Besoins spécifiques d’apprentissage

Aménagements raisonnables
LA DYSLEXIE
“ Parfois, quand je lis, j’invente
un mot, mais je sais très bien que
c’est pas le bon mot et les autres se
moquent de moi… „
Diego, 10 ans
Présentation de la dyslexie et troubles associés
éventuels

La dyslexie est un syndrome (ensemble de symptômes dont chacun peut se manifester ou non)
d’origine neurologique.
Cela signifie que le cerveau des personnes dyslexiques ne se développe pas et ne fonctionne pas
comme celui des personnes non dyslexiques. C’est cette organisation différente du cerveau qui
fait que les dyslexiques ont tellement de difficultés avec le langage écrit.
En aucun cas, l’élève n’est responsable de son trouble et de ses retards.

Plus précisément, la dyslexie est une condition :

• d’origine neurologique ;
• largement héréditaire ;
• qui persiste tout au long de la vie ;
• aux facettes multiples (positives et négatives),

qui induit des difficultés au niveau de :

• la lecture ;
• l’orthographe ;
• l’écriture, en particulier dans la production de textes,

et qui s’accompagne souvent de troubles dans d’autres domaines :

• concentration ;
• mémoire auditive et visuelle à court terme (retenir ce que l’on vient de lire, d’entendre ou de
penser), et par conséquent la mémoire à long terme ;
• mémorisation des séquences arbitraires (capacité de séquençage), par exemple l’alphabet,
les correspondances entre les lettres et les sons, les jours de la semaine, les mois de l’année,
les tables de multiplication, etc. ;
• retard de langage et de parole ;
• traitement des informations visuelles ;
• organisation dans l’espace et dans le temps ;
• latéralisation tardive et/ou difficile ;
• graphisme laborieux et/ou inefficace ;
• agitation, inattention, une certaine indifférence due aux échecs répétés ;
• anxiété.

Il existe différents types de dyslexie :

➤➤ La dyslexie phonologique : quand l’élève présente des difficultés à développer la voie d’as-
semblage phonologique (conversion graphème-phonème) et à appliquer les trois étapes
qu’elle comporte (segmentation, transcodage et fusion).
Il s’agit donc de problèmes de décodage des mots lorsqu’il faut lire syllabe par syllabe.
L’élève inverse, substitue, omet… et a donc tendance à passer par la voie d’adressage, c’est-
à-dire la lecture globale ou photographie. Il a souvent tendance à deviner le mot.
➤➤ La dyslexie de surface : lorsque l’élève présente des difficultés à lexicaliser les mots et par
conséquent à mémoriser leurs formes orthographiques et phonologiques complètes et
structurées.

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 Il s’agit donc de difficultés à mémoriser et à évoquer les photographies des mots dans leur
globalité. L’élève est donc obligé de passer par la voie d’assemblage, syllabe par syllabe, ce qui
rend la lecture saccadée, laborieuse et inefficace.
➤➤ La dyslexie mixte, qui est la plus fréquente (60 à 70% des dyslexies). Elle se caractérise à la
fois par des difficultés à appliquer la voie d’assemblage phonologique ainsi que celle d’accès
direct.
➤➤ La dyslexie visuo-attentionnelle : encore discutées dans la littérature scientifique, les dif-
ficultés en lecture seraient dues à des troubles visuo-attentionnels, notamment l’efficacité
du balayage visuel nécessaire à la lecture. Ce type de trouble entraine des sauts de mots, de
lignes, des erreurs de retour en arrière, des omissions, etc.

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Points d’attention / Grille d’alerte

Les principales erreurs typiques commises par les dyslexiques sont :

›› Des confusions auditives entre des sons proches, comme /p/, /t/, /b/ ou /d/.
›› Des confusions visuelles entre des lettres similaires. Ces confusions peuvent se faire sur
l’axe vertical – comme le p et le d, le p et le q, le m et le n –, et/ou sur l’axe horizontal –
comme le n et le u, le m et le w, le f et le t.
›› Des inversions entre lettres et syllabes : l’élève lit « volé » pour « vélo ».
›› Des additions de lettres ou de syllabes : l’élève lit « marteau » pour « marre ».
›› Des omissions de syllabes ou de sons : l’élève lit « darine » pour « mandarine », ou « sort » pour
« sport ».
›› Des substitutions de mots ou de lettres : l’élève lit « la belle maman » pour« la belle maison ».
›› Des contractions et des décontractions de mots en écriture: « à la mer » est écrit « alamère »,
ou « souvenir » est écrit « souve nir ».
›› Des sauts de mots, des sauts de lignes.

