République Du Sénégal

Un Peuple – Un But – Une Foi

Ministère de
l’Education nationale
…………………………………………………..
Direction de l’Enseignement élémentaire (DEE)
……………………………………………………

MODULE DE RENFORCEMENT DE CAPACITES DES ENSEIGNANTS

EN DIDACTIQUE DE L’INITIATION SCIENTIFIQUE ET

TECHNOLOGIQUE

DECEMBRE 2023

0
Table des matières

Table des matières

Équipe de rédaction ..............................................................................................................2

Sigles et abréviations ............................................................................................................3

1. Contexte et justification ................................................................................................4

2. Objectifs du document ..................................................................................................5

3. Les fondements théoriques ............................................................................................5

4. L’enseignement de l’IST ...............................................................................................6

4.1. Objectifs .............................................................................................................................6
4.2. Principes méthodologiques ................................................................................................7
4.3. Sens de la compétence........................................................................................................8
4.4. Informations didactiques ...................................................................................................9
4.5. Démarches et fiches illustratives .....................................................................................13
4.5.1. Démarche scientifique .............................................................................................. 13
4.5.2. Fiche illustrative de la DIR ...................................................................................... 15
4.6. La maitrise des procédures d’évaluation ........................................................................17
4.6.1. L’évaluation des apprentissages ponctuels .............................................................. 17
4.6.2. L’évaluation de la compétence................................................................................. 17

ANNEXES ..........................................................................................................................18

1
 Équipe de rédaction
N° Prénom (s) Nom Fonction Structure
Agent de Bureau Enseignement-
1 Alioune BA Apprentissage et Ressources DEE
didactiques

2 Ibrahima BA Coordonnateur DEE

3 Louis CISS Personne ressource

Ecole Route de Mbour/IEF

4 Kaïta DIARRA Directrice d'école
Thiès Commune

5 Mor DIOUM Chef de la Division Qualité DEE

Ecole Abdoulaye Yakhine

6 Mamadou Aliou DRAME Directeur d'école
DIOP /IEF Thiès Commune

Inspecteur de l'Enseignement
7 Mouhamadou Mactar FALL IEF/Thiès Commune
élémentaire

Chef du Bureau Enseignement-

8 El Hadji Samba GAYE Apprentissage et Ressources DEE
didactiques

Inspecteur de l'Enseignement
9 Sémou NDAO IEF/Louga
élémentaire

10 Serigne NDIAYE Chef de la Division scolarisation DEE

Responsable de la Cellule de
11 Cheikh SENE Planification et de Suivi- DEE
Evaluation
Inspecteur de l'Education et de la
12 Baba THIAM Formation, Coordonnateur des IEF/Mbour 1
IEF
Inspecteur de l'Enseignement
13 Sabakhaw THIAM DPRE
élémentaire

Sous la Coordination de Madame Ndèye Aby Ndaw CISSE, Directrice de l’Enseignement

élémentaire

2
Sigles et acronymes
CEB Curriculum de l’Éducation de base
GREF Groupe des Retraités Enseignants sans Frontière
IFADEM Initiative Francophone pour la Formation à distance des Maitres
IST Initiation scientifique et technologique
OIF Organisation Internationale de la Francophonie
PREMST Projet de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et
de la Technologie
RNSE Rapport national sur la Situation de l’Education

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 1. Contexte et justification
Dans un monde de plus en plus marqué par la science et la technologie, le Sénégal comme
beaucoup de pays d'Afrique subsaharienne est confronté à un faible taux de fréquentation des
filières scientifiques. En effet, l’analyse situationnelle de la question des Sciences, Techniques
et Innovations montre encore pour l’essentiel le déséquilibre entre les filières scientifiques et
technologiques et littéraires. Le pourcentage d’élèves de seconde dans les séries scientifiques a
connu une baisse entre 2012 et 2015 en passant de 32,60% à 28,60% (RNSE 2018). Plus encore,
entre 2014 et 2018, sur une moyenne de 48 295 bacheliers, on ne comptait que 11 230
scientifiques en moyenne, soit 23,25 % (source : Statistiques du baccalauréat : profils des
candidats, évolution des effectifs et des performances sur la période 2014-2018). Ce taux est
révélateur de la problématique de l’enseignement-apprentissage des matières scientifiques et
technologiques. Ainsi, la nécessité de formuler et de mettre en œuvre une vision prospective
dans le domaine des sciences est plus que d’actualité. C’est dans cette perspective qu’il faut
situer la première des onze décisions issues du Conseil présidentiel du 06 août 2015 qui stipule
que le système éducatif doit désormais « être orienté vers les sciences, les mathématiques, le
numérique, les technologies et l’entreprenariat ».
Pour mettre en œuvre ces orientations, plusieurs initiatives ont été prises en vue de promouvoir
l’enseignement des sciences à l’élémentaire. C’est dans ce cadre qu’il faut inscrire le Guide du
CEB révisé, le Projet de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et
de la Technologie (PREMST), les modules sur la science de la Formation continue diplômante
des maîtres contractuels et les contributions des partenaires tels que le Groupe des Retraités
Enseignants sans Frontière (GREF) et l’organisation Internationale de la Francophonie (OIF) à
travers l’Initiative Francophone pour la Formation à distance des Maitres (IFADEM).

4
Malgré toutes ces initiatives, des difficultés demeurent. En attestent les constats suivants :
- les rapports des visites de classe montrent que la plupart des enseignants ont des
difficultés dans la mise en œuvre des démarches préconisées en sciences . Ceci ne
contribue pas à développer les aptitudes et capacités attendues chez l’apprenant en
sciences (observation, questionnement, recherche des relations entre les phénomènes
observés, etc.).
- dans les enseignements scientifiques et technologiques, une « vraie pratique
expérimentale » est inexistante ou rare. Lorsqu’elle est pratiquée, elle est presque
exclusivement le fait d’une pratique expérimentale faite par l’enseignant et montrée aux
élèves qui auront à copier dans leur cahier les caractéristiques du dispositif et les
conclusions tirées.
Toutes ces considérations expliquent aujourd’hui la nécessité d’une prise en charge effective
de l’Initiation scientifique et technologique. C’est dans ce cadre qu’il convient d’inscrire le
présent module. Il a pour objectif de dégager les grandes orientations et les stratégies de mise
en œuvre de l’IST en vue de répondre aux préoccupations pratiques des enseignants.

2. Objectifs du document
Le module vise à fournir aux enseignants des outils pratiques, en mettant l'accent sur les
compétences essentielles en didactique de l’Initiation scientifique et technologique (IST), les
approches pédagogiques, et en offrant des ressources concrètes pour soutenir les
enseignements-apprentissages. Il est flexible et offre aux enseignants la possibilité de l'adapter
en fonction de leurs besoins spécifiques.

