UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE D'ÉTAT ARMÉNIENNE DE

KHACHATUR ABOVYAN
Faculté des langues étrangères
Département des Langues Romanes Germaniques et de
leur enseignement
Travail de recherche
Thème --------Méthodes alternatives d'enseignement
des langues étrangères: caractéristiques, avantages et
inconvénients
Nom Prenom-------Avaguyan Arminé
Groupe ---------
Professeur -------A. Yeghiazaryan
Erevan 2002
Table des matières
Introduction
1.Définitions et particularités
2.Objectifs et méthodologie
3.Les interactions dans la classe
4.Les activités de classe
5.TIC et technologies éducatives
 Introduction
La classe de langue constitue souvent comme un monde à part de l’école, un
microcosme en décalage avec le reste de l’institution en raison non seulement
des objets langue et culture, mais de la didactique qu’on y pratique. D’autre
part, cette même classe est en rapport direct – mentalement, culturellement
ou techniquement – avec le village planétaire où se multiplient les échanges
multilingues et interculturels. Elle est donc animée par un double mouvement
: centripète au sein de l’école où elle doit préserver ses spécificités, centrifuge
au- 21 delà de l’école, là où elle doit trouver sa justification ultime. La
décoration exotique du local, la disposition libre des bancs et ses équipements
d’information et de communication sont les marques extérieures de cette
situation particulière. La conjugaison des facteurs que l’on vient rapidement
d’examiner donne finalement aux élèves le sentiment que le cours de langue
est un cours pas comme les autres, et ils adaptent leur attitude et leur
comportement en conséquence, que ce soit à bon ou à mauvais escient.
Certains élèves ressentent comme un inconfort au cours de langue faute des
points de repères habituels ; d’autres y voient un prétexte au laxisme ou à
l’indiscipline comme si ce qui s’y passait ne comptait guère dans le reste de
l’école ; d’autres au contraire profitent de cet affranchissement et de cette
ouverture pour s’épanouir.

Actualite-Les méthodes et les procédés interactifs jouent un rôle très

important dans l`enseignement des langues étrangères.L`utilisation des
nouvelles technologies,la formtion d`une atmosphère motivante sont nécessairs
dans l`apprantissage des langues étrangères.

Objet-Les méthodes et les procédés interactifs de l'enseignement de la langue

etrangère au niveau elemantaire.

Objectifs

 Etablir un lien entre les objectifs d’apprentissage et les méthodes

d’enseignement interactives,pour choisir les techniques adaptées à son
enseignement.
 Décrire divers modes d’interactivité en situation d’enseignement
(déroulement,avantages, inconvénients)

Problèmes-Analyser la litterature correspondante.

Définitions et particularités
Depuis l’apparition des nouvelles méthodologies, une des missions les
plusimportantes des enseignants est devenue de réaliser des interactions
avecles apprenants. Elles sontfondamentales car l’interactivité est le moteur
del`apprentissage en classe, à partir desupports variés par le
déclenchementde prise de parole.Ces interactions devront êtreorganisées,
gérées et évoluer par leprofesseur. Bien que son but de transmettre un savoir
soit le même,l’enseignant se doit surtout d’apprendre à apprendre. En
donnant destâches à accomplir aux étudiants, il sollicite leurs capacités de
déduction etde découverte et les invite à construire leur propre savoir.
Comme on l’adéjà précédemment cité, l’enseignant doit animer des
interactions au seinde sa classe.