La dyslexie, ce ne sont pas seulement des erreurs de lecture et d’orthographe ; ce sont aussi
des comportements en situation de lecture ou d’écriture.

Situation de lecture Situation d’écriture

›› Lecture lente et hachée, ou rapide et ›› Écriture lente et laborieuse.

erronée (invention) avec erreurs ty- ›› Écriture avec des erreurs typiques de
piques de confusions, omissions, inver- confusions, omissions, inversions,
sions, substitutions… substitutions, inventions…
›› Perte du fil de la lecture : oubli de mots ›› Orthographe souvent inconsistante
ou de lignes, et relecture de plusieurs dans la mesure où le même mot peut
fois le même mot. être écrit de diverses manières dans le
›› Mélange des temps . même paragraphe :
›› Ponctuation peu ou pas prise en orthographe - ortografe - aurtaugraffe.
compte (lecture monocorde ). ›› Découpage incorrect des mots.
›› Difficulté à comprendre les consignes. ›› Début des mots écrit, pas la fin.
›› Difficulté à comprendre le contenu, le ›› Ponctuation peu ou pas prise en
sens de ce qui a été lu : à repérer l’es- compte.
sentiel, à comprendre la structure d’une ›› Écriture désordonnée, pouvant aller
leçon, à rendre compte de la lecture jusqu’à l’illisible, y compris par l’élève
effectuée… lui-même d’où relecture impossible des
notes personnelles.
›› Mauvaise mise en page, titres peu ou
pas soulignés, difficulté à écrire sur les
lignes…

Toutes ces erreurs sont des « peut-être » : tel élève va commettre certaines erreurs et non
d’autres, alors que tel autre montrera la tendance inverse. C’est pourquoi il ne faut jamais consi-
dérer isolément un type d’erreur : c’est la combinaison de différents types d’erreurs, leur fré-
quence malgré les corrections et leur persistance dans le temps qui doivent alerter l’enseignant.

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Le dyslexique est tout le temps en situation de double tâche : soit il doit à la fois déchiffrer et
construire le sens (lecture), soit il doit organiser ses idées et orthographier correctement (écri-
ture). Ses ressources cognitives et attentionnelles étant limitées, il ne peut réaliser cette double
tâche : les ressources allouées au déchiffrage en lecture ou à l’orthographe correcte en écriture
sont tellement importantes qu’il n’en a plus assez pour construire le sens ou organiser ses idées.
Il faut tout faire pour éviter la double tâche.

La fatigue et la fatigabilité sont toujours présentes.

Points forts possibles* Points faibles possibles*

(Forces) (Freins)

›› Performances à l’oral ›› Lenteur

›› Performance grâce aux dictées à ›› Fatigue
l’adulte (un adulte de confiance sert de ›› Fatigabilité
« main » pour écrire exactement tout ce
›› Découragements, ennui
que l’élève lui dicte, sans y apporter de
corrections au niveau du contenu, du ›› Manque de soin, maladresses
style, de la structure, etc.) ›› Grande distractibilité, problème d’at-
›› Imagination féconde tention et de concentration
›› Créativité, façon originale de penser ›› Problèmes d’orientation temporelle et
spatiale
›› Habileté artistique
›› Problèmes d’organisation, d’ordre et de
›› Esprit curieux et vif
structure
›› Perception globale et rapidité de rai-
›› Problèmes de mémoire à court terme
sonnement
et/ou à long terme
›› Bonne mémoire visuelle (mais qui
›› Mauvaise connaissance du schéma
risque de très vite être saturée)
corporel
›› Habiletés spatiales, de création, de
›› Latéralisation tardive/déficiente
montages…
›› Émotivité
›› Habiletés technologiques
›› Faible estime de soi et confiance en soi
›› Volonté de mieux faire
›› Sensibilité et empathie
›› Profond sens de l’humain

*liste non exhaustive

Remarque :
Il est à savoir que ce type de profil est de manière permanente en double ou triple tâche pour
tout acte de lecture (déchiffrer et construire le sens) et d’écriture (geste d’écriture et produc-
tion de texte/de sens/orthographe).