3. Les fondements théoriques

Le monde enfantin est un monde où tout est confondu. Le développement de l'intelligence
rencontre ainsi durant la deuxième enfance (2-7 ans) des obstacles liés à une attitude
psychologique, à un mode de pensée et de perception qui amènent l’enfant à se considérer
comme le centre du monde et le rendent incapable de tenir compte des points de vue des autres.
L’égocentrisme et le syncrétisme imprègnent profondément la mentalité enfantine à cette
période.
L’enfant développe alors une tendance à construire la réalité selon sa propre mentalité. Il
représente les objets non pas comme il les voit mais plutôt en fonction de ce qu’il en sait (selon
son expérience). Il reste tributaire du concret et éprouve des difficultés à élaborer des
hypothèses et à faire des déductions formelles. L'apparence est prise pour la réalité, l'accidentel
pour l'essentiel et l'éphémère pour le permanent.
C’est pourquoi il est essentiel de faire reculer ces obstacles grâce à une bonne démarche
méthodologique qui mettra progressivement en place l’intelligence conceptuelle.
Il revient au maître d’amener l’enfant à une appréhension objective de son environnement, à
travers les procédés de l’observation libre et de l’observation dirigée, à distinguer le tout, les
parties et les interrelations.
L’objectif de l’observation libre est justement d’identifier les représentations des apprenants
pour mieux les corriger.

5
4. L’enseignement de l’IST
4.1. Objectifs
L'initiation scientifique et technologique à l'école élémentaire vise à développer chez les élèves
une compréhension du monde qui les entoure, en mettant l'accent sur les aspects scientifiques
et technologiques. Les objectifs de cette initiation sont variés et contribuent au développement
global des élèves.
Voici quelques-uns des objectifs principaux :
Éveiller la curiosité : L'initiation scientifique vise à susciter la curiosité des élèves
envers le monde qui les entoure. Elle encourage l'observation, la réflexion et les
questionnements.
Comprendre le fonctionnement du monde : Les élèves doivent acquérir une
compréhension basique des principes scientifiques qui régissent les phénomènes
naturels et les technologies qui les entourent.
Développer des compétences de raisonnement : L'apprentissage des sciences et de la
technologie favorise le développement des compétences de raisonnement logique et
critique chez les élèves. Cela inclut la capacité à formuler des hypothèses, à analyser
des informations et à tirer des conclusions.
Encourager l'expérimentation : L'initiation scientifique implique souvent des
activités pratiques, des expériences et des manipulations. Ces expériences permettent
aux élèves d'apprendre en faisant, en explorant le monde qui les entoure de manière
pratique.
Promouvoir la démarche scientifique : Les élèves doivent être familiarisés avec la
démarche scientifique, qui comprend l'observation, la formulation d'hypothèses, la
conception d'expériences, la collecte et l'analyse de données, ainsi que la formulation
de conclusions.
Intégrer les technologies : L'initiation technologique vise à familiariser les élèves avec
les outils et les technologies modernes. Cela peut inclure l'utilisation d'ordinateurs, de
tablettes, de logiciels éducatifs et d'autres technologies pertinentes.
Promouvoir le travail collaboratif : Les activités scientifiques et technologiques
peuvent souvent être entreprises de manière collaborative. L'initiation vise à encourager
le travail d'équipe, la communication et le partage des connaissances entre les élèves.
Favoriser le respect de l'environnement : Certains programmes d'initiation
scientifique mettent l'accent sur la sensibilisation environnementale, encourageant les
élèves à comprendre les liens entre les actions humaines, la science et l'environnement.
Renforcer la confiance en soi : Réussir des expériences et comprendre des concepts
scientifiques peut renforcer la confiance en soi des élèves. L'initiation vise à montrer
que la science et la technologie sont accessibles à tous.
Préparer à des études futures : L'initiation scientifique et technologique à l'école
élémentaire pose les bases pour des études ultérieures dans ces domaines. Elle peut
susciter des vocations et favoriser un intérêt continu pour les sciences et la technologie.

6
 4.2. Principes méthodologiques
D’après la lettre circulaire n°00691 du 19 janvier 1978 portant Instructions Officielles :
« L’enseignement des sciences à l’école [élémentaire] [...] est une initiation à la connaissance
scientifique, par l’observation méthodique de «choses» familières [...] Il se veut à la fois
éducatif et utilitaire. Ainsi, il participe à l’effort de développent d’une nation jeune qui doit
accroitre ses ressources, améliorer ses moyens de production, sauvegarder et utiliser au mieux
de ses aptitudes le capital humain dont elle dispose.
L’enseignement scientifique sera étroitement adapté au milieu. Il mettra l’enfant en contact
avec les choses, les réalités concrètes qui l’entourent. La méthode sera à tous les cours une
méthode basée sur l’observation et l’expérimentation. [...]. Faire une leçon de chose sans chose
est un non-sens. L’observation, pour être valable, devra être conduite au rythme de travail
encore lent de l’enfant. Quelques observations bien conduites valent mieux qu’un examen
superficiel de nombreux faits. »
À cet effet, les principes méthodologiques suivants méritent d’être retenus :
- la méthode est concrète, active, fondée sur l’observation, l’expérimentation et
l’interprétation pour l’acquisition d’un véritable esprit scientifique ;
- le concret n’est qu’un point de départ qui tient sa valeur de ce qu’il permet d’atteindre
l’explication. Les choses n’instruisent pas en elles-mêmes ; leur rôle est de provoquer des
questions et d’aider à les résoudre ; ce qui contribue à la formation de l’esprit scientifique
;
- les lieux d’investigation sont diversifiés : classe, cour, jardin scolaire, poulailler, musée,
bergerie, atelier d’artisan… ; Extension progressive des milieux d’investigation : MIPE
(milieu immédiat (étape 1), milieu proche (étape 2), milieu éloigné (étape 3)
- pour les êtres vivants, l’étude doit consister à mettre en évidence les problèmes
d’adaptation (relations organes/mode de vie par exemple) ainsi que les grandes fonctions
biologiques (locomotion, nutrition, respiration, reproduction, etc.). Exemple : description
du corps ; la faim, la soif ; relation entre l’organe et la fonction de digestion) à la
deuxième étape ;
- lorsque l’étude porte sur des objets technologiques, c’est la destination (usage, utilité), le
fonctionnement et les règles de construction qui doivent guider l’enseignant : exemple du
téléphone portable à la première étape;
- pour les phénomènes physiques et chimiques, c’est la loi qui les explique, qui commande
ce que l’on doit chercher à redécouvrir. Exemple : étude du charbon de bois, à la 2ème
étape ; propriétés physiques (dureté, élasticité, densité, compressibilité, extensibilité,
transparence, résistance, etc.) ; propriétés chimiques (volatilité, solubilité, dissolubilité,
inflammabilité)
- les nouvelles acquisitions doivent faire l’objet d’un réinvestissement pour conférer aux
acquisitions scientifiques et technologiques leur caractère pratique et utilitaire. Par
exemple, l’acquisition de l’utilité de l’oxygène produit par les plantes doit amener
l’apprenant à s’investir dans des activités de reboisement et de protection de
l’environnement.

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 4.3. Sens de la compétence
Pour la première étape :
La compétence porte sur l’éveil de l’esprit de l’enfant à l’environnement scientifique et
technologique de son milieu immédiat. Elle se manifeste dans des situations où, l’enfant, par
des techniques simples, découvre les éléments significatifs de ce milieu. Les quatre paliers de
la compétence de cette étape portent successivement sur l’acquisition de notions, sur
l’utilisation des techniques d’observation et sur des procédés simples d’expérimentation ainsi
que la consolidation et l’approfondissement des apprentissages.

Pour la deuxième étape :

Ici, la compétence vise la découverte scientifique et technologique du milieu proche par
l’élève. Celle-ci se décline à travers des situations où l’élève est appelé à découvrir les modes
de vie des êtres, les caractéristiques des substances, à manipuler des objets courants. Elle se
manifeste aussi dans la recherche de solutions scientifiques et technologiques à des problèmes
de son milieu.

