République Algérienne Démocratique & Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur & de la Recherche Scientifique

Université Ibn Badis -Mostaganem-
Faculté des Langues Etrangères
Département de français

Mémoire de fin d’étude pour l’obtention du diplôme de master

Parcours : Langue et culture.
Thème :

La communication et l’interaction verbale

comme besoins pédagogiques en classe de FLE.
Cas des apprenants de secondaire

Encadré par : Réalisé par :

Mme MOUSSEDEK Nadia CHAOUI Mustapha
Membres de jury :
Président :
Examinatrice:

Année universitaire : 2018/2019

 Dédicaces
A mes chers parents, pour tous leurs sacrifices, leur amour, leur tendresse, leur
soutien et leurs prières tout au long de mes études,
A mes chères sœurs FATIMA et AICHA pour leurs encouragements permanents, et
leur soutien moral,
A mes chers frères, Mansour, Houari et Sliman pour leur appui et leur
encouragement,
A toute ma famille pour leur soutien tout au long de mon parcours universitaire,
Que ce travail soit l’accomplissement de vos vœux tant allégués, et le fuit de votre
soutien infaillible,
Merci d’être toujours là pour moi.
 REMERCIEMENT

Nous tenons tout d’abord à remercier Dieu le tout puissant et miséricordieux,

qui nous a donné la force et la patience d’accomplir ce Modeste travail.
En second lieu, nous tenons à remercier notre encadreur MD : MOUSSEDEK
pour son précieux conseil et son aide durant toute la période du travail.
Nos vifs remerciements vont également aux membres du jury pour l’intérêt qu’ils
ont porté à notre recherche en acceptant d’examiner notre travail Et de l’enrichir
par leurs propositions.
Enfin, nous tenons également à remercier toutes les personnes qui ont participé de
près ou de loin à la réalisation de ce travail.
Introduction

L’école est le terrain principal de toute communication et interactions verbales entre les acteurs
d’apprentissage, car cette démentions car cette dimension est le paramètre essentiel dans la vie,
personnelle, sociale, civique et professionnelle.
L’enseignement des langues étrangers dans nos écoles, notamment le français vise
essentiellement à développer chez l’apprenant la maitrise de cet idiome pour des fins
communicatives, selon les finalités institutionnelles , l’école doit « ( permettre à l’apprenant la
maitrise d’au moins deux langues étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès
à la documentations et aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères ), car
Le besoin d’entreprendre une recherche sur les interactions verbales d’une façon générale, entre
l’enseignant et l’enseigné d’une façon spécifique provient du désir d’en savoir plus sur
l’interactivité de la communication au sein de la classe.
Depuis l’apposition de l’approche communicative, l’intérêt des chercheurs se porte sur la classe
de langue, comme un lieu privilégie d’interactions complexes, où l’enseignant et l’enseigné,
créent une réalité sociale qu’est la leur, par la construction d’un discours étranger.
Elle n’est plus seulement considérée comme la salle de répétition d’une action , mais avec sa
variété de « discours » , son réseau complexe ; d’interactions entre l’enseignant et le groupe et
entre chacun des membres du groupe, ses rapports de force ,et ses sphères d’influence, ses
impératifs didactiques et ses compromis personnels, est un microcosme où la langue étrangère
s’apprend et s’utilise d’abord comme instrument de socialisation et de communication .
Même elle offre une typologie d’activités et de pratiques pédagogique pour un nouvel
enseignement des langues en milieu scolaire où l’élève apprend à élargir son horizon linguistique
et tester sa capacité.
Mais, pourquoi dans nos classes de français langue étrangère, l’activité de l’interaction verbale et
la dynamique de ce rapport est moins active et non satisfaisante au lycée ?
Question de recherche:
Pour réaliser notre travail, nous nous sommes posé certaines questions :
1/- Est-ce que l’enseignant ne donne pas l’occasion aux élèves de parler ?
2/- Est-ce que les élèves ne voient clairement aucun sens dans l’activité du Français ?
Hypothèse de recherche :
La problématique définie, les questions posées, nous nous fixons une hypothèse que l’analyse
vérifiera : les apprenants ne prennent pas souvent l’initiative de s’exprimer à cause du manque
de coordination, de la psychologie et de la motivation qui aboutit à des difficultés de l’expression
et la compréhension orale .
Pour illustrer et vérifier cette hypothèse, nous avons réparti notre travail en trois chapitres :
Le premier chapitre :
1
Introduction

Il nous donne une présentation générale sur le triangle didactique et ses composantes en milieu
scolaire, on décrira aussi les inter- relations entre ces trois pôles.
- Les interactions entre l’enseignant et l’enseigné,
- Les interactions entre l’enseignant et le savoir
- Les interactions entre l’apprenant et le savoir

Le deuxième chapitre
Nous tenterons de cerner la situation de la communication en classe de langue entre l’enseignant
et l’enseigné et l’échange langagiers .entre eux.
Le troisième chapitre
Comportera la méthodologie et les analyses. Ce chapitre est divisé en deux sous chapitres.
 Le premier va être consacré à l’analyse de l’interaction verbale entre l’enseignant et
l’enseigné au niveau secondaire, à l’aide de questionnaire adressé aux enseignants et aux
apprenants pour mesurer leurs connaissances.
 Le deuxième : consistera en certaines propositions et suggestions pour pouvoir
développer les interactions verbales entre l’enseignant et ses élèves et pour avoir une
situation de communication active en classe de langue.

2
Introduction

3
Chapitre I : Le triangle didactique

1.1- Le triangle didactique :

La didactique des langues sera présente comme l’étude systématique des relations réciproques
entre l’enseignement et l’apprentissage d’une langue, culture étrangère en milieu scolaire.
- Cette étude recouvre les trois pôles majeurs du triangle didactique avec ses composantes :
enseignant – élève et, contenu (savoir).
- Le triangle didactique est une représentation schématisée du système didactique, ce
système qui apparait dans toute médiation du savoir entre un
enseignant et un enseigné est formé d’inter -relations produites entre ces trois pôles :
1- Entre le savoir et l’apprenant c’est l’apprentissage.
2- Entre le savoir et l’enseignant c’est la formation.
3- Entre l’enseignant et l’apprenant c’est l’enseignement.
Ces trois pôles représentent ce que JEAN HOUSSAYE appelle un processus ou la relation
entre deux pôles, chaque processus du triangle est essentiel à l’apprentissage mais aucun ne
doit être employé séparément.
1.2 L’apprenant :
Tout enseignement doit tenir compte des personnes qui y sont impliquées et indirectement :
les apprenants, les enseignants1.
Le substantif « apprenant » est apparu pour la première fois dans le discours de la didactique
des langues étrangères autour des années 70, et il a été longtemps considère comme un
barbarisme synonyme d’enseigné ou d’élève2.
Cette perception reflétait une vision essentiellement passive du rôle de l’individu qui est
conçu comme le récepteur d’informations fournies unilatéralement par une autre personne ;
l’enseignant.
L’apprenant serait donc une personne qui s’approprie un savoir par l’intermédiaire d’une
activité, à cet effet, cet apprenant peut être jeune ou adulte, élève ou étudiant, homme ou
femme (groupe social).
Les apprenants sont considérés comme les membres d’une communauté et l’apprenant par
l’interaction avec les autres meule cette communauté, car l’apprentissage n’est pas considère
comme acte individuel.

1
Defays, jean – Marc (2003). Le français langue étrangère et seconde, enseignement et apprentissage,, p.25
2
Cuq, jean pierre (2002). Dictionnaire de didactique du F.H.E sous la direction de Cuq . Clé international, p018
5
Chapitre I : Le triangle didactique

L’apprenant face , à l’apprentissage :

L’apprentissage est considéré comme un contenu à enseigner de manière explicité, MICHEL
MONTAIGNE affirme que : « apprendre, c’est au moins accumuler des connaissances et
avoir une tête bien pleine » et puis aussi , il définit l’apprentissage : « comme l’acquisition de
connaissances et d’habiletés définies généralement en termes de savoir et savoir faire »1.
Par ailleurs, l’apprenant face à l’objet d’apprentissage, met en œuvre des stratégies de types
différents ; des styles et tâches différents pour faciliter l’acquisition de capacités ou pour
mieux travailler.
Une des principales caractéristiques de la didactique c’est de mettre le sujet apprenant au
cœur du processus d’apprentissage, lié à la langue qu’il va apprendre, et la manière
d’apprendre elle- même.
1.3 L’enseignant :
Maitre, professeur, animateur, ….. , Appelons – le pour l’enseignant, c’est sans doute le rôle
le plus difficile à tenir car c’est le seul qui se doit connaitre l’une et l’autre partie
d’enseignement et d’apprentissage, mais il est aussi le connaisseur des attentes, des demandes
et des possibilité de ses élèves2.
- Le métier de professeur de langue étrangère a beaucoup changé au cours des cinquante
dernières années, grâce à l’intensification des contacts, des déplacements, des échanges
internationaux et puis aussi aux développements des nouvelles technologies de
communication et d’information, à la multiplication des méthodes d’auto-apprentissage
publiées et informatisées3.
 Le rôle de l’enseignant :
Dans le monde occidental, les représentations sociales du rôle de l’enseignant occupent un
prestige et un pouvoir considérable et source unique de tout savoir, mais qui créer les
conditions et les ressources favorables à l’apprentissage, pour permettre à l’apprenant de
prendre les décisions constitutives de son apprentissage4.
Nous considérons que son rôle remplit trois fonctions d’animateur, de formateur et
d’évaluateur5.