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Attitudes et smartphone, en nommant un camarade de
classe « tuteur » qui prendra des notes avec
aménagements un stylo numérique, etc.
conseillés/déconseillés Cela peut permettre aussi à l’élève de rester
attentif en classe au contenu du cours.
pour les élèves ›› Accepter les moyens d’aide : l’utilisation
dyslexiques d’un guide de lecture, de la calculatrice, de
correcteurs orthographiques (papier ou
électronique), de logiciels adaptés ou de
fiches d’aide si nécessaire.
En général ›› Autoriser l’utilisation de l’ordinateur ou
tablette/clavier en classe pour les dyslexies
›› Expliquer au reste de la classe, avec le sévères.
consentement de l’élève, la signification Il ne suffit pas de mettre un ordinateur
des aménagements scolaires. dans les mains d’un enfant ou d’un jeune et
de l’envoyer en cours avec. Le futur utilisa-
›› Trouver une place en classe qui lui permet-
teur doit avoir appris à s’en servir :
tra d’être facilement soutenu soit par l’en-
seignant directement soit par un camarade • Apprendre à taper au clavier (et notam-
de classe. ment en clavier caché).
›› Éliminer les distracteurs autour de l’élève et • Apprendre à s’organiser (création de
s’assurer que son banc comporte unique- dossiers, enregistrement des fichiers,
ment le matériel nécessaire. raccourcis, modèle type pour les évalua-
tions, agenda…).
›› Être patient, tolérant et bienveillant face à
la lenteur, la fatigabilité, les omissions, les • Apprendre à utiliser les logiciels dont il
inversions, les lectures hachées et lentes, aura besoin couramment.
les difficultés d’écriture (forme, ortho-
Attention de veiller à ce que l’élève soit
graphe, sens).
situé près d’une prise de courant ou qu’il
›› Encourager toute amélioration (même possède des batteries de rechange.
minime).
›› Bannir toutes les remarques désobli-
›› Valorisation des points forts et des progrès geantes concernant les fautes de lecture et
➜ Renforcement positif. d’orthographe, les lenteurs, les confusions,
etc., devant toute la classe (telles que « tu
›› Privilégier tous les canaux d’apprentissage :
ne sais toujours pas te relire/comprendre
visuel, auditif et kinesthésique. Varier les
des consignes de base seul… »).
travaux afin que les élèves puissent valori-
ser leurs compétences préservées (des- ›› Éviter de donner plusieurs consignes en
sins, présentations orales, affiches...). même temps.
›› Vérifier régulièrement, avec bienveillance, ›› Épargner toute lecture à haute voix à l’im-
la tenue du journal de classe et/ou veiller à proviste, sauf si l’élève est en demande.
ce que l’apprenant possède un camarade
›› Proposer de lire les consignes à la place de
référent.
l’élève ou via un logiciel afin de permettre à
›› Accepter la possibilité de se mettre en l’élève de conserver toute son énergie pour
ordre via l’utilisation de photocopies, d’un la réalisation de l’exercice.
scanneur de poche, de photos prises via un

