de la sortie géologique
La sortie géologique est une activité importante en sciences de la vie et de la terre. Le décryptage des éléments
de la carte topographique développe et mobilise un certain nombre de compétences fort intéressantes. La carte
topographique permet à l'apprenant(e) de se situer par rapport à son environnement immédiat, régional, et mondial.
Réaliser des activités sur la notion d'échelle, l'orientation par rapport au nord géographique et au nord magnétique, la
situation par rapport aux méridiens et aux parallèles, les coupes topographiques, sont des objectifs précieux pour
l'apprenant(e) de la première année du collège. La préparation du matériel nécessaire et la réalisation de la sortie permettra
à l'apprenant(e) de faire le lien entre la réalité et les concepts plus ou moins abstraits qu'il apprendra au sein de la classe.
Séquence 1 Étude de la carte topographique

Dans cette séquence, l'apprenant(e) doit découvrir et décrypter les éléments d'une carte topographique :
échelle, courbes de niveau, méridiens, parallèles, orientation par rapport au nord géographique et au nord
magnétique. Il sera amené à réaliser des activités concrètes sur les coupes topographiques, la notion d'échelle
et l'orientation d'une carte topographique à l'aide d'une boussole.
Éléments de réponse aux questions des activités :

1 - l Couleur bleue : cours d'eau, fleuves, lacs…
l Couleur verte : bois, forêt, plantations,…
l Couleur orange-marron : courbes de niveau.
l Les deux flèches à droite représentent respectivement le nord géographique (*) et le nord magnétique.
l Échelle 1/50000.
l La ligne nord-sud graduée en degrés représente un méridien (se situer par rapport à Greenwich).
l La ligne est-ouest gradué en degrés représente un parallèle (se situer par rapport à l'équateur).
l Les significations des différents signes figurent sur la légende.
2 - l Courbe de niveau : C'est une ligne qui réunit les points qui ont la même altitude.
l On distingue trois types de courbes de niveau :
 Les courbes maîtresses : Représentées en gras et portent un nombre qui désigne l'altitude.
 Courbes secondaires : On peut déduire leurs attitudes si on connaît l'équidistance ; c'est-à-dire la différence
d'altitude entre deux courbes de niveau successives.

 Les courbes intercalaires : sont représentées en pointillé.
3 - l A partir de l'échelle graphique, on peut calculer l'échelle numérale (E).

l La distance réelle (D) se calcule par la formule suivante : D =
d ; d est la distance sur la carte :
E
D= d = 8,4 = 84000 cm = 840 m = 0,84 km
E 1
10000
81

4 - Réaliser un profil topographique en suivant les consignes des documents 3, 4 et 5.
5 - Orienter une carte topographique en suivant les consignes des documents 6, 7 et 8. (Cette activité, c’est à faire
en classe et sur le terrain au cours de la sortie).
Séquence 2 Réalisation et exploitation de la sortie

Pour réussir la sortie géologique, il faut accomplir un certain nombre d’actes :
n Préparer la sortie sur le plan administratif (autorisation…) et logistique (moyens de transport…).

n Choisir un paysage géologique ou un itinéraire qui présente le maximum possible de phénomènes de la
géodynamique externe.
n Se renseigner et se documenter sur le site de la sortie (cartes géologiques ; thèses…).
n Préparer le matériel nécessaire.
n Planifier et préparer à l'avance les activités à réaliser sur le terrain.
Éléments de réponses aux questions des activités :
1 et 2 - Quelques outils et leurs rôles durant la sortie :
Marteau Casser les roches pour se renseigner sur leur dureté et analyser leurs constituants.
Pissette On y met de l'acide chlorhydrique dilué pour tester la présence de calcaire dans une
roche (l'acide chlorhydrique concentré est très grave).
Sac recyclable Pour récolter les échantillons de roches, de fossiles…
Ruban métrique Effectuer des mesures.
Loupe Pour mieux observer les constituants d'une roche (minéraux ; fossiles…).
Appareil photo Pour prendre des photos (couches, faille…).
Etiquettes Pour mettre les noms des fossiles et des échantillons de roches récoltées.
Boîtes Pour ranger le matériel de petite taille et les éléments récoltés.
3 - Activités sur le terrain : Voir page 81 activité 2 - 1.

4 - Intérêt de la réalisation de la sortie géologique :
- Mettre l'apprenant(e) en relation direct avec la nature.
- Observation direct des phénomènes et structures géologiques.
- Récolte des échantillons de roches pour les étudier au laboratoire et l'enrichir en supports didactiques.
- Apprendre la technique de réalisation d'un rapport de la sortie.
- Soulever et formuler des problèmes scientifique et proposer des hypothèses pour expliquer des phénomènes
géologiques.
- Reconnaître l'importance de l'environnement et de la nature afin de les protéger contre la dégradation.
82

1 - La bonne réponse est : d.
2 - La bonne réponse est : c.
4 - La bonne réponse est : b.
6 - La bonne réponse est : a et d.
9 - l La distance réelle : D = 800 m.

l La distance sur la carte : d = 4 cm = 0,04 m.
l L’échelle : E = d/D = 0,04/800 = 1/20000.
10 - a - Les courbes de niveau représentées en trait épais s'appellent les courbes maîtresses ; celles représentées
en trait fin s’appellent courbes de niveau normales.
b - L’équidistance est de 10 m.
c - Le point côté 156 ne se retrouve pas sur une courbe de niveau car 156 n'est pas un multiple de 10 ;
c'est-à-dire ce n'est pas un multiple de l'équidistance.
d - L'altitude de c est comprise entre 100 m et 110 m.
e - AB = distance réelle = D = 1 Km = 100000 cm
La distance sur la carte d = 5,2 cm
L’échelle E = d/D = 5,2/100000 = 52/1000000
f - Effectuer le tracé du profil topographique.
11 - a - Les courbes (a) et (b) sont des courbes de niveau. La courbe (b) est une courbe maîtresse ; la courbe (a)
est une courbe normale. (a) est représentée en trait fin, (b) est représentée en trait épais.
b - Les valeurs 425 et 65 indiquent les altitudes respectives (en m) des deux points cotés en question.
c - L'équidistance est de 20 m.
d - Tracer le profil topographique.
12 - a - L'équidistance est de 20 m.
83

b - Tracer le profil topographique.
c - Le relief obtenu représente une colline à droite, et le versant d'une vallée à gauche.
13 - a - AB = distance sur la carte = d = 10,6 cm.

