Eléments d’une didactique du Dire Lire Ecrire

Une didactique qui va se donner des moyens pour l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe, de
la grammaire… en essayant de tenir compte du lien DLE toujours présent.
Ce ne sera pas un catalogue d’outils prêts à l’emploi, mais plutôt une réflexion sur des outils, déjà
existants ou construits pour la circonstance, pour servir de tremplin à votre imaginaire didactique.

Lire
Lire est l’aboutissement de coordinations multiples, rendues possibles par
La croissance et la maturation des différentes entrées sensorielle
L’affinement des coordinations motrices
La maîtrise de l’espace et du temps
Le développement du langage
Le développement des compétences logiques
La continuité du désir de croissance

Le parcours didactique de la lecture se fait sur plusieurs axes pour se donner des moyens de favoriser
la maturation et les coordinations qui conduisent à la lecture. C’est une reprise en détail du tableau
des coordinations.

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Pour une organisation claire j’ai repris le document suivant comme plan de travail

Nous parcourrons successivement les différents axes de la voie indirecte, de la voie directe et de la
production d’écrit. Ce qui nous donne donc trois chapitres
Pour chaque chapitre nous suivrons l’ordre du matériel exposé sur la table qui conduit de la MS au
CM2.

La voie indirecte
Elle s’enracine dans le développement de l’oreille
Donc tous les jeux d’attention auditive vont précéder les activités d’écoute des sonorités de la langue.
C’est le travail de la PS et MS, jusqu’à ce qu’on perçoive chez les enfants une sensibilité aux
sonorités de la langue.
-les jeux de reconnaissance des bruits de la vie, des cris des animaux… il y a des tas de CD
qui traitent de cela.
-les boîtes à sons
-le chant et l’écoute musicale.

Vient ensuite la première conscience des sonorités de la langue.

C’est le temps des comptines, les enfants se rendent sensibles aux sons des comptines, font des
analogie avec leur prénom, les prénoms de la classe, les mots des personnages qui leurs sont
familiers…
On peut alors commencer les jeux de rimes, les jeux de syllabes.

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 La segmentation des mots en syllabes en frappant des mains.
Le petit Mathieu compte jusqu'à deux
Le petit Benoît compte jusqu'à trois
La petite Alice compte jusqu'à dix
Le petit Vincent compte jusqu'à cent
Le petit Emile compte jusqu'à mille
Et pour compter jusqu'au million,
il faut s'appeler Marion !
Comptine des animaux de la forêt
Pour qui sont ces chaussons ? Pour le hérisson.
Pour qui sont ces lunettes ? Pour la chouette.
Pour qui sont ces patins à roulettes ? Pour la belette.
Pour qui est ce bon pain ? Pour le lapin.
Pour qui est ce foulard ? Pour le renard.
Pour qui est ce nounours ? Pour l'ours.
Pour qui est ce zéro ? Pour le blaireau.
Pour qui est ce fauteuil ? Pour l'écureuil.

Ces comptines peuvent préparer l’oreille, l’écoute au repérage des similitudes sonore, mais elles sont
inappropriées pour l’orientation de l’oreille vers un son.

On préfèrera des comptines de ce genre dans lesquelles le même son se répète, pour centrer
l’attention auditive sur le son auquel on veut rendre performante l’oreille de l’élève.

Le bestiaire phonétique – Guy Bourgois - CRDP Bourgogne

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L’entrée dans la phonétique : je présente ici une démarche phonétique, une démarche
syllabique procéderait avec des étapes de même progression.