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Par rapport aux supports et notes de cours n’écrivent bien qu’au crayon gris, certains
préfèrent le feutre au stylo, certains un outil
›› Fournir ou écrire au tableau les grands plus lourd/léger, etc.).
axes, points, chapitres du cours.
›› Accepter les abréviations, les ratures et
›› Donner accès au programme des cours à corrections au correcteur (effaceur/Tipp-
venir (mois, trimestre, année). Ex).
›› Fournir un support typographié. ›› Être tolérant quant aux titres non soulignés
et aux manques de ponctuation.
›› Attention cependant à respecter une taille
de police suffisante (Helvetica, Arial, Ver- ›› Autoriser l’élève à suivre la ligne avec son
dana, Comic sans MS, Opendyslexic, taille doigt pendant la lecture ou autoriser le
de police en 12, 13 ou 14, éventuellement guide de lecture ou la règle.
interlettres étendues ; interlignes 1,5) et
d’éviter l’italique.
Par rapport aux évaluations
›› Le papier de couleur jaune peut s’avérer
utile pour favoriser la lecture. ›› S’assurer de prévenir l’élève suffisamment
tôt avant la date de remise du devoir et/ou
›› Équiper l’apprenant, dans la mesure du
avant l’interrogation/examen.
possible et si nécessaire, de supports en
version numérique pour qu’un travail puisse ›› Ne pas hésiter à rappeler la date de l’éva-
être effectué avec un programme de lec- luation, du devoir…
ture de textes et/ou avec des applications
›› Accorder du temps supplémentaire lors des
numériques d’aides spécifiques.
interrogations et examens ou donner un
›› Autoriser l’élève à se baser sur les notes nombre d’exercices réduits/ciblés.
d’un condisciple afin de se concentrer sur le
›› Accepter l’utilisation d’un Time-Timer
contenu du cours si aucun support typogra-
(compte à rebours permettant de visuali-
phié n’est possible.
ser rapidement le temps qui reste) si l’outil
›› Fournir des documents avec une présen- peut être utile à l’élève.
tation claire, espacée/aérée (pas de pages
›› Favoriser l’oral dès que possible.
avec collages surchargés).
›› Si l’interrogation orale n’est pas possible en
›› Fournir des rectos uniquement (pas de
premier lieu : en cas d’échec, vérifier orale-
photocopies recto-verso).
ment les acquis de l’élève.
›› Numéroter toutes les feuilles de cours et
›› Si les questions sont dictées, fournir lors
les documents annexes.
de toute évaluation, les questions déjà
›› Aider à l’organisation de la feuille, des écrites sur une feuille (présentation claire et
notes, du classeur… : veiller à ce que tout espacée).
soit classé, daté… Un camarade de classe
›› Fournir un support typographié en version
peut être désigné à cet effet.
papier ou électronique. Attention cepen-
›› Laisser le libre choix pour le type de pa- dant à respecter une taille de police suffi-
pier utilisé (ligné ou carreaux de 1/1cm de sante (Helvetica, Arial, Verdana, Comic sans
préférence, bannir les carreaux 0,5/0,5 cm) MS, Opendyslexic, taille de police en 12, 13
pour les cahiers, feuilles d’interrogation, etc. ou 14, éventuellement interlettres éten-
Permettre la prise de note 1 ligne /2. dues ; interlignes 1,5) et d’éviter l’italique.
Le papier jaune peut s’avérer utile pour
›› Laisser le libre choix dans le type d’ins-
favoriser la lecture.
trument scripteur (ex. certains élèves

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›› Indiquer la répartition de la cotation. ›› Accepter l’utilisation de correcteurs ortho-
graphiques (version papier ou électronique),
›› Fournir des documents avec une présen-
de la calculatrice, de logiciels adaptés et/ou
tation claire, espacée, aérée (pas de pages
de fiches de travail.
avec collages surchargés, images de quali-
té…). ›› Tolérer les abréviations, des ratures et les
corrections au correcteur (effaceur/Tipp-
›› Fournir des rectos uniquement (pas de
Ex).
photocopies recto-verso).
›› Être bienveillant quant aux manques au
›› Numéroter toutes les feuilles d’évaluation
niveau de la ponctuation.
et tous les documents annexes.
›› Accepter une version « brouillon » comme
›› Séquencer les questions. Une seule
copie finale.
consigne à la fois.
›› Privilégier le fond sur la forme.
›› Formuler sous forme d’une liste de ques-
tions celles contenant des sous-questions. ›› Attention à ne pas coter trop sévèrement
Les consignes doivent être courtes aussi l’orthographe, les dyslexiques sont majo-
bien à l’écrit qu’à l’oral. Il est souhaitable ritairement en situation de double tâche
de demander à l’élève de reformuler les en ce qui concerne l’orthographe. Une cote
consignes afin de s’assurer qu’il les ait distincte est au minimum conseillée pour
comprises. celle-ci. Dans tous les cas, ne pas compter
plusieurs fois la même erreur ou le même
›› Lire ou relire à haute voix les questions
type d’erreur.
ou instructions si nécessaire. Laisser le
libre choix du type de papier utilisé (ligné, ›› Préférer la qualité à la quantité.
carreaux 1/1cm…). Laisser le libre choix
›› Noter chaque progrès et rappeler le chemin
de l’instrument scripteur (certains élèves
parcouru pour ne pas décourager l’élève
n’écrivent bien qu’au crayon, d’autres au
face aux difficultés rencontrées.
feutre, etc.).
›› Fournir des correctifs si les interrogations/
›› Autoriser l’utilisation de marqueurs fluores-
examens/devoirs ne sont pas corrigés en
cents pour surligner les mots-clés.
classe.
›› Proposer et/ou accepter un guide de lec-
›› Accepter de relire les résumés de cours.
ture : latte, cache, doigt, etc.
›› Privilégier les textes lacunaires (attention,
Par rapport au travail à domicile
l’espace destiné à la réponse doit être suffi-
sant) et/ou QCM.
›› Communiquer avec les parents.
Si des QCM sont proposés en aménage-
ment, il est impératif d’être attentif à ce ›› S’assurer que le journal de classe est bien
que cela n’augmente pas la quantité à lire. en ordre et permettre de se mettre à jour
Si c’est le cas, permettre que les questions via l’utilisation de photocopies, d’un appa-
soient lues par un interlocuteur ou un reil photo, d’un smartphone, d’un scanner
logiciel. de poche ou via l’intermédiaire d’un cama-
rade de classe.
›› Il peut également être intéressant de dimi-
nuer la quantité à lire de façon autonome, ›› Prendre en considération les difficultés
de diviser la lecture entre l’élève et un inter- de mémorisation en donnant les matières
locuteur ou un logiciel. suffisamment à l’avance.