Les interactions sont multiples :

 Verticales (enseignant<apprenants)
 Horizontales (apprenants<apprenants),
 Selon les dispositifs d`enseignements adoptés (groupe classe/par
paires/ petits groupes/ etc).
L’apprenant en entrant dans la classe, veut apprendre la langue cible et
ilcompte pour cela sur les échanges qu’il va avoir avec son enseignant etses
collègues. L’enseignant doit donc essayer de s’assurer tout au long dela
formation qu’il interagit bien avec ses apprenants et il doit de ce
faits’intéresser personnellement à l’état de leur développement linguistique.
Une autre interaction est aussi importante, l’interaction avec les
autresenseignants (surtout dans le cas des classes à multi-professeurs) et
avecla direction.
Avec l’évolution des méthodologies et de la pédagogie, la place del’enseignant
ou du«maître» a bien changé mais toujours à son avantage.
La notion interaction a était adoptée par beaucoup de disciplines par rapport
à la communication humaine et par rapport aux relations entre individus qui
entrent en communication.
Dans une classe de l՝oral en FLE au primaire l՝interaction se caractérise par la
co-présence des partenaires (enseignant et apprenants) qui leur permet de se
comprendremutuellement en utilisant des éléments verbaux (articulation,
débit, intonationexpressive et significative, volumede son adapté à la
distance...) et non verbaux (geste, sourire, regard, mimique ...),etmême les
pauses et les silences sont significatifs ;par exemple en classe de
l՝orall՝enseignant par un bref silence peut vérifier si ses apprenants ont
compris.Sans oublier l՝effet des échanges oraux sur le plan cognitif et
psychoaffectif de l՝enfant,la communication en classe développe le lien entre
l՝activité mentale et physique et aideà créer une relation de connaissance et de
confiance entre l՝enseignant et sonapprenant, les choses qui aident à faciliter
l՝apprentissage de la langue chezl՝apprenant.

La notion d’interaction est utilisée aussi bien en didactique du français

langueétrangère qu’en didactique du français langue maternelle. En adoptant
laperspective de la didactique comparée, nous avons analysé l’emploi de
cettenotion dans un corpus de recherches récentes. Trois questions guident
notreanalyse :

 Quelle est la définition de l’interaction adoptée par les

différentschercheurs ?
 Comment les dimensions de l’acquisition ou
del’enseignement/apprentissage sont-elles conçues ? Comment le
contenu àapprendre est-il identifié ?
 Comment le recueil des données est-il théorisé ?

Notre parcours exploratoire montre que les frontières entre les deux
didactiquessont marquées essentiellement par la modélisation de l’acquisition
d’une part, del’enseignementմ /apprentissage d’autre part, ainsi que par des
conceptualisationsdifférentes de l’objet enseigné.
Objectifs et méthodologie

L՝attitude de l՝enseignant par rapport à ses apprenants est aussi une condition
pour la réussite de l՝interaction en classe. L՝enseignant devrait maitriser l՝art
et lamanière d՝apprivoiser l՝enfant, dans le sens de le faire sortir de sa
timidité, et lui fairesentir la satisfaction de la participation au milieu d՝un
groupe ,il est important aussi quel`enseignant provoque la parole de ceux qui
semblent absents au moment deséchanges oraux ,en utilisant une marge de
liberté et une dose d`affection ,sans oublierde préparer la classe (disposition
des tables) en tant que élément qui aide l`enseignantdans sa tâche de
communication pour crée un espace d`échange oraux et construireune
relation de respect et de confiance ,qui prépare le terrain au bon déroulement
de laséance orale et une meilleure acquisition de la langue chez les
apprenants.

Souvent l`idée d`une conversation entre élèves nous fait penser au mot
bavardage mais l`interaction entre élèves peut leur apporter un bénéfice
cognitif, lorsque les conditionsorganisationnelles, affectives, ...etc. sont
réunies.

Des fois quelques minutes d`interaction entre enfants (par paires ou petits
groupes) quiont bien acquis une notion permettent à ceux qui ne l`ont pas
acquise de franchir le pasbeaucoup plus efficacement qu`une interaction avec
l`enseignant, la chose prouvée àtravers le travail de psychologue russe
Levygotski qui a parlé de « la zone proximale dedéveloppement » 8 , le terme
est déterminé par « la disparité entre âge mental » 9 , cettethéorie suggère
que les enfants sont aptes à mieux apprendre les problèmes et s`améliorer
autour d`un enfant plus expérimenté que d`un parent ou enseignant .