Les comptines phonétiques ont permis la sensibilisation aux sonorités de la langue, il faut maintenant
entrer dans une étude systématique de ces sonorités.
Après la sensibilisation à un son vous pourrez commencer les tris d’images dans un tableau comme
celui-ci- dessous.

a a

Le travail se fait avec des images et à l’oreille. Pour être sûr qu’il y ait réellement une perception des
sons. Cela veut dire que l’on ne présente pas les mots écrits qui correspondent aux images. Cela
n’interdit pas de les rencontrer en parallèle dans d’autres activités. Les images présentées permettent
d’entendre le son quelque soit sa graphie et sa position dans le mot. Il est souhaitable donc que les
images présentent cette variété. Les enfants ne manqueront pas de vous mettre en porte à faux entre
ce qu’ils voient et ce qu’ils entendent. Ils verront bien quand ont écrira le titre de l’histoire « le roi et
la poule » que dans roi on entend « a » sans le voir… ce qui ne manquera pas de les étonner, au moins
les plus perspicaces et les plus curieux. Saisissez cette chance pour ouvrir leur pensée et aux
variations et aux constantes sans en faire plus… en GS et CP on commencera à classer
systématiquement toutes ces variations.
Tous les exercices commencent dans une phase dirigée pendant laquelle vous vous assurez de la
bonne maîtrise de la discrimination attendue. Cela se fait en petits groupes pour être sûr d’entendre
tous les élèves. Les enfants continuent leur entraînement individuellement (plan de travail). Vous, ou
un enfant reconnu expert corrigerez le travail. La reprise, lors des mises en commun des tâches
accomplies pendant le temps individuel, servira de renforcement ou de découverte selon le niveau des
enfants.
Vous pouvez quand l’enfant est sûr de lui proposer une activité sur fiche qui servira à garder mémoire
des compétences acquises. Les fichiers qui le permettent sont nombreux.

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Vous pouvez aussi prendre en photo le travail fait sur le plateau, ce qui rendra compte du travail
auprès des parents qui se demandent ( à juste titre ce que font leurs enfants quand ils ne voient pas de
fiches!). Il n’y a pas à se précipiter pour les fiches qui quelquefois introduisent une difficulté
d'organisation et de consigne qui fait obstacle à l’apprentissage visé.

Le même exercice est prévisible pour différents sons. Même si j’ai présenté le «a» il vaut mieux
privilégier les consonnes.
Il suffit de prévoir un tableau réutilisable et de pochettes contenant le matériel nécessaire. Il suffit de
le faire pour quelques sons. Dès que les élèves montrent une acuité suffisante aux sonorités de la
langue passer à l’étape suivante. Si l’élève n’entend pas, il n’entend pas. Il n’y a pas à expliquer mais
à revenir à l’étape précédente, c'est-à-dire, imprégner l’oreille avec des sons, des comptines et passer
pour certains par le biais du visuel ; (hé oui je dis le contraire de ce que j’ai dit !)

Je rappelle qu’il est important de faire les travaux sur les sonorités exclusivement à l’oral, ce qui
n’empêche pas le travail de repérage des lettres puisqu’on va faire correspondre un son à un signe. L.e
travail de graphisme et d’écriture se fait en parallèle
Les enfants découvriront rapidement que quelquefois on voit un « a » et on ne l’entend pas et que
quelque fois on entend « a » et ne voit pas la lettre « a »… le roi.
Ces remarques de élèves seront chaque fois l’occasion d’écouter de regarder, de classer…

Exercice extrait d’un livre de CP. Toute la

page fonctionne en repérage de sons,

le dernier travail demande

de placer le son dans une
syllabe ! Je crains que
beaucoup d’élèves ne
comprennent pas la
consigne, même s’ils
entendent bien !

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Dans cet exercice proposé à des GS, l’écrit pollue le travail phonétique.

Exercice extrait d’un livre de CP. Le découpage risque de durer plus longtemps pour certains enfants

que le travail de phonétique. Les voyelles a et i sont suffisamment éloignées dans l’appareil
phonatoire pour qu’il n’y ait pas d’ambiguïté phonétique. Une fois de plus on peut faire des
remarques sur la qualité d’un outil didactique. La mobilisation d’une capacité ne peut, par le temps ou
par la difficulté qu’elle occasionne, occulter l’objectif de la tâche. C’est une vigilance constante,
surtout si l’on souhaite travailler en tâche complexe.

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A partir de ce premier travail, il suffit de complexifier la tâche pour accompagner le développement
des enfants.

Classer, dans un tableau, des étiquettes (mots) dans lesquels ont entend le même son. pour
l’évaluation, prendre en compte le mot que l’enfant a choisi pour nommer l’étiquette.
Vous pouvez ensuite enrichir son langage si vous le souhaitez et jugez nécessaire à ce moment

a c r

???
???

