Adaptations Dys

Référentiel Adaptation des
pratiques
pédagogiques
pour la clientèle en
formation générale des
adultes et en formation
professionnelle
Troubles d’apprentissage
Troubles envahissants du
développement
Troubles du comportement
Troubles de santé mentale
Handicaps
« Nous ne devrions pas

craindre la différence, le plus à
craindre, c'est l'indifférence »
Christophe Tavernier
Ce référentiel se veut un outil pour se repérer rapidement et trouver des pistes d’interventions ponc-
tuelles. Il a été élaboré à partir de différentes sources et il n’a donc pas la prétention d’être une référence
officielle.
Recension par Nathalie Denis, conseillère pédagogique

Services éducatifs de la formation professionnelle, de la formation générale et du secondaire
Commission scolaire de la Rivière-du-Nord
Décembre 2009 (parution avec modifications - janvier 2012)
2
TABLE DES MATIÈRES
LES TROUBLES D’APPRENTISSAGE
La dyslexie 7
La dysorthographie 9
La dyscalculie 11
La dysphasie 13
Le trouble du déficit d’attention (TDA) et d’hyperactivité (TDAH) 15
Le trouble de la mémoire 17
La dyspraxie 19
Le trouble visuo ou auditivo perceptif 21
Les troubles des fonctions exécutives 23
La dysfonction non verbale 25
Le trouble de l’audition centrale 27
Le syndrome de Gilles de la Tourette 29
LES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DÉVELOPPEMENT
L’autisme 33
Le syndrome d’Asperger 35
Le TED non spécifié 37
LES TROUBLES DU COMPORTEMENT
Les troubles du comportement 41
Les troubles graves du comportement 43
LES TROUBLES DE SANTÉ MENTALE

La schizophrénie 47
Les troubles de l’humeur 49
Les troubles anxieux 51
Les troubles de la personnalité 53
La déficience intellectuelle 55
LES HANDICAPS
L’handicap physique 59
L’handicap visuel 61
L’handicap auditif 63
Le traumatisme crâniocérébral (TCC) 65

BIBLIOGRAPHIE 67
3
Ce référentiel se veut un outil pour se repérer rapidement et trouver des pistes d’interventions ponc-
tuelles. Il a été élaboré à partir de différentes sources et il n’a donc pas la prétention d’être une référence
officielle. Ce référentiel ne remplace en aucun cas l’expertise des orthopédagogues, des orthophonistes,
des ergothérapeutes, des audiologues ou des psychologues.
Recension par Nathalie Denis, conseillère pédagogique

Services éducatifs de la formation professionnelle, de la formation générale et du secondaire
Commission scolaire de la Rivière-du-Nord
Septembre 2009
4
Les troubles
d’apprentissage
« On se lasse de tout sauf de

comprendre »
Virgile
5
6
La dyslexie
La dyslexie est un trouble durable et persistant de l'acquisition de

Caractéristiques la lecture
La dyslexie se mani- Manifestations

feste chez des Difficultés à différents Séquence sente, en général, une
élèves ayant un bon niveaux. dysorthographie associée
Nommer les lettres de
niveau intellectuel Lecture l’alphabet dans l’ordre.
(trouble spécifique de l'ac-
et une bonne per- quisition de l'ortho-
Nommer les lettres, Ordonner les lettres graphe).
ception visuelle et mais surtout les pho- dans un mot.
auditive, et pour les- nèmes.
Ordonner les pho-
quels aucun facteur Différencier les lettres. nèmes dans un mot.
d'ordre socio- Reconnaitre les mots. Suivre dans l’ordre des
économique, médi- Lire les mots, les
instructions.
cal ou éducatif ne phrases et les textes S’organiser dans son
peut expliquer les entiers. travail.
difficultés qu'ils ren- Compréhension. Expression
contrent. Écriture Exprimer ses pensées
oralement, à trouver
Former des lettres.
ses mots.
Ex. : Orthographier des
Confusion visuelle (m-n); Retard sur le plan du
mots.
Confusion auditive (b-p); langage oral.
Omission (amire- Exprimer des idées
Un élève dyslexique pré-
admire); nuancées.
Inversion (prote pour Articuler sa pensée
porte);
Segmentation (il a lu me
pour il allume). Pour en savoir plus
100 idées pour aider les élèves qui souffrent de dyslexie - Gavin Reid, Shannon Green
Les dyslexies, VAN HOUT, A. et F. ESTIENNE, Paris, Éditions OIL,1994
Comment vivre avec la dyslexie, DONNELLY, KAREN, Logiques, 2002
www.aqeta.qc.ca/francais/generale/dyslexie.htm
www.dyslexiequebec.ca/Dyslexie_Quebec/Aidez_lenfant.html
www.ecoles.ac-rouen.fr/montivi/dyslexie/documents/texte%20mme%
20Blondel.doc
7
La dyslexie (suite)
Stratégies pédagogiques Aide technologique

Donner des instructions courtes et Aménager le temps disponible pour
Voix numérisée
précises. la lecture, morceler la tâche, prévoir
(Audcity, Kurzweil, Mé-
des pauses, etc. Ne pas donner des
Fixer des buts à court terme. dialexie, Métafo)
textes trop longs à lire.
Utiliser du matériel concret et une Synthèse vocale
Permettre l’usage de la calculatrice
documentation imagée. (Bigmack, Dicom,
ou de référentiels comme les tables
Dspeech, Oralys, Word
Prévoir des travaux oraux. de multiplication, aide-mémoire des
Q)
Accorder du temps supplémentaire procédures et démarches.
Prédiction de mots
pour la lecture ou l’écriture. S’assurer que le contenu de l’infor-
(Cmap Tools, Kurzweil)
Jumeler avec un lecteur. mation soit accessible à l’élève avant
la présentation en classe : donner Correcteur (Antidote
Faciliter la prise de note ou accepter le texte qui pourrait lui être lu avant RX, Kurzweil, Lexibook,
l’enregistrement des cours. ou lui remettre du matériel audiovi- Médialexie)
Ne pas faire lire l’élève à haute voix suel qui aborde le même contenu. Dictionnaire électro-
devant les autres. Favoriser l’utilisation d’un matériel nique Franklin
Favoriser l’utilisation du dictionnaire pédagogique dont la présentation Dictionnaire orthogra-
sous toutes ses formes (informatisé, graphique est claire et aérée, sans phique et au son Euré-
électronique, visuel, phonémique, surcharge visuelle excessive. ka
dictionnaire où les mots cherchés sont Permettre que l’élève remette son Exerciseur
mis en évidence en étant imprimés travail sous différentes formes (Créalangage et de
d’une couleur différente, dictionnaire (fiches, PowerPoint, productions au- temps en temps de
séparé alphabétiquement par des lan- diovisuelles). Éduortho)
guettes).
Évaluation des apprentissages (* avec autorisation seulement)
- Utiliser un examen oral plutôt qu’écrit (droit à un lecteur ou complètement oral).*

- Prolonger la durée prévue pour l’épreuve donnée jusqu’à un maximum de temps supplémentaire équiva-
lent au tiers du temps normalement alloué.*
- Diminuer le nombre de problèmes, de questions ou de tâches par page.
8
La dysorthographie
Défaut d'assimilation important et durable des règles orthographiques

Caractéristiques
Ce trouble a un impact
sur l’utilisation de l’ortho-
graphe d’usage pertur-
Manifestations
bant ainsi la conversion
phonographique, la seg- Bonnes capacités le nombre, entre la
mentation des compo- d’apprentissage si le nature et la fonction.
santes de la phrase et personnel enseignant
Méconnaissance de la
enfin les accords et les passe par une autre
ponctuation et de
conjugaisons. modalité que l’écrit.
l’intonation ne corres-
Quelques exemples : Difficulté marquée à pondant pas toujours
recopier un texte sans au sens.
des fautes d'ortho- erreur (omet des mots
Difficulté à décoder
graphe et des difficul- ou des parties de
l’écriture.
tés à l'écrit semblables mots, saute des
à celles du dyslexique; lignes, effectue un Faible compréhension
aller-retour continu lors de la lecture.
d'autres anomalies par-
ticulières à la mise en entre le tableau et sa Compréhension plus
écrit (encodage); feuille. aisée à l’oral.
des erreurs de copie Mise en page souvent La dysorthographie peut
(des mots); très irrégulière. être révélatrice d'une dy-
des économies de syl- Difficulté à différen- slexie non diagnostiquée
labes cier la nature des ou partiellement compen-
(semblable/semble); mots (noms, adjectifs, sée.
des découpages arbi- verbes) ou la confu-
traires (l' égume, il sé sion entre le genre et
lance);
des omissions
(bébé/bb, liberté/librt);
Pour en savoir plus
des mots soudés
(l'image, limage, son Méthode pratique de rééducation de la lecture et de l'orthographe : dyslexie,
nid/soni); dysorthographie, A. De Meur, P. Navet. - Bruxelles : A. De Boeck, 1976
des fautes de conjugai- Écriture, orthographe, dysorthographie, Véronique Rey et Carine Sabatier,
son, de grammaire, Presses universitaires de Provence, 2008
d'analyse. Dyslexies et dysorthographies, Christian Bellone, Éditions Ortho
9
La dysorthographie
(suite)
Donner des instructions courtes et pré- phique est claire et aérée, sans sur-
Synthèse vocale
cises ne portant que sur un seul sujet charge visuelle excessive.
(Bigmack, Dicom,
à la fois.
Favoriser l’utilisation d’un matériel Dspeech, Oralys, Word
Fixer des buts à court terme. pédagogique qui présente des textes Q)
de complexité variable pour une
Utiliser du matériel concret. Prédiction de mots
même thématique.
Prévoir des travaux oraux.
Permettre que l’élève remette son
Correcteur (Antidote
Accorder du temps supplémentaire travail sous différentes formes
RX, Kurzweil, Lexibook,
pour l’écriture. (fiches, PowerPoint, productions au-
Médialexie)
Faciliter la prise de note ou accepter diovisuelles) plutôt que par la rédac-
tion d’un texte dans les projets ou Dictionnaire électro-
l’enregistrement des cours.
travaux de recherche. nique Franklin
Favoriser l’utilisation du dictionnaire
Dictionnaire orthogra-
sous toutes ses formes (informatisé,
phique et au son Euré-
électronique, visuel, phonémique, dic-
ka
tionnaire où les mots cherchés sont
mis en évidence en étant imprimés Exerciseur (Presco pour
d’une couleur différente, dictionnaire adultes)
séparé alphabétiquement par des lan-
guettes).
Favoriser l’utilisation d’un matériel pé-
dagogique dont la présentation gra-
- Utiliser un examen oral plutôt qu’écrit (droit à un lecteur, un magnétophone pour donner ses réponses ou
complètement oral).*
- Permettre des pauses plus fréquentes et moins longues lors du déroulement de l’épreuve.
10
La dyscalculie
La dyscalculie est une faiblesse dans l’apprentissage des opérations de

calcul, une difficulté d’orientation dans le domaine des chiffres et/ou de
Caractéristiques la compréhension mathématique.
Difficultés sur le plan Manifestations

du développement des
habiletés de base en Plan émotionnel Capacités mnésiques Un trouble de lecture
mathématiques, et ce, (mémoire)
Erreurs d'inattention Inversions lors de
malgré une intelligence
(ex. effectuer une Incapacité à effec- l'écriture des
normale et un ensei- soustraction à la place tuer le calcul mental
gnement adéquat. nombres.
d'une addition). (mémoire de travail)
de même que l'ap-
Difficultés : Omission des em-
prentissage des
prunts et des rete-
Dénombrement; tables de calcul.
nues.
Opérations de base Visuo spatial,
(additions, soustrac- Des problèmes exécutifs
tions, multiplications (fonctions exécutives) Erreurs d’organisa-
tion spatiale des pro-
et divisions); Fait plusieurs fois la
blèmes et d'aligne-
Mémorisation de faits même erreur de ma-
ment des chiffres.
arithmétiques nière rigide.
(tables); Limites à se repré-
Difficulté à élaborer
senter visuellement
Concepts abstraits des stratégies ou à
réfléchir à plusieurs les problèmes.
(temps et directions);
Confusion des sym- pistes de solutions Erreurs lors des acti-
boles; possibles. vités nécessitant de
la mesure ou de la
Transcodage des Trop grande impulsivi-
té ( qui entrave la ca- géométrie.
nombres en lecture
ou à l’écrit. pacité à suivre les
étapes de résolution).
Pour en savoir plus

www.psychologie.fr/dossierdyscalculie.htm
Apprendre à raisonner en mathématiques à l’école et au collège, Françoise Du-
quesne, CNEFEI, 2004
Article « La dyscalculie, le sens perdu des nombres » (www.unicog.org/
publications/MolkoWilsonDehaene_Dyscalculie_LaRecherche2004.pdf)
11
La dyscalculie (suite)