E = 1/20000 ; D est la distance réelle (sur le terrain).
E = d/D → D = d/E.
D = 10,6 × 20000 = 212000 cm = 2,12 Km.
b - L'échelle d'une carte (E) correspond au rapport entre la distance sur la carte (d) et la distance réelle (D)
; autrement dit, E = d/D.
c - Les courbes (a) et (b) sont des courbes de niveau. La courbe (b) est une courbe normale, elle est
représenté en trait fin ; la courbe (a) est une courbe maîtresse, elle est représenté en trais épais.
d - La valeur 405 indique l'altitude (en m) du point côté indiqué. C’est un point qui n'appartient pas à une
courbe de niveau, car l'altitude en question n'est pas un multiple de l'équidistance.
e - L'équidistance est 20 m. On constate cinq intervalles entre les courbes maîtresse 100 m et 300 m.
f - Effectuer le tracé du profil topographique.
84

Chapitre 2 Formation des roches sédimentaires
Dans ce chapitre, on veut élucider les différentes phases de la formation des roches sédimentaires : érosion,
transport, sédimentation et diagénèse. On présentera leur caractère exogène. L'érosion aboutit à la formation
d'éléments variés : solides, et dissous dans l'eau. La sédimentation peut être mécanique (pesanteur…),
chimique ou par l'intervention d'êtres vivants. Les facteurs qui interviennent dans le processus de la formation
des roches sédimentaires sont variés : pesanteur, agents atmosphériques, êtres vivants… La diversité de ces
facteurs aboutit à la diversité des roches sédimentaires. C'est la raison pour laquelle la dernière séquence de
ce chapitre est consacrée à la classification des roches sédimentaires.
Séquence 1 Action de l'érosion sur les paysages géologiques
Dans cette séquence, on veut mettre en évidence l'action de l'érosion sur les paysages géologique. On mettra
l'accent sur les divers mécanismes de l'érosion, les agents responsables et les différents types de produits de
l'érosion : éléments solides, éléments dissous…
1 - Différents types d'érosion :
Doc. 1 : Le gel et le dégel provoquent des fissures au niveau des roches.

Doc. 2 : Sur le littoral, le tourbillonnement de l'eau creuse des cavités dans les roches. Ce sont les lapiez et les
marmites de géant.
Doc. 3 : Les racines des plantes provoquent des fissures dans les roches.
Doc. 4 : Le ruissellement de l'eau creuse des rigoles dans l'argile.
Dans tous ces exemples, il s'agit d'une désagrégation mécanique et biologique des constituants des roches. On
parle d'érosion mécanique biologique.
2 - Sous l'action de l'eau et des agents atmosphériques (température, oxygène…), des minéraux constituant le
granite se dissolvent dans l'eau et la roche s'effrite. Ainsi le granite compact se transforme en roche meuble,
l’arène granitique.
3 - Doc. 1 : Le gel et le dégel provoquent des fissures et fait éclater les roches en blocs.
Doc. 2 : Le tourbillonnement de l'eau chargé de CO2 facilite la formation des marmites de géant et des lapiez.
Doc. 4 : La perméabilité et la friabilité de l'argile facilite la formation des rigoles (fossés) par le ruissellement de
l’eau.
85

Séquence 2 Le transport des particules issues de l'érosion des roches
Dans cette séquence, on mettra en évidence l'eau et le vent comme principaux agents de transport des
produits de l’érosion. On veut aussi établir le lien entre la taille des éléments transportés et la vitesse de l’agent
de transport. L'étude morphoscopique des grains de sable permet de montrer qu'il est possible de déduire les
conditions de transport à partir de l'étude de l'aspect des éléments transportés.
1 - Au niveau de la montagne, les éléments transportés par les torrents ou par les glaciers sont de tailles très
variées (cailloux, graviers, sable, argile…).
Les éléments transportés par l'oued Sous sont de très petite taille (sable et boue). On peut expliquer la différence
constatée comme suit :
l Au niveau de la montagne, la vitesse de l'eau est forte en liaison avec une forte pente, donc les éléments
transportés sont de différentes tailles.
l Au niveau de l'oued, la pente est devenue faible, d’où la faiblesse de la vitesse de l'eau. Les éléments transportés
sont de petite taille ; les plus gros se sont déposés en amont.

l Vue son état solide, le glacier transporte les éléments en bloc, indépendamment de leurs tailles.
2 - l Dans le modèle du document 3, les graviers se déposent plutôt vers l'amont et le sable fin se dépose plutôt
vers l’aval.
l Dans la nature, la vitesse de l'eau diminue de la montagne vers la mer suite à la diminution de la pente. L'eau
effectue un classement des éléments transportés selon la taille. En effet, de la montagne vers la mer, la taille
des éléments qui se déposent est de plus en plus petite.
3 - En milieu désertique ou autre, le vent est à la fois un argent d'érosion et de transport. Le remodelage permanent
des dunes de sable par le vent montre son rôle dans le transport des produits de l'érosion. Chargé de grains de
sable durs (doc. 6), le vent est aussi un agent d'érosion.
4 - Les grains non usés (NU) ont des bords anguleux ; les grains émoussés luisants (EL) sont brillants avec des bords
arrondis ; les grains ronds mats (RM) ont une forme arrondie et ne sont pas brillants.
5-
Type de grains Agent de transport et justification
Transport pour une faible distance ; usure faible, d’où les bords sont anguleux
NU : non usés
(tranchants).
Les arêtes sont estompées par un long transport. La brillance est liée au transport
EL : émoussés luisants
dans l’eau.
L’aspect arrondi est lié à un transport long. L’absence de brillance est liée au
RM : ronds mats
transport par le vent (les grains se heurtent dans l'air).
86