1
Robert, jean pierre (2003) . Dictionnaire pratique de didactique du FL.E PARIS.P .18
2
SAGOT, Henri (1987). Méthode audiovisuelle de français pour adolescents et adultes , niveau 1, Herblam,
P.15
3
Defays, jean Marc, op.cit , p.30
4
Cuq , jean+ pierre ( 2002) ,op.cit,p.87
5
Claude Germain, juillet, (1995) Le français dans le monde ; recherches et applications. La didactique au
quotidien, p.20.
6
Chapitre I : Le triangle didactique

- La première fonction d’animateur est fondamentale : pour la mise en confiance et

prise de contact entre les participants, susciter la communication et la dynamique en
classe, favoriser l’observation et l’écoute.
- La deuxième fonction de formateur : il interviendra régulièrement pour donner les
informations et éventuellement pour évaluer les résultats apparaissant progressivement.
- La troisième fonction d’évaluateur : le professeur amènera les participations vers une
certaine exploitation du texte, qu’il devra être constamment capable de nourrir, les
participants d’une certaine manière l’écouteront et le suivront.
1.4 Le savoir ( contenu) :
Le savoir se présente comme un ensemble de compétences et de connaissances aux
différents domaines composant un objet d’apprentissage.
Pour certain, le savoir en d’autres termes, les connaissances linguistiques, précise
nécessairement le savoir- faire communicatif 1.
En didactique des langues, le contenu signifié un ensemble formulé en termes d’objectifs, de
connaissances et d’habilités composant un objet d’apprentissage2.
- Sa définition est fondamentale, vouloir le définir n’est pas une idée nouvelle, il nous
semble que cette définition se fonde trop sur un découpage de la matière d’apprentissage
sans que soit pris en compte la mise en lumière et le développement des qualités de nature
à favoriser la maitrise de contenu3.
- Ce contenu s’adresse à un ensemble des apprenants enfants- adolescents – adultes,
correspondant à leurs besoins pour enrichir leurs compétences en milieu scolaire.
- Il se compose d’ :
- Elément linguistique : phonétique, lexique, grammaire
- Elément notionnel : notions, actes de parole.
- Elément extra- linguistique et socioculturel.
1.5 Les inter – relations :
L’environnement de la classe qui sert la relation didactique, se caractérise essentiellement par
la complexité d’un système scolaire4 (1), l’objet central de cette étude elle – même et son
fonctionnement, c’est les inter– relations en salle de classe.
La didactique a étudié les relations réciproques entre les trois pôles de triangle didactique :

1
Robert , jean – pierre (2003), op. cit , p.15
2
Cuq , jean –pierre (2002) , op. cit , p.20
3
SAGOT , Henri ( 1987), op. cit , p. 17
4
Claude Germain (1995) Didactique au quotidien, composante de la didactique des langues op . cit , p.21
7
Chapitre I : Le triangle didactique

Enseignant – enseigné – savoir.

La nature de cette étude s’inscrit dans :
- Enseignement
- Apprentissage
- Formation.
Avec un signe mathématique entre :
1- La relation binaire :
Apprenant  savoir
Apprenant  enseignant
Enseignant  savoir
2- La relation ternaire :
Apprenant  savoir  enseignant

1.5.1 La relation entre l’enseignant et l’objet d’étude :

Cette relation circulaire entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner.
- Elle est considérée dans sa nature comme la première relation au sein du triangle
didactique1, car l’enseignant, est la seule source d’exploitation, de communication et
d’apprentissage en général, et le moteur qui déclenche et favoriser l’enseignement et
l’apprentissage en général et des langues spécialement.
- Toutefois l’enseignant est obligé d’apprendre le contenu d’une manière globale et
spécifique2 pour faciliter la tâche, éclairer la problématique à ses élèves d’une manière
facile à comprendre selon leur niveau et leur âge par différentes démarches et stratégies
en classe.
1.5.2 La relation d’apprentissage entre l’apprenant et le savoir :
La plupart des travaux de recherche avaient pour but d’améliorer les relations d’apprentissage
des élèves en milieu scolaire.
Les chercheurs en acquisition des langues étrangères ont pris leur distance vis –à- vis du
milieu scolaire, de sorte que le domaine de l’acquisition des langues est pratiquement devenu
sous discipline à l’intérieur de la didactique et pour d’autres chercheurs, ils disent que le
champ d’étude portant sur l’acquisition des langues étrangères est en salle de classe3.

1
Ibid , p.11
2
Bonnet, Marie Françoise, Le français dans le monde (2001) recherches et applications. Théories linguistique et
enseignement du français aux non francophones, clé international, FIPE ; p.10
3
I bid .p.13
8
Chapitre I : Le triangle didactique

La relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire avec le savoir dans sa
démarche scolaire pour apprendre ou bien comment l’élève s’approprie t-il le savoir ?
Comment le maitriser ?
Dans l’appropriation des savoirs en classe, il ya certains facteurs socio- cognitifs mis en jeu ;
des aspects socio- affectifs de l’apprenant, mais également des facteurs socio- culturel, du rôle
de l’âge et de sexe.
Le savoir en classe est donc scandé par un temps didactique officiel qui ne peut que très
partiellement coïncider avec le temps d’apprentissage de chaque élève, après avoir été réglé
par des objets de savoir il est censé réguler l’apprentissage par élève1.

1.5.3 La Relation d’enseignement entre l’enseignant et l’enseigné :

L’étude des recherches didacticiennes vu la relative nouveauté de cette composante de
la didactique des langues, par rapport aux autres composantes qui ont existé dans la
méthodologie traditionnelle2.
Cette composante prend en considération les problématiques d’enseignement avec les
problématiques d’apprentissage dans le cadre d’étude portant sur le processus d’enseignement
– d’apprentissage.
Cette relation englobe des principes qui touchent à la fois le savoir transmis aux élèves, à la
vie du groupe, à la structuration du travail et l’évaluation afin de répondre aux besoins de ses
apprenants3.
L’enseignant occupe ainsi plusieurs fonctions correspondant à chacune de ses réalités, ou de
complexités du rôle dans cette nouvelle relation : enseignant / enseigné :
 Médiation du savoir :
Dans l’apprentissage des langues, l’enseignant joue le rôle d’un médiateur du savoir dans la
mesure où il transmet le savoir à ses élèves.
Dans cette fonction de médiation, il s’agit d’élaborer à l’apprenant toutes les formes et les
sources de savoir selon ses motivations, ses besoins pour l’aider à atteindre ses objectifs
d’une part et pour favoriser la prise de parole en classe, afin de construire une compétence
linguistique.

1
SAGOT , Henri , op , cit. p .20
2
Idem . p 17
3
Gilbert Dalgalian,(1981) . pour un nouvel enseignement des langues et une nouvelle formation des enseignants,
clé international, paris , p.24
9
Chapitre I : Le triangle didactique

 Observation :
le professeur occupe un fonction d’observation, qui était directement subordonnée à sa
fonction de contrôle et d’évaluation concernant le niveau et la capacité de ses élèves. Cette
fonction d’observation doit se diversifier en deux catégories du rôle qu’elles peuvent jouer :
1/ Méthodologie et psychologie de l’apprentissage :
En méthodologie audio – visuelle et audio – orale, l’enseignant reste réceptif à certaines
variables en classe, qui sont liées à l’activité des élèves. Mais dans la nouvelle pédagogie, les
choses différemment structurés, ces variables gardent leur place considérable en classe, mais
ne sont plus les seules ; il y a également la communication et l’apprentissage.
2/ Relation au sein du groupe classe :
La nouvelle stratégie pédagogique va mettre l’accent sur l’importance des facteurs
relationnels ; c’est parce que la diversification d’éléments affectifs intervient chez l’apprenant
dans sa triple relation par rapport à la langue, à l’enseignant et aux autres élèves de classe1 .
Alors l’enseignant doit faire le contrôle des facteurs d’une meilleure intégration de l’individu
au sein de groupe.
3/ Organisation :
Dans l’apprentissage des langues étrangères, l’activité d’organisation de l’enseignant prend
une place ou devait être la sienne.(phrase imcomprise).
Les activités d’organisation doivent permettre à l’élève la participation verbale en classe de
langue, ou bien elles guident l’apprenant à la fois dans son discours et dans la tâche extra –
linguistique qui sert de contexte situationnel à la communication2.
L’enseignant conserve et diversifie sa fonction d’organisation puisqu’il doit répondre aux
besoins des apprenants, aux demandes individuelles et aux nécessités de l’apprentissage. Des
alors, cet organisateur aux fonctions qui sont vraiment accrues, devient un animateur dans la
communication en classe.
4/ contrôle des acquisitions :
Dans une perspective coopérative et d’autonomisation de l’apprenant, le contrôle des
acquisitions cède le pas à une véritable évaluation qui devient multiforme, puis qu’elle est
basée pas seulement sur la langue et sur les interactions verbales en classe : participation à
l’apprentissage des autres, l’aide individualisée qui s’adresse à chaque élève en classe ; degré
d’avancement de la tâche – linguistique.

