mon année de maths guide

Mon année de
CP
Cycle 2
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ressources
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Marie-Sophie Mazollier
Certifiée de mathématiques,
professeur en ESPE
Éric Mounier
Chercheur en didactique des mathématiques,
maître de conférences, professeur en ESPE
Nathalie Pfaff
Docteur en sciences de l’éducation,
professeur en ESPE
20010 - Mon année de maths - CP - FR - Page de titre.indd 1 19/05/2016 15:01

Mon année de maths - CP
Les auteurs remercient chaleureusement tous les professeurs des écoles qui les ont accueillis dans leurs classes et
les ont aidés à tester leur démarche qui fait la spécificité de Mon année de maths CP.
Note biographique des auteurs

• Marie-Sophie Mazollier est certifiée de mathématiques et professeure en ESPE. Elle est co-auteure des collections
Mon année de Maths maternelle et d’Acticlasse maths cycle 3 aux Éditions SED, de l’ouvrage numérique Le nombre en
maternelle publié par Canopé et l’UPEC (Université Paris Est Créteil) et d’articles dans les Cahiers Pédagogiques.
• Éric Mounier est chercheur en didactique des mathématiques, maître de conférences et professeur en ESPE. Il est
l’auteur d’une thèse sur l’enseignement du nombre au CP. Il a par ailleurs rédigé avec Maryvonne Priolet le rapport
d’expertise du Cnesco sur les manuels scolaires de mathématiques à l’école primaire.
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• Nathalie Pfaff est docteure en sciences de l’éducation et professeure en ESPE. Elle a écrit des articles sur l’enseignement
des mathématiques à l’école, publiés dans la revue Grand N et dans les Cahiers Pédagogiques. Elle est également
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l’auteure d’ouvrages pédagogiques en direction des professeurs des écoles sur les différents domaines à enseigner
à l’école élémentaire. Elle a effectué des recherches en didactique des mathématiques sur l’interdisciplinarité et
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notamment, avec Aline Blanchouin, professeure EPS à l’ESPE, sur la liaison entre les mathématiques et l’EPS.
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Précisions sur les rectifications orthographiques
Le Journal officiel de la République française a publié le certains pluriels, l’écriture des mots composés et des numéraux.
6 décembre 1990 un certain nombre de rectifications Cependant, il subsiste encore quelques points qui n’ont pas
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orthographiques concernant environ 2 000 mots, mais en toujours été intégrés, ni par les éditeurs de littérature, ni par les
ne considérant aucune des deux graphies comme fautive. La dictionnaires, tels les accents. Le fichier Mon année de maths
plupart de ces recommandations sont désormais intégrées par CP s’aligne sur ces choix afin de ne pas confronter les élèves de
les dictionnaires et les éditeurs, telles que la régularisation de cycle 2 à une double graphie qui pourrait être source de confusion.
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Crédit photographique :
© Fotolia, p. 279.
Illustrations :
Marie-Hélène Tran-Duc pour toutes les illustrations (dont l’adaptation des personnages d’Éva, Lila, Tom et Max créés
par Vivilablonde pour le fichier de l’élève).
Conception couverture : Véronique Lefebvre

Maquette intérieure : Thierry Poulet
Mise en page : Silia Niermont
Relecture : Émilie Collet
Édition : Isabelle Peyronnet et Janine Cottereau
Direction éditoriale : Anne Jenner
© Éditions Sed, 2016

2, rue Chappe 78130 Les Mureaux
Tél : 01 34 92 78 78 – Fax : 01 34 92 82 50
www.editions-sed.fr
ISBN : 978-2-8223-0648-5
Réf. : F20010
Tous droits de traduction, de reproduction, réservés pour tous pays.
Cet ouvrage a été imprimé sur du papier provenant de forêts gérées durablement.
2 Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed

Avant-propos
Mon année de maths est une nouvelle méthode de l’enseignement des mathématiques, innovante dans les choix
didactiques et dans leur mise en œuvre, créée dans le respect des rythmes d’apprentissages de l’enfant. Les auteurs
se sont fixés pour objectif d’amener tous les élèves à maîtriser les connaissances définies dans les programmes 2016
tout en leur donnant du sens.
Cette méthode tient compte des conditions réelles d’enseignement et les séances, les progressions et leur
programmation ont fait l’objet de plusieurs années d’expérimentation dans de nombreuses classes de CP. Elle
bénéficie ainsi de l’expérience du terrain et des dernières avancées en didactique des mathématiques.
Les apprentissages se construisant dans la durée, la progression proposée est spiralaire : elle s’appuie sur le travail
des semaines passées pour introduire des savoirs nouveaux, revenir sur les savoirs anciens pour permettre à tous
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les élèves de les revisiter et de les consolider.
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La structure en semaines de l’ouvrage (1 séquence = 1 notion = 1 semaine) facilite l’organisation de la classe et la
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pratique de la différenciation.
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Les choix didactiques
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Une démarche structurée
• Les connaissances sont introduites grâce à des situations de découverte motivantes, concrètes, c’est-à-dire
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mises en œuvre dans la classe pour s’assurer d’un vécu commun. Elles sont fondées sur la manipulation, qui est
essentielle à la construction des concepts. La manipulation permet la constitution d’images mentales qui pourront
ensuite être mobilisées. Par exemple, l’étude des solides s’effectue grâce au matériel de l’enseignant et au matériel
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détachable du fichier qui permet de les construire. Tout le matériel nécessaire aux manipulations est fourni avec la
méthode.
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• Ce matériel devient aussi, progressivement, un outil de différenciation et de validation. Par exemple, la

manipulation des cubes emboîtables, utilisés fréquemment pour la numération décimale, permet tout d’abord de
comprendre l’intérêt des groupements, par dix en particulier, pour comparer ou dénombrer des grandes collections.
Cette manipulation est ensuite proposée aux élèves qui n’ont pas encore construit les images mentales nécessaires,
pour valider ou invalider une réponse à un exercice sans manipulation. La vérification de la réponse avec le matériel
permet à l’élève de mieux comprendre les raisons de ses réussites et de ses erreurs.
• Une phase d’institutionnalisation, synthèse de chaque situation de découverte, permet aux nouvelles
connaissances de devenir les connaissances de la classe à retenir. Cette phase est décrite dans le fichier ressources.
Dans le fichier de l’élève, les éléments à mémoriser sont écrits par l’élève dans un encadré spécifique Ce que j’ai
découvert.
• Les apprentissages structurés, qui suivent les situations de découverte, sont réinvestis dans des exercices
d’entraînement de difficulté croissante. Les exercices comportent plusieurs items, mais toujours avec une seule et
même consigne. Ainsi les élèves, encore non lecteurs en CP, peuvent travailler à leur rythme. Des exercices similaires
sont également proposés dans des contextes différents, afin de favoriser la transposition des connaissances
construites initialement dans une situation de découverte particulière.
• Les connaissances et compétences sont évaluées grâce à des évaluations (photocopiables) proposées dans ce
fichier ressources (pp. 327-363). Ce matériel permet à l’enseignant d'aménager ses évaluations à son rythme, en
fonction de son organisation pédagogique.
1
B.O. n°11, 26 novembre 2015, p. 74.
Fichier ressources © Éditions Sed • Mon année de maths - CP 3

Notre démarche permet de développer les diverses compétences citées dans le programme 20161 : Chercher
(situations-problèmes et problèmes pour apprendre à chercher), Modéliser (problèmes relevant des situations
additives, géométrie), Représenter (construction du nombre, géométrie), Raisonner (toute occasion), Calculer
(résolution de problèmes, calcul mental, posé, instrumenté), Communiquer (oral lors des mises en commun, écrit
dans le fichier).
Les options par domaine mathématique

u Construction du nombre
La construction du nombre est une étape essentielle de la classe de CP. C’est pourquoi Mon année de Maths CP
se concentre particulièrement sur ce point en distinguant numération orale et numération écrite.
• Les difficultés de la numération orale (nom des nombres entre un et seize, des nombres compris entre soixante-
dix et quatre-vingt-dix-neuf) sont abordées progressivement tout au long de l’année lors des séances quotidiennes
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de calcul mental. Ce travail est en continuité de celui réalisé à l’école maternelle. La numération orale est d’abord
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travaillée jusqu’à vingt. Ensuite, on montre que la suite orale des nombres se construit en répétant le mot « vingt »,
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puisqu’on l’a déjà atteint, et en associant un nombre de la comptine de un à neuf jusqu’à un nouveau mot « trente ».
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Cette explication de la construction de la suite orale des nombres à partir du mot désignant la dizaine et en répétant
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la comptine de un à neuf est reprise lors de l’apprentissage de la suite orale jusqu’à quarante, puis cinquante et
enfin soixante. Ensuite, la particularité de la numération orale à partir de soixante est mise en évidence en étudiant
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les nombres de soixante à quatre-vingt. La désignation orale des nombres se construit à partir de soixante en
associant un nombre de un à dix-neuf pour atteindre un nouveau nombre : quatre-vingt. La mise en évidence
de cette particularité est reprise pour les nombres de quatre-vingt à cent. Leur désignation orale suit le même
principe : on associe un nombre de un à dix-neuf à quatre-vingt. La frise numérique est introduite en même temps
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que l’apprentissage de la suite numérique orale.

• L’écriture chiffrée ne constitue pas une simple transcription écrite du langage oral : elle est le vecteur de nouvelles
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connaissances mathématiques à acquérir. Il s’agit de faire comprendre la valeur des chiffres en fonction de leur
position dans le nombre : l’écriture chiffrée d’un nombre est un code qui traduit une organisation des éléments
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d’une collection. Aussi, la numération écrite, numération décimale de position, est construite très progressivement
tout au long de l’année, en parallèle de la numération orale. Il ne s’agit pas de traduire une désignation orale par une
écriture chiffrée. Dans un premier temps, les élèves vont apprendre à coder une quantité d’objets indépendamment
de la désignation orale de cette quantité.
Exemple : on peut prendre 72 cubes sans savoir désigner oralement ce nombre si la valeur des chiffres selon leur
position dans l’écriture chiffrée est comprise. Il suffit de prendre 7 groupes de 10 cubes et 2 cubes seuls.
Ce travail est facilité par l’appui sur la manipulation de matériels spécifiques : des cubes emboîtables (pour les
élèves) et des carrés aimantés pour le tableau (pour l'enseignant). Ces matériels permettent de comprendre qu’un
groupe de 10 cubes non emboîtés a la même valeur qu’une barre formée avec 10 cubes emboîtés.
Lorsque les élèves auront commencé à acquérir la signification de l’écriture chiffrée, la relation entre l’écriture
chiffrée et la désignation orale sera travaillée.
Exemple : « 43 », c’est quatre groupes de dix et trois unités ; donc « 43 » se lit « quarante-trois », quarante étant la
traduction orale de quatre groupes de dix.
u Résolution de problèmes
La résolution de problèmes a une place prépondérante dans la démarche. Enseigner les mathématiques ne consiste
pas à donner des outils pour faire des mathématiques, mais à faire en sorte que les mathématiques soient un outil

pour résoudre des problèmes. Ceux-ci permettent de découvrir de nouvelles notions (situations-problèmes), de
s’entraîner à maîtriser les savoirs et savoir-faire, d’apprendre à chercher.
• Les problèmes d'entraînement et de réinvestissement permettent la consolidation des acquis. Parmi ceux-ci,
nous appelons « problèmes numériques », les problèmes qui peuvent se résoudre à l’aide des opérations. En CP,
le sens de deux opérations est enseigné : l’addition et la soustraction. Notre enseignement vise à développer, chez
les élèves, une « modélisation des problèmes » en leur faisant construire des schémas de problèmes. Pour cela, nous
distinguons les différents types de problèmes numériques en reprenant la typologie de Gérard Vergnaud1. Deux
grands types de problèmes sont travaillés : la réunion de quantités et la transformation d’une quantité.
- La réunion de quantités
Les problèmes de réunion de quantités concernent deux ou plusieurs quantités qui sont réunies.
Deux classes de problèmes peuvent être définies selon la place de l’inconnue :
Les deux quantités initiales sont connues. La recherche porte sur la réunion des deux quantités.
Exemple : On cherche le nombre total de fleurs dans un bouquet.
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« Le bouquet de fleurs est composé de 7 tulipes et 4 roses.
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Combien y a-t-il de fleurs en tout dans le bouquet ? »
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Une des deux quantités initiales et la réunion des deux quantités sont connues. La recherche porte sur l’autre
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quantité initiale.
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Exemple : On cherche le nombre de roses dans un bouquet.
« Le bouquet de fleurs est composé de tulipes et de roses. Il y a 7 tulipes et 11 fleurs en tout.
Combien y a-t-il de roses ? »
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- La transformation d’une quantité
Dans un problème de transformation d’une quantité, une quantité initiale subit une augmentation ou une diminution.
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Deux classes de problèmes sont travaillées en CP.

La quantité initiale et la transformation sont connues. On cherche la quantité finale.
Exemple : On cherche combien il me reste de bonbons.
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« J’avais 12 bonbons dans ma poche. J’ai donné 3 bonbons à une amie. »

Combien m’en reste-t-il ?
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La quantité initiale et la quantité finale sont connues. On cherche la transformation.

Exemple : On cherche combien j’ai donné de bonbons.
« J’avais 12 bonbons dans ma poche. J’ai donné des bonbons à une amie et il m’en reste 9.
Combien ai-je donné de bonbons à mon amie ? »
La progression sur la résolution des problèmes numériques est établie en fonction des types de problèmes. Elle
est identique pour tous les types de problèmes. Elle débute par une situation avec du matériel. Celui-ci permet de
comprendre le contexte et, dans un premier temps, de résoudre les problèmes. Cette situation est reprise ensuite
mais en abandonnant le matériel. Celui-ci ne sert plus qu’à valider ou invalider le résultat. Ces séances, sur cette
situation de référence, aboutissent à l’élaboration d’une poster symbolisant la situation de référence et la (ou les)
procédure(s) permettant de le résoudre.
D’autres séances sont ensuite proposées sur des contextes différents. Celles-ci ont pour but de développer une
catégorisation des problèmes chez l’élève. On attend que les élèves sachent reconnaître l’analogie avec une des
situations de référence. Exemple : « Ce problème est comme le problème du parking quand on cherche combien il y
a de voitures à la fin ». Ce problème devient le modèle.
Évidemment, ce type de raisonnement est long à s’établir et, surtout, il ne peut se développer que si l’enseignant
fait verbaliser cette analogie. Cette prise de conscience de l’analogie par les élèves est facilitée par l’illustration des
problèmes. Les quantités réunies sont symbolisées par une accolade entre les nombres.
1
Vergnaud G. (1986), Psychologie du développement cognitif et didactique des mathématiques, un exemple : les structures additives, Revue Grand N,
numéro 38 (disponible en ligne).
Exemple :
Les transformations d’une quantité sont toutes schématisées avec une flèche.
Exemple :
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Les problèmes sont d’abord résolus avec une procédure personnelle (matériel, dessin, schéma…). Les nombres qui
permettent, au début, l’utilisation de ces procédures sont augmentés afin de les bloquer et de rendre nécessaire la
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procédure experte, c’est-à-dire la résolution avec l’opération. Toute opération est introduite par les problèmes et à
l’aide de la calculatrice. Celle-ci permet de découvrir l’utilité de la nouvelle opération avant de savoir faire le calcul
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avec cette opération.
• Les problèmes pour apprendre à chercher, proposés toutes les semaines, permettent de développer les
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compétences de chercheur (prise d’initiative, créativité, persévérance, argumentation, validation, etc.). Ils peuvent
être laissés à faire en autonomie ou bien être résolus en groupe classe. Les élèves peuvent, par exemple, être réunis
en petits groupes (entre 2 et 4 élèves) pour chercher à plusieurs et émettre des hypothèses. La mise en commun
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permettra alors de travailler sur ces hypothèses, de faire argumenter pour les valider ou les invalider, de trouver la
solution ou les solutions tous ensemble.
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u Calcul
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Les techniques de calcul sont toujours travaillées en intelligence avec le sens des opérations.
Dans les programmes, Bulletin Officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015, le domaine « Calcul » regroupe trois sortes de
calcul : le calcul mental, le calcul posé (les techniques opératoires) et le calcul instrumenté (à la calculatrice).
• Le calcul mental est une priorité, il est indispensable dans la construction de nombreux concepts mathématiques.
Sa progression est détaillée dans le fichier ressources. Elle travaille conjointement le calcul automatisé qui permet
de restituer un résultat mémorisé ou reconstruit de manière quasi immédiate et le calcul réfléchi qui permet de
trouver des résultats en s’appuyant sur des résultats mémorisés et des procédures personnelles.
Le calcul réfléchi s’appuie sur certains résultats mémorisés tels que les tables d’addition, les décompositions
additives des nombres inférieurs ou égaux à 10, les doubles et les compléments à la dizaine supérieure. Il est donc
nécessaire de connaître certains résultats. Pour cela, l’apprentissage « par cœur » est nécessaire mais non suffisant.
Il s’effectue plus facilement si les résultats proviennent d’une compréhension. Autrement dit, avant de mémoriser
des résultats de calcul, ceux-ci doivent être trouvés par un calcul réfléchi.
Exemple : Avant d’apprendre la table d’addition de 9, les élèves obtiennent les résultats en ajoutant 10 puis en
retirant 1.
Le calcul réfléchi s’appuie sur des relations entre les nombres. Il arrive souvent qu’un calcul offre plusieurs procédures
pour déterminer le résultat.

Exemple : 7 + 8 peut se calculer en décomposant 8 en 3 + 5 de façon à obtenir une somme égale à 10 à laquelle
on ajoute 5 :
7+8=7+3+5
= 10 + 5
= 15
7 + 8 peut aussi s’obtenir à partir de la connaissance du double de 7 :

7+8=7+7+1
= 14 + 1
= 15
D’autres procédures sont encore possibles, comme 7 + 10 – 2.
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Il n’y a pas une procédure meilleure qu’une autre mais, pour que les élèves puissent effectuer ce calcul avec l’une
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d’entre elles, il faut que ces procédures aient été enseignées.
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Aussi, notre démarche d’enseignement du calcul réfléchi se base sur l’apprentissage, une à une, des différentes
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procédures impliquées dans le calcul mental. L’enseignement des procédures se déroule toujours de la même façon.
Un premier calcul réfléchi est proposé aux élèves. Les différentes façons de déterminer le résultat sont discutées
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afin d’expliciter, entre autres, la procédure souhaitée. Celle-ci est institutionnalisée. Les calculs suivants sont exigés
en utilisant cette procédure. Lorsque plusieurs procédures auront été enseignées, les calculs pourront être proposés
sans indication de procédure.
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Dans chaque séance de calcul mental, nous préconisons de travailler une ou deux compétences de calcul automatisé
et une de calcul réfléchi. Ces compétences seront travaillées pendant une semaine de façon à ce qu’elles soient
acquises par la plupart des élèves.
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Tout ce qui relève du calcul automatisé doit se dérouler rapidement sans nécessiter d’explications de la part de
l’enseignant autres que le rappel des résultats mémorisés.
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En revanche, le calcul réfléchi demande des explicitations des procédures, donc le temps consacré au calcul réfléchi
dans une séance est plus long que celui du calcul automatisé.
Pour inciter les élèves à apprendre certains résultats « par cœur » tels que les tables d’addition, nous proposons de
les impliquer dans un projet personnel qui est de progresser au fil des séances. Pour cela, les élèves disposent d’une
feuille de calcul mental où ils écrivent les résultats des calculs proposés. Auparavant, l’enseignant aura complété la
feuille de calcul mental avec l’objectif du calcul automatisé.
Ma feuille de calcul mental

Objectif : ........................................................................
Prénom : .......................................................................
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
À chaque séance où le travail concerne un calcul automatisé, cinq calculs sont proposés à la suite. Les élèves
inscrivent les résultats dans les cases de leur feuille. La correction s’effectue, et chaque élève écrit son score de la
séance. Le projet est de faire mieux à la séance suivante (ou aussi bien si l’élève a déjà tout réussi).
L’apprentissage de la suite orale des nombres est intégré dans les séances de calcul mental.

Le calcul en ligne est un calcul intermédiaire qui permet d’introduire des techniques de calcul réfléchi.
Exemple : 27 + 14 = 27 + 10 + 4 (décomposition en s’appuyant sur la dizaine inférieure)
= 37 + 4 (calcul de dix en dix à partir de …)
= 40 + 1 (complément à la dizaine supérieure et décomposition de 4)
Avec certaines décompositions décimales des nombres, le calcul en ligne s’approche du calcul posé.
Exemple : 27 + 14 = 20 + 7 + 10 + 4
= 30 + 11
= 30 + 10 + 1
= 40 + 1
= 41
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Cependant, écrit ainsi, le nombre de dizaines n’est pas forcément apparent : on entend « trente » et non trois
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dizaines ; on peut faire « trente plus dix» en comptant « trente, quarante » sans y percevoir quatre dizaines.
tio
• Le calcul posé en colonne de l’addition est construit progressivement en trois étapes. Tout d’abord en trouvant le
a
résultat de sommes avec le matériel de numération (semaine 26). Ensuite avec un calcul en ligne faisant apparaître
la signification des chiffres dans un arbre de calcul (semaines 29) :
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27 + 14 = 2 d+ 7 u + 1 d + 4 u
= 3 d + 11 u
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=3d+1d+1u
=4d+1u
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= 41
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et, finalement, avec l’algorithme usuel de l’addition posée en colonne (semaine 31).
• Le calcul instrumenté (calculatrice) a deux fonctions. Dans les résolutions de problèmes, dès la semaine 9, c’est
tout d’abord un moyen de faire des essais pour que l’élève puisse se concentrer sur l’opération à choisir (addition ou
soustraction symbolisées par les touches + et ) et non la technique de calcul. Ultérieurement, la calculatrice sert
à l’élève à vérifier l’exactitude d’un résultat.
Le schéma ci-dessous résume les différents types de calcul à l’école.
Calcul
Calcul mental Calcul en ligne Calcul posé Calcul instrumenté
Calcul automatisé Calcul réfléchi

u Espace et Géométrie
Le domaine « Espace » concerne l’espace réel dans lequel évolue l’élève et la liaison entre l’espace réel et l’espace
représenté (illustrations représentant des photos, des plans sur lesquels l’élève doit se repérer).
Les compétences relatives à l’espace se retrouvent dans plusieurs disciplines : français, mathématiques et
questionner le monde. Apprendre à se repérer et se déplacer dans l’espace se fait en lien étroit avec le travail dans
« Questionner le monde et Éducation physique et sportive » (programmes de 2015).
Le repérage dans l’espace réel concerne l’acquisition du vocabulaire spatial permettant de décrire un placement
ou un déplacement de soi ou d’un autre : devant, derrière, dans, sur, au-dessus de, au-dessous de, à gauche de…
Cet enseignement commence à la maternelle et se poursuit en cycle 2. Il s’agit de consolider l’utilisation de tous les
termes permettant de localiser les objets les uns par rapport aux autres. À droite de ou à gauche de doit faire l’objet
d’un apprentissage approfondi puisque c’est le repérage le plus difficile à acquérir. Il s’établit selon trois étapes :
- reconnaître sa droite et sa gauche ;
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- repérer les éléments à sa droite et à sa gauche ;
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- se projeter à la place d’autrui pour repérer les éléments à la droite ou à la gauche d’autrui.
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La première difficulté pour les élèves est de se souvenir de leur droite et leur gauche. Lorsqu’ils ont mémorisé leur
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latéralité, un second obstacle survient. Ils doivent comprendre que l’espace à leur gauche (respectivement à leur
droite) ne correspond pas à l’espace à gauche de quelqu’un d’autre (respectivement à droite).
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L’acquisition du vocabulaire spatial s’effectue sur un long terme. Une séquence est consacrée à l’installer, mais elle
ne suffira pas pour que tous les élèves l’utilisent correctement. Un travail régulier sur le repérage dans l’espace doit
s’effectuer tout au long de l’année à travers les activités quotidiennes de la classe.
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En CP, la géométrie est avant tout perceptive en prolongement du travail réalisé à l’école maternelle. Il est
néanmoins plus approfondi. Au début du CP, le carré et le rectangle ne sont souvent identifiés que dans leurs formes
prototypiques : les côtés parallèles au bord de la feuille. Il faut étendre cette perception aux carrés et aux rectangles
e
de toutes tailles et dans toutes les positions. Les élèves manipulent des formes géométriques planes (matériel
détachable dans le fichier) avant de reconnaître leur représentation sur le fichier et de les tracer.
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Ils manipulent également des solides (ceux du matériel enseignant et ceux à fabriquer à partir du matériel détachable
du ficher de l'élève) pour s'en construire des images mentales et acquérir du vocabulaire associé. L’essentiel du
travail autour des solides est réalisé lors des activités de manipulation.
u Grandeurs et mesures
À l’école maternelle, l’enseignement des grandeurs (longueur, masse, contenance, durée) repose uniquement sur
des procédures sans mesure, c’est-à-dire sans faire intervenir un nombre d’unités. Les procédures sans mesure sont
reprises en CP pour revenir sur le sens des grandeurs. Ce sens est construit via des activités de comparaison directe
et indirecte. Exemple : Des longueurs sont comparées à l’aide des procédures directes telles que la perception, la
superposition ou la mise à la même origine, puis grâce à la procédure indirecte (utilisation d’un objet intermédiaire
qui permet de reporter sur cet objet toutes les longueurs à comparer).
La mesure n’intervient qu’après avoir acquis les différentes procédures sans mesure. Elle est introduite avec des
unités étalons, (cf. les sabliers du matériel enseignant, les bandes et la règle à fabriquer du matériel détachable du
fichier élève). Conformément au programme, les unités métriques seront introduites en CE1.
• Le travail sur la monnaie, l’euro, est axé sur la compréhension de la différence entre valeur et quantité par des
activités concrètes vécues en classe grâce au matériel détachable du fichier du fichier de l'élève.

• Le repérage dans le temps est travaillé à travers des situations qui abordent l’utilisation de sabliers et d’un
calendrier. Dans les programmes, les compétences relatives à la lecture de l’heure apparaissent plutôt dans le
domaine « Questionner le monde » que dans celui des mathématiques. Néanmoins, nous proposons une séquence
sur cette notion, celle-ci ne se déroulant pas sur une semaine mais tout au long de l’année. La lecture de l’heure
nécessite d’être travaillée régulièrement dès que l’occasion se présente. En fonction de l’avancée de ce travail,
l’enseignant choisira le moment pour proposer les exercices situés à la fin du fichier (p. 144).
Les choix pédagogiques

Construire les apprentissages
• La progression proposée dans Mon année de maths CP s’appuie sur le travail des semaines passées pour introduire
des savoirs nouveaux, pour revenir sur les savoirs anciens et permettre à tous les élèves de les revisiter et de les
consolider. Pour que les élèves construisent leurs connaissances par étapes, le travail sur une semaine est consacré
◗
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à une même notion : c’est l’enjeu d’une séquence d’apprentissage. Ce travail se traduit par des séquences de deux
n
doubles pages dans le fichier élève. La première semaine de l’année « Bienvenue au CP », souvent consacrée à la
découverte des règles de vie et de travail, est allégée. Il s’agit simplement de découvrir le fichier, le matériel et les
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quatre personnages qui accompagneront les élèves tout au long de leur année. S’ensuivent trente-trois séquences
pour trente-trois semaines de travail. Une marge de deux à trois semaines est prévue pour laisser de la souplesse,
a
notamment pour ce qui concerne les phases d’évaluation.
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Ò La page 7 du fichier de l’élève détaille le fonctionnement du travail à l’aide de visuels commentés.
• Une séquence est un tout cohérent de quatre séances, plus une cinquième. Les quatre premières sont consacrées à
l’objectif de la séquence. Les nouvelles connaissances sont tout d’abord introduites via une situation de découverte,
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situation-problème, vécue dans la classe grâce au matériel de l’enseignant, au matériel de l’élève, au matériel
détachable du fichier ou à du matériel ordinaire (crayons, feutres, etc.). Les situations de découvertes donnent du
sens aux notions abordées. Elles permettent de mettre en évidence des obstacles qui seront dépassés grâce aux
e
nouvelles connaissances. Les apprentissages découlant de cette situation sont institutionnalisés dans l’encadré
Ce que j’ai découvert du fichier de l’élève, puis exercés dans des contextes variés, dans les exercices d’entraînement
de Ex
et de réinvestissement.
Les situations de réinvestissement dans des contextes différents favorisent la bonne compréhension et l’abstraction
de ces nouvelles connaissances. Le travail se fait régulièrement hors fichier, lors des activités de découverte ou de
réinvestissement, puis dans le fichier.
• La cinquième et dernière séance de la semaine, qui correspond toujours à la quatrième page de la séquence,
revient sur les connaissances et compétences travaillées afin de permettre une différenciation (« Je m’entraîne à mon
rythme ») et une ouverture sur un problème de recherche (« Je cherche »). Ce problème n’est pas nécessairement
en lien direct avec les objectifs de la semaine mais le plus souvent en lien avec des objectifs antérieurs. Il permet
également de développer des compétences transversales, des compétences de chercheur. Les problèmes de
recherche favorisent le développement du raisonnement logique, de l’esprit d’initiative et de l’observation. Ils font
travailler les élèves différemment.
Différencier
La différenciation, c’est pouvoir apporter à tous selon leurs besoins. Pour être mise en œuvre, il faut que sa gestion
dans la classe soit aisée.
• L’aide à apporter aux élèves en difficulté est proposée au fur et à mesure des séquences dans le fichier ressources,
pour pouvoir être gérée au sein des séances. Elle s’appuie sur le matériel de manipulation.
Le travail sur le fichier de l’élève est conçu pour permettre une autonomie grandissante des élèves et donc donner
le temps à l’enseignant de se consacrer aux élèves en difficulté. En ce sens, les exercices comportent plusieurs items

mais toujours avec une seule et même consigne. Ainsi les élèves, encore non lecteurs en CP, peuvent travailler à
leur rythme.
De plus, une séance est prévue en fin de semaine pour revenir sur les difficultés rencontrées dans la semaine, grâce
à l’activité « Je m’entraîne à mon rythme ». Elle reprend les compétences travaillées pour revenir sur les difficultés
éventuellement rencontrées par certains et pour entraîner les élèves les plus rapides.
• Des exercices supplémentaires sont proposés (pp. 289-325), sous forme de fiches à photocopier, pour permettre
aux élèves qui réussissent plus rapidement d'aller plus loin. La gestion des différents rythmes de travail est
ainsi facilitée. Les consignes sont les mêmes que celles des exercices du fichier de l’élève, afin de favoriser une
plus grande autonomie. Cependant, différencier ce n’est pas seulement donner plus d’exercices aux élèves
les plus rapides. Ces derniers peuvent également consolider leurs acquis à travers des jeux ou des actions
de tutorat.
Tous ces éléments facilitent par ailleurs l’utilisation de l’ouvrage dans des classes à multiples niveaux.
ta e
Évaluer
n
L’évaluation des connaissances se fait sous la forme d’exercices similaires aux exercices traités dans le fichier de
ul ir
l’élève, pour ne pas apporter de difficultés nouvelles et ainsi fausser les résultats et leur interprétation. Ils sont
tio
proposés dans le fichier ressources sous forme de fiches à photocopier (pp. 327-363), pour laisser à l’enseignant une
a
liberté de mise en œuvre. Les compétences évaluées au travers de ces exercices sont précisées au bas de chaque
fiche afin de rendre plus aisée la rédaction des bilans dans les livrets scolaires.
ns pl
Le sommaire du fichier de l'élève
co m
Le sommaire est présenté sur deux pages en trois colonnes pour faire apparaître trois progressions.
• Les séquences (1ère colonne)
Le fichier est structuré en séquences que nous avons ordonnées en établissant une progression sur l’année. On
e
retrouve dans cette colonne les titres de chaque séquence. Le domaine mathématique est identifié par un code
couleur (Nombres et calculs : orange, Espace et géométrie : vert, Grandeurs et mesures : bleu).
de Ex
• Suites orale et écrite des nombres (2e colonne)

Le travail d’apprentissage de ces suites est structuré selon les séquences également. La progressivité des
apprentissages apparaît dans la deuxième colonne du sommaire.
• Calcul mental (3e colonne)
La progression en calcul mental est aussi organisée par séquence et détaillée
Les outils de la collection Mon année de Maths

Le fichier de l’élève
Il comprend 33 séquences réparties en 5 périodes de travail et comprend 144 pages, plus 11 pages de matériel de
manipulation :
• 1 page d’autocollants ;
• 8 pages cartonnées et prédécoupées, pour la mise en œuvre des activités de découverte ou des exercices (gabarits,
bandes étalon, monnaie, patrons de solides...) ;
• 2 pages de calque pour faciliter les corrections des exercices en géométrie.
Une découpe en pointillés (type « agenda ») permet de détacher le coin inférieur droit de la page sur laquelle les
élèves ont travaillé. Ainsi, ils peuvent se rendre immédiatement à la bonne page de leur fichier au fur et à mesure
du déroulement de l’année.

Le fichier ressources
Le fichier ressources est un accompagnement didactique et pédagogique de l’enseignant.
Il propose :
• les choix didactiques explicités à chaque séquence ;
• les séances de calcul mental décrites semaine par semaine, et séance par séance ;
• les mises en œuvre des séances ;
• les procédures attendues et les erreurs prévisibles des élèves, les points importants qui permettront de gérer les
mises en commun et la structuration des apprentissages, les bilans ;
• les corrections des exercices ;
• les éléments concernant la différenciation ;
• les annexes nécessaires à certaines séances et les annexes générales (dont le détail figure en fin de sommaire, p. 15) ;
• les exercices supplémentaires ;
• les évaluations.
ta e
n
Le matériel de l’enseignant
ul ir
Le matériel de l’enseignant facilite l’explicitation des consignes et les mises en commun.
tio
Il comprend :
a
• une frise numérique collective de 0 à 100 ;
• 6 posters de référence à compléter avec des étiquettes (incluses);
ns pl
• 100 carrés aimantés rouges et 100 carrés aimantés bleus pour travailler en particulier la numération décimale
mais aussi pour certaines validations à réaliser au tableau ;
• 7 solides à monter : un cube, un pavé, une pyramide, une sphère, un cylindre, un prisme, un cône ;
co m
• 3 sabliers (60 s, 1 min, 1 min 10 s) pour travailler sur la durée.
Le matériel pour 8 élèves

e
Ce matériel est utilisé dans les situations-problèmes. Il permet la construction des images mentales, la compréhension
des situations, l’expérimentation, la validation. Il est proposé en pochette pour 8 élèves et se compose de :
de Ex
• 4 dés pour certains jeux proposés dans la méthode ;

• 160 jetons rouges et bleus (10 jetons rouges et 10 jetons bleus par élève) pour travailler en particulier la numération
décimale et pour permettre certains raisonnements en manipulant des objets neutres ;
• 640 cubes emboîtables (40 cubes rouges et 40 cubes bleus, soit 80 cubes par élève) pour travailler la numération décimale.
Les auteurs

Sommaire général
Le sommaire des pages 14 et 15 suivantes présente pour chaque séquence les outils
ta e
n
(annexe(s), exercices supplémentaires et évaluations) qui l'accompagnent afin de permettre
ul ir
un travail efficace.
tio
Les posters utilisés au cours des séquences ne sont pas listés dans ce sommaire, mais ils
a
font l'objet de renvois dans les commentaires lorsque leur utilisation s'avère nécessaire.
ns pl
co me
de Ex

Sommaire général
Note biographique des auteurs 2
Avant-propos 3-12
Descriptifs des séquences 17-254
Exercices
Séquences Annexes
supplémentaires
Évaluations
Pages Pages Pages Pages
Bienvenue au CP 18
1 Autant que, plus que, moins que 19-24 290 328
ta e
PÉRIODE 1 (pp. 18 à 61)
2 Dénombrement jusqu’à 4, puis 10 25-32 256-258 291 329
n
3 Droite et gauche 33-40 259 330
ul ir
tio
Résolution de problèmes numériques (1)
4 41-46 292 331
(Problèmes de réunion avec recherche du tout)
5
a Dénombrement jusqu’à 10 47-53 260-261 293 332
ns pl
6 (Problèmes de transformation avec recherche 54-61 262 294 333
de la quantité finale)
7 Comparaison jusqu’à 20 62-68 295-296 334

co m
8 Dénombrement jusqu’à 20 69-75 263 297 335


9 76-81 298 336
e
(Problèmes de réunion et de transformation)

Comparaison de quantités plus grandes (1)
10 82-91 264 299 337
de Ex
(Découverte de l’utilisation des groupements par 10)

11 Comparaison de longueurs 92-96 265- 266 300 338
Comparaison de quantités plus grandes (2)
12 97-101 301-302 339
(Réinvestissement de l’utilisation des groupements par 10)
13 Mesure de longueurs 102-106 267 303 340
Lecture de l'heure 107-108
Les écritures chiffrées (1)

14 109-117 268 304 341
(Construction de la numération décimale de position)
15 Masse 118-123 305 342
Les écritures chiffrées (2)

16 124-133 306 343
(Réinvestissement de la numération décimale de position)
Le nombre pour désigner une position

17 134-139 269 307 344
dans une suite ordonnée
18 Repérage sur un quadrillage 140-145 270-271 308 345
19 Figures planes 146-151 272-274 309 346

Exercices
Séquences Annexes
supplémentaires
Évaluations
Pages Pages Pages Pages

20 152-158 310 347
(Problèmes de transformation avec recherche de celle-ci)
21 Monnaie 159-163 275 311 348
ta e
n
22 Assemblage de figures planes 164-169 276 312 349
ul ir
Comparaison des nombres
23 170-179 277-278 313 350
tio
(Utilisation du sens de l’écriture chiffrée)
a
24
(Problèmes de partage)
180-186 314 351
25 Déplacement dans l’espace et sur un plan 187-193 279 315 352

ns pl
26 Addition et soustraction avec les écritures chiffrées 194-201 316 353
27 Solides 202-207 317 354

co m

28 208-213 318 355
(Problèmes de réunion avec recherche d’une partie)
29 Addition en ligne 214-222 356
e
30 Contenance 223-229 319 357

31 Addition posée en colonnes 230-239 320 358
de Ex
32 Durée et date 240-247 280 321 359

33 Résolution de problèmes numériques (7) 248-254 322 360
Annexes générales
Les maisons des nombres 281
Cercles et triangles 282
La feuille de score du jeu de l'écureuil 283
La feuille de calcul mental 284
Les chiffres pour écrire les nombres 285
Les mots pour écrire les nombres 286-287
Corrigés
Exercices supplémentaires 323-325
Évaluations 361-363

de Ex
co me
ns pl
ul ira
ta e
Descriptifs des séquences
tio
n
Bienvenue au CP pp. 8-9
Pourquoi deux pages spéciales pour la semaine de rentrée ?

La semaine de rentrée des classes en CP est un moment très important. Les élèves découvrent une
nouvelle école, une nouvelle organisation, l’utilisation de fichiers, etc.
Nous avons voulu consacrer cette première semaine à la découverte du fonctionnement de ce fichier :
la compréhension des pictogrammes, des encadrés de couleurs séparant les items, le fonctionnement
des coins détachables façon agenda.
Cette semaine sera aussi l’occasion de s’approprier le matériel élève.

L’enseignant peut faire compléter les pages de cette semaine de bienvenue sur plusieurs séances. Il lit une
consigne en expliquant que le pictogramme correspond au verbe de la consigne écrit en gras, c’est-à-dire
à l’action à effectuer. Les élèves effectuent la tâche. L’enseignant vérifie et continue en lisant la consigne
suivante.
Deux tâches permettent aux élèves de faire la connaissance d’Éva, Tom, Lila et Max qu’ils retrouveront régu-
ta e
n
lièrement dans le fichier. Celle demandant de coller les autocollants nécessite de chercher la page où ils se
trouvent dans le fichier. Le symbole indiquant le renvoi à la page 145 est destiné à l’enseignant pour qu’il
ul ir
puisse trouver rapidement cette page et aider ainsi les élèves qui ne la trouvent pas.
tio
Le mot « intrus », dans la tâche demandant de le barrer, doit être expliqué par l’enseignant. L’intrus est celui
a
qui est différent des autres.
L’écriture des chiffres peut être complétée en plusieurs fois. L’enseignant contrôle le sens de l’écriture des
ns pl
chiffres. Cet exercice ne suffit pas pour que tous les élèves apprennent à écrire les chiffres correctement.
Une annexe à photocopier (p. 285) est à proposer, quand l’occasion se présente, pour continuer cet entraî-
nement.
L’écriture en lettres des mots nombres n’est pas une compétence mathématique mais orthographique et
co m
graphique. Toutefois, une annexe (pp. 286-287) à photocopier permet de travailler cette compétence aux
moments souhaités par l’enseignant.
La tâche demandant de tracer à la règle d’autres rayons du soleil permet une première approche de son
e
utilisation. L’enseignant contrôle la position des doigts pour maintenir la règle. Le tracé à la règle doit être
travaillé très régulièrement au cours des différentes activités de la journée, exemple : souligner la date ;
de Ex
mais aussi l’exercice « Le dessin mystère » (Je cherche, p. 53 du fichier), les deux exercices de l’annexe 11.2
(p. 266) ont ce même objectif. Ces derniers peuvent être proposés indépendamment de la semaine 11 et
même avant cette semaine.
Cette première semaine pourra également être l’occasion de détacher une partie du matériel détachable
du fichier, en particulier le jeu de cartes (p. 147) qui servira dès la semaine suivante. Il se peut que certains
élèves aient besoin d’aide pour détacher sans déchirer. Ce matériel pourra ensuite être conservé par l’ensei-
gnant dans des enveloppes en classant les cartes par nombre de points. Cela facilitera la préparation du
matériel nécessaire aux déroulés des séances. Il en sera de même pour les différents éléments détachables
(bonnets de bain, unités de longueur, pièces de monnaie, etc.).
Une première appropriation de ces cartes est possible conjointement à la découverte des jetons et cubes.
L’enseignant peut donner une carte « zéro » ou une carte « un » à chaque élève et demander de prendre le
nombre de cube ou de jeton correspondant.
Il sera prudent de plastifier les formes géométriques pour faciliter leur utilisation comme gabarits.
Les solides utilisés lors de la séquence 27 pourront être assemblés en amont, car ce n’est pas très simple
pour des élèves de CP. L’utilisation de ruban adhésif rendra les solides plus résistants. Il faudra être vigilant
lors du détachement des patrons de solides pour qu’ils ne soient pas déchirés. L’aide d’adultes (enseignants,
parents) peut s’avérer nécessaire ainsi que pour l’assemblage.
N Remarque
À propos de l'enseignement de la lecture de l'heure : aucune séquence n’est spécifiquement consacrée à cette com-
pétence qui relève du domaine « Questionner le monde ». Nous proposons néanmoins, à partir de la période 3 par
exemple, un travail occasionnel avec une page d’exercices dans le fichier (p. 144). Les activités sont décrites dans le
fichier ressources de l’enseignant pp. 107-108.
18 Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed 19

1
Nombres et calculs
Autant que, plus que, moins que pp. 10-13
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en • Objectif 2 : Représenter, avec ses doigts, une
avant de un en un, à partir de un jusqu’à 10. quantité (inférieure ou égale à 5) donnée oralement.
N Remarques Activité pour l’objectif 2 : L’enseignant dit un nombre
(inférieur ou égal à 5). Les élèves représentent cette
Les objectifs suivants, concernant les suites orales quantité avec leurs doigts sans la montrer. Au si-
des nombres, seront libellés en écrivant les nombres
gnal de l’enseignant, tous les élèves montrent leurs
avec une écriture chiffrée par commodité pour le lec-
doigts. À partir de la 2e ou 3e séance, l’enseignant de-
teur (les nombres écrits en chiffres font mieux res-
mande de montrer la quantité en utilisant les doigts
sortir la différence avec les objectifs des semaines
précédentes). Néanmoins, le travail sur les suites des deux mains. Lors de la correction, il formule la
orales des nombres se base sur la désignation orale composition des deux nombres.
des nombres sans appui sur le sens de l’écriture Exemple : « Deux doigts sur cette main et un
ta e
chiffrée. doigt sur l’autre, ça fait trois doigts. Deux et un, ça
n
Pour les semaines suivantes, ce qui est nouveau fait trois. »
ul ir
dans l'apprentissage de la suite des nombres est
tio
marqué en gras.
a
Séquence d’apprentissage
ns pl
Objectifs de la séquence n’est pas synonyme de comptage, et plus encore qu’il
est possible de traiter des problèmes mettant en
co m
• Comprendre les sens des termes « autant que »,

jeu les nombres (d’objets) sans pour autant avoir à
« plus que » et « moins que ».
connaître le nom du nombre. Quand les collections
• Comprendre que l’on peut comparer en associant sont manipulables, il est très facile de comparer le
terme à terme.
e
nombre d’objets de deux collections en faisant des

• Comprendre le fonctionnement de l’activité « jeu couples. Ni le comptage ni cette association ne sont
nécessaires pour comparer des quantités quand
de Ex
de cartes » utilisée toute l’année.

l’une est très grande par rapport à l’autre. Cepen-
Compétences, connaissances et savoirs du BO dant, les élèves qui ne savent pas ce que veut dire
comparer (« autant que », « plus que » et « moins
Compétence en lien avec la maternelle : comparer
que ») ont encore besoin, en début de CP, de faire
des collections d’objets avec des procédures numé- l’association terme à terme. C’est pourquoi elle est
riques ou non numériques. proposée systématiquement dans les activités de
comparaison.
Pourquoi comparer sans compter ?
Cette première séquence sur le thème permet
une évaluation diagnostique des connaissances
des élèves arrivant de maternelle. Dans un pre- Séance 1
mier temps, il s’agit de vérifier qu’ils savent com-
parer des quantités de manière immédiate dans Objectifs de la séance
les cas où le dénombrement par comptage est
• Introduire les termes « autant que », « plus que »
inutile, mais aussi qu’ils comprennent la compa-
et « moins que » dans le cadre de comparaison de
raison grâce à l’association terme à terme.
quantités inférieures à dix.
• Introduire la correspondance terme à terme pour
N Remarque importante comparer des quantités.
Montrer aux élèves qu’il est parfois inutile de comp- • Introduire le mot « zéro » et son écriture en chiffre
ter permet de leur faire comprendre que le nombre « 0 ».