???

Le même travail avec des séries de mots contenant :

acr-bos–lif–muv –pdn- gjt–
é è ê – on peu faire une collection de é plus ou moins ouvert ou fermés. Prononcez les et vous
comprendrez.
On peut aussi préparer les doubles consonnes : cr br pl – vr tr fl –
Puis les diphtongues : on – an – in
Et triphtongues : ion oin ille

La progression se fait tout au long de la MS et GS et se poursuit au CP. Attention l’école n’est

obligatoire qu’à 6 ans, des enfants pourraient arriver au CP sans avoir commencé des apprentissages.
Ils auraient donc tout à faire. On peut penser que cela ira plus vite, mais on ne peut escamoter cette
étape sous prétexte de gagner du temps !

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Attention : au début, éviter les mots qui peuvent aller dans deux colonnes (corde), les mots dans
lesquels les sons se suivent (carotte).
Quand un ou des enfants sont capables d’entendre les sons et de repérer si c’est au début dans le mot
ou à la fin on complique la tâche de la façon suivante.
Douze images suffisent. Les enfants passent d’une tâche à l’autre et continuent la progression de
découverte des sons sans revenir en arrière pour le tri (début, dedans, fin ) des sons étudiés
précédemment. La compétence nouvellement acquise va s’étendre naturellement ou lors de temps
collectifs, à tous les sons rencontrés avant cette étape.

o-------- ----o---- -------o

Ce travail de découverte systématique se combine bien entendu avec tous les exercices d’écoute, liées
aux histoires, aux comptines, aux mots nouveaux rencontrés en découverte du monde. Vous intégrerez
des images des dessins (mêmes simples pour représenter ces réalités nouvelles) aux collections
d’images déjà proposées. Tous les mots sont dans les temps collectif, l’objet de curiosité phonétique.

Voici extrait de l’ouvrage de Guy Bourgois des informations pour comprendre le choix des sons dans
leur progression. De comprendre leur place dans l’appareil phonatoire, pour l’identifier sur vous-
même et aider les enfants qui entendent mal les sons à les repérer sur eux mêmes. Cela vous permettra
de les aider dans les repère sensoriels qu’il peuvent prendre pour prononcer un son qu’ils perçoivent
mal… cela vous donne à la fois un outil d’analyse et de re - médiation.

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 « Le point d'articulation est le lieu de jonction d'une région du bas de la bouche avec une région du
haut de la bouche. Chaque point d'articulation est te siège d'une série de bruits spécifiques.
Ces points sont:

1. La jonction des deux lèvres : bruits de P, B, M, W (bilabiales)

2. La jonction de la lèvre inférieure avec les dents incisives supérieures :
bruits de F et V (consonnes labio-dentales).
3. Jonction du bout de la langue et de la région postérieure aux
incisives supérieures : bruits de T, D, L, S, Z et N (consonnes
apicodentales).
..
4. La jonction de la partie antérieure de la langue avec La partie antérieure
du palais : bruits de CH et J (consonnes prédorso-prépalatales).
5. La jonction de la partie antérieure de la langue avec la partie postérieure
du palais (au milieu de la voûte palatine) : bruits de GN et -ILL (consonnes
prédorso-postpalatales).
6. Jonction de la partie postérieure de la langue avec la partie antérieure du
voile du palais : bruits de K, G, Ng (consonnes postdorso-prévélaires).
7. La jonction de la partie postérieure de la langue avec la partie postérieure
du voile du palais : bruits de R et W (consonnes postdorso-postvélaires).
Pour les enfants ayant des altérations de la prononciation, (le cheveu sur la langue, par exemple), il est
indispensable de comparer et d'identifier les sensations internes de ces points d'articulation.

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 Les modes d'articulation sont les différentes manières d'accommoder les bruits faits aux points
d'articulation. Il y a six modes d'articulation qui s'opposent deux par deux.