1
I bid . p. 26
2
I dem . p .28
10
Chapitre I : Le triangle didactique

5/ La directions pour une initiation à la nouvelle relation pédagogique :

A partir d’un moment où l’enseignant s’inscrit avec ses élèves dans un contrat
d’apprentissage, qui doit aider l’apprenant à prendre lui-même en charge son apprentissage, la
relation pédagogique entre eux devient instituant et stable et qui impose au même temps une
discipline aux élèves.
Cette nouvelle relation enseignant, enseigné est encore plus forte (1) puisque des
enthousiasmes, ou des dégoûts se feront jour, non pas grâce ou à cause du contenu, mais bien
de la relation affective que l’enseignant saura instaurer avec ses élèves au sein de la
communication scolaire.

11
Interaction verbale entre l’enseignant
et l’enseigne
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

2.1 Situation de communication en classe de langue :

Depuis plusieurs années déjà, de nombreuses études soulignent la difficulté de mener à bien
un enseignement de langue, dans un espace coupé de l’environnement langagier1.
La situation de communication en classe : c’est l’enjeu des échanges et interactions entre
l’enseignant et ses élèves. A la lumière de cette situation, l’apprenant prend rarement
l’initiative de s’exprimer en classe de langue, cette dernière est à la fois l’objet d’étude et le
moyen de cette étude qui véhicule la communication en classe entre les partenaires de la
situation d’enseignement et d’apprentissage.
– Enseigner à communiquer en Langue étrangère amène à interpeler sur la spécificité des
échanges verbaux dans la classe de langue.
A travers les études de SINCLAIR et COULTHARD qui mettent l’accent sur les actes
langagiers des participants de la situation scolaire dont son but est d’analyser la
communication : professeur / élèves à partir des interactions verbales en classe : (question du
professeur  réponse de l’élève).
Aujourd’hui, il ne suffit pas d’utiliser des documents authentiques (articles de journaux,
chansons, documents).
Pour que l’échange circule en classe et les actes de communications de l’enseignant soit
divers : il s’agit éventuellement de donner des consignes corriger , évaluer, faire parler, créer
des passages entre le professeur et l’élève, travailler sur les dialogues, les sketches, les pièces
théâtrales qui ne sont pas des demandes d’informations mais qu’ils visent plutôt à faire parler
l’apprenant en langue étrangère et même pour déclencher la parole en classe et éviter les
blocages l’linguistiques « la communication en classe a défini sa propre authenticité
verbale, c’est –a –dire les types d’actes communicatifs en interactifs2 » et même aussi non
verbales qui sont considères comme des gestes, des mimiques …. .pour faire comprendre les
élèves.
Un des objectifs principaux des approches communicatives est l’acquisition progressive par
les apprenants d’une compétence de communication3 dans différentes situation de
communication, exercices par des moyens linguistiques pour agir et réagir.

1
Pendaux ; Michele .( 1998 ) les activités d’apprentissage . Hachette . paris . p .22
2
Moirand, sophie.( 1982) Enseigner à communiquer en langue étrangère .recherches / applications . Hachette .
France, , p.71
3
Weiss, françois.( 2002) Jouer, communiquer, apprendre. Pratiques de classe. Hachette, paris, p.7
13
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

2.2 Les types de communication en classe de langue :

A la lumière d’études des didacticiens et théoriciens, en analysant les différentes interactions
dans une leçon de langue, on distingue quatres types de communication.
2.2.1/ la communication didactique :
Cette communication utilise la langue étrangère pour organiser le travail au sein de la classe
par des consignes et des ordres : « Asseyez –vous. Prenez vos livres –silence, s’il vous plait
…etc. ».
« Elle englobe aussi tout le discours centrés sur les formes de la langue, les réponses aux
demandes d’éclaircissement faites par les élèves 1 », les questions de vitrification de la
compréhension, les questions de contrôle sur les leçons précédentes ……………….
L’objectif de cette communication est la gestion du travail de classe et le discours «
métalinguistique2 ».
2.2.2/ la communication imitée :
Cette communication s’intitule la répétition des modèles donnés par l’enseignant ou par les
cassettes, les disquettes, les CD, les vidéos, la récitation de dialogues et de textes appris par
cœur.
2.2.3/ la communication simulée :
Dans cette communication, l’élève doit fabriquer des dialogues à partir de situations, de
scénarios, ou de stimuli auditifs ou visuels, cela facilite le parler spontané dans les sketches,
les jeux de rôle. L’avantage de cette communication est de donner à l’élève l’occasion
d’exprimer son opinion, de réagir à celle des autres ; Bref l’élève participe à une véritable
interaction dans la salle de classe.
2.2.4/ la communication authentique :
Quand l’élève prend l’initiative de s’exprimer en classe aux différentes situations de
communication , il faudra donc, que l’enseignant insisté pour l’utilisations de la langue
étrangère pour que le travail en classe se déroule en français .Mais on ne peut pas parler de la
communication « authentique » l’ors qu’il n’ya pas un jeu de rôle, un exercice de créativité,
car nous sommes toujours dans une salle de classe et que nous « faisons semblant d’être
français , de parler et d’agir comme des français dans un cadre français imaginaire3».

1
Weiss, françois Ibid . p. 10
2
Puren, Christain.(. 1998,) en collec Se former en didactique des langues Ellipses ; Paris , p.14
3
Puren ; Christain .ibid . p. 15
14
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

2.3 La compétence communicative :

Dès les années 60, les projets didactiques envisageaient d’enseigner aux apprenants à
communiquer en langue étrangère .
Cependant, si enseigner une langue, c’est enseigner à communiquer à partir, des interactions
verbale dans des situations langagières en milieu de la classe.
Alors que les approches didactiques mettent d’abord l’accent sur l’acquisition d’une
compétence de communication pour faire acquérir des capacités de communiquer en langue
étrangère.
Claude Germain affirme que : « la compétence de communication se compose minimalement
d’une compétence grammaticale, d’une compétence sociolinguistique et de stratégies de
communication ou de ce que nous appellerons une compétence stratégique 1»
« Elle apparait alors comme un dispositif complexe d’aptitudes, ou les savoirs linguistiques et
les savoirs socio- culturels sont inextricablement mêlés »2.
La compétence communicative reposerait sur « la combinaison de plusieurs composantes3» .
2.3.1/ -une composante linguistique : C’est-à- dire la connaissance et l’appropriation ( la
capacité de les utiliser ) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du
système de la langue .
2.3.2/ - une composante discursive :
c’est la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation
en fonction des paramètres de la situation de communication.
2.3.3/ une composante référentielle :
C’est la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre
les individus et les institutions.
2.4 La notion des interactions verbales :
Les termes d’interaction et interactionnisme évoquent des situations de face – à face,
d’échange, verbale et d’organisation globale de la rencontre et traversent de nombreuses
disciplines4.

1
Germain, Claude (.1993) Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire- clé international,
paris, , p.229
2
Orecchioni – Kerbrat ; catherine (1988). les interactios verbales, approche interactionnelle et structime des
conversation . paris, , p.31
3
Moirand ; Sophie. Ibid .p.90
4
Vasseur, marie Thérèse ( 2005), question (s) d’interaction, langues et apprentissage des langues Dedier ; p 30
15
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

L’interaction intègre toute action conjointe, conflictuelle et/ ou coopérative, mettant en

présence deux ou plus de deux locuteurs1.
Pour KERBRAT- ORCCHIONI « l’interaction verbale désigne à la fois un moment et une
expérience situés et organisés de communication verbale / ou d’autre entre deux ou plus de
deux interlocuteurs 2».
BARTHTINE affirme que : « l’interaction verbale est la réalité fondamentale du langage3 ».
L’interaction verbale c’est le déroulement d’un échange communicatif par des participants,
que l’on appelle donc des interactions. Le langage est le moteur de toute communication
verbale entre les individus, Bachaman affirme que : « la fonction de langage est la
communication comme la fonction du cœur est de pomper le sang 4»; Emmanuel bel dit « ce
n’est pas la communication qui résulte du langage, c’est le langage qui résulte la
communication5».
Pour qu’il y’ait un échange communicatif en classe il ne suffit pas le présence de locuteurs
qui parlent, il faut qu’ils soient engagés dans l’échange et produisant des signes à cet
engagement.
II-2- L’interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigné :
La réalité de la classe de langue est formé de tout le réseau de relations sociales et
personnelles qu’enseignant et apprenant y apportent et mettent en œuvre6 (1).
L’intérêt des didacticiens pose surtout sur l’aspect interactif de l’apprentissage scolaire, qui
se réalise dans le double discours en classe de langue :
Discours enseigné, discours didactique ou l’interaction entre mètre et l’élève.
Les études interactionnistes ont tenté de trouver une réponse aux problèmes humains et
sociaux de la classe de langue. RIGOLE affirme que « la langue étrangère est vue avant tout
comme moyen d’interaction sociale », et KRUMM dit que « toute communication est
contenu et interaction, l’aspect interactif en détermine le contenu et sa compréhension 7 » (2).
(2).
L’apprentissage d’une langue étrangère est donc l’apprentissage d’un nouveau discours en
classe de langue, ce dernier à deux aspects principaux : aspect constitutif et aspect régulatif.