1 Nombres et calculs • Autant que, plus que, moins que
Matériel pour l’enseignant Lancement

- Les carrés aimantés emboîtables de 2 couleurs L’enseignant présente les cartes qui ont été déta-
différentes pour le tableau. chées du fichier, en particulier la carte où il n’y a rien
et dit : « Il y a zéro point sur la carte, donc on ne
prend aucun jeton ». Il écrit au tableau « 0 ».
Il explique les règles du jeu en jouant une partie avec
un élève. Lorsque toutes les cartes ont été prises,
il indique que le gagnant est celui qui a le plus
de jetons.
Ne pas déterminer le gagnant dans cette partie de
Matériel par binôme présentation.
- Le matériel « Jeu de cartes », préparé par l’ensei- L’enseignant distribue ensuite le matériel (cartes
gnant, comprenant 20 cartes : 2 cartes « zéro » et et jetons) à chaque couple de joueurs. (Il précise
que les joueurs doivent se mettre d’accord sur
ta e
18 cartes « un ». 147 le gagnant à la fin de la partie. S’ils ont autant de
n
jetons, ils gagnent tous les deux. S’ils sont d’accord,
20 cartes
ul ir ils peuvent faire une autre partie en mélangeant les
tio
cartes.
2 a 18
Recherche
L’enseignant observe si les élèves ont compris les
ns pl
règles du jeu, puis il regarde comment ils comparent
leurs collections à la fin de la partie. Tous les élèves
font au moins une partie.
co m
- Dans une barquette, la réserve de jetons : 9 d’une

Procédure visée :
couleur et 9 d’une autre. la correspondance terme à terme.
Procédure possible, mais la mise en commun devra

e
montrer sa limite :
le comptage des quantités puis la comparaison
de Ex
avec les deux noms des nombres.
Erreurs possibles :
dans le comptage ;
Activité de découverte dans la comparaison des deux nombres obtenus

après comptage : ne pas savoir que quand on obtient
Tâche « dix » on en a plus que quand on obtient « huit ».
Jouer au « Jeu de cartes » et déterminer le gagnant,
celui qui a le plus de jetons. Mise en commun et validation
Verbalisation des règles du jeu si des incompré-
Règle du jeu de cartes hensions dans les règles ont été persistantes.
Il se joue à deux. Chacun choisit une couleur Utiliser le matériel adapté pour le tableau pour
pour les jetons qu’il accumulera. Chaque joueur étudier les parties suivantes :
tire à tour à tour de rôle une carte du paquet (les Cas 1 : 10 et 8 : Montrer que la correspondance
cartes sont face cachée) et prend la quantité terme à terme convient et permet de conclure. Mon-
de jetons indiquée par la carte : quand il y a un trer que le comptage est possible, mais il ne faut
point, il prend un jeton, quand il n’y en a aucun pas se tromper en comptant ; de plus, il faut savoir
(zéro point), il ne prend rien. Le joueur garde comparer avec les deux noms de nombres « huit »
la carte tirée. Le jeu prend fin quand toutes les et « dix ». Verbaliser le résultat avec « plus que » et
cartes ont été tirées (dans le cas présent 10 par « moins que ».
joueur). Le gagnant est celui qui a accumulé le
plus de jetons. Cas 2 : 9 et 9 : Montrer que la correspondance terme
à terme convient et permet de conclure. Montrer que

Nombres et calculs • Autant que, plus que, moins que 1
le comptage est possible avec les mêmes limites que

précédemment. Verbaliser le résultat avec « autant 20 cartes
que ». 4 16
Cas 3 : 4 et 10 : Ce cas n’a pu se produire ici : il per-
met de revenir sur la verbalisation « plus que »,
« moins que », « autant que ». Insister sur le fait que
« ça se voit », il n’y en a pas « autant que ». Verba-
liser le résultat avec « plus que » et « moins que ».
Bilan
L’enseignant fait résumer les règles du jeu et la fa- Matériel par élève
çon de savoir qui a gagné : il est toujours possible de - Le fichier de l’élève, p. 10.
faire des couples pour comparer les jetons obtenus
par chacun.
Activité 1 de réinvestissement
ta e
n
Tâche
Ce que j’ai découvert p. 10 Jouer au « Jeu de cartes » à deux.
ul ir
tio
Dans l’encadré prévu, demander chaque fois d’en- Lancement
tourer le rond de la couleur de la plus grande col- Déroulement identique à la séance précédente.
a autant.
a
lection. Entourer les deux ronds de couleur s’il y en Varier les binômes (un élève qui a bien compris avec
un autre qui a moins bien compris).
ns pl
Recherche
L’enseignant s’attardera en particulier sur les élèves
qui ont encore des difficultés à comprendre les
co m
règles.
La procédure visée est toujours la correspondance
terme à terme, le comptage ayant des limites pour
e
les élèves de cet âge.

La comparaison étant toujours faisable à l’aide de
de Ex
couples (correspondance terme à terme), il n’est pas

nécessaire que les élèves attendent l’assentiment
de l’enseignant pour savoir qui a gagné. Les élèves
peuvent enchaîner plusieurs parties.
Mise en commun et validation
Séance 2 Faire verbaliser les règles du jeu (à partir d’erreurs
relevées) et la façon de savoir qui a gagné : il est tou-
Objectifs de la séance jours possible de faire des couples pour comparer
les jetons obtenus par chacun.
• Réinvestir les connaissances dans le contexte du
jeu de cartes. Revenir sur les procédures de comparaison avec
les trois cas, successivement au tableau : 1e cas :
• Transposer les connaissances pour des quantités 8 et 8 ; 2e cas : 7 et 9 ; 3e cas : 10 et 6.
non manipulables dans un contexte proche de celui
des activités vécues. Insister sur la correspondance terme à terme et le
fait que dans le dernier cas de 10 et 6 « ça se voit ».
Matériel pour l’enseignant Faire verbaliser des résultats par les expressions
- Les carrés aimantés emboîtables de 2 couleurs « autant que », « plus que » et « moins que ».
différentes pour le tableau. Bilan
L’enseignant fait résumer les règles du jeu et la fa-
Matériel par binôme çon de savoir qui a gagné : il est toujours possible de
- Le matériel « Jeu de cartes », avec cette fois-ci faire des couples pour comparer les jetons obtenus
4 cartes « zéro » et 16 cartes « un ». par chacun.

Les résultats se verbalisent par les expressions Réponses

« autant que », « plus que » et « moins que ». Cas 1 : Tom a le plus de jetons.
Cas 2 : Lila a le plus de jetons.
e
rcic
Activité 2 de réinvestissement 1 p. 10
Exe
Tâche Séance 3
Indiquer la collection où il y a le plus de jetons en
entourant l’enfant correspondant. Entourer les deux Objectifs de la séance
personnages pour indiquer que les collections ont • Réinvestir les connaissances dans le contexte du
autant de jetons l’une que l’autre. jeu de cartes avec un autre matériel.
Lancement • Transposer les connaissances pour des quantités
L’enseignant raconte l’histoire : « Lila et Tom non manipulables dans un contexte proche de celui
ont joué deux parties au jeu de cartes. Qui a gagné, des activités vécues.
ta e
celui qui a les rouges ou celui qui a les bleus ou bien
n
sont-ils ex-aequo ? C'est à dire ont-ils gagné autant
de jetons ? » Activité 1 de réinvestissement
ul ir
tio
L’enseignant montre le premier cas avec les deux Matériel pour l’enseignant
collections et l’endroit où il faut entourer le ou les - Les carrés aimantés emboîtables de 2 couleurs
a
personnage(s) pour indiquer la réponse. Il fait de
même pour le second cas.
différentes pour le tableau.
ns pl
La consigne est la même pour les deux cas afin de Matériel par binôme
permettre aux élèves de travailler à leur rythme. La -Les cubes emboîtables.
correction collective est faite une fois les deux cas -Le matériel « Jeu de cartes », avec cette fois-ci
co m
traités par les élèves et non pas entre chaque cas. 22 cartes : 4 cartes « zéro » et 18 cartes « un ».
Recherche
L’enseignant vérifie que les élèves comprennent 22 cartes
e
comment indiquer la réponse.

4 18
de Ex
Différenciation
Pour les élèves en difficulté
Après plusieurs essais infructueux, des jetons
peuvent être mis à disposition pour matérialiser
les collections.
Pour les élèves plus rapides Matériel par élève
Exercice supplémentaire 1 fiche 1 (p. 290) du - Le fichier de l’élève, p. 11.
fichier ressources à photocopier.
Tâche
Jouer quelques parties à deux au « Jeu de cartes »
avec des cubes au lieu de jetons
Les collections sont reproduites au tableau (même
disposition) avec le matériel du tableau. Lancement
Pour chaque cas, vérifier la comparaison en maté- Déroulement identique à la séance précédente avec,
rialisant la correspondance terme à terme avec des cette fois-ci, un jeu de 22 cartes et des cubes (ils
traits reliant deux carrés de couleurs différentes. sont emboîtables, mais cette possibilité n’est pas
Ensuite les carrés sont déplacés pour montrer que utilisée ici).
ce trait symbolise cette action. Recherche
Pour le second cas, montrer que la ligne la plus L’enseignant s’attardera en particulier sur les élèves
longue ne comporte pas nécessairement le plus qui ont encore des difficultés à comprendre les
d’objets. règles.

Nombres et calculs • Autant que, plus que, moins que 1
La procédure visée est toujours la correspondance ou les personnages pour indiquer la réponse. Il fait
terme à terme, le comptage ayant des limites pour de même pour le second cas.
les élèves de cet âge.
Recherche
La comparaison étant toujours faisable à l’aide de L’enseignant vérifie que les élèves comprennent
couples (correspondance terme à terme), il n’est pas comment indiquer la réponse.
nécessaire que les élèves attendent l’assentiment
de l’enseignant pour savoir qui a gagné et faire plu- Différenciation
sieurs parties.
Après plusieurs essais infructueux, des jetons
Faire verbaliser les règles du jeu (à partir d’erreurs
peuvent être mis à disposition pour matérialiser
relevées par l’enseignant) et la façon de savoir qui a les collections.
gagné : il est toujours possible de faire des couples
pour comparer les cubes obtenus par chacun. Pour les élèves plus rapides
Revenir sur les procédures de comparaison avec Exercice supplémentaire 2 fiche 1 (p. 290) du
ta e
n
les trois cas, successivement au tableau : 1er cas :
9 et 9 ; 2e cas : 11 et 7 ; 3e cas : 8 et 10.
ul ir
Étudier chaque comparaison l’une après l’autre à
tio

l’aide du matériel aimanté du tableau. Les collections sont reproduites au tableau (même
disposition) avec le matériel du tableau.
a
Insister sur la correspondance terme à terme et le
fait que dans un des cas « ça se voit ». Pour chaque cas, vérifier la comparaison en maté-
rialisant la correspondance terme à terme avec des
ns pl
Faire verbaliser des résultats par les expressions traits reliant deux carrés de couleurs différentes.
« autant que », « plus que » et « moins que ». Ensuite, les objets sont déplacés pour montrer que
Bilan ce trait symbolise cette action.
co m
L’enseignant attire l’attention sur le fait que le jeu Pour le second cas, montrer que les lignes se res-
est le même avec des jetons, des cubes, ou des car- semblent mais qu’elles ne comportent pas le même
rés aimantés. La comparaison au tableau peut tou- nombre d’objets.
jours être effectuée avec les carrés aimantés si on
e
Réponses
prend autant de carrés que de jetons ou de cubes.
Cas 1 : Max et Éva ont autant de cubes l’un que
de Ex
L’enseignant fait résumer les règles du jeu et la l’autre.

façon de savoir qui a gagné : il est toujours possible
de faire des couples pour comparer les cubes obte- Cas 2 : Éva a plus de cubes que Max.
nus par chacun.
Les résultats se verbalisent par les expressions

« autant que », « plus que » et « moins que ». Séance 4
Objectif de la séance
e
rcic
Réinvestir les connaissances pour des quantités non
Exe
manipulables dans divers contextes.

Tâche
Indiquer la collection où il y a le plus d'objets en
Matériel par élève
entourant le ou les personnage(s) correspondant. - Le fichier de l’élève, p. 12.
Entourer les deux personnages pour indiquer que - Des jetons pour la différenciation.
les collections ont autant d’objets l’une que l’autre.
Lancement rcic
e
Exe
L’enseignant raconte l’histoire : « Max et Éva

ont joué au jeu de cartes. Ils ont joué deux parties. Tâche
Qui a gagné, celui qui a les rouges ou celui qui a les
Indiquer la collection où il y a le plus d’éléments en
bleus ou bien sont-ils ex-aequo ? ».
entourant l’objet correspondant agrandi ou entourer
L’enseignant montre le premier cas. Il montre où sont les deux objets agrandis pour indiquer que les col-
les deux collections et l’endroit où il faut entourer le lections ont autant d’objets l’une que l’autre.

Lancement
L’enseignant fait comprendre qu’il y a trois cas
Dernière séance
identifiables par leur cadre de couleur différente. Il
montre où et comment répondre à chaque fois. Les
Je m’entraîne à mon rythme
élèves peuvent ensuite avancer à leur rythme. La partie de Lila et Éva
Recherche
L’exercice permet de s’informer sur les connais-
L’enseignant intervient auprès des élèves qui font
sances des élèves et d'apporter des aides si
des erreurs en essayant de relier les objets. Quand
nécessaire.
il y a comptage, il demande de vérifier la réponse
grâce à la correspondance terme à terme matériali- Il n’y a pas nécessairement de correction col-
sée en reliant par un trait deux objets, un de chaque lective. Il en sera de même pour cette rubrique
collection. tout au long de l’année.
Objectif
ta e
Différenciation Revenir sur les procédures de comparaison, en par-
n
Pour les élèves en difficulté ticulier l’association terme à terme, ainsi que sur la
ul ir
Après quelques essais, reprendre le matériel compréhension du vocabulaire.
tio
pour la correspondance terme à terme.
Aide à apporter aux élèves en difficulté
a
Pour les élèves plus rapides
Exercice supplémentaire 3 fiche 1 (p. 290) du
Après quelques essais, reprendre le matériel
pour la correspondance terme à terme. Propo-
ns pl
fichier ressources à photocopier. ser de comparer des collections manipulables
diverses pour s’assurer de la compréhension
du vocabulaire « autant que », « plus que » et
« moins que ».
co m
Demander aux élèves d’indiquer où se trouve la

rubrique Ce que j’ai découvert dans le fichier, et s’ils
Réponse
l’ont utilisée.
Éva a le plus de cubes.
e
Indiquer comment on peut faire des couples sur le

fichier en reliant les objets, le trait matérialisant leur Je cherche
rapprochement : montrer une ou deux erreurs à ne
de Ex
L’élève est ici chercheur. Il est important de le laisser

pas commettre. faire des hypothèses. Le problème peut être laissé
Demander la réponse de chacun (par exemple en à résoudre en autonomie ou bien être résolu en
levant la main s’ils ont répondu « autant »), indiquer groupe classe (cf. p. 6 de l'avant-propos). Suivant le
la procédure de correspondance terme à terme puis mode d’organisation, la correction sera individuelle
la réponse exacte. ou collective.
Il en sera de même pour cette rubrique tout au

Réponses
long de l’année.
Cas 1 : Il y a plus de fourchettes que de couteaux.
Cas 2 : Il y a plus de cuillères que de pots. Un peu de logique
Cas 3 : Il y a plus de crayons que de gommes. Objectifs
Bilan • Développer des compétences de chercheur telles
que l’observation, la persévérance, etc.
L’enseignant met en évidence les procédures perti-
nentes pour comparer : • Comparer des collections.
soit le comptage et la comparaison des nombres La notion de « autant que » est sous-jacente dans ce
grâce à leur nom (ordre d’apparition dans la comp- problème.
tine numérique ; Réponse
soit la correspondance terme à terme en reliant Ce problème n’a qu’une solution.
deux éléments.
Trois collections comportent quatre éléments alors
Cette dernière procédure est valorisée, car elle per- qu’il n’y a que trois ronds. Il faut donc ajouter un rond
met de répondre ou de vérifier/valider une réponse. rouge.

2
Nombres et calculs
Les nombres jusqu’à 4, puis 10 pp. 14-17
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant montre un
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre certain nombre de doigts. Les élèves écrivent sur
jusqu’à 10. leur ardoise la quantité de doigts.
• Objectif 2 : Représenter, avec ses doigts, une Lors de la correction, l’enseignant indique le nombre
quantité (inférieure ou égale à 10) donnée oralement. oralement en dénombrant de un en un, puis explicite
la composition des doigts des deux mains.
Activité pour l’objectif 2 : L’enseignant dit un nombre
(inférieur ou égal à 10). Les élèves représentent cette Exemple : « 2 sur cette main et 3 sur l’autre, ça
quantité avec leurs doigts des deux mains sans la fait 5.
montrer. Au signal de l’enseignant, tous les élèves
montrent leurs doigts. Lors de la correction, il for- L’enseignant affiche la frise numérique de 1 à 10
mule la composition des deux nombres. (fournie dans le matériel collectif) et demande
ta e
Exemple : « Cinq doigts sur cette main et un aux élèves de détacher la leur du fichier. 151
n
doigt sur l’autre, ça fait six doigts. Cinq et un, ça fait
ul ir
six. » L’enseignant s’appuie sur la frise pour trouver l’écri-
tio
ture chiffrée du nombre à partir de sa désignation
• Objectif 3 : Écrire en chiffre la quantité d’une
a orale. Il avance case après case sur la frise en énon-
collection montrée (inférieure ou égale à 5 pour les çant les noms des nombres de la comptine (un nom,
deux premières séances et inférieure à 10 pour les une case). On s’arrête quand on prononce le nom du
suivantes).
ns pl
nombre dont on veut connaître l’écriture chiffrée.
co m
Objectifs de la séquence N Remarque importante
e
Reconnaître, dénombrer et réaliser des quantités Compter et dénombrer ne sont pas synonymes.
de Ex
inférieures ou égales à 4, puis à 10. ¦ Dénombrer : quantifier, dire le nombre quelle que
Compétences, connaissances et savoirs du BO soit la procédure utilisée.
• Dénombrer, constituer et comparer des collections. ¦ Compter (ou plutôt compter de un en un pour
ne pas confondre avec la récitation de la comptine
• Utiliser diverses représentations des nombres. numérique) : utiliser la procédure de comptage pour
• Passer d’une représentation à une autre, en parti- dénombrer. Pointer les objets un à un (énumérer) tout
culier associer le nom des nombres à leur écriture en leur associant un mot de la comptine numérique.
chiffrée. De nombreux travaux ont montré qu’un comptage
de un en un des objets d’une collection pouvait mas-
Pourquoi jusqu’à 4, puis jusqu’à 10 ? quer la perception de la quantité. Ainsi, pour certains
élèves qui énoncent « un, deux, trois » pour dénom-
Cette première séquence sur le dénombre- brer une collection de trois objets, le « trois » désigne
ment permet une évaluation diagnostique des le troisième objet et non le cardinal de la collection.
connaissances des élèves arrivant de mater- Ils ne pourront pas alors entrer dans le calcul et la
nelle. Il s’agit de vérifier, dans un premier temps, résolution de problèmes numériques.
qu’ils reconnaissent et savent nommer les
Il est important de prendre le temps de construire
quantités jusqu’à 4 de manière immédiate, puis cette connaissance avec eux avec les activités d’aide
jusqu’à 10 en utilisant le comptage de un en un personnalisée proposées dans la cinquième séance.
ou des compositions de nombres, qu’ils savent
réaliser des collections d’une quantité donnée
lorsque celle-ci est inférieure ou égale à 10.

2 Nombres et calculs • Les nombres jusqu’à 4, puis 10
Recherche
Séance 1 L'enseignant montre tour à tour une carte en ne
l'exposant que peu de temps de façon à ce que les
Objectifs de la séance
élèves n'aient pas le temps de compter les person-
Reconnaître, dénombrer des quantités inférieures nages de un en un. Il incite les élèves à ne pas s'inté-
ou égales à 4 indépendamment du comptage, réa- resser aux personnages présents mais bien à leur
liser de telles quantités avec une collection manipu- nombre.
lable et connaître leur désignation chiffrée.
Procédure visée :
Matériel pour l’enseignant reconnaissance perceptive due au fait qu’il y a au
plus 4 enfants.
- Les cartes comportant de 1 à 4 enfants,
Annexes 2.1 et 2.2 pp. 256-257 (à plastifier, colorier…). Erreurs possibles :
nombre de bonnets pris au hasard. L’élève ne
donne pas encore de sens à la consigne ou à la
- Une barquette par élève d’au moins 6 bonnets de quantité ;
ta e
n
bain. 157 erreur de dénombrement due à une mauvaise
ul ir
reconnaissance de la quantité ;
tio
erreur de dénombrement due à une tentative de
comptage de un en un qui aurait échoué. Les diffé-
a rentes erreurs dans l’exécution de cette procédure
ne seront pas traitées dans l’immédiat puisque l’ob-
ns pl
Activité de découverte jectif ici est de donner du sens aux quantités sans
recourir à la procédure de comptage. L’élève sera
Tâche au contraire incité à répondre sans compter de un
Prendre autant de bonnets de bain qu’il y a d’enfants en un.
co m
sur la carte montrée par l’enseignant.

Lancement Pour chaque carte proposée, inventaire des ré-
L’enseignant montre une carte comportant de un ponses en faisant lever le nombre de doigts équi-
e
à quatre enfants Annexes 2.1 et 2.2 pp. 256-257 valent.

(à colorier et plastifier éventuellement) et contextua-
Verbalisation des arguments pour faire ressortir
de Ex

lise la situation en racontant, par exemple, que les
qu’il faut le même nombre de bonnets et d’enfants.
enfants représentés sur la carte doivent mettre un
bonnet de bain pour aller dans le bassin de la piscine. Après la discussion, l’enseignant place la carte
Chaque carte sera ensuite présentée rapidement de au tableau et prend le nombre de bonnets deman-
manière collective (les élèves ne doivent pas avoir le dé pour les placer sur les enfants. Si les élèves ne
temps de faire un comptage de un en un). sont toujours pas d’accord, il essaie les différents
nombres retenus.
L’enseignant distribue le matériel : par élève, une
barquette contenant 6 bonnets. L’enseignant nomme ou fait nommer le nombre et
l’écrit au tableau en chiffre.
Consigne : « Regardez bien la carte que je vais
vous montrer. Il faudra prendre dans la barquette Bilan
autant de bonnets de bain qu’il y a d’enfants sur la Faire ressortir que pour prendre autant de bonnets
carte, juste ce qu’il faut de bonnets pour en donner qu’il y a d’enfants, il faut regarder combien il y a
un à chaque enfant. Pas un bonnet de plus, pas un d’enfants. On peut reconnaître les quantités jusqu’à 4
bonnet de moins. » sans compter de un en un.

Nombres et calculs • Les nombres jusqu’à 4, puis 10 2
mais, aujourd’hui, il faudra choisir la carte ou les

Ce que j’ai découvert p. 14 cartes où il y a autant de bonnets que d’enfants, pas
Dans l’encadré prévu, demander de coller les auto- un bonnet de plus, pas un bonnet de moins. Vous
collants ( 145 ) représentant les quantités avec les retournerez les autres cartes, puis on vérifiera les
doigts d’une main et leur écriture chiffrée aux places réponses. On recommencera ensuite avec une autre
qui conviennent. image d’enfants. »
N Remarque importante
Le mot nombre n’est pas énoncé dans la consigne
pour ne pas déclencher l’utilisation automatique de
la comptine numérique sans réflexion.
Recherche
Les dispositions des bonnets ne se limitent pas aux
constellations du dé et sont différentes de celles des
ta e
enfants pour ne pas limiter les représentations des
n
nombres aux constellations.
ul ir
Les procédures attendues et les erreurs possibles
Séance 2
tio
sont les mêmes que celles décrites précédemment.
a
Objectifs de la séance Différenciation
Reconnaître, dénombrer des quantités inférieures Les élèves n’ont pas nécessairement tous les
ns pl
ou égales à 4 indépendamment du comptage avec mêmes cartes bonnets. Les élèves les plus en
des collections non manipulables et connaître leur difficulté peuvent n’avoir qu’une seule carte par
désignation chiffrée. quantité : les cartes A, B, C, D par exemple.
co m
Matériel pour l’enseignant

- Les 4 cartes comportant de 1 à 4 enfants Mise en commun et validation
(pour l’étape 1 de l’activité 1) Annexes 2.1 et 2.2 Inventaire des réponses en notant au tableau les
e
pp. 256-257. cartes choisies (A, B, C, etc.) pour mettre en évidence

les éventuels désaccords.
Matériel par élève (ou binôme)
de Ex

- Une photocopie par élève (ou binôme) des cartes qu’il faut le même nombre de bonnets et d’enfants.
A, B, C, D, E, F, G, H, I sur lesquelles sont dessinés de
La validation se fait comme dans la séance 1.
1 à 4 bonnets. Annexe 2.3 p. 258.
L’activité sera reprise avec différentes images
- Le fichier de l’élève p. 14.
d’enfants.
Bilan
Activité 1 de réinvestissement L’enseignant fait résumer comment trouver la bonne
carte : « S’il y a 2 enfants, il faut 2 bonnets. S’il y
• Étape 1
a 3 enfants, il faut 3 bonnets. Il faut le même nombre
Tâche de bonnets que d’enfants. Il faut autant de bonnets
Choisir la (les) carte(s) comportant autant de bon- que d’enfants. »
nets qu’il y a d’enfants sur la carte montrée par l’en-
seignant. • Étape 2
Lancement Tâche
Après un retour sur la séance précédente, l’ensei- Choisir la ou les cartes comportant autant de bon-
gnant distribue à chaque élève (ou binôme) les cartes nets qu’indiqué par l’écriture chiffrée du nombre.
comportant de 1 à 4 bonnets. Ces cartes doivent être Lancement
séparées les unes des autres pour que les élèves Le déroulement est le même qu’à l’étape précédente,
puissent les étaler sur leur table. à ceci près que cette fois l’enseignant ne montre
Consigne : « Je vais vous montrer une image plus de carte mais écrit en chiffre un nombre com-
avec des enfants comme lors de la dernière fois pris entre 1 et 4 au tableau sans le nommer.

Consigne : « Je vais vous écrire un nombre au Différenciation

tableau. Il faudra choisir la ou les cartes où il y a
autant de bonnets que l’indique le nombre écrit, pas Pour les élèves en difficulté
un bonnet de plus, pas un bonnet de moins. Vous Un retour sur la notion de nombre peut s’avérer
retournerez les autres. » nécessaire en proposant à nouveau la situation
précédente.
Recherche
Procédure visée : Pour les plus rapides
Les élèves peuvent jouer par 2. L’un montre ra-
reconnaissance de l’écriture chiffrée des nombres
pidement une des cartes de A à I, l’autre prend
de 1 à 4.
autant de bonnets de bain qu’il en a vus sur la
Erreurs possibles : carte.
nombre de bonnets pris au hasard. Exercice supplémentaire 1 fiche 2 (p. 291) du
erreur de reconnaissance de l’écriture chiffrée. fichier ressources à photocopier.
L’encadré Ce que j’ai découvert du fichier de l’élève
ta e
n
peut servir d’aide.
ul ir
Mise en commun et validation Pour le 1er cas, inventaire des réponses.
tio
La validation nécessite l’association entre l’écri-
Verbalisation des arguments pour faire ressor-
ture chiffrée du nombre et sa désignation verbale. tir qu’il faut bien comprendre le nombre écrit dans
frise numérique.
a
Cette association peut être réalisée à l’aide d’une le carré de couleur. On peut s’aider de l’encadré
Ce que j’ai découvert.
ns pl
Inventaire des réponses en notant au tableau les Pour la validation, le premier cas est affiché
cartes choisies (A, B, C, etc.) pour mettre en évidence agrandi au tableau. L’enseignant fait lire le nombre
les éventuels désaccords. écrit dans le carré de couleur, à gauche, et demande
co m
Verbalisation des arguments pour faire ressortir aux élèves de désigner ce nombre avec leurs doigts.
le nom du nombre écrit. Il fait de même, puis place ses doigts sur les livres
Réalisation des quantités proposées avec les des étagères. Il fait verbaliser : « Il faut trouver
l’étagère sur laquelle il y a 2 livres. »
e
doigts et validation des cartes en plaçant les doigts

sur les bonnets. Les trois autres cas seront ou non corrigés en col-
lectif suivant les résultats et l’attention des élèves.
de Ex
rcic
e
Il en sera de même toute l’année sauf précision
Activité de réinvestissement 1 p. 14
Exe
contraire. Dans certains cas, en effet, un bilan n’est

Tâche possible qu’après l’étude de différents cas.
Entourer l’étagère qui contient autant de livres qu’in- Réponses
diqué en chiffres. Cas 1 : B ; cas 2 : C ; cas 3 : E ; cas 4 : H.
Lancement Bilan
L’enseignant fait comprendre que le nombre écrit à
gauche dans le carré de couleur indique le nombre L’enseignant revient sur les associations entre l’écri-
de livres que les enfants ont rangés sur l’étagère et ture chiffrée d’un nombre, son nom et la quantité
qu’il faut donc trouver l’étagère qui contient juste ce qu’il représente.
qu’il faut de livres.
Bien faire distinguer les quatre cas grâce aux diffé-
rents cadres de couleurs.
Recherche Séance 3
La consigne est la même pour les quatre cas afin
de permettre aux élèves de travailler à leur rythme. Objectifs de la séance
Inutile de faire une correction collective entre chaque Dénombrer des quantités inférieures ou égales à 10
exercice. et connaître leur désignation chiffrée.


Différenciation
- La photocopie agrandie des bandes A, B, C fournies
aux élèves, Annexe 2.3 p. 258. L’enseignant peut accompagner un élève dans
son comptage pendant la recherche s’il constate
- Une barquette avec 7 bonnets de bain (photocopiés que l’élève a de lui-même recours à celui-ci
en grand format) ou 7 carrés aimantés mais qu’il n’arrive pas à le mener à son terme.
- Une barquette. Mise en commun et validation
- 7 bonnets de bain par barquette. 157 Inventaire des réponses en notant au tableau les
bandes choisies (A, B, C) pour mettre en évidence les
- La photocopie des 3 bandes A, B, C sur lesquelles
éventuels désaccords.
sont représentés de 6 à 8 enfants, Annexe 2.3
p. 258. Verbalisation des arguments pour faire ressortir
qu’il faut le même nombre de bonnets et d’enfants
et qu’il a fallu les compter de 1 en 1.
ta e
Activité de découverte
n
À la suite de la discussion, l’enseignant place au
Tâche tableau la (les) bande(s) agrandie(s) retenue(s) par
ul ir
Choisir la bande, parmi les trois proposées, conte- les élèves et les sept bonnets en les répartissant
tio
nant juste ce qu’il faut d’enfants pour que chacun ait sur les enfants. Les élèves font de même avec leur
matériel.
Lancement
a
un bonnet de bain (pas plus d’un et pas moins d’un).
Une fois la réponse validée, le nombre est écrit en
ns pl
L’enseignant présente et décrit le matériel ainsi que chiffre au tableau.
les contraintes : chaque élève (ou binôme) aura des Réponse
bonnets de bain dans une barquette ; il est autorisé Bande C.
à les toucher, les bouger mais pas à les sortir. Il dis-
co m
L’activité peut être renouvelée en variant le nombre

tribue ensuite les 3 bandes A, B et C puis les bar-
de bonnets dans la barquette, en choisissant à
quettes contenant chacune 7 bonnets de bain.
chaque fois un nombre compris entre 5 et 10. Les
Consigne : « Vous devez trouver la bande où bandes données seront alors adaptées.
e
il y a autant d’enfants que de bonnets dans votre

barquette, pas un bonnet de plus, pas un bonnet de Bilan
de Ex
moins. Les autres bandes seront retournées. » Faire ressortir que pour prendre la bande où il y a
autant d’enfants que de bonnets dans la barquette,
Recherche
il faut compter ce nombre de bonnets et le nombre
Les bandes proposées contiennent un plus grand d’enfants sur les bandes en étant attentif et sans
nombre d’enfants que lors des séances précé- aller trop vite.
dentes, mais ceux-ci sont disposés en ligne pour
limiter les problèmes d’énumération. Ces derniers
seront travaillés dans la prochaine séquence sur le
dénombrement (séquence 5). L’interdiction de sortir Ce que j’ai découvert p. 15
les jetons de la barquette empêche la correspon-
dance terme à terme. Faire coller, aux places qui conviennent dans l’enca-
Procédure visée : dré prévu, les autocollants du fichier 145 repré-

sentant les quantités avec les doigts d’une main et
recours au comptage de 1 en 1 ou utilisation de
leur écriture chiffrée.
compositions de nombres puisque la quantité dé-
passe les capacités de perception immédiate.
Erreurs possibles :
bande d’enfants prise au hasard ;
erreur dans la procédure de dénombrement (mau-

vaise connaissance de la comptine, difficulté à coor-
donner le pointage des objets et la récitation de la
comptine, la non-compréhension du fait que chaque
nombre énoncé représente la quantité d’objets déjà
considérée).

rcic
e
Réponses
Exe
Cas 1 : B ; cas 2 : D.
Tâche Bilan
Entourer l’étagère qui contient autant de livres qu’in- Revenir sur les difficultés rencontrées lors des dé-
diqué en chiffres. nombrements.
Lancement
L’enseignant fait le lien avec l’exercice 1 et insiste sur
le soin à prendre pour réussir un comptage (en par-
ticulier sur le fait d’énoncer les nombres au même Séance 4
rythme que le pointage des objets), le nombre de
livres étant plus grand. Objectifs de la séance
Bien faire distinguer les deux cas. Réaliser des quantités inférieures ou égales à 10
Recherche avec des collections non manipulables et connaître
leur désignation chiffrée.
ta e
Le second cas propose trois étagères, ce qui rend la
n
tâche un peu plus lourde. Matériel pour l’enseignant
ul ir
La procédure attendue et les erreurs possibles sont - Les bonnets de bain grand format.
tio
les mêmes que précédemment. Le dénombrement
- La photocopie agrandie de la bande B fournie aux
sur fichier avec des collections non manipulables
a
est plus difficile même si la répartition en ligne des
livres facilite leur énumération.
élèves sur laquelle sont représentés 8 enfants.
Matériel par élève (ou binôme)
ns pl
- Une barquette par élève (ou par binôme).
Différenciation
- Au moins 11 bonnets de bain par barquette. 157
co m
On peut supprimer l’étagère C en la rayant par - La photocopie de la bande B sur laquelle sont re-
exemple. Cet exercice peut aussi être réalisé ul- présentés 8 enfants, Annexe 2.3 p. 258.
térieurement, lors de la 5e séance par exemple.
e
Pour les plus rapides

Un jeu en binôme peut être mis en place de la
de Ex
même manière que lors de la séance 2. Activité 1 de réinvestissement

Tâche
Observer puis retourner une bande sur laquelle sont
représentés des enfants. Prélever ensuite de la bar-
Mise en commun et validation quette autant de bonnets de bain qu’il y a d’enfants
Pour le premier cas, inventaire des réponses.
dessinés.
Verbalisation des arguments pour faire ressortir Lancement

qu’il faut bien comprendre le nombre écrit dans le L’enseignant donne à chaque élève, ou chaque
carré de couleur. On peut s’aider de l’encadré Ce que binôme, la bande B avec des enfants dessinés.
j’ai découvert du fichier de l’élève. Consigne : « Vous devez bien observer la
Pour la validation, le premier cas est affiché bande que je vous ai donnée, prendre les informa-
agrandi au tableau. L’enseignant fait lire le nombre tions qui vous semblent utiles. Quand vous serez
écrit dans le carré de couleur et demande aux élèves prêts, vous la retournerez et vous prendrez dans
de désigner ce nombre avec leurs doigts. Il fait de la barquette juste ce qu’il faut de bonnets pour que
même et place ses doigts sur les livres des étagères. chaque enfant en ait un, pas un de plus, pas un de
Il fait verbaliser : « Il faut trouver l’étagère sur moins. »
laquelle il y a 6 livres. » N Remarque importante
Le deuxième cas sera ou non corrigé en collectif Le mot nombre n’est pas énoncé dans la consigne
selon les résultats et l’attention des élèves et seule- pour ne pas déclencher l’utilisation automatique de
ment si tous l'ont fait. la comptine numérique sans réflexion.

Recherche Les suivants ne sont pas proposés dans l’ordre

Le fait que la bande doive être retournée bloque croissant pour ne pas influencer les élèves.
la procédure de correspondance terme à terme
Procédure visée :
et oblige les élèves à déterminer et mémoriser le
nombre d’enfants dessinés. comptage des ballons au fur et à mesure de leur
dessin.
L’activité pourra être reprise avec différentes images
d’enfants. Erreurs possibles :
Les procédures visées et les erreurs possibles sont nombre de ballons dessinés au hasard ;
les mêmes que précédemment. erreur de compréhension de l’écriture chiffrée ;
Mise en commun et validation erreur due à une concentration sur le dessin qui
Inventaire des réponses en notant les propositions fait perdre le but de la tâche.
pour mettre en évidence les éventuels désaccords.
Différenciation
ta e
qu’il faut compter les enfants, puis prendre le même
n
nombre de bonnets. Pour les élèves en difficulté
ul ir
Après la discussion, l’enseignant affiche la bande On peut proposer de coller des gommettes aux
tio
des huit enfants agrandie et les compte un à un. Il élèves qui focaliseraient leur attention sur la
peut varier le sens de parcours de la collection pour qualité du dessin.
a
que le dernier nom de nombre ne soit pas assimilé
toujours au même objet. Il peut même parcourir la
ns pl
collection dans le désordre tout en cochant les en- fichier ressources à photocopier.
fants de la bande pour aider à l’énumération.
Dans chaque cas, le nombre d’enfants et de bon-
co m
nets est finalement écrit en chiffre à côté des images. Mise en commun et validation
Il prélève ensuite autant de bonnets de bain en les Verbalisation des arguments pour faire ressortir
comptant de un en un bien distinctement. Il place qu’il faut bien comprendre le nombre écrit sur le
ensuite chaque bonnet sur un enfant. côté. On peut s’aider de l’encadré Ce que j’ai découvert
e
dans le fichier de l’élève.

Bilan
Le premier cas est affiché agrandi au tableau.
de Ex
Faire ressortir que pour prendre la bonne quantité
de bonnets, il faut compter le nombre d’enfants sur L’enseignant fait lire le nombre écrit sur le côté et
la bande en étant attentif et sans aller trop vite, puis demande aux élèves de désigner ce nombre avec
prendre autant de bonnets en comptant jusqu’au leurs doigts. Il dessine alors les ballons en les dé-
même nombre. nombrant au fur et à mesure. Il verbalise de la fa-
çon suivante : « 1 ballon, et encore 1 : 2 ballons
rcic
e
(en entourant les deux déjà dessinés d’un geste du
Activité 2 de réinvestissement 3 p. 16 doigt), et encore 1 ballon : 3 ballons » et ainsi de
Exe
suite en continuant à entourer au fur et à mesure

Tâche la collection grandissante de ballons. Ainsi, chaque
Dessiner autant de ballons qu’indiqué sur chaque nombre énoncé désigne la quantité de ballons déjà
carte. dessinés et non le numéro du dernier dessiné.
Lancement Il n’est pas possible ici de faire l’inventaire des ré-
L’enseignant fait comprendre que le nombre écrit ponses, la correction devra être individuelle. Tou-
dans l’encadré indique le nombre de ballons qu’Éva tefois, il est possible de faire comparer en binôme
et Tom ont rangés après une séance d’EPS et qu’il les réponses pour voir si les élèves pensent que leur
faut dessiner ces ballons. Il propose de les représen- voisin a bien réussi. L’enseignant peut aussi présen-
ter par de simples ronds de façon à ne pas perdre de ter quelques productions correctes pour montrer
temps à dessiner de jolis ballons. que plusieurs dispositions des objets sont possibles.
Bien faire distinguer les cinq cas grâce aux couleurs.
Bilan
Recherche L’enseignant fait résumer comment réussir à comp-
Le premier cas propose un nombre pas trop élevé ter la bonne quantité de ballons : les compter de un
pour permettre d’entrer facilement dans l’activité. en un.