Aborder moins de concept et y consa- jeux mnémoniques).
Reconnaissance vocale
crer plus de temps.
Exploiter les ressources technolo- (ViaVoice d'IBM et Dra-
Utiliser du matériel de manipulation giques. gon Naturally Speaking
(réglettes, jetons, logiciels, etc.). XP)
Utiliser des schémas, des dessins ou
Laisser du temps pour l’observation le mime pour supporter la compré- Synthèse vocale
des concepts avec des modèles con- hension. (Bigmack, Dicom,
crets. Dspeech, Oralys, Word
Manipuler du matériel ou de vrais
Q)
Donner des problèmes concrets et si- objets.
gnifiants à résoudre. Conception en trois di-
Impliquer l’enfant dans des situa-
mensions (Sketch Up,
Demander d’expliquer à haute voix sa tions de la vie courante.
SolidWorks)
façon de procéder pour identifier les
Employer du papier quadrillé pour
stratégies d’apprentissage informelles Calculatrice parlante
réduire les difficultés d’alignement.
utilisées.
Exerciseur (Créamath,
Prévoir de nombreuses situations
Aider les élèves à établir des liens pour Presco pour adultes)
d’entraînement.
qu’ils comprennent l’utilité de ce qu’ils
apprennent et assurez-vous que ces Encourager à prendre des notes ou
liens correspondent aux compétences des dessins pendant la lecture d’un
attendues. problème écrit.
Utiliser des stratégies d’enseignement Donner un exemple de problème
interactives (jeux de rôle, simulations, résolu pour suivre comme exemple.
- Permettre l’utilisation de papier quadrillé pour faciliter l’alignement des chiffres.
- Diminuer le nombre de problèmes par page.
- Encercler les numéros de questions pour qu’ils ne soient pas confondus avec les chiffres des calculs.
12
La dysphasie
Trouble persistant de communication orale pouvant toucher les
aspects expressifs et réceptifs
Caractéristiques
Manifestations
Difficultés à com- pragmatique, discours, Troubles de généralisa-
Difficultés de réception
prendre les con- et de compréhension etc.). tion
signes. du langage. Troubles de perception Vocabulaire réceptif et
Problème d’évocation
Difficultés de mémori- auditive expressif limité.
du mot.
sation (atteinte de la
Récit peu organisé. mémoire à court terme, Difficulté de discrimi- Intelligibilité réduite.
Difficulté à discrimi- nation auditive (ex. :
mémoire de travail). Complexité du langage
ner le sens. durée du signal so-
Difficultés d’expression. expressif peu ou pas
Confusion des mots nore).
développée.
similaires. Troubles de la pronon- Difficulté de mémorisa-
Délai dans les ré- ciation, de la program- tion des signaux. Construction de
mation des sons de la phrases qui ne res-
ponses. Troubles d'abstraction
langue puis de leur pro- pecte pas l’ordre des
Difficulté de compré- duction. Difficulté à dégager les
hension des notions mots.
Troubles de la construc- éléments essentiels
abstraites. d'un ensemble com- Compréhension diffi-
tion de la phrase. La
Organisation défi- disponibilité des mots plexe pour intégrer un cile des phrases com-
ciente du temps. ou encore leur agence- concept. plexes.
ment syntaxique est Difficulté à appliquer à Compréhension limitée
Caractéristiques poten- problématique. d'autres situations des des pronoms interroga-
tielles : notions apprises dans
Troubles langagiers tifs (qui, que, quoi,
Trouble de motricité un contexte donné.
Compréhension et ex- etc.).
fine ou grossière.
Orientation et organi- pression verbale Acquisition ardue des
(syntaxe, sémantique, concepts de base.
sation spatiale.
phonologie,
Hyperactivité/
hypoactivité.
Réaction démesurée Pour en savoir plus
par rapport à un évé-
nement.
De l'école vers l'emploi — Guide pratique rédigé par Avenir Dysphasie, Editions
Impulsivité.
Fabert, 2006
Association dysphasie + (www.dysphasieplus.com)
Association québécoise de la dysphasie (www.aqea.qc.ca)
Regroupement des associations de personnes aphasiques du Québec
(www.aphasiequebec.org/aphasie/dysphasie.htm)
Association Avenir dysphasie France (www.dysphasie.org)
13
La dysphasie (suite)

Attirer l’attention de l’élève avant de Utiliser du matériel concret imagé/
Synthèse vocale
donner une consigne ou une explica- visuel pour favoriser une meilleure
(Bigmack, Dicom,
tion en le nommant, en s’assurant du compréhension de la consigne ou du
Dspeech, Oralys,
contact visuel ou en lui touchant contenu.
Word Q)
l’épaule.
Permettre à l’élève d’utiliser des
Prédiction de mots
Éviter de solliciter son attention lors- moyens de communication non-
qu’il est déjà concentré sur la tâche. verbaux.
Aide à la communica-
Parler lentement et faire des phrases Inviter l’élève à décrire un mot qu’il
tion avec des picto-
courtes. Placer les informations impor- n’arrive pas à nommer plutôt que de
grammes (Dialect,
tantes à la fin de la phrase. le laisser face à une absence de ré-
DynaVox, Gus Pocket)
ponse.
S’assurer que l’élève a compris la ou avec texte (Text-t—
tâche en le faisant reformuler. Amener l’élève à identifier et nom- speech, Lightwriter,
mer les étapes de sa démarche, de Spok)
Exploiter des supports sensoriels variés
son raisonnement et les stratégies
tout en évitant la surcharge de stimula- Carte d’organisation
utilisées.
tion. d’idées (Freemind,
Micrograduer les objectifs et s’accor- Mapmanager, Inspira-
Travailler une notion à la fois. S’assu-
der plus de temps pour les atteindre. tion)
rer que la notion est bien intégrée
avant d’en introduire une autre. Ne Partir de situations courantes vécues
pas utiliser le concept opposé pour faci- par l’élève pour enseigner une nou-
liter la compréhension (ex. : « en haut » velle notion.
vs « en bas »).
- Faire compléter l’épreuve dans un endroit isolé avec surveillance.

- S’assurer que l’élève a compris la tâche en le faisant reformuler.
- Utiliser du matériel concret imagé/visuel pour favoriser une meilleure compréhension de la consigne ou
du contenu.
14
Le TDAH
Trouble du déficit d’attention (TDA) et d’hyperactivité
(TDAH)
Mode persistant d’inattention ou d’hyperactivité-impulsivité

Caractéristiques
Peu d’empressement Manifestations
à la l’exercice d’une
tâche.
Évite l’effort au tra- Difficulté à maintenir son attention ou à se concentrer.
vail. Difficulté à terminer une tâche, à moins que celle-ci ne l’intéresse ou ne l’excite
particulièrement.
Difficulté à se centrer
sur une tâche. Leur impulsivité leur fait accomplir les choses trop rapidement, sans réfléchir.
Souvent désorganisés.
Rétention faible des
informations.
Source : Les élèves à TDAH TDA
Consignes et règles risque et HDAA, CSQ, 2009
non suivies.
Prise de décision Impulsif Paresseux
Non-respect de leur
tour de parole.
Assertivité Tyrannique Manque de confiance en soi
Intolérance marquée Souvent irritable Exagérément poli et obéissant
à la frustration.
Distraction cons- Reconnaissance des Indiscret Respecte les limites
tante. limites Parfois rebelle Habituellement poli et obéissant
Perception erronée
des notions du temps Popularité Se fait de nouveaux amis, mais Crée des liens, mais ne se fait
et de l’espace. a de la difficulté à créer des pas facilement des amis
liens
La vitesse au détri-
ment de la qualité. Diagnostics associés Trouble oppositionnel avec pro- Dépression
vocation
Mouvements cons-
tants. Recherche de l’attention Vantard, égoïste, plaisir à être le Modeste, timide, replié sur lui-
pire même
Oublis fréquents.
Incapable d’exécuter
deux tâches en
même temps. Pour en savoir plus
Agir ensemble pour mieux aider les jeunes—TDAH
(www.publications.msss.gouv.qc.ca/acrobat/f/documentation/2003/
formation.pdf)
Le TDAH : manuel de l’enseignant (www.bdaa.ca/biblio/apprenti/tdah/cover.htm)
www.comportement.net/tdah/
www.associationpanda.qc.ca
15
Le TDAH (suite)
Trouble du déficit d’attention (TDA) et d’hyperactivité
(TDAH)

Maintenir le plus possible le contact Attribuer des responsabilités qui
Carte d’organisation
visuel avec l’ élève et se déplacer vers peuvent être remplies avec succès
d’idées (Freemind,
son bureau lors de directives ou d’ex- afin d’aider l’élève à se sentir utile
Mapmanager, Inspira-
plications. et compétent.
tion)
Donner des consignes claires et Expliquer à l’élève le comportement Logiciel d’aide à la ré-
courtes et les répéter fréquemment. attendu lors de changements ou daction et de prédiction
d’événements sociaux. des mots (Word Q, EZ
Mettre au point un modèle de gestion
de comportement. Établir des attentes Commencer avec des activités struc- Keys
claires en établissant d’avance les turées et terminer avec une activité Logiciel de traitement
conséquences et les récompenses. moins structurée. de texte oral (Write Out
Loud)
Utiliser un système de récompense (le Représenter visuellement par des
renforcement verbal est rarement effi- graphiques, de la couleur, des nu-
cace). Amener l’élève à gérer lui-même méros, des lignes, des boîtes, des
son comportement. carrés l’idée principale ou les textes
où l’on veut mettre l’accent.
Effectuer des interventions positives
plus souvent que négatives. Le modeling visuel et les jeux de
rôle sont d’excellentes façons d’ai-
Décomposer les tâches en une série
der ces élèves à se rappeler les di-
d’étapes successives raisonnables et à
rectives et à modifier leur comporte-
la mesure de l’élève. Fournir la liste
ment.
des étapes à suivre à l’élève.

- Permettre la consultation de livres et de manuels d’apprentissage ainsi que des notes personnelles.*
- Permettre l’utilisation de crayons de couleur.
- Placer les questions plus difficiles au début de l’épreuve.
16
Le trouble de la mémoire
Déficiences brutales ou progressives, temporaires ou définitives de la

capacité d’enregistrer les souvenirs, de les stocker et d’y accéder de
Caractéristiques nouveau
Il y a deux types de
mémoire verbale : Manifestations
la mémoire de travail Difficulté à se souvenir étapes de déroulement,
verbale retient l'infor- de la date du jour, du dates, mois, etc.).
mation pour 30 se- nom d’un collègue, du
nom de l’enseignant. Difficulté anormale à
condes environ. Elle mettre en œuvre un
est très utile pour rete- Difficulté à calculer mal- " rituel ".
nir les consignes, le gré qu’il le fasse réguliè-
début d'un mot pen- rement.
dant qu'on en lit le Confusion avec le sens
reste, etc.; des mots.
et la mémoire verbale Difficulté à décrire ce
à long terme. Il y a qu’il a fait lors de l’acti-
trois processus impli- vité précédente ou ce
qués dans son fonc- qu’il va faire après l’acti-
tionnement : vité en cours.
1) L'encodage : L'infor- Oubli quasi immédiat et
mation entre en mé- fréquent de la consigne
moire; de travail.
2) La consolidation : Manque un ou des élé-
L'information entrée ments d’une série con-
en mémoire y de- ventionnelle (alphabet,
meure même après un
certain temps;
3) La récupération : On
peut aller chercher en Pour en savoir plus
mémoire ce qui y est
LIEURY, A. (1996). Méthodes pour la mémoire. Historique et évaluation. Pa-
entré. ris : Dunod (200 pages).
VAN DER LINDEN, M. Évaluation des troubles de la mémoire. Éditions So-
lal.
LIEURY, A. (1993). Mémoire et réussite scolaire. Paris : Dunod (130 pages).
17
Le trouble de la mémoire
(suite)
Encodage passe).
Agenda électronique
Donner des consignes courtes. Insister sur les notions de chronolo-
Montres avec alarmes
Donner les consignes par écrit. gie, durée, intervalle.
Répéter l’information en donnant des Utiliser des repères fixes, stables, Carte d’organisation
trucs de mémorisation et en donnant la répétitifs (repas, récréations). d’idées (Freemind,
signification de l’information. Accorder une importance particulière Mapmanager, Inspira-
tion)
Permettre l’utilisation constante des à la structuration des informations,
outils qui vont remplacer sa mémoire par exemple sous forme de cartes Exerciseur (Presco pour
(calculatrice, table de multiplication, conceptuelles. adultes)
grammaire, dictionnaire, référence pour Élaborer de nombreuses « recettes »
la conjugaison, etc). pour réaliser les tâches.
Consolidation Faciliter le stockage et le rappel :
Répéter l’information en donnant des associations mentales d’images,
trucs de mémorisation. couleurs, associations logiques.
Récupération Donner des aides méthodologiques :
Donner des indices (catégorie, pre- reformulation systématique de con-
mière lettre, moment où l’information a signe à l’oral et écriture de la con-
été reçue, etc.). signe au tableau.
Concrétiser le temps au maximum Concrétiser le temps qui passe par
(repères visuels, traces du temps qui des outils ou des repères partagés,
exemple " time timer " (minuterie vi-
suelle).

18
La dyspraxie
Altération du développement de la coordination motrice

Caractéristiques
La dyspraxie orale implique
un trouble de la coordination Manifestations
des muscles de la langue,
des lèvres, de la mâchoire et Écriture phonologique. tés. laires ainsi que pour
du palais afin de program- Écriture très pointue, dégager les propriétés
mer une séquence de mou- Mauvaise interprétation
lettres pas formées et d’une figure.
vements articulatoires qui des objets dans l’espace.
pas sur les lignes, ra-
permettent de transformer tures, très grande len- Vulnérable à la sur-
Perception erronée de la
les sons en mots. teur. charge cognitive.
vitesse ou de la trajec-
La dyspraxie motrice pour Chiffres non alignés, toire.
sa part implique un trouble pas de représentation
de la coordination des spatiale, pas d’image Hypersensibilité ou hypo-
muscles, des articulations mentale. sensibilité tactile.
(ex. des bras, poignets, Problème de recopie : Interprétation erronée du
doigts, hanches, jambes, textes et schémas. temps passé ou néces-
chevilles) afin d'enchaîner Difficulté à se repérer saire.
une séquence de mouve- pas dans les locaux.
ments et de gestes qui per- Oubli des instructions et
Il a des mouvements
mettent d'arriver au but es- des consignes.
simultanés non néces-
compté (ex. natation, bicy-
clette, monter des esca- saires pour l’exécution Difficulté en mathéma-
liers). du geste. tiques (dénombrement,
Maladresse générale géométrie).
La dysgraphie se décrit
comme un trouble de la dans la manipulation Difficulté dans le repé-
coordination des mouve- d’objet, le déplacement rage des lignes obliques,
ments des doigts impliqués et la pratique d’activi- parallèles et perpendicu-
dans la production gra-
phique des lettres et chiffres
et dans le dessin.
La dyspraxie de construction Pour en savoir plus
se décrit comme un trouble
lors de l'assemblage ou de La dyspraxie - Une approche clinique et pratique, Évelyne Pannetier ,Collection
la mise en relation des par- Intervenir, CHU Ste-Justine
ties d'un objet afin de former
un ensemble cohérent Le site des dyspraxies (France) (www.dyspraxie.info)
comme lors de modèles à
coller ou de meubles à as- Présentation de la dyspraxie visuo spatiale—proposition d’aides
sembler. (www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/dyspraxie.pdf)
19
La dyspraxie (suite)

Organiser un environnement calme. S'appuyer sur des descriptions ver- Substitut à la souris :
Valoriser au maximum les activités lan- bales très complètes et très précises trackball, zone tactile,
gagières. (des situations problème, des règles trackpad, joystick, etc.
Verbaliser les problèmes à résoudre. de calcul algébrique, des séquences Clavier munit de guide
Soulager la production écrite (passer successives de raisonnement, etc.). doigts, claviers modu-
laires, clavier virtuel
par l’oral et les photocopies). Utiliser systématiquement calculette
Verbaliser le plus souvent possible (par et programmes informatiques spé- logiciel de reconnais-
sance de la voix Dragon
exemple, donner une définition à la cialisés.
Naturally Speaking
place d’un dessin). Intensifier l’usage des photocopies.
Logiciel de traitement de
Laisser l’élève parler en travaillant. Fournir des photocopies de qualité,
texte oral (Write Out
Le plus difficile pour eux : géométrie, sans trop de stimuli visuels para- Loud)
dictée, anglais. sites. Éviter les présentations avec
Logiciels pour la géomé-
Apprentissage de l’ordinateur et des de multiples colonnes.
trie (Géonext, Cabri, Géo-
logiciels spécifiques en géométrie. Présenter un modèle déjà réalisé
gébra)
Laisser plus de temps pour faire les concrètement et décortiquer toutes
divers apprentissages. les étapes de construction avec Logiciel d’aide aux opéra-
tions mathématiques
Décortiquer les tâches complexes en l’élève. (Posop, Access Math, Ma-
de multiples petites actions qui pour- Favoriser le calcul mental. thenpoche)
ront être décrites verbalement. Montrer toujours de la même façon.
Tableau interactif
Éviter les dessins censés représenter la (Smartboard, Ac-
situation problème, les schémas figura- tiveboard)
tifs.