Pour la troisième étape :

Il s’agit d’amener l’élève à réaliser des objets courants et à fournir des explications
scientifiques et technologiques sur des éléments et des phénomènes du milieu. La
compétence se manifeste dans des situations où l’élève est appelé à appliquer des principes,
démarches et techniques dans la réalisation d’objets et l’explication scientifique de quelques
phénomènes de son milieu.

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 4.4. Informations didactiques

Concepts clés Description

Outil de recherche/d’investigation pour décrire et comprendre le réel.
Démarche
(démarche expérimentale, démarche d’investigation raisonnée,
scientifique
démarche documentaire, etc.)
Méthode scientifique qui consiste à tester par des expériences répétées
Expérimentation la validité d'une hypothèse et à obtenir des données quantitatives
permettant de l'affiner.
Proposition ou explication que l'on se contente d'énoncer sans
prendre position sur son caractère véridique, c'est-à-dire sans l'affirmer
ou la nier. Il s'agit donc d'une simple supposition, appartenant au
Hypothèse domaine du possible ou du probable. Une fois énoncée, une hypothèse
peut être étudiée, confrontée, utilisée, discutée ou traitée de toute autre
façon jugée nécessaire, par exemple dans le cadre d'une démarche
expérimentale.
Action de soumettre quelque chose à des opérations diverses, en
Manipulation
particulier dans un but de recherche ou d'apprentissage
Elle désigne l’ensemble des canaux qui guident le processus de
Méthode production des connaissances scientifiques (par la preuve), qu’il
scientifique s’agisse d’observation, d’expériences, de raisonnement ou de calcul
théorique
÷ La technologie c'est l'usage et la connaissance des outils et des
Objet technique ou techniques développés par l'humanité.
technologique ÷ l'objet technique est un objet issu de matières transformées par
l'homme pour répondre à un besoin
÷ c'est le premier moment de l'activité scientifique, elle permet au
sujet de percevoir l'objet et de l'étudier de façon attentive. (G.
Mialaret)
Observation
÷ en pédagogie, observer c’est regarder avec attention et intention (en
vue de découvrir quelque chose). L’élève observe avec tous ses
sens (il regarde, goûte, sent, touche, écoute).

9
 Concepts clés Description
Ensemble cohérent de connaissances relatives à certaines catégories
de faits, d'objets ou de phénomènes obéissant à des lois vérifiées par
les méthodes expérimentales.
De plus, les sciences ont pour but de comprendre les phénomènes et
Science
d'en tirer des prévisions justes et des applications fonctionnelles ; leurs
résultats sont sans cesse confrontés à la réalité. Ces connaissances sont
à la base de nombreux développements techniques ayant de forts
impacts sur la société.
÷ maîtrise des procédés nécessaires à la réalisation concrète d'une
œuvre en dehors de toute considération artistique ou esthétique
Technique
÷ procédé ou ensemble de procédés mis en œuvre pour obtenir un
résultat déterminé dans un domaine particulier
÷ Désigne l'étude des outils et des techniques. Ce terme se réfère à
tout ce qui peut être dit à plusieurs périodes historiques
particulières concernant l'état de l'art dans tous les domaines des
savoir-faire pratiques et d'utilisation des outils. ... On parle de
technologie instrumentale qui se développe depuis 3 millions
d’années. Elle va des outils les plus simples jusqu’aux
microprocesseurs.
Technologie
÷ Une combinaison de l'expérience pratique, les procédures et
l'utilisation des outils pour rendre l'homme plus capable de
contrôler et de maîtriser son environnement. Cela exige que
l'homme découvre des méthodes de contrôle (techniques), connaît
des procédures pratiques « savoir-faire », et crée des machines et
outils. Ainsi, l'homme a créé l'automobile en vue de faciliter le
mouvement.
La différence entre science et technologie :
- le but de la technologie est de changer et de contrôler la nature et les phénomènes,
- celui de la science est de comprendre et de prédire les phénomènes.
 Sciences de la nature et technologie
La technologie est un processus systématique qui comprend trois grandes étapes (la conception,
la fabrication et le contrôle, l’utilisation) visant à appliquer les savoirs dégagés par les sciences
de la nature pour produire des biens et des services. Sans la technologie, les sciences de la nature
auraient peu d’impact sur la vie des êtres humains et des sociétés. L’apprentissage des sciences
tente de fournir aux êtres humains une explication des choses. Les sciences sont le produit de
la réflexion, de la conceptualisation et de l’activité intellectuelle. La technologie, par contre,
cherche avant tout à mettre en application les principes dégagés par la recherche scientifique.
Lors de l’enseignement des sciences, l’introduction de la technologie signifie qu’il faudra le
plus souvent possible trouver des exemples montrant comment les savoirs sont appliqués et
quels sont les effets de ces applications. Cela signifie aussi qu’il faudra prévoir des activités
favorisant la création d’objets techniques. Les sciences de la nature et la technologie sont
intimement liées.

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Les exemples ci-dessous montrent quelques différences entre les sciences et la technologie.

Les sciences tentent de découvrir et La technologie est un moyen

d’expliquer… permettant…
 pourquoi telle rivière est située à cet  de traverser une rivière en
endroit ; construisant un pont ;
 les principes de déplacement de  de transporter l’électricité sur de
l’électricité ; grandes distances ;
 pourquoi les aliments se dégradent  de mieux faire pousser et conserver
avec le temps ; les aliments ;
 les causes des maladies ;  de guérir les maladies ;
 les principes de transformation de  de construire une voiture
l’énergie. fonctionnelle.
 Les habiletés scientifiques de la structure méthodologique des sciences de la
nature
Aspects Activités
- observe spontanément
- note des différences
- note des similitudes
Habiletés reliées au questionnement de la - note des tendances
nature -cherche de l’information
- pose des questions
- formule des hypothèses
- identifie un problème
- élabore une procédure expérimentale
- identifie des variables
- contrôle des variables
Habiletés reliées à la cueillette des - propose des définitions opératoires
données - expérimente
- observe scientifiquement et décrit
-estime par approximation
- mesure
- organise les données
- compare les données
- série
Habiletés reliées à l’étude des données - classifie
- vérifie
-infère (induction)
- élabore des modèles
- prédit
- communique
Habiletés reliées à l’explication des - interprète des relations
données - infère (déduction)
- applique
- évalue

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En somme, il faut aider l’élève à acquérir et à utiliser les habiletés de la démarche scientifique.
Voici, à titre d’exemple, quelques comportements d’un enseignant ou d’une enseignante qui
souhaite faire acquérir à ses élèves les habiletés de la démarche scientifique :