1
vion robert ( 1992) la communication verbale, analyse des interactions, Hchette, Paris , p 18
2
orecchioni – kerbrat , catherine ( 1998 ), op, cit, p 31
3
Kerbat , Ibid . p. 33 -35-36
4
Kerbat , Ibid . p. 33 -35-36
5
Kerbat , Ibid . p. 33 -35-36
6
Kramsch ; Claire (1983 ) Interaction et Discours dans la chasse de langue , CREDIF , HATIER ,; P 35
7
Kramsch , claire ( 1983) , Ibid ,p.36
16
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

2.4.1/- Le discours constitutif :

Ce discours porte sur le contenu de l’enseignement, ses objectifs, son traitement didactique et
son évaluation. Il prend en considération plusieurs contenus : contenu linguistique, contenu
culturel, contenu communicatif et contenu éducatif.
2.4.2 /- Le discours régulatif :
Ce discours a traité l’interaction en chasse, c’est l’approche interactionniste sur la quelle se
réalise et s’apprend la langue étrangère dans la salle de classe.
Dans l’approche communicative, l’enseignant suggère la tâche par diverses activités
communicatives, il n’interroge pas ses élèves, mais il arrive à communiquer avec eux pour
produire un environnement linguistique riche et varié en classe de langue.
La langue étrangère en classe de langue est considérée avant tout comme un instrument de
communication, ou « mieux comme un instrument d’interaction sociale1 » (01)
- Le rôle de l’apprenant :
Dans l’interaction en classes l’apprenant est considéré comme un « Communicateur » c'est-à-
dire comme un élément nécessaire dans la négociation du sens ou du message communiqué en
classe.
- Le rôle de l’enseignant :
Dans l’approche communicative, l’enseignant de langue peut remplir plusieurs fonctions, il
est considéré comme un modèle, un facilitateur, un organisateur des activités de classe, un
conseiller, un analyste des besoins des apprenants, un co- communicateur ……………….Ces
fonctions ont comme des buts de :
1- Développer et encourager l’apprenant à prendre la parole en classe .
2- Créer un environnement linguistique riche et varié « afin de permettre à l’apprenant
d’émettre des propres hypothèses sur le fonctionnement de la langue étrangère2»
2.5 L’analyse de l’interaction verbale :
L’analyse interactionniste à étudié pour but d’observer le climat au sein de la classe de langue
et ces mouvements de chaque participant au sein des interactions = Maître / élève.
Elle aurait montré ce qui se passe en classe entre le maitre et ses élèves :« maitre pose une
question – élève répond » ou « maitre corrige la prononciation – élève répète » dans le but
de mesurer le niveau de la communication en classe.

1
Germain, Claude ( 1993) . Ibid . P 223
2
Germain, Claude ( 1993). Idem. P 224
17
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

Le niveau cognitif de l’interaction pour Sinclair et Coulthard : « c’est la relation entre le

comportement du maitre et la performance des élèves, et la nature du discours scolaire en
général1 ».
Au bout des années 70 , les didacticiens ont consacré leur temps juste pour trouver quelques
instruments utilisé par l’analyse d’interaction en classe de langue .Ce sont pour la plupart des
adaptations du schéma de FLANDERS , leur caractéristique en sont les suivantes :
2.5.1 / centration sur l’enseignant :
L’enseignant est le modèle dominant en classe, alors on observe les tactiques et les
comportements langagiers explicites de l’enseignant en classe .
2.5.2 /- Etude d’événement isolés dans le temps, et méthode chronométrique
d’encodage :
Pour whragg par exemple : on code une seule fois tous les comportements ayant lieu
dans un temps fixe, toutes les trois secondes par exemple2.
3/- observation des comportements : on observe les comportements au sein de la classe pour
pouvoir faciliter la tâche aux enseignants eux-mêmes.
2.5.3 Les caractéristiques de l’analyse interactionnelles :
Les didacticiens cherchent à analyser les activités d’interaction qui servent à créer et à
maintenir certains « fait sociaux » tel que la performance des élèves en classe.
Les analyses interactionnelles sont caractérisées par quatres aspects fondamentaux :
1- Elles cherchent à découvrir l’usage que font les participants de mot et de gestes pour
« structurer l’organisation de l’apprentissage d’une langue dans le cadre scolaire 3 » .
2- Elles essayent de faire les Liens entre les perceptions des observateurs et celle des
participants, par un comte rendus ou par des questionnaires servant de guide à
l’observation .
3- Elles sont basées sur données récupérables.
2.5.4 Tours de parole :
Au cours de l’étude descriptive faite par VAN HIER à l’université de Lancaster en Grande -
Bretagne, il a tenté d’analyser l’interaction complexe en classe de langue ; s’inspirant, des
travaux de MEHAN (1979) et MCHOUL (1978). Cette étude s’intitule et d’une manière

1
Kramsch, Claire ( 1983) . Ibid .p. 46
2
Kramsh, Claire (1983). Idem .p.47
3
La même référence .p
18
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

spécifique le processus des prises de parole en classe entre un détenteur du savoir a pour
fonction d’organiser la communication et un récepteur de savoir.
Vers le milieu des années 75, les chercheurs ont considère, la classe comme un lieu de
communication et aussi bien d’observations des interactions.
Les échanges langagiers occupent une place primordiale en classe de langue et le moteur qui
déclenche la dynamique de rapport entre l’enseignant et ses élèves.
beaucoup de didacticiens et de théoriciens après leur études et résultats, affirment, la
nécessité d’échanges en classe. Parmi lesquels : BAUTIER- CASTAING et JEAN
HEBRAD, ont affirmé que : « une didactique sans interaction dont le but est moins
l’autonomie linguistique et langagiers de l’élève que son aptitude à produire des énoncés non
fautifs1» .
L’objectif de Y . MCH . SINCLAIR et R.M COULTHARD était de décrire la structuration
des échanges en classe de langue d’abord à l’aide des grilles d’analyse « ils ont montré que
les questions du professeur n’est pas une demande d’information mais pour faire parler les
élèves et créer un mouvement et un échange au sein de classe2 » .
D’après VAN LIER qui introduit la notion de discours public et discours privé, affirme que :
« les tours parole en classe varient suivant le degré de participation et l’initiative des
élèves 3» .
2.5.5 /- le parler de l’enseignant :
« Le parler de l’enseignant peut donc considère dans l’enchainement des interactions pour
décrire des procédures didactiques telles que l’explication, la définition, les échanges
correctifs ……………… ».
Les didacticiens D’ANGLO-SAXON ont tenté d’étudier le degré de la rhétorique de
l’enseignant dans son rapport avec l’élève en classe, c’est- a dire comment il explique,
corrige, évalué et exprime ses appréciations, à l’oral comme à l’écrit.
Ces études sur le parlers des enseignants de langue visent à améliorer la communication
didactique.
2.5.6 /- le parler des apprenants :
A l’arrivée de la notion de compétence communicative, donne l’occasion aux didacticiens
d’analyser les énoncés produits par des apprenants en classe de langue ; par des nouvelles
catégories.

1
Pendaux, Michele ( 1998 ).op.cit. p.25
2
Peytard, jean . Moirand, sophie (.1983) discours et enseignant du français. Hachette . F.L.E , Paris, p. 78
3
Kramsch, ( 1983) claire .op .cit . p .59
19
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

Les résultats obtenus ont montré que l’apprenant est rarement où il prend l’initiative de
s’exprimer et considère comme « sujet de l’énonciation ».
Alors, ils ont proposé « d’essayer de calquer le temps de parole individuel d’un élève au
cours d’une années scolaire 1» avec des activités orales afin d’encourager nos élèves de
prendre la parole en classe .
2.6.-organisation des tours de parole :
Chaque interaction doit être liée par le degré de participation et d’initiative des élèves, le type
d’activité, son organisation, son contenu les aptitudes développées et l’utilisation de matériel.
Pour que la communication soit réussie, il faut que le discours montre à la fois cohésion et
cohérence.
2.6.1 Types d’activité :
En classe de langue l’enseignant utilise différents types d’activités pour créer un climat
d’échange entre les élèves.
Ces activités sont – à- la fois pédagogiques (explicites ou implicites) telles que Ex : Exercice
Structural : imitation, substitution, traduction, description, récit, démonstration, jeu de rôle,
rapports, conversation dirigée, récitation
(Poèmes, dialogues).
Ou bien sont aussi non- pédagogiques (arrangement du mobilier, présentation au début du
cours).
Le thème est ce sur quoi porte le discours, fait partie de l’activité en classe. Souvent les deux
sont inséparables, un nouveau thème est introduit ou achevé en même temps qu’une nouvelle
activité.
Selon le degré de règlementation imposée par le maitre au thème ou à l’activité, on peut,
classer les différents types d’interaction en classe de langue suivant le schéma suivant :

1
Weiss, François ( 2002) op . cit . p.11
20
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

+ Thème

2 3

- + Activité
1 4

1/- le premier cas : thème libre (-), activité libre (-), c’est-a- dire « parlez de tout ce que vous
voulez de la manière que vous voulez » .
Ex : petite conversation ; discussion de groupe sur thème choisi par les élèves .
2/- le deuxième cas : thème dirigé (+) activité libre (-) c’est-a-dire « certaines informations
doivent être échangées ».
Ex : annonces, directives, explications, exposés,……..
3/- le troisième cas : activité dirigé (+), thème dirigé (+), c’est-a-dire certaines informations
doivent être échangées de telle et telle manière selon des règles précises.
Ex : exercice structural, interview, rapport, résumé, débat.
4/- le quatrième cas : thème libre (-), activité dirigé (+), c’est-à-dire telle et telle chose doit
être dite selon telle et telle règle. Suivez les règles et tout ira bien.
Ex : exercice oral de répétition ou de substitution, travail dirigé, jeux de rôles dirigés
…………
VAN LIER affirme que : « le contrôle des tours de parole coïncide avec le contrôle des
thèmes et le choix des activités1 » pour avoir une participation active possible de la plupart des
apprenants en classe où l’apprenant à la liberté de s’exprimer, de négocier et naviguer, c’est -
à-dire contourner des obstacles.