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›› Limiter la quantité d’exercices/de leçons à
faire à domicile : privilégier la qualité à la
quantité.
›› Inciter l’élève à imaginer les questions qui
pourraient lui être posées en le soutenant
dans cette tâche.
›› Encourager la mémorisation par
des rappels fréquents, des moyens
mnémotechniques, des fiches outils et des
résumés.
›› Encourager à surligner, à se faire aider par
des dessins, des cartes heuristiques (Mind
Maps) afin de donner du sens à ce qui est
étudié.
›› Permettre les dictées à l’adulte (un adulte
de confiance sert de « main » pour écrire
exactement tout ce que l’élève lui dicte,
sans y apporter de corrections au niveau du
contenu, du style, de la structure, etc.).
›› Autoriser l’usage de l’ordinateur ou de tout
autre logiciel adapté.
›› Accepter que l’élève ne puisse pas
facilement planifier/réaliser son travail seul,
sans outils, sans aide.

Par rapport aux sanctions

›› Recourir à d’autres formes de punition que

celles passant par l’écrit ou en réduire la
taille (sinon, il s’agira de double ou de triple
punition).
›› Éviter d’attendre qu’un élève s’améliore
en lui faisant recommencer le travail
ou l’exercice sous forme de punition ou
d’examen complémentaire. Il est plus sage
d’orienter l’élève et ses parents vers une
aide thérapeutique.
›› Viser l’amélioration, le dépassement de soi.

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Attitudes et aménagements spécifiques par matière
pour les élèves dyslexiques :
En plus de ce qui a été précédemment cité:

TRAVAUX MOBILISANT L’ÉCRITURE

›› Grande lenteur.
Difficultés ›› Écriture irrégulière, ne tenant pas sur les lignes.
possibles ›› Erreurs d’orthographe d’usage et d’accords.
(liste non ›› Orthographe inconsistante : l’élève peut écrire le même mot différemment
exhaustive) sur le même paragraphe ou la même ligne.
›› Pas ou peu de ponctuation.
›› Difficultés à suivre ce qui est écrit, confusions, omissions, inversions, etc.
›› Difficultés à écrire et à réfléchir au sens de ce qui est écrit de manière
simultanée (double tâche).

›› Cibler ce qui sera évalué : les accords, les terminaisons des verbes...
Conseils ›› Dicter (consignes, textes à noter….) lentement et par petites unités en répé-
tant éventuellement plusieurs fois le même passage. Si le rythme de l’élève
est trop lent et/ou laborieux, lui fournir par écrit les consignes et/ou le texte.
›› Limiter au maximum la rédaction des exercices, proposer des textes la-
cunaires et/ou des QCM.
›› Éviter les mots croisés (surtout si des difficultés au niveau visuo-spatial ont
été mises en évidence).
›› Proposer à l’élève d’écrire en prenant plus de place pour favoriser la lisibilité
et la structuration des textes (par exemple, en prenant note une ligne sur
deux).
›› Ne pas pénaliser le manque de ponctuation.
›› Autoriser les correcteurs orthographiques (version papier ou numérique).
›› Autoriser l’utilisation de fiches d’aide et de logiciels adaptés.
›› Encourager la production de petits textes personnels de quelques lignes.
›› Passer des contrats avec l’enfant sur des objectifs précis : aujourd’hui tu te
concentres sur les verbes, puis la prochaine fois sur les homonymes, etc.
›› Inverser les rôles : Au cycle 5-8, l’enfant lit un mot ou une phrase, l’ensei-
gnant écrit (dictée à l’adulte).
›› Aider l’enfant à utiliser le dictionnaire (l’Eurêka par exemple). Il est recom-
mandé de structurer le dictionnaire à l’aide d’onglets de lettres.
›› En plus, pour les dictées :
• Donner les textes/mots des dictées longtemps à l’avance en version
typographiée.
• Adapter la longueur de la dictée en fonction de la maitrise de l’élève.
• Permettre que l’enfant dyslexique ne réalise que la première partie de la
dictée.
• Proposer des dictées à fautes que l’enfant doit corriger.
• Coter en fonction du nombre de mots écrits (mots corrects/nombre de
mots écrits plutôt que par rapport un nombre total de mots normale-
ment dictés).
• Prendre en considération la correction de la dictée dans la cote finale.
Remarque : Il peut être utile de se référer aux fiches sur la dysgraphie et sur la
dysorthographie.