1. Le mode oral qui s'oppose au mode nasal : le bruit du point d'articulation passe par la
bouche, ou par le nez. Dans le premier cas, le voile du palais et la luette sont relevés et accolés à la
paroi postérieure de la cavité buccale. Il n'y a pas d'issue par le nez. Les phonèmes oraux sont : P, T, K;
B, D, G; F, S, CH ; V, Z, J ; L, R ; W, -ILL.et U bref. Dans le second cas, le voile du palais et la luette sont
abaissés, et le passage de la gorge vers les fosses nasales est ouvert. Le bruit du point d'articulation
passe alors par le nez. Les consonnes nasales sont : M, N, GN et Ng.

On sent le nasonnement éventuel en touchant l'os nasal et en y repérant les vibrations nasales.
2. Le mode voisé qui s'oppose au mode non-voisé. Le bruit du point d'articulation est
assorti ou non de vibrations laryngées, vocales.
Dans le premier cas, les cordes vocales vibrent en même temps que le bruit se fait au point
d'articulation, et les résonances périphériques de la boîte crânienne et du thorax s'ajoutent au bruit propre du
phonème. Ces phonèmes voisés sont les oraux : B, D, G, V, Z, J, L, R, et les nasaux M, N, GN, Ng, ainsi que
W, -ILL. et U bref (on dit aussi : phonèmes sonores).

Dans le second cas, les cordes vocales sont immobiles, et, seul, le bruit fait au point d'articulation
par le souffle caractérise le phonème non-voisé (dit aussi phonème "sourd"). Les phonèmes non-voisés sont
les seuls oraux : P, T, K, F, S, CH et R et L, éventuellement.

On sent le voisement éventuel en touchant le larynx et en y repérant ses vibrations.

3. Le mode occlusif qui s'oppose au mode constrictif. Le point d'articulation est soit
totalement fermé, soit légèrement desserré.
Dans le premier cas, l'air expiré se comprime derrière le point d'articulation, puis se détend
brutalement à son ouverture, faisant un petit bruit d'explosion. Les phonèmes occlusifs sont les oraux non-
voisés P, T, K et les oraux voisés : B, D, G.

Dans le second cas, le point d'articulation est un peu desserré, et l'air expiré se glisse par cette
constriction, provoquant un bruit de frottement durable. Les phonèmes constrictifs (dits aussi "fricatifs" en
raison de leur bruit de friction) sont les oraux non-voisés F, S, CH, R et L et les oraux voisés : V, Z, J, R et L
ainsi que W, -ILL et U bref.

On reconnaît la constriction à son bruit de friction plus ou moins prolongé et au souffle

perceptible par la main devant la bouche, et l'occlusion à son bruit d'explosion et au souffle très bref.

Rappelons que :
- la confusion oral/nasal est prévenue par la discrimination des bruits ou sons libres, ou en
cavité ;

- la confusion voisé/non-voisé est prévenue par la discrimination des bruits tapés avec ou sans
rebondissement de la main sur le tambourin (bruits sonores et bruits sourds) ;.

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 - la confusion occlusif/constrictif est prévenue par la discrimination des bruits tapés et frottés ;.
- les confusions des points d'articulation entre eux sont prévenues par :

- la discrimination de la percussion sur différents objets (pour les occlusifs),

- la discrimination du frottement sur différents objets (pour les constrictifs).

La mise en tableau synoptique des consonnes fait bien apparaître les parentés phonétiques
et les risques de confusions :
.
En raison de leurs faibles constriction et friction, les consonnes W, -ILL et U bref sont quelquefois appelés
(improprement) semi-consonnes, ou (pire) semi-voyelles, en raison de leur ressemblance avec les voyelles
OU, I et U. Dans la chaîne parlée, ces phonèmes ont un comportement de consonne.
La lecture verticale de ce tableau donne les parentés par ressemblances en modes
d'articulation et par différences en points d'articulation.

La lecture horizontale de ce tableau donne les parentés par ressemblances en points

d'articulation et par différences en modes d'articulation.
Les confusions des points se lisent donc verticalement, et les confusions des modes se lisent
horizontalement. »

En CP exercice d’observation. Quelle action aura l’élève ?