Séquence 3 La sédimentation dans différents milieux
Dans cette séquence, on veut mettre en évidence la diversité des mécanismes et des facteurs responsables
de la sédimentation. Cette diversité se traduit par la diversité des sédiments (origines détritique, chimiques et
biochimiques).
1 - Doc. 1 : Au niveau de l'embouchure d'une rivière, on constate une énorme quantité de sédiments qui
proviennent du continent et qui sont déposés sur le littoral.
Doc. 2 : Le long des cours d'eau, au niveau des continents, la vitesse du courant diminue lorsqu'on se dirige
vers l'océan ou la mer. Parallèlement, le diamètre des éléments détritiques déposés diminue (graviers
→ sable → argile).
2 - Le long d’un oued, la vitesse du courant d’eau diminue de l’amont vers l’aval. Les éléments détritiques se
déposent selon un ordre bien précis, suite à la diminution de la vitesse du courant. Les éléments les plus gros
se déposent vers l'amont ; et vers l’aval, on retrouve des éléments de plus en plus petits.
3 - Dans les marais salants, l'évaporation de l'eau rend l’eau de ces bassins de plus en plus concentrée en sel.
Lorsque la concentration du sel atteint le niveau de saturation, celui-ci se dépose sous forme de cristaux
solides. Le même phénomène concerne tous les types de sels (gypse, carbonate de calcium…) ; et cela donne
des roches appelé évaporites. Ces roches se présentent sous forme de couches.
4 - l Au niveau des continents la dissolution du calcaire est due au dioxyde de carbone (CO2) contenue dans l’eau
de pluie.
l Au niveau des milieux de dépôt, notamment le milieu marin, le dégagement du CO2 et sa consommation par
les plantes aquatiques provoquent le dépôt du calcaire.
Remarque : Les mécanismes de sédimentation du calcaire et des évaporites sont des mécanismes purement
chimiques. On parle de sédiments ou de roches d'origine chimique.
5 - l Les radiolaires et les diatomées sont des organismes aquatiques qui ont un squelette siliceux. Pour fabriquer
leurs squelettes, ils transforment la silice de l'état dissous à l'état solide.
l Les foraminifères ont une coquille (test) riche en calcaire. Ils transforment donc le calcaire de l'état dissous à
l'état solide.
l Après la mort de ces organismes, les squelettes et les tests (matière minérale) se déposent au fond pour
former des sédiments ou des roches d'origine biochimique (intervention des êtres vivants).
87

Séquence 4 Passage du dépôt de sédiments à la roche sédimentaire : La diagénèse
Dans cette séquence, on va mettre en évidence le phénomène de la diagenèse et ses mécanismes. On donnera
aussi une idée simple et globale sur le cycle de formation des roches sédimentaires.
1 - l Le doc. 1 présente un sable dont les constituants ne sont pas liés (roche meuble). Le doc. 2 présente le grès
qui est constitué de grains de sable, mais qui sont liés entre eux (cimentés). Conclusion : Le sable et le grès ont
les mêmes constituants, sauf que le sable est une roche meuble, et le grès est une roche consolidée.
l Le doc. 3 présente des galets isolés et le doc. 4 présente un conglomérat (des galets cimentés).
Le sable meuble par diagenèse donne le grès (roche consolidée).
Conclusion : Le conglomérat est une roche consolidée constituée de galets liés par un ciment.
2 - l Le grès se forme à partir du sable suite à la formation d'un ciment qui lie les grains entre eux (roche meuble
→ roche consolidée).
l Le conglomérat se forme à partir de galets et d'autres sédiments variés. La formation de ciment transforme
la roche meuble en roche consolidée.
3 - Les sédiments se transforment en roches sédimentaires consolidées par le processus de la diagenèse. Cette
transformation se déroule selon les étapes suivantes :
l Accumulation et compaction des sédiments sous l'effet de leur poids.
l La pression et l’évaporation chassent l'eau qui occupe les pores.
l Les minéraux dissouts dans l'eau précipitent et forment un ciment.
l La roche meuble se transforme en roche consolidée.
Remarque : Pour le cas des dunes de sable, l'eau de pluie chargée de CO2 provoque la dissolution des grains
de calcaire dans les parties supérieures de la dune. Dans les parties les plus profondes, et suite à
l'évaporation de l'eau et le dégagement de CO2, le calcaire précipite et forme le ciment.
4 - Le cycle des roches sédimentaires peut être subdivisé en trois parties :
l Une roche mère subit l'érosion et donne des sédiments qui sont transportés pour se déposer dans le milieu
de sédimentation (continent ou mer).
l La diagénèse transforme le sédiment en roche sédimentaire.
l Des phénomènes géologiques peuvent remettre la roche sédimentaire en affleurement, et le processus

recommence (cycle).
88

Séquence 5 Classification des roches sédimentaires
Dans cette séquence, on présentera les principaux critères utilisés dans la classification des roches sédimentaires.
A partir de ces critères, on va dégager les principales familles de roches sédimentaires. Cette séquence est une
occasion de faire le bilan de tous les concepts traités dans les séquences précédentes, à savoir le processus
sédimentaire dans sa globalité (érosion, transport, sédimentation, diagénèse).
1 - On peut retenir la couleur comme critère de classification :
l Couleurs claires (gris, blanc, beige) : Grès, calcaire, gypse…
l Couleur rougeâtre : Argile.
l Couleur sombre : Anthracite.
2 - Les documents 13 ; 14 et 15 présentent trois critères de classification :
l La taille des éléments figurés : rudite, arénite ; lutite (en plus de l'aspect meuble ou consolidé).
l L’origine des sédiments qui constituent la roche sédimentaire : origine détritique, chimique ou biochimique.
l La nature chimique des constituants de la roche sédimentaire.
3 - D'après les données précédentes, on peut retenir cinq grandes familles de roches sédimentaires :
l Roches calcaires : Le calcaire est l'élément chimique le plus abondant. Il peut être d'origine chimique et/ou
biochimique.
l Roches argileuses : Généralement d'origine détritique, la roche se constitue à partir d'éléments solides de
nature argileuse issus de l'érosion de roches préexistantes.
l Roches siliceuses : La silice est le minéral le plus abondant. Elle est d'origine détritique (sable ; grés) ou
biochimique (radiolarite et diatomite).
l Roche salines : Ce sont les évaporites. Les minéraux dissous dans l’eau se déposent (précipitent) suite à
l'évaporation de l'eau (gypse ; sel gemme).
l Roches carbonées : Elles sont constituées essentiellement d'accumulation de matière organique d'origine
animale et végétale (pétrole, charbon, anthracite, tourbe…). Ce sont des roches combustibles qui peuvent
être exploitées comme source d'énergie.
89