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 TRAVAUX MOBILISANT LA LECTURE

›› Lecture lente, hachée, hésitante.

Difficultés
›› Omissions, répétitions, inversions de lettres, de mots, de lignes.
possibles
›› Mélange des temps.
(liste non ›› Peu ou pas de ponctuation.
exhaustive) ›› Difficulté d’accès au sens de ce qui est lu (double tâche).

›› Patience, tolérance et bienveillance face à la lenteur de la lecture.

Conseils ›› Éviter la lecture à haute voix devant toute la classe sauf si l’élève est de-
mandeur.
›› Autoriser les guides de lecture (cache, latte, doigt) ou numéroter/surligner
les lignes.
›› Aller vers l’élève pour vérifier la compréhension.
›› Donner à l’avance les textes, les documents… qui seront utilisés en classe.
›› S’assurer que les livres donnés en travail de lecture sont disponibles en
version audio et/ou numérique.
›› Permettre à l’enfant d’utiliser les gestes (si apprentissage par méthode
gestuelle) aussi longtemps qu’il en a besoin. Une approche gestuelle ou
visuelle aide énormément les enfants qui ont un problème de codage, en
particulier si les gestes soutiennent une relation logique entre le son et la
lettre et sa graphie.
›› Associer images et lettres, utiliser un abécédaire.
›› Jouer avec les rimes grâce aux comptines, aux chansons…
›› Entrainer la reconnaissance rapide des mots.
›› Éviter d’enchainer la découverte de graphies proches à quelques jours
d’intervalle.
›› Exercer la lecture de syllabes sans significations à consonnes proches.

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 MATHÉMATIQUES

›› Organisation et repérage dans l’espace.

Difficultés
›› Inversions, confusions.
possibles
›› Compréhension du vocabulaire spécifique.
(liste non ›› Compréhension et mémorisation des définitions.
exhaustive) ›› Appropriation des théorèmes.

›› Adapter les exigences en calcul mental : rythme moins rapide, répétition des
Conseils calculs…
›› Admettre que plusieurs raisonnements permettent d’arriver au résultat.
›› Autoriser l’utilisation de la calculatrice et/ou d’un support écrit reprenant les
tables de multiplication lorsque l’objectif est le raisonnement (et cela même
durant les évaluations).
›› Permettre à l’élève d’expliquer ses stratégies, son raisonnement, ses
réponses oralement.
›› Simplifier les tournures de phrases dans les consignes et dans les mises en
situation (problèmes).
›› Permettre d’utiliser les doigts ou un boulier pour le comptage, même au-delà
de la 1e année primaire.
›› Donner la possibilité de faire des calculs mentaux avec un support.
›› Laisser à la disposition de l’élève les tables de multiplication ainsi que les
supports mathématiques simples (les « amis » de 10, de 20, tels que 7 et 3,
12 et 8…).

PHYSIQUE, CHIMIE, BIOLOGIE

›› Acquisition du vocabulaire scientifique qu’il faut comprendre, orthographier

Difficultés et mémoriser.
possibles ›› Lecture lente, laborieuse, imprécise.
(liste non ›› Confusions, inversions.
exhaustive) ›› Compréhension des consignes laborieuse.
›› Restitution par écrit laborieuse.

›› Clarifier l’écriture et le mode de calcul.

Conseils ›› Transformer les définitions en les simplifiant et/ou en les structurant
autrement.
›› Mettre (ou autoriser de) en gras/surligner les préfixes et suffixes.
›› Laisser l’élève disposer en permanence (même lors des évaluations) des
outils d’aide : tableaux, fiches d’aide...

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 HISTOIRE, SCIENCES, GÉOGRAPHIE, ÉTUDE DU MILIEU

›› Lecture, écriture et mémorisation des dates (inversions).