Dernière séance Je cherche

Les 6 différences
Je m’entraîne à mon rythme Objectifs
Le coloriage magique • Développer des compétences de chercheur telles
Objectif que l’observation, la persévérance, etc.
Revenir sur l’association des différentes désigna- • Comparer des collections, des positions.
tions des nombres de un à cinq. Les différences portent sur les quantités, les posi-
Laisser un temps aux élèves pour imaginer ce qu’il tions par rapport à l’enfant (thème de la séquence
faut faire, puis expliquer ce qu’ils ont compris. Expli- suivante), la taille, etc.
citer la consigne et laisser les élèves travailler en Ce type de jeu est, en général, bien connu des
autonomie. Ils pourront ensuite confronter leur réa- élèves ; néanmoins une explicitation de la tâche est
lisations. nécessaire. Elle mettra en avant, en particulier, le
fait que c’est l’installation des enfants qui comptent,
ta e
n
Aide à apporter aux élèves en difficulté donc pas Éva et Tom eux-mêmes et qu’il faut bien
Prévoir une barquette contenant au moins considérer tous les éléments de leur installation.
ul ir
5 jetons par élève.
tio
Réponse
Pour construire la notion de nombre : désigner
a Le nombre de crayons, le nombre de jetons, la cou-
une case du coloriage où la quantité est leur d’un feutre, le livre ouvert ou fermé, la taille du
représentée avec des points et demander de cahier, la place des ciseaux.
ns pl
prendre autant de jetons qu’il y a de points.
Dans un premier temps, l’élève peut voir la
case en même temps qu’il prend les jetons.
Dans un deuxième temps, la case est invisible
co m
pour obliger à une mémorisation de la quantité.

L’enseignant aide à verbaliser les actions et les
quantités de jetons prélevés.
e
Faire de même ensuite avec les représentations

avec les doigts et les écritures chiffrées.
de Ex
Lorsque l’élève est capable de prendre autant

de jetons qu’il faut, il peut colorier les cases
selon le code indiqué.

3
Espace et géométrie
Droite et gauche pp. 18-21
Calcul mental 5x
Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en l’enseignant s’appuie sur la frise numérique collec-
avant, de 1 en 1, à partir de 1 jusqu’à 20. tive pour trouver la désignation orale du nombre à
partir de son écriture chiffrée. Il avance case après
Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en ar- case sur la frise en énonçant les noms des nombres
rière, de 1 en 1, à partir de 10.
de la comptine (un nom, une case) ; il s’arrête à
Objectif 3 : Lire et écrire les nombres jusqu’à 10. l’écriture chiffrée du nombre dont on veut connaître
Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant écrit un le nom.
nombre inférieur ou égal à 10, au tableau. Les élèves L’enseignant dit un nombre inférieur ou égal à 10.
réfléchissent au nom du nombre écrit. L’enseignant Les élèves l’écrivent, en chiffres, sur leur ardoise.
interroge un élève qui dit le nombre. Les autres On vérifie avec la frise numérique de la même ma-
élèves disent s’ils sont d’accord. Pour la correction, nière que la semaine précédente.
ta e
n
ul ir
tio
a
Objectif de la séquence
Cette séquence reprend le repérage dans l’es-
Utiliser le vocabulaire spatial pour situer un objet pace réel et sur une photo qui a dû être déjà tra-
ns pl
dans l’espace réel et sur une photo. vaillé en maternelle en insistant sur les repères
Compétences, connaissances et savoirs du BO latéraux (à la gauche de, à la droite de) encore
difficiles en début de CP.
• Situer un objet dans un lieu et se repérer dans
co m
un espace restreint (classe, école) ou plus vaste

(quartier) à l’aide de repères et de représentations
graphiques.
e
• Relations entre l’espace réel et ses représenta- N Remarque importante

tions (positions et déplacements). Après cette séquence, il est nécessaire de continuer
de Ex
• Vocabulaire approprié développant les acquis régulièrement à faire utiliser le vocabulaire spatial
du cycle 1 (droite, gauche, etc.) par les élèves, dès que les occasions de la vie de
classe le permettent.
Qu’est-ce que le repérage dans
l’espace ?
Travailler le repérage dans l’espace signifie
développer les compétences permettant de dé- Séance 1
crire ou de coder la position d’un objet (ou d’une
personne) ou son déplacement. Il faut distin- Objectifs de la séance
guer le repérage dans l’espace en trois dimen- • Reconnaître sa droite, sa gauche.
sions et le repérage dans l’espace de la feuille
de papier. Même si certains termes du vocabu- • Situer des objets par rapport à soi ou par rapport
laire spatial sont communs à ces deux espaces, à un autre objet en utilisant les termes : dans, sur,
les repères fixes sont différents. Par exemple, sous, au-dessus de, en dessous de, devant, derrière,
le haut de la feuille ne correspond pas au haut à sa droite, à sa gauche.
dans l’espace réel.
Compétences, connaissances et savoirs du BO
Le repérage dans l’espace réel peut concerner
uniquement l’espace réel (exemple : décrire • Situer des objets ou des personnes les uns par rap-
la position d’un objet par rapport à une per- port aux autres ou par rapport à d’autres repères.
sonne) ou une représentation de l’espace réel • Vocabulaire permettant de définir des positions
(exemple : décrire, sur une photo, la position
(gauche, droite, au-dessus, en dessous, sur, sous,
d’un objet par rapport à une personne).
devant, derrière, près, loin).

3 Espace et géométrie • Droite et gauche
Matériel pour l’enseignant • Étape 2

- Prévoir une boîte de gros élastiques (ou « chou- Tâche
chous »…) de type de bracelets. Trois élèves étant placés
Matériel par élève les uns derrière les autres,
tournés vers le tableau, in-
- Une ardoise et son feutre. diquer celui qui est derrière
- Un crayon. l’élève du milieu.
- Un bracelet en élastique pour les élèves ne connais-
Lancement
sant pas leur droite et gauche.
L’enseignant choisit trois autres élèves qui viennent
se placer les uns derrière les autres, dos aux autres
Activité de découverte élèves (ils regardent le tableau). Ces trois élèves
doivent être un petit peu décalés les uns par rap-
• Étape 1 port aux autres pour que tous les élèves puissent
ta e
voir les trois. (Le mieux est de mettre le plus grand
Tâche
n
devant les deux autres, au plus près du tableau). La
Trois élèves étant placés les
consigne est identique à celle de l’étape 1.
ul ir
uns derrière les autres, de
tio
profil par rapport au tableau Recherche
et aux autres élèves, indiquer Procédure visée :
du milieu.
a
celui qui est derrière l’élève
les élèves de la classe étant assis face au tableau,
les trois élèves sont positionnés comme eux, ce qui
ns pl
Lancement facilite le déplacement mental.
Les élèves s’installent à leur place, tous face au ta- Erreur possible :
bleau. L’enseignant choisit trois élèves qui viennent
comprendre le terme « derrière x » comme celui
co m
se placer près du tableau les uns derrière les autres,

le plus loin par rapport à eux ou le plus caché de leur
de profil par rapport au tableau et aux autres élèves.
vue.
Il faut dire qui est derrière x (prénom de l’élève placé
au milieu). Mise en commun et validation
e
Les élèves écrivent sur leur ardoise, l’initiale du pré- Revenir sur la signification de « derrière x ».
nom. Pour que l’écriture de l’initiale ne soit pas une Expliciter qu’on peut s’imaginer à la place de x
de Ex

difficulté, l’enseignant les a auparavant écrites au pour déterminer qui est derrière lui.
tableau.
Pour la validation, les trois élèves se replacent de
Recherche profil comme dans l’étape 1 (sans changer d’ordre),
Procédures visées : et le rappel de l’étape 1 permet de vérifier celui qui
se positionner mentalement à la place de l’élève est derrière x.
du milieu ;
traduire « derrière x » par celui qui est dans le dos
• Étape 3
de x.
Tâche
Erreur possible :
Trois élèves étant placés les
penser que personne n’est derrière x à cause uns derrière les autres, dos
d’une incompréhension de « derrière x ». Traduire ce au tableau (ils regardent
terme comme étant « plus loin », c’est-à-dire entre x les autres élèves), indiquer
et le tableau. celui qui est devant l’élève
Mise en commun et validation du milieu.
Discuter de la signification de « derrière x ». Celui
Lancement
qui est « derrière x » est celui qui est dans le dos de x,
L’enseignant choisit trois autres élèves qui viennent
que x ne voit pas.
se placer près du tableau les uns derrière les autres
Expliciter que pour trouver la réponse, on peut face aux élèves (dos au tableau). Il faut dire qui est
s’imaginer à la place de x. devant l’élève du milieu.

Espace et géométrie • Droite et gauche 3
Recherche Procédure visée :

Procédure visée : reconnaître sa droite et sa gauche. Étendre cette
se positionner mentalement à la place de l’élève connaissance au repérage par rapport à soi : un ob-
du milieu. Les élèves de la classe étant assis face jet est à ma droite s’il est dans l’espace environnant
au tableau, les trois élèves ne sont plus positionnés ma droite.
comme eux. Le déplacement mental nécessite de se Erreur possible :
retourner.
ne pas connaître sa droite et sa gauche.
Procédure possible, mais la mise en commun devra
montrer sa limite :
Différenciation
Traduire « devant x » comme en « avant de x par
L’enseignant distribue un bracelet aux élèves
rapport à moi », le plus près de moi. Cette traduction
qui se sont trompés à la première consigne. Les
donne le bon résultat mais aurait été fausse si les
élèves mettent le bracelet à leur poignet droit
élèves avaient été retournés dans l’autre sens.
afin d’avoir une aide pour mémoriser leur droite.
Erreur possible :
ta e
n
ne pas se retourner mentalement pour se mettre
ul ir
à la place de l’élève du milieu.
La mise en commun est très rapide et s’effectue
tio
a après chaque consigne.
Faire émerger la nécessité de se retourner menta- Bilan
lement pour se mettre à la place de l’élève du milieu. Pour repérer ce qui est à ma droite, je dois regarder
ns pl
Pour la validation, les trois élèves se replacent de ce qui est du côté de ma main droite.
profil comme dans l’étape 1 (sans changer de place), Pour repérer ce qui est à ma gauche, je dois regar-
et le rappel de l’étape 1 permet de vérifier celui qui der ce qui est du côté de ma main gauche.
est devant x.
co m
Bilan
Pour se repérer par rapport à un autre, il faut s’ima- Séance 2
e
giner à la place de l’autre, il faut « se déplacer dans

sa tête » pour se mettre à la place de l’autre. Objectifs de la séance
de Ex
• Reconnaître la droite et la gauche de quelqu’un.

• Situer une personne par rapport à une autre per-
sonne en utilisant les termes : à la droite de, à la
Activité 2 de découverte gauche de.
Tâche
Placer un objet par rapport à soi, selon les consignes
de l’enseignant. - Une ardoise et son feutre.
- Un bracelet type « chouchou » ou un gros élastique
Lancement
pour les élèves ne connaissant pas leur droite et leur
L’enseignant explique qu’il indique des gestes à ef-
gauche.
fectuer. : « Lever la main droite. » ; « Placer un
crayon sur votre table devant vous. » ; « Placer le
crayon dans votre main gauche. » ; « Tenir le crayon
Activité 1 de découverte
derrière vous. » ; « Tenir le crayon au-dessus de
vous à votre droite. » ; « Poser le crayon sur votre • Étape 1
table à votre gauche. »
Tâche
Recherche Un élève étant près du tableau, face à celui-ci, dos
Après chaque consigne, l’enseignant regarde ce que aux élèves, indiquer s'il a levé la main droite ou la
font les élèves et fait une rapide mise en commun. main gauche.
L’enjeu de cette tâche est de travailler la latéra-
lité. Pour ne pas proposer deux consignes presque Lancement
identiques à la suite, des consignes très simples Les élèves s’installent à leur place, tous tournés vers
alternent entre deux consignes de latéralité. le tableau. L’enseignant choisit un élève x qui vient

se placer dos aux élèves (il regarde le tableau et n'a • Étape 3

pas de bracelet). L’enseignant lui lève la main droite
Tâche
(sans dire aux élèves de quelle main il s’agit). Il faut
trouver si x a levé sa main droite ou sa main gauche. Un élève étant près du tableau, de profil par rapport
Les élèves écrivent D sur leur ardoise pour la main aux élèves, indiquer s'il a levé la main droite ou la
droite et G pour la main gauche. main gauche.
Recherche Déroulement
Procédure visée : Même déroulement que précédemment.
se positionner mentalement à la place de l’élève Bilan

et repérer sa droite et sa gauche. Comme l’élève au Pour trouver la droite et la gauche de quelqu’un, il
tableau est positionné comme les autres élèves, le faut s’imaginer à sa place.
déplacement mental est facilité.
Erreur possible :
Activité 2 de découverte
ta e
ne pas connaître sa droite et sa gauche.
n
• Étape 1
ul ir
Différenciation Tâche
tio
L’enseignant distribue un bracelet aux élèves qui Trois élèves étant placés les
uns à côté des autres, face
a
se sont trompés. Les élèves le mettent à leur
poignet droit pour avoir une aide pour la suite au tableau (dos aux autres
de la séance. élèves), indiquer celui qui
ns pl
est à la gauche de l’élève
du milieu.
Mise en commun et validation Lancement
co m
Après discussion, faire lever la main droite à tous

L’enseignant choisit trois élèves qui viennent se pla-
les élèves. cer près du tableau, côte à côte, dos aux élèves (ils
Faire déplacer quelques élèves, leur main droite regardent le tableau). Il faut écrire, sur l’ardoise,
levée, pour qu’ils viennent s’installer exactement l’initiale du prénom de celui qui est à la gauche de x
e
comme l’élève au tableau. (prénom de l’élève placé au milieu). Bien dire « à la

gauche de » qui est plus compréhensible que « à
de Ex
• Étape 2 gauche de ».
Tâche L’enseignant écrit les deux initiales des prénoms au
Un élève étant près du tableau, face aux élèves, indi- tableau.
quer s'il a levé la main droite ou la main gauche. Recherche
Lancement Procédure visée :
Identique à l’étape 1. repérer « la gauche de x » en se positionnant men-
talement à la place de l’élève du milieu. Les élèves
Recherche
étant assis face au tableau, les trois élèves sont po-
Procédure visée :
sitionnés comme eux, ce qui facilite le déplacement
identique à la tâche précédente, mais l’élève au mental. Il faut déterminer sa gauche et étendre ce
tableau n’est plus positionné comme les élèves. Le repérage à l’environnement de x pour déterminer la
déplacement mental nécessite de se retourner. gauche de x.
Erreur possible : Erreur possible :
ne pas se retourner mentalement et penser que la repérer la gauche de x mais ne pas comprendre la
main droite de l’autre est celle qui est en face de sa signification de « à la gauche de x ».
main droite.
Mise en commun et validation Pour mettre les élèves d’accord, faire lever la main
Identique à la précédente en insistant sur la nécessi- gauche à x pour expliquer ce que signifie « à la
té de se retourner mentalement à la place de l’autre. gauche de x ».

• Étape 2 Matériel pour l’enseignant

Tâche - Pour l’activité de découverte : les photos agran-
Trois élèves étant placés les dies de l’encadré Ce que j’ai découvert du fichier p. 18,
uns à côté des autres, face Annexe 3 p. 259.
aux autres élèves (donc dos - Pour l’activité de réinvestissement : les photos
au tableau), indiquer celui agrandies de l'exercice 1.
qui est à la droite de l’élève
du milieu. Matériel par élève
Lancement - Le fichier de l’élève p. 18.

Identique à l’étape 1 mais on cherche celui qui est
« à la droite de x ».
Recherche
Tâche
Procédure visée :
ta e
Sur chaque photo présentant Lila avec un bracelet
n
Identique à la tâche précédente, mais les trois
au poignet, indiquer si Lila a un bracelet à la main
élèves ne sont plus positionnés comme ceux du droite ou à la main gauche.
ul ir
reste de la classe. Le déplacement mental nécessite
tio
de se retourner. Lancement
Les élèves ouvrent leur fichier p. 18. L’enseignant
Erreur possible :
a
ne pas se retourner mentalement pour se mettre
montre les trois photos de l’encadré Ce que j’ai décou-
vert. L’enseignant explique que Lila a été prise en
ns pl
à la place de l’élève du milieu. photo avec un bracelet autour de la main. Les élèves
Mise en commun et validation écrivent, au crayon, à quelle main Lila a le bracelet :
Identique à l’étape 1. D pour droite ou G pour gauche.
co m
Recherche
Procédure visée :
• Étape 3
transférer ce qui a été travaillé dans l’espace réel
Tâche
e
à la photo. Il faut se mettre mentalement à la place

Trois élèves étant placés du personnage, ce qui est simple pour la 1re pho-
les uns à côté des autres,
de Ex
to, puisque le personnage est dans le même sens

de profil par rapport aux que les élèves regardant la photo. Le repérage de
élèves de la classe (un peu sa main droite permet à l’élève de repérer la main
décalés pour que les trois droite du personnage sur la photo. Le repérage de la
soient visibles par tous), droite ou la gauche du personnage de la 2e photo est
indiquer celui qui est à la plus difficile, puisque le personnage n’est pas posi-
gauche de l’élève du milieu. tionné comme l’élève qui regarde la photo. L’erreur
Déroulement possible est de repérer sa main droite et de considé-
rer que la main droite sur la photo est du même côté
Même déroulement que précédemment.
que sa propre main droite.
Bilan Erreur possible :
Pour trouver ce qui est à la droite ou à la gauche de
ne pas reconnaître sa droite et sa gauche.
quelqu’un, il faut s’imaginer à sa place, « se déplacer
dans sa tête » pour se mettre à sa place.
Différenciation
Les élèves ayant toujours des difficultés à repé-
rer leur droite et leur gauche mettent le bracelet
Séance 3 élastique à leur poignet droit.
Objectif de la séance Mise en commun et validation

Reconnaître la droite et la gauche de quelqu’un sur Après discussion, un élève vient se placer comme
une photo. le personnage sur la photo en levant la main du

bracelet comme sur la photo et indique s’il lève la Erreurs possibles :

main droite ou la main gauche. pour le cas 1, ne pas se fier à la droite ou gauche
Bilan des personnages mais à la droite ou gauche de la
Pour trouver la gauche et la droite d’une personne sur photo ;
une photo, il faut se placer comme cette personne. pour le cas 2, réfléchir sur les trois personnages
en même temps, ce qui est très difficile.
Ce que j’ai découvert p. 18

Différenciation
Écrire au stylo, sous chaque photo, D pour la main
droite et G pour la main gauche. Pour les élèves en difficulté
Proposer aux élèves d’entourer la main droite
d’un personnage sur chaque photo.
Jeu de devinette. Par binôme, un élève choisit
ta e
n
une photo du cas 2 et la décrit à l’autre élève
pour que celui-ci devine de quelle photo il s’agit.
ul ir
tio
D G D
a Placer les élèves comme sur une photo et leur
demander de se tourner pour prendre les positions
ns pl
e
rcic
Activité de réinvestissement 1 p. 18. des différentes photos sans baisser le bras.

Exe
Utiliser des figurines si l’enseignant en a.

Tâche
Parmi plusieurs photos proposées, trouver les deux Suivant le temps déjà écoulé, le cas 2 sera ou non
co m
photos qui ont été prises à des endroits différents corrigé en collectif.
mais sans que les personnages aient bougé. Réponses
Lancement Cas 1 : B et C ; cas 2 : E et G.
e
La consigne est difficile. Pour l’expliciter, l’ensei- Bilan

gnant peut l’illustrer avec un exemple. Trois élèves
de Ex
Pour repérer la droite ou la gauche d’un personnage

viennent au tableau et lèvent un bras (n’importe sur une photo, il faut réfléchir en s’imaginant à la
lequel). L’enseignant joue le photographe. Il explique place du personnage.
qu’il prend deux photos : une photo d’un endroit et
une photo d’un autre endroit sans que les élèves
bougent. Il demande ensuite aux élèves de changer
leur bras levé et dit qu’il prend une troisième photo.
Sur deux des trois photos qu’il a prises, les élèves
n’ont pas bougé. Ce sont ces deux photos qu’il faut
Séance 4
trouver dans chaque cas de l’exercice.
Recherche Situer, sur une photo, une personne par rapport à
Procédures visées : une autre personne en utilisant les termes : à la
le cas 1 présente trois photos avec un seul per- droite de, à la gauche de.
sonnage. Cela repend exactement l’activité Ce que j’ai
découvert. On peut repérer si le bras levé du person-
nage est le bras droit ou gauche sur la photo A ou la - Pour l’activité de découverte : les photos agrandies
photo B et repérer si ce personnage lève le même de l’encadré Ce que j’ai découvert du fichier de l’élève
bras sur la photo C. On peut aussi commencer par p. 19, Annexe 3 p. 259.
repérer le bras levé sur la photo C avant de s’intéres- - Pour l’activité de réinvestissement : les photos
ser aux photos A et B ; agrandies de l’exercice 2 p. 19.
le cas 2 présente quatre photos avec trois person-
nages, mais il suffit de s’intéresser à Tom ou Max et
d’étudier leur place dans le rang et leur main levée. - Le fichier de l’élève, pp. 19-20.

Tâche
Sur chaque photo, indiquer le personnage à la droite
de Tom.
Lancement E L L
Les élèves ouvrent leur fichier p. 19. L’enseignant
montre les trois photos de l’encadré Ce que j’ai
découvert. Il explique que Lila, Tom et Éva ont été pris
en photo. rcic
e
Exe
Sous chaque photo, les élèves écrivent, au crayon, L
s’ils pensent que Lila est à la droite de Tom ou E s’ils Tâche
pensent que c’est Éva qui est à la droite de Tom. Trouver dans chaque cas le personnage à la gauche
de Max.
ta e
Recherche
n
Procédure visée : Déroulement
ul ir
L’activité est identique à celle de la situation de dé-
transférer ce qui a été travaillé dans l’espace réel
tio

couverte sauf qu’il faut trouver le personnage à la
à la photo. Se mettre mentalement à la place de Tom
a gauche de Max.
et repérer sa main droite pour trouver qui est à sa
droite. Réponses
A : L ; B : E ; C : T ; D : L.
ns pl
Erreur possible :
ne pas se mettre à la place de Tom et penser que e
rcic
ce qui est à droite sur une photo est ce qui est à la Activité 2 de réinvestissement 3 p. 20
Exe
droite du personnage.
co m
Tâche
Trouver dans chaque cas les deux photos qui ont été
Différenciation prises à des endroits différents mais sans que les
e
Les élèves ayant toujours des difficultés à repé- personnages aient bougé.
rer leur droite et leur gauche mettent le bracelet Lancement
de Ex
élastique à leur poignet droit.

L’enseignant formule la consigne en rappelant, si be-
soin, l’exercice 1 du fichier de la séance précédente.
Mise en commun et validation Recherche
Après discussion, trois élèves viennent se placer Les deux cas diffèrent par le nombre de photos pré-
comme les personnages sur chaque photo et celui sentes.
du milieu lève la main droite pour repérer qui est à Procédures visées :
sa droite.
pour le cas 1, il suffit de repérer le personnage à la
Bilan droite (ou à la gauche) de Tom sur une des photos et
Pour trouver qui est à la gauche ou à la droite d’une de repérer si ce personnage est aussi à la droite (ou
personne sur une photo, il faut s’imaginer à la place à la gauche) de Tom sur les autres photos ;
de cette personne. pour le cas 2, la procédure la plus simple est de
commencer par éliminer des photos. La photo G
peut être éliminée puisque c’est la seule où Max est
derrière les trois autres. La photo D peut être élimi-
née puisque c’est la seule photo où Tom ne se trouve
Ce que j’ai découvert p. 19 pas au milieu de la rangée des trois autres. Sur la
Écrire au stylo, sous chaque photo, L si Lila est à la photo G, Éva est à la droite de Tom ce qui n’est pas le
droite de Tom et E si Éva est à la droite de Tom. cas sur les photos F et H.

Erreurs possibles : cartes sont placées, face cachée, entre les élèves.
pour le cas 1, ne pas se fier à la droite ou gauche L’enseignant peut avoir préparé, au préalable, des
des personnages mais à la droite ou gauche de la enveloppes contenant les deux planches différentes
photo ; et les 12 petites cartes correspondantes. Ainsi il
donne une enveloppe par binôme.
pour le cas 2, essayer de comparer toutes les pho-
tos à la photo D puis toutes les photos à la photo E, Un joueur tire une petite carte et ne la montre pas
etc. Cette procédure est très longue et risque de ne à l'autre joueur mais la décrit. Celui qui a la même
pas aboutir. photo sur sa planche la place dessus. Le second
joueur tire à son tour une autre petite carte, et le jeu
continue jusqu’à ce que l’un des deux joueurs réus-
Différenciation sisse à compléter toute sa planche.
Pour les élèves en difficulté Lorsque les élèves auront joué et auront bien com-
Faire entourer la main droite du personnage du pris les règles, ils pourront coller les autocollants
milieu. sur les planches du fichier à la manière du jeu du
ta e
Pour les plus rapides loto.
n
Jeu de devinette. Par binôme, un élève choisit
ul ir
une photo du cas 2 et la décrit à l’autre élève
tio
pour que celui-ci devine de quelle photo il s’agit. Il est nécessaire de disposer de deux figurines
dont les bras sont articulés. Les élèves mettent
a
le bracelet à leur poignet droit.
Lorsque l’élève tire une petite carte, il place les
Après la mise en commun, placer des élèves
ns pl
figurines comme sur la petite carte. L’ensei-
comme sur une photo et leur demander de se tour- gnant lui demande d’indiquer quel est le bras
ner pour prendre les positions des autres photos levé par la figurine. En cas d’erreur, l’enseignant
sans baisser le bras. lui propose de tourner la figurine pour qu’elle
co m
Le cas 2 sera ou non corrigé en collectif. soit dans la même position que lui. L’élève lève
le même bras que la figurine. Il repère la droite
Réponses de la figurine grâce à son bracelet.
Cas 1 : A et C ; cas 2 : F et H.
e
L’enseignant fait décrire la petite carte. Si be-

Bilan soin, deux élèves peuvent se placer comme les
Pour trouver qui est à la gauche ou à la droite d’une figurines.
de Ex
personne sur une photo, il faut s’imaginer à la place

du personnage. Je cherche
Les glaces
Dernière séance Objectifs
• Développer des compétences de chercheur telles
que l’observation, la persévérance, etc.
• Apprendre à organiser sa recherche
Le loto des positions
Réponse
Objectif Il y a 6 dispositions possibles.
Revenir sur le repérage latéral sur une photo à partir
d’un jeu.
Matériel par binôme
- 2 planches de loto (une par joueur) et les 12 petites
cartes à placer sur les planches du loto. 149
- 12 vignettes autocollantes identiques aux images
rouge vert marron
des planches. 145
Règle du jeu On peut par exemple, placer la boule rouge, puis
Les deux joueurs sont côte à côte pour avoir la même disposer la verte et la marron, ensuite échanger les
vision des photos. Chaque joueur a une planche de places de celles-ci. On recommence avec une autre
loto différente de celle de son voisin. Les 12 petites place pour la boule rouge, puis avec la dernière.

4
Nombres et calculs
Résolution de problèmes numériques (1) pp. 22-25
Problèmes de réunion avec recherche du tout
Calcul mental 5x
Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en interroge un élève qui dit le nombre. Les autres
avant, de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre élèves disent s’ils sont d’accord.
jusqu’à 20.
L'enseignant complète la frise numérique collec-
Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en
tive jusqu'à 20.
arrière, de 1 en 1, à partir de 10.
Objectif 3 : Lire et écrire les nombres jusqu’à 20. Il demande aux élèves de détacher la frise de 11 à 20,
Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant écrit un p. 149 du fichier et de l’assembler avec la précédente
nombre inférieur ou égal à 20, au tableau. Les élèves (de 0 à 10). On vérifie avec la frise numérique de la
ta e
réfléchissent au nom du nombre écrit. L’enseignant même manière que la semaine précédente.
n
ul ir
tio
a
ns pl
Objectifs de la séquence
Cette séquence étudie les problèmes de réu-
• Déterminer le résultat de la réunion de deux quan- nion de collections. Deux collections, de quanti-
tités. tés connues, sont réunies. Il s’agit de trouver la
co m
• Introduire le signe + dans le contexte d’une réunion quantité totale.

de quantité.
N Remarques
e
• Prévoir des résultats d’actions portant sur des

Il faut être attentif à la difficulté de concevoir la
quantités conduisant à des additions, soustractions. réunion de deux collections d’objets différents
de Ex
• Résoudre des problèmes arithmétiques élémen- (l’une de feutres, l’autre de crayons de couleur, par
taires. exemple) comme une collection de l’ensemble de
tous les objets.
• Construire le sens des opérations (ici l’addition).
Certains élèves ont déjà mémorisé, à cette époque de
l’année de CP, un certain nombre de résultats d’addi-
Pourquoi ne résoudre que des tions (même si le signe + n’est pas encore connu)
problèmes de réunion ? mais pas tous, bien sûr. C’est la rencontre fréquente
Gérard Vergnaud a défini une catégorisation des de ces additions, d’abord dans un contexte concret
problèmes additifs. Le terme « problème addi- pour leur donner du sens, qui permettra leur mémo-
tif » concerne tous les problèmes pouvant se risation.
résoudre par une addition ou une soustraction.
Deux grands types de problèmes sont rencon-
trés au CP, les problèmes de réunion et les pro-
blèmes de transformation.
Nous faisons le choix d’introduire dans diffé-
Séance 1
rentes séquences les différents types de pro-
blèmes additifs de manière à donner aux élèves
une situation de référence pour chaque catégo- Déterminer, par une procédure personnelle, le résul-
rie de problèmes. tat de la réunion de deux quantités dont la somme ne
dépasse pas 10.

4 Nombres et calculs • Résolution de problèmes numériques (1)
Matériel pour l’enseignant sur la frise, compter 4 à partir de 3 ou inversement
- 10 feutres. pour trouver l’écriture du nombre ;
- 10 crayons de couleur. utilisation de résultats mémorisés ou reconstruits.
- Une boîte (ou trousse) opaque. Erreurs possibles :

incompréhension de la réunion des quantités : ne
tenir compte que d’une quantité ;
- Au moins 10 feutres et 10 crayons de couleur.
erreur en réalisant une des deux quantités ;
- La frise numérique au moins jusqu’à 10.
erreur en dénombrant le tout ;
- Une ardoise et son feutre.
erreur en voulant utiliser un résultat mal mémo-
risé ;
Activité de découverte erreur en traduisant le nombre oral en nombre
Tâche écrit.
ta e
Trouver le nombre total d’objets lorsque l’on réunit
n
les collections de feutres et de crayons de couleur. Mise en commun et validation
Lancement
ul ir Discussion pour faire ressortir les différentes pro-
tio
L’enseignant prend 3 feutres et 4 crayons de couleur cédures permettant de trouver la solution.
en les réunissant dans une boîte opaque.
Consigne
a
: « Je mets dans ma trousse 3 feutres
Analyse des erreurs.
Vérification finale en montrant tous les objets et en

ns pl
et 4 crayons de couleur. Combien y a-t-il d’objets comptant le tout à l’aide de la frise.
dans ma trousse ? Réfléchissez, utilisez le matériel
Verbalisation claire du résultat obtenu : 3 et 4, ça
que je vais vous distribuer et écrivez votre réponse
fait 7.
sur l’ardoise. »
co m
L’activité est reprise avec d’autres nombres dont la

Les nombres 3 et 4 sont écrits au tableau pour
somme ne dépasse pas 10.
mémoire, sans les écrire trop proches pour ne pas
écrire 34. Éventuellement, un feutre et un crayon
e
sont fixés au tableau, et les nombres sont écrits Bilan

sous chacun des objets. L’enseignant affiche le poster Problèmes de réunion
de Ex
plié en deux pour ne laisser apparaître que la partie

Recherche
haute avec la recherche du tout (il sera déplié lors
L’enseignant distribue le matériel complet aux bi-
de la séquence 28 : Résolution de problèmes numé-
nômes et insiste sur le fait que l’ensemble de celui-ci
riques (6) - Problèmes de réunion avec recherche
peut être utilisé : feutres, crayons, frise numérique,
d’une partie). Ce poster reprend le problème résolu
ardoise pour réfléchir, les doigts aussi.
lors de la phase de découverte, problème qui devient
Procédures visées : le problème de référence pour les problèmes de re-
utilisation des 3 feutres et des 4 crayons de cou- cherche d’un tout.
leur, recomptage de un en un du tout, puis transcrip- Avec les élèves, l’enseignant revient sur les données
tion du nombre oral en nombre écrit avec ou sans du problème et la question : « Dans ce pro-
l’aide de la frise ; blème, on connaît le nombre de feutres et le nombre
dessin ou schématisation de 3 feutres puis de crayons. On cherche le nombre d’objets en tout.
4 crayons de couleur, recomptage de un en un du Pour le trouver, on ajoute le nombre de feutres et le
tout, puis transcription du nombre oral en nombre nombre de crayons de couleur ». Le poster est alors
écrit avec ou sans l’aide de la frise ; complété en collant, avec de la pâte adhésive, l'éti-
utilisation des doigts pour représenter 3 et 4, re- quette verte avec le 7 sur le cadre contenant le point
comptage de un en un du tout, puis transcription du d'interrogation. (l’addition sera retranscrite avec le
nombre oral en nombre écrit avec ou sans l’aide de signe + lors de la séance 4, le calcul le sera lors de
la frise ; la semaine 9).
surcomptage à partir de 3 ou de 4 en utilisant les Il met ensuite en valeur les procédures par sur-
doigts, puis transcription du nombre oral en nombre comptage et par utilisation de résultats mémorisés
écrit avec ou sans l’aide de la frise ; mais sans les imposer.

Nombres et calculs • Résolution de problèmes numériques (1) 4
Les procédures visées :

les nombres proposés vont faciliter telle ou telle
L’enseignant fait écrire le nombre d’objets total en procédure :
expliquant la signification du schéma.
- si les deux nombres sont inférieurs à 5, ils per-
mettent la réalisation des quantités sur chacune
des deux mains (par exemple 3 et 2, 4 et 4, etc.). Le
recomptage des doigts est alors possible ;
- si la deuxième collection ne contient qu’un seul
objet (par exemple 3 et 1, 7 et 1, etc.), elle permet de
7 travailler le fait qu’ajouter 1 c’est dire le nombre qui
suit ;
- si le premier nombre dépasse 5 (par exemple 6 et
3, 7 et 2, etc.), le surcomptage sera favorisé.
ta e
La somme ne doit encore jamais dépasser 10.
Séance 2
n
ul ir Différenciation
tio
Après quelques essais, le matériel peut être
Déterminer, par une procédure de calcul, le résultat
a
de la réunion de deux quantités dont la somme ne
dépasse pas 10.
donné aux élèves qui ne sont pas encore ca-
pables de déterminer sans celui-ci le résultat de
la réunion.
ns pl
- 10 feutres.
Bilan
co m
- 10 crayons de couleur. L’enseignant fait faire le lien entre les problèmes po-
- Une boîte ou trousse opaque. sés et celui du poster, puis revient sur les différentes
- La frise numérique collective. procédures et, en particulier, celle par surcomptage
et celle utilisant les résultats mémorisés si certains
e
- Le poster Problèmes de réunion. élèves en ont déjà retenus.

de Ex
Matériel de différenciation
• Les feutres.
• Les crayons de couleur. Séance 3
Matériel par élève Objectif de la séance
- La frise numérique individuelle. Réinvestir une procédure pour déterminer le résul-
tat de la réunion de deux quantités dont la somme ne
dépasse pas 10.
Activité de réinvestissement - 10 feutres.
Tâche - 10 crayons de couleur.
Déterminer le nombre d’éléments de la réunion de
- Une boîte ou trousse opaque.
deux collections dont le nombre total d’éléments ne
dépasse pas 10. - La frise numérique collective.
Déroulement - Le poster Problèmes de réunion.

Le déroulement est le même que lors de la séance Matériel par élève
précédente à ceci près que les élèves ne disposent
plus du matériel pour résoudre le problème. - Le fichier de l’élève p. 22-23.


e
rcic
Exe
Vérification finale en montrant tous les objets et en
Tâche comptant le tout à l’aide de la frise.
Déterminer le nombre d’objets de la réunion de deux Verbalisation claire du résultat obtenu.
collections dont le nombre total d’éléments ne dé-
passe pas 10. Réponses
Déroulement Cas 1 : 5 ; cas 2 : 4 ; cas 3 : 7.
Ce premier exercice reprend le contexte de l’activité
avec les objets réels et la schématisation utilisant
l’accolade qui signifie que l’on réunit des collections. rcic
e
Exe
L’enseignant s’assurera de la bonne compréhension
de celle-ci en s’appuyant éventuellement sur le pos-
ter « Problèmes de réunion ». Tâche
Dans ce premier exercice sur fichier, les nombres Déterminer le nombre d’éléments de la réunion de
ta e
plusieurs collections dans un contexte différent. Le
n
permettent un comptage des doigts sur les deux
mains. Il s’agit de s’assurer dans un premier temps nombre total d’éléments ne dépasse pas 10.
ul ir
de la compréhension de la situation de réunion de
tio
deux collections. Déroulement
Le déroulement est le même que pour l’exercice 1.
a
Un espace est disponible sur le fichier pour chaque
cas afin de laisser un espace de recherche à ceux qui Le contexte change pour généraliser les procédures
voudraient s’aider de dessins. La frise est présente de résolution de problèmes de recherche du tout
ns pl
pour permettre son utilisation pour un surcomptage dans une réunion. Les nombres favorisent ici le sur-
mais cela n’est pas exigé. comptage.
Les procédures visées et les erreurs possibles sont Le problème du poster reste le problème de réfé-
co m
les mêmes que celles déjà décrites. rence auquel se rattacher.
Différenciation
Différenciation
e

de Ex
Après quelques essais, les images des fruits

donné aux élèves qui ne sont pas encore ca-
concernés (ou des jetons de différentes cou-
pables de déterminer sans celui-ci le résultat de
leurs) peuvent être données aux élèves qui ne
la réunion.
sont pas encore capables de déterminer sans
Pour les plus rapides matériel le résultat de la réunion.
Jeu en binôme du « greli-grelo » avec 5 feutres Pour les plus rapides
et 5 crayons (pour être sûr que le total ne dé-
passe pas 10) : l’un des deux élèves prend des
feutres dans une main et des crayons de cou-
leur dans l’autre (sans les montrer à son voi-
sin) puis rassemble leur contenu. Il indique les
deux nombres et demande à l’autre le nombre Réponses
d’objets. Cas 1 : 8 ; cas 2 : 8 ; cas 3 : 9.
Mise en commun et validation Bilan

Discussion autour du premier cas pour faire Retour sur les procédures de résolution des pro-
ressortir les différentes procédures permettant de blèmes posés et sur la comparaison entre les pro-
trouver la solution et, en particulier, celle relevant blèmes posés et le problème de référence du poster
du surcomptage et celle utilisant des résultats afin de faire ressortir que le contexte a changé mais
mémorisés. la tâche est la même.

Séance 4 par exemple l’une de 6 objets, l’autre de 4 objets, ils

écrivent 6 + 4 ou 4 + 6. Ils n’écrivent pas les objets,
juste les nombres en chiffres. On lit "six plus quatre"
Objectif de la séance ou « quatre plus six ». On écrit une addition. »
Découvrir le signe +. Après avoir expliqué l'utilisation du signe +, l'ensei-
Matériel pour l’enseignant gnant propose une ou deux réunions d'objets que les
élèves doivent traduire en écriture mathématique.
- Différentes collections d’objets de classe.
- Une boîte ou une trousse opaque.
Les discussions autour des écritures proposées
- La frise numérique collective. font apparaître que l’on peut écrire les nombres
- Le poster Problèmes de réunion. dans l’ordre que l’on veut. Si l’on réunit des collec-
tions de 6 et 4 objets, on peut écrire 6 + 4 ou 4 + 6. On
Matériel par élève peut dire qu’on met ensemble 6 crayons et 4 feutres
Une ardoise et son feutre. ou 4 feutres et 6 crayons.
ta e
n
Les écritures sont notées au tableau sans encore
Activité de découverte utiliser le signe = qui sera introduit en semaine 9,
ul ir Résolution de problèmes numériques (3).
tio
• Étape 1 a
Tâche Le poster Problèmes de réunion est complété en
Déterminer le nombre d’objets de la réunion de deux revenant sur les données du problème et en collant
ns pl
collections objets (la somme est toujours inférieure l'étiquette orange 3 + 4.
ou égale à 10).
Déroulement
co m
L’enseignant choisit deux collections d’objets pré- L’enseignant fait transcrire l’addition et écrire le
sents dans la classe. Il prend par exemple 6 crayons nombre total d’objets.
à papier et 4 feutres. Il réunit ces deux collections
dans une trousse et demande : « Combien y a-
e
t-il d’objets en tout dans la trousse ? » Les élèves

écrivent leur réponse sur leur ardoise.
de Ex
L’enseignant peut mettre tous les objets dans une

seule main pour les introduire simultanément dans + 10
la trousse, ainsi ni l’une ni l’autre collection n’appa-
raît préférentielle. L’opération pourra être traduite,
dans l’étape 2 : 6 + 4 ou 4 + 6.
e
rcic
Il conclut sur le fait que 6 et 4, ça fait 10, de même Activité de réinvestissement 3 p. 24
Exe
que 4 et 6. Il peut le montrer avec les doigts.