- Éviter les dessins censés représenter la situation problème, les schémas figuratifs : ils parasitent la ré-
flexion de l’élève qui les analyse et les interprète mal.
- Utiliser divers appareils permettant d’écrire ou un magnétophone pour éviter que l’élève n’ait à écrire.*
20
Le trouble visuo ou
auditivo-perceptif
L’élève ne peut différencier deux sons voisins qui se ressemblent
Caractéristiques ou deux images semblables
Mauvaise perception Manifestations

des sons (déficit auditi-
vo perceptif) : l’individu Confusion phonétique et pour ainsi accomplir des Difficulté à choisir les
ne peut différencier visuelle (lecture, ortho- mouvements en sou- directions à prendre
graphe, copie, dictée et plesse. lorsqu’il marche.
deux sons voisins qui
écriture spontanée). Difficulté de perception Difficultés à décrire des
se ressemblent.
Omission de consonnes figure/fond (difficulté à caractéristiques vi-
(gain pour grain), de syl- trouver des renseigne- suelles.
labes (contre pour con- ments dans une table
Mauvaise perception Oubli des mots ou saut
naître). des matières, un mot
des images (déficit vi- Inversions (blé pour dans le dictionnaire, de lignes à l’écriture.
suo perceptif) : l’indivi- bel). avoir de la difficulté à
du ne peut différencier Addition de consonnes résoudre un problème si
deux images sem- (parquet pour paquet). la page est trop remplie
Indifférence à l’ordre d’informations.
blables. des lettres (chantier de-
Difficulté à donner la
vient chaise ou cahier).
position exacte d’un ob-
Parcours du regard aléa-
jet ou de retrouver dans
toire de la ligne d’écri-
un ensemble de figures
ture. semblables celle qui a
Ne peut différencier la même position.
deux sons voisins qui se
Difficultés pour com-
ressemblent. prendre les cartes géo-
Difficultés pour l’action graphiques ou les ma-
de la main avec l’œil quettes.
Pour en savoir plus

- Aider les enfants en difficulté d’apprentissage, Jean-Charles Juhel, Les presses
de l’Université Laval
- Les troubles du langage et de la communication chez l’enfant, Laurent Danon-
Boileau, Presses universitaires de France, 2009
- Les difficultés de lecture et stratégies d’intervention, Nicole Van Grunderbeeck,
Éditions Gaétan Morin, 1998
21
Trouble visuo ou
auditivo-perceptif (suite)
Remettre des documents plutôt que de
Synthèse vocale
faire prendre en note.
(Bigmack, Dicom,
Permettre l’organisation permanente Dspeech, Oralys, Word
de son aire de travail. Q)
Grossir le caractère des lettres. Reconnaissance vocale
(ViaVoice d'IBM et Dra-
Laisser des espaces entre les informa-
gon NaturallySpeaking
tions écrites.
XP)
Préciser exactement où chercher des
Prédiction de mots
informations ou des objets.
Enlever les informations ou les images
Correcteur (Antidote
superflues sur les textes à lire.
RX, Kurzweil, Lexibook,
Médialexie)
Dictionnaire orthogra-
ka
22
Le trouble des fonctions
exécutives
Dysfonctionnement des fonctions cognitives supérieures
responsables de la régulation et du contrôle des comportements
Caractéristiques
La persévération
Ex : verbale : Pour faire Manifestations
la liste des jours de la
semaine, l’élève va dire Les difficultés au niveau un manque d’inhibition,
« jeudi, vendredi, sep- des fonctions exécutives de retenue des actions,
tembre, novembre » et peuvent se retrouver à 4 du contrôle de soi, de
il n’a pas conscience de niveaux : ses pensées.
son erreur. un manque d’initiative Donc :
en raison d’un manque absence de remplace-
Les irruptions d’auto- de planification pouvant ment d’une information
matisme (non- être confondu à un ancienne par une infor-
inhibition) manque de motivation, mation nouvelle;
Ex : compter à l’envers à de la paresse;
à partir de 12 : il dé- difficulté à passer d’un
marre bien 12,11 puis une mémoire de travail comportement à un
repart 11,12, 13… inefficace et une mau- autre en fonction des
vaise gestion de l’infor- exigences de l’environ-
Les réponses de type mation pouvant être nement;
" n’importe quoi " confondue ou jumelée à
un problème d’atten- difficulté à exercer deux
Ex : Donne-moi le cube
tion; tâches en même temps;
vert et le jaune parmi
les cinq et lui donnera un manque de flexibilité difficulté à organiser une
tout. cognitive pouvant être séquence d’action de
confondu à de l’entête- façon optimale.
Les coq-à-l’âne ment;
Ex : raconte une his-
toire en incluant des
éléments de différentes
histoires. Pour en savoir plus
Apprendre... une question de stratégies — Développer les habiletés liées aux
Le problème relationnel fonctions exécutives : Pierre Paul Gagné, Normand Leblanc, André Rousseau,
et comportemental Chenelière Éducation, 2008
Ex : rit devant une si-
tuation triste et inverse- Comprendre les fonctions exécutives (www.crfna.be/Portals/0/fonctions%
ment (il est mal à pro- 20ex%C3%A9cutives.pdf)
pos). Les difficultés d’apprentissage et les fonctions exécutives (www.nfcanada.ca/
images/uploads/documents/les_difficultes_dapprentissage_fonctions_executives.pdf)
23
Le trouble des fonctions
exécutives (suite)
L’aider à démarrer toute activi- Donner une seule tâche à la fois. Par
Correcteur grammatical
té (incapacité à s’organiser et à plani- exemple, lui demander d’écouter et
et syntaxique (Le cor-
fier une activité pour en trouver le bon lui donner les notes photocopiées
recteur, Antidote, Pro-
démarrage). d’un autre élève.
lexis, Le Patron, Cor-
Utiliser un code qui ne l’humilie pas Accorder plus de temps à l’exécution dial)
lorsqu’il subit son impulsivité des tâches, des évaluations et des
travaux. Conjugueur informa-
(claquement de doigts, signe de la
tique (Conjugaison ver-
main pour le ramener dans l’activité en Diminuer le nombre d’exercices à bale, le devoir conjugal,
cours). effectuer tout en maintenant les
le conjugeur)
mêmes exigences qualitatives.
Éviter les distractions pour éviter les
Alléger la quantité d’informations Carte d’organisation
répétitions gestuelles ou orales.
traitées par la mémoire de travail en d’idées (Freemind,
L’habituer à travailler en groupe. exécutant chaque tâche en plu- Mapmanager, Inspira-
sieurs sous étapes. tion)
Donner un plan de travail avec des
tâches précises à accomplir. La der- Ralentir la présentation de l’informa- Exerciseur (Presco pour
nière tâche étant de consulter l’ensei- tion afin de laisser plus de temps à adultes)
gnant. l’élève pour l’encoder en mémoire à
long terme.
Donner un signal de départ lors du dé-
Aider l’élève à élaborer une routine
but d’une activité.
de travail à suivre pour une tâche en
Aider l’élève à voir et à corriger ses er- particulier où chaque étape devient
reurs. une tâche en soi, bien structurée.
24
La dysfonction
non-verbale
Plusieurs déficits pouvant être d’ordre cognitif, scolaire et social
Caractéristiques
Ces troubles sont fré-

quemment associés à Manifestations
l'hémisphère droit du
Trois diagnostics sont né- et psychomoteur très mar- préfère les situations
cerveau. cessaires : qué, combiné avec une qui se répètent et qui
Les fonctions cogni- évidente maladresse sont prévisibles;
1. une perturbation des
tives en cause sont graphomotrice.
habiletés visuo spa- ne soutient pas le con-
souvent simultanées, tiales (se traduisant par Indices : tact visuel;
faisant peu appel à la une différence signifi-
manque de jugement parle d’une voix mono-
mémoire, ,, mais exi- cative entre les quo-
social; corde;
geant observation, tients verbal et non ver-
bal, au profit du pre- perturbation des habile- ne décode pas l’ironie
restructuration ou
mier); tés visuo spatiales; ou le sarcasme;
synthèse des élé-
ments présents à la 2. de nets déficits atten- écriture au son; incompréhension des
tionnels (en particulier messages à double
vue. pose beaucoup de
pour les stimuli visuels sens;
questions pour obtenir
L'impulsivité peut être et tactiles); de l’information; pauvre coordination
une cause importante 3. des désordres remar- psychomotrice;
parle beaucoup et gé-
des difficultés, car quables au niveau des néralement de façon travaille lentement et a
elle rend difficile une conduites et des com- inappropriée au con- du mal à accomplir ses
observation de quali- portements sociaux. texte; tâches à temps.
té, cause des erreurs Il a été observé aussi un nomme tout ce qu’il
dues à l'inattention et ralentissement idéatoire voit;
ne favorise pas une
démarche ordonnée.
Il peut aussi y avoir Pour en savoir plus
un trouble de la mé-
Le trouble d’apprentissage de type non-verbal (www.education.alberta.ca/
moire affectant l'en- media/621406/guide.pdf)
codage, l'organisation
Syndrome de dysfonction non-verbale, Par Roxane Lefaivre et Mathieu Yergeau,
ou le rappel des infor-
psychologues à la Commission scolaire Des Samares (2005) (http : //re-
mations visuelles.
cit.cssamares.qc.ca/carrefour/IMG/pdf/Sdnv-2.pdf)
Présentation détaillée du SDNV (www.forendys.info/SDNV%20les%20symptomes.pdf)
Symposium sur les dysfonctions non verbales, CENOP-FL, 2004
25
La dysfonction
non-verbale (suite)
Éviter de placer l’élève dans des situa- Utiliser un langage verbal direct lors-
tions sociales où il risque de se faire qu’il s’agit d’enseigner des procé-
rejeter. dures.
Privilégier le matériel verbal plutôt Donner plus de temps à l’élève pour tion)
qu’écrit notamment en évitant les re- faire ces tâches.
Reconnaissance vocale
présentations visuelles. L’attention
Demander à l’élève deux fois par (ViaVoice d'IBM et Dra-
auditive est la meilleure.
jour de réciter son emploi du temps. gon NaturallySpeaking
Demander à l’élève de mettre un XP)
Permettre à l’élève de se lever pour
chiffre dans une case d’une feuille
qu’il se sente plus à l’aise. Dictée vocale
quadrillée afin de bien aligner les
(Médialexie, Dragon
chiffres pour que les points décimaux Utiliser le modelage pour l’appren-
naturally speaking)
soient à la bonne place. tissage d’une procédure ou d’une
séquence de travail. Enregistreur vocal nu-
Privilégier une approche répétitive et
mérique, enregistreur
décomposer les tâches en petites Les usages sociaux et les attitudes
numérique, preneur de
étapes. doivent lui être expliqués verbale-
notes numérique
ment, car il ne les décodera pas de
Enseigner des stratégies pour organi-
lui-même (savoir être).
ser des idées et son matériel.
Communiquer avec précision en uti-
Éliminer le plus possible les stimula-
lisant des mots concrets, simples et
tions visuelles sur les feuilles de tra-
clairs.
vail.
- Préparer soigneusement l’élève à la passation des épreuves en lui donnant le plus d’information possible
quant au contenu et aux exigences à venir.
26
Le trouble de l’audition
centrale
Difficultés à intégrer, organiser et interpréter les messages
auditifs
Caractéristiques
L'élève avec un pro- Manifestations