L’épellation phonétique, les dictées muettes

Dès que les enfants montrent leur capacité à repérer l’ordre des lettres dans les mots on peut passer aux dictées
muettes.

Les dictées muettes : référez – vous à la liste.

Leur progression permet d’ajouter une difficulté à chaque série. Les deux premières dictées peuvent se faire
assez rapidement après le début des phonétiques car elle contiennent peu de sons : dictée 1 :(a o s r l b c) la
dictée 2 y ajoute i v f m p et e (comme dans ver).
Si a c r – b o s – l i f sont commencés on peut démarrer à condition que l’élèves maîtrise l’ordre d’épellation.

Première présentation en GS si aucun élève n’a déjà commencé :

Présenter les images et construire des phrases avec. Il serait même souhaitable de les introduire dans le langage
de la classe quelque temps avant, en évitant de les faire paraître dans le stock mot ! Sinon, il n’y aura plus
d’épellation phonétique. Dans le cas où des élèves ont déjà commencé les dictées, ce sont eux qui présenteront
la consigne de travail.

Pratiquez vous-même l’épellation en allant suffisamment lentement pour que les enfants suivent les
mouvements de bouche.

Allez chercher la première lettre dans la boîte, venez la poser… continuez l’épellation.

Demandez à un enfant de faire de même avec le second mot.

Puis un troisième mot.

A ce moment vous rangez comme vous entendez que cela soit rangé et vous dites aux enfants qu’ils peuvent
reprendre ce travail dans le prochain temps de travail individuel.

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 o s

s a c

En GS, les enfants prennent 3 vignettes au début, puis au fur et à mesure de leur aisance, ils
parviennent à prendre la dictée entière. En CP on peut prendre la dictée entière dès le départ.

Les élèves la composent une fois avec les lettres mobiles, quand c’est fluide, ils l’écrivent au tableau, sur leur
ardoise, au clavier de l’ordinateur, sur le cahier du du jour (toujours la fameuse trace qui peut être autre, ici elle
se justifie par l’entraînement à l’écriture, mais faut-il écrire les 9 mots pour avoir la preuve du travail?)… en
général, trois fois suffisent pour épeler sans erreur. Si l’élève à trop de mal on lui donnera des aides pour épeler
plus facilement. Par exemple, on mettra pour chaque mot de la dictée la séquence voyelle consonne dans un
tableau. Le jaune pour une voyelle, le bleu pour les consonnes.

Au début les enfants épellent lettre par lettre, le souci d’économie les incitera peu à peu à diminuer le nombre
d’aller et retour. Dès qu’un enfant aura cette idée, votre rôle est de la faire partager aux autres… et puis vous
pouvez en parlant avec eux chercher comment aller plus vite.

Pendant toute cette phase les enfants ne sont pas encore lecteurs, mais leur compétence à l’épellation devient
de plus en plus performante. Leur connaissance des sonorités de la langue devient grande. En collectif vous
collectionnez avec les enfants toutes les graphies d’un même son (CP). Vous préparez ainsi le va et vient oreille
- œil et œil - oreille qui leur permettra de passer de l’épellation au déchiffrage. Dans le même temps vous
continuez avec eux l’exploration de textes inconnus (brefs) qui peut se commencer dès la GS. Parmi ces écrits,
on trouve les mots que peuvent écrire des parents, des informations du directeur, la phrase cadeau, des
consignes… cette activité permet de rendre les élèves actifs face à un texte et de s’habituer à aller du contexte à
la vérification pour donner sens à ce qui est écrit. Cela passera par des éléments de voie directe, on devine qui a
écrit parce qu’on reconnaît son nom, on croit deviner le sujet… on vérifie par observation phonétique, on
s’appuie sur les « petits » mots outils… à la fin le lecteur de la classe (s’il y en a un, sinon ce sera vous !)
vérifie l’exploration en énonçant le texte. Il dit à haute voix ce que ce texte dit sans bruit. Attention, ce n’est
pas un exercice de lecture globale qui consiste à mémoriser les mots. C’est un exercice d’exploration avec les
outils de reconnaissance de lettres et de sons.