Tâche
• Étape 2 Réinvestir l’écriture mathématique d’une réunion et
Tâche trouver la somme.
Traduire à l’aide du signe + la réunion de deux col- Déroulement
lections. L’enseignant motive ses élèves en leur proposant de
Déroulement jouer au mathématicien. Le premier cas peut être
réalisé en collectif pour s’assurer du rôle de chaque
Les élèves ne pouvant découvrir par eux-mêmes
rectangle : l’écriture mathématique de la somme
l’écriture standard mathématique, c’est l’enseignant
doit être écrite dans le premier rectangle, plus grand
qui la donne. Il peut verbaliser de la manière sui-
que le second. Ce dernier doit être complété par la
vante : « Les mathématiciens ont trouvé une
quantité totale.
façon pour écrire les résultats que vous avez obte-
nus. Une façon plus facile que l’accolade, qui n’utilise Le premier cas permet de mettre en valeur le fait
pas de mots et qui peut être comprise dans tous les que 3 + 2 et 2 + 3 donnent le même résultat.
pays. Pour écrire que l’on a réuni deux collections, Dans le deuxième cas, il faut traduire l’écriture

mathématique. Deux réponses sont parfois pos-

sibles. Par exemple, pour traduire 8 + 1, on peut
Dernière séance
mettre 8 pommes et 1 banane ou le contraire. Il est
probable que le sens de lecture provoque davantage Je m’entraîne à mon rythme
la première solution. Les boîtes de bonbons
Dans le troisième cas, plusieurs réponses sont
Objectif
possibles.
S’entraîner à déterminer le résultat de la réunion de
Les objets des collections sont variés pour montrer deux quantités.
l’indépendance de l’écriture par rapport à la nature
de ceux-ci. Aide à apporter aux élèves en difficulté
Donner du matériel (jetons pour les sucettes
Différenciation et cubes pour les caramels, par exemple) aux
élèves qui ont encore besoin de manipuler pour
se forger une image mentale de la réunion de
ta e
Après quelques essais, du matériel peut être
n
deux collections.
proposé pour symboliser les objets.
ul ir
Pour les plus rapides Je cherche
tio
fichier ressources à photocopier. Les maisons des nombres
a Objectif
ns pl
Réponses Construire un premier répertoire additif.
Cas 1 : 3 + 2 et 5 ; 2 + 3 et 5 ; 5 + 0 et 5. Des jetons de deux couleurs peuvent être proposés
Cas 2 : 5 + 5 et 10 ; 8 + 1 et 9. pour aider à la recherche.
co m
Cas 3 : toute décomposition de 9 ; toute décomposition Les autres maisons sont en Annexe p. 281.
de 4.
Bilan
e
L’enseignant revient sur la signification du signe +

en verbalisant par exemple ainsi : « Lorsqu’on
de Ex
réunit deux collections de 4 et 3 objets, en mathé-

matique on écrit 4 + 3 ou 3 + 4, et on lit "quatre plus
trois" ou « trois plus quatre ». On écrit une addition. »

5
Nombres et calculs
Dénombrement jusqu’à 10 pp. 26-29
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en « cercle » (le nombre total de cartes ne doit pas dé-
arrière, de 1 en 1, à partir de 20. passer 5). Les élèves écrivent, sur leur ardoise, le
nombre total de cartes.
• Objectif 2 : Lire et écrire les nombres jusqu’à 20.
Pour la correction, l’enseignant sort les cartes de la
Activité pour l’objectif 2 : Comme la semaine pré- boîte. Il montre les cartes « triangle » en indiquant
cédente. leur nombre, puis il montre les cartes « cercle »
• Objectif 3 : Ajouter deux nombres dont la somme en surcomptant pour trouver le nombre total. Il
est inférieure ou égale à 5. reprend l’explication en utilisant les doigts. Sur une
main, il lève le nombre de doigts correspondant au
Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant a une boîte
nombre de cartes « triangle » ; sur l’autre main, il
devant lui. Il présente deux sortes de cartes : les
lève les doigts correspondant au nombre de cartes
cartes « triangle » et les cartes « cercle » en mon-
« cercle ». Il énonce le premier nombre puis le se-
ta e
trant aussi le verso grisé des deux sortes de cartes,
n
cond et indique le nombre en tout. Il répète en utili-
Annexe p. 282. Il explique qu’il va mettre des cartes
sant le mot « plus ».
ul ir
« triangle » et des cartes « cercle » dans la boîte et
tio
qu’il faut trouver le nombre total de cartes. Il met Exemple : « Deux et trois, en tout ça fait cinq ;
un certain nombre de cartes « triangle » en disant deux plus trois ça fait cinq ».
a
le nombre, puis il fait de même avec les cartes
ns pl
co m
Pourquoi revenir sur le dénombrement
• Réaliser et dénombrer des quantités inférieures ou des quantités jusqu’à 10 ?
e
égales à 10 en utilisant le comptage de un en un et

les décompositions des nombres. Les objectifs de cette séquence ont déjà été tra-
vaillés à la maternelle, mais les apprentissages
de Ex
• Connaître leur écriture chiffrée. s’inscrivent dans la durée. Il est nécessaire de

Compétences, connaissances et savoirs du BO réinvestir les connaissances et compétences
travaillées en variant les contextes et les diffi-
• Dénombrer, constituer et comparer des collections. cultés. Ce sera, dans cette séquence, l’occasion
• Utiliser diverses stratégies de dénombrement. de travailler, en particulier, les difficultés liées
• Utiliser diverses représentations des nombres. à la conservation de la quantité, à l’énuméra-
tion d’une collection d’objets non manipulables.
• Passer d’une représentation à une autre, en parti- Énumérer une collection c’est la parcourir en
culier associer le nom des nombres à leur écriture considérant chaque objet une et une seule fois,
chiffrée. c'est-à-dire sans en oublier et sans en considé-
rer plusieurs fois.
L’accent sera mis sur les compositions et décom-
positions des nombres. Une quantité est perçue
comme une réunion de différentes quantités.
La capacité à dénombrer jusqu’à 10 rapidement
et sans erreur est indispensable pour la suite
des apprentissages en CP.

5 Nombres et calculs • Dénombrement jusqu’à 10
Séance 1 Éventuellement pour la validation :

- une barquette ;
Objectifs de la séance - au moins dix bonnets de bain dans la barquette ;
• Découvrir des procédures d’énumération pour dé- 157
nombrer des collections non manipulables. - la frise numérique. 151
• Connaître l’écriture chiffrée du nombre.
Matériel pour l’enseignant Activité 1 de découverte

- Les collections de bonnets de bain du matériel Tâche
élève photocopiées et agrandies. 157 Dénombrer des collections de bonnets de bains et
écrire leur nombre sur une ardoise.
- Les bonnets de bain agrandis.
- La frise numérique collective jusqu’à 10. Lancement
L’enseignant distribue la collection A aux élèves et
ta e
n
Matériel par élève l’affiche agrandie en indiquant, par exemple, que ce
sont les bonnets que les élèves n’ont pas encore mis
ul ir
- Les collections de bonnets A à D à photocopier,
avant d’aller à la piscine.
tio
Annexe 5.1 p. 260 ;
a Consigne : « Combien reste-t-il de bonnets à
distribuer ? »
Recherche
ns pl
Pour faciliter la mise en commun et la validation de
A cette première situation, il est préférable que les
élèves aient tous la même collection à dénombrer,
co m
la collection A, qui ne présente pas de difficulté ma-

jeure d’énumération.
Procédure visée :
B
e
le comptage de un en un en énumérant la collec-

tion de manière organisée, en parcourant la collec-
tion en suivant un chemin prédéfini, puis en trans-
de Ex
crivant le nombre trouvé en chiffre. Soit l’élève a

mémorisé cette écriture chiffrée, soit il s’aide de la
frise numérique.
C D
Erreurs possibles :
- Les collections de bonnets de E à G à photocopier erreur dans le comptage due à une méconnais-
éventuellement pour la différenciation. La collec- sance de la comptine numérique ;
tion E est presqu'en ligne. La F facilite le repérage
erreur dans l’énumération, un bonnet est oublié
d'un point de départ. La G est la même spirale que la
ou est compté deux fois. La prise de conscience de la
D mais inversée, son point de départ correspond au
nécessité de suivre un chemin doit émerger de cette
sens de lecture.
activité ;
erreur de coordination entre le pointage des bon-
nets et la récitation de la comptine ;
erreur dans la transcription du nom du nombre en
écriture chiffrée.
E
Un élève est envoyé au tableau pour réaliser le
dénombrement demandé sur la collection affichée.
La discussion autour de sa proposition doit
permettre de répondre à ces questions : « A‑t‑il
F G
bien récité la comptine ? A‑t‑il bien pointé un bonnet

Nombres et calculs • Dénombrement jusqu’à 10 5
à chaque mot-nombre énoncé ? A-t-il bien parcouru fait qu’on peut choisir des trajets différents, l’impor-
la collection sans oublier de bonnet et sans en tant est de n’avoir oublié aucun objet et de ne pas
recompter ? Trouve-t-on le même résultat si l’on avoir considéré plusieurs fois le même. On peut éga-
pointe les bonnets de la gauche vers la droite ou de la lement repérer les bonnets déjà considérés en les
droite vers la gauche ? » (pour montrer l’indifférence cochant.
de l’ordre). Lors de ce bilan, l’enseignant (ou une marionnette)
Le résultat obtenu est alors validé ou invalidé à peut dénombrer la collection en commettant des
l’aide des images de bonnets et de la frise numé- erreurs d’énumération pour mieux les mettre en
rique collective : chaque bonnet de la collection est évidence.
recouvert d’une image de bonnet manipulable, puis
ces images sont déplacées sous un nombre de la
frise. L’enseignant montre les deux bonnets quand il Ce que j’ai découvert p. 26
dit 2, les trois quand il dit 3 et ainsi de suite. L’enseignant revient sur les points à respecter pour
réussir un comptage.
ta e
0 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10 Les élèves complètent l’encadré du fichier p. 26 en
n
comptant les bonnets un par un puis en écrivant
X
ul ir
ce nombre. Le trajet de l’énumération est dessiné
tio
(dans un sens ou dans l’autre) et les bonnets éven-
tuellement cochés lors de la validation du comptage.
☛
a
Pour illustrer différemment le fait que chaque
Une frise numérique peut aider à trouver l’écriture
chiffrée du nombre de bonnets en cas de difficulté.
ns pl
nombre énoncé représente la quantité de bonnets
déjà considérés et que le dernier indique le cardinal
de la collection, on peut placer le premier bonnet sur
la case 1, puis ajouter le deuxième sur la case 2. On
co m
entoure alors du doigt ces deux premiers bonnets en

énonçant 2 et on les réunit sur la case 2. Et ainsi de
suite, si bien qu’à la fin, tous les bonnets sont sur la 7
case indiquant le cardinal de la collection.
e
7-
de Ex
0 1 2 3 4 5 6 8 9 10
Séance 2
X
Chaque élève peut alors vérifier sa collection en Dénombrer une collection non manipulable comp-
procédant de la même manière avec sa propre frise tant jusqu’à 10 éléments et connaître l’écriture chif-
numérique. frée du nombre.
L’activité est reprise avec les collections B, C, D (ou Matériel pour l’enseignant
E, F, G) de l’Annexe 5.1 p. 260 du fichier ressources. - Une reproduction agrandie de l’exercice 1 p. 26 du
fichier élève.
Différenciation
Il est possible de donner aux élèves en difficulté
une collection ayant le même nombre d’élé- - Le fichier de l’élève p. 26.
ments mais dont l’énumération est plus aisée
(collections E à G, Annexe 5.1 p. 260). rcic
e
Exe
Bilan Tâche
Des procédures d’énumération sont mises en évi- Dénombrer des collections d’objets non manipu-
dence : le choix d’un trajet pour parcourir la collec- lables et entourer l’écriture chiffrée de ce nombre
tion (ce trajet est alors dessiné), en insistant sur le sur la frise numérique.

Lancement
L’enseignant affiche le premier cas et fait com-
Séance 3
prendre la tâche à réaliser. Il revient sur ce qu’il fal-
lait retenir de la séance précédente.
• Dénombrer une collection non manipulable comp-
Recherche tant jusqu’à 10 éléments en utilisant des composi-
Les différents cas abordent des difficultés diffé- tions/décompositions des nombres ou un comptage
rentes. de un en un.
La collection du deuxième cas occupe à peu près • Connaître l’écriture chiffrée du nombre.
la même place que la première mais compte pour- Matériel pour l’enseignant
tant moins d’éléments.
- Les collections de bonnets de bain H à M de
Le troisième cas permet d’aborder le parcours l'Annexe 5.2 p. 261 photocopiées et agrandies.
d’une collection disposée plus ou moins en tableau
et le fait que la taille des objets n’a pas d’influence - Des bonnets de bain agrandis. 157
ta e
sur leur nombre. - La frise numérique collective.
n
Le quatrième fait apparaître une sorte de spirale. Matériel par élève
ul ir
tio
- Les collections de bonnets H à M photocopiées,
sont les mêmes que celles décrites précédemment.
a Annexe 5.2 p. 261.
Différenciation
ns pl
L’enseignant peut aider à organiser le parcours H
de la collection, inciter les élèves à le tracer.
co m

fichier ressources à photocopier. I
e
de Ex

Pour le premier cas :
J
- inventaire des réponses ;
- discussion autour des procédures utilisées, en par-
ticulier à propos du parcours de la collection ;
- validation par numérotation des ballons mais en K
interprétant bien chaque nombre comme la quantité
de ballons déjà considérés. Les ballons peuvent être
représentés par des jetons et empilés au fur et à
mesure sur les cases d’une frise numérique comme
lors de la séance 1. L
Suivant le temps déjà écoulé, les autres cas seront
ou non corrigés en collectif.
Réponses
M
Cas 1 : 8 ballons ; cas 2 : 5 ballons ; cas 3 : 9 balles ;
cas 4 : 10 ballons.
Éventuellement pour la validation :
Bilan - une barquette ;
Retour sur la procédure de comptage de un en un et - au moins dix bonnets de bain dans la barquette ;
sur les difficultés rencontrées. - la frise numérique.

Activité de découverte surcomptage n’est pas apparue, il n’est pas néces-

saire de l’introduire maintenant, elle le sera dans
Tâche la séquence 6 avec la résolution de problèmes de
Dénombrer des bonnets de bains et écrire leur transformation, p. 30.
nombre sur une ardoise.
Déroulement
Distribuer la collection H, puis procéder comme lors Ce que j’ai découvert p. 27
de la séance 1. L’enseignant revient sur la procédure utilisant les
Les bonnets de bain sont disposés en groupes de décompositions des nombres. Il fait observer l’illus-
façon à faire apparaître des décompositions des tration et entourer les deux « paquets » de bonnets
nombres 4 et 5 pour les premières (pour les collec- en en faisant énoncer le nombre à chaque fois.
tions H à K), puis des doubles (collections L et M). Les élèves complètent l’encadré du fichier en en-
L’objectif est de s’appuyer sur les décompositions tourant les paquets de bonnets et en écrivant leur
de ces nombres travaillées en maternelle et, paral- nombre total.
ta e
lèlement à cette séquence, en calcul mental. Les
n
doubles ne sont pas encore travaillés, mais certains
résultats sont déjà familiers pour quelques élèves.
ul ir
Il est toutefois possible d’utiliser la procédure de
tio
comptage, en montrant toujours l’indifférence de
a
l’ordre de pointage des bonnets, voire un surcomp-
tage (pour la collection H, on voit trois bonnets et on 3 2 5
compte ensuite quatre, cinq).
ns pl
Procédures visées :
le comptage de un en un ;
Séance 4
co m
l’utilisation des décompositions des nombres bien

marquées sur les collections proposées, puis la
transcription du nombre en écriture chiffrée. Objectifs de la séance
Dénombrer et réaliser une collection non manipu-
e
Erreurs possibles :
erreur dans la composition, par exemple 4 et 4, ça
lable comptant jusqu’à 10 éléments et connaître
l’écriture chiffrée du nombre.
de Ex
fait 7 ;
erreur dans le comptage si celui-ci est utilisé (cf. Matériel pour l’enseignant
séance 1) ; - Une reproduction agrandie des exercices 2 et 3 p.
erreur de compréhension de la consigne. L’élève 27-28 du fichier élève.
répond deux nombres, chacun correspondant à la
quantité de bonnets d’un groupement ;
erreur dans la transcription du nombre.

- Le fichier de l’élève, p. 27.

e
rcic
La mise en œuvre est similaire à celle de la séance 1.
Exe
Si aucun élève n’a utilisé les compositions/décom-

positions des nombres, l’enseignant les met en évi- Tâche
dence. Par exemple, pour la collection H, il énonce Dénombrer des collections d’objets non manipu-
: « trois et encore deux, ça fait cinq ou trois et lables et entourer la ou les cartes dont le nombre
deux font cinq. » On pourra faire le lien avec les pro- d’étoiles correspond au nombre écrit en chiffre.
blèmes de réunion étudiés lors de la séquence 4. Lancement
L’activité est reprise avec différentes collections de L’enseignant affiche le premier cas et fait com-
l’Annexe 5.2 , p. 261. prendre la tâche à réaliser. Il insiste sur le fait que
plusieurs cartes peuvent être entourées.
Bilan
L’enseignant revient sur la procédure de comptage Recherche
de un en un et sur l’utilisation des compositions/ Les différents cas font apparaître différentes com-
décompositions des nombres. Si la procédure de positions/décompositions.

5 Nombres et calculs • Dénombrement jusqu’à 10 et calcul • Les nombres jusqu’à 4, puis 10
Nombres
Les procédures visées et les erreurs possibles sont suivants plus grands, les collections sont davantage
les mêmes que celles décrites dans le déroulement organisées selon des constellations connues.
de la séance 3. Les procédures visées et les erreurs possibles sont
les mêmes que celles décrites dans le déroulement
Différenciation de la séance 3.
L’enseignant peut aider à organiser le parcours Différenciation
Pour les plus rapides L’enseignant peut proposer des jetons pour ma-
Exercice supplémentaire 2 fiche 5 (p. 293) du térialiser les collections représentées sur les
fichier ressources à photocopier. cartes.
ta e
Pour le premier cas :
n
- inventaire des réponses ;
ul ir
- discussion autour des procédures utilisées et mise
tio
en évidence des compositions des nombres ;
a Mise en commun et validation
- validation par numérotation des étoiles mais en Pour le premier cas :
interprétant bien chaque nombre comme la quantité - inventaire des réponses ;
ns pl
de étoiles déjà considérées ;
- discussion autour des procédures utilisées, en
Suivant le temps déjà écoulé, les autres cas seront particulier celle qui utilise les décompositions des
ou non corrigés en collectif. nombres lorsqu’il s’agit d’ajouter des éléments aux
co m
Réponses collections représentées ;

Cas 1 : 1re et 2e cartes ; cas 2 : 2e et 3e cartes ; cas 3 : - validation par numérotation des ronds, mais en
toutes les cartes ; cas 4 : 1re carte. interprétant bien chaque nombre comme la quantité
de ronds déjà considérés ;
e
Bilan
L’enseignant met en évidence la possibilité d’utiliser - pour les cartes à compléter, la décomposition uti-
lisée sera oralisée. Par exemple pour la première,
de Ex
des compositions de nombres. Il entoure chaque

groupe d’étoiles en énonçant leur nombre et conclut deux ronds déjà dessinés et deux ronds en plus, ça
sur le nombre total. C’est par une utilisation fré- fait bien quatre ronds. 2 et 2, ça fait 4.
quente et variée de ces compositions que les élèves Suivant le temps déjà écoulé, les autres cas seront
les retiendront. ou non corrigés en collectif.
rcic
e Réponses
Exe
Cas 1 : carte 1, ajouter 2 ronds; carte 2, ajouter

Tâche 1 rond ; carte 3, barrer 1 rond.
Réaliser une collection d’une quantité donnée en Cas 2 : carte 1, ajouter 3 ronds ; carte 2, ajouter
modifiant une collection existante par ajout ou re- 2 ronds ; carte 3, barrer 1 rond.
trait d’éléments. Cas 3 : carte 1, ajouter 1 rond ; carte 2, barrer 1 rond ;
Lancement carte 3 : ajouter 3 ronds.
L’enseignant affiche le premier cas agrandi et fait Bilan
comprendre la tâche à réaliser. Il indique ou fait
Retour sur les procédures de comptage de un en
trouver qu’il faut dessiner des ronds pour obtenir le
un et de dénombrement qui utilise les composi-
nombre écrit à gauche ou rayer des ronds lorsqu’il
tions/décompositions des nombres. Plus les élèves
y en a trop.
vivront des situations mettant en évidence ces dé-
Recherche compositions et permettant leur oralisation, plus ils
Le premier cas, collection de 4 éléments, permet mémoriseront facilement les résultats qui sont en
une appropriation de la tâche. Pour les nombres fait ceux des tables d’addition.


De pierre en pierre
Je m’entraîne à mon rythme Objectif
Le mot codé Construire des collections ayant dix éléments.
Objectif Plusieurs chemins sont possibles. L’enseignant
Dénombrer des collections ayant jusqu'à dix pourra inciter les élèves les plus rapides à en trou-
éléments. ver plusieurs.
Les collections de points rendent plus ou moins Il vaut mieux conseiller de travailler avec un crayon à
difficile le comptage. papier et une gomme pour gérer les essais.
Avant de laisser les élèves en autonomie, s’assurer
que les élèves comprennent ce que signifient deux
pierres voisines.
L’enseignant peut disposer des jetons comme
ta e
le sont les points d’une des collections et ainsi Réponse
n
utiliser une collection d’objets déplaçables pour Différents chemins sont possibles, ils passent tous
ul ir
revenir sur les différentes difficultés liées au par 9 pierres pour faire les 10 sauts de l’emplace-
tio
comptage. ment initial de la grenouille jusqu’à la fleur.
Les différentes procédures d’organisation du
a
comptage sont proposées si l’élève n’y recourt
pas spontanément : l’utilisation d’un chemin du
ns pl
parcours de la collection quand celle-ci semble
plus ou moins organisée, le marquage des
points déjà comptés.
co m
Réponse
COLLE.
e
de Ex

6
Nombres et calculs
Problèmes de transformation avec recherche de la quantité finale

Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en « triangle » et des cartes « cercle » dans la boîte
avant de 1 en 1, à partir de 1 jusqu’à 30. Indiquer le comme ce qu’il a fait la semaine passée. Mais, main-
réemploi de la comptine de un à neuf entre « vingt » tenant, il faut trouver le nombre de cartes « cercle »
et « trente ». ou « triangle ».
Activité pour l’objectif 1 : L’enseignant demande aux Il met un certain nombre de cartes « triangle » (ou
élèves de réciter la comptine de 1 à 20, puis il de- « cercle ») dans la boîte en disant le nombre, puis
mande de poursuivre. Certains élèves vont le faire, il met des cartes « cercle » (ou « triangle ») sans
d’autres vont hésiter. Il fait alors remarquer que pour dire combien (le nombre total de cartes ne doit pas
poursuivre on répète la comptine de un à neuf, pour dépasser 5). Il sort toutes les cartes en montrant
atteindre un nouveau nom de nombre « trente ». On la face grisée aux élèves. Il indique le nombre total
ta e
n
répète le mot « vingt » à chaque fois pour indiquer de cartes. Les élèves écrivent, sur leur ardoise, le
qu’on a déjà atteint « vingt ». Pour marquer qu’on nombre de cartes « cercle » (ou « triangle ») mises
ul ir
recommence la comptine de un à neuf, mais à partir dans la boîte.
tio
de « vingt », on ajoute « et » uniquement pour le pre- Pour la correction, l’enseignant rappelle le nombre
mier nombre après vingt : « vingt-et-un ».
a total de cartes, puis il retourne les cartes « triangle »
(ou « cercle ») en rappelant le nombre pour expli-
L’enseignant affiche la frise numérique collec- quer qu’il fallait chercher le nombre qui, ajouté au
ns pl
tive de 21 à 30. nombre de cartes « cercle » (ou « triangle ») donne
le nombre total de cartes.
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en Exemple : 3 cartes « triangle » et 5 cartes en tout.
co m
arrière, de 1 en 1, à partir de 20. : « Combien faut-il ajouter à 3 pour faire 5 ? »

Il surcompte, puis compte le nombre de cartes
• Objectif 3 : Décomposer un nombre inférieur ou « cercle » (ou « triangle »). Il reprend l’explication
égal à 5 sous forme additive.
e
avec les doigts. Il énonce le 1er nombre et montre

Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant a une boîte les doigts levés sur une main. Il indique le nombre
devant lui. Il explique qu’il va mettre des cartes en tout puis montre les doigts sur la seconde main.
de Ex
• Déterminer la quantité finale après sa transformation. transformation de collections. Les problèmes
• Donner du sens aux symboles + et − dans des si- peuvent relever de la recherche de l’état final,
tuations de transformation de quantités. de la transformation ou de l’état initial dans les
cas de transformations dites positives, cas d’un
Compétences, connaissances et savoirs du BO ajout, ou négatives, cas d’un retrait.
• Sens des opérations. En CP, nous faisons le choix d’introduire simulta-
• Résoudre des problèmes relevant des structures nément les problèmes de recherche d’un état fi-
additives (addition/soustraction). nal dans les cas de transformations positives et
• Sens des symboles +, −. négatives dans le but d’introduire conjointement
des sens de l’addition et de la soustraction. En
effet, dans le cas contraire, les élèves n’auraient
Pourquoi résoudre des problèmes de que des additions à faire (ou des soustractions)
transformation par ajout et par retrait dans et n’auraient pas besoin de réfléchir au sens du
une même séquence ? problème. Les nombres restent suffisamment
Dans sa catégorisation, Gérard Vergnaud a petits pour être représentés avec les doigts des
établi une classe rassemblant les problèmes de deux mains.

Recherche
Séance 1 L’enseignant distribue le matériel complet aux bi-
nômes et insiste sur le fait qu’ils peuvent utiliser
parking, voitures, frise numérique, ardoise pour
Déterminer, par une procédure personnelle, une réfléchir, ainsi que les doigts. Il est important que
quantité finale après sa transformation (les nombres les élèves vivent des situations d’augmentation et de
en jeu ne dépassent pas 10). réduction de collections pour s’en faire des images
mentales qu’ils pourront, par la suite, évoquer. Les
Matériel pour l’enseignant élèves qui le peuvent abandonneront rapidement le
- Le parking 10 places agrandi, Annexe 6 p. 262. matériel.
- 10 cartes voitures agrandies, Annexe 6 p. 262. Procédures visées :
- Le poster Problèmes de transformation. utilisation du matériel pour recompter de un en
un toutes les voitures, puis transcription du nombre
Matériel par binôme oral en nombre écrit avec ou sans l’aide de la frise ;
ta e
- Le parking 10 places. 153 dessin ou schématisation des voitures, recomp-
n

153 tage de un en un du tout, puis transcription du
- 10 cartes voitures.
ul ir
nombre oral en nombre écrit avec ou sans l’aide de
tio
- La frise numérique individuelle. la frise ;
- Une ardoise et son feutre. utilisation des doigts pour représenter 5 et 3, re-
a
comptage de un en un du tout, puis transcription du
nombre oral en nombre écrit avec ou sans l’aide de
ns pl
la frise ;
surcomptage à partir de 5 ou de 3 en utilisant les
• Étape 1 doigts puis transcription du nombre oral en nombre
co m
écrit avec ou sans l’aide de la frise ;

Tâche
sur la frise, compter 3 à partir de 5 pour trouver le
Trouver le nombre de voitures dans un parking après
nombre écrit ;
l’arrivée de quelques-unes.
e
utilisation de résultats mémorisés ou reconstruits.

Lancement
L’enseignant affiche le parking agrandi et y place Erreurs possibles :
de Ex
5 voitures en les répartissant sur les places repré- incompréhension de la transformation de la quan-
sentées. Il peut contextualiser en racontant que tité ;
Lila et Tom ont joué aux petites voitures. Il les fait erreur en réalisant une des deux quantités ;
dénombrer par un élève. Puis il prend 3 voitures
erreur en dénombrant le tout ;
supplémentaires dans une main, les montre osten-
siblement et les cache. Il écrit 3 au tableau en sym- erreur en utilisant la frise pour un surcomptage :
bolisant l’entrée dans le parking par une flèche. compter 3 à partir de 5 pour trouver le nombre écrit
mais en débutant du 5 au lieu du 6 (5, 6, 7) ;
erreur en voulant utiliser un résultat mal mémo-
risé ;
erreur en traduisant le nombre oral en nombre
3 écrit.
Discussion pour faire ressortir les différentes pro-
cédures permettant de trouver la solution.
Consigne : « Ces trois voitures entrent dans le
parking et vont se garer. Les autres ne bougent pas. Vérification finale en plaçant les 3 voitures en-
Combien y a-t-il de voitures garées maintenant ? Ré- trantes et en comptant le tout.
fléchissez, utilisez le matériel que je vais vous distri- Verbalisation claire du résultat obtenu : 5 et 3, ça
buer et écrivez votre réponse sur l’ardoise. » fait 8.

• Étape 2 que la partie haute avec la recherche de la quantité

finale (il sera déplié lors de la séquence 20 : Résolu-
Tâche
tion de problèmes numériques (4) - Problèmes de
Trouver le nombre de voitures sur un parking après transformation avec recherche de la quantité finale).
le départ de quelques-unes. Ce poster reprend les problèmes résolus lors de
Lancement la phase de découverte, problèmes qui deviennent
L’enseignant affiche le parking et y place 7 voitures les problèmes de référence pour les problèmes de
en les répartissant sur les places représentées. Il les recherche de quantité finale.
fait dénombrer par un élève (par comptage de un en L’enseignant revient sur les données du problème
un ou en utilisant les décompositions visibles de 7 : et la question. Dans ces problèmes, on connaît le
4 et encore 3 ou 3 et encore 4). Il annonce que 2 voi- nombre de voitures dans le parking au début et le
tures vont sortir du parking. Il écrit 2 au tableau en nombre de voitures qui entrent ou qui sortent. Le
symbolisant la sortie par une flèche. nombre de voitures augmente quand des voitures
entrent, il diminue quand des voitures sortent. On
cherche le nombre de voitures dans le parking à la
ta e
n
fin. Le poster est alors complété avec les nombres
de voitures dans chaque problème en collant les éti-
2
ul ir quettes vertes contenant le 7 et le 3 dans les cadres
tio
contenant les points d'interrogation (l’addition et la
soustraction seront retranscrites avec les signes +
a et − lors de la séance 4 ; les calculs le seront lors de
la semaine 9).
ns pl
Consigne : « Deux voitures vont sortir du par- Il met en valeur les procédures par surcomptage et
king. Les autres ne bougent pas. Combien y aura-t-il par décomptage ainsi que par utilisation de résultats
de voitures garées lorsqu’elles seront parties ? Ré- mémorisés mais sans les imposer.
co m
fléchissez, utilisez le matériel que je vais vous distri-

buer et écrivez votre réponse sur l’ardoise. »
Recherche
e
L’enseignant fait écrire le nombre de voitures en re-

Le déroulement est similaire à celui de l’étape 1.
venant sur la signification des schémas.
de Ex
Utilisation du matériel pour recompter de un en un

les voitures restantes ;
Dessin ou schématisation des voitures ;
Utilisation des doigts ;

7 3
Décomptage à partir de 7 en utilisant ou non les

doigts ;
Sur la frise numérique, décompter 2 à partir de 7 ;
Utilisation de résultats mémorisés.
Erreurs possibles : Séance 2

similaires à celles de l’étape 1
Mise en commun et validation Objectif de la séance

Similaire à la mise en œuvre de cette phase dans Déterminer, sans matériel, une quantité finale après
l’étape 1. sa transformation.
L’activité est reprise une fois avec d’autres nombres, Matériel pour l’enseignant
avec soit un ajout soit un retrait. Dans le cas d’ajout,
- Le parking 10 places agrandi, Annexe 6 p. 262.
le nombre total ne doit pas dépasser 10.
- 10 cartes voitures agrandies, Annexe 6 p. 262.
Bilan
L’enseignant affiche le poster Problèmes de trans- - La frise numérique collective.
formation plié en deux pour ne laisser apparaître - Le poster Problèmes de transformation.

L’enseignant met en valeur les procédures par sur-

Matériel de différenciation comptage et par décomptage ainsi que par utilisa-
• Le parking 10 places. tion de résultats mémorisés ou reconstruits. Les er-
reurs possibles sont les mêmes que celles décrites
• Les voitures.
précédemment.
L’enseignant pourra montrer comment réaliser un
Matériel par élève surcomptage en plaçant sur la frise, pour le premier
- La frise numérique individuelle. exercice, les cinq voitures initiales et en ajoutant les
- Une ardoise et son feutre. deux entrantes en faisant le lien avec le surcomp-
tage de 2 à partir de 5 : 6, 7. Il peut illustrer la situa-
- Le fichier de l’élève p. 30. tion comme ci-dessous :
0 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
ta e
X
n
Tâche
Déterminer une quantité finale après une transfor-
ul ir
mation positive ou négative.
tio
Déroulement Il pourra montrer comment réaliser un décomptage
a
L’enseignant revient sur la séance précédente en
s’appuyant sur le poster Problèmes de transforma-
en plaçant, pour le second exercice, les huit voitures
initiales et en retirant la sortante en faisant le lien
ns pl
tion et en faisant rappeler les procédures utilisées. Il avec le décomptage de 1 à partir de 8. Il peut illus-
explique qu’il va poser de nouveaux problèmes, mais trer la situation comme ci-dessous :
cette fois-ci lui seul aura les voitures et le parking.
Il faudra trouver la réponse sans le matériel mais
co m
en réfléchissant, en utilisant si on veut ses doigts, la 0 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10

frise, l’ardoise.
X
e
Différenciation
de Ex
Après avoir fait quelques essais sans matériel, Mise en commun et validation
celui-ci peut être donné à ceux qui ne sont pas Similaires à celles de la séance 1.
encore capables de déterminer le résultat après
la transformation. L’activité est reprise avec d’autres nombres en va-
riant ajouts et retraits.
Les voitures garées dans la situation initiale ne sont

e
rcic
plus visibles pour favoriser les procédures visées.
Exe
L’enseignant écrit simplement leur nombre dans un

rectangle gris qui symbolise le parking. Tâche
• Exemple de premier exercice : Déterminer une quantité finale de voitures après
transformation positive ou négative.
2 Déroulement
5 Cet exercice reprend le contexte de l’activité avec
les objets réels et la schématisation utilisée pour
signifier les entrées et les sorties de voitures. L’en-
seignant s’assurera de la bonne compréhension de
• Exemple de second exercice : celle-ci en demandant aux élèves de raconter les
histoires illustrées dans chaque cas.
1 Les emplacements apparaissent sur le parking dans
8 les deux premiers cas pour servir d’aide, ils dispa-
raissent ensuite. Les élèves peuvent utiliser cet es-
pace pour représenter les voitures.

Le premier objectif visé est la compréhension de la rcic

e
Exe
situation. Les procédures de résolution seront tra-
vaillées tout au long de l’année.
Les procédures visées et les erreurs possibles sont Tâche
les mêmes que celles déjà décrites. Déterminer une quantité finale après transformation
positive ou négative dans un contexte différent.
Différenciation
Déroulement
Pour les élèves en difficulté Le déroulement est le même que pour l’exercice 1.
Après avoir essayé sans matériel, on peut le Seul le contexte change pour généraliser les procé-
fournir aux élèves qui ne sont pas encore ca- dures de résolution de problème de recherche d’une
pables de déterminer sans celui-ci le résultat quantité finale après transformation. Il s’agit ici d’en-
après la transformation. fants qui montent ou descendent d’un car. L’ensei-
Pour les plus rapides gnant s’assure de la compréhension des illustrations
en demandant aux élèves de raconter l’histoire de
ta e
Jeu du parking en binôme : l’un dit combien il
n
chaque cas.
y a de voitures dans le parking et le nombre
Le problème du poster reste le problème de réfé-
ul ir
de voitures entrantes ou sortantes. L’autre doit
tio
trouver le nombre de voitures à la fin. Les rôles rence auquel se rattacher.
sont ensuite inversés. Le matériel sert à poser
a
le problème et à la validation.
Différenciation
ns pl
Mise en commun et validation Pour les élèves en difficulté
Similaires aux précédentes. Après avoir essayé sans matériel, des jetons
peuvent être donnés pour représenter les per-
Réponses sonnages qui sont dans le bus, qui y montent ou
co m
Cas 1 : 6 voitures ; cas 2 : 2 voitures ; cas 3 : 1 voi- en descendent.

ture ; cas 4 : 8 voitures. Pour les plus rapides
Bilan Exercice supplémentaire 1 fiche 6 (p. 294) du
e
L’enseignant fait faire le lien avec les problèmes de fichier ressources à photocopier.
référence du poster et met en valeur la procédure
de Ex
de surcomptage, de décomptage et celle utilisant les

résultats mémorisés. Mise en commun et validation
Similaires aux précédentes.
Séance 3 Réponses
Cas 1 : 8 enfants ; cas 2 : 4 enfants ; cas 3 : 7 enfants ;
Objectif de la séance cas 4 : 9 enfants ; cas 5 : 0 enfant.
Réinvestir une procédure pour déterminer l’état fi-
nal d’une transformation dans un contexte différent. Bilan
Retour sur les procédures de résolution des pro-
Matériel pour l’enseignant blèmes et sur les problèmes de référence du poster
- Une reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 31 du pour faire ressortir que le contexte a changé mais
les tâches sont les mêmes.
fichier de l’élève.
- La frise numérique collective.
- Le poster Problèmes de transformation.

Séance 4 Si un élève, ou plusieurs, pensent à réutiliser le

signe +, l’enseignant relève l’écriture produite et
en montre l’efficacité. Il explique que c’est effecti-
Objectif de la séance vement l’écriture que les mathématiciens utilisent.
Donner du sens aux symboles + et – dans les situa- Ceux-ci ont repris le signe + puisqu’on fait le même
tions de transformation de quantités. calcul pour trouver le résultat que dans les situa-
tions de réunions de collections.
Si aucun élève n’y a pensé, il ne s’agit pas de le
- 10 balles de ping-pong ou billes ou, à défaut, des
faire découvrir, c’est l’enseignant qui le donne. Il peut
jetons.
verbaliser de la manière suivante : « Les mathé-
- 10 cubes. maticiens ont trouvé une écriture qui n’utilise pas
- Une boîte opaque. de dessins, pas de mots et qui peut être comprise
dans tous les pays. Pour écrire que l’on a 4 objets et
- La frise numérique collective. que l’on a ajouté 2 objets, ils écrivent 4 + 2 et disent
- Le poster Problèmes de transformation. « quatre plus deux ».
ta e
n
Matériel par élève Les élèves devraient alors réagir en disant qu’on a
déjà utilisé ce signe. S’ils ne réagissent pas, l’en-
ul ir
- Une ardoise.
seignant leur fait faire le lien avec le signe + de la
tio
- La frise numérique individuelle.
a séquence 4 et dit que dans les deux cas on fait une
- Le fichier de l’élève p. 32. addition.
L’enseignant propose ensuite d’écrire à la façon
ns pl
des mathématiciens deux ou trois transformations
positives en réalisant toujours les transformations
Activité de découverte en question avec les balles. Les sommes ne dé-
passent pas 10.
co m
• Étape 1
• Étape 2
Tâche
Déterminer le nombre d’objets final après une trans- Tâche
e
formation positive, puis trouver un moyen « d’écrire Déterminer le nombre d’objets final après une trans-
l’histoire ». formation négative, puis trouver un moyen « d’écrire
de Ex
l’histoire ».
Lancement
L’enseignant montre la boîte qui contient déjà Déroulement
quelques balles et en indique le nombre, par L’enseignant montre la boîte qui contient déjà
exemple 4. Il montre bien les balles en question, les quelques balles et en indique le nombre, par
fait dénombrer pour s’en assurer. Il n’écrit rien au ta- exemple 5. Il montre bien les balles en question, les
bleau. Il ajoute alors d’autres balles, 2 par exemple, fait dénombrer pour s’en assurer. Il en enlève osten-
et demande combien il y a maintenant de balles siblement 2, par exemple, et demande combien il
dans la boîte. Les élèves doivent écrire le nombre y a maintenant de balles dans la boîte. Les élèves
sur leur ardoise. doivent écrire le nombre sur leur ardoise.
Il demande ensuite aux élèves de trouver une façon Les élèves ne pouvant découvrir par eux-mêmes
mathématique d’écrire ce qu’il a fait, avoir 4 objets l’écriture standard mathématique, c’est l’enseignant
dans une boîte et en ajouter 2. qui la donne. Il peut verbaliser de la manière sui-
vante : « Les mathématiciens ont choisi un autre
Recherche signe pour écrire qu’on enlève un nombre de balles,
Les élèves traduisent à leur manière sur leur ardoise qu’on soustrait le nombre 2. Ils écrivent "5 – 2" (en
la transformation réalisée. l’écrivant au tableau). On lit "cinq moins deux". On fait
Mise en commun et validation une soustraction. »
Les discussions autour des écritures proposées L’enseignant propose ensuite d’écrire à la façon des
font apparaître que certaines (ou peut-être toutes) mathématiciens deux ou trois transformations né-
ne sont pas très compréhensibles ou bien longues gatives en réalisant toujours les transformations en
puisque les objets ont été dessinés. question avec les balles.

• Étape 3
Différenciation
Tâche
Traduire à l’aide des signes + ou – une transforma- Pour les élèves en difficulté
tion positive ou négative. Après des essais sans matériel, celui-ci peut
être proposé aux élèves qui en ont besoin.
Déroulement
L’enseignant ajoute des balles dans la boîte ou en Pour les plus rapides
enlève et demande de traduire au fur et à mesure la Exercice 2 fiche 6 (p. 294) du fichier ressources
transformation sur les ardoises. Les écritures sont à photocopier.
corrigées au fur et à mesure.
Bilan Mise en commun et validation
L’enseignant revient sur le sens des signes + et –. Le Similaires aux précédentes.
poster Problème de transformation est complété Réponses
en collant les étiquettes vertes 5 + 2 et 5 - 2 dans les Cas 1 : 7 + 2 / 9 ; 5 – 3 / 2.
ta e
cadres "J'écris l'addition" et "J'écris la soustraction".
n
Cas 2 : 4 + 3 / 7 ; 5 – 5 / 0.
ul ir
Cas 3 : 8 – 4 / 4 ; 1 + 6 / 7.
tio
Ce que j’ai découvert p. 32 Bilan
L’enseignant fait écrire le nombre final de voitures et Retour sur les écritures mathématiques et les pro-
a
l’opération avec les signes + ou – suivant le cas en cédures de résolution des problèmes en s’appuyant
revenant sur la signification des schémas. toujours sur le poster.
ns pl
Dernière séance
co m
7 3
5+2 5-2 La réserve de l’écureuil
e
Objectif
de Ex
Déterminer une quantité après une transformation.
e
Matériel par groupe de joueurs
rcic
Activité de réinvestissement 3 p. 32 - Des jetons représentant les noix des écureuils.

Exe
Tâche - Une barquette.

Traduire à l’aide des signes + ou – une transforma- - Les six cartes du jeu de l’écureuil . 151
tion positive ou négative.
- Une feuille de score par joueur, Annexe p. 283.
Déroulement
L’enseignant s’assure que les élèves comprennent
les illustrations et en particulier le sens des flèches
et ce qui est attendu dans les pointillés à compléter,
à savoir : le résultat dans le cadre, à droite de l’illus-
tration, et l’écriture mathématique sous l’illustra-
tion. Il peut demander aux élèves de raconter l’his-
toire illustrée dans chaque cas.
Les problèmes initiaux restent la référence à la-
quelle se rattacher.

Règle du jeu
Ce jeu peut être joué à 2, 3 ou 4 joueurs. Au-delà, il Aide à apporter aux élèves en difficulté
faudrait trop attendre son tour. Aider au décodage de la carte et au remplissage
de la feuille de score durant les parties effec-
Pour 2 joueurs, la réserve dans la barquette contient tives.
30 jetons, pour 3 joueurs, 45 jetons et pour 4 joueurs,
60 jetons. Après un remplissage erroné de la feuille de
score du fichier, donner des jetons aux élèves
Chaque joueur représente un écureuil et démarre qui en ont encore besoin pour se forger des
la partie avec une réserve de 5 noix. Chacun son images mentales d’un ajout et d’un retrait.
tour, un joueur tire une carte et ajoute ou retranche
le nombre de noix indiqué par la carte. Le symbo- Le jeu pourra être laissé en autonomie par la
lisme de la transformation est le même que celui de suite lorsque les élèves ont fini un travail. Les
l’activité de découverte. Il note sur sa feuille de score apprentissages s’inscrivant dans la durée, c’est
la transformation réalisée et le nouveau nombre de par la répétition qu’on parvient à mémoriser ou
noix dans sa réserve. Si l’écureuil ajoute 2 noix, le améliorer des procédures.
ta e
joueur note n + 2 dans la deuxième colonne, n étant
n
le nombre de noix de sa réserve ; si l’écureuil mange
Je cherche
2 noix, le joueur note n − 2.
ul ir
tio
La partie se termine lorsque chaque joueur a tiré Des suites logiques
quatre cartes, ou lorsque l’un d’entre eux n’a plus de
a
noix, ou encore s’il n’y a plus de noix dans la bar-
quette.
Objectif
Développer les capacités de raisonnement inductif
ns pl
et déductif.
Le gagnant est celui qui a le plus de noix dans sa
réserve. La comparaison pourra être faite par la Il faut observer le début de la suite et la poursuivre
procédure de correspondance terme à terme. en suivant la même règle.
co m
Mise en route Réponses

L’enseignant affiche une feuille de score agrandie • La suite de Max alterne les carrés bleus et les car-
au tableau et fait jouer une partie avec deux élèves rés jaunes qui augmentent d’un entre chaque carré
e
pour faire comprendre les règles, les significations bleu.

des cartes et la façon de remplir la feuille de score. • La suite de Lila alterne les carrés rouges et les car-
de Ex
Sur le fichier rés verts. Le nombre de carrés verts augmente d’un

Après quelques parties, une fois que les élèves ont puis diminue d’un, ou ceux-ci alternent entre 1 carré
bien compris l’utilisation de la feuille de score, ils et 2 carrés.
peuvent résoudre le problème posé sur le fichier • La suite inventée par un élève, pour être valide, doit
page 33. suivre une règle qu’il peut énoncer.