- faire en sorte que les élèves goûtent au plaisir de la découverte des sciences de la nature ;
- inviter les élèves à poser des questions sur l’environnement naturel ;
- encourager la participation active des élèves lors de la recherche de réponses à des
questions ;
- inviter les élèves à préparer des protocoles décrivant le déroulement anticipé d’une
expérience ou d’une observation scientifique ;
- amener les élèves à noter systématiquement les données obtenues des objets, des
phénomènes et des évènements de la nature ;
- inciter les élèves à analyser les données dégagées de l’observation et de l’expérience ;
- inviter les élèves à tirer des conclusions suite à l’analyse des données ;
- inviter les élèves à vérifier des conclusions inférées ;
- inviter les élèves à suggérer des applications des conclusions dégagées ;
- amener les élèves à comprendre qu’il est possible d’aborder une question ou un problème
scientifique à l’aide d’une grande variété de méthodes.
Différents comportements souhaitables qui découlent d’attitudes et de valeurs positives envers
les sciences.
Durant une investigation en sciences de la nature, l’élève :
- pose des questions ;
- garde un esprit ouvert envers les faits nouveaux ;
- retient un fait qui contredit l’acquis ;
- cherche des réponses en accord avec les faits ;
- fait preuve de persévérance et manifeste l’envie de connaître ;
- tente de se dégager de certaines activités répétitives ;
- prend plaisir à expérimenter ;
- tente de trouver des solutions et des explications nouvelles ;
- n’a pas peur de se tromper ;
- cherche à vérifier chaque fois qu’il y a un doute ;
- est capable de concevoir des solutions différentes à un problème ;
- pense pouvoir trouver par lui-même une nouvelle solution ;
- décide par lui-même au lieu d’attendre qu’on lui dise quoi faire ;
- cherche à résoudre un problème ;
- fait preuve d’initiative ;
- accepte de remettre en cause sa pensée considérant des faits nouveaux ;
- cherche à vérifier avant de généraliser ;
- cherche à obtenir le plus d’informations possibles avant de conclure ;
- exige des preuves avant de changer d’opinion ;
- est capable de passer de l’intention à l’acte ;
- est capable, malgré les difficultés, de mener à terme une investigation ;
- cherche à mettre en application ses connaissances ;

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 - est capable de discuter avec les autres et de tenir compte de leur opinion ;
- est capable de participer activement à la réalisation d’une expérience ;
- est capable de coopérer ;
- a le souci de la préservation de la vie sous toutes ses formes ;
- est capable d’être modeste avec ses conclusions.
 Difficultés liées à l’enseignement de l’IST
Dans les activités d’enseignement-apprentissage des sciences en général, et de l’IST en
particulier, on note un certain nombre de difficultés liées à :
- la non maitrise de la démarche avec comme conséquences un enseignement théorique des
sciences et une insuffisance de l’appropriation des notions par les apprenants ;
- l’utilisation adéquate du matériel didactique ;
- la maitrise insuffisante des contenus à enseigner.
4.5. Démarches et fiches illustratives
4.5.1. Démarche scientifique
Pour une mise en œuvre efficace de la démarche scientifique dans une séance d’enseignement-
apprentissage en IST, l’enseignant doit nécessairement s’approprier les quatre principales
phases que sont :
Phase d’observation, d’étonnement et de questionnement
Mise en contact avec le phénomène, l’objet d’étude pour éveiller l’intérêt et amener les élèves
à se poser des questions. Cette observation doit être assez libre ; il faut accorder suffisamment
de temps à cette phase.
Phase d’organisation et de systématisation
Il s’agit simplement d’une initiation à la démarche scientifique. L’accent sera mis sur des
procédés simples de découverte et sur une observation dirigée des objets, des phénomènes et
des êtres. L’enseignant(e) veillera à l’exactitude du langage et à la bonne prononciation des
mots.
Phase de synthèse
Par des exercices de consolidation, renforcer l’appropriation et la fixation des acquis.
Phase de réinvestissement
 pour la première étape: les acquis seront réinvestis dans d’autres situations
similaires.
 Pour la deuxième étape : le maître reprend la trame générale de la leçon pour
mettre plus de cohérence ; ensuite il dégage avec les élèves les principales idées ou
faits saillants à retenir sous forme de croquis, schéma ou résumé à consigner dans
les cahiers.

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 o Illustration
OA : Entretenir un objet technique
OS : Appliquer des techniques d’entretien
Contenus : application de techniques d’entretien et sauvegarde du matériel
Contenu de la séance : lampe de poche (par exemple) : identifier les causes d’une panne

Phases Illustrations

Observation/Constat Ma lampe de poche ne marche pas

Questionnement Pourquoi ça ne marche pas ?
Hypothèse Les piles sont mal placées
Vérification Je remets les piles dans un autre sens (dans le bon sens?)
Résultat ça ne marche toujours pas
Synthèse/ Il ne s’agit pas d’un problème de piles mal placées.
Conclusion Mon hypothèse n’est pas validée. Je dois en chercher une autre.

Cette démarche scientifique a quelques variantes dictées par la manière de mener la recherche
ou la vérification des hypothèses. On a ainsi :
• une démarche dite expérimentale ;
• une démarche d’investigation raisonnée.
 Démarche dite expérimentale
La démarche expérimentale ou démarche inductive (OPHERIC) va du particulier au général.
L’enseignant présente une expérience prototype qui, après analyse, permet de mettre en
évidence des concepts et des lois. Elle peut être schématisée par les étapes suivantes :
Étapes Description
Observation de l’objet proposé par l’enseignant.
1. Observation O C’est le premier contact avec le matériel prévu.
Questionnement et formulation du problème
2. Problème P scientifique à résoudre
Formulation des hypothèses avec l’aide de
3. Hypothèse H l’enseignant.
4. Expérience E Vérification des hypothèses par l’expérience.
5. Résultats R Recensement des résultats.
Interprétation des résultats avec l’aide de
l’enseignant.
6. Interprétation I
Explication et mise en relation des données et des
différents résultats
Conclusions/ énoncé des lois et/ou des concepts
7. Conclusion C
découverts.

14
  Démarche d’investigation raisonnée

Phases Illustrations

1-Situation déclenchante Ma lampe de poche ne marche pas

2- Questionnement Pourquoi ça ne marche pas ?

Les piles sont mal placées

Il manque un organe
3- Hypothèses
L’ampoule est usagée
Il n’y a pas d’électricité

Pour vérifier nos hypothèses :

G1 Je remets les piles dans un autre sens
G2 Je vérifie que tous les organes sont là
4- Validation ou invalidation des G3 Je change l’ampoule…..,
hypothèses Résultats / conclusions:…………,
Mon hypothèse n’est pas validée. Je dois en
chercher une autre.
Ou mon hypothèse est validée.

5- Institutionnalisation Pour déterminer l’origine d’une panne on peut:…

6- Réinvestissement À la maison , chez un réparateur ….

4.5.2. Fiche illustrative de la DIR

PALIER 2 : intégrer des principes, démarches et techniques dans des situations d’explication
scientifique de propriétés et de phénomènes simples
OA : Découvrir des phénomènes et des propriétés de quelques substances
O S : Découvrir des phénomènes de la vie courante - séances 4 et 5 : les changements d’états
: fusion, évaporation, condensation
Objectif : chaque élève devra être capable de mettre en évidence la réversibilité d'un
changement d'état.
Séance 5 : la condensation
Moyens matériels : cahier d'expériences, feuille de compte-rendu, sacs en plastique, élastiques,
canettes, eau glacée colorée, eau chaude, eau à température ambiante
Documentation : module LAMAP : les changements d’état de l’eau
Modalités : Travail individuel/travail de groupe/Tutorat/Travail collectif
NB : Dans le cahier d’expérience, l’élève met les signes suivants :* Travail individuel
** Travail de groupe *** Travail collectif