›› Lecture de documents de presse, textes anciens…
Difficultés ›› Lecture, mais aussi réalisation des schémas, tableaux, graphiques, lignes du
possibles temps et cartographie.
(liste non ›› Orthographe des mots nouveaux et/ou étrangers.
exhaustive) ›› Alternance d’un support à l’autre.
›› Rédaction de texte avec paragraphes, découpage d’idées, argumentations, etc.
›› Repères dans l’espace et/ou dans le temps.

›› Fournir des documents aérés, pas de supports visuels surchargés.

Conseils ›› S’assurer que le vocabulaire spécifique au cours soit bien compris et, au
besoin, l’expliquer.
›› Simplifier la syntaxe des textes et accepter une rédaction simplifiée (sous
forme d’une liste d’étapes successives par exemple).
›› Varier les supports, utiliser des couleurs, représenter les données temporelles
sur une ligne du temps, donner des points de repère spatiaux...).
›› Aider à comprendre les cartes, les schémas, les tableaux, les lignes du temps,
les documents atypiques…
›› Faciliter le repérage dans l’espace et dans le temps.
›› Être indulgent pour les erreurs d’inversion dans les dates et dans les chiffres.
›› Permettre l’utilisation des outils d’aide (dictionnaire électronique, fiches
mémo, etc.).

LANGUES ÉTRANGÈRES

Difficultés les difficultés connues pour un dyslexique dans sa langue maternelle sont
possibles multipliées dans une langue étrangère.

›› Éviter de faire lire à haute voix devant toute la classe sauf si l’élève le
Conseils demande.
›› Donner une trace écrite du cours claire, aérée et de préférence agrandie.
›› Permettre à l’élève de se concentrer sur l’écoute et de se baser sur les notes
d’un condisciple.
›› Travailler chaque notion à l’oral d’abord.
›› Donner les listes de vocabulaire au moins une semaine à l’avance et limiter
la quantité à étudier (les illustrer idéalement par des images/dessins/
pictogrammes/etc. (1er degré).
›› Être attentif à la longueur des mots et groupes de consonnes.
›› Proposer des listes de vocabulaire courant avec traduction que l’élève garde à
portée de main lors d’exercices et idéalement lors des épreuves certificatives.
›› Éviter de pénaliser l’orthographe ou au minimum plusieurs fois le même type
d’erreurs.
›› Permettre l’utilisation d’outils d’aide pour l’orthographe et les règles de
grammaire (dictionnaire papier ou électronique, fiches mémo, etc.).
›› S’assurer que les livres donnés en travail de lecture sont disponibles en
version audio et/ou numérique.
›› Organiser les sessions d’examens de façon à ce que les évaluations en
langues étrangères ne soient pas organisées le même jour, voire sur deux
jours consécutifs. Cela évite une confusion complète entre les différentes
langues.

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 ÉDUCATION PHYSIQUE
Avantage : non-confrontation à l’écrit

Difficultés
possibles ›› Difficultés d’organisation spatio-temporelle.
(liste non ›› Latéralité tardive et/ou difficile.
exhaustive)

›› Expliquer le sens des mots particuliers, techniques.

Conseils ›› Travailler la coordination, le schéma corporel et les difficultés spatio-
temporelles.
›› Coter au dépassement de soi (et non la performance à atteindre).

ÉDUCATION ARTISTIQUE

›› Organisation dans l’espace.

Difficultés
›› Utilisation de tout l’espace pour sa production.
possibles
›› Coordination des mouvements, des actions à produire, etc.
(liste non ›› Compréhension des consignes, du vocabulaire spécifique.
exhaustive) ›› Confusions gauche-droite.

›› Vérifier la compréhension des consignes, du vocabulaire…

Conseils ›› Diminuer la quantité, mais pas les exigences.
›› Faire appel à l’imagination.
›› Valoriser les qualités préservées pour maintenir l’estime de soi.

Fiche outil Dyslexie | Projet financé par la Fédération Wallonie-Bruxelles 15

Vers qui orienter les parents ?

Le Centre Psycho-Médico-Social (centre PMS) de l’école peut être un premier point de contact et
un relai pour les parents.

Un médecin (pédiatre, neuropédiatre, ORL…) pourra également aider à affiner le diagnostic en

orientant les parents vers un logopède et/ou un centre pluridisciplinaire afin d’avoir une idée plus
précise sur les problèmes en situation de lecture et/ou d’écriture. Une prise en charge ciblée pour-
ra alors être conseillée.