7-
Nombres et calculs
Comparaison jusqu’à 20 pp. 34-37
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant dit un
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre nombre. Les élèves écrivent, sur leur ardoise, le
jusqu’à 30. nombre suivant. Pour la correction, l’enseignant
énonce la comptine jusqu’au nombre et insiste sur
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en le suivant. La frise collective est d’abord cachée
aux élèves pendant leur recherche. Deux nombres
• Objectif 3 : Écrire, en chiffres, le suivant de n’im- peuvent être dits et les réponses validées ensuite en
porte quel nombre jusqu’à 20. découvrant la frise. D’autres nombres peuvent alors
être proposés.
ta e
n
ul ir
tio
des couples (en les reliant par un trait, par
• Utiliser le dénombrement par comptage de un à un exemple), c’est la correspondance terme à
a
(sans difficulté d’énumération) dans des problèmes
de comparaison pour les nombres inférieurs à 20.
terme qui est la procédure la plus efficace. Dans
la plupart des autres cas, le comptage est plus
ns pl
• Comparer deux nombres à l’aide de leur place dans efficace mais demande une certaine maîtrise
la comptine ou dans la frise numérique. (connaissance de la comptine, articulation avec
• Utiliser la procédure de correspondance terme une énumération réussie). Dans les séances
co m
à terme comme validation d’un problème de de cette semaine 7, on propose des collections
comparaison. facilement énumérables, car les objets sont
dessinés à la file des uns et des autres. Dans
• Introduire les signes d’inégalité < et >. le cadre des problèmes de comparaison, les
e
Compétences, connaissances et savoirs du BO difficultés d’énumération pour des plus grandes

quantités seront surmontées en semaine 12 par
• Dénombrer, constituer et comparer des collections.
de Ex
l’organisation des collections en dizaines.

• Sens des symboles < et >.
Compter ou faire une correspondance

terme à terme ? N Remarque importante
Deux procédures peuvent être utilisées Les comparaisons se font cette semaine avec des
collections d’objets manipulables ou non, mettant en
désormais dans la comparaison de collections
jeu des quantités inférieures à 20 de façon à ce que
de taille inférieure à vingt : le comptage un à un et
les élèves utilisent des procédures de comptage et
la formation de couples (correspondance terme
de correspondance terme à terme. Les collections
à terme). Un entraînement est nécessaire pour qui vont intervenir en semaine 12 provoqueront le be-
que les élèves testent ces deux procédures dans soin d’organisation avec des dizaines, pour plus tard
la résolution de problèmes de comparaison. Si construire les écritures chiffrées codant cette orga-
la collection est manipulable ou si les objets nisation. C’est dans cette optique que sont construits
sont disposés de façon à former facilement les apprentissages de la première moitié de l’année
concernant les semaines dédiées aux comparaisons.

Nombres et calculs • Comparaison jusqu’à 20 7-
Lancement
Séance 1 L’enseignant présente les cartes, en particulier la
nouvelle carte, celle comportant 5 jetons. Il explique
à nouveau la règle du jeu. L’enseignant distribue en-
• Utiliser la procédure par correspondance terme suite le matériel pour chaque binôme : un paquet de
à terme comme validation d’un problème de 22 cartes (2 « zéro », 18 « un » ; 2 « cinq ») et la ré-
comparaison. serve de jetons de deux couleurs différentes. Il pré-
• Comparer deux nombres à l’aide de leur place dans cise que les élèves doivent se mettre d’accord sur le
la comptine. gagnant à la fin de la partie. Si les deux ont autant de
jetons, ils gagnent tous les deux. S’ils sont d’accord,
• Faire le lien entre la comptine numérique et la
ils peuvent faire une autre partie en mélangeant les
frise des écritures chiffrées (sans intervention de la
cartes.
dizaine).
• Introduire les signes d’inégalité < et >. Recherche
ta e
règles du jeu, puis il regarde comment ils comparent
n
- Les carrés aimantés de 2 couleurs différentes pour leurs collections à la fin de la partie.
ul ir
le tableau. Voici les 5 cas possibles :
tio
Nombre Nombre Nombre Total de
a
- Le Jeu de cartes : un paquet de 22 cartes, prépa- 1er 1 joueur
e
de « 0 »
0
de « 1 »
9
de « 5 » jetons
2 19
ns pl
cas 2e joueur 2 9 0 9
ré par l’enseignant, comprenant 2 cartes « zéro »,
18 cartes « un » et 2 cartes « cinq ». 147 2e 1 joueur
e
1 9 1 14
22 cartes
co m
3e 1 joueur
e
0 10 1 15
2 18 2 cas 2e joueur 2 8 1 13
4e 1 joueur 2 7 2 17
e
de Ex
5e 1 joueur
e
1 8 2 18
- Dans une barquette, la réserve de jetons : 19 bleus Procédures visées :

et 19 rouges.
la procédure visuelle si la différence entre les
quantités est grande ;
Activité de découverte la correspondance terme à terme qui est possible
Tâche dans tous les cas ;
Jouer au Jeu de cartes, à deux, et déterminer le gale comptage des quantités puis la comparaison
gnant, celui qui a le plus de jetons. des nombres.
Rappel de la règle du jeu de cartes Erreurs possibles :

Il se joue à deux. Chacun choisit une couleur pour dans le comptage ;
les jetons qu’il accumulera. Chaque joueur tire à dans la comparaison des deux nombres obtenus
tour de rôle une carte du paquet donné par l’en- après comptage : ne pas savoir, par exemple, que
seignant (les cartes sont face cachée) et prend la quand on obtient « quinze » on en a plus que quand
quantité de jetons indiquée par la carte : quand on obtient « treize ».
il y a un point, il prend un jeton, quand il n’y en
a aucun (zéro point) il ne prend rien. Le joueur L’enseignant demande une vérification des résultats
garde la carte tirée. Le jeu prend fin quand dans le cas où la différence ne se voit pas immédia-
toutes les cartes ont été tirées. Le gagnant est tement : soit la correspondance terme à terme s’ils
celui qui a accumulé le plus de jetons. ont utilisé le comptage, soit le comptage s’ils ont uti-
lisé la correspondance terme à terme.

7- Nombres et calculs • Comparaison jusqu’à 20
vérifier en plaçant les jetons et en faisant une cor-

Différenciation respondance terme à terme ;
Utiliser la frise numérique des écritures chif- - on le note 13 < 15 ou 15 > 13.
frées jusqu’à 20 pour qu’il soit possible de pla-
cer les jetons dans chaque case pour aider au
dénombrement.

Verbaliser la règle du jeu si des incompréhensions
ont été persistantes.
Formuler les méthodes permettant de déterminer
le gagnant à partir de trois exemples avec les carrés
aimantés placés au tableau afin de revenir sur les
procédures : la procédure visuelle et le comptage
ta e
associé à la correspondance terme à terme pour < >
n
vérification. 1er cas : 9 et 19 ; 2e cas : 14 et 14 ; 3e cas :
ul ir
15 et 13.
tio
Demander de repérer les nombres sur la frise
numérique des écritures chiffrées. Montrer com- Séance 2
a
ment procéder : compter chaque case avec la
comptine numérique à partir de un (ne pas faire de Objectifs de la séance
ns pl
remarques sur le passage de la dizaine pour ces
• Réinvestir les connaissances dans le contexte du
nombres inférieurs à vingt). Conclure sur le fait que
jeu de cartes.
l’ordre dans la frise est le même que celui dans la
comptine, ce qui permet la comparaison. • Transposer les connaissances pour des quantités
co m
non manipulables dans un contexte proche de celui

Introduire alors les signes d’inégalité : « Les
des activités vécues.
mathématiciens utilisent des signes plutôt que d’en-
tourer le nombre le plus grand. Ils écrivent alors Matériel pour l’enseignant
e
"13 < 15" qui se lit « treize est plus petit que quinze » - Les carrés aimantés de deux couleurs différentes
ou "15 > 13" qui se lit "quinze est plus grand que pour le tableau.
de Ex
treize". » Les inégalités sont écrites au tableau.

Bilan
- La reproduction agrandie de l’exercice 1 p. 34 du
L’enseignant fait verbaliser les procédures de com-
paraison à partir du nom des nombres obtenus fichier de l’élève.
après dénombrement des deux collections : utili- Matériel par binôme
ser la place dans la comptine numérique (lorsque
l’on compte plus loin, on a plus de jetons) ou trans- - Le Jeu de cartes : un paquet de 20 cartes, prépa-
crire le nombre oral en nombre écrit et regarder la ré par l’enseignant, comprenant 2 cartes « zéro »,
place des nombres dans la frise numérique (plus le 16 cartes « un » et 2 cartes « cinq ». 147
nombre est vers « la droite », plus il est grand).
20 cartes
Sur le fichier, dans l’encadré prévu, demander d’en-
2 16 2
tourer la couleur de la collection où il y a le plus de
ronds. Entourer les deux couleurs s’il y en a autant.
Pour le 3e cas :
- « quinze » indique un nombre plus grand que
« treize », car « quinze » vient après « treize » dans
la comptine numérique ; - Dans une barquette, la réserve de jetons : 18 bleus
et 18 rouges.
- 15 indique un nombre plus grand que 13, car il est
plus loin sur la frise, plus « à droite ». On peut le - Le fichier de l’élève, exercice 1 p. 34.

Activité de réinvestissement Lancement

L’enseignant raconte l’histoire : « Max et Éva
Tâche
ont joué au jeu de cartes. Qui a gagné, celui qui a les
Jouer au Jeu de cartes. rouges ou celui qui a les bleus ? Entoure le gagnant
Déroulement ou bien les deux s’ils en ont autant l’un que l’autre. Il
Déroulement identique à la séance précédente avec y a trois cas, un dans chaque encadré coloré ».
cette fois-ci 20 cartes : 2 cartes « zéro », 16 cartes L’enseignant montre le premier cas (encadré rose).
« un » et 2 cartes « cinq ». Changer les binômes (un Il montre où sont les deux collections et l’endroit
élève qui a bien compris avec un autre qui a moins où il faut entourer les personnages pour indiquer la
bien compris). réponse. Pour le 2e et 3e cas, il indique qu’il faut aussi
Voici les 5 cas possibles : mettre le signe qui convient : > ou < entre les deux
nombres.
de « 0 » de « 1 » de « 5 » jetons
18
Différenciation
1er 1 joueur 0 8 2
er
ta e
Pour les élèves ayant des difficultés
n
Après avoir fait leurs essais sur le fichier, four-
ul ir
2e 1 joueur
er
1 8 1 13
nir du matériel manipulable avec une frise.
tio
a Pour les plus rapides
3e 1 joueur
er
0 9 1 14
Exercice supplémentaire 1 fiche 7.1 (p. 295) du
cas 2e joueur 2 7 1 12 fichier ressources à photocopier.
ns pl
4e 1 joueur
er
2 6 2 16
cas 2e joueur 0 10 0 10 Recherche
L’enseignant vérifie que les élèves comprennent
5e 1 joueur
er
1 7 2 17
comment indiquer la réponse.
co m
Reproduire la collection avec les carrés aimantés.
Bilan
e
Pour le 1er cas, vérifier la comparaison en maté-

Formuler les méthodes permettant de détermi-
rialisant la correspondance terme à terme avec des
ner le gagnant à partir de trois exemples de jetons
de Ex
traits reliant deux jetons de couleurs différentes. Au

placés au tableau qui permettent de revenir sur les
tableau, les objets sont déplacés pour montrer que
procédures : la procédure visuelle et le comptage
ce trait symbolise cette action.
associé à la correspondance terme à terme pour
vérification : Pour les 2e et 3e cas, les collections peuvent être
réalisées avec le matériel du tableau et la valida-
1er cas : 18 et 8 ; 2e cas : 13 et 13 ; 3e cas : 12 et 14.
tion peut se faire comme dans l’activité de décou-
Demander de repérer les nombres sur la frise verte (voir Ce que j’ai découvert). Les quantités sont
numérique des écritures chiffrées. Montrer com- les mêmes dans ces deux cas de façon à montrer
ment procéder : compter chaque case avec la aux élèves que 17 < 19 signifie la même chose que
comptine numérique à partir de un (ne pas faire de 19 > 17.
remarques sur le passage de la dizaine pour ces
nombres inférieurs à vingt). Conclure sur le fait que Réponses
l’ordre dans la frise est le même que celui dans la Cas 1 : Max et Éva ont autant de jetons l’un que l’autre
comptine, ce qui permet la comparaison. (on peut les associer par couples).
Cas 2 : 17 < 19 g Max a moins de jetons qu’Éva.
rcic
e Cas 3 : 19 > 17 g Éva a plus de jetons que Max.
Exe
Bilan
Tâche On peut comparer les quantités de deux collections
Indiquer le personnage qui a gagné au « Jeu de en reliant chaque élément d’une collection avec un
cartes » en l’entourant. Entourer les deux person- élément de l’autre collection ou bien en les comptant.
nages pour indiquer que les collections ont autant Utiliser les deux méthodes permet d’être plus sûr de
d’objets l’une que l’autre. Utiliser les signes > et < sa réponse. Les signes < et > permettent d’indiquer
pour comparer deux nombres. la réponse.

Séance 3 Voici les 5 cas possibles :

Objectifs de la séance de « 0 » de « 1 » de « 5 » jetons
• Réinvestir les connaissances dans le contexte du 1er 1 joueur
er
1 8 2 18
jeu de cartes mais avec des cubes. cas 2e joueur 1 10 0 10
• Transposer les connaissances pour des quantités 1 1 14
2e 1 joueur 9
er
non manipulables dans un contexte proche de celui cas 2e joueur 1 9 1 14

des activités vécues.
3e 1 joueur
er
0 10 1 15
Matériel pour l’enseignant cas 2e joueur 2 8 1 13
- Les carrés aimantés de deux couleurs différentes
pour le tableau. 4e 1 joueur
er
2 7 2 17
ta e
- La reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 35 du 5e 1 joueur
er
0 9 2 19
n
ul ir
tio
Bilan
- Le Jeu de cartes : un paquet de 22 cartes, pré- Attirer l’attention sur le fait que le jeu est le même
a
paré par l’enseignant comprenant 2 cartes « zéro », avec des jetons ou des cubes.
18 cartes « un » et 2 cartes « cinq ». 147 Formuler les méthodes permettant de déterminer
ns pl
- Dans une barquette, la réserve de cubes : 19 bleus le gagnant à partir de quelques exemples.
et 19 rouges. Pour comparer les nombres sur la frise numé-
- Le fichier de l’élève exercice 2 p. 35. rique, on peut utiliser la comptine ou la frise seule-
co m
ment : le plus grand est le plus « à droite ».

22 cartes
2 18 2
e
e
rcic
Exe
de Ex
Tâche
Indiquer le personnage qui a gagné au « Jeu de
cartes » en l’entourant. Entourer les deux person-
nages pour indiquer que les collections ont autant
d’objets l’une que l’autre. Utiliser les signes > et <
Activité 1 de réinvestissement pour comparer deux nombres.
Tâche Déroulement
Jouer au « Jeu de cartes » avec des cubes. Déroulement identique à l’exercice du fichier de la
Le changement de matériel permet aux élèves de séance précédente.
comprendre que les procédures de comparaison
sont valables quels que soient les objets considérés. Différenciation
Les élèves se familiarisent avec les cubes qui seront
Pour les élèves ayant des difficultés
utilisés dans les séquences 11 et 14.
Après avoir fait leurs essais sur le fichier, fournir
Déroulement du matériel manipulable avec une frise.
Déroulement identique à la séance précédente Pour les plus rapides
avec cette fois-ci des cubes et 22 cartes : 2 cartes
« zéro », 18 cartes « un » et 2 cartes « cinq ».
Dans la préparation, lors d’au moins une des parties
de chaque binôme, placer les deux cartes « cinq »
au-dessus du paquet afin que chacun soit obligé Mise en commun et validation
d’en tirer une et donc de comparer 14 et 14 ou bien Identique à l’exercice 1 du fichier de la séance
15 et 13. précédente.

Réponses grâce à la correspondance terme à terme matériali-

Cas 1 : Tom a un jeton de plus que Lila (on peut les sée en reliant par un trait deux objets, un de chaque
associer par couples, il ne reste qu’un cube bleu collection.
seul).
Cas 2 : 18 > 8 g Lila a plus de jetons que Tom. Différenciation
Cas 3 : 13 < 16 g Lila a moins de jetons que Tom. Pour les élèves en difficulté
Bilan Après avoir fait leurs essais sur le fichier, re-
On peut comparer le nombre d’éléments de deux prendre le matériel pour la correspondance
collections en reliant chaque élément d’une collec- terme à terme.
tion avec un élément de l’autre collection ou bien Pour les plus rapides
en les comptant. Utiliser les deux méthodes permet Exercice supplémentaire 3 fiche 7.2 (p. 296) du
d’être plus sûr de sa réponse. Les signes < et > per- fichier ressources à photocopier.
mettent d’indiquer la réponse.
ta e
n
Séance 4 Demander aux élèves d’indiquer où se trouve le
ul ir savoir à retenir dans leur fichier, et s’ils l’ont utilisé
tio
(« Ce que j’ai découvert », p. 34).
a
Réinvestir les connaissances pour des quantités non
Indiquer comment on peut faire des couples sur le
fichier en reliant les objets, le trait matérialisant leur
manipulables.
ns pl
rapprochement ; montrer une ou deux erreurs à ne
Matériel pour l’enseignant pas commettre.
- Les carrés aimantés de 2 couleurs différentes pour Demander la réponse de chacun, indiquer la pro-
cédure de correspondance terme à terme, puis la
co m
le tableau.
réponse exacte.
- La reproduction agrandie des exercices 3 et Réponses
Cas 1 : 11 balles et 11 raquettes. Il y a autant de
e
4 pp. 35 et 36 du fichier de l’élève.

balles que de raquettes.
Matériel par élève Cas 2 : 11 casquettes et 10 écharpes. Il y a plus de
de Ex
- Le fichier de l’élève, exercices 3 et 4 pp. 35 casquettes.

et 36. Bilan
- La frise numérique. 151 L’enseignant met en évidence les procédures perti-
nentes pour comparer :
rcic
e soit le comptage et la comparaison des nombres
Activité 1 de réinvestissement 3
Exe
grâce à leur nom (ordre d’apparition dans la comp-

pp. 35-36 tine numérique) ;
Tâche soit la correspondance terme à terme en reliant
Indiquer la collection où il y en a le plus en entourant deux éléments.

l’objet correspondant agrandi. Entourer les deux
objets pour indiquer que les collections ont autant rcic
e
Exe
d’objets l’une que l’autre.

Lancement Tâche
L’enseignant fait comprendre qu’il y a deux cas à Indiquer le personnage qui a gagné au « Jeu de
faire identifiables par leur encadré coloré. Les élèves cartes » en entourant sa tête. Utiliser les signes > et
peuvent ensuite avancer à leur rythme. < pour comparer deux nombres.
Recherche Lancement
L’enseignant intervient auprès des élèves qui font L’enseignant fait comprendre qu’il y a 4 situations,
des erreurs en essayant de relier les objets. Quand identifiables par la couleur du cadre. Les élèves
il y a comptage, il demande de vérifier la réponse peuvent ensuite avancer à leur rythme.

Recherche Bilan
L’enseignant intervient auprès des élèves qui font L’enseignant met en évidence les procédures perti-
des erreurs afin d’identifier si c’est le signe qui est nentes pour comparer :
mal compris (auquel cas le bon personnage est en- soit le comptage et la comparaison des nombres
touré) ou si c’est la comparaison. grâce à leur nom (ordre d’apparition dans la comp-
tine numérique) ;
Différenciation soit l’ordre dans la frise numérique : la correspon-
Pour les élèves en difficulté dance terme à terme peut être mise en évidence en
Après avoir fait leurs essais sur le fichier, re- y matérialisant les collections.
prendre le matériel pour la correspondance
terme à terme, comme dans l’activité de décou-
verte.
Pour les plus rapides Dernière séance
ta e
n
fichier ressources à photocopier. Je m’entraîne à mon rythme
ul ir Objectif
tio
Revenir sur les procédures de comparaison, en par-
La correction est collective au moins pour le premier
cas.
a ticulier la correspondance terme à terme, les écri-
tures en chiffres, ainsi que sur la compréhension
Écrire les deux premiers nombres au tableau 16 et des signes < et >.
ns pl
19. Demander lequel est le plus grand.
Valider par la frise numérique avec la matérialisa- Aide à apporter aux élèves en difficulté
tion des deux collections. Après quelques essais, reprendre le matériel
co m
pour la correspondance terme à terme : utiliser

0 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 la frise numérique personnelle de l’élève pour
placer les jetons ou cubes.
X
e
Proposer de comparer des collections manipu-

X lables diverses pour s’assurer de la compréhen-
de Ex
sion des signes < et >.

10 11 12 13 14 15 16 17- 18 19
Réponses
Cas 1 : Lila a gagné 13 < 14.
Cas 2 : Tom a gagné 14 > 12.
La validation par correspondance terme à terme Je cherche

peut alors être mise en avant. Chaque élève peut L'intrus
vérifier de la même manière avec sa propre frise
numérique. Objectifs
Entourer le personnage qui a gagné.
que l’observation, l’emploi de différentes stratégies,
Rappeler ce que veut dire chacun des signes < et >, etc.
puis mettre le signe qui convient : 16 < 19. Remar-
• Associer différentes représentations du nombre.
quer qu’on peut écrire aussi 19 > 16, ce qui donne la
réponse au 2e cas proposé dans le fichier. Réponse
Réponses L’intrus est la case 2 + 2 .
Cas 1 : Éva a gagné 16 < 19 ; cas 2 : Max a gagné
19 > 16.
Cas 3 : Éva a gagné 13 < 17 ; cas 4 : Tom a gagné
15 < 18.

8
Nombres et calculs
Dénombrement jusqu’à 20 pp. 38-41
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en • Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre arrière, de 1 en 1, à partir de 30.
jusqu’à 40. Indiquer le réemploi de la comptine de un
• Objectif 3 : Écrire, en chiffres, le suivant ou le
à neuf entre « trente » et « quarante ».
précédent de n’importe quel nombre jusqu’à 20.
Activité pour l’objectif 1 : L’enseignant demande
Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant dit un nombre
de réciter la comptine de 1 à 30, puis il demande de
et demande aux élèves d’écrire, sur leur ardoise, soit
poursuivre. Certains élèves vont le faire, d’autres
le nombre suivant, soit le nombre précédent.
hésiter. Il fait alors remarquer que pour poursuivre
on répète la comptine de un à neuf, pour atteindre Pour la correction, l’enseignant énonce la comptine
un nouveau nom de nombre « quarante ». On répète en avant ou en arrière jusqu’au nombre et insiste sur
le mot « trente » à chaque fois pour indiquer qu’on le suivant.
ta e
a déjà atteint « trente ». Pour marquer qu’on recom- La frise est d’abord cachée aux élèves pendant leur
n
mence la comptine de un à neuf, mais à partir de recherche. Deux nombres peuvent être dits et les
« trente », on dit « et » uniquement pour le premier réponses validées ensuite en découvrant la frise.
ul ir
nombre après trente : « trente-et-un ».
tio
D’autres nombres peuvent alors être proposés.
a
Afficher la frise numérique collective de 31 à
40 (fournie dans le matériel collectif).
ns pl
co m
tion, c’est-à-dire l’organisation de son parcours
e
• Dénombrer et réaliser des quantités inférieures ou pour n’oublier aucun élément et n’en considérer
égales à 20. aucun deux fois.
de Ex
• Connaître leur écriture chiffrée. Les collections ne sont pas encore suffisam-
Compétences, connaissances et savoirs du BO ment grandes pour justifier une organisation
basée sur les paquets de 10. Ces derniers ne
• Dénombrer, constituer et comparer des collections. seront utilisés que lorsque cela sera rendu né-
• Utiliser diverses stratégies de dénombrement. cessaire par les quantités rencontrées de façon
• Utiliser diverses représentations des nombres. à leur donner du sens.
• Passer d’une représentation à une autre, en parti-
culier associer les noms des nombres à leurs écri-
tures chiffrées.
Séance 1
Pourquoi travailler le dénombrement Objectifs de la séance
des quantités jusqu’à 20 ?
• Réinvestir la procédure de comptage de un en un
La capacité à dénombrer une collection d’ob- pour dénombrer ou réaliser des collections ayant
jets est ici étendue à un champ numérique plus jusqu’à 20 éléments manipulables.
grand. Les différents facteurs de réussite d’un
comptage sont de nouveau travaillés : la coor- • Connaître l’écriture chiffrée du nombre.
dination du pointage des éléments et la récita- Matériel pour l’enseignant
tion de la comptine numérique, l’indifférence de
l’ordre du pointage, l’énumération de la collec- - 20 bonnets de bain photocopiés et agrandis.

Matériel par élève Mise en commun et validation

157 Si tous les élèves ont trouvé la même réponse :
- 20 bonnets de bain.
le dénombrement est réalisé collectivement avec la
- Une barquette. collection référence de l’enseignant de façon à vali-
- Une ardoise et son feutre. der la réponse et montrer les différents modes d’or-
- La frise numérique personnelle. 151 ganisation observés pour séparer ce qui était comp-
té de ce qu’il restait à compter. L’écriture en chiffre
du nombre est validée à l’aide de la frise numérique.
Si tous les élèves n’ont pas trouvé la même ré-
• Étape 1 ponse : le dénombrement est réalisé collectivement
avec la collection référence de l’enseignant en reve-
Tâche
nant sur les difficultés qui ont provoqué les erreurs :
Dénombrer une collection de bonnets de bains
organisation de l’énumération, coordination du poin-
manipulables et écrire leur nombre en chiffres sur
tage des objets et de la récitation de la comptine,
l’ardoise.
ta e
transcription en écriture chiffrée du nombre trouvé
n
Lancement oralement, etc.
ul ir
L’enseignant distribue à chaque élève une barquette
tio
contenant 20 bonnets de bain. Il demande alors aux
élèves d’écrire sur leur ardoise le nombre de bon- • Étape 2
a
nets de bain qu’ils ont dans leur barquette. Il peut
motiver ses élèves en disant qu’il a voulu préparer Tâche
ns pl
des barquettes avec le même nombre de bonnets Réaliser une collection de bonnets de bain dont le
et qu’il faut vérifier s’il ne s’est pas trompé en cher- nombre est dit et écrit, sans utiliser la frise numé-
chant le nombre de bonnets dans chaque barquette. rique.
co m
L’enseignant dispose de la même collection avec des

Lancement
jetons agrandis, mais ne le signale pas.
L’enseignant demande de ranger les frises et de
Recherche remettre les bonnets de bain dans la barquette. Il
raconte alors, par exemple que seize élèves de la
e
Les élèves sont libres de sortir les bonnets de la

barquette. L’enseignant observe les procédures uti- classe de Tom n’ont pas encore pris leur bonnet de
lisées, en particulier si les élèves séparent les bon- bain pour la piscine. Il faut les leur préparer.
de Ex
nets déjà considérés de ceux qui restent à compter. Consigne : « Sortez seize bonnets de bain de
Procédures visées : votre barquette. » Il écrit le nombre 16 en chiffres
le comptage de un en un en énumérant la collec- au tableau.
tion de manière organisée. Soit en sortant, au fur
et à mesure, les bonnets comptés de la barquette, Recherche
soit en ayant tout sorti mais en séparant les bonnets La frise numérique personnelle n’est pas disponible.
comptés des autres ; La procédure visée et les erreurs sont les mêmes
l’écriture chiffrée est retrouvée, si nécessaire, en que les précédentes mise à part l’erreur de trans-
utilisant la frise numérique comme lors des séances cription puisqu’elle n’est pas demandée.
de calcul mental.
Erreurs possibles :
Les réponses sont validées ou invalidées en
erreur dans le comptage due à une méconnais-
observant ce qui reste dans les barquettes. Il doit
sance de la comptine numérique ; rester à tous 4 bonnets. Les collections réalisées
erreur dans l’énumération, en particulier si les peuvent également être comparées par la procé-
bonnets considérés ne sont pas écartés ; dure de terme à terme entre voisins.
erreur de coordination entre le pointage des bon- Un retour est fait sur les conditions de réussite
nets et la récitation de la comptine ; d’une énumération si des erreurs ont été constatées.
erreur dans la transcription du nom du nombre en L’activité est reprise avec au moins un autre nombre
écriture chiffrée. compris entre 10 et 20.

Bilan • Étape 1
Retour sur les conditions de réussite d’un comptage Lancement
d’une collection d’objets manipulables et en particu-
L’enseignant distribue la collection A aux élèves et
lier sur l’énumération de celle-ci.
l’affiche agrandie en indiquant, par exemple, que ce
sont les bonnets que les élèves de la classe de Lila
Ce que j’ai découvert p. 38 doivent mettre.
L’enseignant revient sur les points à respecter pour Consigne : « Quel est le nombre de bonnets ? »
réussir un comptage d’une collection manipulable, La collection A fait plutôt apparaître une organisa-
et les élèves écrivent le nombre de bonnets qu’ils tion en ligne. Son énumération peut néanmoins être
avaient dans leur barquette. La deuxième partie organisée de différentes façons. Les illustrations
de l’encadré sera complétée lors de la deuxième ci‑dessous montrent deux parcours possibles.
séance.
ta e
n
ul ir
20
tio
a A
ns pl
Séance 2
co m
Dénombrer une collection non manipulable
comptant jusqu’à 20 éléments et connaître l’écriture
A
e
chiffrée du nombre.
Recherche
de Ex

- Les bonnets de bain du matériel élève photocopiés Les élèves peuvent utiliser un crayon s’ils le désirent
et agrandis. pour tracer un parcours de la collection ou pour co-
cher les bonnets comptés.
Procédure visée :
- Une reproduction agrandie des collections A et B ,
le comptage de un en un en énumérant la collec-
Annexe 8 p. 263.
tion de manière organisée, en parcourant la collec-
Matériel par élève tion en suivant un chemin prédéfini, ou en cochant
- Les collections de bonnets de bain A et B photoco- les bonnets comptés, puis en transcrivant le nombre
piées, Annexe 8 p. 263. trouvé en chiffre. Soit l’élève a mémorisé cette écri-
ture chiffrée, soit il s’aide de la frise numérique.
- La frise numérique individuelle. 151
Erreurs possibles :
- Un crayon. erreur dans le comptage due à une méconnais-
- Le fichier de l’élève p. 38. sance de la comptine numérique ;
erreur dans l’énumération, un bonnet est oublié
ou est compté deux fois ;
Activité de découverte erreur de coordination entre le pointage des bon-
Tâche nets et la récitation de la comptine ;
Dénombrer des collections de bonnets de bain et erreur dans la transcription du nom du nombre en
écrire leur nombre sur une ardoise. écriture chiffrée.


Un élève est envoyé au tableau pour réaliser le
dénombrement demandé sur la collection affichée. L’enseignant revient sur les points à respecter
La discussion autour de sa proposition doit per- pour réussir un comptage d’une collection non
mettre de répondre aux questions suivantes : « A-t-il manipulable. Les élèves dénombrent les bonnets
bien récité la comptine ? A-t-il bien pointé un bon- de la collection de l’encadré en traçant le parcours
net à chaque mot-nombre énoncé ? A-t-il bien par- choisi et en cochant éventuellement les bonnets,
couru la collection sans oublier de bonnet et sans puis ils écrivent le nombre de bonnets trouvés.
en recompter ? Trouve-t-on le même résultat si l’on Tous n’auront pas nécessairement suivi le parcours
pointe les bonnets dans un autre ordre ? » proposé dans l’encadré ci-dessous.
Un élève (ou plusieurs) ayant parcouru différem-

ment la collection est envoyé au tableau pour mon-
trer sa façon d’énumérer les bonnets.
20
Les résultats obtenus sont alors validés ou inva-
ta e
lidés et l’écriture en chiffres vérifiée sur la frise
n
numérique. 11
ul ir
L’enseignant insiste sur la nécessité d’organiser le
tio
parcours de la collection et sur le fait qu’il y a plu-
sieurs façons de le faire. Il revient aussi sur la possi-
a
bilté de cocher les bonnets déjà comptés. Activité de réinvestissement 1 p. 38
rcic
e
Exe
ns pl
• Étape 2 Tâche
Déroulement Dénombrer des collections d’objets semblables non
manipulables et écrire ce nombre en chiffres.
Le déroulement est le même qu’à l’étape 1 avec
co m
la collection B. Celle-ci fait apparaître plutôt une Lancement

organisation en spirale. Cependant, l’énumération L’enseignant affiche le premier cas et fait com-
de cette dernière peut également être réalisée par prendre la tâche à réaliser. Il revient sur ce qu’il fal-
ligne.
e
lait retenir de l’activité précédente.

Recherche
de Ex
Ce premier exercice sur fichier ne propose que des

organisations en tableau. Les collections peuvent
être parcourues par ligne. Il s’agit dans ce premier
temps de travailler la coordination de l’énonciation
de la comptine numérique avec le pointage des
objets.
B sont les mêmes que celles décrites précédemment.
Différenciation
L’enseignant peut aider à organiser le parcours
B fichier ressources à photocopier.

Mise en commun et validation Déroulement

Inventaire des réponses pour la bibliothèque bleue Les collections proposées font apparaître des dif-
du premier cas. ficultés croissantes d’énumération. Pour renforcer
Discussion autour des procédures utilisées, en la notion de collection, certaines ne sont pas homo-
particulier à propos du parcours de la collection et gènes, ce qui ajoute à la difficulté, certains élèves
de la possibilité de ne pas tous avoir le même che- étant influencés par la nature des objets.
min. Il ne s’agit pas ici de travailler un sens de l’addition.
Validation par numérotation des livres mais en
interprétant bien chaque nombre comme la quantité Différenciation
de livres déjà considérés.
Les autres réponses seront validées en commun L’enseignant peut aider à organiser le parcours
de la même manière en fonction du temps et de de la collection, inciter les élèves le tracer, et
l’écoute des élèves. rappeler la possibilité de cocher les éléments
déjà considérés.
ta e
Réponses
n
Cas 1 (encadré rose) bibliothèque bleue : 12 livres ; Pour les plus rapides
bibliothèque rouge : 15 livres.
ul ir Exercice supplémentaire 2 fiche 8 (p. 297) du
tio
Cas 2 (encadré vert) bibliothèque bleue : 18 livres ; fichier ressources à photocopier.
bibliothèque rouge : 17 livres.
Bilan
Retour sur la procédure de comptage de un en un La mise en œuvre est similaire à celle de la séance 2
ns pl
et sur les difficultés rencontrées, notamment l’énu- pour l’exercice 1 du fichier.
mération. Réponses
Cas 1 : 13 cailloux ; cas 2 : 14 dinosaures ; cas 3 :
co m
20 fèves ; cas 4 : 18 coquillages.
Séance 3 Bilan
L’enseignant revient sur la procédure de comptage
e
de un en un et sur les difficultés rencontrées.

de Ex
• Réinvestir la procédure de comptage de un en un

pour dénombrer une quantité de collections plus dif-
ficiles à énumérer. De plus, les collections ne sont Séance 4
pas toujours constituées d’éléments identiques.
• Connaître l’écriture chiffrée du nombre.
Dénombrer et réaliser une collection non manipu-
Matériel pour l’enseignant lable comptant jusqu’à 20 éléments et connaître
- La frise numérique collective. l’écriture chiffrée du nombre.
- Une reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 39 du Matériel pour l’enseignant
fichier élève. Une reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 40 du
Matériel par élève fichier élève.
- La frise numérique individuelle. Matériel par élève
- Le fichier de l’élève exercice 2 p. 39. - Le fichier de l’élève exercice 3 p. 40.
e e
rcic rcic
Activité de réinvestissement 2 p. 39 Activité de réinvestissement 3 p. 40

Exe
Exe
Tâche Tâche
Dénombrer les collections proposées et écrire le Dessiner autant de balles qu’indiquées dans le carré
nombre en chiffres. de couleur, à gauche des caisses.

8 Nombres et calculs • Dénombrement jusqu’à 20 et calcul • Les nombres jusqu’à 4, puis 10
Nombres
Lancement énoncé désigne la quantité de balles déjà dessinées

L’enseignant fait comprendre que le nombre écrit et non le numéro de la dernière.
sur le côté indique le nombre de balles que Tom, Éva, Il est également possible d’organiser une correc-
Lila et Max ont rangées après une séance d’EPS et tion entre pairs. Chaque élève vérifie le travail de son
qu’il faut dessiner ces balles. Il propose de les re- voisin.
présenter par de simples ronds de façon à ne pas
perdre de temps à dessiner de jolies balles. Réponses
Il n’est pas possible ici de faire l’inventaire des ré-
Bien faire distinguer les quatre cas.
ponses, la correction devra être individuelle. L’ensei-
Recherche gnant peut malgré tout présenter quelques produc-
tions correctes pour un même cas et ainsi montrer
Le premier cas propose un nombre pas trop élevé
que plusieurs dispositions des objets sont possibles.
de balles pour permettre d’entrer facilement dans
l’activité. Les suivants ne sont pas proposés dans Bilan
l’ordre croissant pour ne pas influencer les élèves. L’enseignant fait résumer comment réussir à comp-
ta e
ter la bonne quantité de balles : les compter de un
Procédure visée :
n
en un.
comptage des balles au fur et à mesure de leur
dessin.
ul ir
tio
Erreurs possibles :
a Dernière séance
nombre de balles dessinées au hasard ;
erreur de compréhension de l’écriture chiffrée ;

ns pl
erreur due à une concentration sur le dessin qui Le mot codé
fait perdre le but de la tâche. Objectif
Avant la mise en commun, si le temps le permet, une Dénombrer des collections de moins de vingt élé-
co m
vérification en binôme peut être organisée. Un élève ments. Les collections de points rendent plus ou
dénombre la collection dessinée par son voisin, ce moins difficile le comptage.
qui permet de réinvestir la compétence travaillée
e
lors de la séance précédente. Aide à apporter aux élèves en difficulté

L’enseignant peut disposer des jetons comme
de Ex
Différenciation le sont les points d’une des collections et ainsi

utiliser une collection d’objets déplaçables pour
On peut proposer de coller des gommettes aux
revenir sur les différentes difficultés liées au
élèves qui focaliseraient leur attention sur la
comptage.
qualité du dessin.
Les différentes procédures d’organisation du
Pour les élèves plus rapides comptage sont proposées si l’élève n’y recourt
Exercice 3 fiche 8 (p. 297) du fichier ressources pas spontanément : l’utilisation d’un chemin du
à photocopier. parcours de la collection quand celle-ci semble
plus ou moins organisée, le marquage des
points déjà comptés.
qu’il faut bien comprendre le nombre écrit sur le Réponse
côté. On peut s’aider de la frise numérique. TABLE.
Le premier cas est affiché agrandi au tableau.
L’enseignant fait lire le nombre écrit sur le côté. Il
Je cherche
dessine alors les balles en les dénombrant au fur La glace d’Éva
et à mesure. Il verbalise de la façon suivante :
Objectifs
« Une balle, et encore une, deux balles (en entou-
• Développer des compétences de chercheur : faire
rant les deux déjà dessinées d’un geste du doigt), et
preuve d’initiative, de persévérance, vérifier ses ré-
encore une balle, trois balles » et ainsi de suite en
ponses, etc.
continuant à entourer au fur et à mesure la collec-
tion grandissante de balles. Ainsi, chaque nombre • Apprendre à organiser sa recherche.

Ce problème est un problème de recherche de tous On peut par exemple, choisir la boule fraise puis lui
les possibles. L’enseignant s’assurera de la bonne associer successivement les trois autres parfums.
compréhension de la tâche, en particulier du fait Ensuite choisir la boule chocolat et lui associer pis-
que la glace fraise-orange est la même que la glace tache et orange (fraise c’est déjà fait avec fraise-
orange-fraise. Ce n’est pas la place de la boule qui chocolat), et enfin pistache avec orange.
compte mais l’association de deux parfums. C’est Cependant, l’important, en premier lieu, est que les
une grande différence avec le problème de recherche élèves s’engagent dans la recherche, fassent des es-
précédent avec les trois boules (cf. semaine 3, sais, vérifient qu’ils n’ont pas déjà choisi la nouvelle
p. 21 du fichier de l’élève). Il peut l’illustrer avec une combinaison essayée, fassent preuve d’initiative et
représentation agrandie d’une telle glace dont il colo- de persévérance.
rie les deux côtés pour montrer que c’est la même
glace quand les places des deux couleurs sont échan-
gées.
Réponse
ta e
Il y a 6 dispositions possibles.
n
ul ir
tio
Fraise Chocolat
Orange Orange
a
ns pl
Fraise Chocolat
Chocolat Pistache
co m
Fraise Pistache
e
Pistache Orange
de Ex

9
Nombres et calculs
Problèmes de transformation et de réunion

Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en Pour la correction, l’enseignant sort les cartes de la
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre boîte. Il montre les cartes « triangle » en indiquant
jusqu’à 40. leur nombre puis montre les cartes « cercle » en
surcomptant pour trouver le nombre total.
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en
arrière de 1 en 1, à partir de 30. • Avec le contexte des doigts
• Objectif 3 : Ajouter 5 à un nombre inférieur ou L'enseignant montre tous les doigts d'une main, puis il
égal à 5. la cache. Il montre, ensuite, des doigts de l'autre main.
Les élèves écrivent le nombre total de doigts.
Activité pour l’objectif 3 : Cette activité peut s’ef-
fectuer soit avec le contexte des cartes triangle et Pour la correction, l’enseignant montre les cinq doigts
ta e
de la main puis, les doigts de l’autre main et énonce le
n
cercle, soit avec le contexte des doigts.
résultat. Il répète en utilisant le mot « plus » À partir de
ul ir
• Avec le contexte des cartes « triangle » et « cercle » la 2e séance de la semaine, l’enseignant utilise aussi le
tio
(Annexe p. 282) mot « égale ».
L’enseignant a une boîte devant lui. Il explique qu’il
a
va mettre des cartes « triangle » et des cartes
« cercle » dans la boîte et qu’il faut trouver le nombre
Exemple pour la 1re séance : « Cinq et trois, en tout ça
fait huit. Cinq plus trois, ça fait huit. »
ns pl
total de cartes. Il met 5 cartes « triangle » en disant Exemple à partir de la 2e séance : Cinq et trois, en tout
le nombre puis il met un certain nombre de cartes ça fait huit. Cinq plus trois égale huit. »
« cercle » en disant aussi leur nombre (le nombre Après la 1re séance, les élèves complètent les 6 pre-
total de cartes ne doit pas dépasser 10). Les élèves mières lignes de la table d’addition de 5 (fichier élève
co m
écrivent, sur leur ardoise, le nombre total de cartes. page 143).

e
de Ex
• Déterminer, par addition ou soustraction avec une la transformation d’une collection. Les symboles
calculatrice, la réunion de deux quantités ou la quan- + et – ont été introduits mais pas encore le signe
tité finale après une transformation. =. Les résultats sont trouvés par des procédures
• Utiliser les signes +, − et =. personnelles (schéma et recomptage du tout,
surcomptage ou décomptage à l’aide des doigts,
Compétences, connaissances et savoirs du BO etc.). L’abandon de ces procédures personnelles
• Sens des opérations. pour l’utilisation d’une opération ne peut
s’effectuer que si l’opération permet de trouver le
• Résoudre des problèmes relevant des structures résultat. Or, l’enseignement du calcul posé ou du
additives (addition/soustraction). calcul réfléchi nécessite d’avoir compris le sens
• Sens des symboles +, − et =. de l’opération. Pour contourner cette impasse,
• Pour calculer un résultat, utiliser divers supports nous avons fait le choix d’utiliser la calculatrice.
ou instruments dont la calculatrice. Celle-ci permet, d’une part, de proposer des
problèmes avec des nombres assez grands et,
d’autre part, de comprendre les signes +, - et
Pourquoi utiliser une calculatrice pour = introduit dans cette séquence. Ce signe = est
trouver le résultat ? présenté par l’enseignant comme permettant
Avec les séquences précédentes de résolution de trouver le résultat. Il sera vu ultérieurement
de problèmes, les élèves ont rencontré deux comme signe indiquant une égalité. Exemple :
types de problèmes : la réunion de collections et 5 + 2 = 4 + 3.