15
 Étapes Activités de l’enseignant Activités des élèves
**Chaque groupe verse de l’eau glacée non
colorée dans sa canette. Les élèves notent ce
qu’ils observent sur leur cahier d’expériences.
Demander aux élèves s’ils observent le même
phénomène avec de l’eau à température normale
Écoutent
Situation déclenchante puis chaude. Verser de l’eau chaude dans une
Font l’expérience
canette et de l’eau normale dans l’autre.
Demander à 2 volontaires de décrire ce qu’ils
voient. Êtes-vous surpris du résultat ?? (la paroi
n'est pas froide donc il n'y a pas de condensation
possible).
*À quoi est due la présence d’eau à l’extérieur
des canettes contenant l’eau froide.
(Certains penseront que l’eau est passée à
travers la paroi. Si c’est le cas, on refera Se posent des questions sur
Questionnement
l’expérience avec de l’eau colorée) les constats
À quoi est due l’absence d’eau sur l’extérieur
des canettes contenant de l’eau à température
ambiante ou chaude
*Ils écrivent leurs hypothèses sur le fait que de
Hypothèses l’eau apparaisse à l’extérieur d’une canette et Proposent des explications
non dans l’autre.
***
Chaque groupe travaille sur un cas ou sur tous
les cas :
- canette avec eau froide apparition de
condensation
- canette avec eau froide colorée apparition de
condensation
Validation ou invalidation - canette avec eau à température ambiante pas Valident les hypothèses ou
des hypothèses de condensation les rejettent.
- canette avec de l’eau chaude pas de
condensation
*** l’eau à l’extérieur des canettes vient de l’air
et non de l’intérieur des canettes. Expliquer qu’il
y a de l’eau dans l’air en permanence,
simplement on ne peut pas la voir car elle est
sous forme d’un gaz appelé vapeur d’eau.
*** Fait aboutir aux conclusions suivantes
La condensation est donc le processus inverse de
l’évaporation. À l’inverse de l’évaporation qui
Institutionnalisation S’entendent sur les acquis
est un processus rafraîchissant (prend de la
chaleur), la condensation est un processus
chauffant (donne de la chaleur).
Réinvestissement

16
Ces exemples laissent transparaitre que l’apprentissage scientifique ne se limite pas à la
découverte de la réalité (contenus scientifiques) mais cherche entre autres par le tâtonnement à
installer la culture de l’esprit scientifique.
4.6. La maitrise des procédures d’évaluation
La réussite des enseignements-apprentissages en sciences dépend en grande partie de la maîtrise
des procédures d’évaluation. Autrement dit, il nous faut toujours nous poser la question
suivante : sur quoi portera l’évaluation ?
Le constat le mieux partagé sur le terrain est que les enseignants n’évaluent de manière générale
en ESVS et particulièrement en IST que lorsqu’ils sont en évaluation sommative (composition,
évaluation standardisée, essai, etc.). Pourtant à l’instar des domaines langue et communication
et mathématiques, les leçons d’IST doivent être systématiquement évaluées.
4.6.1. L’évaluation des apprentissages ponctuels
Pour bien évaluer les apprentissages ponctuels en IST, il est important de penser aux types de
connaissances (déclaratives, procédurales, conditionnelles).
Pour ce faire, l’enseignant doit :
- d’abord réfléchir sur l’information à recueillir en se posant les questions suivantes : est-
ce que c’est la bonne information ? Est-ce que cette information est susceptible d’être
recueillie par tout autre enseignant par rapport à cette même leçon ?
- ensuite, il se pose la question suivante : avec quel outil ? (exercices à trous, exercices
d’appariement, etc)
- une fois ce travail effectué, il pense aux modalités d’administration (lecture puis
relecture de l’exercice, vérification de la compréhension de la consigne de travail,
communication sur la production attendue et le temps alloué à l’exécution de la tâche).
- enfin, il corrige la production des élèves en vue d’une éventuelle prise de décisions
(poursuivre les apprentissages ponctuels ou au besoin s’arrêter pour renforcer).
4.6.2. L’évaluation de la compétence
Il est bon de rappeler que l’IST est retenue pour évaluer le sous-domaine Découverte du Monde
(DM) dans le nouveau format de l’évaluation du CFEE. Pour évaluer la compétence en IST,
l’enseignant doit s’adosser sur le dispositif positionné dans le guide CEB.
Ce dispositif comporte :
- la conception d’une SSI ;
- l’élaboration de la grille de correction (critères, indicateurs, barème de notation) ;
- l’administration de l’épreuve ;
- le recueil et le traitement des informations ;
- la prise de décisions.
NB : Avant d’arriver à l’évaluation de la compétence, il faut procéder à l’apprentissage de
l’intégration (SAI) qui passe nécessairement par trois SSI au moins.

17
 ANNEXES
 Comment évaluer les apprentissages des élèves ?
L’évaluation orale et écrite :
Les questions orales et écrites sont les mieux connues et les plus utilisées en classe. On retrouve
la question à réponse brève, la phrase à compléter, le dessin à compléter, le dessin commandé,
la question « vrai ou faux », la question à choix de réponses, la question à choix de réponses
avec justification, l’association, l’essai, le questionnement oral, l’entrevue….
Voici des suggestions de questions écrites pouvant être utilisées lors de l’évaluation des
apprentissages :
L’évaluation écrite
La question à réponse brève :
C’est une question qui, en général, demande une réponse formée d’un ou de quelques mots.
Exemples :
 Nomme trois caractéristiques de l’air.
 Écris une phrase avec les mots : eau, évaporation et soleil
La phrase à compléter :
C’est une phrase où il manque en général un ou deux mots ou expressions clés.
Exemples :
Place des mots présent, passé, futur aux bons endroits dans la phrase.
 La prédiction se sert des données du………. pour tenter de dire à l’avance ce qui arrivera
dans le……………
Trouve le mot manquant dans la phrase.
 Les arbres qui perdent leurs feuilles en hiver se nomment………………
Le dessin à compléter :
Le dessin ou graphique à compléter s’apparente à la question à réponse brève. Il vise à nommer
certains aspects, certaines caractéristiques ou certains traits distinctifs des objets, des
phénomènes ou des évènements. Le dessin ou le graphique à compléter doit être clair afin que
l’élève n’ait pas à deviner ce qu’on lui présente.
Le dessin commandé :
Le dessin commandé permet de voir comment les enfants se représentent une réalité
quelconque. Une fois le dessin terminé, il est possible de demander aux élèves d’expliquer
verbalement la signification de certaines parties de leur dessin.
Exemple :
 Fais un dessin pour montrer le chemin que parcourent les aliments entre la bouche et
l’anus dans le corps humain.
La question du type « vrai ou faux » :
Il s’agit d’un énoncé que l’élève doit qualifier de « vrai ou faux ». Les questions de type « vrai
ou faux » sont difficiles à rédiger, car leur interprétation doit être univoque. Les énoncés doivent
être totalement vrais ou totalement faux. Il existe deux grandes catégories de questions « vrai
ou faux » :
1) Le « vrai ou faux simple »
2) Le « vrai ou faux » avec correction