Pour cette raison si au sein d`une classe de l`oral on trouve des élèves
quicommuniquent, argumentent, justifient ...etc. en utilisant la parole entre
eux, il faut avoirla certitude que c`est une interaction qui les aide à prendre
conscience de ce qu`ilsviennent d`apprendre.

Les interactions dans la classe

La relation de la transcription à la traduction des interactions en
langueétrangère n’est sans doute pas la première question à laquelle on
penselorsqu’on se penche sur les méthodologies en analyse des interactions
ouanalyse conversationnelle, ni lorsqu’on aborde plus spécifiquement
laquestion de la transcription des interactions. C’est pourtant une
étape,souvent problématique, par laquelle on est contraint de passer dans,
aumoins, deuxoccasions. D’une part, dans les travaux sur des interactions
quise tiennent dans une langue autre que celle de l’analyste/ l’analyse.
Laquestion s’est ainsi posée pour moi dans mes recherches sur les
interactionsen arabe, et plus largement dans l’encadrement des étudiants qui
travaillentà Lyon sur l’interaction dans cette langue. Les difficultés
récurrentesrencontrées dans ce cas se situent à différents niveaux que
j’essaierai depasser en revue ci-dessous. La question de la traduction en
rejoint ici uneautre, que Bilmes envisage sous l’appellation de « the problem
ofinterpretative authority » (1996 : 172) qui concerne le fait que, dans
laprésentation d’analyses portant sur des interactions se tenant dans
deslangues dans lesquelles le lecteur n’a pas de connaissances (pour lui le
thaï),l’autorité de l’auteur, quant à la signification des énoncés, est totale, elle
nepeut être examinée.

D’autre part, lorsqu’on présente des travaux dans une autre langue que
celledes interactions étudiées, par exemple, lorsqu’une analyse
d’interactionfrançaise doit être présentée en anglais, et que les extraits de
corpusanalysés doivent être traduits.

Bien que ces deux occasions soient distinctes, je les assimilerai dans
laprésentation qui suit. L’objet de ma réflexion concerne, par-delà la
difficultéde la traduction, ses implications. Pour les envisager, je commencerai
parsituer la transcription et la traduction dans la démarche d’analyse.
Jechercherai ensuite à préciser quelques caractéristiques de la
traductiond’interactions et j’illustrerai quelques-uns des problèmes
rencontrés. Lesquestions ainsi soulevées me semblent permettre, par une
sorte d’effet enretour, d’apporter aussi un éclairage sur ce qu’est la
transcription.Les exemples choisis concernent essentiellement la traduction
vers lefrançais (interactions en arabe traduites en français), plus rarement
latraduction du français (interactions en français traduite en anglais).

Les activités de classe

Il importe d’établir ici une distinction entre exercices et activités : les

premiers focalisent sur un travail de type métalinguistique, les seconds sur le
développement de diverses compétences et prioritairement des compétences
communicatives. Vu les particularités du potentiel cognitif des enfants,
l’enseignement des langues à l’école primaire devrait avant tout opter pour la
réalisation d’activités. Il revient alors à l’enseignant de recueillir diverses
idées pour la réalisation d’activités de classe. Ainsi, allons-nous essayer de
retracer les grandes lignes dans leur conception et réalisation. Tout d’abord,
vu les moyens linguistiques restreints des enfants débutant l’apprentissage
d’une langue, il est très important de leur donner confiance en leur enseignant
à communiquer avec tous les langages qu’ils ont à leur disposition : signes
linguistiques parfois isolés et fragmentaires, signes extra- et para-
linguistiques (dessins, mime, gestes, ...). Par ailleurs, vu la primauté de l’aspect
communicatif, il importe de retenir des activités qui fassent sens pour les
apprenants, des activités fonctionnelles : « des activités dans lesquelles les
énoncés manipulés remplissent une fonction de communication et non
simplement une fonction métalinguistique ». (Mangenot) Or ce n’est pas
toujours le cas. O’Neil fait état de « cours dont c’est surtout la présentation ou
l’habillage qui est communicatif, alors que le contenu reste par bien des
aspects très structural ». (O’Neil, 1993 : 111) C’est bien le cas du manuel
«Bonjour les enfants» dans lequel bonnombre des consignes utilisent un
métalangage et proposent des activités non réfléchies et parfois même
mécaniques. En voilà quelques exemples :