Il est nécessaire de vérifier si les calculatrices
disponibles effectuent les calculs demandés en 3 12
appuyant sur n’importe quelle touche opératoire
( + , , x , ) ou seulement si on utilise la touche = .
Dans le premier cas, il faudra prévoir au moins une
calculatrice qui ne calcule qu’après la pression sur la
Il annonce que 3 voitures vont sortir du parking en
touche = pour corriger les erreurs d’interprétation
écrivant 3 et la flèche qui symbolise la sortie.
des rôles des différentes touches. En cas d’acquisi-
tion de nouvelles calculatrices, être attentif à cela. Consigne : « Il y a douze voitures dans le par-
king. Trois voitures sortent du parking. Les autres
ne bougent pas. Combien y a-t-il de voitures garées
Séance 1 maintenant ? Écrivez, sur l’ardoise, l’opération et en-
dessous le résultat. »
ta e
Recherche
n
Dans une situation où une quantité subit une trans- L’enseignant distribue les jetons aux élèves qui en
ul ir
formation, déterminer, par une addition ou une sous- font la demande.
tio
traction avec la calculatrice, la quantité finale après
sa transformation. Découvrir le signe =.
a
utilisation des jetons pour symboliser les 12 voi-
tures et en retirer 3. Compter de un en un les jetons
restants. Écrire l’opération en s’aidant du poster ou
ns pl
- Une reproduction agrandie du parking 20 places.
de l’encadré Ce que j’ai découvert de la séquence 6
153
p. 32 du fichier de l’élève, puis transcrire le nombre
- 20 cartes voitures agrandies. 153 oral du résultat en nombre écrit avec ou sans l’aide
co m
de la frise ;
- Le poster La calculatrice.
dessin ou schématisation des voitures, recomp-
- Le poster Problèmes de transformation (introduit tage de un en un du tout, puis transcription du
en semaine 6). nombre oral en nombre écrit avec ou sans l’aide de
e
Matériel par élève la frise ;

de Ex
- 20 jetons. décomptage à partir de 12 en utilisant ou non les

doigts, puis écriture de l’opération et transcription
- La frise numérique individuelle. du nombre oral en nombre écrit.
- Une calculatrice.
Erreurs possibles :
- Une ardoise et son feutre. ajout de 3 voitures au lieu de les retirer ;
Matériel de différenciation erreur sur le calcul du résultat ;
- Le parking 20 places et les voitures. 153 erreur sur l’écriture de l’opération ;
erreur en écrivant avec des chiffres le nom du

nombre.
• Étape 1
Différenciation
Tâche
Trouver le nombre de voitures restantes dans le par- Pour les élèves en difficulté
king après la sortie de quelques-unes grâce à une Après avoir fait quelques essais avec les jetons,
procédure personnelle de calcul. les voitures et le parking peuvent être donnés à
ceux qui ne sont pas encore capables de déter-
Lancement miner le résultat de la transformation avec un
L’enseignant affiche le parking et écrit le nombre de matériel abstrait.
voitures dans le parking : 12.

Mise en commun et validation Lancement

Discussion pour faire ressortir les différentes pro- Consigne : « Cherchez comment faire pour
cédures permettant de trouver le résultat. trouver le résultat avec la calculatrice ? Écrivez, sur
Décomptage à partir de 12 en s’aidant de la frise votre ardoise, ce que vous avez tapé sur votre cal-
pour trouver le résultat. culatrice. »
Vérification du résultat en plaçant 12 voitures, puis Recherche

en faisant sortir 3 voitures puis en comptant le tout.
Procédure visée :
Écriture de l’opération 12 – 3 en s’aidant du poster utiliser l’écriture 8 + 5 trouvée précédemment
Problèmes de transformation. pour taper 8 , puis + , puis 5 . Réinvestir le signe
Explication de l’utilisation de la calculatrice pour = présenté précédemment pour trouver le résultat.
vérifier le résultat. Les élèves prennent leur cal-
Erreur possible :
culatrice et tapent ce que montre l’enseignant sur
le poster de la calculatrice : l’opération déjà trou- taper 8 , puis + , puis 5 , puis + ou ou x
ou ce qui donne quand même le résultat sur cer-
ta e
vée, à savoir 1 2 puis , puis 3 , puis le signe
n
= qui est présenté comme permettant de trouver taines calculatrices. Si cette erreur se produit, l’en-
le résultat. Ici, c’est l’enseignant qui présente cette seignant devra la traiter dans la mise en commun.
ul ir
écriture puisqu’il est improbable que les élèves la
tio
découvrent.
Inventaire des réponses.
• Étape 2
a Montrer le calcul à effectuer avec la calculatrice
grâce au poster.
ns pl
Tâche
Trouver le nombre de voitures dans le parking après Si certains élèves ont tapé +, ou x pour trou-
l’entrée de quelques-unes grâce à une procédure ver le résultat, l’enseignant montre que l’écriture
personnelle de calcul. 8 + 5 + 1 3 ne signifie pas la même chose.
co m
Il est préférable que l’enseignant ait au moins une

Lancement
calculatrice qui ne fait le calcul qu’avec le signe = .
L’enseignant écrit le nombre de voitures dans le par-
Il prête la calculatrice aux élèves qui ont fait l’erreur.
king : 8 et le nombre de voitures y entrant.
e
Bilan
La calculatrice permet de trouver le résultat. Il faut
de Ex
5 8 taper l’opération, puis le signe =.

L’enseignant complète le poster Problèmes de
transformation en collant les étiquettes 5 + 2 = 7
et 5 – 2 = 3 dans les emplacements prévus.
Consigne : « Il y a huit voitures garées dans le
parking. Cinq voitures entrent dans le parking. Les
autres ne bougent pas. Combien y a-t-il de voitures
garées maintenant ? Écrivez sur l’ardoise l’opération
et, en dessous, le résultat. » Ce que j’ai découvert p. 42
Déroulement L’enseignant fait écrire le calcul à effectuer à la cal-
Le déroulement s’effectue comme à l’étape 1, mais culatrice.
l’utilisation de la calculatrice pour trouver le résul-
tat n’est pas encore présentée. Cela fait l’objet de la
tâche suivante.
• Étape 3
Tâche
Trouver le résultat de la situation précédente avec la
calculatrice.


Séance 2 Inventaire des réponses.
Objectif de la séance S’appuyer sur l’affiche du parking pour valider les

réponses.
Réinvestir l’utilisation des signes +, - et = traduisant
le calcul pour trouver une quantité finale après sa Montrer comment trouver le résultat avec la cal-
transformation. culatrice.
Matériel pour l’enseignant Réponses

Cas 1 : 17 – 11 = 6 ; 8 + 12 = 20.
- Le poster La calculatrice.
Cas 2 : 14 + 5 = 19 ; 20 – 13 = 7.
- Le poster Problèmes de transformation.
Bilan
Matériel par élève L’enseignant revient sur le calcul à effectuer en s’ap-
151 puyant sur le poster Problèmes de transformation.
- La frise numérique individuelle.
ta e
- La calculatrice.
n
- Une ardoise et son feutre. Séance 3
ul ir
tio
Matériel de différenciation
- Des jetons.
- Les voitures.
a 153
Trouver la quantité totale d’une réunion de plusieurs
collections. Réinvestir l’utilisation des signes + et =
ns pl
traduisant le calcul.
rcic
e
Exe
- Une reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 43 du

co m
Tâche fichier de l’élève.

Déterminer une quantité finale après une transfor- - Le poster Problèmes de réunion.
mation positive ou négative. Écrire le calcul.
e
- Des feutres et des crayons (pour compléter le

Lancement poster).
L’enseignant revient sur la séance précédente en
de Ex
présentant le poster Problèmes de transformation Matériel par élève

et en rappelant l’écriture du calcul. - Le fichier de l’élève p. 43.
Il peut demander à des élèves d’expliquer les - La calculatrice.
contextes des différents cas de l’exercice. Les
contextes sont les mêmes qu’à la séquence 6. e
rcic
Exe
Recherche
La procédure visée et les erreurs sont les mêmes Tâche
qu’à la séance précédente. Déterminer le nombre d’objets pour une réunion de
plusieurs collections. Écrire le calcul.
Différenciation
Lancement
Pour les élèves en difficulté L’enseignant peut s’appuyer sur les élèves pour ex-
Après avoir essayé sans matériel, des jetons pliquer la consigne.
peuvent être donnés pour représenter les voi-
Recherche
tures dans le parking et celles qui y rentrent et
qui en sortent, les personnages qui sont dans le Procédure visée :
bus, qui y montent ou en descendent. associer le calcul de la réunion au signe + en
s’aidant ou non du poster Problèmes de réunion
(feutres et crayons). Réinvestir l’écriture du calcul.
fichier ressources à photocopier. Erreurs possibles :
ne pas reconnaître l’opération à utiliser ;

se limiter à des additions à deux nombres pour les Matériel par élève
cas 3 et 4. - Le fichier de l’élève p. 44.
- La calculatrice.
Différenciation
e
rcic
Exe
Après des essais sans matériel, des jetons
peuvent être proposés aux élèves qui en ont • Étape 1
besoin.
Tâche
Pour les élèves plus rapides Déterminer une quantité finale après transformation
Exercice supplémentaire 2 fiche 9 (p. 298) du positive ou négative dans un contexte avec une don-
fichier ressources à photocopier. née inutile. Écrire le calcul.
En ne proposant que des problèmes avec deux don-
ta e
Inventaire des réponses pour l’écriture du calcul.
n
nées, les élèves peuvent appliquer une règle de réso-
Appui sur l’affiche des feutres et crayons pour jus- lution de problème sans compréhension. « Je prends
ul ir
tifier l’utilisation du signe +, en montrant que le pro- les deux nombres, je fais + si on en ajoute, je fais – si
tio
blème est le même : ce ne sont plus des crayons et on en retire. » Pour que les élèves continuent à ré-
des feutres mais des poires et des pommes. fléchir à la résolution du problème, une donnée inu-

a
Utilisation de la calculatrice pour réinvestir le
tile est introduite. Il ne sert à rien de demander aux
élèves de barrer la donnée inutile avant de résoudre
ns pl
signe =. le problème puisqu’on ne peut la trouver qu’en résol-
Explication de l’écriture mathématique pour les vant celui-ci.
réunions de plus de deux collections. Lancement
co m
Réponses L’enseignant présente le premier cas. Il peut mimer

Cas 1 : 13 + 7 = 20 ; cas 2 : 9 + 6 = 15 ; cas 3 : la situation pour que les élèves la comprennent
8 + 5 + 7 = 20 ; cas 4 : 6 + 3 + 8 + 2 = 19. mieux. Il insiste sur le fait qu’il faut chercher le
nombre de livres.
e
Bilan
L’enseignant revient sur le sens des signes + et = Recherche
de Ex
et complète le poster Problèmes de réunion de Procédure visée :

collections en collant l’étiquette 3 + 4 = 7 . Il peut comprendre que le nombre de cahiers n’est pas
mimer si nécessaire la situation avec les feutres et utilisé dans la résolution. Réinvestir le calcul et son
les crayons. écriture vus précédemment.
Erreurs possibles :
les mêmes qu’à la séance précédente et l’utilisation
Séance 4 du nombre de cahiers dans le calcul.
Objectifs de la séance Différenciation

• Trouver une quantité finale après sa transforma- Pour les élèves en difficulté
tion dans une situation où certaines données sont Après avoir essayé sans matériel, des jetons
inutiles. peuvent être donnés pour représenter les livres
• Trouver la quantité totale d’une réunion de plu- et les cahiers.
sieurs collections.
• Réinvestir l’utilisation des signes +, - et = traduisant Mise en commun et validation
le calcul. Inventaire des réponses et discussion sur ces
réponses.
Utilisation de matériel (livres et cahiers) pour ex-
- Une reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 44 du pliquer que le nombre de cahiers est inutile pour le
fichier de l’élève. 1er cas.
- Les posters Problèmes de réunion et Problèmes Appui sur le poster Problèmes de transformation
de transformation. pour trouver le calcul à effectuer et son écriture.

• Étape 2 Mise en route

Tâche L’enseignant montre les cartes du jeu et fait rappeler
les règles (voir séquence 6 p. 60). Il indique que la
Déterminer une quantité finale après transformation
seule différence avec le jeu déjà connu réside dans
positive ou négative dans un contexte avec une don-
la feuille de score. Il affiche une feuille de score
née inutile. Déterminer la quantité totale d’une réu-
agrandie au tableau et explique, avec un exemple,
nion de deux collections. Écrire le calcul.
la façon de remplir celle-ci. Il faut écrire le calcul.
Déroulement Exemple : « 5 + 2 = 7 si la réserve contient
L’enseignant s’assure de la compréhension des illus- 5 noix et si la carte tirée indique que l’écureuil a ga-
trations, il les fait expliciter par les élèves. Les deux gné 2 noix. »
cas suivants de l’exercice 3 sont à résoudre. Le cas 2 Sur le fichier
est un problème de transformation et le cas 3 une
Après quelques parties, une fois que les élèves ont
réunion. Dans la mise en commun, l’enseignant peut
bien compris l’utilisation de la feuille de score, ils
demander aux élèves à quel problème (parking ou
peuvent résoudre le problème posé sur le fichier de
feutres) l’exercice ressemble.
ta e
l’élève p. 45.
n
Différenciation
ul ir
tio
Pour les élèves plus rapides Aider au décodage de la carte et au remplissage
Exercice supplémentaire 3 fiche 9 (p. 298) du de la feuille de score durant les parties
a
fichier ressources à photocopier. effectives.
Après un remplissage erroné de la feuille de
ns pl
Réponses score du fichier, donner des jetons aux élèves
Cas 1 : 9 + 7 = 16 ; cas 2 : 17 – 5 = 12 ; cas 3 : qui en ont encore besoin pour se forger des
5 + 13 = 18. images mentales d’un ajout et d’un retrait.
co m
Bilan
Dans un problème, il peut y avoir des nombres qu’il Je cherche
ne faut pas utiliser. Les cas 1 et 2 sont identiques au
Le goûter
e
problème du parking : les nombres de livres et de

cahiers augmentent ou diminuent. Le cas 3 est iden- Objectifs
tique au problème des feutres et crayons : on réunit,
de Ex

on met ensemble, des livres et des cahiers comme que l’observation, la persévérance, etc.
on mettait ensemble des feutres et des crayons.
• Dénombrer, constituer et comparer des collections.
Une difficulté réside dans le fait qu’il faut complé-
Dernière séance ter les trois collections présentes sur la table. En
effet, aucun des nombres d’assiettes, de verres et
de gâteaux de la collection initiale ne correspond au
Je m’entraîne à mon rythme nombre de chaque objet dans la collection finale.
La réserve de l’écureuil Réponse
Objectif Le plateau D est celui qui convient.
Déterminer une quantité après une transformation. Il y aura alors 5 assiettes, 5 verres et 5 gâteaux.

10
Nombres et calculs
Comparaison de quantités plus grandes (1) pp. 46-49
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en sur leur ardoise, le nombre de cartes « cercle » (ou
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre « triangle »).
jusqu’à 40. Pour la correction, l’enseignant rappelle le nombre
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en total de cartes, puis il retourne les cartes « triangle »
arrière, de 1 en 1, à partir de 30. (ou cercle) en rappelant le nombre pour expliquer
qu’il fallait chercher le nombre qui ajouté au nombre
• Objectif 3 : Décomposer un nombre inférieur ou
de cartes triangle donne le nombre total.
égal à 10 à l’aide du nombre 5.
• Avec le contexte des doigts
Activité pour l’objectif 3 : Cette activité peut s’effec-
tuer soit avec le contexte des cartes « triangle » et L'enseignant montre une main avec tous ses doigts
« cercle », soit avec le contexte des doigts. levés et explique qu'il a quelques doigts levés sur
ta e
• Avec le contexte des cartes « triangle » et « cercle » son autre main cachée dans le dos. Il écrit le nombre
n
(Annexe p. 282) total de doigts levés. Exemple : « Cinq plus com-
ul ir
bien pour faire huit ? Cinq plus combien égale huit ? »
L’enseignant a une boîte devant lui. Il met 5 cartes
tio
Les élèves écrivent le nombre de doigts levés sur la
« triangle » (ou « cercle ») en disant leur nombre,
main cachée.
a
puis il met un certain nombre de cartes « cercle »
(ou « triangle ») sans dire combien (le nombre total Pour la correction, l’enseignant montre les cinq
de cartes ne doit pas dépasser 10). Il sort toutes les doigts d’une main, dit le nombre total puis montre
ns pl
cartes en montrant la face grisée aux élèves. Il in- les doigts de l’autre main. Exemple : « Cinq plus
dique le nombre total de cartes. Les élèves écrivent, trois, ça fait huit, cinq plus trois égale huit »
co m
e
manipulables dans le Jeu de cartes (qui compor-
de Ex
Utiliser le groupement par dix pour comparer des teront des cartes « dix ») et pour comparer des
collections constituées d’assemblages de dix élé- collections non manipulables. Cette étape est
ments et d’éléments isolés. importante pour conceptualiser la dizaine par
Compétences, connaissances et savoirs du BO l’organisation de collections. Coder ces organi-
sations permet ensuite en semaine 14 d’intro-
• Dénombrer, constituer et comparer des collections. duire les écritures chiffrées.
• Comparer, ranger en utilisant les symboles <, >.
N Remarques importantes
Comment montrer l’utilité des dizaines ? La dizaine désigne un nombre et un groupement
Durant les semaines 1 et 7, les élèves ont donné conventionnel. Pour la compréhension du système
du sens aux comparaisons via la correspondance décimal l’accent est mis sur l’adoption de ce grou-
terme à terme. Pour les nombres inférieurs à 20, pement de dix comme une réponse pertinente aux
problèmes posés aux élèves. Les problèmes de com-
ils ont aussi convoqué le comptage un à un. Pour
paraison ont l’avantage de permettre cet appren-
ces « petites » quantités, l’énumération était en
tissage sans faire intervenir les connaissances du
outre facilitée, soit par le fait que les collections
dénombrement avec la comptine orale, encore peu
étaient manipulables, soit par la disposition en stabilisées chez les élèves de cet âge. La conceptua-
ligne des objets dessinés sur le fichier. lisation de la dizaine relève d’un processus long. Il
Proposer maintenant des collections impor- est très important que durant toute l’année le mot
tantes va contraindre les élèves à percevoir les « dizaine » soit employé aussi bien pour dix cubes
groupements comme plus rapides et plus sûrs assemblés que pour dix cubes non assemblés, ou
pour constituer, puis comparer des collections encore pour dix dessins d’objets entourés par dix que
pour dix dessins d’objets tout seuls. L’objectif est de

Nombres et calculs • Comparaison de quantités plus grandes (1) 10
comprendre que le mot « dizaine » désigne à la fois au jeu de cartes pendant que les autres vont s’entraî-
un nombre (synonyme de dix) et une nouvelle unité ner par exemple sur la fiche Annexe (p. 285) à bien
de comptage. écrire les chiffres de 0 à 9, puis on inverse les rôles ;
L'enseignant veillera tout au long de l'année à ce que - soit en mettant les élèves 3 par 3 : un des élèves fait
les cubes, lorsqu'ils sont assemblés, le soient uni- alors le banquier et distribue les cubes gagnés au fur
quement par dix. Les cubes "tout seuls" ou "isolés" et à mesure par les 2 joueurs. On échange les rôles,
ne doivent pas l'être. Par exemple, si une collec- partie après partie.
tion comporte 3 dizaines et 4 cubes isolés, ceux-ci
doivent bien restés séparés les un des autres, isolés. Tâche
Les élèves seront peut-être tentés de les assembler
Jouer au Jeu de cartes.
étant donné la nature du matériel.
Lancement
L’enseignant présente les cartes. Les points sont
dénombrés sur la nouvelle carte, la carte « dix » :
Séance 1 un à un, mais aussi cinq par cinq. Puis il rappelle les
ta e
règles du jeu.
n
Le matériel est distribué :
ul ir
Introduire le groupement par dix pour réaliser une
tio
collection de même quantité qu’une collection don- - les cubes et cartes pour chaque couple de joueurs ;
née sous forme de dizaines d’éléments. - deux réserves de cubes assemblables (mais ici
a
non assemblés) de couleurs différentes de 80 cubes
chacune.
ns pl
- Les carrés aimantés emboîtables de 2 couleurs
Les élèves doivent se mettre d’accord sur le ga-
gnant à la fin de chaque partie. S’ils sont d’accord,
Matériel par binôme ils peuvent faire une autre partie en mélangeant les
co m
cartes.
- Le Jeu de cartes : un paquet de 18 cartes, prépa-
ré par l’enseignant, comprenant 3 cartes « zéro », Recherche
6 cartes « un » et 9 cartes « dix ». 147 L’enseignant observe si les élèves ont compris les
e
règles du jeu. Ne pas s’attendre à ce que les élèves

18 cartes réussissent les comparaisons, et ne pas leur de-
de Ex
mander de constituer des dizaines. Le but est de

3 6 9 soulever des questions auxquelles il sera répondu
lors de la mise en commun.
Procédure visée pour constituer la collection :
prise de la quantité adéquate pour chacune des
cartes.
Erreur possible pour constituer la collection :
- Par joueur : 80 cubes emboîtables d’une même - prendre un seul cube quelle que soit la carte.
couleur, chacun une couleur différente. Ici les cubes Procédures de comparaison visées :
ne sont pas assemblés. la procédure visuelle si la différence entre les
- Le fichier de l’élève p. 46. quantités est grande ;
la correspondance terme à terme (le plus souvent
cube à cube).
Activité de découverte Erreurs de comparaison possibles :
N Remarque importante des comparaisons erronées de cubes assemblés
de manières diverses ;
Dans les rares cas où il faut plus de 80 cubes, les
élèves pourront appeler l’enseignant qui pourra en le comptage un à un des quantités (au moins une
fournir d’autres exceptionnellement. Selon le nombre des collections comportera trop d’éléments).
de cubes disponibles dans la classe, l’activité se fait : Cette phase de jeu se finit quand chaque élève a fait
- soit par demi-classe : la moitié des élèves va jouer au moins une partie.

10 Nombres et calculs • Comparaison de quantités plus grandes (1)
Différenciation
S'ils ne comprennent pas qu’ils doivent prendre
dix cubes quand une carte « dix » est tirée ou un
seul cube quand la carte « un » est tirée, faire
correspondre un cube par point sur la carte.
Laisser faire plusieurs parties en autonomie. N Remarque importante
La phrase « Pour comparer des grandes quantités, je
Mise en commun et validation peux comparer par dizaines ou un à un. » n’est pas à
Mettre en avant dans le déroulement du Jeu de lire ici. Elle fait référence au poster introduit à la fin
cartes : de la séance suivante.
ta e
- les difficultés à prendre dix cubes un par un quand
n
une carte « dix » est tirée :
Séance 2
ul ir
0 peu sûr (il faut compter sans se tromper) ;
tio
0 long (il faut compter à chaque fois) ;
a Objectif de la séance
- les difficultés à comparer : Comparer des collections formées avec des assem-
0 formation de couples, correspondance blages de dix et d’éléments isolés (ces éléments iso-
lés étant au plus 9).
ns pl
terme à terme (efficace mais long) ;
0 comparaison de longueur d’assemblage de Matériel pour l’enseignant
cubes (peut être parfois efficace, mais peu Les carrés aimantés emboîtables de deux couleurs
co m
sûr pour certains et long à faire, ne pas in- différentes pour le tableau. Assembler les carrés
sister) ; pour constituer 9 dizaines de chaque couleur.
0 comptage (inefficace du fait des connais-
sances des élèves).
e
- Le matériel Jeu de cartes identique à la séance

Résumer les difficultés/pénibilités à prendre dix
précédente.
cubes lorsqu’une carte « dix » est tirée. Demander
de Ex
si quelqu’un a une idée pour préparer le jeu et per- - Prévoir de faire préparer par chaque joueur
mettre d’aller plus vite, de manière plus sûre pour 7 assemblages de 10 cubes et uniquement 9 cubes
prendre dix cubes. Proposer de constituer des as- « tout seuls » (une couleur par joueur).
semblages de dix cubes avant de jouer : ce sera une - Une barquette par joueur pour leur réserve de
dizaine de cubes assemblés. cubes.
Bilan - Le fichier de l’élève exercice 1 p. 46.
La carte « dix » ralentit le jeu, car il faut prendre
beaucoup de cubes. Pour aller plus vite et plus sûre-
ment la prochaine fois, il faut préparer des assem- Activité de découverte
blages de dix cubes.
Pour jouer à deux au Jeu de cartes tel qu’il est pro-
posé ici, qui demande autant de cubes que la séance
Ce que j’ai découvert p. 46 précédente, on peut aussi faire jouer la moitié des
Demander aux élèves de comparer le nombre de élèves puis l’autre, ou les mettre trois par trois avec
cubes rouges et bleus. Faire remarquer que le "un banquier" et deux joueurs.
nombre obtenu « dix » ne dépend pas de l’ordre du
comptage. • Étape 1
Constater qu’il y a bien une dizaine de cubes dans Tâche
chaque collection et faire compléter les phrases. Préparer le « Jeu de cartes ».

Déroulement
L’enseignant rappelle la séance précédente et, en Différenciation
particulier, le fait que ce soit long de prendre les Pour les élèves en difficulté
cubes un par un. Les élèves peuvent faire mainte- S'ils ne comprennent pas qu’ils doivent prendre
nant l’assemblage de 10 cubes pour constituer des un assemblage de dix cubes quand une carte
barres contenant une dizaine de cubes. « dix » est tirée ou un seul cube quand la carte
Répartir ensuite les cubes : dans une barquette, « un » est tirée, la dizaine peut être désassem-
fournir à chaque élève 7 assemblages de 10 cubes blée afin de faire correspondre un cube par
et 9 cubes « tout seuls », une couleur par joueur, afin point sur la carte.
de contraindre les élèves à prendre un assemblage
d’une dizaine de cubes au lieu de 10 cubes seuls
quand ils tirent une carte « dix ». Laisser faire plusieurs parties en autonomie.

• Étape 2
ta e
Invalidation de la prise d’un seul cube lorsqu’une
n
carte « dix » est tirée, ou bien d’un assemblage d’une
Tâche
dizaine lorsqu’une carte « un » est tirée : désassem-
ul ir
blage de la dizaine et comparaison du nombre de
tio
Lancement a points et de cubes.
Le matériel est distribué :
• Étape 3
- les cubes et cartes pour chaque couple de joueurs :
ns pl
un paquet de 18 cartes (3 « zéro », 6 « un » et 9 Tâche
« dix ») ; Déterminer le gagnant à une partie de Jeu de cartes.
- deux réserves de cubes de couleurs différentes, Lancement
co m
chaque élève a 7 assemblages de 10 cubes et uni- L’enseignant met au tableau le résultat d’une partie à
quement 9 cubes « tout seuls », une couleur par l’aide du matériel aimanté du tableau.
joueur,
Max
Les élèves doivent se mettre d’accord sur le ga- Éva
e
4 dizaines
gnant à la fin de chaque partie. S’ils sont d’accord, 5 dizaines et 1 cube seul
et 5 cubes seuls
de Ex
cartes.
Recherche
règles du jeu. Il observe comment les élèves pré-
lèvent les cubes, puis comparent leurs collections à
la fin de la partie.
Procédure visée pour prendre les cubes :
prise d’un assemblage de dix cubes lorsqu’une
une carte « dix » est tirée.
Les élèves doivent indiquer qui a gagné grâce au
Erreur possible pour prendre les cubes :
matériel dont ils disposent.
quand une carte « un » est tirée, prendre une di-
zaine au lieu d’un seul cube. Recherche
Les procédures de comparaison, sont étudiées dans S’assurer que les élèves prennent bien les quantités
l’étape suivante. Lorsque dans une partie les élèves indiquées au tableau. Relever les méthodes de com-
ne sont pas d’accord sur la comparaison, l’ensei- paraison.
gnant leur demande de détacher les cubes et de les Les procédures de comparaison visées :
comparer un à un. la correspondance terme à terme avec unique-
Le jeu s’arrête quand chaque élève a fait au moins ment des cubes « tout seuls » en dissociant, pour ce
une partie. faire, les dizaines en dix cubes non assemblés ;

la correspondance terme à terme des dizaines rcic

e
Exe
entre elles et des cubes « tout seuls » entre eux, puis
la dizaine restante est dissociée.
Tâche
Les erreurs de comparaison possibles : Comparer des collections issues d’une partie du Jeu
procédure visuelle erronée : la quantité est mal de cartes pour savoir qui a gagné.
perçue du fait que les dizaines sont assemblées ;
Lancement
le comptage des quantités un à un, cube après
cube, qu’ils soient comptés sur une dizaine sans la L’enseignant demande d’ouvrir le fichier pour faire
dissocier ou que les dizaines soient dissociées pour l’exercice 1, p. 46. Il précise aux élèves qu’ils peuvent
le comptage. Cette procédure peut être opération- s’aider du matériel pour reconstituer les collections
nelle pour certains élèves mais elle plus longue, des joueurs.
source de plus d’erreurs et permet plus difficilement Recherche
la vérification ;
la comparaison uniquement des cubes « tout
ta e
1er
cas : Lila et Tom
n
seuls » mais pas des dizaines ;
Former des couples avec « ce qui est pareil » :
la comparaison du nombre total d’objets : les di-
ul ir
3 couples de dizaines, et 4 couples de cubes. Il reste
zaines et les cubes « tout seuls » étant dénombrés
tio
2 dizaines d’un côté. C’est donc dans cette collection
ensemble, ainsi 5 dizaines et 1 cube « tout seul » sont
a où il y en a le plus.
considérés comme 6 « mêmes » objets, de même
2e cas : Éva et Max
4 dizaines et 5 cubes « tout seuls » sont considérés
comme 9 « mêmes » objets, ce qui mène à considé- Former 4 couples de dizaines et 1 couple de cubes.
ns pl
rer de manière erronée que Max a gagné ; Il reste alors 1 dizaine et 1 cube d’un côté, 5 cubes
l’association terme à terme des dizaines entre de l’autre. Pour associer « ce qui est pareil », on doit
elles et des cubes « tout seuls » entre eux, mais les défaire la dizaine restante, ce qui permet de former
co m
élèves n’arrivent pas à conclure ou font une conclu- 5 nouveaux couples de cubes : il reste ainsi 5 cubes
sion erronée (la dizaine restante n’est pas dissociée). qui ne sont pas associés.
Mise en commun et validation Erreurs possibles :

e
Formulation des méthodes permettant de déter- Les mêmes que précédemment.

miner le gagnant, au tableau, avec le matériel des Mise en commun et validation
de Ex
cubes aimantés. 1er cas : Lila et Tom

Former des couples avec « ce qui est pareil » : Une fois les 3 couples de dizaines réalisés, ne pas
4 couples de dizaines et 1 couple de cubes. Il reste 1 hésiter à montrer la grande différence de quantité
dizaine d’un côté et 4 cubes de l’autre. Pour associer en montrant ce que deviennent les 2 dizaines res-
« ce qui est pareil », on doit défaire la dizaine restantes chez Tom quand on les désassemble.
tante, ce qui permet de former 4 nouveaux couples
de cubes. Il reste ainsi 6 cubes à Éva qui ne sont pas 2e cas : Éva et Max
associés : c’est elle qui a gagné. Montrer que ce n’est pas le nombre d’« objets » qu’il
Bilan faut comparer (5 + 1 = 6 d’un côté, 4 + 6 = 10 d’un
L’enseignant revient sur la procédure de comparai- autre), mais chaque catégorie séparément (on re-
son avec des dizaines et les cubes seuls (associer garde « ce qui est pareil »).
« ce qui est pareil ») et les erreurs à ne pas com- Réaliser les couples de la procédure attendue.
mettre.
Réponses
Afficher, plié en deux, le poster Comparer des
1er cas : Tom a gagné. Il y a 3 dizaines et 4 cubes de
grandes quantités grâce aux dizaines. « pareil » ; il reste 2 dizaines chez Tom.
Demander aux élèves de comparer les deux collec- 2e cas : Éva a gagné. Il y a 4 dizaines et 6 cubes de
tions de cubes rouges et bleus. Orienter les élèves « pareil », il reste 5 cubes chez Éva.
sur l’association dizaine/dizaine puis cube/cube en
traçant avec le doigt les traits nécessaires. Conclure Bilan
qu’il y a plus de cubes rouges que de bleus. Déplier Revenir sur la procédure de comparaison, associer
le poster pour l'afficher en entier. ce qui est « pareil » en faisant référence au poster.

Séance 3 Pour les élèves plus rapides

Objectif de la séance Exercice supplémentaire 1 fiche 10 (p. 299) du
Réinvestir la comparaison de collections, manipu-
lables ou non, constituées de dizaines et d’éléments
isolés. Mise en commun et validation
Matériel pour l’enseignant Faire l’inventaire des réponses, puis les faire justi-
- Les carrés aimantés emboîtables de deux couleurs fier pour revenir sur les procédures de comparaison.
différentes pour le tableau. Avec le matériel, montrer l’association des di-
- Une reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 47 du zaines rouges avec les dizaines bleues et des cubes
rouges avec les cubes bleus, puis le désassemblage
fichier de l’élève. d’une dizaine pour comparer le reste.
Matériel par élève Montrer la comparaison sans avoir recours au
ta e
matériel en traçant des traits pour les correspon-
n
- Pour deux élèves : 120 cubes comprenant 60 cubes
bleus (avec 3 dizaines déjà constituées) et 60 cubes dances entre dizaines bleues et rouges et cubes
ul ir
rouges (avec 3 dizaines déjà constituées). bleus et rouges.
tio
- L’exercice 2 du fichier de l’élève p. 47.
a Réponses
Cas 1 : Lila a gagné.
e
rcic
Cas 2 : Lila a gagné.
Exe
ns pl
Cas 3 : Éva a gagné.
Tâche
Comparer des collections issues d’une partie du Jeu Bilan
co m
de cartes pour savoir qui a gagné. Pour comparer, il suffit de faire des paires de di-
Lancement zaines, puis de cubes seuls. On doit parfois défaire
une dizaine. La comparaison peut aussi se faire sur
L’enseignant indique que Lila et Éva ont fait trois par-
les dessins, par exemple en traçant des traits.
e
ties du Jeu de cartes. Pour les deux premiers cas, on

voit les cubes qu’elles ont obtenus et pour le cas 3,
on voit les cartes qu’elles ont tirées. Il faut entourer
de Ex
celle qui a gagné. L’enseignant distribue le matériel

pour deux élèves.
Recherche
Séance 4
Le matériel est fourni, mais certains élèves n’en au-
ront plus besoin. Ils peuvent comparer les collections
sans avoir recours au matériel, au moins pour les Comparer des collections manipulables formées
deux premiers cas. L’enseignant peut leur demander avec des assemblages de dix et d’éléments isolés (le
de valider leur réponse en utilisant le matériel. nombre de ces éléments isolés pouvant dépasser 9).
Les erreurs de comparaison possibles en utilisant le Matériel pour l’enseignant
matériel sont les mêmes qu’à la séance précédente. - Les carrés aimantés emboîtables de 2 couleurs
Différenciation - La reproduction agrandie de l’ Annexe 10 à photo-
Pour les élèves en difficulté copier, p. 264 du fichier ressources).
Faire prendre les cubes correspondant aux - La reproduction agrandie de l’exercice 3 du fichier
deux collections en demandant de verbaliser de l’élève p. 48.
pour chaque élément pris si c’est une dizaine ou
un « tout seul ». Matériel par élève
Faire désassembler la dizaine pour comparer. - Le matériel Jeu de cartes pour deux joueurs :
9 cartes « zéro », 13 « un », 3 « cinq », 5 « dix »

quand une carte « cinq » est tirée, prise d’un as-

30 cartes semblage de dix cubes ou d’un cube seul ;
9 13 3 5 quand une carte « zéro » est tirée, prise d’un as-
semblage de dix cubes ou d’un cube seul.
N Remarque
Les procédures de comparaison sont étudiées dans
l’étape suivante en proposant d’étudier la même
partie.
Le jeu s’arrête quand chaque élève a fait au moins
- Pour chaque joueur : 4 assemblages de 10 cubes et
une partie.
environ 40 cubes « seuls ». Une couleur par joueur.
- Une barquette par joueur pour leur réserve de Mise en commun et validation
cubes. Après avoir vu des difficultés de comparaison, l’en-
seignant propose d’étudier un cas (voir ci-après,
ta e
- L’ Annexe 10 photocopiée, p. 264 du fichier res- l’étape 2).
n
sources)
ul ir
- Le fichier de l’élève p. 48, pour l’encadré Ce que j’ai • Étape 2
tio
découvert et pour l’exercice 3.
a Tâche
Comparer des collections issues d’une partie du Jeu
Activité de découverte de cartes pour savoir qui a gagné.
ns pl
N Remarque Lancement
Pour jouer à deux au Jeu de cartes, on peut aussi L’enseignant indique qu’il a remarqué que les élèves
faire jouer la moitié des élèves puis l’autre, ou bien n’étaient pas toujours d’accord.
co m
les mettre trois par trois avec un "banquier" et deux Il affiche au tableau le résultat d’une partie
joueurs. (Annexe 10 p. 264) et en distribue la photocopie aux
élèves. Il demande d’entourer le gagnant.
• Étape 1
e
Tâche
de Ex
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
Lancement 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
Le matériel est distribué. 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
Les élèves doivent se mettre d’accord sur le ga-

gnant à la fin de chaque partie. S’ils sont d’accord,
cartes. L’enseignant précise aux élèves qu’ils peuvent
Recherche s’aider du matériel pour reconstituer les collections
L’enseignant observe comment les élèves prélèvent des joueurs.
les cubes, puis comparent leurs collections à la fin
Recherche
de la partie. Il les aide uniquement pour la prise de
cubes mais pas pour les comparaisons. Procédures de comparaison visées :
la procédure déjà rencontrée dans les séances
Procédures attendues pour prendre les cubes : précédentes, avec ici la spécificité de devoir com-
prise d’un assemblage de dix cubes lorsqu’une parer dix cubes seuls avec une dizaine constituée.
une carte « dix » est tirée ; Deux procédures sont alors envisageables :
prise de cinq cubes seuls quand une carte « cinq » 0 défaire la dizaine et comparer un à un
est tirée. les cubes obtenus avec les dix de l’autre
Erreurs possibles pour prendre les cubes : collection ;
quand une carte « un » est tirée, prise d’un assem- 0 constituer une nouvelle dizaine avec dix
blage de dix cubes au lieu d’un seul cube ; cubes restants.

Erreurs de comparaison possibles : rcic

e
Exe
les erreurs déjà signalées dans les séances
précédentes. Tâche
Indiquer qui a gagné en entourant le personnage.
N Remarque
Entourer les deux personnages pour indiquer que
Le comptage des quantités restantes après avoir fait les collections ont autant d’objets l’une que l’autre.
deux couples de dizaines est envisageable ici mais
ne sera pas mis en valeur. Lancement
Mise en commun et validation L’enseignant donne la consigne en indiquant que les
élèves peuvent s’aider du matériel pour répondre.
Reprendre une ou deux procédures erronées qui
ont été observées. Recherche
Utiliser les carrés aimantés pour reproduire les L’enseignant repère les élèves selon les procédures
deux collections : 2 dizaines et 19 cubes seuls d’un visées ou erronées utilisées. Il les engage à vérifier
côté, 3 dizaines et 9 cubes seuls de l’autre. Re- leur procédure et leur indique la raison de leur er-
reur lorsqu’ils se trompent.
ta e
prendre la procédure déjà utilisée : associer « ce qui
n
est pareil » ; ici on peut former 2 couples de dizaines
et 9 couples de cubes seuls. Il reste à comparer les
ul ir
Différenciation
tio
cubes seuls restant avec la dizaine constituée. Deux
possibilités sont avancées :
Faire prendre les cubes correspondant aux deux
a
0 défaire la dizaine et comparer un à un les
dix cubes obtenus avec les dix de l’autre
collections en demandant de verbaliser pour
chaque élément pris si c’est une dizaine ou un
ns pl
collection ; « tout seul ».
0 constituer une nouvelle dizaine avec les dix Faire désassembler la dizaine pour comparer.
cubes restants.
co m
Bilan
L’enseignant revient sur la procédure de comparai- fichier ressources à photocopier.
son avec des dizaines et les cubes seuls (associer
e
« ce qui est pareil »), les erreurs à ne pas commettre,

ainsi que sur l’intérêt de rendre visible une dizaine Mise en commun et validation
quand c’est possible. L’exercice est affiché au tableau. Un consensus est à
de Ex
obtenir sur la comparaison des deux dizaines consti-

tuées en référence à ce qui s’est passé pour le Jeu
de cartes. La procédure la plus pratique consiste à
rendre apparente une dizaine, car il est difficile de
Demander la comparaison des deux collections de relier tous les cubes un à un. Demander de numé-
cubes rouges et bleus. Orienter les élèves sur l’asso- roter, puis d’entourer sur le fichier une dizaine de
ciation dizaine/dizaine puis cube/cube en traçant les cubes. Faire constater que cela permet de visualiser
traits nécessaires. Rendre visible la dizaine de cubes rapidement celui qui a gagné.
rouges en numérotant et en l’entourant. Conclure
qu’il y a autant de cubes rouges que de bleus et en- Réponse
tourer les deux cubes agrandis. Éva a gagné.
Bilan
Revenir sur les procédures de comparaison : asso-
cier « ce qui est pareil », rendre visible une dizaine
de cubes quand c’est possible.