© Shutterstock

16 Fiche outil Dyslexie | Projet financé par la Fédération Wallonie-Bruxelles

Bibliographie, livres, • Pouhet, A. S’adapter en classe à tous les
élèves dys : Dyslexies, dyscalculies, dyspha-
sites et outils conseillés sies, dyspraxies, TDA/H... Scéren - 2011.
• Mazeau, M. et Pouhet, A. Neuropsychologie
et troubles des apprentissages chez l’enfant :
Un tout grand merci à la Fondation Dyslexie
du développement typique aux dys. Elsevier
pour ses précieux apports à la réalisation de
Masson - 2014.
cette fiche outil. www.fondation-dyslexie.org
• Rief, S. et Stern, J. M. La dyslexie : Guide
• Goetry, V. et coll. Génération Dyslecteurs. pratique pour les parents et les enseignants.
Bien comprendre la dyslexie pour mieux aider Chenelière Education - 2011.
les dyslexiques. Erasme/fondation Dyslexie
• Genoud, C. Dyslexie chez les adolescents:
- 2014.
État des lieux dans l’enseignement. Éditions
• Reid, G. et Read, Sh. 100 idées pour venir en Universitaires Européennes - 2014.
aide aux élèves dyslexiques. Tom Pousse -
• Guilloux, R. L’effet « domino dys ».
2012.
Chenelière Education - 2009.
• Baratault, J.-P. et Poulet, I. Troubles spé-
• Collectif sous la direction de Crunelle, D.
cifiques des apprentissages à l’école et au
Aider l’élève dyslexique au collège et au lycée :
collège : Dysphasie, dyslexie, dysorthographie,
propositions d’aménagements pédagogiques.
dysgraphie...Chronique Sociale - 2013.
Scéren - 2010.
• Sprenger-Charolles, L. Lecture et dyslexie -
• Livret « Enseigner aux élèves avec troubles
2e éd. - Approche cognitive. Dunod - 2013.
d’apprentissage »,
• Dehaene, S. Les neurones de la lecture. Fédération Wallonie-Bruxelles, Ministère de
Odile Jacob - 2007. l’Enseignement - 2013.
• Wyseur, Ch. Le cerveau atemporel des • E., Hallet, M. et Brison, D., avec le soutien
dyslexiques : Les comprendre et les aider. de l’APEDA. Le petit guide des dyslexiques :
Desclé de Brouwer - 2009. Comment les dépister et les aider en classe ?
Grammaticos.
• Coulon, M. et Lesage, C. J’aide mon enfant
dyslexique. Eyrolles - 2015.
• Kochel, J.-M. La Dyslexie 100 Questions/Ré- Sites internet :
ponses. Ellipses - 2015.
• www.anae-revue.com
• Habib, M. Dyslexie : le cerveau singulier. Revue d’experts en neuropsychologie des
Solal - 2000. apprentissages chez l’enfant/adolescent
traitant des troubles d’apprentissage.
• Idéale, A. Vivre et composer avec la dyslexie :
Les mots mauxdys. Chronique Sociale - • http://www.inserm.fr/thematiques/
2014. neurosciences-sciences-cognitives-neu-
rologie-psychiatrie/dossiers-d-informa-
• Estienne, F. Méthode d’entraînement à la
tion/troubles-des-apprentissages-les-
lecture et dyslexies. Masson - 2004.
troubles-dys
• Habib, M. Dyslexie, dyslexies. Dépistage Expertise collective publié par l’INSERM en
remédiation et intégration. Publications de 2007 : Dyslexie, Dysorthographie, Dyscal-
l’Université de Provence - 2000. culie, Bilan des données scientifiques.
• Pannetier, E. Comprendre la dyslexie : Un
guide pour les parents et les intervenants.
Ambre - 2011.
Fiche outil Dyslexie | Projet financé par la Fédération Wallonie-Bruxelles 17
Notes
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Mai 2018

Rédaction et conception :
Cabinet de Marie-Martine SCHYNS

Éditeur responsable :
Marie-Martine SCHYNS
Ministre de l’Éducation et des bâtiments scolaires
Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Place Surlet de Chokier, 15-17
1000 Bruxelles
Tél 02 801 78 11
http://schyns.cfwb.be

Mise en page et illustrations :

Direction Communication - Service Multimédias
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Crédits photos : © Shutterstock