blème auditif de niveau
central peut entendre la L'individu se comporte attitude ou un compor- besoin de plus de
comme si une perte au- tement renfrogné ou temps pour traiter
parole normalement. Cet
ditive périphérique était maussade; l'information avant de
élève éprouve plutôt de présente alors que l'acui-
de pauvres habiletés répondre à une ques-
la difficulté à retenir une té est normale : en musique et en tion;
consigne, à organiser les difficulté à comprendre chant;
éléments d'un discours difficultés à retenir une
un débit verbal rapide;
ou à interpréter un mes- difficulté à entendre et consigne;
besoin de beaucoup à comprendre dans un
sage verbal, cela, à d'organisation et de organisation ardue des
milieu bruyant;
cause d'un retard de dé- structure en classe; éléments d'un dis-
veloppement ou de ma- difficulté à identifier la cours;
difficulté à suivre les
turation des voies supé- source sonore;
consignes multiples; interprétation difficile
rieures centrales. demandes fréquentes distraction par les d’un message verbal;
pour répéter; bruits environnants;
Classification (Selon prononciation diffé-
Katz, 1991) : faibles capacités d'ap- confusion de certains rente de l'écrit;
prentissage en écriture bruits;
troubles de décodage; voix monotone;
et en lecture;
problème de mémoire
troubles de tolérance peu ou pas de partici- difficulté à saisir les
auditive (nom, heure,
aux bruits et troubles pation aux discussions intentions de la com-
date);
de mémoire; dans la classe ou ré- munication (humour,
ponse inappropriée; explication, dialogue).
troubles de l’intégra-
tion;
troubles d’organisa-
tion. Pour en savoir plus
Trousse d’intervention en classe — Trouble audition centrale
(www.gnb.ca/0000/publications/servped/audition.pdf)
La relation entre entendre, comprendre et apprendre (www.phonak.fr/
com_028-0039-xx_background_story_edulink.pdf)
27
Le trouble de l’audition
centrale (suite)
S'assurer d'avoir l'attention de l'élève Annoncer le sujet d’échange, articu-
Dictée vocale
avant de lui adresser la parole. ler clairement et compléter avec un
(Médialexie, Dragon na-
langage corporel et des gestes natu-
Parler en utilisant des phrases courtes turally speaking)
rels.
et simples et faire répéter à l’élève
dans ses mots ce qui vient d'être dit. Faire alterner les périodes intensives
d’apprentissage et des périodes de Enregistreur vocal nu-
Reformuler ses propos si l'élève n'a pas
repos. mérique, enregistreur
compris.
numérique, preneur de
Réduire au minimum le niveau de
Réduire le bruit environnant car, il peut notes numérique
bruit qui peut nuire à l’écoute des
nuire à l'élève dans sa concentration.
messages. (Par exemple : fermer les
Donner des instructions claires avec le portes et les fenêtres, placer des
plus d'indices visuels possible. amortisseurs sous les pattes des
Inviter l’élève à s’asseoir en face de chaises, etc.).
l’enseignant pour diminuer les distrac- Réduire le nombre de tâches et de
tions environnantes et afin qu’il puisse directives données en même temps.
bien voir.
Suggérer des lectures pour complé-
Utiliser des aides visuelles pour fournir ter l’information qui lui manque.
des associations auditives/visuelles.
Écrire les consignes au tableau.
Donner des exposés oraux brefs et con-
cis.
- Fournir la description complète des consignes par écrit.

28
Le syndrome de Gilles de
la Tourette
Mouvements répétés, soudains et involontaires à des fréquences
Caractéristiques variables et des moments imprévisibles.
La personne atteinte ne
maîtrise pas ses tics; Manifestations
ceux-ci se manifestent
par des sensations Les tics moteurs : copropraxie : gestes coprolalie : utiliser un
d’inconfort physique et obscènes (bras d’hon- langage grossier ou
simples : clignement neur), touchers obs- obscène;
psychologique général des yeux, grimaces fa-
dont le seul soulage- cènes à caractère palilalie : répéter ses
ciales, hochement de sexuel.
ment possible est de tête, roulement des propres paroles ou syl-
produire le tic. On épaules, étirement du labes.
Les tics vocaux :
pourrait comparer ces cou, etc.;
sensations à un éter- complexes : mouve- simples : reniflement,
nuement ou à une dé- ments brusques d’un grognement, éclaircis- Facteurs d'augmentation
ou des membres tels se sement de la voix, tous- des tics :
mangeaison.
toucher ou toucher des sotement, reniflement, le stress;
Certaines personnes, objets, se sentir les cris stridents, siffle- l’anxiété;
généralement les mains ou sentir des ment, clappement avec l’ennui;
objets, sautiller, cra- la langue ou autres la fatigue;
adultes, ont la capacité
cher, frapper, trépigner, sons inarticulés etc.;
de supprimer ou de mo- l’excitation.
donner un coup de complexes : jappement,
difier leurs tics pendant pied, s’accroupir, etc.; émission sonore explo- Facteurs de diminution
des périodes allant de organisés : séquence sive, etc.;
quelques minutes à des tics :
de gestes ritualisés; organisés : phrases ou
quelques heures. Tou- le sommeil;
échopraxie : imitation mots complets, etc.;
tefois, ce contrôle exige l’orgasme;
des mouvements d’une écholalie : répéter les
beaucoup de concen- personne; la fièvre;
paroles ou syllabes pro-
tration et d’énergie. noncées par quelqu’un; la relaxation;
Les tics sont souvent

associés au trouble ob-
sessionnel/compulsif et Pour en savoir plus
au TDAH.
Quand le corps fait à sa tête - Le syndrome de Gilles de la Tourette, Julie Le-
clerc, Jacques Forget et Kieron O’Connor, Éditions Multimonde, 2008
Informations pour l'enseignant L'élève et le Syndrome de Gilles de la Tourette

(www.tourette-romandie.ch/docs/guide_enseignants.pdf)
Association québécoise du syndrome de la Tourette (www.aqst.com)
29
Le syndrome de Gilles de
la Tourette (suite)
Stratégies pédagogiques Aide professionnelle
Éviter de faire allusion aux tics et il est tics à l’occasion pendant les cours.
La psychothérapie peut
inutile de demander d’arrêter.
Pour éviter la répétition d’un texte lu aider les personnes at-
Réduire la quantité de travaux écrits. ou écrit, faire faire une autre tâche teintes pour faire face aux
au besoin ou utiliser une feuille avec retentissements de l'af-
Accorder plus de temps pour réaliser
un espace découpé qui, une fois fection sur leur vie psy-
les travaux.
déposée sur le texte, permettra de chologique et sociale.
Écrire les instructions au tableau ou lire qu’une phrase à la fois.
sur une feuille. Une thérapie cognitivo-
De petites tâches – avec de fré- comportementale con-
Rencontrer l’élève individuellement quentes vérifications – sont beau- siste à faire disparaître le
sans la présence des autres élèves coup plus productives. tic en faisant un mouve-
pour qu’il soit à l’aise de poser des ment opposé à celui du
Donner une seule consigne à la fois.
questions ou de répondre à vos ques- tic lors de la sensation
tions. Préciser les stratégies ou les prémonitoire.
moyens d’organisation les plus ap-
Favoriser la réalisation d’activités où il
propriés à la tâche. Des médicaments s'em-
excelle pour augmenter son estime de
ploient pour aider à atté-
soi. Varier les méthodes d’enseigne-
nuer les tics.
ment.
Créer un milieu sécurisant et chaleu- Effets secondaires :
reux. Ne pas accepter de harcèle- Favoriser la manipulation. Somnolence;
ment, d’intimidation ou de moquerie. Nervosité;
Ne pas planifier les activités pour
Prévoir un espace où l’élève aura la éviter ou laisser libre cours à une Prise de poids;
possibilité de laisser libre cours à ses obsession ou la compulsion. Douleurs musculaires.
- Faire compléter l’épreuve dans un endroit isolé avec surveillance afin que l’élève ne se concentre pas à
brimer ses tics.
30
Les troubles
envahissants du
développement
La personne ayant des troubles
envahissants du développement
est celle qui a des limites impor-
tantes concernant plusieurs des
aspects suivants :
la communication;
la socialisation;
les apprentissages scolaires.
La persistance et la sévérité des

troubles l’empêchent d’accomplir
les tâches scolaires.
31
32
L’autisme
Handicap complexe du développement qui affecte les capacités de

communication d’une personne et de relation avec son
environnement
Caractéristiques
L’élève atteint d’au- Manifestations
tisme semble surtout
avoir de la difficulté à Mauvaise compréhen- Pleurs parfois inconso- de comportements ré-
traiter l’information. sion des gestes. lables. pétitifs et extrêmement
passifs à des comporte-
Difficultés à com- Sautes d’humeur ex-
Réactions anormales ments agressifs.
prendre les concepts trêmes, sans raison
aux sensations. abstraits. apparente. Prédisposition à l’auto-
Troubles auditifs. Difficulté pour la con- Surdité apparente. mutilation.
Nécessite une struc- centration sur un seul Absence de réaction à Activités d’autostimula-
et même sujet. des instructions tion, comme se balan-
ture et une routine
simples. cer, agiter les mains,
lorsqu’il y a plusieurs Gestes (au lieu de la
parole) pour exprimer Réactions inhabituelles tourner sur soi.
activités simultanées.
ses besoins. à des stimuli et sensa- Attachement à des ob-
Repli sur soi ou une tions, comme la dou- jets inhabituels.
Sérieuses difficultés à
flambée d’émotions leur, le toucher, l’ouïe,
se lier à d’autres per- Difficulté à changer de
face aux événements. le goût, l’odeur et
sonnes. routine.
l’équilibre.
Difficultés à commu- Absence apparente de Difficulté dans la com-
niquer et à établir des Rythmes différents de
peur du danger réel, ou préhension des signaux
développement des
relations. peur très réelle , mais et des codes sociaux.
aptitudes physiques,
irraisonnée. sociales et des habile- Incapacité d’introspec-
Petit rire nerveux ou tés langagières. tion.
cris inappropriés. Une vaste gamme de Ne se sert pas des ob-
comportements, allant jets de façon fonction-
nelle.
Pour en savoir plus

Pour comprendre les autistes de haut niveau, Peter Vermeulen, Ed. Dunod, 2009
Le syndrome d’Asperger et l’autisme de haut niveau, Tony Attwood, Dunod, 2003
Évaluation et interventions auprès des comportements — Défis, Willaye E. Magerotte, G.
De Boeck, 2008
La Fédération québécoise de l’autisme (www.autisme.qc.ca)
33
L’autisme (suite)

Structurer la période d’apprentissage perstimulation. Il se peut que son
en fonction des capacités d’attention comportement nécessite un change-
de l’élève. ment d’activité ou une pause.
Accorder à l’élève suffisamment de Incorporer des routines de compor- tion)
temps pour s’adapter aux routines et à tements désirables d’ordre social.
Synthèse vocale
l’environnement.
Utiliser un système de récompense. (Bigmack, Dicom,
Accorder plus de temps pour réaliser Dspeech, Oralys, Word
Alterner des périodes d’interaction
les activités. Q)
sociale et des périodes solitaires.
Accompagner l’information verbale de Prédiction de mots
Accompagnement pour la prise de
supports visuels. Utiliser des aides (Cmap Tools, Kurzweil)
note (rédacteur ou emprunt).
concrètes, tangibles et visuelles. Évi-
Support visuel
ter les concepts abstraits. Simplifier les consignes, la décom-
(Boardmaker, Visual
poser si elle est complexe et préfé-
Aider l’élève à s’organiser au moyen essential, Picture this,
rablement, l’écrire sous une forme
d’agenda, de calendriers, d’horaires, Bliss)
de liste numérotée.
de listes à cocher, de photos ou
Logiciel : Les compé-
d’images d’activités successives. Rap- Éviter les expressions abstraites, les
tences d’autonomie
peler à l’élève la prochaine étape. métaphores, les sens figurés, les
quotidienne et les
noms familiers et les sarcasmes.
Signaler à l’avance les transitions à de règles du comporte-
nouvelles activités. Éviter les questions trop larges et ment
préférer les questions fermées (www.autismediffusion.
Surveiller l’apparition de signes d’hy-
(réponse : oui ou non). com)

- Donner des consignes claires, détaillées et présentées de façon séquentielle.
Ces élèves sont particulièrement aptes à l’auto-évaluation à l’aide de critères de performance pour les éva-
luation en aide à l'apprentissage.
34
Le syndrome d’Asperger
Faible habileté sociale avec des comportements répétifs ou ritualisés

accompagnés de passions hors-normes dans leur type et leur
Caractéristiques intensité
Les difficultés d’un
élève Asperger sont Manifestations
principalement de sai-
sir l’abstrait Compréhension limitée Concentration très va- décrire les émotions et
et l’implicite dans ses des réactions et des riable. manquer de subtilité et
relations avec les comportements des de diversité pour décrire
Inhabile, rigide, et sou-
autres. autres. les expressions des
vent mal à l’aise dans
émotions.
Interrompt fréquem- les activités sportives,
Difficulté à saisir le ment les autres pour l’écriture ou le dessin. Travail ou vie de groupe
langage invisible, les parler exclusivement est une réelle difficulté.
non-dits qui permet- Souvent du mal à com-
d’eux-mêmes.
prendre ce qu’on attend Difficulté à donner un
tent de comprendre
Supporte très mal les de lui lorsque les con- sens aux nombres :
les réactions des
taquineries et devient signes ne sont pas expli- difficulté d’abstraction.
autres enfants.
donc fréquemment un cites ou pas assez con-
Difficulté à intégrer Le ton et l’inflexion de la
bouc émissaire. crètes, car il en a sou-
de façon naturelle et voix manquent de natu-
vent une lecture au 1er
instinctive les con- Comportements inap- rel.
degré.
ventions sociales qui propriés et des excès
Utilisation fréquente des
dictent notre relation de colère et des pleurs. Supporte mal de faire
mots et des expressions
aux autres. des erreurs, la défaite et
Passion pour des sujets comme «
les échecs.
précis et en parle sou- premièrement, parfois,
Par ailleurs, ces en- vent de manière obses- Mémoire exceptionnelle. habituellement, je crois,
fants ont une vision sionnelle. en fait, bien sûr).
morcelée de leur envi- Souci du détail.
ronnement. Difficulté à comprendre
Vocabulaire limité pour
le langage non verbal.
Préoccupation initiale Pour en savoir plus
pour les détails et
difficultés à avoir une Le syndrome d’Asperger et le milieu scolaire : guide d’intervention., Brigitte HAR-
image globale. RISSON, 2004
Appréhension des Le syndrome d’Asperger, Tony Attwood, Ed Questions de personne, 2e édition
situations sociales 2009
peu nuancée : mala- Ces autistes qui changent le monde, Norm Ledgin, Ed. Salvator, 2008
droite ou décalée. Excentriques, phénomènes et syndrome d’Asperger, Luke Jackson, AFD Ed. 2007
Guide d’intervention pédagogique (www.aspergeraide.com/images/stories/
guidepedagogique09b.pdf)
35
Le syndrome d’Asperger
(suite)
Donner des consignes explicites, Convenir d’un signe défini aupara-
Communication des
simples, écrites ou démontrées visuel- vant pour lui indiquer de reprendre attitudes et émotions
lement (schémas, exemples). Les son travail quand il est distrait. par des supports vi-
phrases doivent être courtes. suels (CAT-kit, Mind
Fixer des attentes précises et Reading)
Vérifier si l’élève a bien compris la con- fermes. La lecture est donc au dé-
signe. part « mécanique » : la compréhen- d’idées (Freemind,
sion doit faire l’objet d’un accompa- Mapmanager, Inspira-
Mettre en place un environnement
gnement spécifique. tion)
stable, structuré et prévisible.
Utiliser ses intérêts pour démontrer Support visuel
Établir un emploi du temps à la se- (Boardmaker, Visual
des exemples concrets. essential, Picture this,
maine « visuel » et « écrit » auquel il
pourra se référer tout au long de la Éviter les surprises; préparer l'élève Bliss)
journée. pour les activités spéciales, les mo- Logiciel : Les compé-
difications d'horaire ou tout autre tences d’autonomie
Bien préciser le temps disponible pour quotidienne et les
changement de routine.
effectuer une tâche. règles du comporte-
ment
L’éloigner des fenêtres, couloirs, (www.autismediffusion.
bruits, lumières trop intenses, contacts com)
physiques trop rapprochés.