L’intrus
Les couteaux et les fourchettes • Développer des compétences de chercheur telles
Objectif etc.
Revenir sur les procédures de comparaison, en par-
ticulier l’intérêt de la dizaine. • Associer différentes représentations du nombre.
Réponse
Aide à apporter aux élèves en difficulté L’intrus est 8.
Donner les assemblages de dix cubes et des
cubes isolés. Demander aux élèves de consti-
tuer la collection de fourchettes avec les cubes
rouges et la collection de couteaux avec les
ta e
n
cubes bleus.
ul ir
Pour la comparaison, leur demander de s’aider
tio
de l’encadré Ce que j’ai découvert p. 48 du fichier.
Réponse
a
Il faut entourer la fourchette.
ns pl
co me
de Ex

11
Grandeurs et mesures
Comparaison de longueurs pp. 50-53
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en L’enseignant explique l’utilisation de cette feuille en
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre en montrant une agrandie consigne : « Je vais
jusqu’à 50. Indiquer le réemploi de la comptine de un vous proposer cinq calculs à la suite. Vous écrirez
à neuf entre « quarante » et « cinquante ». le résultat du 1er calcul dans la 1re case (l’ensei-
Activité pour l’objectif 1 : L’enseignant demande gnant montre cette 1re case), puis le 2e calcul dans la
de réciter la comptine de 20 à 40, puis il demande 2e case, etc. »
de poursuivre. Certains élèves vont le faire, d’autres Cette activité peut s’effectuer soit avec le contexte
hésiter. Il fait alors remarquer que pour poursuivre des cartes « triangle » et « cercle » Annexe p. 282),
on répète la comptine de un à neuf, pour atteindre un soit avec le contexte des doigts.
nouveau nom de nombre « cinquante ». On répète le
mot « quarante » à chaque fois pour indiquer qu’on • Avec le contexte des cartes de l'Annexe
a déjà atteint « quarante ». Pour marquer qu’on re-
ta e
commence la comptine de un à neuf, mais à partir L’enseignant montre cinq cartes « triangle » en disant
n
de « quarante », on dit « et » uniquement pour le pre- le nombre. Ensuite, soit il ajoute un certain nombre
ul ir
mier nombre après quarante : « quarante-et-un ». de cartes « cercle » en disant aussi le nombre, et
tio
les élèves écrivent le nombre total de cartes, soit il
Afficher la frise numérique collective de 41 à 50.
met un certain nombre de cartes « cercle » sans dire
a
combien et il indique le nombre total de cartes pour
que les élèves écrivent, dans la case, le nombre de
ns pl
avant de 2 en 2, à partir de 0 jusqu’à 20.
cartes « cercle ».
• Objectif 3 : Ajouter 5 à un nombre inférieur ou
égal à 5 ou décomposer un nombre inférieur ou égal • Avec le contexte des doigts
à 10 à l’aide du nombre 5.
co m
L'enseignant montre une main avec tous ses doigts

Activité pour l’objectif 3 : Les élèves ont la feuille de levés. Ensuite, soit il la cache pour montrer des
calcul mental du modèle ci-dessous (Annexe à pho- doigts levés sur l'autre main, et les élèves écrivent
tocopier p. 284). le nombre total de doigts levés, soit il explique qu'il
e
Par la suite, l'utilisation de cette annexe sera signa- a quelques doigts levés sur son autre main cachée
lée par le pictogramme . dans le dos et indique le nombre total de doigts le-
de Ex
vés. Les élèves écrivent le nombre de doigts levés

Objectif : ........................................................................
sur l’autre main. L’enseignant propose cinq calculs à
Prénom : ....................................................................... la suite avant de corriger.
Date Score
La correction se déroule comme dans les semaines 9
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
ou 10 (cf. p. 76-82).
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............ À la fin de la correction, les élèves écrivent leur
Date Score score. L’enseignant incite les élèves à apprendre
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
les six premières lignes de la table d’addition de 5
Date Score (p. 143) pour qu’ils puissent s’améliorer à la pro-
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
chaine séance.

11 Grandeurs et mesures • Comparaison de longueurs
Séance 1
Comparer des longueurs de manière directe et
indirecte. Objectif de la séance
Compétences, connaissances et savoirs du BO Utiliser les procédures directes (visuelle, mise à
• Identifier les espèces de grandeur : longueur. la même origine) pour comparer des longueurs
d’objets.
• Principes de comparaison et d’addition des gran-
deurs de même espèce. Matériel pour l’enseignant
- La reproduction agrandie de l’Annexe 11.1 (p. 265)
avec cinq personnages : Léo, Emma, Nina, Manon et
Qu’appelle-t-on comparer des longueurs Hugo, chacun d’eux inscrit dans un rectangle.
ta e
de manière directe et indirecte ?
n
- Pour la validation, les cinq rectangles découpés
Avant d’apprendre à utiliser des unités pour des personnages.
ul ir
mesurer une longueur, les élèves doivent com-
tio
prendre ce qu’est une longueur et surtout ac-
quérir la notion d’origine. Pour cela, des compa- - La reproduction de l’Annexe 11.1 avec les cinq per-
a
raisons de longueurs doivent être proposées aux sonnages.
élèves. Deux procédures directes permettent de - Pour la 2e étape : les deux rectangles des person-
ns pl
comparer des longueurs : la perception visuelle nages Léo et Manon que l’enseignant aura photoco-
(les différences de longueurs sont nettement piés et découpés en autant de fois que d’élèves.
visibles) et la mise à la même origine (les objets - Une ardoise et son feutre, surtout pas de règle ni
co m
sont déplacés pour être alignés). La séquence de ciseaux.

débute par l’utilisation des procédures directes.
Ensuite, l’impossibilité de mettre à la même
origine permettra d’introduire la procédure in- Activité de découverte
e
directe qui consiste à utiliser un objet intermé-

diaire (une grande bande, une ficelle, etc.) sur • Étape 1
de Ex
lequel les longueurs peuvent être reportées. Ici, Tâche

l’enjeu de la situation de découverte n’est pas
Ordonner les personnages du plus petit au plus
que les élèves proposent d’utiliser un objet inter-
grand.
médiaire (ce qui paraît peu probable) mais qu’ils
découvrent comment utiliser ce nouvel instru- Lancement
ment qu’on leur apporte. L’enseignant distribue la fiche avec les cinq person-
nages : Léo, Emma, Nina, Manon et Hugo et affiche
la sienne au tableau. Il présente les copains de Lila,
Tom, Max et Éva qui veulent savoir qui est le plus
N Remarque importante grand, qui est le plus petit. L’enseignant explique qu’il
faut ranger les personnages du plus petit au plus
Le tracé de trait à la règle est une compétence qui grand.
sera nécessaire dans des séquences ultérieures sur
les longueurs ou les figures planes. L’apprentissage Les élèves écrivent sur leur ardoise l’initiale des
de cette compétence est très long et ne relève pas personnages en commençant par le plus petit pour
spécialement d’une compétence mathématique. Il est finir avec le plus grand.
important d’exercer régulièrement les élèves à ce
Recherche
tracé dans toutes les circonstances possibles : sou-
ligner la date, tracer un trait pour séparer les exer- Il est inutile de laisser un long temps de recherche.
cices sur le cahier de brouillon, etc. Procédure visée :
Des exercices sont proposés Annexe 11.2 (p. 266) la perception visuelle pour reconnaître le plus pe-
pour débuter l’apprentissage du tracé à la règle. tit et le plus grand personnage (Nina et Emma).

Grandeurs et mesures • Comparaison de longueurs 11
La comparaison des trois autres ne peut se faire même procédure que précédemment mais en pla-
visuellement, et il est attendu des désaccords pour çant les deux rectangles l’un à côté de l’autre au lieu
faire apparaître le besoin d’une autre procédure que de l’un au-dessus de l’autre.
la procédure visuelle.
Erreurs possibles :
Erreurs possibles : superposer l’un sur l’autre sans faire corres-
ne pas considérer le bas des rectangles comme pondre les origines ;
origine et penser que le plus grand est le plus haut placer l’un à côté de l’autre sans mettre à la même
sur la fiche, à savoir Nina ; origine ;
essayer de comparer les tailles des personnages comparer correctement Léo et Manon pour déter-
en utilisant un doigt ou un stylo comme objet inter- miner que Léo est plus grand que Manon, puis com-
médiaire. Les différences de longueurs étant petites, parer correctement Léo et Hugo pour déterminer
cette procédure ne permettra sûrement pas de don- que Léo est plus grand que Hugo et s’arrêter là sans
ner une réponse exacte. comparer Manon et Hugo.
ta e
n
Faire ressortir que la procédure visuelle permet
Faire ressortir qu’il faut faire plusieurs comparai-
de reconnaître le personnage le plus petit, Nina, et le
ul ir
sons.
plus grand, Emma.
tio
Discuter de la procédure pour comparer Léo et
Montrer les désaccords pour les autres afin de
Manon. En plaçant Léo à côté de Manon, insister sur
a
constater que la procédure visuelle ne suffit plus.
l’importance de la mise à la même origine.
Bilan Comparer Léo et Hugo (toujours en insistant sur
ns pl

En regardant les tailles des personnages, on peut la mise à la même origine). Constater qu’il faut com-
trouver le personnage le plus petit et le personnage parer Manon et Hugo pour déterminer le plus petit.
le plus grand, mais on ne sait pas ranger les trois
Comparer Manon et Hugo et récapituler le range-
co m
autres du plus petit au plus grand. Il faut trouver un

ment du plus petit au plus grand.
autre moyen.
Valider la réponse finale en plaçant au tableau
tous les rectangles découpés des personnages à la
• Étape 2
e
même origine en les rangeant du plus petit au plus

Tâche grand.
de Ex
Utiliser les deux rectangles découpés des person-

Réponse
nages Léo et Manon pour ordonner à nouveau les
cinq personnages du plus petit au plus grand. Du plus petit au plus grand : Nina - Hugo - Manon -
Léo - Emma.
Lancement
L’enseignant distribue les deux rectangles découpés Bilan
des personnages Léo et Manon. Il montre que les En plaçant les personnages à la même origine, on
deux personnages sont exactement les mêmes que peut comparer leurs tailles.
ceux de leur fiche.
Consigne : « Pour vous mettre d’accord sur le
rangement, utilisez les deux personnages Léo et Ce que j’ai découvert p. 50
Manon découpés. Proposez, sur votre ardoise, le On peut comparer des longueurs en utilisant une
nouveau rangement du plus petit au plus grand. » même origine.
Recherche
comparer les tailles de Léo et Manon en superpo-
sant les deux rectangles des personnages à partir
de la même origine. Voir que Léo est plus grand que
Manon. Superposer Manon sur Hugo à partir de la
même origine pour distinguer que Manon est plus
grande qu’Hugo ;

Séance 2 Pour les élèves plus rapides

Objectif de la séance fichier ressources à photocopier.
Réinvestir la mise à la même origine pour recon-
naître un objet de même longueur qu’un objet donné.
Matériel pour l’enseignant Discussion à partir des désaccords pour faire res-
- La reproduction agrandie de l’exercice 1 p. 50 du fi- sortir la procédure de mise à la même origine.
chier de l’élève et la bande A du matériel. 153 Placer la bande A à la même origine de chacune
des bandes.
Le deuxième cas sera ou non corrigé collectivement
- Le fichier élève p. 50 et la bande A du matériel. suivant l’attention des élèves.
153
Réponses
ta e
Cas 1 : C et D. - Cas 2 : H et J.
n
e
rcic
ul ir
Exe
tio
Tâche
Séance 3
a
Reconnaître toutes les bandes de même longueur
que la bande A du matériel.
ns pl
Lancement
Lors de l’explication de la consigne, l’enseignant Utiliser la procédure indirecte (un objet intermé-
vérifie que tous les élèves disposent de la bande A diaire) pour reconnaître un objet de même longueur
découpée. Il veille à ce que les élèves aient compris qu’un objet donné.
co m
que chaque lettre désigne une bande.

Recherche
- La reproduction agrandie de l’Annexe 11.1 (p. 265)
Les deux cas de l’exercice demandent la même pro-
e
avec quatre personnages : Lila, Tom, Max et Éva,

cédure. chacun d’eux inscrit dans un rectangle.
de Ex
Procédure visée : - La reproduction agrandie de la bande cartonnée

le réinvestissement de la mise à la même origine découpée du modèle ci-dessous. 153
en utilisant la bande A découpée pour la placer à la
même origine que chaque bande.
Erreurs possibles :
placer la bande A à côté d’une autre bande sans - Pour la validation les quatre rectangles découpés
faire correspondre les origines ; des personnages.
garder la procédure visuelle qui risque d’aboutir Matériel par élève
à un résultat faux vu les petites différences de lon-
gueur. - La reproduction de l’Annexe 11.1 p. 265) avec les
quatre personnages.
Différenciation - La bande cartonnée. 153
Pour les élèves en difficulté - Une ardoise et son feutre, surtout pas de règle ni
de ciseaux.
Proposer les deux cas en doublant les longueurs
de la bande A et des autres bandes. Les bandes
plus grandes devraient faciliter les élèves malha-
biles pour placer les bandes à la même origine. Activité de découverte
Si besoin, découper toutes les bandes afin que
les élèves puissent aisément les placer sur une Tâche
même ligne. Ordonner les personnages du plus petit au plus
grand.

Grandeurs et mesures • Comparaison de longueurs 11
Lancement Dans l’encadré prévu, tracer le trait correspondant à

L’enseignant distribue la partie de l’Annexe 11.1 avec la taille de Tom.
les quatre personnages : Lila, Tom, Max et Éva et af-
fiche la sienne au tableau. Il explique qu’aujourd’hui,
T
c’est Lila, Tom, Max et Éva qui veulent se ranger du
plus petit au plus grand. Les élèves ne disposent plus
des personnages découpés, mais ils doivent utiliser
la bande cartonnée du matériel. Ils écrivent sur leur
ardoise les initiales des personnages en commen-
çant par le plus petit pour finir avec le plus grand.
Recherche
Procédure visée :
placer l’origine de la bande cartonnée à une extré-
mité d’un personnage. Marquer l’autre extrémité sur Séance 4
ta e
la bande en indiquant l’initiale du personnage pour
n
savoir à qui correspond à ce trait. Procéder ainsi, Objectif de la séance
ul ir
avec cette bande, pour les autres personnages en
Réinvestir l’utilisation de la bande intermédiaire
tio
conservant toujours la même origine.
pour reconnaître un objet de même longueur qu’un
Erreurs possibles : objet donné.
a
rester sur la perception visuelle qui ne permet pas
d’ordonner les personnages du plus petit au plus
ns pl
grand, les différences étant petites ; - Les reproductions agrandies des exercices 2 et 3
utiliser la bande mais sans placer l’origine à une pp. 51 et 52 du fichier de l’élève.
extrémité du personnage ou sans marquer correc- - Deux bandes cartonnées découpées (voir
co m
tement l’extrémité des personnages ;

séance 3). 153
utiliser la bande correctement mais sans différen-
cier les marques pour les différents personnages. Matériel par élève
e
Ne pas savoir à quel personnage correspond chaque - Les exercices 2 et 3 du fichier de l’élève pp. 51-52.
marque.
de Ex
Mise en commun et validation - Deux bandes cartonnées. 153

Faire constater les désaccords pour faire émerger
la nécessité et le procédé de l’utilisation de la bande
e
rcic
intermédiaire.
Exe
Récapituler le résultat des personnages du plus

petit au plus grand. Tâche
Reconnaître toutes les bandes de même longueur
Pour vérifier l’ordre trouvé, placer tous les que la bande rouge.
rectangles découpés des personnages à la même
origine. Lancement
Réponses L’enseignant vérifie que les élèves ont les deux
bandes du fichier. Il explique la consigne en insistant
Dans l’ordre du plus petit au plus grand : Éva - Tom -
sur le fait que la bande rouge est la bande K dans le
Lila - Max.
1er cas et la bande P dans le second cas.
Bilan
Recherche
Pour ranger les personnages du plus petit au plus
Les deux cas de l’exercice sont du même ordre de
grand, on peut utiliser une bande cartonnée ou de
difficulté.
papier blanc sur laquelle on reporte la taille de tous
les personnages. Procédure visée :
utiliser la bande intermédiaire pour reporter la
longueur de la bande rouge puis placer cette bande
Ce que j’ai découvert p. 51 intermédiaire à la même origine que chaque bande
On peut comparer des longueurs d’objets en les pla- pour vérifier si chaque bande a la même longueur
çant à la même origine. que la bande rouge.

Erreurs possibles :
placer la bande intermédiaire à côté de la bande
Dernière séance
rouge sans faire correspondre l’origine ou en repor-
tant mal l’autre extrémité ; Je m’entraîne à mon rythme
bien reporter la longueur de la bande rouge mais Le pas le plus long
mal placer la bande intermédiaire pour vérifier la
longueur des autres bandes. Objectif
Réinvestir l’utilisation d’une bande intermédiaire
pour comparer des longueurs.
Différenciation
Les élèves les plus rapides aident les élèves en
difficulté à placer la bande intermédiaire cor- Aide à apporter aux élèves en difficulté
rectement et à reporter la longueur. Tracer des traits perpendiculaires aux deux
extrémités de chaque segment représentant le
pas, comme l’exemple ci-dessous.
ta e
n
Discussion à partir des désaccords pour faire res-
ul ir
sortir la procédure utilisant la bande intermédiaire.
L
tio
Placer la bande intermédiaire sur laquelle a été
reportée la longueur de la bande rouge à la même
a
origine de chacune des bandes.
ns pl
Réponses Aider les élèves à placer et maintenir la bande
Cas 1 : L et N. - Cas 2 : S et T. intermédiaire à l’origine du segment.
co m
rcic
e Réponse
Exe
Le plus grand pas est celui de Lila.
Tâche
e
Trouver le personnage le plus grand. Je cherche

de Ex
Lancement Le dessin mystère

L’enseignant explique la consigne. Il précise qu’il faut
Objectif
utiliser la bande cartonnée découpée.
S’entraîner à maîtriser l’utilisation d’une règle pour
Déroulement tracer des traits droits.
Les procédures et erreurs possibles sont identiques L’utilisation d’une règle pour tracer des traits est un
à l’exercice précédent. La correction peut ne pas savoir-faire long à acquérir. L’enseignant doit expli-
être faite collectivement. quer comment positionner ses doigts sur la règle. Il
Réponses doit corriger la tenue de la règle. Ce savoir-faire peut
être travaillé dans beaucoup de moments de vie de
Le plus grand est le personnage A.
classe. Mais des moments spécifiques sur ce savoir-
faire sont importants en début d’apprentissage.
Différenciation
N Remarque
Les procédures de comparaisons de longueurs tra-
vaillées lors de cette séquence pourront être mises
en oeuvre en EPS pour comparer des longueurs de
saut ou de lancer.

12
Nombres et calculs
Comparaison de quantités plus grandes (2) pp. 54-57
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en L’enseignant dit cinq calculs à la suite : un nombre
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre plus ou moins 1. Exemple : « Dix-neuf plus un »
jusqu’à 50. ou « seize moins un ». Les élèves écrivent les résul-
tats au fur et à mesure dans les cases d’une ligne de
leur feuille de calcul mental.
Pour la correction, l’enseignant dit le nombre en le
• Objectif 3 : Ajouter ou soustraire 1 à n’importe
montrant sur la frise, puis rappelle le calcul (plus un
quel nombre (jusqu’à 20).
ou moins un) et avance au nombre suivant ou recule
Activité pour l’objectif 3 : Les élèves ont leur feuille au nombre précédent en l’énonçant.
de calcul mental p. 284.
Après la 1re séance, les élèves complètent la table
Ma feuille de calcul mental d’addition de 1 (p. 142 du fichier de l’élève).
ta e
n
Objectif : ........................................................................ À la fin de la correction, les élèves écrivent leur
Prénom : .......................................................................
score.
ul ir
Date Score
tio
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
a
ns pl
Séance 1
co m
Utiliser les groupements de dix pour comparer des

collections non manipulables. Objectif de la séance
e
Compétences, connaissances et savoirs du BO Comparer des collections non manipulables for-

mées avec des assemblages de dix et des éléments
Dénombrer, constituer et comparer des collections.
de Ex
isolés (ceux-ci pouvant être supérieurs à 9).

Pourquoi proposer encore une séquence
- La reproduction agrandie de la situation de
sur les groupements de dix pour comparer ?
l’encadré Ce que j’ai découvert.
Durant la semaine 10, les élèves ont utilisé des
groupements de dix pour constituer des collec-
tions, puis pour les comparer. Ils ont travaillé
sur des collections manipulables qui permet- - Les carrés aimantés de deux couleurs différentes
taient de réaliser des groupements de dix. Ils pour le tableau.
ont comparé les quantités de collections non Matériel par élève
manipulables où les groupements de dix étaient - Une feuille polycopiée reprenant la situation de
déjà effectués. Pour renforcer la compréhension l’encadré Ce que j’ai découvert.
de l’utilité des groupements de dix pour com-
parer (avant d’aborder l’écriture chiffrée), cette
séquence propose de continuer à comparer des
quantités de collections non manipulables mais Activité de découverte
en ayant besoin d’effectuer des groupements de
Tâche
dix.
Déterminer le gagnant du jeu à partir des cartes.

Lancement Compter les cartes de « un » de Tom et les entourer

L’enseignant affiche la situation montrant les cartes pour montrer qu’il y en a dix : une dizaine.
gagnées par Tom et Max. Il est aussi possible Vérifier en réalisant les collections de Tom et
d’utiliser les cartes des élèves pour réaliser les deux Max avec des cubes. L'assemblage des 10 cubes
collections au tableau. Il peut préciser que les cartes seuls permet de vérifier qu'ils en ont autant l'un que
« zéro » ne sont pas représentées. l'autre : 4 dizaines.
Bilan
Dix cartes de « un » correspondent à une carte de
« dix ».

Demander aux élèves d’entourer dix cartes de « un »,
puis d’associer chaque dizaine. Entourer Tom et Max
ta e
n
qui sont ex-aequo.
ul ir
tio
a
ns pl
co m
e
rcic
Exe
e
Consigne : « Entourez le nom de celui qui a

gagné ou les deux s’ils sont ex-aequo (à égalité) ». Tâche
de Ex
L’enseignant distribue la feuille polycopiée aux Déterminer le gagnant du jeu de cartes à partir des
élèves. cartes de chacun.
Recherche Déroulement
Procédures visées : L’exercice 1 reprend la situation proposée en décou-
verte.
associer les trois dizaines de Tom à trois dizaines
de Max. Compter les cartes « un » de Tom pour trou- Les procédures visées et les erreurs possibles sont
ver dix ce qui correspond à la dizaine restante de les mêmes.
Max ;
Différenciation
de Max. Entourer les dix cartes « un » de Tom pour On peut fournir des cubes (assemblages de dix
former un nouveau groupe de dix, ce qui correspond et cubes isolés) aux élèves qui ne pensent pas à
à la dizaine restante de Max. grouper les cartes « un » par dix.
Erreurs possibles : Pour les élèves plus rapides

ne comparer que les cartes dix ; Exercice supplémentaire 1 fiche 12.1 (p. 301) du
de Max. Comparer le nombre de cartes restantes
sans se soucier de leurs valeurs. Réponses
Mise en commun et validation Cas 1 - Éva : 2 dizaines et 3 tout seuls ;
Noter les nombres d’élèves ayant trouvé que Tom Lila : 2 dizaines et 2 tout seuls. g Éva a gagné.
a gagné, que Max a gagné et qu’ils sont ex-æquo Cas 2 - Éva : 3 dizaines et 2 tout seuls ;
pour faire justifier ces réponses. Lila : 3 dizaines et 2 tout seuls. g Elles sont ex-æquo.


Séance 2 Discuter sur les procédures utilisées pour faire
ressortir que ceux qui ont compté de un en un ne
sont pas toujours d’accord. Faire ressortir que c’est
Comparer des collections non manipulables en long et source d’erreurs.
groupant les éléments par 10.
Entourer des dizaines de jetons pour comparer les
Matériel pour l’enseignant dizaines, puis les éléments isolés si besoin.
- Une reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 55 du Confronter les façons de choisir les dix jetons à
fichier de l’élève. entourer de façon à montrer que ces choix ne modi-

fient pas les réponses.
Matériel par élève Voici des exemples de réalisation de groupements
- Le fichier de l’élève exercice 2 p. 55. pour le troisième cas :
e
rcic
ta e
Exe
n
Tâche
ul ir
Comparer des grandes collections de jetons.
tio
Lancement
a
L’enseignant présente l’exercice en expliquant que
Tom, Éva, Lila et Max ont joué aux cartes ; mais
ns pl
n’ayant plus de cubes, ils ont joué avec des jetons. Il Réponses
faut toujours trouver qui a gagné dans les trois cas. Cas 1 - Éva : 4 dizaines et 4 tout seuls ;
Recherche Max 4 dizaines et 7 tout seuls. g Max a gagné.
co m
Les dispositions des jetons dans les deux premiers Cas 2 - Éva 4 dizaines et 4 tout seuls ; Tom 4 dizaines
cas font apparaître des dizaines de manière assez et 3 tout seuls. g Éva a gagné.
aisée : en ligne pour certaines collections, à l’aide de Cas 3 - Lila : 4 dizaines et 0 tout seul ;
décompositions de 10 pour d’autres. Elles sont peu
e
Tom : 4 dizaines et 0 tout seul. g Ils sont ex-aequo.

apparentes dans le troisième cas, de façon à faire
travailler de nouveau l’énumération d’une collection Bilan
de Ex
pour réaliser les paquets de 10 jetons.

Pour comparer des grandes quantités, on peut ren-
Procédure visée : dre visibles les dizaines pour ne pas avoir à compter
entourer des dizaines de jetons pour les comparer. de un en un.
Erreurs possibles :
dénombrer de un en un les jetons de chaque col-
lection en se trompant soit dans le comptage, soit
dans la comparaison des nombres obtenus, Séance 3
tenter de faire des dizaines mais ne pas toujours Objectif de la séance
entourer dix jetons.
Comparer des collections non manipulables, l’une
étant formée de dizaines et d’éléments isolés et
Différenciation
l’autre d’éléments isolés.
On peut fournir des cubes (assemblages de dix
et cubes isolés) aux élèves qui ne pensent pas à Matériel pour l’enseignant
grouper les jetons par dix. - La reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 56 du
Pour les élèves plus rapides fichier de l’élève.
Exercice supplémentaire 2 fiche 12.1 (p. 301) du Matériel par élève
- Le fichier de l’élève exercice 3 p. 56.

Séance 4
e
rcic
Exe
Tâche Objectif de la séance
Comparer des collections, l’une étant composée Ranger des collections de la plus petite à la plus
avec des groupements de dix et des éléments isolés grande en formant des groupes de dix.
et l’autre uniquement d’éléments isolés.
Lancement
L’enseignant explique la consigne, en particulier les
termes « bonbons à l’unité » et « sac de dix bon- fichier de l’élève.
bons ». Il peut montrer la constitution d’un sac en Matériel par élève
prenant un sac ou une boîte et en mettant 10 jetons - Le fichier de l’élève exercice 4 p. 56.
dedans.
- Le cahier de brouillon ou une feuille blanche.
Recherche
ta e
e
n
rcic
Procédure visée : Activité de réinvestissement 4 p. 56
Exe
faire des groupes de 10 bonbons pour comparer
les dizaines.
ul ir Tâche
tio
Ordonner trois quantités de la plus grande à la plus
Erreurs possibles : petite.
a
ne pas comprendre qu’un sac correspond à dix
Lancement
bonbons ;
ns pl
Lors de la passation de la consigne, l’enseignant
tenter de compter de un en un les bonbons.
fait attention à ce que les élèves comprennent où ils
doivent écrire les prénoms des joueurs. Il demande
aux élèves de prendre leur cahier de brouillon ou il
co m
Différenciation
leur distribue une feuille. Il explique que les élèves
On peut fournir des cubes (assemblages de dix peuvent s’aider en dessinant les cartes de chaque
et cubes isolés) aux élèves qui ne pensent pas à joueur.
grouper les bonbons par dix.
e
Recherche
L’enseignant incite les élèves à dessiner les cartes
de Ex
Exercice supplémentaire 3 fiche 12.2 (p. 302) du mais en précisant qu’il est inutile qu’elles soient très
fichier ressources à photocopier. bien faites.
Procédure visée :
Mise en commun et validation représenter les cartes des trois joueurs pour
Faire l’inventaire des réponses. grouper :
Faire verbaliser les procédures à partir des dé- - dix cartes de « un » de Lila,
saccords sur le gagnant. Faire ressortir l’intérêt de
grouper les bonbons par dix. - deux cartes de « cinq » de Max,
- deux cartes de « cinq », et une carte de « cinq » et
Réponses les cinq cartes de « un » de Tom ;
Cas 1 - Éva : 5 dizaines et 8 tout seuls. Comparer le nombre de dizaines puis les points res-
Max 6 dizaines et 0 tout seul. tants. Comprendre qu’il est inutile de dessiner les dix
Max a le plus de bonbons. points des cartes de « dix », il suffit d’écrire « dix »
ou « 10 » sur le dessin.
Cas 2 - Tom : 5 dizaines et 2 tout seuls.
Erreurs possibles :
Lila : 4 dizaines et 9 tout seuls.
se tromper en représentant tous les points des
Tom a le plus de bonbons. différentes cartes ;
Bilan consacrer tout le temps à dessiner les cartes avec
Pour comparer, on peut regrouper dix bonbons. Un les points ;

sac de dix bonbons ou un groupe de dix bonbons, ne pas penser à faire un groupe de « dix » avec
c’est la même quantité : dix. une carte de « cinq » et cinq cartes de « un ».

L’enseignant veillera à la compréhension par les

Différenciation élèves de la valeur des zones de couleur.
On peut fournir les cartes aux élèves qui mettent Réponses
trop de temps à les dessiner ou des cubes (as-
Lila : 1 « 10 », 3 « 5 » et 8 « 1 ».
semblages de dix et cubes isolés) aux élèves qui
sont bloqués après les avoir dessinées. Éva : 1 « 10 » et 11 « 1 ».
Pour les plus rapides Tom : 5 « 5 » et 7 « 1 ».
Exercice supplémentaire 4 fiche 12.2 (p. 302) du Max : 1 « 10 », 1 « 5 » et 10 « 1 ».
fichier ressources à photocopier. 1er Lila (3 dizaines et 3), 2e Tom (3 dizaines et 2)
3e Max (2 dizaines et 5), 4e Éva (2 dizaines et 1).
Faire verbaliser les procédures à partir du constat
des désaccords.
Donner des cubes en assemblages de dix et
ta e
Faire ressortir qu’il est inutile de dessiner les dix isolés. Proposer de représenter chaque quan-
n
points des cartes de « dix ». Il suffit d’écrire « dix » tité par les cubes. Montrer l’encadré Ce que j’ai
ul ir
ou « 10 » dessus. découvert pour rappeler l’intérêt des groupes de
tio
Entourer les cartes utiles pour faire des groupe- dix pour comparer.
ments de dix.
Réponses
a
Je cherche
ns pl
Lila : 6 dizaines et 1 tout seul ; Max : 6 dizaines et
4 tout seuls ; Tom : 6 dizaines et 2 tout seuls.
Le nombre dix
1er Max, 2e Tom, 3e Lila.
Objectifs
co m
Bilan
Une dizaine, c’est une carte de « dix », deux cartes de
« cinq », dix cartes de « un », une carte de « cinq » et
etc.
cinq cartes de « un ».
e
• Décomposer le nombre dix.

On peut proposer aux élèves de réaliser les éti-
Dernière séance
de Ex
quettes avec les nombres proposés pour rechercher

plus facilement les associations.
La cible Réponses
Il y a deux réponses possibles :
Objectif
Revenir sur les groupements de dix pour comparer • 8 + 2 ; 6 + 4 ; 5 + 3 + 2 ; 3 + 3 + 3 + 1.
des quantités. • 8 + 2 ; 6 + 3 + 1 ; 5 + 3 + 2 ; 3 + 3 + 4.

13
Mesure de longueurs pp. 58-61
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en L’enseignant dit les 5 calculs de double en énonçant
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre : « Le double de x, c’est-à-dire x + x » (les doubles
jusqu’à 50. ne sont pas énoncés dans l’ordre de 1 à 5 mais de fa-
çon désordonnée). Les élèves écrivent les résultats
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en au fur et à mesure dans les cases d’une ligne de leur
feuille de calcul mental. Après la 1re séance, l’ensei-
• Objectif 3 : Calculer les doubles des nombres gnant fait compléter les doubles jusqu’à 5 pour que
inférieurs ou égaux à 5. les élèves les apprennent (fichier élève p. 142).
Activité pour l’objectif 3 : Les élèves ont leur feuille Pour la correction, l’enseignant illustre le calcul de
de calcul mental p. 284. double avec ses doigts.
ta e
n
ul ir
tio
Objectif de la séquence Matériel pour l’enseignant
a
Mesurer des longueurs avec une unité étalon. - La reproduction agrandie de l’Annexe 13 (p. 267)
où deux murs sont représentés sur lesquels une
ns pl
Compétences, connaissances et savoirs du BO longueur est marquée pour la taille du personnage
• Mesurer un objet selon une ou plusieurs de ses Éva et une autre pour celle du personnage Sacha.
grandeurs. - 6 bandes unités : la taille d’Éva correspond à
co m
• Principes de comparaison et d’addition des gran- 3 fois la longueur de la bande, la taille de Sacha est
deurs de même espèce. un petit peu plus petite que celle d’Éva.
e
- La photocopie de l’Annexe 13 avec les deux murs.

Qu’appelle-t-on mesurer une longueur avec
- Les 8 bandes unités du matériel détachable. 157
de Ex
une unité étalon ?

Pour mesurer une longueur, une unité doit être - Une ardoise et son feutre, surtout pas de règle ni
choisie. La mesure de la longueur d’un objet est de ciseaux.
le nombre d’unités qui, mises bout à bout, cor-
respondent à cette même longueur. La mesure
d’une longueur dépend de l’unité choisie, que Activité de découverte
l’on appelle « unité étalon ». Tâche
Lorsqu’on dispose de plusieurs unités étalons Trouver la taille la plus grande entre celle d’Éva mar-
identiques, on peut mesurer la longueur d’un quée sur le mur 1 et celle de Sacha marquée sur le
objet en disposant les unités les unes à la suite mur 2, en ne disposant que de la fiche et des bandes
des autres, sans espace ni superposition. unités.
Lancement
L’enseignant demande aux élèves de prendre les
huit bandes de leur fichier. L’enseignant distribue la
fiche représentant les deux murs et affiche la sienne
Séance 1 au tableau.
Consigne : « Sur la feuille, on voit qu’Éva et un de
Objectif de la séance ses copains de classe, Sacha, ont cherché à savoir
Découvrir la mesure avec une unité étalon pour qui est le plus grand. Ils ont fait une marque pour
comparer des longueurs d’objets. Plusieurs unités montrer leur taille. Sur le mur 1, Éva a reporté sa
identiques sont fournies dans le fichier de l’élève. taille, et Sacha a reporté sa taille sur le mur 2.

Grandeurs et mesures • Mesure de longueurs 13
Avec les bandes en carton, il faut trouver qui est le L'enseignant peut également construire deux rec-
plus grand, Éva ou Sacha. Écrivez la réponse sur tangles, l'un correspondant à la taille d’Éva, l'autre
votre ardoise. » à la taille de Sacha, pour vérifier qu’Éva est bien
la plus grande en plaçant les deux rectangles à la
Recherche même origine.
Pour les élèves n’utilisant pas les bandes unités
dans leur recherche, l’enseignant intervient en leur Bilan
montrant que leur procédure est imprécise et il leur On peut comparer des longueurs d’objets en utilisant
indique que les bandes permettent d’être précis. des bandes unités et en les plaçant les unes à la
Procédure visée : suite des autres sans espace, ni superposition. On
utiliser les bandes unités pour mesurer les tailles compare les longueurs en comparant le nombre
et trouver la plus grande en comparant le nombre de bandes. Ce nombre s’appelle la mesure de la
d’unités étalon pour Éva, à savoir exactement 3, et longueur.
celui pour Sacha, à savoir un peu moins de 3.
ta e
Erreurs possibles : Ce que j’ai découvert p. 58
n
utiliser une procédure perceptive ;
Pour mesurer une longueur, il faut utiliser une unité.

ul ir
utiliser son doigt ou son stylo en tant qu’objet La mesure de la longueur est le nombre d’unités que
tio
intermédiaire, ce qui est imprécis pour identifier le j’ai utilisées.
plus grand (la différence étant petite) ;

a
utiliser les bandes unités pour déterminer la me-
Faire compléter la mesure de la taille d’Éva dans
l’encadré du fichier élève p. 58.
ns pl
sure mais en laissant de l’espace entre celles-ci ou
en les superposant ;
utiliser les bandes unités mais en prenant leur
largeur comme unité. Comme la largeur des bandes
co m
unités est de 1 cm, les tailles d’Éva et Sacha font

toutes les deux un peu plus que 6 largeurs de bande. 3
Cette mesure ne permet pas de trouver la plus
e
grande taille ;
utiliser les bandes unités correctement mais
de Ex
considérer que chaque mesure fait 3 unités. Séance 2

Différenciation Objectifs de la séance
Donner de la pâte adhésive pour aider au ma- • Mesurer des longueurs d’objets avec une unité éta-
niement des bandes unités. lon, plusieurs unités identiques étant fournies.
• Construire un outil de mesure de longueurs.
Mise en commun et validation Matériel pour l’enseignant

Discussion sur les désaccords pour faire ressortir - La reproduction agrandie de l’exercice 1 p. 58 du
la procédure avec les bandes unités.
Montrer l’utilisation des bandes unités et intro-
- La reproduction agrandie des bandes unités.
duire le mot de « mesure » : « La mesure de la taille
d'Éva est 3 unités ». .
Si des élèves ont utilisé la largeur des bandes,
montrer que la largeur ne permet pas de trouver la
plus grande taille. - L’exercice 1 p. 58 du fichier de l’élève.
Pour valider la réponse, utiliser une bande intermé- - Les bandes unités. . 157
diaire suffisamment longue pour reporter la taille
- Le support de fabrication de la règle graduée. 157
de Sacha sur le mur 1, ou celle d’Éva sur le mur 2
(comme appris lors de la séquence 11), puis conclure
qu’Éva est plus grande que Sacha.

13 Grandeurs et mesures • Mesure de longueurs
rcic
e
Déroulement
Exe
Consigne : « Prenez le support blanc dans le
• Étape 1 matériel détachable p. 157 (celui sans le dessin des
Tâche unités) pour coller six bandes unités dessus, les
unes à la suite des autres. Vous avez le modèle dans
Trouver les bandes dont les mesures de longueur
le matériel détachable. Collez les bandes unités
sont données, l’unité étant la longueur du côté rouge
comme sur le modèle. »
des bandes fournies.
Les élèves fabriquent leur instrument de mesure de
Lancement longueur.
En présentant l’activité, l’enseignant insiste sur le
fait que l’unité est la même qu’à la séance précé-
dente, à savoir la longueur du côté rouge des bandes
unités.
Recherche
Séance 3
ta e
Les deux cas de l’exercice sont du même niveau de
n
difficulté.
ul ir
Procédure visée :
tio
Comparer des longueurs de lignes brisées en les
réinvestir l’utilisation des bandes unités.
mesurant avec une règle graduée avec des unités
a
Erreurs possibles :
les mêmes qu’à la séance précédente.
étalons.
ns pl
- La reproduction agrandie de l’Annexe 13 (p. 267)
Différenciation
représentant un plan avec deux chemins.
Donner de la pâte adhésive pour aider au ma-
co m
niement des bandes unités. - La règle graduée agrandie.

e
fichier ressources à photocopier. - Pour la validation : une grande bande de papier.

de Ex
Mise en commun et validation Matériel par élève

Discussion à partir des désaccords pour revenir - La reproduction de l’Annexe 13 représentant le
sur la procédure de mesure. plan avec deux chemins.
Placer les bandes unités à côté de chaque bande - La règle graduée fabriquée ou celle du matériel
pour les mesurer. détachable. 157
Réponses - Une ardoise et son feutre.
Cas 1 - mesure de E = 2 unités ;
mesure de D = 3 unités.
Cas 2 - mesure de J = 5 unités ;
mesure de H = 6 unités. Tâche
Trouver le chemin le plus court entre un chemin
Bilan constitué d’un seul segment et un autre chemin
Pour mesurer une longueur, il faut placer les unités constitué de deux segments successifs, l’unité étant
les unes à la suite des autres sans espace ni super- donnée par la règle graduée.
position. Comme c’est assez compliqué de bien les
placer, on peut les coller sur un support. Lancement
L’enseignant affiche le plan en expliquant où sont
• Étape 2 les maisons de Tom et Lila et où est l’école. Il par-
Tâche court avec son doigt le chemin de la maison de Tom
Fabriquer une règle graduée à l’aide des unités jusqu’à l’école et le chemin de la maison de Lila
étalons. jusqu’à l’école.

Grandeurs et mesures • Mesure de longueurs 13
Consigne : « Quel est le chemin le plus court Bilan

pour rejoindre l’école ? Écrivez T sur votre ardoise Pour mesurer le chemin de Lila, il faut mesurer les
si vous pensez que c’est le chemin de Tom le plus deux traits droits du chemin et les additionner.
court ou L pour Lila. Il faut utiliser la règle graduée
fabriquée ou celle de votre matériel pour trouver le
chemin le plus court. » Ce que j’ai découvert p. 59
Recherche Pour mesurer un trajet composé de plusieurs traits
Il n’est pas si simple pour des élèves de cet âge de droits, il faut mesurer chaque trait et additionner les
coller précisément bout à bout les unités étalons mesures.
pour fabriquer une règle graduée ; c’est pourquoi une Faire compléter, dans l’encadré prévu, les mesures
telle règle est fournie dans le matériel détachable des deux traits droits et la somme donnant la me-
(p. 157). Les élèves, qui n’ont pas construit précisé- sure du chemin total.
ment une règle graduée avec les unités, utilisent la
règle fournie dans le matériel détachable.
ta e
Les élèves doivent réinvestir la procédure de me-
n
sure avec la règle graduée, mais ils doivent décou-
ul ir
vrir comment mesurer une ligne brisée.
tio
Procédure visée :a
mesurer, avec la règle graduée, le chemin de Tom
3 3
pour trouver une mesure d’un peu moins de 6 uni-
tés. Mesurer chaque segment du chemin de Lila à 3u+3u=6u
ns pl
l’école pour trouver 3 unités pour chaque mesure.
Additionner ces deux mesures pour trouver la lon-
gueur du chemin de Lila, à savoir 6 unités. Comparer
co m
les mesures des deux chemins.

Erreurs possibles :
Séance 4
considérer que le chemin de Lila est plus court en
e
voyant que le point représentant la maison de Lila

est plus près du point de l’école que le point de la Mesurer des longueurs de lignes brisées avec une
maison de Tom ; règle graduée.
de Ex
mesurer le chemin de Tom et arrondir la mesure Matériel pour l’enseignant

à 6 unités ;
mesurer le trajet en ligne droite de la maison de fichier de l’élève.
Lila à l’école.
- La reproduction agrandie de la règle graduée.
Revenir sur les chemins à comparer pour faire Matériel par élève
ressortir la nécessité de mesurer. - Le fichier de l’élève pp. 59-60.
Mesurer le chemin de Tom avec la règle graduée.
- La règle graduée fabriquée ou celle du matériel
Discuter sur les erreurs produites sur le calcul du détachable. 157
chemin de Lila pour expliquer l’additivité des me-
sures de longueurs.
e
rcic
Après avoir comparé les deux chemins en les Activité de réinvestissement 2 p. 59
Exe
mesurant, on peut vérifier en reportant la longueur

des deux chemins sur une même bande de papier. Tâche
Cela permet de montrer que le chemin de Lila est Trouver les chemins dont les mesures de longueur
constitué de deux segments qu’il faut reporter l’un sont indiquées, l’unité étant donnée par la règle gra-
après l’autre. duée.