1 - Roches détritiques : Sable et argile.
Roche biochimique : Calcaire (le calcaire peut être d’origine chimique et/ou biochimique).
2 - Roche dont les éléments ne sont pas cimentés : d - Roches meubles.
3 - a - Faux : Les cours d'eau des plaines transportent de gros blocs uniquement au moment des crues.
b - Faux : Les cours d'eau de montagnes transportent des particules de toutes sortes et de différentes tailles.
c - Vrai.
d - Faux : Les glaciers participent à l'érosion de la montagne.
e - Vrai.
4 - a - Roche dont les éléments ne sont pas cimentés entre eux : Roche meuble.
b - Roche dont les éléments sont cimentés entre eux : roche cohérente.
c - Roche formée à partir de l'accumulation d'éléments solides issus de l'érosion de roches : Roche détritique.
d - Roche formée par le dépôt de matériaux prélevés sur les continents après altération de roche et transport
: roche sédimentaire.
5 - a - Faux ; b - Faux ; c - Faux ; d - Vrai.
6 - b - Roche sédimentaire.
7 - L'intrus : a - Coraux ; b - Dissolution ; c - Roche mère.
8 - a : Le grès se forme à partir de sable.
9 - L'ordre chronologique exacte est : c - III ; I ; IV ; II.
10 - a - Le modelé d'un paysage peut s'expliquer par l'action d'eau sur les roches. On dit que l'eau est un agent
d'érosion.
b - On distingue :
- L'érosion mécanique : l'eau brise la roche et arrache des particules.
- L'érosion chimique : l'eau dissout les éléments minéraux contenus dans la roche.

11 - 1) a - Les grains de sable sont de taille un peut grande que ce de b et c . Leur forme présente des angles
pointus.
b - Les grains de sable sont de taille moyen, mais ils sont brillants et leurs angles non pointus.
c - Les grains de sable sont ronds, mais ils sont mats.
2 et 3) Comparaison des grains de sable en fonction de leur taille et de leur forme.
90
90
Grains non usés Grains émoussés Grains ronds mats
(N.U) luisants (E.L) (R.M)
Taille grande moyenne petite
Forme angles pointus angles érodés, brillants ronds et non brillants
Schéma
4) Hypothèse :
-Peut être les grains N.U non pas subi de transport ou ont été transporté à une distance courte.
- Peut être les grains E.L ont subi un transport long par l'eau.
- Peut être les grains R.M ont subi un transport très long par le vent.
12 - a - Légende des trois schémas :
1 - Vide 2 - Granite sain 3 - Fissures 4 - Fissures

5 - Blocs 6 - Boules 7 - Diaclase 8 - Granite altéré
9 - Blocs 10 - Vide 11 - Chao granitique 12 - Arène granitique
b - Ordre chronologique des figures : b → a → c.

c - Formation du chao granitique :
l Le granite est fissuré par le «gel-dégel» et par la dissolution des minéraux par l’eau de pluie (altération).
l L’altération se poursuit et les fissures isolent des blocs de granite altérés en surface.
l Le granite s'effrite en surface pour donner l’arène granitique.
lLe granit altéré se présente sous forme de blocs plus ou moins éloignés de différentes tailles. C’est le
chaos granitique.
d - L'eau de pluie, le vent, l'humidité de l'air, le dioxygène atmosphérique, sont des agents d'altération
du granite. En effet, certains minéraux sont mis à la dissolution dans l’eau, d'autres forment les grains
de l’arène granitique. Les blocs rongés par l'altération sont de plus en plus ronds. Ils se séparent pour
former le paysage typique du chaos granitique.
13 - a - Si la vitesse du courant est de 10 cm/s, la taille maximale des particules transportées est de 1 mm.
b - Il s'agit de particules de sable.
c - Lorsque la vitesse du courant d'eau passe à 1 cm/s, les particules de sable se déposent.
d - Les particules solides se déposent lorsque la vitesse du courant d'eau passe en dessous d'un seuil
spécifique à leur taille.
14 - 1 - Les racines des plantes croient et se développent dans le sol et les roches du sous-sol et y pénètrent à
travers les fissures des roches.
2 - Les racines pénètrent dans les fissures de la roche mère, ce qui facilite la pénétration de l’eau dans les
fentes, en augmentant de volume sous l’influence du gel, accélère la désagrégation des roches.
3 - Il s’agit d’une érosion biologique provoquée par les êtres vivants (ici les racines des plantes).
91

Chapitre 3 Fossiles, fossilisation et échelle stratigraphique
Dans ce chapitre, on présentera de façon simplifiée les bases de la construction de l'échelle stratigraphique. Ces
éléments de base peuvent se résumer comme suit :
n La disposition des roches sédimentaires sous forme de couches (strates) permet de les utiliser comme
archives des événements géologiques du passé.
n Notion de fossiles de faciès et fossiles stratigraphiques.
n Les principes de la stratigraphie : superposition ; continuité ; identité paléontologiques.
n Notion de cycle sédimentaire, sa signification et sa relation avec les transgressions et les régressions marines.
Séquence 1 Intérêt géologique des fossiles
Dans cette séquence, on veut définir la notion de fossile et présenter d'une façon simplifiée les mécanismes
de la fossilisation. On présentera aussi le principe d'actualisme et l'utilisation des fossiles dans la reconstitution
des milieux anciens de sédimentation (fossile de faciès).
1 - Un fossile est le reste minéralisé (coquilles, os, dents …) ou le simple moulage d'un animal ou d’un végétal
conservé dans une roche sédimentaire.
La fossilisation (ou formation de fossiles) ne se réalise que dans certaines conditions qui sont rares dans la
nature :
l Enfouissement rapide du corps de l'être vivant, ce qui lui permet d’échapper à la décomposition.
l Conservation de traces dans une roche sédimentaire meuble qui devient consolidée (pas d'animaux ;
empreintes de feuilles de végétaux …)
l Dans certains cas, la matière qui constitue l'être vivant est substituée par une matière minérale qui conserve
la forme de cet être vivant.
2 - Les caractéristiques des fossiles rencontrés à l’oued (doc. 2) :

a - Foraminifères-Globigérines : Organismes microscopiques (protozoaires) dont le test est enrichi en calcaire.
- Pecten : Mollusque bivalve (métazoaire) à coquille calcaire.
b - D'après les renseignements présentés par le tableau du doc. 3, on peut déterminer les conditions de
sédimentation de la marne et du calcaire présentés par le doc. 2.
- Marne à globigérines (foraminifères) : milieu marin profond.