1
Kramsch, claire ( 1983), op. cit . p.48
21
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

2.6.2 organisation des participants :

La participation en classe de langue prend une typologie et différentes formes entre les
participants, alors, on distingue six formes :
1- classe entière : c’est une activité et participation centrale de tous les éléments avec leur
professeur, c’est l’interaction entre le maître et ses élèves individuelle
2-élève/ élève ou élève/classe entière : c’est l’interaction entre les apprenants eux –même au
sein de la classe, ou bien c’est la conversation entre les élèves où l’activité centrée sur la
démonstration d’élève.
3- chœur : pendant la présentation du cours les élèves répètent en chœur ce que dit le maître.
4-travail de groupe : le travail de groupe facilite l’interaction entre les apprenants.
5- travail individuel : au sein de la classe chaque apprenant fait un travail individuel,
l’enseignant mesure les connaissances, les habilités et les capacités communicatives de
chaque élève.
6- travail individuel / de groupe : certains élèves travaillent en groupe, d’autre font du
travail individuel.
2.6.3 contenu des activités1 :
1- Administratif : c’est la conduite de la leçon, discipline …………
2- linguistique : c’est la forme, fonction, discours, ,aspect socio – culturels .
3- Non- linguistique : à porté restreinte (rituels journaliers), relativement limitée ( sujets
familiers ) ou sons limites ( discussions demandent une réflexion et un engagement
personnel).
4- thématique : thèmes choisis par le maître : en coopération entre le maitre et ses élèves.
2.6.4 Matériaux :
Sont les outils pédagogiques utilisés par le professeur au sein de la classe.
A/- Type : texte ; matériel auditif, visuel, autre authentique.
B/- longueur : minimale (phrase isolé, liste de vocabulaire), substantielle (didactiques,
histoires).
C/- source / objectif : pédagogie, semi – pédagogique, non pédagogique.
D/- usage : rigide (le discours se tient de prés au matériel ex : question de contrôle sur un
texte donné.
- Flexible : le discours dépasse le cadre imposé par le matériel.
- Libre : le matériel sert de tremplin pour les activités linguistiques ou non- linguistiques.

1
Kramsch, claire ( 1983) Iden , p.49
22
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

L’organisation des réseaux de communication en classe de langue consistera surtout à varier

les tours de parole entre l’enseignant et ses élèves, entre les élèves eux – même.
Les tours de paroles varient en classe suivant l’activité choisis par l’enseignant ou
l’apprenant, son contenu et le matériel utilisé.
2.7-Le Métalangage en classe de langue :
La classe de langue propose des lois qui vont éliminer certaines productions langagières et
encourager d’autres c’est tout-à fait normal l’enseignant qui indique le type d’échanges en
classe : dialogues, travailler en groupe, pièces théâtrales, guidage de l’expression ………..
D’après M. LEON « l’apprenant qui ne participe pas à la classe non parce qu’il n’en a pas
la compétence linguistique mais parce qu’il n’a pas encore acquis une compétence de
communication scolaire 1», car la classe est un lieu privilège pour apprendre une véritable
base communicative.
Le métalangage est une aide pour l’acquisition, qu’il faut tenir compte un bagage
métalinguistique.
2.7.1- La fonction métalinguistique dans la classe :
Dans la plupart des cas, les apprenants vont trouver des difficultés à comprendre le discours
métalinguistique dans une situation de communication en classe.
Alors que les méthodologues et les pédagogues prennent aujourd’hui conscience de
l’importance du niveau métalinguistique dans l’enseignement des langues.
Il jouer le rôle nécessaire dans la réalisation d’actes de parole en classe ex : je n’ai pas
compris, pouvez vous répéter ?
Pour H. BESSE et R. PORQUIER : ils définissent les représentations métalinguistiques
comme :
« des ensembles hétérogènes, de préjugés langagiers, de stéréotypes linguistiques, de
connaissances grammaticales, de jugements idéologiques acquis et appris avec la langue de
départ, jouent le rôle d’un modèle métalinguistique naif dans l’appréhension des données
langagières étrangères2 ».
Et TREVISE considère que « toute classe de langue étrangère ou maternelle, peut être
considérée comme ayant une dimension métalinguistique3 ».

1
Cicurel, francine (.1985,) parole sur parole, le métalangage dans la classe de langue. Clé international, paris, p
.113
2
Pendaux, Michel ( 1998 ). op. cit. p. 27
3
La même référence .p. 29
23
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

2.8 L’interaction verbale en classe :

Les rapports didactiques au sein de la classe s’établissent entre l’enseignant et l’enseigné par
l’intermédiaire de savoir. L’efficacité de ce rapport lié par une participation orale, d’échange
entre les deux pôles.
Alors comment obtenir une véritable interaction verbale en salle de classe ?. Par institutions
de nouveaux rapports interpersonnels, revaloriser le statut de la langue cible et restructurer le
format des activités didactiques.
2.8.1 Instituer de nouveaux rapports interpersonnels :
La qualité des relations enseignant – apprenants et apprenant – apprenant ainsi que le climat
général de la classe sont des facteurs favorables et indispensables à une pratique réelle de
l’interaction.
Alors que pour développer les relations personnelles, l’activité en classe langue, qui devient
un lieu ou s’établissent l’échange entre l’enseignant et ses élèves, il faut prendre en compte
des facteurs qui peuvent motiver l’apprentissage de la langue étrangère ex : la peur de parler
devant les autres, la peur de faire des erreurs, le manque de confiance en soi .
La classe c’est un lieu où se réalise pas seulement des échanges linguistiques dans un but
d’acquérir une langue, « mais toute une série de rapports sociaux dont la qualité peut
grandement contribuer à améliorer l’enseignement, apprentissage de la langue étrangère1 ».
2.8.2 Revaloriser la langue cible :
La langue cible est considérée avant tout comme un utile de communication entre l’enseignant
et ses élèves, sont usage étant posé au départ comme une condition nécessaire ; toutes les
activités qui se déroulent en classe se font en français ; l’objet d’apprentissage et sont
instrument « pour parvenir à échanger les rapports interpersonnels et revaloriser la langue
cible, il faut entre autres, modifier les modalités de communication au sein de la classe 2».
2.8.3 la création des espaces d’expression libre ou semi dirigée :
Les activités d’apprentissage en classe permettent de favoriser les échanges libres. Elles font
aussi partie intégrante de la réalisation des activités de la créativité et l’expression libre et la
production orale spontanée.
Ces deux genres d’activités :
 L’expression libre et semiez dirigée favorisent la mise en place d’une réelle
communication en français.
1
Gauthier- cordier, Corinne(1995) .la didactique au quotidien, le français dans le monde. Hachette, France,
juillet, p .12
2
Gauthier – Cordier, Corine ( 1985). Ibid . p.13
24
Chapitre II: Interaction verbale entre l’enseignant et l’enseigne

 Ce type d’activité permet au plan de l’enseignement – apprentissage de la langue de

réaliser cet objectif.
2.8.4 développer dans un premier temps l’auto- l’expression spontanée :
Dans l’apprentissage des langues, l’enseignant veut fournir une aide à ses apprenants, celle du
développement de l’auto- d’expression, c'est-à-dire une production orale autonome (guidée
par une série de questions ).
Ce type d’activité, permet en même temps d’améliorer l’efficacité de l’expression orale.
2.8.5 Restructurer le format des activités didactiques :
A travers les activités pédagogiques, l’enseignant devrait savoir quels sont les obstacles qui
maximalisent ou limitent l’échange entre l’enseignant et ses élèves
« chaque activité doit être mise en pratique de façon à faire appel à la participation effective
de chacun dans la classe1 ».
Le fait de travailler en groupe ne garantit pas toujours la participation et la dynamique active
de tout les éléments, alors donc structurer l’activité d’une autre façon ce qui nécessite
l’in……entre les participants.
Réussir une pratique de l’interaction en salle de classe, faut avoir l’existence de certains
conditions au sein de la classe : s’il faut créer un climat de confiance et d’authenticité au sein
du groupe – classe , varier les types d’échanges ( enseignant, classe, apprenant- apprenant), il
est aussi nécessaire de modifier les attitudes : celles du l’enseignant qui ne doit pas se
considérer comme le statut unique savoir, mais faire appel aux savoir- acquis de ses élèves et
leur bagage personnel .
Enfin, il important de revaloriser le statut de la cible dans la classe, son projet d’apprentissage
et son instrument de la communication.