 Copie ou Copie les phrases Complète (des syllabes qui manquent pour
faire des mots) Complète avec la forme exacte du verbe aller Complète
avec la bonne forme du verbe être / avoir : suis/es/est ; ai/as/a
 Lis les questions et complète les réponses avec la forme exacte du verbe
être / avoir
 Complète avec “Il est” ou “Il a “
 Réponds aux questions
 Lis la question et note/complète une réponse.
 Complète avec la forme exacte de l’adjectif. Complète avec la bonne
forme du verbe.
 Fais des phrases négatives.
 Réponds négativement.
 Ecris les mots au pluriel/au singulier
 Complète avec Ils ou Elles
 Complète avec le, la ou l’
 Ecris au pluriel ce qui est souligné.

Cahier d’exercices Mangenot insiste sur le fait qu’il faut éviter « les activités
purement gratuites de travail sur la langue » ce qui, à son tour, permettrait
d’éviter « le décalage qui existe entre les connaissances déclaratives (les
élèves sont généralement capables de réciter un certain nombre de règles ou
de conjugaisons) et les connaissances procédurales (aucune règle n’est
respectée dans leurs textes) ». De plus, les activités proposées doivent simuler
diverses situations de communication dans lesquelles les statuts et les rôles
de même que les relations des interlocuteurs peuvent changer. On pourrait
ainsi donner aux enfants l’expérience d’une grande variété de langue (variété
des niveaux et des registres de langue). Dans ce large éventail d’activités […]
l’enfant peut à la fois s’impliquer davantage dans les interactions langagières,
personnaliser son discours et apprendre peu à peu à modaliser son
expression. Ce faisant, il accède à la maîtrise - si difficile et si rare dans les
apprentissages de langue tardifs - des registres de langues. (Dalgalian, 1991 :
92) .Ceci dit, comme on a affaire à des enfants, il faut tout autant utiliser des
activités qui font appel à l’imaginaire, ou qui se caractérisent par leur aspect
ludique. L’expression langagière peut, dans ce cas, tolérer des extravagances
qui doivent toutefois obéir à certains critères (rythme et musicalité de la
langue, jeux de mots, cohérence des idées/actes, …) et ne pas constituer des
monstruosités/altérations gratuites. Essayons de voir certains types
d’activités de classe pour l’enseignement du flé à l’école primaire.

Les activités créatives qui relèvent de la fonction imaginairesont des activités

qui permettent de libérer la spontanéité, l’expression corporelle (création de
la gestualité) et langagière et d’exploiter la richesse imaginaire. Plusieurs
éventualités peuvent être envisagées :

 faire des narrations

 réaliser diverses fonctions du langage
 théâtraliser la production du langage.

L’enfance est une période de développement cognitif et de construction de soi.