18
Exemple (vrai ou faux simple) :
Indique si l’énoncé est vrai ou faux.
 La pupille de l’œil se dilate lorsqu’on regarde au loin V ou F
 C’est l’iris qui donne la couleur de l’œil. V ou F
Exemple (vrai ou faux avec correction) :
Indique si l’énoncé est vrai ou faux. Quand l’énoncé est faux, corrige-le pour le rendre vrai.
 Le cœur humain d’un adulte en santé bat à un rythme d’environ 50 fois par minute. V
ou F
 Les animaux appelés carnivores se nourrissent de végétaux. V ou F
Note : Si la réponse est fausse, corrige la phrase pour la rendre vraie.
La question à choix de réponses :
La question à choix de réponses est un énoncé qui comporte des choix de réponses appelés
leurres. Ces leurres doivent être plausibles et univoques. Pour éliminer le plus possible le
hasard, la question à choix de réponses doit généralement comporter de quatre à six leurres.
Afin de construire de bons leurres, il est parfois bon d’utiliser les erreurs des élèves. Il existe
deux grandes catégories de questions à choix de réponses : les questions où l’élève choisit une
seule ou toutes les bonnes réponses parmi un ensemble de réponses suggérées et les questions
à choix de réponses avec correction ou explication.
Dans les questions à choix de réponses, l’élève choisit parmi les réponses que lui propose
quelqu’un d’autre. Celui ou celle qui pose les questions propose aussi les réponses parmi
lesquelles l’élève doit choisir. Tout ce que fait l’élève est de choisir parmi plusieurs réponses
offertes. Il est difficile de construire des questions à choix de réponses pour autre chose que les
questions de rappel, de vocabulaire et des définitions. L’argument le plus dommageable relatif
aux questions à choix de réponses est qu’elles présupposent qu’il n’existe qu’une seule bonne
réponse, ce qui n’est pas toujours le cas.
Ces questions, tout comme les questions du type « vrai ou faux », demandent que l’élève
reconnaisse une bonne réponse parmi trois ou quatre, ce qui est un niveau inférieur aux
questions de rappel. De plus, ces questions doivent être rédigées du point de vue de l’élève.
Même si les questions à choix multiples et du type « vrai ou faux » sont relativement faciles à
administrer, elles révèlent très peu de ce que l’élève sait vraiment. Quand l’élève répond
incorrectement à ce type de question, l’enseignant ne sait pas pourquoi l’élève a fait une erreur.
Toutefois, la question à choix multiples offre l’avantage d’une correction objective, car
l’enseignant n’a pas à interpréter la réponse de l’élève.
Exemple (l’élève choisit une seule bonne réponse) :
1. 2. 3.

Lequel des trois cailloux ci-dessus, qu’on retrouve le long d’un cours d’eau, montre le plus
d’usure ?......

19
Exemples (l’élève choisit toutes les bonnes réponses) :
Dans la liste ci-dessous, trouve trois raisons qui pourraient être responsables de l’usure des
arêtes d’un caillou.
Indique ta réponse en cochant dans les cases.
 Il a séjourné dans une rivière pendant longtemps
 Il a parcouru une très grande distance sur le lit de la rivière
 Il a gelé plusieurs fois dans la glace de la rivière
 Il était déjà rond quand il s’est dégagé de la montagne
Indique l’ordre dans lequel un biscuit passe par les organes suivants : l’estomac (1) ; le petit
intestin (2) ; l’œsophage (3) ; la bouche (4).
 (a) 1-2-3-4
 (b) 4-1-3-2
 (c) 3-4-1-2
 (d) 4-2-1-3
 (e) 4-3-1-2
Exemple (l’élève explique son choix de réponse)
On veut peser une gomme à effacer mais on n’a pas de poids servant d’unité de mesure.
Quels objets peuvent servir d’unités de poids pour peser cette gomme à effacer ? Indique ta
réponse en cochant les cases appropriées.
 Des sous noirs.
 Des clous de la même grosseur.
 Des vis de la même grosseur.
 De petits cailloux
 Différentes pièces de monnaie
Donne, dans chaque cas, la raison de ton choix.
a. ____________________________________________________________
b. ____________________________________________________________
c. ____________________________________________________________
d. ____________________________________________________________
e. ____________________________________________________________
L’association :
Les questions de type « association », appelées aussi d’appariement, sont constituées de deux
ensembles : l’ensemble stimuli et l’ensemble de réponses. L’ensemble de réponses est
généralement placé à droite et peut être formé de plus d’éléments que l’ensemble stimuli. Il
s’agit pour l’élève d’associer chacun des énoncés de l’ensemble stimuli à un des éléments de
l’ensemble réponses.

20
Exemple :
Voici quatre instruments météorologiques. Écris la lettre de chaque instrument devant le
phénomène qu’il sert à mesurer.

A- Un pluviomètre  __________ Température de l’air

B- Un baromètre  __________ Quantité de pluie tombée
C- Un thermomètre  __________ Humidité relative
D- Un psychromètre  __________ Changement de la pression de l’air

La sériation ou la mise en ordre :

Les questions de sériation consistent à mettre en ordre des objets, des phénomènes ou des
évènements d’après certains critères qui peuvent se rapporter au temps, à l’espace ou à diverses
intensités. On demande à l’élève de placer certains traits naturels dans un ordre donné et
d’indiquer cet ordre par des lettres ou des chiffres.
 Numérote les évènements selon leur ordre chronologique
_________ Des scientifiques ont découvert des fossiles dans les parois du canyon.
_________ Une rivière a creusé un canyon profond.
L’essai :
l’examen du genre « essai » exige de l’enfant des réponses personnelles plus ou moins
élaborées. Cette forme d’évaluation est, dans la plupart des cas, plus ou moins appropriée pour
l’évaluation des sciences de la nature à l’école élémentaire. En effet, l’examen de type « essai »
demande que l’élève fasse preuve d’analyse et de synthèse. Or, ces traits sont assez peu
développés chez les enfants de l’élémentaire.
Mais, voici quelques exemples de l’évaluation de type « essai » qui pourraient être proposés à
des élèves de l’école élémentaire.

Un ver de terre n’a pas de jambes et vit généralement dans le sol.

Il se nourrit de parties d’insectes morts qu’il retrouve dans le sol.
Il préfère le sol humide au sol sec.
 Écris un texte similaire à celui qui précède pour décrire chacun des êtres vivants étudiés
en classe (limace, papillon, et araignée).
Limace_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Papillon____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Araignée ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

21
  Est-ce qu’une fleur a besoin de lumière et de chaleur pour croître ? Décris une petite
expérience qui pourrait te permettre de répondre à cette question. Indique clairement les
étapes de cette expérience.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

L’évaluation orale
L’évaluation orale permet d’obtenir de l’information pour l’évaluation formative. Au cours des
investigations, l’enseignant pourra circuler d’un groupe à l’autre et poser des questions aux
élèves afin d’obtenir des indices sur leur compréhension du déroulement. Pour ce faire, il faudra
poser de bonnes questions et être à l’écoute des réponses spontanées de l’élève.
En plus des réponses fournies par l’élève aux questions de l’enseignant, voici quelques
exemples d’évaluation orale:
 Critique d’un plan expérimental
Un élève peut critiquer verbalement une expérience réalisée par un autre. Pour habituer les
élèves à la critique, on peut leur demander d’évaluer une démonstration de l’enseignant
(démonstration qui comprend des erreurs méthodologiques), un texte écrit décrivant un plan
expérimental ou le plan d’une expérience réalisée par quelqu’un d’autre.
 Démonstration devant la classe
Un groupe d’élèves peut périodiquement faire la démonstration d’une expérience qu’ils ont
réalisée et répondre aux questions des élèves de la classe.