1
Gauthier – Cordier, Corine ( 1985). Idem .p.14
25
Chapitre III: Cadre Pratique

Introduction :
Au cours de ce chapitre intitulé « réalisation de l’expérimentation », nous nous concentrons
sur la vérification des hypothèses émises. Dans lequel, nous prendrons comme stratégie le
théâtre, sachant que d’autre moyen peuvent stimuler l’interaction verbale, mais notre choix
s’est fixé sur le théâtre, vu ces atouts. Nous verrons ses avantages et son utilité dans une
classe de FLE, en motivant l’apprenant à intervenir et engager dans un échange verbale avec
enthousiasme et sans aucune crainte.

1- Identification de corpus :
Notre corpus a été constitué des enregistrements de l’interaction de l’enseignant avec ses
élèves entre eux mêmes, notre travail a été réalisé avec un groupe des apprenants de
secondaire , composait de trente cinq élèves ; vingt deux filles et quatorze garçons, de
lycée Dar Elabid à Sidi Ali Mostaganem

2- Le terrain :

Notre travail de recherche a été réalisé dans l’université de lycée Dar Elabid à Sidi Ali
Mostaganem.

3- Le public
: Notre travail de recherche a été réalisé avec des apprenants de secondaires , composait de
composait de trente cinq élèves ; vingt deux filles et quatorze garçons,

4- La méthode de travail :

Nous avons choisi des apprenants de secondaires de Sidi Ali pour faire
l’expérimentation. Nous avons choisi le contexte secondaire parce que les étudiants
dans ce stade peuvent normalement intervenir dans un échange verbal en FLE.

A travers cette expérimentation, nous voulons montrer une observation générale en

classe de FLE dans le but de vérifier la motivation de l’enseignant à ses étudiants, leurs
interventions, leurs conversations entre eux et leurs participations au sein de classe. Dans
cette perspective .

27
Chapitre III: Cadre Pratique

3.1 Questionnaire
3.2 QUESTIONS ADRESSEES AUX ELEVES

1- Vous êtes en … année est ce que vous êtes satisfait de l’enseignement du français ?
Oui Non 

2- Est-que vous avez des difficultés dans l’expression et la compréhension orale ?

Oui  Non 

3- Si vous avez des difficultés où se situe votre problème ?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………

4- A travers la présentation du cours, vous participez aux activités proposées par

l’enseignant ?
Oui  Non 

5- Si vous ne participez pas où se situe votre problème ?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………

6- A votre avis, quelle serait la solution, pour mieux s’exprimer en français en classe
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… ….

28
Chapitre III: Cadre Pratique

3.3 QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS

Nom :
Etablissement :
1/- quel niveau enseignez- vous ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
2/- quel est le niveau de l’activité avec l’élève pendant la présentation du cours ?

Actif  passif 
3/- ya t-il un échange pendant la présentation du cours avec l’élève ?

Oui  Non 
4/- Fournissez-vous une aide de compréhension orale à l’élève ?

Oui  Non 
5/- 4/- Fournissez-vous une aide pour que l’élève s’exprime en français ?

Oui  Non 
6/- proposez – vous des démarches et des méthodes pour que l’échange soit actif ?

Oui  Non 
7/- Est que vous organisez des séances visant à développer les techniques de l’expression
orale ?

Oui  Non 
8/- si l’élève n’arrive pas à s’exprimer correctement où se situe le problème ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
9/- Dans le cas où l’élève ne comprend pas, quelle est votre réaction et comment traiter ce
problème ?

29
Chapitre III: Cadre Pratique

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………….
10/- le rapport entre l’enseignant et l’enseigné est l’essence de notre recherche qu’est ce que
vous pensez de ce rapport actuellement ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………

30
Chapitre III: Cadre Pratique

3.4 Résultats du questionnaire adressé aux élèves ( 80) :

A la première question : 93,75 % : des élèves ont répondu Oui qu’ils sont satisfaits de
l’enseignement du français, alors que 6,25 % ont répondu Non qu’ils ne sont pas satisfaits de
l’enseignement du français.
A la deuxième question : 97,5% des élèves ont répondu Oui qu’ils ont des difficultés dans
l’expression et la compréhension orale ; alors 2,5% n’ont pas de difficultés.
A la troisième question : les élèves ont situé leurs problème au niveau de :
1- La grammaire.
2- La conjugaison
3- Expression écrite
4- Difficultés dans la prononciation et la compréhension de quelques termes
A la quatrième question : 37,5% des élèves ont répondu oui, qu’ils ont participés aux
activités proposées par l’enseignant, alors que 62,5% ont répondu non .
A la cinquième question : les élèves ont situé leur problème au niveau de :
1- La compréhension des questions
2- Du professeur qui ne leur donne pas l’occasion de parler.
3- Le professeur utilise un niveau inaccessible de langue.
4- Nous n’aimons pas le français et nous ne voyons aucun sens dans l’activité du
français.
5- Le professeur travaille seulement avec les excellents.
A la sixième question : les élèves ont proposé des solutions pour mieux s’exprimer en
français en classe .
1- La lecture ( des livres – journaux ……)
2- Utilisation de dictionnaires .
3- Ecouter le professeur
4- La participation en classe .
5- Suivre des cours particulièrs (supplémentaires ) .
6- Imitation du professeur.
7- Fréquenter et communiquer avec les ami(e)s qui parlent bien français.

31
Chapitre III: Cadre Pratique

8- La télévision.
3.5 Résultats du questionnaire adressé aux enseignants ( 10)
A la première question : le niveau enseigné :
1 A S, 2 AS, 3AS, 1LL, 3MT, 1L
A la deuxième question :
70% des enseignants ont dit que le niveau de l’activité avec l’élève est passif, alors que 30 %
des enseignants ont dit que le niveau de l’activité avec l’élève est actif.
A la troisième question :
80% des enseignants ont dit qu’il n’y a pas un échange pendant la présentation du cours avec
l’élève, alors que 20% des enseignants ont dit qu’il y’a un échange pendant la présentation du
cours.
A la quatrième question :
90% des enseignants ne fournissent pas une aide de compréhension orale aux élèves, alors
que 10% en fournissent par :
1- Faciliter la manière de parler aux élèves.
2- L’utilisation des gestes, des photos, caricatures et des mimiques.
A la cinquième question :
20% des enseignants français une aide pour que l’élève s’exprime en français en classe :
1- Nous donnons a l’élève la liberté pour parler et apprendre à parler .
2- Guider l’expression.
A la sixième question :
30% des enseignants proposent des démarches pour que l’échange soit actif par :
1- Commencement les cours par une vérification des connaissances et des
habiletés antérieurs avant de commencer une nouvelle leçon.
A la septième question :
10% des enseignants organisent des séances visant à développer les techniques de
l’expression orale, cela à partir de :
1-Travail sur les dialogues et les Sketches élaborés et interprétés en groupe.
2- Traitement langagier pour éviter les blocages linguistiques.
3- Exposés oraux pour déclencher la parole des élèves.
A la huitième question :
Les enseignants disent que l’élève qui n’arrive pas à s’exprimer correctement a un problème
de base c'est-à-dire :

32
Chapitre III: Cadre Pratique

1- Qu’il n’a pas eu de base à l’école primaire

2- Manque de complémentarité (ou bien de coordination entre les différents parties
scolaire : primaire - moyen – secondaire).
3- A cause de la grammaire.

A la neuvième question :
Les enseignants proposent des traitements et des remédiations pour que l’élève comprenne :
1- Reformulation des questions d’une manière plus simple selon le niveau des élèves
2- Faciliter encore la méthode de travail.
A la dixième question :
- les enseignants ont montré que la dynamique de ce rapport est faible malgré les progrès et
les efforts appliqués dans ce domaine.
- En vue du niveau actuel de ce rapport, il faudra attendre trois ou quatre ans pour voir une
nette amélioration.
3.5.1 Tableau de synthèse : qu’ adressé aux enseignants :

% Qu 2 Qu3 Qu4 Qu5 Qu6 Qu7

X 70% 80% 90% 80% 70% 70%

les réponses

- - - - - -

Y 20% 20% 10% 20% 30% 10%

+ + + + + +

X : le pourcentage des professeurs qui répondent par non.

Y : le pourcentage des professeurs qui répondent par oui.
3.5.2 Tableau de synthèse : qu’ adressé aux élèves :

% Qu 2 Qu3 Qu4
les réponses

X 6.25% 97.5% 62.5%

- - -

Y 93.75% 2.5% 37.5%

+ + +

X : le pourcentage des élèves qui répondent par non .

Y : le pourcentage des élèves qui répondent par oui .