- Calcaires à Pecten (mollusque bivalve) : milieu marin côtier ou néritique.
3 - Conclusion : Les fossiles permettent de déterminer le milieu de sédimentation où s'est formée une roche
sédimentaire.
92

Séquence 2 Echelle stratigraphique
Dans cette séquence on veut mettre en évidence les principes de la stratigraphie (superposition, continuité,
identité paléontologique). On va présenter ensuite la notion de fossile stratigraphique et fossile de faciès. Les
fossiles et les principes de la stratigraphie sont les outils de base pour construire l’échelle stratigraphique.
Cette échelle sera présentée d'une façon simplifiée. Néanmoins, l’apprenant(e) doit savoir qu'elle constitue
une sorte de calendrier officiel de l'histoire de la Terre.

Les couches du doc. 1 sont horizontales et superposées.
1 - La couche B est plus ancienne que la couche C et plus récente que la couche A. La couche G est plus récente
que la couche F et plus ancienne que la couche H. Le principe utilisé est le principe de superposition que l'on
peut formuler comme suit :
Une couche de roches sédimentaires est plus récente que celle qui est en-dessous, et plus ancienne que celle
qui est en-dessus. Les couches (strates) ne doivent pas être déformées.
2 - Sur le doc. 3, la couche B est plus ancienne que la couche C, et plus récente que la couche A. De même B’ est
plus récente que A’ et plus ancienne que C’.
B et B’ constituent la même couche malgré la variation latérale de la nature lithologique. Donc B et B’ sont du
même âge. On a appliqué le principe de continuité que l'on peut formuler comme suit :
Une couche de roches sédimentaires a le même âge sur toute son étendue horizontale, même si sa composition
change et malgré les discontinuités dues à l'érosion.
3 - Les couches 1 et 2 ont le même âge puisqu’elles contiennent les mêmes fossiles stratigraphiques. On a appliqué
le principe de l'identité paléontologique que l'on peut formuler comme suit :
Deux couches de roches sédimentaires ont le même âge, si elles contiennent les mêmes fossiles stratigraphiques.
4 - l Les fossiles de faciès sont des fossiles caractéristiques qui permettent d'identifier le milieu de sédimentation
(marin, côtier, marin profond, lac, lagune, rivière …).
l Les fossiles stratigraphiques : Ce sont des fossiles qui représentent des êtres vivants qui ont vécu durant une
période géologique relativement courte et bien déterminée et qui ont eu une étendue géographique large.
Ils sont utilisés pour effectuer la datation relative des couches de roches sédimentaires (strates).
5 - Les fossiles de faciès et les fossiles stratigraphiques, en plus des principes de la stratigraphie, permettent de
reconstituer les événements géologiques du passé. Autrement dit, on peut décrire l'histoire géologique de la
terre et établir l'échelle stratigraphique.
Une échelle stratigraphique est une division des temps géologiques fondée sur l'étude des strates sédimentaires
qui se sont déposées successivement au cours du temps.
L'échelle stratigraphique est divisée en grandes unités, les ères, elles-mêmes divisées en unités plus courtes,
les systèmes
L’échelle stratigraphique est construite essentiellement à partir des fossiles stratigraphiques, des fossiles de
faciès, des principes de la stratigraphie et de l'étude des cycles sédimentaires.
La datation relative est complétée par la datation absolue qui donne l'âge numéral des strates et des événements
géologiques.
93

Séquence 3 Notion de cycle sédimentaire
Dans cette séquence on présentera d'une façon simplifiée les principes suivants :
l A partir des caractéristiques lithologiques et du contenu paléontologique d'une couche sédimentaire,
on peut reconstituer la profondeur du milieu de sédimentation dans le domaine marin.
l Dans une succession de strates, lorsqu'on passe du bas en haut de strates représentant un milieu moins
profond à des strates représentant un milieu plus profond, cela indique une transgression marine. La
succession inverse traduit une régression marine.
Un cycle sédimentaire désigne la période comprise entre une transgression marine et la régression marine
qui la suit.

1 - l Une série transgressive se caractérise par un granoclassement décroissant des éléments détritiques du bas
en haut. Elle se termine par un calcaire d'origine chimique et biochimique.
l Une série régressive commence du bas par le calcaire surmonté par des sédiments détritiques à
granoclassement croissant.
2 - l Une série transgressive se caractérise par la succession du bas en haut de strates représentant des milieux de
sédimentation de plus en plus profonds.
l Une série régressive se caractérise par la succession du bas en haut de strates représentant des milieux de
sédimentation de moins en moins profonds.
l Sur le doc. 4, la ligne de contact D1 marque le début d'une transgression marine. La ligne D2 marque le début
d'une autre transgression marine. La série régressive n'est pas représentée. Les couches concernées ont été
érodées.
3 - Les couches du Miocène entre D1 et D2 représentent une série transgressive, car on passe du bas en haut de
sédiments représentant un milieu marin peu profond à des sédiments représentant un milieu marin profond.
4-
5 - Un cycle sédimentaire désigne l'ensemble des phénomènes géologiques ayant eu lieu pendant la période
comprise entre une transgression marine et une régression marine qui la suit.
94


Je choisis les propositions exactes :
1-a;c;d 2-b;c;d 3-b;c;d 4-b;c 5-c
6-a;b;c 7-b;c 8-a;b;d 9-a;b;c;d 10 - d