Ces élèves sont particulièrement aptes à l’auto-évaluation à l’aide de critères de performance en évaluation
en aide à l'apprentissage.
36
Le TED non-spécifié
Troubles graves et envahissants de l’interaction sociale et des

activités et des intérêts restreints
Caractéristiques
Altération sévère et en- Manifestations

vahissante du dévelop-
pement de l’interaction Retard du développe- à peu de centres d’inté- Réaction inhabituelle ou
sociale réciproque ou ment du langage parlé rêt, parfois avec une insensibilité à la dou-
des capacités de com- et difficultés de compré- intensité anormale. leur.
munication verbale et hension du langage ver-
Profonde résistance aux Réaction inhabituelle au
non verbale, soit des bal (incapacité à enga-
ger ou à soutenir une changements. contact physique.
comportements, des
conversation avec au- Utilisation excessive de Distraction, difficulté à
intérêts et des activités
trui). routines; hyperactivité se concentrer.
stéréotypés.
Mauvais contrôle du ou hypoactivité.
Impulsivité.
volume et de l’intona- Gestes inappropriés ré-
Tendance à concentrer
tion de la voix. pétitifs (battements ou
l’attention sur les dé-
torsions des mains ou
Faible compréhension tails dans l’environne-
des doigts, mouvements
des gestes et des ex- ment au lieu de tenir
complexes de tout le
pressions faciales d’au- compte de l’ensemble.
corps).
trui. Absence de peur en cas
Absence de recherche Automutilation.
de danger réel.
spontanée à partager Préoccupations persis-
Anxiété devant des si-
plaisirs et intérêts avec tantes pour certaines
tuations inoffensives.
d’autres personnes. parties d’objets.
Réaction inhabituelle Réactions émotion-
Indifférence apparente
aux sons ou aux stimu- nelles inappropriées.
envers les autres.
Préoccupations limitées lations visuelles.
Pour en savoir plus

Troubles envahissants du développement : guide de stratégies psychoéduca-
tives—tome 2, Suzanne Mineau, Hopital Sainte-Justine, 2008
TED sans frontières (www.traitdunionoutaouais.com/documents/fichiers/
TED_sans_frontiere_juin_2007.pdf)
37
Le TED non-spécifié
(suite)
Structurer la période d’apprentissage comportement nécessite un change-
en fonction des capacités d’attention ment d’activité ou une pause.
de l’élève.
Incorporer des routines de compor- Mapmanager, Inspira-
Accorder à l’élève suffisamment de tements désirables d’ordre social. tion)
temps pour s’adapter aux routines et à
Utiliser un système de récompense. Synthèse vocale
l’environnement.
(Bigmack, Dicom,
Alterner des périodes d’interaction
Accorder plus de temps pour réaliser Dspeech, Oralys, Word
sociale et des périodes solitaires.
les activités. Q)
Simplifier la consigne, la décompo-
Accompagner l’information verbale de Prédiction de mots
ser si elle est complexe et préféra-
supports visuels. Utiliser des aides (Cmap Tools, Kurzweil)
blement, l’écrire sous une forme de
concrètes, tangibles et visuelles.
liste numérotée. Support visuel
Aider l’élève à s’organiser au moyen (Boardmaker, Visual
Éviter les expressions abstraites, les
d’agenda, de calendriers, d’horaires, essential, Picture this,
métaphores, les sens figurés, les
de listes à cocher, de photos ou Bliss)
noms familiers et les sarcasmes.
d’images d’activités successives. Rap-
Logiciel : Les compé-
peler à l’élève la prochaine étape. Éviter les questions trop larges et
tences d’autonomie
préférer les questions fermées
Signaler à l’avance les transitions à de quotidienne et les
(réponse : oui ou non).
nouvelles activités. règles du comporte-
Éviter de mettre de la pression pour ment
Surveiller l’apparition de signes d’hy-
réaliser une tâche. (www.autismediffusion.
perstimulation. Il se peut que son

Ces élèves sont particulièrement aptes à l’auto-évaluation à l’aide de critères de performance en évaluation
en aide à l'apprentissage.
38
Les troubles de
comportement
Les seules connaissances

qui puissent influencer le
comportement d'un individu
sont celles qu'il découvre lui-
même et qu'il s'approprie.
Carl Ransom Roger
39
40
Les troubles de
comportement
Déficit important de la capacité d’adaptation se manifestant par des
difficultés significatives d’interaction avec un ou plusieurs éléments de
Caractéristiques l’environnement scolaire, social ou familial.
Il peut s’agir :
Manifestations
de comportements
surréactifs en regard Refus d’un encadre- Les surréactifs
des stimuli de l’envi- ment injustifié ou des
Comportements agres-
ronnement (paroles et normes établies.
sifs et impulsifs qui ap-
actes injustifiés Valorisation par la mise portent du rejet.
d’agression, d’intimi- en place de conflits.
dation, de destruc- Comportements irréflé-
tion, refus persistant Acceptation mitigée des chis, mais qui n’ont pas
d’un encadrement félicitations. l’intention de nuire.
justifié); Difficulté marquée des Les sous-réactifs
relations avec autrui.
Aucune initiative.
de comportements
Agression, intimidation
sous-réactifs en re- Peur excessive des per-
et destruction sous
gard des stimuli de sonnes.
forme de paroles ou
l’environnement
d’actes. Dépendance avec les
(manifestations de
adultes.
peur excessive de per- Absentéisme.
sonnes et de situa- Sans énergie ni motiva-
Pauvre concentration et
tions nouvelles, com- tion.
attention.
portements anormaux Indifférents à ce qui se
de passivité, de dé- passe.
pendance et de re-
trait).
Pour en savoir plus

Melanson, Michel et Gagné, C, L’arc ne tire pas tout seul : intervenir selon son
style face aux comportements difficiles, Les productions Grégame, 2008
Comment s’y prendre avec les adolescents présentant des troubles de compor-
tement à l’école, Berverley H. John et collaborateurs, École et Comportement, 1996
www.ecolecomportement.com
Comité québécois pour les jeunes en difficulté de comportement (www.cqjdc.org )
41
Les troubles de
comportement (suite)
Intervention
Stratégies pédagogiques en 5 étapes
Proposer des tâches significatives. Refuser les comportements inaccep- 1. Identifier précisément
tables. quel comportement est
Utiliser l’enseignement coopératif.
Utiliser l’humour plutôt que le sar- inadéquat.
Évaluer régulièrement avec de nom-
casme. 2. Expliquer brièvement
breux échelons pour démontrer la gra-
pourquoi ce comporte-
dation. Chercher avec l’élève comment
ment est inadéquat.
changer le comportement inaccep-
Éviter les moments où ils sont laissés 3. Donner le choix entre
table.
à eux-mêmes — gestion du temps ser- deux conséquences en
rée. Offrir toujours un choix à l’élève présentant toujours la
pour éviter les refus. conséquence positive en
Mettre en place des routines.
premier.
Cibler un ou deux comportements à
Donner des consignes précises.
modifier à la fois. 4. Donner un temps raison-
Utiliser le modelage qui s’avère parti- nable pour que l’élève
Utiliser un système de récompense puisse prendre sa déci-
culièrement efficace pour les attitudes.
régressif : banque de récompense sion, sinon le tout peut
Privilégier la résolution de problèmes. qui diminue en fonction de la fré- être perçu comme un ulti-
Établir des règles de vie bien détermi- quence du comportement à élimi- matum.
nées. ner. 5. Appliquer les consé-
Privilégier les discussions indivi- quences. Pour être effi-
Mettre en place un système de gestion
duelles. cace, l’application de
de comportement très structuré com- celles-ci doit se faire de
portant des conséquences logiques. Fournir à l’élève des défis qu’il peut façon ferme, mais non
Insister sur le respect des autres. relever. autoritaire et répressive.
- Évaluer en fonction d’aide fréquemment autant pour les apprentissages que pour le comportement.
- Utiliser de préférence les caractères d’imprimerie sans empattement (police Verdana) dans une présenta-
tion aérée (police Lucida sans unicode).
42
Les troubles graves de
comportement
La présence de comportements agressifs ou destructeurs de nature
antisociale
Caractéristiques
Nombreux comporte- Manifestations

ments négatifs, pro-
vocateurs et antiso- Apprentissages physique des directives, con-
ciaux. autres en danger, signes et règles
Peu ou pas de culpa- Difficultés à accomplir en lançant des en vigueur;
bilité en référence à les activités scolaires objets ou autre- embête les
normales. ment; autres élèves
leurs gestes.
Risque élevé de retards actes endomma- délibérément;
Non-respect des geant de façon fait porter à au-
règles. scolaires importants,
démotivation. importante l’envi- trui la responsa-
Humeur changeante. ronnement ou bilité de leurs
Fonctionnement
Frustration cons- actes de vanda- gestes;
tante. Agressions verbales ou lisme; engage des af-
Réaction lorsque l’on physiques envers le per- abus de drogues frontements phy-
dit quoi faire. sonnel, d’autres élèves au point de mettre siques;
ou d’autres personnes. en péril sa santé, ne respecte pas
Menaces envers le per- son équilibre psy- leurs engage-
sonnel de l’école ou chologique ou sa ments;
d’autres élèves (au-delà vie en société et la actes de vanda-
de l’injure). sécurité des lisme, abus de
autres. drogue, violence
Seuil de tolérance à la
physique.
frustration très bas, im-
Défi constant de l’autori-
pulsivité.
té :
Actes d’irresponsabilité : refus fréquents,
agissements met- persistants et obs-
tant la sécurité tinés de suivre les
Pour en savoir plus

Comme un caméléon sur une jupe écossaise : comment enseigner à des jeunes
difficiles sans s’épuiser, Égide Royer, École et comportement, 2005
PEC : Guide de l’intervenant : volet scolaire, Martin Gendron, Égide Royer et Cé-
line Morand, Centre de santé et de services sociaux de Portneuf, 2005
43
Les troubles graves de
comportement (suite)
Conseils pour éviter
Stratégies pédagogiques les luttes de pouvoir
Choisir stratégiquement l’emplace- Choisir des contextes d’intérêt pour
Répondre par des
ment en classe en fonction des autres les activités d’apprentissage.
phrases bêtes afin de
élèves et des éléments physiques.
Utiliser l’humour plutôt que le sar- démontrer que vous ne
Éviter de laisser des objets inutile- casme. vous laissez pas mani-
ment accessibles en tout temps dans puler.
Impliquer l’élève dans l’élaboration
l’environnement immédiat dans la
des règles et des objectifs. Rester calme afin de ne
classe.
pas attiser sa colère.
Donner les conséquences mineures
Établir des routines. Donner l’information sur
en classe et les majeures à l’exté-
les conséquences avec
Fixer des attentes claires. rieur de la classe.
tristesse (Je suis désolé
Annoncer les transitions d’avance. S’arranger pour capter le regard de que...)
l’enfant le plus souvent possible.
Varier les tâches. Proposer plusieurs choix
N’apporter que des supports de d’activités ou de consé-
Offrir des segments courts d’ensei-
travail très bien présentés et très quences.
gnement.
lisibles en évitant toute surcharge
Éviter les situations pouvant aggraver Privilégier le silence plu-
d’information.
certains comportements (faim, fa- tôt que de faire des ser-
Utiliser l’affichage (emploi du temps, mons.
tigue, sédentarité).
planification de travail, déroulement
Structurer les activités. Éviter de faire réaliser à
de la journée, outils communs).
l’élève que vous l’aviez
Évaluation fréquente des apprentis- averti qu’il aurait un pro-
sages et du comportement. blème.
Évaluation des apprentissages
- Évaluation en aide fréquente des apprentissages et du comportement.