33
Chapitre III: Cadre Pratique

3.5.3 Interprétation des résultats des élèves :

D’après les observations des pratiques de classe, nous avons tenté d’analyser les interactions
verbales entre l’enseignant et ses élèves à chaque activité au cours de la classe.
A la lumière des résultats obtenus et les réponses faites par les apprenants, nous pouvons dire
que la majorité des élèves ont des difficultés dans l’expression et la compréhension orale, à
cause de cela, ils ne participent pas aux activités proposées par l’enseignant en classe.
L’analyse des résultats montre que les difficultés de l’oral se situent généralement au niveau
de la :
1- Grammaire
2- Conjugaison
Nous avons constaté que les apprenants de lycée ne sont pas capable de produire des phrases
simples et correctes en français même des questions simples adressé aux professeurs, ils
émettent généralement des énoncés brefs du type oui/ non dans la communication avec le
professeur.
Ils ont trouvé des difficultés à s’exprimer au niveau de la technique qui demandait un accord
verbal, à cause de leur faible compétence linguistique et manque de base depuis l’école
primaire qui est l’une des causes essentielles.
Ensuite, il ya des facteurs psychologiques qui ne laissent pas l’apprenant prendre l’initiative
de s’exprimer, de peur de commettre des erreurs devant son
professeur et des camarades surtout à l’âge de l’adolescence, la timidité est la cause plus
fréquente dans les classes et surtout chez les filles, le statut de professeur en classe (professeur
sévère, autoritaire ………….) empêche également l’élève de s’exprimer ces facteurs
psychologique conduisent souvent à un blocage linguistique chez l’apprenant.
Nous pouvons dire que les situations d’interactions, la fréquence de prise de parole et la
participation des élèves sont moins actives en qualité et quantité au lycée ; dans le plus
souvent aux inhabilités linguistiques.
3.5.4 Interprétation des résultats des enseignants :

34
Chapitre III: Cadre Pratique

A la lumière des résultats obtenus, nous pouvons dire que la participation des élèves pendant
la présentation du cours est totalement passive, même la dynamique de l’échange en classe de
langue est moins active.
Cela est du à plusieurs facteurs qui rendent la communication en classe de langue assez
difficile pour les élèves :
Nous pouvons citer quelques problèmes parmi lesquels :
L’environnement de la classe qui ne donne aucune envie de travailler pour l’élève :
Les moyens didactique qui malheureusement sont quasiment absents dans les établissements
que nous avons visités : laboratoires équipés de matériel didactique ou audio visuel comme
l’ordinateur, cassette, Cd Rom, des images concernant le cours.
En suite il ya un grand décalage entre le niveau des enseignants travaillant le plus souvent
uniquement avec les excellents et les élèves les plus audacieux.
La majorité des enseignants que nous avons vu ne fournissent pas d’aide pour que l’élève
s’exprime en français ou bien des séances orale ex : des didactiques ?, des sketches élaborés et
interprétés accompagnés par un traitement langagier avec une communication verbale comme
les gestes, les mimiques, les images, malheureusement ceux-ci sont totalement absents dans
toutes les méthodologies.
de travail. Pour cela l’interactivité en classe et des interactions verbales entre l’enseignant et
l’enseigné ne sont pas toujours développées.
Nous pouvons dire que les représentations de l’enseignant sur l’enseignement du F.L.E c'est-
à-dire la méthodologie d’enseignement appliquée, la formation des enseignants et les activités
proposées par l’enseignant où il encourage les interactions verbales entre lui et ses apprenants
sont présentées d’une manière traditionnelle (l’enseignant c’est le seul qui parle, explique
……..)
Il faut que l’enseignant sache comment léguer et transmettre le message à des élèves, c'est-à-
dire le savoir- faire en effet, il faut être toujours en contact avec les nouvelles informations qui
concerne l’enseignement de langue française.
Le but de notre recherche sera d’en tirer des propositions de démarches à suivre pour pouvoir
développer en qualité et en quantité les interactions verbales entre l’enseignant et l’enseigné et
par conséquent développer la compétence communicative de nos apprenant.
3.5.5 l’expression orale :

35
Chapitre III: Cadre Pratique

« Si l’écrit a retrouvé ces derniers années la place qui devait être la sienne dans
l’apprentissage des langues, cela ne signifie pas autant que l’oral n’ ya plus la sienne 1».
L’oral c’est la maitrise du français dans sa forme orale, désigné à la fois une situation
d’échange, deux interlocuteurs en face à face dans l’élaboration d’un discours.
L’échange verbal en classe s’opère d’abord à l’oral, la parole y circule sous des formes plus
variés, permettant d’assurer une bonne maîtrise des outils de la langue en développant des
activités langagières.
3.5.5.1 Objectif et activité
Un des grands objectifs de l’école est de produire les élèves d’une pratique immédiate à une
maîtrise consciente des conduites langagières, en développant leurs capacités orales 2»
Lorsqu’en classe de langue étrangère l’apprenant participe à des activités où il est amène par
exemple, à exprimer son opinion ou à donner des informations.
« On doit par ailleurs conduire l’apprenant à réaliser des opérations langagières qui vont
l’amener à traiter le langage3 »
Pour cela nous proposons à nos élèves une série d’activités et démarches où ils seront amenés,
à découvrir les différents paramètres d’une situation de communication orale en classe ex :
dialogues, préparation d’une excursion, un film, joue le rôle d’un journaliste, la description
d’une image, débats, discussion, conversation, négociation, exercices de prononciation où en
corrigeant ses erreurs.
3.5.5.2Créer les conditions favorables à la prise de parole :
Si nous voulons encourager nos élèves à prendre la parole en classe, nous devons essayer de
créer les conditions matérielles et psychologiques qui faciliteront la prise de parole de la
participation aux activités dans un climat de confiance, de tolérance et de respect mutuel.
 Les facteurs
« Pour les élèves aient envie de parler, qu’ils aient envie de le dire et qu’ils aient le moyen
linguistique et psychologique dé le faire4 »
Alors il faut l’existence de certains procédés qui favorisent la libération de l’expression orale.
1- L’empathie, le jeu, l’humour, la variété et l’expressivité des voix introduites en classe.
2- Les activités de réflexion sur la communication et de sensibilisation du langage.

1
Vigner, gérard. (1999) . didactique des langues E : Enseigner le français comme une langue seconde. Clé
international , p 35- 36
2
déplanques, piére .(200) . grands repéres culturels pour une langue : le français Hachette ; p.247
3
Pendaux, Michel. Op- cit p. 68
4
Weiss, françois ( 2002). op. cit, p.49

36
Chapitre III: Cadre Pratique

3/- l’esprit ouvert de l’enseignant, son amour de la langue orale, tout cela favorisent à créer
les meilleures conditions pour la prise de la parole en classe.
 Motiver la parole de l’apprenant :
L’enseignant de la langue à des fins communicatives, il est nécessaire de créer une motivation
à la parole qui soit la plus possible :
 le travail de groupe
La plupart des didacticiens mettent l’accent sur l’importance de travail de groupe. Dans les
différentes activités proposées, pour créer un climat de confiance et faciliter la communication
en classe.
Le travail de groupe est un facteur qui : « contribue directement à l’apprentissage de la
langue et assure la participation des élèves dans différents rôles, différentes activités relatives
à différents thèmes 1»
En effet ce travail à la fonction de remplacer le discours de l’élève dans une
« Interaction sociale en vue d’une tâche à réaliser ou d’un but à atteindre »
De plus, le travail de groupe à des avantages psychologiques tels que l’incitation mutuelle, la
dynamique, l’échange, la concurrence entre les groupes ….etc.
Tandis que le travail individuel reste moins armé, moins motivé et moins actif.
Ex : il est possible de préparer plusieurs activités orales courtes choisies en fonction d’un
thème d’actualité ex : l’ordinateur, la musique, le portable… etc
L’enseignant constitue des groupes : certains de ces groupes ont des questions et d’autres
groupes ont les réponses
Les groupes doivent alors circuler et se rencontrer afin de communiquer pour apporter des
réponses aux questions posées.
Cette démarche de travail permet de développer une communication authentique ainsi qu’une
meilleure répartition de la parole au sein de la classe, dans la mesure, où la parole appartient
uniquement aux apprenants.
3.5.5.3 Observer les capacités et les difficultés de chaque élève en classe :
o la lecture à haute voix :
Le travail commence par une lecture silencieuse, puis une lecture individuelle, l’enseignant
prend une feuille : il s’agit de découvrir les défauts majeurs et les difficultés de chaque élève
accompagné par une remédiation et correction.
Ex : difficultés de prononciation des voyelles ex : U.O.I

1
Weiss, françois ( 2002) . Ibid –p. 52.53
37
Chapitre III: Cadre Pratique

Ex : lecture lente et lecture rapide.

o l’exposé oral
La présentation d’un exposé est considérée comme une activité largement traditionnelle, mais
il reste un outil privilégié au premier niveau dans une situation de communication spécifique
s’adresse : à chaque élève où les difficultés apparaissent dans cette présentation individuelle.