11 - a - Les couches b et b’ ont le même âge.
b - On a utilisé le principe de continuité qui indique qu’une couche de roches sédimentaires a le même
âge sur toute son étendue horizontale.
c - On peut expliquer cette variation latérale de la nature des couches b et b’ par la variation du milieu de
sédimentation. Le gypse est une évaporite qui se forme sur le rivage (effet de l'évaporation de l'eau).
Le calcaire se forme dans les régions marines plus profondes.
12 - a - Les strates A et B ont le même âge puisqu’elles contiennent les mêmes fossiles stratigraphiques. Le
principe utilisé est le principe de l'identité paléontologie qui indique que les couches qui contiennent
les mêmes fossiles stratigraphiques sont du même âge.
b - L'ordre chronologique du dépôt des couches est du bas vers le haut.
c - On a utilisé le principe de superposition qui indique qu’une couche est plus ancienne que la couche qui
est en dessus, et plus récente que la couche qui est en-dessous.
13 - a -
Formation de roches Age Milieu
Formation contenant les globigérines Eocène (ère tertiaire) Mers chaudes et profondes
Formation contenant les ammonites Ere secondaire Mers profondes
Formation contenant Ostrea Du Miocène à l'actuel Milieu marin
b - Fossiles de faciès : Globigérines et Ostrea.
Fossiles stratigraphiques : Ammonites.
14 - a - Dans la série A, le granoclassement est décroissant du bas en haut ; alors que dans la série B, c'est
l'inverse.
b - La décroissance de la taille des particules indique que le milieu est de plus en plus profond. La série
A correspondante donc à une transgression marine. Inversement, la série B est une série régressive.
c - l Une transgression marine est l'envahissement durable de zones continentales par la mer, dû à un
affaissement des terres émergées ou à une élévation générale du niveau des mers.
l Une régression marine est un retrait durable de la mer en dessous de ses limites antérieures, se
traduisant par un recule de la ligne de côte et l'augmentation de la surface des terres émergées
(continents).
l Un cycle sédimentaire désigne la période comprise entre une transgression marine et la régression
marine qui la suit.
95

Chapitre 4 Les ressources en eau
Dans ce chapitre, on va mettre en évidence les différentes formes de l'eau dans la nature en rapport avec le
cycle de l'eau. On insistera sur la rareté des eaux douces. On mettra en évidence la mise en place des eaux
souterraines dans leur rapport avec les eaux de surface et le cycle de l'eau en général. La pollution et la
surexploitation sont des dangers qui menacent les ressources en eau douce. Sur le plan socio-affectif il est
intéressant d'insister sur la nécessité de préserver l'eau en tant que ressource précieuse. La bonne gestion, la
consommation raisonnée et la limitation des pollutions sont les éléments clés de cette préservation.
Séquence 1 Le bassin hydrographique et les différentes ressources en eau
Dans cette séquence, on va mettre en évidence les grands réservoirs d'eau dans la nature et leurs interventions
dans le cycle de l'eau ; et ceci en rapport avec les changements d'état physique (solide ; liquide ; gaz). On
insistera sur l'abondance de l'eau salée et la rareté de l'eau douce.

1 - a - L’eau se trouve au niveau des mers, des océans, des continents et de l'atmosphère.
b - Les états physiques de l'eau :
l Liquide : mers, océans, rivières, lacs, gouttelettes fines constituant les nuages.
l Gaz : Vapeur d'eau dans l’atmosphère.
l Solide : Glace au niveau des deux pôles et aux sommets de certaines montagnes.
2 - On a trois états : liquide ; solide ; gazeux.
3 - Définitions :
l Fusion : Passage de l'état solide à l'état liquide.
l Vaporisation : Passage de l'état liquide à l'état gazeux.
l Solidification : Passage de l'état liquide à l'état solide.
4 - Cycle de l'eau : C’est un phénomène naturel qui représente le parcours cyclique de l'eau entre ses grands
réservoirs dans la nature. Ce cycle s’accompagne de plusieurs changements de l'état physique.
5 - Les précipitations utiles constituent la fraction des précipitations qui alimente les ressources mobilisables (eau
de surface et eau souterraine), soit 21 milliards de m3 parmi 150 milliards de m3.
6 - Dans la totalité de l'eau à la surface de la Terre, l'eau salée représente 97,2%, et l'eau douce représentent
seulement 2,7% environ.
7 - L'eau dans l'atmosphère :

l Etat gazeux : Vapeur d'eau.
l Nuages : Un nuage est un ensemble visible de minuscules particules d'eau liquide.
96

Séquence 2 Les eaux souterraines
Dans cette séquence, on va décrire les conditions de la mise en place d'une nappe aquifère en général et
distinguer entre la nappe libre et la nappe captive. On présentera ensuite, de façon simplifiée, les caractéristiques
des terrains karstiques vis-à-vis de la circulation de l'eau.
1- l Une nappe libre est une nappe d'eau souterraine dont le niveau supérieur peut varier sans être bloqué par
une couche imperméable supérieure. L'eau circule dans une roche poreuse perméable qui surmonte des
couches imperméables (argile).
l Nappe captive : On parle de nappe captive lorsque l’eau est emmagasinée dans une roche poreuse et
coincée en bas et en haut entre deux couches imperméables.
2 - La surface piézométrique est la limite supérieure de la nappe aquifère. C'est la surface supérieure de la région
saturée en eau dans une roche poreuse.
3 - Dans le doc. 2, l'eau jaillit à la surface quand on creuse le puits. En effet, dans une nappe captive l'eau est sous
pression.
4 - Dans le paysage karstique, la dissolution des calcaires aboutit à la formation de grottes et de cavités souterraines
où l'eau peut être stockée ou circule facilement. On peut même trouver des rivières souterraines.
Séquence 3 Les dangers menaçant nos ressources en eau