Quand les élèves ont fait quelques dictées, le nombre varie de façon importante d’un élève à l’autre et selon
l’âge (entre 6 et 10), ils se mettent à déchiffrer, quelquefois sans s’apercevoir du saut de compétence qu’ils
viennent d’opérer. C’est à ce moment qu’ils basculent dans la lecture. On le voit à l’assiduité qu’ils mettent à
vouloir tout déchiffrer. Quelquefois même les parents le voient et disent que leur enfant s’intéressent à tout ce
qui est écrit et cherche à le lire. C’est ce que Maria Montessori nomme l’explosion de la lecture C’est le
moment choisi pour leur remettre le télégramme.

Le télégramme

Le directeur (ou une personne extérieure à la classe) vient à la demande de l’enseignante qui a
remarqué que l’enfant est devenu lecteur. Le rituel stipule que le facteur a apporté une lettre pour un enfant.
Voir le film: remise du télégramme. L’enfant concerné prend son enveloppe, lit le message et l’exécute. Le
meneur l’amène par un jeu d’étonnement ou d’incompréhension à dire qu’il a lu. Il est important que l’enfant
puisse affirmer devant tout le monde : j’ai lu. Les autres élèves, sous la conduite du meneur, vérifient, en
suivant le protocole défini ci-dessus pour une exploration de texte. Le meneur remet alors à l’enfant un livre de
lecture pour lui signifier qu’à partir de ce moment, il peut continuer à explorer les sons de la langue qu’il
connaît moins bien. Le télégramme révèle les caractéristiques de la lecture :

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 Lire c’est comprendre et faire ce qui est écrit. Il n’y a pas besoin de lire à haute voix pour comprendre.
C’est pourquoi le postulant ne lit pas son message aux autres enfants.

Lire c’est explorer un texte et avec tous les outils (oreille, œil, sens) et découvrir le message qu’il
comporte, c’est ce que montre le rituel de vérification.

On placera dans ce type de travail la phrase cadeau proposée collectivement à des CP chaque jour et qu’il faut
comprendre ensembles avec les moyens dont on dispose. Ici il s’agit de renforcer l’idée que lire c’est d’abord
faire du sens et que le stock mots, la compensation, les hypothèses ou le déchiffrage sont des outils.

L’enfant est devenu lecteur, ses tâches d’élèves vont l’aider à développer cette compétence toute neuve. Les
leçons collectives et mises en commun vont renforcer le partage des compétences et entretenir le désir
d’apprendre. Le travail individuel va conduire chacun vers l’automatisation de la lecture.

Livre de lecture

L’enfant explore seul ou avec d’autres enfants les pages du manuel. L’ordre n’est plus alors primordial. Ce qui
compte c’est de s’assurer que l’enfant à bien une conscience phonétique et graphique de chaque son. On va
glisser vers l’orthographe lexicale. Les collections de mots ne vont plus servir à lire mais à mémoriser des
écritures par familles.

Les dictées

L’enfant continue les dictées, mais maintenant qu’il est lecteur, l’épellation phonétique de chaque dictée est
complétée par la lecture du mot construit par épellation pour conduire l’élève du déchiffrage à la lecture par
«reconnaissance». Il faudrait mieux dire, si on a bien compris dehanne, automatisation du processus de
déchiffrage. On appelle ce travail la lecture des vignettes. Les dictées à partir de ce moment ont également un
rôle d’apprentissage orthographique. Il faut se rappeler qu’à l’origine Maria Montessori avait conçu les dictées
muettes comme un outil pour apprendre à écrire. La lecture est à l’origine un effet collatéral et non prévu de la
méthode ! D’ailleurs je ne pense pas qu’il suffise des dictées muettes pour être lecteur. Tout l’environnement et
la relation à l’écrit sont indispensables. Les vignettes vont comporter les mots des dictées muettes, mais
également tous les mots que les enfants rencontrent et qu’il paraît important de mémoriser en terme de
vocabulaire et d’orthographe. Ce travail se poursuit jusqu’à la fin du cycle 3 et sans doute aurait encore de
l’intérêt en début de collège. Les enfants vont pouvoir mettre des articles, faire une phrase avec un ou deux
mots de la dictée qui deviennent le lieu d’investissement d’autres connaissances sur la langue.