- Utiliser de préférence les caractères d’imprimerie sans empattement (police Verdana) dans une présenta-
tion aérée (police Lucida sans unicode).
44
Les troubles de
santé mentale
Une clientèle qui :
présente un dysfonctionnement impor-
tant sur le plan émotif, cognitif ou rela-
tionnel, en raison de l’intensité de ses
troubles;
dont les troubles, en dépit de l’aide :
entraînent des difficultés mar-
quées d’adaptation à la vie sco-
laire;
sont d’une gravité telle qu’ils
l’empêchent d’accomplir les
tâches scolaires normalement
proposées aux personnes de son
âge;
requièrent des adaptations nom-
breuses et individualisées des
situations d’apprentissage et
d’évaluation.
La plupart de ces élèves sont incapables

de consacrer le nombre d’heures requis
aux activités scolaires habituelles.
45
46
La schizophrénie
Déficits cognitifs qui perturbent notamment l'attention, la

Caractéristiques : mémoire, l'apprentissage et le traitement de l'information
une certaine confu-
sion entre ce qui est Manifestations
réel et ce qui est ima-
ginaire; Difficultés à établir un taines personnes lui
de la méfiance et des contact avec son entou- veulent du mal.
pensées paranoïdes; rage.
Repli sur soi et compor-
des pertes parmi les Idées et des impres- tement bizarre ou im-
meilleurs amis; sions étranges. prévisible.
des difficultés à fonc- Impression d'entendre Désintéressement de

tionner adéquate- des voix qui, bien que nombreuses choses :
ment à l'école ou au n'existant pas réelle- habillement, ménage,
travail; ment, font partie de sa hygiène corporelle, ges-
réalité. tion de ses biens.
des émotions émous-
sées et un discours Hallucinations et délire. Réactions émotion-
monotone; nelles étranges et incon-
Perception de soi par-
grues.
un manque de suite tiellement, voire totale-
dans les pensées ou ment altérée. Perception de son en-
le discours; tourage comme hostile.
Difficultés à distinguer
ce qui est réel de ce qui Insécurité permanente.
des difficultés lors
d'activités sociales; ne l'est pas.
une perception exa- Conviction que cer-

gérée de sa propre
importance ou un
sens de supériorité
Pour en savoir plus
personnelle irréaliste;
de fausses percep- www.schizophrenie.qc.ca
tions, comme le fait Les interventions de base à faire pour aider l’élève qui souffre de schizophrénie.
d'entendre des voix. À l’intention des enseignantes et des enseignants Santé mentale de nos jeunes
: profil clinique de la schizophrénie, SCRASSC, Montérégie 2002
Schizophrénies débutantes — Diagnostic et modalités thérapeutiques, F. Pe-
titjean, M. Marie-Cardine, Ed. John Libbey, 2003
47
La schizophrénie (suite)
Stratégies pédagogiques En cas de crise :

Opter pour un environnement calme et Permettre à l’élève, s’il a des halluci-
Lorsque l’élève entend
sécurisant. L’élève est très vulnérable au nations auditives, d’utiliser un bala-
des voix ou présente des
stress. deur ou des bouchons d’oreilles.
idées délirantes :
Parler un peu plus lentement. Éviter de discuter avec l’élève lors-
rester calme;
qu’il a des croyances délirantes, car
Privilégier un ton de voix bas et neutre.
il est difficile, lors de ces moments, éviter l’expression
Donner des consignes précises et claires de le faire changer d’idée. d’émotions intenses
et vérifier ce que l’élève a compris. telles que la colère ou
la peur;
Gérer la classe de manière sécurisante :
avoir un horaire et un programme prévi- garder une distance
sibles. physique et affective;
Aider l’élève à adopter et à mettre en laisser l’élève libre de
pratique des stratégies adaptatives qui ses mouvements;
favorisent le calme et la détente comme
éliminer les distractions
une respiration de relaxation, l’identifica-
et les stimuli;
tion d’un lieu sûr pour se réfugier à
l’école, une stratégie de comptage jus- éviter les contacts vi-
qu’à dix, une vérification de réalité avec suels prolongés.
un adulte.

- Diviser les différentes parties de l’épreuve en deux ou trois séances.*
- Éviter les épreuves à choix multiples.
- Choisir des caractères d’imprimerie gros et clairs (effets secondaires des médicaments : problèmes visuels
ou musculaires).
- Utiliser le support approprié pour réduire la pression (oral, dicté, écrit ou tapé selon l’aisance).*
48
Les troubles de l’humeur
Des hauts et des bas émotionnels de grande intensité pendant

de longues périodes
Caractéristiques
En plus des troubles Manifestations

dépressifs, troubles bi-
polaires et de l’adapta- Dépression majeure Trouble bipolaire Trouble de l’adaptation
tion, il y a les troubles
fondés sur une affec- Se sent triste, vide. Fluctuations anormales de Causé par un stresseur trop
l’humeur. grand par rapport aux
tion médicale générale Perte d’intérêt, du plaisir
capacités de l’individu.
ou induits par une et de la motivation. Oscille entre des périodes
substance. de manie et de Dépressive : pleurs,
Diminution de l’appétit,
dépression. sentiments de désespoir.
du poids.
Impression d’être Anxieuse : nervosité,
Différentes affections Ralentissement ou agita-
invincible. inquiétudes, agitation.
médicales peuvent en- tion.
traîner une perturbation Idées de grandeur/ Perturbateur : violation
Peu d’énergie, fatigue.
de l'humeur : maladie activités inusitées ou à des règles sociales et des
Culpabilité, dévalorisa- risques. lois.
de Parkinson, maladie
de Huntington, des mation, ruminations. Problèmes de
Objectifs irréalistes.
ladies cérébro- Difficulté à se projeter concentration.
Réduction du besoin de
vasculaires, carence en dans l’avenir. Faibles capacités
sommeil.
vitamine B12, hyper ou Idées suicidaires. d’apprentissage.
hypothyroïdie, hépatite, Problèmes d’attention
mononucléose, VIH et Problèmes de concentra- sélective (distraction). Distraction.
certains cancers. tion. Problème d’attention Peu d’énergie.
Ralentissement du traite- soutenue (concentration).
ment de l’information. Impulsivité.
Le trouble de l'humeur
peut aussi être la con- Problème d’organisation et
séquence physiologique de planification.
directe de l’abus d'un
médicament, d'un autre Pour en savoir plus
traitement somatique
de l'état dépressif ou Hantouche, E et Houyvet, B Cyclothymie : troubles bipolaires des enfants et des
de l'exposition à un adolescents au quotidien, Éditions J. Lyon, 2007
toxique.
www.msss.gouv.qc.ca/sujets/prob_sante/sante_mentale/index.php?
Troubles_de_l__humeur
Association québécoise de soutien aux personnes souffrant de troubles anxieux,
dépressifs ou bipolaires (www.revivre.org)
49
Les troubles de l’humeur
(suite)
S’intéresser à l’élève et à son bien- Tenter d’éviter les événements qui
La médication est essen-
être. Poser des questions sur sa fa- semblent causer ou aggraver les
tielle.
mille, ses amis, ses champs d’intérêt, perturbations de l’humeur.
etc. Créer un lien significatif. Les effets secondaires :
Être souple dans l’application des soif et besoin d’uriner;

règles sur les absences et les retards. somnolence;
Adapter les travaux selon l’humeur. diarrhée;
Diviser les travaux plus longs. maux de ventre et de
Créer un milieu sécurisant et chaleu- tête;
reux. Ne pas tolérer le harcèlement en prise de poids.
classe.
Identifier les moments où l’élève est
perturbé et l’inviter à prendre un mo- La psychothérapie peut
ment pour traverser cette période dans aider l’élève et sa famille
un endroit approprié ou le confier à un à mieux vivre avec ces
professionnel. troubles.
Éviter les discussions et les colères

avec les élèves pour leur faire en-
tendre raison pendant les périodes où
l’humeur fluctue.
- Éviter les épreuves à choix multiples.

- Choisir des caractères d’imprimerie gros et clairs (effets secondaires des médicaments : problèmes vi-
suels ou musculaires).
lent au tiers du temps normalement alloué. *
50
Les troubles anxieux
Peur s excessives et irrationnelles influençant les capacités

Caractéristiques
d’apprentissage et les relations avec les autres élèves
Attaques de panique ou
épisodes d'anxiété in- Manifestations
tense. Ces épisodes
surviennent de façon Appréhensions démesu- Absences fréquentes
répétitive et imprévi- rées devant les exa- particulièrement lors
sible. mens, les travaux et les des jours d’examen ou
notes. des périodes avec beau-
coup de travaux à pro-
Fatigue ou agitation.
Durant l'attaque de pa- duire.
nique, l'individu pré- Problèmes de concen-
Utilisation de subs-
sente différents symp- tration, inattention ou
tances illicites pour évi-
tômes : palpitations, facilement distrait par le
ter de ressentir l’anxiété
sueurs, douleur abdo- bruit.
minale, tremblements, à des moments précis.
Émotions à fleur de
hyperventilation, sensa-
peau. Facilement irri-
tion d'étouffer. Il
table et contrarié.
éprouve une peur in-
tense de mourir, de Douleurs physiques et
s’évanouir ou même de tensions musculaires.
perdre la raison. Peu ou pas de participa-
tion aux activités en
Pendant au moins un classe (résoudre des
mois après l'attaque de problèmes au tableau,
panique initiale, le sujet lire à voix haute, ré-
vit dans la crainte pondre aux questions).
d'avoir une autre at-
taque de panique ou
encore des consé-
quences reliées à ces Pour en savoir plus
dites attaques.
Baron, Chantal, Les troubles anxieux expliqués aux parents, Montréal, Éditions
du CHU Ste-Justine, 2001
Anxiété et troubles anxieux, Pierluidi Graziani, Éditions Armand Colin, 2008
Techniques faciles pour vaincre l’anxiété, Louise Reid, Québécor, 2008
www.anxietycanada.ca
51
Les troubles anxieux
(suite)
Valoriser les qualités et les réalisations Identifier les moments de grande
La thérapie cognitivo com-
de l’élève. Même s’il concentre son tension et offrez une mesure pour
portementale permet à
attention sur les faiblesses, cela peut favoriser la détente.
l’élève de devenir cons-
augmenter son estime de soi.
Accepter des façons de procéder cient de ses peurs déme-
Donner de l’attention et amener l’élève différentes si elles suscitent moins surées et irréalistes et lui
à partager ses émotions et pensées d’anxiété et qu’elles permettent de apprend à être plus objec-
en les verbalisant. réaliser l’activité quand même. tif.
Montrer de l’intérêt aux sentiments et Exemple d’intervention : La médication est aussi
suggérer à l’élève une façon plus ra- utilisée.
« Je ne sais pas si j’arriverai à mémori-
tionnelle d’envisager la situation.
ser toutes ces équations d’algèbre » Effets secondaires :
Établir des routines et identifier des
« Je te comprends de craindre d’ou- somnolence;
attentes claires. Afficher l’horaire de
blier des équations, car il y en a plu-
la journée et émettre des directives insomnie;
sieurs. Tu les as déjà toutes utilisées
sur le déroulement. maux de ventre et de
et avec de bons résultats. Au pire, tu
Guider l’élève au fur et à mesure du peux réussir même s’il t’en manque tête;
déroulement de l’activité en effectuant quelques-unes. » nervosité;
des vérifications régulièrement.
prise de poids.
Adapter la charge de travail en dimi-
nuant la quantité et en étant plus
souple sur les échéances.
52
Les troubles de la
personnalité
Modes durables d'expérience et de comportement qui sont contraires
Caractéristiques
aux attentes de la société, qui sont profonds, inflexibles et stables
dans le temps et conduisent à la détresse ou à une déficience
Difficulté à entretenir
des relations. Manifestations
Provoque la frustra-
1.Paranoïaque : méfiance 5.Borderline : problème jugement négatif d'au-
tion chez les autres. soupçonneuse envers de gestion des émo- trui (pas à la hauteur).
Ne sait pas pourquoi les autres dont les in- tions, impulsivité, pro-
on intervient pour tentions sont interpré- blèmes relationnels, 9.Dépendante : comporte-
tées comme systémati- image de soi instable ment soumis lié à un
changer son compor-
quement malveillantes conduisant fréquem- besoin excessif d'être
tement. pris en charge (pas réel-
(manque de confiance). ment à des conduites
Difficulté à faire con- autodestructrices lement autonome).
2.Schizoïde : détache- (surémotif).
fiance aux autres. 10.Obsessionnelle com-
ment des relations so-
Adopte un comporte- ciales et une "froideur 6.Histrionique : quête per- pulsive : préoccupation
ment manipulateur. émotionnelle" (seule manente d'attention par l'ordre, la perfection
sans vrais amis). (remarquez-moi). et le contrôle
Rejette la responsabi-
(prisonnière de compor-
lité sur autrui. 3.Schizothymique : Distor- 7.Narcissique : sentiment
sions des perceptions et de supériorité par rap- tements).
Repli sur soi-même. des conduites excen- port aux autres, besoin
Situations de crises triques (monde imagi- d'être admiré et un
naire). manque d'empa-
fréquentes.
thie(s'aime lui-même).
Certaines déviations peu- 4.Antisociale :mépris et
vent être très légères et transgression des droits 8.Évitante : inhibition so-
empiéter très peu sur la d'autrui et l'exploitation ciale, sentiments de ne
vie familiale ou profession- sans vergogne des pas être à la hauteur et
nelle. Des situations ou autres (psychopathie). une hypersensibilité au
des événements précis
déclenchent les comporte-
ments d'une personne at-
teinte d'un trouble de la
personnalité. Pour en savoir plus
En général, ces personnes
Féline A., Guelfi J.D., Hardy P. Les troubles de la personnalité. Flammarion Mé-
ont de la difficulté à s'en-
tendre avec les autres et decine-Sciences éd., Paris, 2002
peuvent être irritables, Les troubles de la personnalité 2e édition, Jacques Debigare, Québécor, 2007
exigeantes, hostiles, crain-
Guide à l’intention des professeurs — troubles psychologiques
tives ou manipulatrices.
(www.loyalistc.on.ca/services/ccdi/documents/troubles%
20psychologiques2.pdf)
53
Les troubles de la
personnalité (suite)
Minimiser les sources de distraction Reconnaître les petites réussites.
La thérapie cognitivo com-
dans le milieu d’apprentissage. portementale permet à
Désigner une personne pour pren-
l’élève de devenir cons-
Prévoir un signal qui permettra d’atti- dre des notes durant les cours ma- cient de ses peurs déme-
rer à nouveau l’attention. gistraux. surées et irréalistes et lui
apprend à être plus objec-
Aborder immédiatement tout compor- Réduire la charge de cours. tif.
tement négatif des pairs à l’égard de La médication est aussi
Prévoir des pauses pour le repos et
l’élève en cause. utilisée.
la prise de médicaments, selon les
Effets secondaires :
Permettre à l’élève de quitter la salle si besoins.
somnolence;
elle/il n’arrive pas à maîtriser son an-
Fournir des directives explicites pour
goisse. insomnie;
les devoirs.
maux de ventre et de
Fournir des copies de ses notes pour tête;
couvrir la matière enseignée pendant nervosité;
une absence due à une urgence.
prise de poids.
Signaler bien à l’avance tout change-
ment à l’horaire régulier.