o documents visuels
Vous demandez à chaque élève d’écrire une situation d’après un document visuel (Une série
de dessins)
3.5.5.2 Mettre l’apprenant dans une situation active :
L’aspect sociolinguistique et socioculturel occupent une place primordiale dans les approches
communicatives, leurs connaissances permet à nos élève d’agir et de réagir de façon
spontanée dans différentes situations de communication.
o dialogues
En proposant à vos élèves une série d’activités où ils seront amenés à découvrir les différents
paramètres d’une situation de communication orale à partir de dialogues à compléter et de
Sketches à faire .
 Vous préparer avec vos élèves un dialogue qui raconte une situation réelle ou imaginaire.
Ex : si vous leur proposez une situation d’achat par exemple, donnez- leur à compléter le rôle
du client plutôt que celui du vendeur, du boucher, du pharmacien. En même temps essayer
de dresser, avec les élèves la liste des magasins où il ya encore une interaction entre le
vendeur ou la vendeuse et le client.
o Pièce théâtrale
Après avoir pratiqué quelques exercices oraux vous allez demander à vos élèves en petits
groupes d’imaginer un scénario autour d’une situation, d’un incident, d’une rencontre, d’en
rédiger un dialogue pour en faire un Sketch, qu’ils vont ensuite présenter à la classe.
Vous pouvez aussi organiser un concours de Sketches et demander à tous les groupes de
travailler sur la même situation.
L’objectif de ce type de travail c’est la rédaction d’un dialogue en fonction d’une situation de
communication afin de familiariser l’élève avec les sons et les phonèmes français ainsi «
qu’avec le rythme et l’intonation propre à la langue française1 ».
o des activité extérieures1

1
Dolz joaquim ( 1998) .didactique du français : pour un enseignement de l’oral, ESF, P53
38
Chapitre III: Cadre Pratique

Pour satisfaire les besoins de nos apprenants, pour l’apprentissage d’une langue étrangère,
nous nous engageons à chercher des solutions comme :
1/- l’implication dans des tâches associés à l’utilisation de la langue.
2/- l’établissement de liens personnels avec des documents de la langue étrangère permettant
l’utilisation de la langue en situation d’échanges favorisant la communication.
3/- la confortation avec des documents authentiques et la fréquentation des médias ex : la
TV, la radio.
4/- l’utilisation de langue étrangère dans les domaines des « relations familiales » cela
améliorera le niveau langagier des apprenants.
3.5.5.4Evaluation de l’interaction verbale en classe de langue :
Deux projets actuellement en cours au Canada tentent d’appliquer leurs résultats en milieu
scolaire dans différents pays. L’un mené par le : « International Association for the
Evaluation of Educationnel Achivement » « I.E.A » et l’autre projet, projet « COLT » «
Communicative Orientation of language teaching», ils ont pour but d’évaluer chaque activité
en salle de classe, leur résultats affirment que chaque activité est analysé selon sept critères
communicatifs. Ces critères sont les suivants :
1. Usage de la langue étrangère :
La langue étrangère en classe de langue est considérée avant tout comme un instrument de
communication, d’interaction sociale et l’objet d’apprentissage. Alors les études évaluent
l’usage de la langue étrangère par l’enseignant et les apprenants en classe
2. Initiative dans les prises de parole :
C’est la participation des élèves en classe pendant la présentation du cours, l’évaluation se
pose sur la quantité et la qualité des participations, la fréquence de prise de parole et la fluidité
de la parole, l’observation aussi pose sur le nombre de question et de commentaires initiés
spontanément par les apprenants .
3. Ecart d’information :
L’information requise ou échangée au sein de la classe est- elle rituelle c’est- à dire prévisible
ou bien elle est nouvelle pour les participants ?
Ainsi que les questions posées par l’enseignant et l’apprenant sont des pseudo-question, c'est-
à-dire le locuteur connait déjà la réponse ou bien sont de véritables requêtes d’information
comprenant expression, négociation et interprétation de sens par le locuteur.

1
Langues étrangères : apprentissage linguistique et communication, méthodologie pour un enseignement
fonctionnel. Clé international, p.35
39
Chapitre III: Cadre Pratique

4. Discours continu : les apprenants utilisent des énonces brefs ou bien des énonces
continus.
5. Choix de structures : les apprenants doivent répondre avec un code restreint ou libre.
- Code restreint : a une structure particulière : répétition, lecture à haute voix.
- Code relativement restreint : description d’une image, récit d’une histoire lue.
- Code non restreint : récit libre, conversation libre.
6- Correction/ réparations : l’accent est mis sur la correction de la forme ou sur le sens de la
communication faite par l’enseignant dans l’interaction avec l’élève en classe c’est-à- dire
ya t-il des corrections et des réparations ?
7- Longueur des échanges :
C’est –à-dire l’interaction en classe est limitée à des échanges de longueur minime ou y a
t-il des échanges prolongés qui ne sont pas limités aux interlocuteurs initiaux.
 Echanges minimes : la réaction, consiste en un « FEED BAK » minimal :
« bien » « c’est-ça » ou en répétition de l’énoncé précédent.
 Echanges à prolongements minimes : la réaction consiste en des commentaires,
élaborations, explications …etc. n’invitant pas à la continuation du discours.
 Echanges prolongés : approfondissent le sujet par des questions invitant à la
continuation du discours.
Les sept critères permettent de jauger la qualité de l’interaction verbale dans les
diverses activités en classe de langue.
Ces projets représentent cependant un pas important dans la direction d’une évaluation
interactionnelle de l’apprenant des langues en milieu scolaire.
3.5.5.5 Observer qui participe et comment :
« La participation en classe est déterminée par des facteurs individuels et interactionnels, cette
combinaison constitue un endroit privilégié pour la confusion à travers les cultures et une
cause d’échec en communication » 1.
L’enseignant observe qui participe et comment en classe, même le mouvement du corps qui
est sensé accompagner le discours et ajouter un certain rythme :
Le mouvement des yeux, les gestes, les mimiques, cela facilite la correction de fautes, si elle
se fait dans un climat positif, et peut être une amélioration. Schmidt (1997) est d’accord pour
dire « plus on remarque de choses, plus ou apprend ».

40
Chapitre III: Cadre Pratique

41
Conclusion générale

L’enseignement interactif de FLE se fonde sur la communication et l’interaction verbale

comme un besoin pédagogique dans un moment et un espace consacré à l’apprentissage
d’une nouvelle langue.
Dans le cadre de notre recherche nous avons pu déterminer les différences difficultés
trouvées chez les apprenants de secondaires. Ainsi nous décrivions notre expérience dans les
domaine de pratiques de classe dont nous concentrons notre observations sur le comportement
pédagogiques de chaque pôles du triangle didactique
Nous soulignons que notre objectif majeur de cette recherche n’est pas de dire que les
apprenants ne peuvent pas communiquer avec leur professeur, mais de voir les véritables
causes de ce manque de s’interroger sur quelle procédé à mettre en œuvre pour y répondre et
pour optimiser ces opérations
Pour pouvoir répondre à ces interrogations, autours desquelles s’articles notre investigation,
nous avons constitué un corpus qui s’appuis sur l’observation et l’analyse de communication
et l-interaction verbale en contexte didactique pour ce faire, nous avons effectué une
information initiale au sein d’une classe de lycée pour collecter des données au travers une
observation directe.
L’enseignement de la langue étrangère est une tâche complexe qui fait appel à la compétence
personnelle et professionnelle du fait que la pratique de cet enseignement interactif doit
prendre en charge l’apprennent lui-même en tant que centre d’intérêt et de l’aider à surmonter
ses lacunes lexicale , syntaxiques ,phonologiques et dépasser sa gène en communication en
français.
Par ailleurs, l’étude menée nous a conduit à la conclusion que la communication et
l’interaction verbale en classe n’ont pas seulement un but à éteindre , mais qu’elles sont aussi
considérées comme des outils d’intégration scolaire et sociale et si l’apprenant n’interagit pas
en classe . il ne pourras jamais interagir en société .

43
Conclusion générale

Résumé
Aujourd’hui savoir communiquer, est une condition primordiale pour prendre une place dans
l’école et dans la société du fait que la priorité est donnée à l’oral en tant que premier code à
utiliser avant de s’inscrire dans un apprentissage guidé .
L’acte d’enseigner n’est pas une transmission successive des connaissances et achèvement des
programmes scolaires , c’est loin au delà d’établir un acte de communication et d’interaction
verbale entre les acteurs d’apprentissage pour dispenser un savoir , et un savoir faire dans le
but du réussir cet acte communicationnelle, la réussite de cette mission dépend de la capacité
du pédagogue qui doit motiver ses apprenants et les faires accéder à l’autonomie et à la
participation pédagogique. Ainsi cette opération nécessite un professeur de langue compétant
sur les plans relationnels, affectifs et interactionnel …..
Il s’agit ici d’effectuer une recherche didactique dont l’objectif a été de détecter les entraves
qui dérèglent le processus de communication entre l’enseignant /apprenant, et de mener une
réflexion pour trouver des stratégies qui pourrait amélioré la qualité de l’enseignement de
l’apprentissage et afin d’augmenter le taux de la participation en classe .
Notre méthode de recherche est basée sur l’observation directe en classe de 1 ere A.L ou nous
avons enregistré une séquence d’échange verbal entre professeur –apprenant et sur
l’affectation d’un questionnaire ;un pour les enseignants et l’autre pour les apprenants .
Pour récapituler nous pouvons dire que la communication est la pierre angulaire du processus
enseignement /apprentissage , elle contribue efficacement à l’acquisition d’une langue
étrangère ,pour ce faire il faut savoir animer les échanges en appliquant une pédagogie
d’interaction qui consiste à motiver les apprenants introduisant des thèmes motivants , des
supports dynamisant et des démarches bien structurés .

les mots clés : Français langue étrangère FLE – communication-interaction verbale-

enseignant –apprenant – pratique de classe – acquisition -stratégie – compétence
communicative

44
Conclusion générale

45