Les ordres

Les ordres sont le prolongement du télégramme, l’enfant peut

continuer seul ou avec un autre enfant le rituel de lecture compréhension.
Il y a 22 séries de 5 ordres que l’enfant va parcourir successivement. La
progression des ordres se poursuit dans la lecture interprétée qui propose
des textes de plus en plus longs et de plus en plus complexes. Les phrases
mettent en scène un personnage qui n’est plus moi, ce ne sont plus des
ordres. Je dois mettre à la place du personnage nommé ou désigné par
« il ». Les phrases comportent deux ou trois actions. Des nuances
d’expression de sentiments apparaissent puis des dialogues. A l’arrivée en
cycle 3 ce travail s’épanouit dans la littérature et l’expression théâtrale.
Pour mémoire reportez vous au document extrait de « Pédagogie
scientifique » de Maria Montessori.

Les livrets

A partir du moment où l‘enfant est lecteur, il peut fréquenter, avec des compétences accrues, la
bibliothèque de classe, se raconter des histoires et se documenter seul. La classe doit donc comporter des
ouvrages à la portée d’un lecteur débutant. C’est l’encourager à deux axes de lecture, la lecture littérale et la
lecture documentaire. Dans la méthode présentée, les livrets orange et des livrets verts permettent
l’entraînement de la lecture littérale sur des textes très courts.. L’élève seul ou avec d’autres explore les livrets
et rend compte de sa compréhension sous des formes diverses (questions, reformulation, écrire la suite,

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affiche). C’est aussi le moment où la lecture à haute voix prend du sens, puisque l’enfant peut commencer à
lire des histoires à ses pairs. La lecture documentaire s’élargit ensuite dans toutes les activités, la lecture
devient l’outil d’apprentissage et de transmission dans toutes les disciplines.

La voie directe :
Elle s’enracine dans le développement visuel et dans la mémoire des formes et signes. Les enfants
reconnaissent très tôt les enseignes des magasins. Elle est contestées dans la compréhension actuelle de la
lecture et ne peut s’appliquer qu’a des signes très courts assimilables à une icône.

Les prénoms

Le premier travail à l’école maternelle est de reconnaître son prénom. Sur les porte – manteaux, le nom
sera donc privilégié à tout autre signe figuratif dès que l’enfant peut le «reconnaître». On peut imaginer des
jeux de cartes qui permettent de reconnaître le prénom des enfants et de les poser sur la table à côté de
l’étiquette qui ressemble. On peut leur donner les lettres de leur prénom (les lettres de Scrabble ont la bonne
dimension pour être faciles à attraper. On dit petite main, gros objet) qui sont autant d’indices pour sa
reconnaissance. Dans la classe de Valentin, il y a aussi Valentine (c’est vrai). Il faut donc regarder de près pour
ne pas se tromper. On prendra l’habitude de montrer une étiquette prénom pour appeler les enfants plutôt que
de dire leur prénom (on associera les deux pour les enfants qui ne se reconnaissent pas)… en plus cela
instaurera le silence !!

Le stock mots

Toutes les activités et tous les coins de la classe peuvent être désignées par un mot. C’est pourquoi
dans toutes les classes maternelles, les coins sons étiquetés. Cependant ces étiquettes ne bougent jamais, il n’y
a pas besoin de les regarder pour aller dans le coin qu’elles indiquent ! C’est une information inerte. Vous
pouvez un soir enlever certaines ou toutes les étiquettes suivant les performances présumées des élèves. Vous
verrez s’ils sont capables de les remettre à leur place. Cela peut devenir une activité régulière de savoir
nommer avec des étiquettes les différents endroits de la classe. De la même façon, vous nommerez les jours,
les mois, les moments de la journée (récréation, école, maison…)… et les activités que vous pratiquez (piscine,
sport, chant…). Au départ le stock mot est lié à des situations ou à des lieux. La mémorisation se fait par
superposition du mot et de sa signification en parallèle. Les mots qui sont connus passent dans le stock mot –
la boîte à mots, le fichier des mots… Aux mots désignés ci-dessus s’ajouteront peu à peu des noms de
personnages, des titres d’histoires, des noms d’objets qui sont passées dans le coin science…les étiquettes
auront au minimum la dimension 21 x 7 cm (une demi fiche bristol).