22
  Grille de l’évaluation des habiletés et des attitudes au cours d’investigations en sciences de la nature à l’école élémentaire

Habiletés Attitudes
Pose des Organise,
Observe, Communique, Fait preuve de
questions, compare Fait preuve Fait preuve
Nom de élabore une évalue les Participe persévérance Fait
Identifie le et de curiosité d’autonomie
l’élève procédure, conclusions et et et présente un preuve de
problème et interprète et et d’esprit
expérimente, tente de les coopère travail bien créativité
formule des les d’initiative critique
mesure appliquer fait
hypothèses données
1
2
3
4
5
6
7
8

23
  Quelques exercices d’évaluation en IST
Première étape
Palier 1, OA1, OS 1 Exercices CI
Exercice 1 : Mets une croix sous les objets techniques

Palier 2 ,OA, OS5

Exercice 2 : Numérote ces images de 1 à 4 selon leur étape de développement

Palier, OA 1, OS
Exercice 3 : Mets une croix sous les animaux de ton milieu

Compétence :
 Contexte : la maîtresse veut décorer la classe. Elle demande à chaque élève d’apporter
des images représentant des éléments physiques, techniques ou biologiques du milieu.
Après la collecte, certaines images ont été choisies. Elles doivent être organisées avant
leur affichage. Tu es chargé(e) de répertorier les éléments physiques et techniques
 Consigne : Répertorie les images des éléments du monde biologique. Pour cela :
÷ mets une croix dans l’étiquette des images des éléments du monde biologique.
÷ écris sur les lignes à droite un aspect qui décrit l’élément répertorié.

24
 .........................................................
Image d’une poule
.........................................................

.........................................................
Image d’une paire de
ciseaux
.........................................................

.........................................................
Image d’un avion

.........................................................

.........................................................

Image d’une mouche .........................................................

.........................................................

.........................................................

.........................................................
Image d’un arbre

.........................................................

25
 Exercices CP
Exercice 1 : entoure les outils nécessaires au nettoyage de la cour

Exercice 2 : Relie chaque outil à sa fonction

Enfoncer un clou

Creuser un trou

Couper une feuille

Coudre un tissu

Exercice 3 : indique les différentes parties du corps de la chèvre avec les mots suivants :
pattes, corps, queue, cornes

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
……….…………… …………………………
…….……………

…………………………
……
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
;……………. ..…

26
 Deuxième étape
Exercices de CE1
Palier 1, OA1, OS1
Exercice 1 : Cite 2 parties de la plante.
1- ……………………………………………………………….
2- ……………………………………………………………….
Palier2, OA1, OS1
Exercice 2 : Trouve la propriété du combustible en mettant une croix (x) dans la case
correspondante.

brûle sans
volatile inflammable brûle avec des flammes
flammes
Essence
Charbon de bois

Palier2, OA2, OS3

Exercice 3 : Annote cette bougie avec les éléments suivants : la flamme, la mèche, la bougie le
liquide.

...................................
................................
....................................

27
Palier1, OA 2
Compétence :
Contexte : Après les leçons sur la classification des êtres vivants selon le régime alimentaire,
ton maître te propose la situation ci-après
Consigne : Réponds aux questions.
Mets ces lettres devant les êtres vivants suivants : omnivore (o) ; herbivore (h) ; granivore (g) ;
carnivore (c)

L’oiseau

Le chien

L’âne

Le chat

Le porc

Le mouton

Exercices CE2
Exercice 1 : mets Vrai ou Faux :
Vrai ou Faux
Le squelette est l’ensemble des poils
Le squelette est l’ensemble des cils
Le squelette est l’ensemble des os

Exercice 2 : entoure les parties de la peau dans cette liste :

Les pores- le pavillon – les poils – le tympan – les papilles gustatives

Exercice 3 : donne les différentes parties indiquées par les flèches

…………………………………
………………………………… …
…

……………………………………

28
Exercice 4 :
Complète le tableau suivant :
Organes de sens Sens
Le nez L’odorat
…………………………………… La vue
…………………………………… ……………………………………
La peau ……………………………………
……………………………………… L’ouïe

Compétence :
Contexte : Tu es désigné par tes camarades pour les représenter au concours des meilleurs
élèves en Initiation Scientifique et Technologique (IST). Alors, tu te prépares.
Consigne : prépare –toi au concours. Pour cela ;
Complète le tableau suivant en donnant la nourriture et le régime alimentaire (herbivore,
carnivore, granivore ou omnivore) de chaque animal.
Animaux se nourrit de C’est un

29
  Fiches illustratives en IST

Fiche illustrative N°1

École : …………… Cours : CI Date : …………………
OA : découvrir les différents états de la matière
Objectif spécifique : Au terme de la séance, les élèves devront être capables de classer des
éléments à l’état solide (sucre, pierre, etc.), à l’état liquide (eau, huile, pétrole, etc.) et à l’état
gazeux (air, gaz butane, etc.)
Modalités : Travail individuel/travail de groupe/Tutorat/Travail collectif
Étapes Activités de l’enseignant Activités des élèves
Organise les élèves en groupes et met à la
disposition de chaque groupe des morceaux de
sucre, des cailloux, de l’eau, de l’huile, un
Phase ballon, une bouteille de gaz.
Observent, touchent,
d’observation, M : observez bien les éléments devant vous
exécutent les consignes
d’étonnement et - touchez-les, comment sont les morceaux de
données par l’enseignant
de sucre, les cailloux, l’eau, l’huile ?
questionnement -ouvrez la bouteille de gaz, qu’est-ce qui sort ?
Non
-dégonflez le ballon, qu’est-ce qui sort ?
-est-ce que vous pouvez toucher ce qui sort de
la bouteille de gaz, du ballon ?
Phase
Classent les éléments
d’organisation En groupes, classez les éléments selon leur
selon leur état solide,
et de ressemblance, leurs caractéristiques
liquide ou gazeux
systématisation
Quels sont les différents types d’éléments Les éléments solides,
Phase de qu’on peut avoir ? liquides et gazeux.
synthèse Donnez des exemples pour chaque type Donnent des exemples
d’élément. pour chaque type.
En plus des éléments que nous venons
Donnent d’autres types
d’étudier, donnez d’autres types d’éléments
d’éléments liquides,
Phase de solides, liquides ou gazeux qu’on peut trouver
solides ou gazeux.
réinvestissement dans votre milieu.
Classe les éléments
Classez selon leur état les différents éléments
trouvés selon leur état.
répertoriés.

30
 Fiche illustrative N°2
École : …………… Cours : CI Date : …………………
OA : Découvrir les éléments du monde biologique
Objectif spécifique : Au terme de la séance, les élèves devront être capables d’identifier des
animaux domestiques (mouton, chèvre, cheval, etc.)
Modalités : Travail individuel/travail de groupe/Tutorat/Travail collectif
Étapes Activités de l’enseignant Activités des élèves
Voici une planche remplie d’images d’animaux :
Consigne 1 : Observe la planche

Phase
- Observent la planche
d’observation,
- Répondent à la question en
d’étonnement et
essayant de mettre une croix
de
sous les animaux domestiques
questionnement

Consigne 2 : Mets une croix sous les animaux

domestiques.