- Choisir des caractères d’imprimerie gros et clairs (effets secondaires des médicaments : problèmes visuels
ou musculaires).
54
La déficience
intellectuelle
Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne et des difficultés
Caractéristiques d’adaptation
La déficience intellec-
tuelle est marquée par Manifestations
une capacité intellec-
Capacité d’attention, et mal organisées ainsi culier.
tuelle inférieure géné- mais difficultés à porter que difficultés à faire
rant : Faible estime de soi qui
son attention sur les in- les liens entre les con-
l’amène à demander
lenteur dans le déve- formations pertinentes. naissances antérieures
constamment l’approba-
et les nouvelles connais-
loppement psycho- Déficit de la mémoire de tion d’autrui et une cer-
sances acquises.
moteur; travail le rendant vulné- titude anticipée de
rable à la rapidité et à la Des difficultés de trans- l’échec.
difficultés à s’adapter quantité d’informations fert et de généralisation
à la vie quotidienne; Faible degré d’exigence.
qui lui sont soumises. dont des difficultés à
Il sous-évalue les ac-
problèmes de com- résoudre des problèmes
Manque de stratégies tions nécessaires à la
et à conserver les stra-
préhension et d’utili- cognitives et métacogni- réalisation d’une tâche
tégies enseignées.
sation du langage; tives et traite dès lors et se satisfait d’une
l’information beaucoup Difficulté à transférer tâche incomplète.
difficultés de compré- moins efficacement. les stratégies dans une
hension de concepts Attribution des échecs
situation différente de
Difficulté à décider par inadaptés. Il considère
généraux et abstraits; celles où il les a ap-
lui-même du moment que la tâche est trop
prises.
pas de guérison, mais propice de l’utilisation complexe ou l’enseigne-
amélioration pro- des stratégies qu’il maî- Faible motivation ou ment inadapté.
bable du fonctionne- trise. intérêts très marqués
ment général grâce à ou fixations pour un ob-
Connaissances pauvres
jet ou un sujet en parti-
une éducation et un
accompagnement
adaptés.
Pour en savoir plus
Au jour le jour — Guide d’intervention pour venir en aide aux élèves ayant une
déficience intellectuelle sur Www.vitrine.educationmonteregie.qc.ca/IMG/
aujourlejour.pdf
Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience
intellectuelle légère, Services régionaux de soutien et d’expertise de la région de
Montréal, 2005 (http : //www.csmb.qc.ca/ServComp/Reg_dil/Caract%C3%
A9ristiques%20des%20apprenants/texte-caracteristiques.pdf)
55
La déficience
intellectuelle (suite)
Favoriser l'expérimentation et la décou- faire plutôt que de montrer com-
Agenda électronique
verte par l'élève. ment le faire.
(Pocket coach, Sche-
Réduire la dépendance. Encourager la Identifier avec l’élève des situations dule assistant)
prise en charge par l'élève. d’application et de non application
Prédiction de mots
des stratégies apprises en classe.
Guider discrètement les essais. (Cmap Tools, Kurzweil)
Apprendre avec les autres, ap-
Favoriser la participation active de Correcteur (Antidote
prendre des autres.
l'élève aux activités de la classe. RX, Kurzweil, Lexibook,
Morceler les tâches, les démarches, Médialexie)
Faire expérimenter la réussite pour
les procédures, les stratégies en
renverser le sentiment d'échec. Dictionnaire orthogra-
plus petites sections pour en faciliter
Donner à l'élève la possibilité de faire l’appropriation et l’exécution.
ka
un choix d'activité ou de matériel.
Offrir des aide-mémoires, des procé-
Valoriser les petits succès. duriers visuels.
Amplifier les caractéristiques de l'objet. Recourir à des objets, à des photos, Mapmanager, Inspira-
Aménager le milieu de manière à facili- à des illustrations, à des dessins, à tion)(habiletés d’ap-
ter la visualisation des stimuli. des symboles. prentissage, de com-
Favoriser le recours à la manipula- munication et organisa-
Fournir des occasions quotidiennes tionnelles)
d'adaptation sociale. tion.
Inviter l’ élève à prendre conscience Tableaux interactifs
Présenter des modèles à imiter. de ses réussites et des moyens utili- (Smartbord, ActivBoard)
Dégager avec l’élève des façons de sés pour y parvenir.

lent au tiers du temps normalement alloué. *
56
Les handicaps
« Traite les personnes

comme elles devraient être
et elles deviendront ce
qu’elles peuvent être »
Goethe
57
58
L’handicap physique
Déficience physique grave nécessitant une aide particulière en matière

d'apprentissage pour réussir aussi bien que l'élève sans anomalie du
Caractéristiques même âge ou du même degré de développement.
Déficience motrice
Répercussions
La paralysie des
membres inférieurs Temps supplémentaire fait même, sa calligra- physique peut avoir déve-
rend la marche impos- pour la réalisation des phie est parfois pénible loppé un certain repli sur
sible et oblige l’étu- tâches pour différentes à déchiffrer. soi ou, tout au moins, une
diant à se déplacer en raisons. certaine réserve dans ses
On constate souvent
fauteuil roulant ou s’il contacts.
Perte de la coordination qu’après quelques mi-
est atteint d’une paraly- visuo motrice, de la ra- nutes d’écriture, l’étu-
sie des membres supé- pidité d’exécution, de la diant handicapé se fa-
rieurs aura, quant à lui, capacité de concentra- tigue plus vite et a be-
de graves difficultés de tion, d’attention, de soin d’exercices de dé-
mémorisation, de per- tente, d’étirements ou
coordination et de pré-
ception, de discrimina- de relaxation.
hension et, par consé-
tion, des habiletés de
quent, des problèmes Il faut comprendre que
raisonnement ou en-
au niveau de l’écriture bien souvent, ce sont les
core de synthèse.
attitudes de l’entourage,
et de la manipulation.
Utilisation de matériel fondées souvent sur des
Déficience organique spécialisé (ordinateur, préjugés, qui peuvent le
tableau de communica- plus compromettre l’inté-
L’étudiant ayant une
tion, etc.). gration sociale de la per-
déficience organique sonne ayant un handicap
est celui dont l’évalua- La coordination oculo-
physique.
tion médicale révèle manuelle est parfois
très difficile et, par le L’élève ayant un handicap
une ou plusieurs at-
teintes des systèmes
organiques vitaux
(fonctions respiratoire, Pour en savoir plus
circulatoire, digestive,
nerveuse, musculaire, Le handicap, Pierre Rabischong, Presses universitaires de France — Collection
etc.) pouvant notam- Que sais-je? 2008
ment entraîner une Office des personnes handicapées du Québec (www.ophq.gouv.qc.ca)
faible tolérance à l’ef-
fort.
59
L’handicap physique
(suite)
Tenir compte des contraintes que lui rendre les classes et les espaces
L’ordinateur portable
impose son handicap dans ses dépla- physiquement accessibles suffiront
pour la prise de notes
cements à l’intérieur de l’établisse- à rendre la plupart des élèves ayant
de cours ou la passa-
ment. un handicap physique aptes à ac-
tion des épreuves en
complir eux-mêmes leurs tâches, ce
Sélectionner un partenaire ou un classe.
qui représente la solution idéale.
groupe sympathique à l’élève ayant un
Les tableaux de com-
handicap physique plutôt que de pro- Demander à la personne si vous
munication, le pointeur
céder au hasard. Le jumelage avec pouvez l’aider avant de le faire. Les
optique, la licorne ou le
une personne empathique ne fera pas personnes qui ont une déficience
synthétiseur de parole
qu’aider l’étudiant, ,, mais sera aussi physique ont souvent leur propre
pour la communication.
un pas dans l’amélioration de ses inte- façon d’agir.
ractions sociales. Évidemment, d’autres
adaptations sont pos-
Pour les travaux pratiques, un aide
sibles selon la nature de
peut être utilisé pour aller chercher le
l’handicap.
matériel requis, préparer la table de
travail; exécuter les consignes de
l’élève sans intervenir dans les direc-
tives; donner les observations visuelles
de l’expérimentation et les résultats et
à ranger le matériel aux endroits indi-
qués.
Apporter les adaptations visant à
lent au tiers du temps normalement alloué si l’épreuve nécessite des déplacements ou un accompagna-
teur.*
60
L’handicap visuel
Incapacité visuelle partielle ou complète qui, même après correction,

entrave le rendement scolaire
Caractéristiques
Manifestations
En dépit de l’aide de
la technologie utilisée Difficulté à accéder taines activités de la les affichages muraux,
ou par rapport à celle- au contenu écrit, ren- vie quotidienne. surtout s'ils sont situés
ci, la personne pré- dant nécessaire l’utili- Difficulté sur le plan très haut.
sente les caractéris- sation de codes subs- relationnel : difficul-
tituts, de matériel tés d’accès aux con- Ne peut pas bien perce-
tiques suivantes :
adapté (imprimés ventions sociales ap- voir un document pré-
agrandis ou en braille, prises par imitation, à senté collectivement.
des limites sur le plan dessins en relief, etc.) aller vers des jeunes
de la communication; Peut passer pour étour-
et d’équipements spé- de son âge, d’inter-
cialisés (loupe, ordi- prétation des conte- di ou distrait.
des limites dans la nateur avec afficheur nus non verbaux. Est plus à l’aise quand
participation aux acti- braille, etc.). Difficulté à percevoir il lit ou exécute un tra-
vités de la vie quoti- Difficulté à se repré- les contrastes, appré- vail pour lequel il doit
dienne et sur le plan senter certains con- cier les distances, per- regarder de près.
de la locomotion. cepts et à se faire des cevoir le relief et les
images mentales. couleurs; à faire la mise
Difficulté à saisir les au point de façon pré-
concepts mathéma- cise et instantanée.
tiques ou scienti-
fiques sans explora- Ne voit pas nécessaire-
tion tactile. ment tout ce qui est
Difficulté relative à la écrit au tableau.
locomotion, aux dé-
placements et à cer- Ne voit pas clairement
Pour en savoir plus

Institut Nazareth et Louis Braille (www.inlb.qc.ca)
Institut national canadien pour les aveugles (www.inca.ca/fr/Default.aspx)
Document d’appui à l’intention des enseignants
(www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/ladeficiencevisuelle.pdf)
Comment je surfe tout en étant « non-voyant » http : //martinwinck-
ler.com/article.php3?id_article=678
61
L’handicap visuel (suite)

Réduire les stimulations visuelles dans Mettre en relief des lignes de gra-
Convertisseur de braille
l’environnement. phiques, de diagrammes, de ta-
(Versa Braille, Braille
bleaux ou de cartes (ex. : à l’aide
S’assurer que la place dans la classe and Speak, Braille
d’une roulette de couturière, Wikki
permet de minimiser les reflets de la Mate, Type'n Speak ou
Stix - corde cirée autocollante).
lumière et est à proximité de l’ensei- de traduction et d’im-
gnant. Écrire au tableau en faisant la lec- pression Duxbury)
ture à haute voix.
Permettre plus fréquemment des Logiciels d’agrandisse-
pauses. Intégration du braille dans les activi- ment de caractères
tés pratiques. (Magic, ZoomText Ma-
Utiliser du matériel pouvant être mani-
gnifier/Reader 9.0)
pulé. S’identifier avant de s’adresser à
l’élève et le nommer. Plage tactile pour la
Utiliser des affiches agrandies et sim-
Informer l’élève que vous le quittez. prise de notes (Lite Re-
plifiées.
Faire face à l’élève lors d'une con- freshable Braille, Braille
Choisir de gros caractères pour la ré- versation même s’il ne peut vous Note)
daction du matériel imprimé. voir.
Écran anti éblouisse-
Diminuer la charge visuelle sur une Donner des explications ou des di-
ment
rections en utilisant « en avant », « à
page en assurant une disposition es-
gauche », etc., et non « par-là », « là- Magnétophone
pacée et le meilleur contraste pos- bas », etc.
sible. Expliquer à la personne aveugle ce Calculatrice parlante
Privilégier les réponses orales lors de que vous allez faire avec elle ou Télévisionneuse à cir-
travaux (magnétophone). pour elle. cuit fermé (Liberty Plus)
- Permettre l’utilisation d’un appareil de lecture et d'un appareil permettant d’écrire.*

- Diviser l’épreuve en partie et l'administrer, une partie à la fois, à quelques jours d'intervalle.*
- Choisir pour la rédaction de gros caractères ou du texte en braille ou des textes enregistrés.
- Diminuer la charge visuelle sur une page en assurant une disposition espacée et le meilleur contraste
possible.
62
L’handicap auditif
Déficience auditive à des degrés divers allant de la surdité légère à la