Il ne faut donc pas manquer cette période fondamentale pour la réalisation
des apprentissages. Fréquenter l’école dispensera à l’enfant les moyens
cognitifs qui lui permettront de développer sa pensée et de se constituer un
bagage de savoirs et de savoir-faire (connaissances déclaratives et
procédurales). Autrement dit, si le développement cognitif et la construction
de soi de l’enfant débutent bien plus tôt, ils deviennent une question
d’apprentissage systématique une fois que l’enfant est arrivé à l’école. Du
point de vue cognitif, nous savons aujourd’hui que « l’apprentissage est la
perception, l’organisation et le stockage des informations » (Chastain, 1990 :
23). Or, dans ce processus, le choix des informations à retenir est en grande
partie une question subjective : dans la masse des informations
présentées/fournies par l’enseignant, le manuel didactique ou d’autres
sources d’information, l’apprenant sélectionnera et acquerra celles qui lui
conviennent et qui l’intéressent. « Il s’agit donc d’un processus actif, dans
lequel interviennent les connaissances antérieures de l’apprenant, le degré de
pertinence des nouvelles informations par rapport à celles qui sont déjà
acquises (c’est à ce niveau qu’intervient l’enseignant ou le matériel
pédagogique), et l’intention, ou la volonté de l’apprenant, de lier ces
informations à ce qu’il connaît déjà. Dans ce processus, la composante
affective du cerveau (c’est-à-dire les émotions), joue un rôle important. » En
d’autres termes, « celui qui apprend participe nécessairement à son
apprentissage (aussi bien du point de vue cognitif qu’affectif) » (O’Neil, 1993 :
192). Si ce constant est vrai pour n’importe quel apprenant -indépendamment
de variables comme le sexe ou l’âge-, il est d’autant plus valable pour les
enfants. C’est la raison pour laquelle nous considérons qu’il faut que
l’apprentissage des langues à l’école primaire comporte une double visée de
développement cognitif et d’épanouissement affectif. Une deuxième question
qui nous a préoccupée et qui fait toujours partie de notre problématique :
L’enseignement des langues peut-il contribuer au développement cognitif et à
l’épanouissement affectif de l’enfant ? En effet ! Tout d’abord parce que, si
l’enfance est la période par excellence du développement cognitif1 , elle est
tout autant la période de l’apprentissage dulangage. Or le langage a « une
fonction organisatrice fondamentale, tant du point de vue de l’attribution de
sens par l’élève à une situation d’apprentissage, que du point de vue de
l’accomplissement de sa cognition en vue de l’acquisition visée par
l’enseignant » (Roux). En d’autres termes, la langue est étroitement liée à la
pensée et directement dépendante de l’intelligence (cf. le rôle de la langue
maternelle dans la conceptualisation). Il s’agit bien là de la thèse de l’origine
sociale de la pensée de Lev S. Vygotsky, selon laquelle le langage naît comme
moyen de communication et « dans un deuxième temps, en se transformant
en langage intérieur, il devient un mode de pensée fondamental de l’enfant
lui-même en lui permettant de réguler son activité : il planifie, évalue, réajuste
ses procédures. » (Grangeat, 2001 : 104) Lors des activités de communication
langagière (de réception tout autant que de production)
l’apprenant/utilisateur d’une langue se voit constamment obligé de faire
appel à ses facultés cognitives, à ses capacités de réflexion • pour saisir le
fonctionnement des produits langagiers, • pour manipuler les supports de
base, • pour exploiter les éléments linguistiques à traiter lors des tâches
langagières, • pour sélectionner, dans la masse des informations fournies,
celles qui lui seraient utiles pour l’accomplissement de ses tâches, • pour
construire son parcours et son savoir... Du coup, rajouter à l’apprentissage de
la langue maternelle de nouveaux apprentissages de langues étrangères
s’avère une opération difficile : elle demande un investissement cognitif
supplémentaire puisque « les enfants sont en train d’apprendre à maîtriser les
différents aspects de leur langue maternelle, tout en abordant une nouvelle
langue »

TIC et technologies éducatives

Rappelons que les nouvelles technologies ne sont pas des solutions miracles à
l’apprentissage d’une langue. Elles ne sont qu’un outil, et à ce titre ne
sauraient être efficaces en elles-mêmes : c’est l’utilisation qui en est faite qui
peut être efficace. Comme le dit Clark (1994a), « There are no learning
benefits to be gained from employing any specific medium to deliver
instruction [...] The best current evidence is that media are mere vehicles that
deliver instruction but do not influence student achievements any more than
the truck that delivers our groceries causes changes in our nutrition. »
15Même si un nombre important d’études montrent que l’intégration des TIC
favorise plus l’apprentissage que les cours « réguliers » n’intégrant pas les TIC
(Haughey & Anderson 1999), d’autres soulignent qu’il n’existe pas de
différence significative au niveau de l’apprentissage (Clarke 1999 ; Wisher &
Priest 1998 ; McAlpin 1998 ; Goldberg 1997 ; Clark 1994a). C’est ce que nous
avons constaté nous-mêmes au terme d’une expérimentation portant sur
l’utilisation d’un didacticiel pour l’enseignement de la prononciation en classe
de français langue seconde de niveau intermédiaire (Knoerr & Weinberg
2001 ; Weinberg & Knoerr 2003). Russell (1999) conclut qu’il n’existe aucune
différence entre un enseignement en ligne intégrant les TIC et un
enseignement en salle de classe.