- Organise le compte rendu et les échanges

Phase
- Fait analyser les différentes productions
d’organisation - Communiquent les résultats
- Pourquoi avez-vous mis une croix sous le coq ?
et de - Répondent aux questions
- Pourquoi vous n’avez pas mis une croix sous le
systématisation
serpent ?
- Fait le point sur ce qu’il convient de retenir - Participent à la synthèse
Phase de - Qu’appelle – ton un animal domestique ? - Répondent à la question
synthèse - Fait fixer les acquis en proposant des exercices - Fixent les acquis
de renforcement
- S’approprient les situations
Phase de Propose d’autres situations similaires pour
- Résolvent les situations
réinvestissement réinvestir les acquis
proposées

31
 Fiche illustrative N°3
École : …………… Cours : CP Date : …………………
OA : Utiliser un objet technique
Objectif spécifique : Au terme de la séance, les élèves devront être capables d’identifier des
objets techniques : fer à repasser, montre, radio, téléphone, etc.)
Modalités : Travail individuel/travail de groupe/Tutorat/Travail collectif
Étapes Activités de l’enseignant Activités des élèves
- Met à la disposition des élèves plusieurs
objets : fer à repasser, stylo, montre, radio,
téléphone. (trouver des images)

Phase
- Observent les objets
d’observation,
techniques
d’étonnement et
- Répondent aux
de
questions
questionnement

- Demande d’observer les objets.

- Demande d’encadrer les objets techniques.
Phase - Communiquent les
d’organisation - Organise le compte rendu et les échanges résultats
et de - Fait analyser les différentes productions - Participent à l’analyse
systématisation des productions
- Participent à la
- Fait le point sur ce qu’il convient de retenir
synthèse
Phase de - Qu’est-ce qu’un objet technique ?
- Répondent à la
synthèse - Fait fixer les acquis en proposant des
question
exercices de renforcement
- Fixent les acquis
- S’approprient les
Phase de Propose d’autres situations similaires pour situations
réinvestissement réinvestir les acquis - Résolvent les
situations proposées

32
 Fiche illustrative N°4
École : …………… Cours : CP Date : …………………
OA : Fabriquer un objet technique à partir d’un modèle
Objectif spécifique : Au terme de la séance, les élèves devront être capables de reproduire un
vélo à partir d’un modèle.
Modalités : Travail individuel/travail de groupe/Tutorat/Travail collectif
Étapes Activités de l’enseignant Activités des élèves
- Met les élèves en contact avec un vélo
- Fait découvrir aux élèves les différentes - Observent le vélo
Phase
parties du vélo - Découvrent les différentes
d’observation,
- Met à la disposition de chaque élève la parties et les verbalisent
d’étonnement et de
photo du vélo - Observent attentivement la
questionnement
- Fournit aux élèves du matériel pour photo du vélo
reproduire le vélo (fil de fer par exemple)
- Guide les élèves à reproduire le vélo étape - Font les différents essais
par étape. jusqu’à réaliser le vélo
Phase
- Demande aux élèves de commenter les - Commentent leurs étapes de
d’organisation et
étapes de reproduction reproduction
de systématisation
- Demande aux élèves qui ont réussi d’aider - Les élèves qui ont réussi
ceux qui ont des difficultés aident ceux en difficulté
- Demande aux élèves de montrer l’objet
- Montrent l’objet reproduit
reproduit
Phase de synthèse - Rappellent les étapes de
- Demande aux élèves de rappeler les
reproduction
étapes de reproduction
- Demande aux élèves de choisir librement
un objet et de le reproduire, ensuite le
- Choisissent un objet, le
Phase de présenter à l’enseignant.
reproduit et le présente à
réinvestissement NB : cette tâche peut être réalisée en dehors
l’enseignant.
de l’école et du temps officiel
d’apprentissage

33
 Fiche illustrative N°5
École : …………… Cours : CE1 Date : …………………
OA : Découvrir des caractéristiques, des besoins et des modes nutritionnels des êtres vivants
Objectif spécifique : Au terme de la séance, les élèves devront être capables de décrire le corps
humain
Modalités : Travail individuel/travail de groupe/Tutorat/Travail collectif
Étapes Activités de l’enseignant Activités des élèves
Phase - Fait observer le corps d’un camarade de
- Observent le corps de leur
d’observation, classe ou une planche sur le corps humain
camarade ou la planche
d’étonnement et de - Donne les différentes parties du corps
- Répondent à la question
questionnement humain
Phase - Organise le compte rendu et les échanges - Communiquent les résultats
d’organisation et de - Fait analyser les différentes productions - Participent à l’analyse des
systématisation productions
- Fait le point sur ce qu’il convient de
retenir
- Participent à la synthèse
- Quelles sont les différentes parties du
Phase de synthèse - Répondent à la question
corps humain ?
- Fixent les acquis
- Fait fixer les acquis en proposant des
exercices de renforcement
- S’approprient les situations
Phase de Propose d’autres situations similaires pour
- Résolvent les situations
réinvestissement réinvestir les acquis
proposées
Fait élaborer la trace écrite (résumé, Participent à l’élaboration de
A retenir
schéma, croquis, etc.) la trace écrite

34
 Fiche illustrative N°6
École : …………… Cours : CE2 Date : …………………
OA : Manipuler des objets techniques
Objectif spécifique : Au terme de la séance, les élèves devront être capables d’utiliser la lampe
de poche
Modalités : Travail individuel/travail de groupe/Tutorat/Travail collectif
Étapes Activités de l’enseignant Activités des élèves
- Met à la disposition des élèves des lampes de
poche

Phase
- Observent la lampe de
d’observation,
poche
d’étonnement et
- S’approprient la
de
- Demande d’observer la lampe de poche situation
questionnement
- Propose la situation suivante :
Situation : ton frère veut utiliser la lampe de
poche pour apprendre sa leçon et ne sait pas
comment s’y prendre.
Aide-le à utiliser correctement la lampe de
poche en indiquant clairement les différentes
parties.
Phase - Communiquent les
- Organise le compte rendu et les échanges
d’organisation résultats
- Fait analyser les différentes productions
et de - Participent à l’analyse
systématisation des productions
- Fait le point sur ce qu’il convient de retenir
- Cite les différentes parties de la lampe de - Participent à la synthèse
Phase de poche. - Répondent aux
synthèse - Comment utilise-t-on la lampe de poche ? questions
- Fait fixer les acquis en proposant des - Fixent les acquis
exercices de renforcement
- S’approprient les
Phase de Propose d’autres situations similaires pour situations
réinvestissement réinvestir les acquis - Résolvent les situations
proposées
Participent à
Fait élaborer la trace écrite (résumé, schéma,
A retenir l’élaboration de la trace
croquis, etc.)
écrite

35
 Schéma de la DIR

1- Point de départ : une situation déclenchante proposée

par l’enseignant ou rencontrée par hasard

Favoriser la curiosité, l’intérêt et susciter le questionnement

2- Formulation d’un problème à résoudre

Passer du questionnement à la formulation du problème ayant une portée scientifique

3- premières explications et réponses possibles, recherche de

solutions

Formulation des hypothèses à tester

4- choix de la méthode la plus appropriée selon la nature du problème

et des hypothèses

Réalisation des protocoles

5 – Analyse des résultats obtenus avec retour sur l’hypothèse de

départ

Mise en place d’un débat argumenté pour l’interprétation des résultats

Validation ou non de l’hypothèse

6 – synthèse de l’ensemble des hypothèses validées et invalidées

Élaboration d’un référent écrit commun à l’ensemble de la classe

Structuration du savoir construit en réponse au problème posé.

36