Dans cette séquence, on va présenter les principales sources de substances qui polluent l'eau. On va mettre
aussi en évidence les aspects du gaspillage de l'eau. Enfin, on va présenter les principales caractéristiques de
l'eau potable (critères de qualité).
1 - On peut tirer du doc. 1, deux principaux renseignements :

l La demande en eau ne cesse d'augmenter suite à l'accroissement de la population et l'amélioration et la
modernisation du mode de vie.
l Les habitudes de consommation se caractérisent par un énorme gaspillage de l'eau.
2 - Les facteurs menaçant la qualité des ressources en eau :

l Les déchets industriels, domestiques et agricoles polluent les eaux de surface (rivières, lacs..) et les eaux
souterraines.
l L'infiltration de l'eau à travers les déchets ménagers solides (décharges) pollue les eaux de surface et les eaux
souterraines.
97

3 - Les critères d'une eau potable :
l Absence de matières solides en suspension.
l Absence de substances organiques dissoutes.
l Les quantités des éléments minéraux dissous ne doivent pas dépasser certaines limites.
l Absence de micro-organismes pathogènes (bactéries).
4 - A partir du doc. 7, on constate ce qui suit :

l La présence de certains organismes vivants dans les eaux douces peut indiquer le niveau de qualité (bonne
ou mauvaise) des eaux.
l Lorsque la pollution ne dépasse pas certaines limites, l'eau a une capacité d’autoépuration spontanée
naturelle par l'intervention d’êtres vivants.
Séquence 4 Traitement des eaux

Devant la rareté des ressources en eau et les problèmes de pollution, il est intéressant de traiter les eaux usées
pour pouvoir d'une part les réutiliser dans plusieurs domaines (irrigation, industrie..), et d'autre part limiter la
pollution. L'eau passe par plusieurs étapes de traitement avant de devenir propre à la consommation. La prise
de conscience de l'importance de la préservation de l'eau peut inciter l'apprenant(e) à participer dans des
campagnes de sensibilisation à ce sujet.
1 - Les étapes de traitement des eaux usées
l Le dégrillage permet d'éliminer les objets volumineux.
l Le dessablage permet d'éliminer le sable.
l Le dégraisseur élimine les substances grasses (huiles..).
l Dans le décanteur primaire, les boues, essentiellement de nature organique, se déposent au fond du bassin.
l Dans l’épurateur bactérien, les bactéries utilisent le dioxygène pour dégrader les substances organiques
dissoutes.
l Le décanteur secondaire permet le dépôt des résidus de boues.
l L’eau déversée dans la nature à la fin du processus n'est pas polluante.
l Les boues récupérées à la fin du processus peuvent être valorisées par plusieurs procédés :
l Incinération pour produire de l'électricité.
l Production d'engrais organiques.
l Production de méthane (carburant énergétique).
98

2 - Étapes de production de l'eau potable :
Étapes Rôles
Dégrillage ; tamisage ; filtration par le sable. Élimination des objets et des particules solides.
Ozonation, chloration et traitement avec le charbon Destruction des germes pathogènes.
l
actif. l Amélioration du goût et de l'odeur.
l Élimination des couleurs.
l Élimination des substances organiques.
Stockage dans les châteaux d'eau et distribution aux Mettre l'eau potable à la disposition des ménages.
habitations par un réseau de canalisations.
3 - Exemples de mesures visant à réduire la consommation d'eau à la maison :
l Je ne laisse pas couler l'eau pendant le rasage, le lavage des mains ou le brossage des dents. ...
l J’équipe les robinets de réducteurs de débit. ...
l Je préfère une douche de 5 minutes à un bain et j'utilise ainsi en moyenne 130 L de moins.
l Je change les robinets défaillants.
99

1 - Définitions :
Nappe phréatique : La nappe phréatique (on l'appelle aussi nappe aquifère) est une réserve d'eau qui se
trouve sous la surface de la terre au-dessus d'une roche imperméable.
Roche aquifère : Une roche aquifère est une roche suffisamment poreuse (et/ou fissurée) pour stocker de
grandes quantités d'eau.
Niveau piézométrique : C’est la limite supérieure de la nappe aquifère. C'est la surface supérieure de la
région saturée en eau dans une roche poreuse.
Perméabilité : La perméabilité d'une roche correspond à son aptitude à se laisser traverser par l’eau.
Nappe captive : Nappe aquifère coincée entre deux roches imperméables et où l’eau est sous pression.
Source : Point de la surface terrestre où l’eau jaillie en surface.
2-
Forme de l’eau Etat physique Forme de l’eau Etat physique
Neige Solide Vapeur Gaz
Rosée Liquide Givre Liquide
Pluie Liquide Nuage Liquide
Verglas Solide buée Liquide
3 - Vrai ou faux :
3.1 - Où vont les eaux usées de la maison ?
a - Vont dans les égouts, puis vont dans la mer (vrai).
b - Elles vont dans des stations d'épuration pour se faire nettoyer (faux).
c - Elles vont d'abord dans les égouts, puis elles se font nettoyer (faux).
d - Dans les égouts, puis dans un château d'eau, puis dans la mer (faux).
e - Elles vont dans des stations d'épuration, puis dans des usines pour être mise en bouteille (faux).
3.2 - D'où vient l'eau du robinet ?
a - Elle vient du Château d'eau (vrai).
b - Elle vient de la mer puis va au château d'eau et arrive dans nos maisons (faux).
c - Elle vient des égouts puis passe au château d'eau et arrive aux robinets (faux).
d - Elle vient des égouts, se fait nettoyer puis va dans les robinets (faux).
3.3 - A propos de l'eau domestique :
a - Une eau parfaitement limpide et potable (vrai).
b - On peut produire de l'eau potable à partir d'une rivière (vrai).
100

c - L’eau des égouts est habituellement rejetée directement dans la rivière (vrai).
d - L'eau des égouts est rendue potable avant d’être rejetée dans la nature (faux).
4 - Vrai ou faux :
4.1 - La surface piézométrique représente :
a - La profondeur de la nappe (vrai).
b - L’altitude de la surface de la nappe (faux).
c - L’altitude du fond de la nappe (faux).
d - Une cuvette d’eau (faux).
4.2 - Une nappe captive :
a - est alimentée sur toute sa surface (faux).
b - est localisée entre deux couches imperméables (vrai).
c - peut donner un puits artésien (vrai).
d - peut donner une source (faux).
5 - Circuit de l’eau domestique : e → c → a → f → d → b → g
6 - Réponses aux questions :
a - On peut tuer les bactéries avec le chlore et l'ozone.
b - Le château d'eau sert au stockage de l’eau.
c - L’eau des rivières est polluée par les déchets domestiques, industriels et agricoles.
d - Deux étapes de traitement des eaux usées : Décantation ; épuration bactérienne.
e - Trois étapes de traitement de l’eau potable : tamisage ; ozonation ; chloration.
f - L'eau sale est dite polluée.
g - L'eau sale va dans les égouts.