Caractéristiques surdité profonde
L’élève handicapé par

une déficience audi- Manifestations
tive révèle un seuil
moyen d’acuité supé- Utilisation des services Utilisation régulière des
Difficulté d’apprentis-
rieur à 25 décibels d’un interprète oral de services d’un interprète
sage de la lecture et de
façon sporadique lors gestuel.
perçus par la meil- l’écriture. des présentations au-
leure oreille et dé- Difficulté sur les plans
Difficulté avec les struc- dio-visuelles ou dans
montre des pro- personnel et relation-
tures de phrase. des situations de
blèmes de discrimina- nel : frustration cou-
Difficulté avec les con- groupe. rante, isolement, diffi-
tion auditive et de to-
cepts de temps, d’es- Utilisation de façon ré- culté à se faire des
lérance au son.
pace et de quantité. gulière des services amis.
d’un interprète oral
En dépit de l’aide de Difficulté à comprendre
dans toutes les situa-
la technologie utilisée, et à interagir lors de dis-
tions d’apprentissages
la personne présente cussions de groupe et à
ou de groupes.
l’une des caractéris- travailler en équipe.
Expression orale diffi-
tiques suivantes : Utilisation de la lecture
labiale pour recevoir les cile.
des limites sur le
plan de l’apprentis- messages. Communication à
sage et de l’utilisa- l’aide de la Langue des
Décodage plus aisé des
signes Québécoise
tion de la communi- messages verbaux avec
l’appui d’une bonne ex- pour communiquer.
cation verbale et
écrite; pression faciale et un Communication à
des difficultés dans soutien de gestes natu- l’aide du code manuel
rels. qui est le français si-
les domaines du
gné.
développement co-
gnitif et du dévelop-
pement du langage
oral. Pour en savoir plus
Centre québécois de la déficience auditive (www.surdite.org)
Pour mieux comprendre l’étudiant ayant une déficience auditive
(www.climoilou.qc.ca/medias/servicesauxetudiants/pdfs/deficience_auditive.pdf)
Guide pédagogique relatif à un étudiant ayant une déficience auditive dispo-
nible
(www.aide.ulaval.ca/webdav/site/cocp/shared/integration/5422Guide_auditif.pdf)
Entendre—la revue de l’Association du Québec pour enfants avec problèmes
63
L’handicap auditif (suite)

Avec interprète permettent de vérifier si l’étudiant a
Appareils auditifs
bien compris. Il ne faut pas se fier à
Comme l’élève ne peut faire le pont entre
ses acquiescements de la tête. Les amplificateurs per-
le message reçu et le support visuel au
mettent d'entendre plus
tableau, on peut contourner ce problème Utiliser des supports visuels tels :
fort, ,, mais ils ne peuvent
en se référant à des exemples numéro- schémas, tableaux, croquis,
pas compenser le
tés ou en situant l’exemple « en haut », exemples, etc.
manque de clarté auditive
« à droite », etc.
Placer les élèves en U pour que dans l'oreille. L'élève con-
Sans interprète l'élève puisse avoir accès à la lec- tinue à confondre des
ture labiale et montrer du doigt ou mots, par exemple,
Choisir un local qui n'est pas à proximi-
nommer l'élève qui va parler. mouche et mousse, jaune
té de sources de bruits.
et zone.
Favoriser des activités en équipe qui
S'assurer que la lumière est adéquate
encouragent la conversation et la Système Ralphy
et que le visage de l'interlocuteur ou
discussion en privilégiant le travail
de l'interlocutrice est bien éclairé pour Ce système est une nou-
en dyades, car avec plus d’interlocu-
favoriser la lecture labiale. velle technologie qui per-
teurs, l'élève risque de ne pas com-
met de transmettre simul-
S'assurer de faire face à l'élève et de prendre et de s'isoler.
tanément l'information
ne pas se promener pour favoriser la
auditive par le système
lecture labiale.
MF et l'information vi-
Utiliser des questions ouvertes, néces- suelle par une caméra, ce
sitant des réponses plus longues que qui permet à l'élève de
oui ou non. Les questions ouvertes mieux voir les lèvres de
l'enseignant sur un écran.
S'assurer que la formulation des questions est claire et précise; l'élève sourd ou malentendant aura peut-
être besoin de précisions sur les questions avant d'y répondre.
64
Le traumatisme crânio-
cérébral (TCC)
Handicap invisible, qui, au-delà des atteintes physiques affecte les
dimensions cognitives, psychoaffectives et comportementales de
Caractéristiques l’individu.
Troubles des fonc-
tions réceptives ou
Manifestations
difficultés à recevoir Difficulté à fixer, traiter deux ou plusieurs infor- agissements par essais
l'information. et réutiliser l'informa- mations comme l'exi- et erreurs.
Troubles de mémoire tion; affecte la mémoire gent le jugement, la Fatigue, frustration,
à court, à moyen ou à pensée mathématique, perte d'autonomie, di-
et d'apprentissage.
long terme pour se sou- la planification d'activi- minution des capacités
Troubles de compré- venir ou reconnaître tés, l'initiative et la d'intégration.
hension ou difficultés des informations con- créativité. Réaction exagérée aux
à traiter l'information nues ou en maîtriser de stimulations ou aux
Difficulté à communi-
reçue. nouvelles. provocations, agressivi-
quer ou à extérioriser
Difficulté à saisir, à as- l'information quand il té ou colère (verbale et
Troubles des fonc- parfois physique).
similer et à intégrer s'agit de parler (lire,
tions expressives ou Baisse du niveau
l'information, comme écrire, compter, dessi-
difficultés à commu- c'est le cas pour le sens ner, faire des gestes ou d'autocritique, imprévi-
niquer l'information des mots, la reconnais- des mimiques. sibilité dans les actions,
reçue et traitée. sance des visages, etc. impulsivité.
Lenteur du rendement,
Comportements d'allure
Troubles de régulari- passivité, rigidité, pro- infantile, égocentriques
Difficulté d'abstraction,
sation cognitive et du blème à cesser une et asociaux, peu d'em-
difficulté à organiser
degré d'activation ou activité déjà commen- pathie, diminution de la
l'information, c'est-à-
du contrôle volontaire cée, difficulté à com- tolérance à la frustra-
dire à effectuer toute
des activités céré- mencer une tâche, dition ou aux délais
opération mentale con- (satisfaction immédiate
minution de l'initiative,
brales. sistant à combiner des besoins).
Pour en savoir plus

Le traumatisme crânien - Guide à l’usage des proches, Michel Leclercq, Solal,
2007
Centre des ressources pour les lésés cérébraux (www.crlc-cmudd.org ).
Union nationale des Associations de Familles de Traumatisés Crâniens et Céré-
brolésés de la France (www.traumacranien.org)
65
Le traumatisme
crâniocérébral -TCC
Permettre que l’élève puisse profiter d'une démonstration par des gestes. Logiciel d’aide à la ré-
de périodes de repos fréquentes en Graduer les demandes des plus daction et de prédiction
alternance avec des périodes d'activi- simples aux plus complexes, en va- des mots (Word Q)
té. riant au besoin et en assurant une Logiciel de traitement
Établir un horaire souple, qui tient prépondérance de succès par rap- de texte oral (Write Out
compte du degré de fonctionnement port aux échecs. Loud)
de l’élève et des périodes de la jour- Éviter les distractions ou les en- Logiciel d’aide aux opé-
rations mathématiques
née où il est plus éveillé ou actif. droits trop stimulants.
(Posop, Access Math,
Stimuler l’élève en ayant recours à plu- Éviter la fatigue ou la saturation.
Mathenpoche)
sieurs moyens sensoriels (utiliser par Tenter de relier de nouveaux appren-
Tableau interactif
alternance l'audition, la vision ou le tissages avec des notions bien ap- (Smartboard, Ac-
toucher). prises antérieurement. tiveboard)
Souvent, les personnes qui ont subi un Faciliter aussi le rappel d'informa- Carte d’organisation
traumatisme craniocérébral sont tions oubliées en faisant une énumé- d’idées (Freemind,
lentes à fournir une réponse. Laisser le ration dans laquelle l’élève reconnaî- Mapmanager, Inspira-
temps à l’élève de répondre tout en tra plus facilement l'information re- tion)
essayant de diminuer graduellement le cherchée (exemple : une liste de Support visuel
temps de réaction. S'assurer d'avoir noms). La mémoire de rappel est (Boardmaker, Visual
attiré et obtenu l'attention de l’élève habituellement plus facile que la mé- essential, Picture this,
avant de lui donner une directive. moire d'évocation (sans aide). Bliss)
Accompagner votre demande verbale

66
BIBLIOGRAPHIE
AIDES TECHNOLOGIQUES DESTINÉES AUX ÉLÈVES AYANT DES BESOINS PARTICULIERS, Commission
scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Iles, 2009
AIDES RELIÉES AU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES — Récit national en adaptation scolaire

(www.recitadaptscol.qc.ca/spip.php?article378
ASSOCIATION QUÉBÉCOISE DES TROUBLES D’APPRENTISSAGE (AQETA) (www.aqeta.ca et

www.aqetaoutaouais.qc.ca/PDF/PDF/K/K02.pdf)
ASSOCIATION CANADIENNE DES TROUBLES D’APPRENTISSAGE

( www.ldac-taac.ca/InDepth/background_understanding-f.asp)
UN CERVEAU POUR APPRENDRE, COMPRENDRE COMMENT FONCTIONNE LE CERVEAU DES ÉLÈVES

EN DIFFICULTÉ POUR MIEUX LEUR ENSEIGNER, D.A.SOUSA, Chenelière Éducation, 2006
CONSEIL SCOLAIRE DE DISTRICT CATHOLIQUE CENTRE–SUD

(www.csdccs.edu.on.ca/programmes_et_services/see/documentation)
LA DYSLEXIE — Trouble spécifique d’apprentissage de la lecture — Référentiel destiné aux orthopéda-

gogues, orthophonistes et psychologues de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, mars 2007
(www.csmb.qc.ca/servcomp/portail/referentiel.pdf)
ENSEIGNER AUX ÉLÈVES ATTEINTS DE TROUBLES DE SANTÉ MENTALE ET D’APPRENTISSAGE, Myles L.

Cooley, Ph. D. Adaptation de Geneviève Pelletier, 2009
FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL CATHOLIQUE

(www.segec.be/FEDEFOC/pedagogique/trdehasc.htm)
GUIDE DE GESTION DE LA FORMATION GÉNÉRALE DES ADULTES ET DE LA FORMATION PROFESSION-

NELLE — Sanction des études, MELS, 2008
L’ORGANISATION DES SERVICES ÉDUCATIFS AUX ÉLÈVES À RISQUE ET AUX ÉLÈVES HANDICAPÉS OU
EN DIFFICULTÉ D’ADAPTATION OU D’APPRENTISSAGE (EHDAA), MELS, 2007
MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX DU QUÉBEC

(www.msss.gouv.qc.ca/sujets/prob_sante/sante_mentale)
RÉFÉRENTIEL : LES ÉLÈVES À RISQUE ET HDAA, Fédération des syndicats de l’enseignement (CSQ),
2009
RÉFÉRENTIEL, Recension d’informations et de recommandations sur diverses problématiques, Karine

Boucher, Suzanne Labrecque et Caroline Raymond, Commission scolaire de la Rivière-du-Nord, 2006
67
Suite...
BIBLIOGRAPHIE (suite)
RÉPERTOIRE D’AIDES TECHNOLOGIQUES EN LIGNE

(www.handicat.com/classif2-num-01.html)
LA SANTÉ MENTALE ET L’ÉCOLE SECONDAIRE, GUIDE DE FORMATION, Association canadienne pour la

santé mentale (www.acsm.ca/ecolesecondaire)
SENSIBILISATION AUX PROBLÈMES DE SANTÉ CHRONIQUES, TOUT CE QUE L’ENSEIGNANT DOIT SAVOIR,
Ministry of Education British Columbia, 2003
TROUBLES ANXIEUX CHEZ LES ENFANTS ET LES ADOLESCENTS, Johanne Boivin et Marianna Zarrelli,
(www.chu-sainte-justine.org/documents/Pro/pdf/)
LES TROUBLES D’APPRENTISSAGE— GUIDE POUR LES ENSEIGNANTS, Emmanuelle Pelletier, psychologue
scolaire, Carole Léger, enseignante ressource, mars 2004, École Marguerite-Bourgeoys, Caraquet
LES TROUBLES DE LA PERSONNALITÉ

(www.psychomedia.qc.ca/pn/modules.php?name=News&file=article&sid=128)
Les sites internet ont été consultés le 1er septembre 2009
68
69

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« Nous ne devrions pas

Recension par Nathalie Denis, conseillère pédagogique

LES TROUBLES D’APPRENTISSAGE

Le trouble du déficit d’attention (TDA) et d’hyperactivité (TDAH) 15

Le trouble visuo ou auditivo perceptif 21

Les troubles des fonctions exécutives 23

La dysfonction non verbale 25

Le trouble de l’audition centrale 27

Le syndrome de Gilles de la Tourette 29

LES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DÉVELOPPEMENT

Le TED non spécifié 37

LES TROUBLES DU COMPORTEMENT

Les troubles du comportement 41

Les troubles graves du comportement 43

LES TROUBLES DE SANTÉ MENTALE

Les troubles de l’humeur 49

Les troubles anxieux 51

Les troubles de la personnalité 53

Le traumatisme crâniocérébral (TCC) 65

Recension par Nathalie Denis, conseillère pédagogique

« On se lasse de tout sauf de

La dyslexie est un trouble durable et persistant de l'acquisition de

La dyslexie se mani- Manifestations

Stratégies pédagogiques Aide technologique

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Défaut d'assimilation important et durable des règles orthographiques

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La dyscalculie est une faiblesse dans l’apprentissage des opérations de

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- Faire compléter l’épreuve dans un endroit isolé avec surveillance.

Mode persistant d’inattention ou d’hyperactivité-impulsivité

Stratégies pédagogiques Aide technologique

Évaluation des apprentissages (* avec autorisation seulement)

- Faire compléter l’épreuve dans un endroit isolé avec surveillance.

Déficiences brutales ou progressives, temporaires ou définitives de la

Évaluation des apprentissages (* avec autorisation seulement)

- Faire compléter l’épreuve dans un endroit isolé avec surveillance.

Altération du développement de la coordination motrice

Stratégies pédagogiques Aide technologique

Évaluation des apprentissages (* avec autorisation seulement)

- Faire compléter l’épreuve dans un endroit isolé avec surveillance.

Mauvaise perception Manifestations

Pour en savoir plus

Évaluation des apprentissages (* avec autorisation seulement)

Évaluation des apprentissages (* avec autorisation seulement)

Ces troubles sont fré-

Évaluation des apprentissages (* avec autorisation seulement)

L'élève avec un pro- Manifestations

Évaluation des apprentissages (* avec autorisation seulement)

- Fournir la description complète des consignes par écrit.

Les tics sont souvent

Informations pour l'enseignant L'élève et le Syndrome de Gilles de la Tourette