Les enfants pourront y accéder chaque fois que vous leur demanderez de désigner une situation. Ce
n’est plus vous qui posez la date, mais un enfant qui reconnaît les jours. Ce n’est plus vous qui écrivez piscine
mais un enfant qui ajoute l’étiquette du mot piscine à la suite de : nous partons à la …. Je vous laisse donc
imaginer toutes les opportunités que vous aurez d’utiliser des étiquettes et de faire reconnaître des mots

Quand le stock mots devient trop volumineux il faudra l’organiser de telle façon qu’il soit possible de
trouver facilement un mot. L’alphabet sera l’outil ad hoc ! Si l’alphabet ne sert à rien pour apprendre à lire, il
est le bon outil pour ranger des mots.

Le stock mots peut aussi se diversifier en catégorie de mots. Les noms des personnes, les objets les
petits mots, les actions… à vous de choisir avec votre classe ce qui est le plus utile dans votre façon de
travailler.

Tous les mots du stock mots passeront au crible de la phonétique.

La boîte à mots

Quand les enfants seront devenus lecteur, on peut continuer à travailler un stock mots pour mémoriser
des orthographes. Les enfants ont deux enveloppes. Dans la première tous les mots qu’ils veulent ou qu’ils

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doivent mémoriser (reconnaître et écrire de mémoire). Il ne peut y avoir plus de 10 (environ !) dans chaque
enveloppe. Chaque jour l’enfant regarde et écrit des mots de l’enveloppe numéro 1. Quand le mot est reconnu,
l’enfant le passe dans l’enveloppe 2. Chaque semaine, il reprend les mots de l’enveloppe 2. Tous les mots bien
reconnus vont à la corbeille à papiers (normale, il sont dans la tête !). En cas d’échec le mot revient dans
l’enveloppe 1. Dans cette boîte vont rentrer les mots des dictées, les mots rencontrés dans des lectures, les mots
des leçons diverses.

Ecrire (produire de l’écrit)

Les premières situations s’ancrent dans la légende que les enfants veulent mettre sous leurs dessins.
Laissez les enfants écrire, même si leur graphisme spontané est loin de la réalité. C’est dans ce graphisme que
vous verrez apparaître des lettres, celle du prénom ou d’autres qui sont identifiées par l’enfant.

La dictée à l’adulte

Je ne reviens sur la description de cet outil qui permet aux enfants de produire de l’écrivable à travers
votre réflexion et votre main. Attention cependant à ne pas rendre les enfants dépendant de vous, encouragez
toutes les initiatives graphiques mêmes maladroites. Les enfants se censurent très vite si vous ne prenez pas en
compte leurs écrits.

Le stock mots et l’épellation phonétique

Incitez cependant les enfants de GS à écrire par eux –mêmes dès que le stock mots est consultable. Les
enfants prendront l’habitude d’écrire ce qu’ils peuvent. Soyez un peu résistants, renvoyez au stock mots si vous
savez que le mot y est et que l’enfant peut le recopier. En GS CP, la compétence à épeler apporte un outil
supplémentaire, les enfants peuvent en plus écrire phonétiquement. Encouragez cette pratique même s’il faut
écrire de votre main le message correctement orthographié.

Tout est prétexte à écrire, les albums, le coin science, le récit de la journée… pour un enfant de GS, une
phrase écrite en toute autonomie est déjà une grande aventure. On peut viser cela pour la fin de l’année. C’est
ambitieux, mais certains en sont capables, il ne faut pas les en priver… sans diminuer ni oublier de faire
avancer les autres !!

Le développement du geste graphique en écriture cursive se fait parallèlement et en lien avec la phonétique.

Quand l’enfant est lecteur il restera à développer ses compétences sur les axes fond et forme.

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