16On équipe trop souvent les classes sans avoir mesuré l’impact des
technologies sur la pédagogie (Stuve 1997) et sans porter attention à la
formation des enseignants (Nicol et al 1996 ; Ungerleider 1997). De plus, bien
que 88 % des écoles élémentaires et 97 % des écoles secondaires aient accès à
Internet pour des usages éducatifs (Rapport du Conseil canadien des
statistiques sur l’éducation, 2000), 70 % des enseignants des écoles
ontariennes indiquent que leurs étudiants n’ont pas ou peu accès à un
ordinateur à l’école. Cette distorsion s’explique par plusieurs facteurs :

 faible proportion de connexions Internet par rapport au

nombre d’étudiants ;

 mauvaise répartition de l’équipement ;

 temps de préparation des activités insuffisant ;

 obstacles structuraux et logistiques (Cuban et al 2001).

Peut-on alors parler d’échec des technologies à l’école ? Certainement pas.

D’une part, les cas où les expériences éducatives TIC se sont soldées par un
échec sont dus en grande partie à l’écart entre les promesses et la réalité : « le
rêve qui anime les technophiles est peuplé d’élèves qui apprennent davantage
et avec bien moins de difficultés que dans les classes traditionnelles, et
d’enseignants qui aident les élèves à comprendre les contenus et à utiliser des
compétences qui ne seraient que très rarement apparues au cours de leçons et
de commentaires de textes s’adressant à des groupes complets » (Cuban
1997 : 18). Les enseignants qui ont cru à cette représentation utopique des
effets des TIC sur l’apprentissage ont bien évidemment été amèrement déçus
par la réalité.

18D’autre part, cet « échec » est limité aux cas où la technologie a été utilisée
comme une pièce rapportée dans le cadre d’une pédagogie traditionnelle à
orientation verticale (le savoir descend du maître vers l’élève) et unilatérale
(la relation est entre le maître et l’élève, pas entre l’élève et le maître ou les
élèves entre eux), et non dans une perspective intégrée dans le cadre d’une
pédagogie active. En effet, si les résultats des recherches semblent indiquer
que les outils technologiques utilisés dans le cadre d’un enseignement
traditionnel n’ont pas apporté les bénéfices escomptés au niveau de la qualité
des apprentissages, ils mettent par contre clairement en évidence le fait que
ces bénéfices sont visibles et quantifiables dans le cadre des nouvelles
pédagogies de type constructiviste, parmi lesquelles on citera :

 l’apprentissage par résolution de problèmes, et son éclairage

sur les tâches et les situations d’enseignement ;

 l’apprentissage coopératif, et l’accent mis sur les formes

collaboratives de l’apprentissage et de l’enseignement ;

 la pédagogie du projet, pour le développement complet de la

personne de l’apprenant.

Or ce nouveau paradigme est particulièrement propice au rôle positif des TIC,

essentiellement à cause de leur dimension multimédia : les études
démontrent en effet que, généralement, on retient 10 % de ce qu’on lit, 20 %
de ce qu’on entend, 30 % de ce qu’on voit, 50 % de ce qu’on voit et entend,
80 % de ce qu’on dit, et 90 % de ce qu’on fait (Germain 2001). Dans la mesure
où ces techniques font partie des systèmes TIC, ceux-ci peuvent être très
efficaces.