7 - a - La décantation correspond à l'étape de floculation.
b - La filtration correspond à l'étape n° 4.
c - la chloration bloque le développement des bactéries.
d - Le château d'eau sert au stockage de l'eau.
8 - a - Classement des consommations :

Toilette > sanitaire > lavage de linge > lavage de vaisselle > nourriture > boisson.
b - Les toilettes et le sanitaire correspondent aux consommations les plus élevées.
c - Conseils pour réduire la consommation d'eau :
l Je ne laisse pas couler l'eau pendant le rasage, le lavage des mains ou le brossage des dents…
101

l J’équipe les robinets de réducteurs de débit. ...
l Je préfère une douche de 5 minutes à un bain et j'utilise ainsi en moyenne 130 L de moins.
l Je change les robinets défaillants.
9 - a - Le sable joue le rôle de filtre qui retient plusieurs éléments solides.

b - Le fonctionnement d'une station d'épuration peut se résumer comme suit :
l Le dégrillage, le tamisage et la filtration par le sable éliminent les corps et les particules solides en
suspension.
l D'autres traitements chimiques permettent de dégrader les substances organiques, de tuer les
germes pathogènes et d’améliorer le goût, l'odeur et d’éliminer les couleurs.
102

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l https://www.creativite.net/brainstorming-remue-meninges-techniques/definition-du-brainstorming/

Sommaire
n INTRODUCTION............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3
n PARTIE 1 : EXTRAITS DES ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT
DES SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE AU COLLÈGE..................................................................................................................................................................5
n PARTIE 2 : PROGRAMME SCOLAIRE DE LA PREMIÈRE ANNÉE DE L'ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE COLLÉGIAL. ............................................................................................................................................................................................................................................................................... 11

A - Présentation du programme des Sciences de la Vie et de la Terre de la première année du cycle secondaire collégial.............. 13
B - Programme scolaire de la première année de l’enseignement secondaire collégial............................................................................................................ 13
n PARTIE 3 : QUELQUES DÉMARCHES ET PÉDAGOGIES D'ENSEIGNEMENT............................................................................................ 19

l Démarche d’investigation.............................................................................................................................................................................................................................................................................................. 21
l Pédagogie différenciée......................................................................................................................................................................................................................................................................................................33
l Pédagogie de l’erreur............................................................................................................................................................................................................................................................................................................37
l Pédagogie de projet...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................39
l Intégration des technologies de l’information et de la communication éducatives (TICE)
dans l’enseignement des SVT................................................................................................................................................................................................................................................................................. 40
l Remédiation.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................47
n PARTIE 4 : SOLUTIONNAIRE DES ACTIVITÉS (Je réalise) ET EXERCICES D'ÉVALUATION......................................53

l Unité 1 : Relation entre les êtres vivants et leurs interactions avec leurs milieux de vie..........................................................................................55
Chapitre 1 : Observation des milieux naturels...........................................................................................................................................................................................................................55
Chapitre 2 : La respiration dans différents milieux..............................................................................................................................................................................................................59
Chapitre 3 : L’alimentation chez les êtres vivants..................................................................................................................................................................................................................65
Chapitre 4 : Les relations alimentaires au sein d’un milieu naturel..............................................................................................................................................................70
Chapitre 5 : classification des êtres vivants et les équilibres naturels....................................................................................................................................................... 74
l Unité 2 : Les phénomènes géologiques externes................................................................................................................................................................................................................. 81
Chapitre 1 : Etude de la carte topographique ..........................................................................................................................................................................................................................81
Chapitre 2 : Formation des roches sédimentaires................................................................................................................................................................................................................85
Chapitre 3 : Fossiles, fossilisation et échelle stratigraphiques.............................................................................................................................................................................92
Chapitre 4 : Les ressources en eau............................................................................................................................................................................................................................................................. 96
n BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................103
n SOMMAIRE.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................104
104

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DAR NACHR EL MAARIFA

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A - Les fondements et les principes de l'élaboration

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Domaines des Habiletés Habiletés

l Poser et formuler un problème scientifique.

l Représenter une structure ou un phénomène biologique ou géologique

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Niveau Répartition des séances

1ère année collégiale 2

2ème année collégiale 2(1)

3ème année collégiale 2(1)

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l Deuxième unité : Les phénomènes géologiques externes.

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Premier semestre Deuxième semestre

Caractéristiques des êtres vivants, leur Roches consolidées, roches meubles,

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l un intérêt suscité par ceux-ci plus grand,

l une assimilation facilitée des connaissances,

notamment par les apprenants(es).

l savoir formuler correctement les différentes étapes de la démarche.

l Il se décompose en six étapes clés.

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 Choix d'une situation-problème par le professeur (Questions productives) et appropriation du

 Elaboration des hypothèses

 Investigation ou résolution de problème (activités de recherche) conduite par les apprenants(es) :

 Echange argumenté autour des propositions élaborées.

 Conclusion : Validation et structuration des connaissances.

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en cause des représentations et à l’élaboration de nouvelles idées.

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1 - Choix d’une situation l Identifier les représentations des apprenants(es),

(problématisation). «productives», qui se prêtent à une démarche

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l Cette synthèse ne saurait toutefois conduire de expérimentaux ou des recherches

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chaque groupe d’apprenant(e) expose les

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l Document 3 : La présence de l’oxygène La différence d’O entre l’inspiration et

l Document 5 : Variation de la quantité d’O2

Le doc. 5 montre une diminution de la

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l Demander à chaque groupe de tester

l Trancher en cas de désaccord. S’assurer de la validité des hypothèses :