Conclusion

Les métodes interactifs sont très répendus et productifs: Les moyens utilisés
sont nombreux et doivent toujours être adaptés au processus de formation.
Parmi les plus importants, on peut citer : les exercices multiples et les études
de cas, les jeux de simulation et les jeux de rôles, les supports informatiques et
audio-visuels (tutoriels, didacticiels interactifs, CD, CD-ROM, DVD-ROM,
simulateurs, cas vidéo... ou dans un autre domaine, les méthodes interactives
qui nécessitent une participation active de l'apprenant (méthode socratique
ou maïeutique par exemple).

Ces moyens doivent être adaptés aux différents types de publics : classes
maternelles et enfants, adolescents, formations pour adultes. S'il existe des
règles communes (portant surtout sur le contenu de l'enseignement), la mise
en œuvre d'une action de formation dépend du public (âge moyen, niveau de
formation, motivation...) et des objectifs à atteindre (formation générale,
savoir-faire, préparation à un examen...) Ce sont ces deux paramètres - les
objectifs et les contenus - qui conditionnent les méthodes d'enseignement.
Pour résoudre le problème de l’enseignement des langues vivantes il ne suffit
pas d’étudier isolément les buts, le contenu de l’enseignement les
particularités psychologiques de l’âge des enfants. Le but et le contenu de
l’enseignement peuvent changer et se compliquer d’une étape à l’autre et
avant de passer à l’étude des principes et des méthodes de l l’enseignement il
faut constater la liaison étroite entre la théorie et la pratique.

Les TIC peuvent jouer dans le cadre de cette nouvelle conception de

l’apprentissage et de l’enseignement, et en particulier dans leurs dimensions
définies plus haut, authentiques, autonomes et de haut niveau. Parmi ces
constatations, citons celles-ci :

 les TIC ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés

intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des
problèmes, d’apprendre à apprendre et de créer ;

 elles peuvent contribuer de plusieurs façons à améliorer l’acquisition de

connaissances dans diverses matières d’enseignement et le
développement des habiletés et des attitudes qui sont reliées à ces
connaissances ;

 les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d’une

information plus complète sur un sujet, d’une solution plus satisfaisante
à un problème et, d’une manière générale, d’un plus grand nombre de
relations entre diverses connaissances ou données ;

 l’utilisation de nouvelles technologies favorise la collaboration entre

élèves d’une même classe et entre élèves ou classes d’écoles différentes,
proches ou lointaines, à des fins de sensibilisation à d’autres réalités,
d’accès à des connaissances pertinentes non strictement définies à
l’avance et de réalisation de projets ayant une portée réelle pour les
élèves eux-mêmes et, éventuellement, d’autres personnes ;

 les possibilités de simulation, de manipulation virtuelle, de jonction

rapide entre des données très variées, de représentation graphique et
autres qu’offrent les nouvelles technologies contribuent à une mise en
relation des connaissances avec diverses dimensions de la personne et
assurent ainsi une maîtrise plus poussée de nombreux apprentissages.

L’intégration des TIC dans l’apprentissage et l’enseignement des langues a,

nous l’avons vu, un impact sur la motivation dans plusieurs de ses
composantes. Les plus importantes nous semblent être l’aspect relationnel,
l’incitation à une motivation de nature plus intrinsèque (ou à une régulation
introjectée ou identifiée), et la créativité libérée.

Dans une perspective plus vaste et plus globale, il n’est pas possible de parler
d’intégration pédagogique des technologies sans véritablement changer le
reste de l’école ou la pédagogie qui s’y pratique. Les spécialistes en éducation
s’accordent pour dire que c’est là que réside le véritable défi de l’intégration
des TIC à l’école.

Bibliographie

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International.

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Conférence prononcée lors de l’installation de la mission TICE de l’Université
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http://www.mgi.polymtl.ca/marc.bourdeau/TICE/TICE-Reflexions.pdf.
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Paris, Didier, 2005.

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Paris, Didier, 2005.

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