13 Grandeurs et mesures • Mesure de longueurs
Lancement
L’enseignant montre les chemins en présentant l’ac-
Dernière séance
tivité.
Recherche
Le cas 1 (p. 59) propose des chemins composés de La figure à découvrir
deux segments. Le cas 2 (p. 60) comporte des che- Objectifs
mins avec plus de deux segments. S’entraîner à mesurer des segments avec la règle
Procédure visée : « unités ». S’entraîner à tracer des segments.
réinvestir la mesure d’une ligne brisée.
Erreurs possibles : Montrer un segment à mesurer. Demander s’il
mesurer un trait fictif qui relie les deux extrémi- mesure 2 unités. Vérifier le bon placement de la
tés des chemins au lieu des deux traits formant les règle. Si le segment mesure 2 unités, faire tra-
chemins ; cer le segment. Si besoin, rectifier la position du
ta e
maintien de la règle.
n
mesurer un seul des segments formant le chemin.
ul ir
Différenciation Réponse
tio
Donner un tableau de ce type :
Chemin
a Mesure Mesure Mesure
du 1er trait du 2e trait totale
ns pl
A
co m

fichier ressources à photocopier. Je cherche
Des jetons sans voisin
e

Revenir sur les erreurs produites. Objectif
de Ex
Développer les compétences de chercheurs.

Mesurer les segments formant chaque chemin en
plaçant la règle fabriquée. Procéder par essais/erreurs. Des jetons sont propo-
sés pour que les élèves puissent faire des essais. Ils
Calculer la longueur totale des chemins.
les dessineront dans leur fichier une fois la solution
(Le deuxième cas sera ou non corrigé en collectif.) trouvée.
Réponses Réponse
Cas 1 - mesure du chemin C = 4 unités - mesure du Une seule disposition est possible.
chemin B = 5 unités.
Cas 2 - mesure du chemin G = 7 unités - mesure du
chemin H = 8 unités.
Bilan
Pour mesurer une ligne brisée, il faut additionner la
mesure de tous les traits droits qui la composent.

Lecture de l’heure pp. 144-145
Séance 1
• Lire l’heure entière sur une horloge à aiguilles.
(se déroulant sur plusieurs semaines)
• Lire l’heure sur une horloge à aiguilles en l’enca-
drant entre deux heures entières.
Compétences, connaissances et savoirs du BO Lire l’heure entière sur une horloge à aiguilles.
en lien avec Questionner le monde
- Utiliser des horloges et des montres à aiguilles. • Étape 1
- Lire l’heure.
Tâche
- La journée est divisée en heures. Déterminer le rôle de la petite aiguille.
ta e
- Horloge, pendule pour appréhender quelques re-
n
pères de codification du temps. Déroulement
Lorsque l’heure est entière et que l’occasion se
ul ir
tio
Pourquoi cette séquence n’est-elle pas présente, l’enseignant montre l’horloge à aiguilles
numérotée ? aux élèves et dit : « Je vois sur l’horloge qu’il
a
Cette séquence n’est pas numérotée car elle
est … (exemple : 9 heures) ». Il demande aux élèves
comment il a su qu’il était 9 heures.
ne se déroule pas sur une semaine mais sur
ns pl
plusieurs mois. L’objectif est d’apprendre à lire La discussion doit faire ressortir que la petite
l’heure sur une horloge à aiguilles. En CP, on aiguille indique les heures. Si elle est pointée exac-
peut se contenter d’étudier l’aiguille des heures. tement sur le 9, c’est qu’il est exactement 9 heures.
Il s’agit de lire l’heure entière (exemple : il est L’enseignant précise que la grande aiguille indique
co m
2 h) ou de lire l’heure en l’encadrant entre deux les minutes mais qu’on ne s’y intéresse pas pour
heures entières (exemple : il est entre 2 h et 3 h). l’instant.
Nous nous limitons aux heures entre 0 h et 12 h
e
en précisant les heures du matin et de l’après-

• Étape 2
midi. Nous n’abordons pas les deux façons d’in-
diquer une heure de l’après-midi. (exemple : 2 h
de Ex
Tâche
de l’après-midi équivaut à 14 h).
Indiquer l’heure à partir d’une horloge à aiguilles
L’heure n’est pas introduite comme unité de lorsque l’aiguille des heures montre une heure en-
durée. On l’utilise comme une référence pour tière.
repérer le temps. Dans la vie courante, les
élèves de CP ont déjà entendu que le temps se Déroulement
repère grâce à des heures. Nous nous basons Lorsque l’heure est entière et que l’occasion se pré-
sur cette connaissance pour leur apprendre à sente, l’enseignant montre l’horloge à aiguilles et
lire l’heure afin qu’ils aient des notions de repé- demande aux élèves de lire l’heure.
rage de temps sur la journée, exemples : ils se
lèvent vers sept heures, ils déjeunent vers douze Cette lecture des heures entières s’effectue sur plu-
heures, ils sortent de l’école vers quatre heures sieurs semaines.
de l’après-midi, etc. Si l'enseignant dispose d'horloges pour les élèves,
il peut également proposer l'activité inverse : il
Matériel enseignant énonce une heure entière, par exemple 10 heures,
et demande aux élèves de placer les aiguilles de leur
- Une horloge à aiguilles
horloge comme il convient.
Matériel élève Lorsque les élèves réussissent à lire l’heure entière,
- Le fichier de l’élève p. 144. l’enseignant propose l’étape suivante.

Grandeurs et mesures • Lecture de l'heure
• Étape 3
e
Séance 2
rcic
Activité de réinvestissement 1 p. 144 (se déroulant sur plusieurs semaines)
Exe
Tâche Objectif de la séance
Relier une horloge à aiguilles montrant une heure
entière à une heure donnée et à une activité donnée. Lire l’heure sur une horloge à aiguilles en l’enca-
drant entre deux heures entières.
Déroulement
L’enseignant explique l’exercice. Les élèves relient • Étape 1
chaque horloge à sa lecture et à l’activité de Tom. Tâche
Réponse Lire l’heure lorsque l’aiguille des heures ne montre
pas une heure entière.
Déroulement
ta e
Lorsque l’heure n’est pas entière et que l’occasion se
n
présente, l’enseignant montre l’horloge à aiguilles
aux élèves et demande de lire l’heure.
ul ir
tio
La discussion doit faire ressortir que la petite aiguille
n’est pas pointée exactement sur un nombre mais
a entre deux, c’est qu’il est entre deux heures entières,
exemple : il est entre 9 heures et 10 heures.
ns pl
Cette lecture des heures en donnant un encadre-
ment entre deux heures entières s’effectue sur plu-
sieurs semaines.
co m
Lorsque les élèves réussissent à lire l’heure avec un

L’enseignant demande pourquoi Tom fait deux encadrement, l’enseignant propose l’étape suivante.
choses différentes dans la journée à la même heure.
e
À 9 h 00, il arrive à l’école et il se couche. • Étape 2

La discussion doit faire ressortir que dans une jour- rcic
e
de Ex
née, il y a les heures du matin jusqu’à midi puis les Activité de réinvestissement 2 p. 144
Exe
heures de l’après-midi jusqu’à minuit.

Tâche
• Étape 4 Relier une horloge à aiguilles à une heure donnée.
Tâche
Déroulement
Lorsque l’aiguille des heures montre une heure
entière, indiquer l’heure à partir d’une horloge à ai- L’enseignant explique l’exercice 2. Les élèves relient
guilles en précisant s’il s’agit de l’heure du matin ou chaque horloge à sa lecture.
de l’après-midi.
Réponse
Déroulement
Lorsque l’heure est entière et que l’occasion se pré-
sente, l’enseignant montre l’horloge à aiguilles et
demande aux élèves de lire l’heure en précisant si
c’est l’heure du matin ou de l’après-midi.
Cette lecture des heures entières s’effectue sur plu-
sieurs semaines.
Lorsque les élèves réussissent à lire l’heure entière
du matin et de l’après-midi, l’enseignant propose la
séance suivante.

14
Nombres et calculs
Les écritures chiffrées (1) pp. 70-73
Construction de la numération décimale de position

Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en procédures pour trouver la somme : aide des doigts
avant de 2 en 2, à partir de 0 ou 1 jusqu’à 19 ou 20. et recomptage du tout ; surcomptage ; double + 1.
Si cette dernière procédure n’a pas été explicitée,
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en l’enseignant la met en évidence. Aux séances sui-
vantes, l’enseignant impose cette procédure pour
• Objectif 3 : S’appuyer sur les doubles des trouver les calculs (5 calculs par séance). Les élèves
nombres inférieurs ou égaux à 5 pour trouver la répondent sur l'ardoise, et la correction se fait après
somme de deux nombres (3 + 4 ; 4 + 5 ; 5 + 6 ; 4 + 3 ; chaque calcul.
5 + 4 ; 6 + 5). Pour la correction, l’enseignant écrit la décomposi-
Activité pour l’objectif 3 : À la séance 1, l’enseignant tion du nombre.
ta e
n
propose un calcul de double + 1 (exemple : 3 + 4). Il Exemple : 5 + 6 = 5 + 5 + 1.
laisse un moment de réflexion. Les élèves écrivent le
ul ir
résultat sur l’ardoise. L’enseignant fait expliciter les
tio
a
ns pl
tentent de passer par le nom du nombre, on pro-
co m
Découvrir les écritures chiffrées : valeur des chiffres pose des nombres qu’ils ne savent pas encore
en fonction de leur position dans l’écriture des dire. Ultérieurement, les noms des nombres
nombres de 1 à 99 pour dénombrer une collection seront introduits au fur et à mesure de l’année
ou pour en réaliser une. dans le calcul mental lors de l’exploration de
e
Compétence, connaissance et savoir du BO la structure de la comptine numérique. Un

apprentissage spécifique concernera la lecture
de Ex
Valeur des chiffres en fonction de leur rang dans des écritures chiffrées et l’écriture des noms
l’écriture d’un nombre (principe de position). des nombres en s’appuyant sur les aspects déci-
maux de chacune des deux numérations, orale
et écrite.
Pourquoi introduire la signification de l’écri-
ture chiffrée pour de grands nombres ?
Le système des écritures chiffrées est un sys- N Remarque importante
tème de numération qui a sa logique propre : Les élèves ne sauront pas dire le nom des nombres
elle ne suit pas celle de la numération orale. rencontrés, la numération orale n’ayant pas été tra-
Les élèves arrivent au CP en s’imaginant que vaillée jusque-là. Le nombre 72, par exemple, peut
les écritures chiffrées ne sont que la traduction être cependant dit « 7 dizaines et 2 unités isolées ».
écrite des noms des nombres. Si on suit cette Si les élèves demandent comment s’appelle ce
idée, un nom de nombre comme « quarante- nombre, on peut répondre mais sans insister et en
deux » s’écrit donc « 402 » : on entend quarante disant qu’on y reviendra plus tard.
qui s’écrit « 40 », on entend deux qui s’écrit « 2 ».
Pour éviter de telles erreurs, on propose ici d’in-
troduire l’écriture chiffrée directement comme
un moyen d’indiquer un nombre d’objets, sans
Séance 1
passer par le nom du nombre. Ce moyen est
le codage de grandes quantités organisées en Objectif de la séance
dizaines et unités. Pour éviter que les élèves Découvrir comment écrire avec des chiffres les
nombres qui désignent des « grandes » quantités.

14 Nombres et calculs • Les écritures chiffrées (1)
Matériel pour l’enseignant Joueur 1 Joueur 2 (gagnant)

- Les carrés aimantés de 2 couleurs différentes (80
minimum de chaque couleur).
Joueur 1 Joueur 2 (gagnant)
- Les reproductions agrandies des cartes du Jeu de
cartes (pour l’Activité de découverte).
Veiller à ce que les élèves aient bien pris la quantité
Matériel par binôme de cubes indiquée par leurs cartes : ne pas les aider
Par binôme : le Jeu de cartes composé de 14 cartes, à écrire le nombre obtenu par le gagnant.
préparées par l’enseignant : 1 carte « zéro », 3 cartes
Procédures possibles :
« un » et 10 cartes « dix ». (Possibilité de mettre un
deux chiffres indiquant le nombre de cartes « dix »
3e élève en arbitre.)
et de cartes « un ».
ta e
Par élève :
• Exemple pour 5 cartes « dix » et 2 cartes « un » :
n
- 80 cubes emboîtables par joueur, une couleur dif-
ul ir
férente pour chaque joueur. Ici, les cubes ne sont pas
2
tio
assemblés.
5
- Une petite feuille pour écrire le nombre obtenu par
le gagnant.
a La réponse exacte (par exemple 52), deux chiffres
- L’encadré Ce que j’ai découvert et l’exercice 1 du fi-
ns pl
accolés dans l’ordre conventionnel, n’est pas atten-
chier de l’élève p. 62. due, elle ne peut qu’être exceptionnelle ; il convien-
dra alors de voir avec l’éventuel élève qui l’a pro-
duite comment il a fait ;
co m
Activité de découverte des tentatives diverses dans lesquelles les élèves
Tâche veulent indiquer le nombre de dizaines et de cubes

isolés en symbolisant ou en dessinant les dizaines
Jouer au Jeu de cartes, proposer une écriture chif-
e
ou les unités.
frée du nombre de cubes obtenu par le gagnant à la
fin de la partie. • Exemples pour 5 cartes « dix » et 2 cartes « un » :
de Ex
Lancement
L’enseignant indique aux élèves qu'ils vont jouer au
5 2 5 2
jeu de cartes par deux. On veut savoir qui va gagner
sur toute la classe. Pour comparer tous les élèves, des dessins de l’ensemble des cubes obtenus,
ceux-ci devront écrire sur un papier le nombre de avec des dizaines apparentes ou non.
cubes obtenus par le gagnant. Le matériel est distri- • Exemples :
bué (cartes, cubes, petites feuilles).
N Remarque
Les feuilles sont choisies suffisamment petites pour
que les élèves n’imaginent pas qu’ils doivent dessi- Erreurs possibles :
ner toute la collection. la tentative de comptage de un en un des cubes
(assemblés ou non) ne peut qu’échouer pour la
Recherche
quasi-totalité des élèves puisqu’ils n’ont pas appris
Voici les quatre uniques possibilités : en classe la comptine nécessaire ;
Joueur 1 Joueur 2 (gagnant) un comptage (erroné) aboutissant à un nom de
nombre qu’ils transcrivent (de manière exacte ou
non) en une écriture chiffrée : différentes écritures
sont envisageables ;
Joueur 1 Joueur 2 (gagnant)
la prise en compte de la carte « zéro » : l’indication
du nombre de cartes de chaque sorte peut entraîner
des écritures avec 3 chiffres.

Nombres et calculs • Les écritures chiffrées (1) 14
Mise en commun et validation - Afficher les écritures des élèves (si le cas s’est
Il n’y a que quatre possibilités pour le gagnant : présenté).
- 5 cartes « dix » et 2 cartes « un » ; - Y a-t-il l’écriture utilisée dans le monde entier ?
- 6 cartes « dix » et une carte « zéro » ; - Indiquer, en reprenant la procédure précédente,
l’écriture utilisée dans le monde entier. :
- 6 cartes « dix » et 1 carte « un » ;
« 70 : un sept suivi d’un 0, c’est 7 dizaines et 0 unité ».
- 7 cartes « dix ».
- Noter que le « 0 » est nécessaire, car il n’y a pas
Ò Étudier tout d’abord les propositions pour que 7 cubes.
5 cartes « dix » et 2 cartes « un »
Ò Écritures correspondant à 6 cartes « dix » et
- Afficher les 5 cartes « dix » et les 2 cartes « un » 1 carte « un »
agrandies1 au tableau et les carrés aimantés corres-
Reprendre le même déroulement que ci-dessus.
pondants (on peut voir avec les élèves qu’il est inutile
de mettre les cartes « zéro »). Réaliser les quantités pour comparer finalement les
1
Ces cartes peuvent également être dessinées au tableau. nombres obtenus 52, 60, 61 ou 70 afin de déterminer
ta e
n
ceux qui ont gagné dans la classe :
- Afficher les écritures des élèves.
- tous ceux qui ont obtenu sept dizaines ;
ul ir
- Discussion pour faire expliciter les procédures. - s’il n'y en a aucun, ceux qui ont obtenu six dizaines
tio
L’écriture ne peut s’obtenir en comptant tout de un et une unité.
en un, car on ne connaît pas la comptine « assez
a
loin » et on ne sait pas écrire le nom des grands
nombres. On peut alors indiquer le nombre en indi-
ns pl
quant le nombre de dizaines et de cubes seuls ; les L’enseignant revient sur la façon d’écrire un nombre
différentes tentatives font alors apparaître la néces- avec des chiffres, en particulier sur leur signification
sité d’indiquer deux informations : en fonction de leur position.
co m
- si on parle de dizaines ou de cubes seuls ; Faire compléter les pointillés de l’encadré p. 62.
- le nombre obtenu de chaque sorte.
Le choix retenu (le même dans le monde entier, pour
que tout le monde se comprenne) est le suivant :
e
mettre deux chiffres l’un à côté de l’autre :

- le chiffre de gauche indique le nombre de dizaines
de Ex
qu’on peut faire ;

- et le chiffre de droite indique le nombre de cubes
isolés qu’on ne peut pas grouper par dix.
5 2 7 0
L’écriture du nombre de cubes est donc « 52 » :
« Un cinq suivi d’un deux, c’est cinq dizaines et deux 52 70
unités ».
Ò Écritures correspondant à 6 cartes « dix » et Apposer alors le poster Les écritures chiffrées sur
1 carte « un » un mur de la classe.
- Afficher les 6 cartes « dix » et la carte « un » au
tableau et les cubes obtenus. rcic
e
Exe
- Afficher les écritures des élèves.

- Y a-t-il l’écriture utilisée dans le monde entier ? Tâche
- Indiquer, en reprenant la procédure précédente, Écrire avec des chiffres la quantité de cubes indi-
l’écriture utilisée dans le monde entier. : « 61 : quée par des cartes « dix » et « un ».
un six suivi d’un un, c’est 6 dizaines et 1 unité ». N Remarque importante
Ò Écritures correspondant à 7 cartes « dix » Il ne s’agit pas de nommer les nombres obtenus au-
trement qu’en termes de dizaines et unités seules ;
(Le proposer même si ce cas ne s’est pas présenté.) cet apprentissage de lecture des écritures chiffrées
- Afficher les 7 cartes « dix » au tableau et les cubes des grands nombres est prévu ultérieurement.
obtenus.

Déroulement Matériel par élève

Lire la consigne, montrer les trois cas et la zone de - Une ardoise et son feutre.
réponse à chaque fois. Laisser les élèves faire les
- Pour une différenciation : des images de paquets
trois cas. Repérer les erreurs.
de dix cahiers et de cahiers à l’unité. 149
Différenciation - Le fichier de l’élève p. 63.
Après plusieurs essais infructueux, les élèves
peuvent utiliser les cartes et les cubes dont ils
disposent.
Tâche
fichier ressources à photocopier. Compléter des bons de commande avec l’écriture
chiffrée adéquate, la quantité étant indiquée à l’aide
d’un nombre de dizaines et d’unités inférieur à dix.
ta e
n
Étudier quelques procédures erronées. Lancement
L’enseignant présente le matériel. Il explique qu’il

ul ir
Valider les réponses en référence au poster et à
faut aider le directeur de l’école à commander
tio
l’encadré Ce que j’ai découvert précédent.
les cahiers pour différentes classes. Il achète les
Insister sur :
a
- la nécessité du « 0 » dans le 1er cas : « 9 dizaines »
cahiers par paquet de dix, c’est-à-dire par dizaine
(montrer le paquet de dix cahiers et faire vérifier
qu’il y en a bien dix) ou bien à l’unité, c’est-à-dire par
ns pl
s’écrit « 9 » suivi d’un « 0 » pour indiquer qu’il n’y a
pas d’unités seules. Si on écrit simplement « 9 », on cahier isolé.
écrit qu’il y a 9 unités seules. Les bons de commande sont présentés aux élèves.
- la valeur des chiffres selon la position dans le 2e et
co m
On demande aux élèves d’écrire successivement les

3e cas : « 6 dizaines et 5 unités seules » s’écrit «6 » réponses sur leur ardoise.
suivi d’un « 5 ».
Faire une mise en commun après chacun des trois
Réponses cas.
e
Cas 1 Tom : 90 - Cas 2 Éva : 65 - Cas 3 Max : 65.

Recherche
Revenir sur le sens des chiffres selon leur position.
de Ex
Procédure visée :
Indiquer que le poster permet de s’en souvenir du-
utilisation de la signification des chiffres en termes
rant toute l’année.
de dizaines et d’unités (restantes), comme cela a été
introduit dans la séance précédente (poster et Ce que
Séance 2 j’ai découvert).
Erreurs possibles :
Objectif de la séance inversion des chiffres : dans le bon de commande
Réinvestir la signification des chiffres pour indiquer n° 1, réponse erronée « 47 » ou dans le bon de
une quantité. La collection est composée de dizaines commande n° 2, réponse erronée « 76 » ;
et d’unités seules dont le nombre est inférieur à dix. non prise en compte de la nécessité du zéro : dans
le bon de commande n° 3, réponse erronée « 8 ».
- La reproduction agrandie des 9 images de cahier.
149 Différenciation
Après plusieurs essais infructueux, donner aux
- La reproduction agrandie des 9 images de paquets
élèves qui en ont besoin les images de paquets
de 10 cahiers. 149
de dix cahiers et de cahiers à l’unité. 149
- Les 3 bons de commande, Annexe 14 p. 268.

Mise en commun et validation (à faire après chacun Déroulement, mise en commun et validation
des trois cas) Identiques à la précédente séance.
N Remarque importante Réponses
Il ne s’agit toujours pas de nommer les nombres ob- 1er cas : 60 cahiers - 2e cas : 79 cahiers - 3e cas :
tenus autrement qu’en termes de dizaines et d'uni- 83 cahiers - 4e cas : 6 cahiers.
tés seules, l'apprentissage du nom des nombres est
Bilan
prévu ultérieurement.
Identique au précédent. Mettre l’accent sur les er-
Ò Bon de commande n° 1 : 7 dizaines de cahiers reurs les plus fréquentes.
et 4 cahiers
- Recensement de certains résultats (se limiter à
quelques cas). Séance 3
- Discussion pour faire ressortir les procédures
(comment le résultat a-t-il été obtenu ?). Objectif de la séance
ta e
n
- Validation par l’affiche de la séance précédente. Utiliser la signification des chiffres dans l’écriture
chiffrée d’un nombre pour réaliser une quantité.
ul ir
- Correction en remplissant le bon de commande
tio
reproduit au tableau.
a Activité de réinvestissement
Ò Bon de commande n° 2 : 7 cahiers et 6 dizaines
de cahiers
- Les carrés aimantés pour le tableau de deux cou-
ns pl
Attirer l’attention sur l’ordre des chiffres en compa- leurs différentes.
rant 76 et 67 en réalisant les quantités de cahiers
qu’ils expriment. - La reproduction agrandie de l'exercice 3 du fichier
de l'élève p. 63.
co m
Ò Bon de commande n° 3 : 8 dizaines de cahiers

Attirer l’attention sur la nécessité du zéro en com-
- Les cubes emboîtables pour la différenciation :
parant 8 et 80 en réalisant les quantités de cahiers
e
80 par élève concerné, dont au moins 6 dizaines

qu’ils expriment.
constituées.
Réponses
de Ex
- Des barquettes pour constituer les collections de-

Bon de commande n° 1 : 74 - Bon de commande mandées.
n° 2 : 67 - Bon de commande n° 3 : 80.
- Un jeu de 21 cartes : 7 cartes « dix », 12 cartes
Bilan « un », 2 cartes « cinq ».
Dans un nombre à deux chiffres : Par élève : l’exercice 3 du fichier de l’élève p. 63.
- le chiffre de gauche, le premier dans le sens de
• Étape 1
la lecture, est le nombre de paquets de dix, c’est le
nombre de dizaines qu’on peut faire ; Tâche
- le chiffre de droite, le deuxième dans le sens de la Parmi un lot de cartes, prendre celles qui permettent
lecture, est le nombre d’unités restantes, le nombre de réaliser la quantité de cubes indiquée par son
d’unités seules. écriture chiffrée : ici 72.
Lancement
rcic
e
L’enseignant indique que les élèves vont avoir
Exe
des cartes. Pour s’entraîner sur les écritures des

Tâche nombres avec des chiffres, il va falloir choisir les
cartes qui permettent d’obtenir le nombre de cubes
Écrire le nombre de cahiers, la quantité étant indi-
inscrit au tableau.
quée à l’aide d’un nombre de dizaines et d’unités
inférieur à dix. Les 21 cartes sont distribuées par binôme.
Compléter le nombre de cahiers avec l’écriture chif- L’enseignant écrit « 72 » au tableau sans prononcer
frée adéquate, connaissant la quantité indiquée via le nom du nombre et demande aux élèves de prendre
un nombre de dizaines et d’unités (dont le nombre les cartes qui permettent d’obtenir ce nombre de
est inférieur à 10). cubes inscrit au tableau.

Recherche • Étape 2
Procédure visée : Tâche
utilisation de la signification des chiffres en Reprise à l’identique pour les nombres : 80 ; 54 et
termes de dizaines et d’unités seules comme cela 8. Le 1er et le dernier cas permettent de revenir sur
a été introduit dans la séance précédente (en réfé- le zéro. Le 1er cas (80) oblige à faire une dizaine soit
rence au poster ou à l'encadré Ce que j’ai découvert p. avec 10 cartes « un » soit avec 2 cartes « cinq ».
62 du fichier de l’élève).
Réponses possibles
Erreurs possibles :
inversion des chiffres ;
80 54
non prise en compte des deux types d’« objets » à 7 cartes « dix », 5 cartes « dix »,
considérer, la dizaine et l’unité seule, mais de grou- 10 cartes « un » 4 cartes « un »
pements divers ; 7 cartes « dix », 4 cartes « dix »,
prise en compte de chacun des chiffres sans se 2 cartes « cinq » 2 cartes « cinq »,
4 cartes « un »
ta e
référer de manière spécifique à la dizaine ou à l’uni-
n
té seule : pour « 72 » prendre par exemple 7 et 2, 6 cartes « dix », 4 cartes « dix »,
donc 9 cartes diverses ; 2 cartes « cinq »,
ul ir
1 carte « cinq »,
10 cartes « un »
tio
tentative de trouver un nom (usuel) au nombre 9 cartes « un »
écrit, puis de prendre la quantité correspondante
a
(par comptage un à un par exemple) ; 8
prise d’une quantité au hasard, ne voyant pas 8 cartes « un »
ns pl
quelle procédure mettre en place.
1 carte « cinq »,
Différenciation 3 cartes « un »
co m

peuvent utiliser les cubes dont ils disposent. Bilan
Dans un nombre à deux chiffres :
e

Leur demander de trouver différentes possibili-
la lecture, est le nombre de paquets de dix : c’est le
tés de réponse.
nombre de dizaines qu’on peut faire ;
de Ex
Mise en commun et validation - le chiffre de droite, le deuxième dans le sens de la

lecture, est le nombre d’unités restantes : le nombre
Revenir sur les erreurs les plus fréquentes, vali-
d’unités seules.
der grâce au poster. Indiquer le cas échéant qu’une
dizaine a pu être obtenue soit en groupant deux Une dizaine, c’est dix : on peut l’obtenir de manières
« cinq », soit en obtenant dix cartes « un ». Réali- différentes.
ser les collections et valider grâce aux cubes et au Revenir sur les erreurs les plus fréquentes (voir la
poster. liste des procédures erronées).
Réponses possibles
e
rcic
72
Exe
7 cartes « dix »
2 cartes « un » Tâche
Entourer les cartes qui permettent de réaliser la
6 cartes « dix » quantité indiquée par l’écriture chiffrée.
2 cartes « cinq »
2 cartes « un » Lancement
L’enseignant demande d’ouvrir le fichier p. 63, exer-
6 cartes « dix »
cice 3.
12 cartes « un »
Il indique que la tâche est identique à la précédente :
5 cartes « dix », il faut entourer à chaque fois les cartes qui per-
2 cartes « cinq » mettent d’obtenir la quantité de cubes indiquée par
12 cartes « un » l’écriture chiffrée.

Recherche
Séance 4
Procédure visée :
utilisation de la signification des chiffres en Objectifs de la séance
termes de dizaines et d’unités seules, en référence
• Utiliser la signification des chiffres dans l’écriture
au poster ou à l’encadré Ce que j’ai découvert p. 62.
chiffrée d’un nombre pour réaliser une quantité.
Erreurs possibles :
• Revenir sur des erreurs liées à une incompréhension
voir la liste précédente. Des erreurs peuvent aussi du sens des chiffres.
intervenir quant à la compréhension de la tâche à
faire. Matériel pour l’enseignant
- Les carrés aimantés pour le tableau.
Différenciation - La reproduction agrandie de l’exercice 4 du fichier
Les cartes sont disponibles et peuvent être utili- p. 64.
sées. Des aides spécifiques peuvent être appor-
ta e
tées aux élèves qui ne comprennent pas ce qui
n
est demandé. Après plusieurs essais infruc- - Les cubes emboîtables : environ 90 pour un binôme,
dont 6 dizaines déjà assemblées (les cubes sont de
ul ir
tueux, on peut leur fournir les cubes (dizaines et
tio
unités seules) pour qu’ils matérialisent la quan- couleurs différentes).
tité correspondant à l’écriture chiffrée. - Des barquettes pour constituer les collections
a
Pour les élèves plus rapides demandées.
Exercice supplémentaire 2 fiche 14 (p. 304) du Par élève : l’exercice 4 du fichier p. 64.
ns pl
Mise en commun et validation Activité 1 de réinvestissement

co m
Les cartes sont présentées au tableau pour re-

produire chaque proposition du fichier. Les carrés Tâche
aimantés peuvent être utilisés pour reproduire la Prendre le nombre de cubes écrit au tableau, ici
quantité indiquée par chaque écriture chiffrée. « 61 ».
e
Pour chaque cas corrigé, une procédure erronée Lancement

de Ex
est d’abord étudiée, puis une procédure exacte. La L’enseignant indique que les élèves vont avoir
validation de la réponse se fait en référence au pos- des cubes. Pour s’entraîner sur les écritures des
ter ou à l’encadré Ce que j’ai découvert p. 62. nombres avec des chiffres, il va falloir prendre le
Une fois les réponses validées, demander aux nombre de cubes inscrit au tableau.
élèves non seulement d‘entourer ce qui convient, Le matériel est distribué.
mais aussi de barrer ce qui ne convient pas afin de
Écrire « 61 » au tableau sans rien prononcer.
faire apparaître clairement la quantité
Recherche
Réponses
Procédure visée :
Éva 50 Tom 57 utilisation de la signification des chiffres en termes
5 cartes « dix », de dizaines et d’unités seules (en référence au pos-

5 cartes « dix » ter ou à l’encadré Ce que j’ai découvert p. 62 du fichier
7 cartes « un »
de l’élève)
Max 75 Lila 5 Erreurs possibles :
7 cartes « dix », inversion des chiffres ;
5 cartes « un »
5 cartes « un »
des dizaines ne comportant pas toutes dix cubes ;
Bilan non prise en compte des deux types d’« objets »
Revenir sur la compréhension de la tâche, sur la si- à considérer, la dizaine et l’unité seule : 6 + 1 =
gnification des chiffres, sur les erreurs les plus fré- 7 « objets » pouvant être des dizaines, des cubes
quentes (voir la liste des procédures erronées). seuls ou autres ;

Nombres et calcul • Les nombres jusqu’à 4, puis 10
prise en compte de chacun des chiffres sans se Recherche

référer de manière spécifique à la dizaine ou à l’unité Procédure visée :
seule : prendre par exemple 6 mêmes « objets » et
utilisation de la signification des chiffres en termes
1 « objet » d’un autre type ;
de dizaines et d’unités seules, en référence au pos-
tentative de trouver un nom (usuel) au nombre ter ou à l’encadré Ce que j’ai découvert p. 62 du fichier
écrit, puis de prendre la quantité correspondante de l’élève.
(par comptage un à un par exemple) ;
Erreurs possibles :
prise d’une quantité au hasard, ne voyant pas
voir la liste précédente. Des erreurs peuvent aussi
quelle procédure mettre en place.
intervenir quant à la compréhension de la tâche à
Mise en commun et validation faire.
Revenir sur les erreurs les plus fréquentes, valider
par le poster. Différenciation
Réponse Après plusieurs essais infructueux, on peut
ta e
6 dizaines et 1 cube seul. fournir à certains élèves les cubes (dizaines et
n
Certains élèves pourraient avoir pris la même unités seules) pour qu’ils matérialisent la quan-
ul ir
quantité mais en prenant différemment les cubes, tité correspondant à l’écriture chiffrée.
tio
par exemple en prenant 5 dizaines constituées et
11 cubes seuls, ce qui fait bien 61 cubes. La valida- Mise en commun et validation
a
tion se fera en considérant le nombre de dizaines Chaque collection est étudiée.
maximum présentes (6) et ensuite le nombre de
À chaque fois, une procédure erronée est d’abord
ns pl
cube restant (1).
étudiée, puis une procédure exacte. La validation de
Bilan la réponse se fait en référence au poster ou à l’en-
Dans un nombre à deux chiffres : cadré Ce que j’ai découvert du fichier et, si nécessaire,
co m
en produisant la collection avec les carrés aimantés

emboîtables pour le tableau.
la lecture, est le nombre de paquets de dix : c’est le
nombre de dizaines qu’on peut faire ; Réponses
e
- le chiffre de droite, le deuxième dans le sens de la Seule la collection de Max (cubes bleu clair) convient.
lecture, est le nombre d’unités restantes : le nombre La collection d’Éva (cubes bleu foncé) comporte
de Ex
d’unités seules. 9 assemblages divers ; dans la collection de Tom

Une dizaine c’est dix cubes, qu’ils soient assemblés (cubes verts), les 9 assemblages ne comportent que
ou non. 8 cubes et dans la collection de Lila (cubes orange),
il y a 9 cubes seuls et non pas 9 dizaines.
Revenir sur les erreurs les plus fréquentes (voir la
liste des procédures erronées). Bilan
Revenir sur la compréhension de la tâche, sur la si-
rcic
e gnification des chiffres, sur les erreurs les plus fré-
Activité 2 de réinvestissement 4 p. 64 quentes (voir la liste des procédures erronées).
Exe
Ò Cas 2 - 64
Ò Cas 1 - 90
Parmi un choix, indiquer les quantités comportant le
Parmi un choix, indiquer les quantités comportant le nombre indiqué par une écriture donnée, ici « 64 ».
nombre indiqué par une écriture donnée, ici « 90 ».
Déroulement
Lancement
Identique au précédent.
L’enseignant demande d’ouvrir le fichier p. 64, exer-
cice 4, et de regarder le premier cas. Mise en commun et validation
Chaque collection est étudiée.
L’enseignant indique que les quatre enfants ont vou-
lu réaliser la quantité de cubes indiquée par l’écri- À chaque fois, une procédure erronée est d’abord
ture chiffrée figurant au centre. Il faut entourer ceux étudiée, puis une procédure exacte. La validation de
qui ont réussi : cela peut être tous, trois, deux, un ou la réponse se fait en référence au poster ou à l’en-
même aucun des enfants. cadré Ce que j’ai découvert du fichier et, si nécessaire,

Nombres et calcul • Les nombres jusqu’à 4, puis 10
en produisant la collection avec les carrés aimantés

emboîtables pour le tableau. Aide à apporter aux élèves en difficulté
Une fois les premières réponses avancées,
Différenciation donner le matériel des cubes pour valider. Faire
aussi référence à la fois au poster et à l’exercice
Après plusieurs essais infructueux, on peut
précédent.
fournir à certains élèves les cubes (dizaines et
unités seules) pour qu’ils matérialisent la quan-
tité qui correspond à l’écriture chiffrée. Réponses
Collection bleu foncé : 64 - Collection verte : 80 -
Collection rouge : 78 - Collection violette : 8 -
Exercice supplémentaire 3 fiche 14 (p. 304) du Collection bleu clair : 53.
Réponses
Les collections bleu foncé d’Éva et rose de Tom
Je cherche
ta e
n
conviennent. Pousse l’amaryllis
Dans la collection bleu clair de Max les dizaines et
ul ir
Objectifs
tio
unités ont été inversées ; dans la collection orange Développer les compétences de chercheur et réin-
de Lila, les chiffres ont été associés à des cubes (ou
a vestir les procédures de comparaison indirecte.
remplacés par d’autres représentations de nombre,
les constellations du dé, par exemple). Certaines tailles sont suffisamment proches pour
ne pas pouvoir être comparées de manière certaine
ns pl
Bilan à l’œil nu. Il est nécessaire d’utiliser une bande de
Revenir sur la compréhension de la tâche, sur la si- papier pour marquer les longueurs des tiges. Un
gnification des chiffres, sur les erreurs les plus fré- papier calque pourrait également être utilisé pour la
co m
quentes (voir la liste des procédures erronées). validation.

Réponse
Dernière séance Les photos doivent être numérotées dans l’ordre
e
suivant 5 ; 1 ; 4 ; 2 ; 3.

de Ex
Les nombres écrits en chiffres et les col-

lections
Objectif
Réinvestir la signification des chiffres dans une écri-
ture chiffrée. 5 1 4 2 3

15
Masse pp. 66-69
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en Exemples : « De 3 pour aller à 10 ? » ; « 3 plus
avant de 2 en 2, à partir de 0 ou 1 jusqu’à 19 ou 20. combien pour que ce soit égal à 10 ? » Il écrit 3 + ?
= 10. Les élèves écrivent les résultats au fur et à
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en mesure dans les cases d’une ligne de leur feuille de
calcul mental. Après la 1re séance, l’enseignant fait
• Objectif 3 : Connaître les compléments à 10. écrire les compléments à 10 pour que les élèves les
apprennent (fichier élève p. 142).
Activité pour l’objectif 3 : Annexe p. 284. L’en-
seignant propose cinq calculs de complément à 10 en Pour la correction, l’enseignant s’aide de ses doigts
l’énonçant de deux façons et en l’écrivant au tableau. pour illustrer le calcul.
ta e
n
ul ir
tio
a N Remarque importante
Comparer les masses d’objets d’abord sans utiliser Dans cette séquence, la mesure de la masse est
de mesure, puis en l’utilisant. abordée en utilisant une unité étalon sans introduire
ns pl
une unité usuelle (ce qui sera fait au CE1). Comme
Compétences, connaissances et savoirs du BO l’indique le BO : « Dans le cas des longueurs, des
• Comparer des masses, directement, en introdui- masses, des contenances et des durées, les élèves
sant la comparaison à un objet intermédiaire ou par ont une approche mathématique de la mesure d'une
co m
mesurage. grandeur : ils déterminent combien de fois une gran-

deur à mesurer "contient" une grandeur de référence
• Lexique spécifique associé aux masses. (l'unité). »
• Principe de comparaison des masses.
e
Séance 1
de Ex
Pourquoi faire une séquence de quatre

séances sur les masses alors qu’on n’aborde
pas les unités usuelles de mesure ? Comparer des masses d’objets en utilisant la ba-
lance de Roberval.
La masse d’un objet (appelée « poids » dans le
langage courant) est un type de grandeur comme Matériel pour l’enseignant
la longueur ou la contenance. Avant d’aborder la - Une petite bouteille d’eau de 50 cL remplie ; 1 bou-
mesure, il est nécessaire que les élèves appré- teille de 2 L vide notée A ; 1 bouteille de 1,5 L remplie
hendent la notion de masse en la distinguant du d’eau notée B ; 1 bouteille de 1,25 L (ou 1 L) contenant
volume. Ce qui est « gros » (ou plus exactement environ 25 cL d’eau notée C. L’eau des bouteilles est
volumineux) n’est pas forcément lourd. Cette colorée pour que les élèves puissent voir leur niveau
de remplissage.
perception de la notion de masse s’acquiert en
comparant les masses de deux objets d’abord
en les soupesant, puis à l’aide de la balance de
Roberval. En CP, certains élèves ne connaissent
pas le fonctionnement de celle-ci. Il est néces-
saire de prendre en compte cette ignorance A B C
dans la progression.

Grandeurs et mesures • Masse 15
- Une balance de Roberval. Expliquer le fonctionnement de la balance avec la
- La reproduction agrandie de l’exercice 1 du fichier bouteille B et la petite bouteille de 50 cL s’il y a una-

nimité sur le fait que B est plus lourde.
de l’élève p. 66.
S’il n’y a pas unanimité sur le fait que B est plus
Matériel par élève lourde que la petite bouteille de 50 cL, choisir deux
- Une ardoise et son feutre. objets de la classe pour lesquels les élèves sont tous
d’accord sur l’identification du plus lourd des deux
(un livre et une gomme, par exemple).
Placer la bouteille B de 1,5 L (ou le livre) et la petite
Activité de découverte bouteille de 50 cL (ou la gomme) sur chaque plateau
Tâche pour comprendre le fonctionnement de la balance.
Déterminer, perceptivement, toutes les bouteilles La bouteille B qui est plus lourde est sur le plateau
plus lourdes que la petite bouteille remplie de 50 cL. le plus bas, et la flèche de la balance s’incline de son
côté. Quand on pèse des objets sur une balance de
Lancement
ta e
Roberval, l’objet le plus lourd se trouve sur le pla-
n
L’enseignant montre la petite bouteille remplie en teau le plus bas, et la flèche s’incline du côté de
insistant sur le fait qu’elle est pleine. Il présente
ul ir
l’objet le plus lourd.
ensuite les trois autres bouteilles en montrant leur
tio
niveau de remplissage : une bouteille vide notée A, Utiliser la balance pour connaître l’objet le plus
lourd entre B et la petite bouteille de 50 cL si cela
a
une bouteille remplie notée B et une bouteille un pe-
tit peu remplie notée C. La balance est cachée pour n’a pas été fait avant. Utiliser ensuite la balance pour
l’instant. connaître l’objet le plus lourd entre la petite bouteille
ns pl
d’eau de 50 cL et la bouteille de 2 L notée A, puis
Consigne : « Devinez quelles sont celles qui sont avec celle de 1,25 L (ou 1 L) notée C.
plus lourdes que la petite bouteille. Notez sur votre
ardoise les lettres des bouteilles plus lourdes que la Récapituler les résultats.
co m
petite bouteille. » Bilan

Recherche La balance permet de comparer les masses de deux
Procédures visées : objets. L’objet le plus lourd est dans le plateau le plus
e
repérer que la bouteille de 2 L est vide ; donc, bas. La flèche de la balance s’incline vers l’objet le
même si elle est plus volumineuse que la petite bou- plus lourd. L’objet le plus léger est dans le plateau le
de Ex
teille, elle doit être moins lourde ; plus haut.

repérer que la bouteille de 1,5 L est pleine donc
plus lourde ;
ne pas savoir pour la bouteille de 1,25 cL (ou 1 L). Ce que j’ai découvert p. 66
Erreur possible : Dans l’encadré, faire entourer la bouteille la plus
lourde et faire compléter les pointillés par le mot
confondre volume et masse et penser que les bou-
« lourde ». L’enseignant écrit ce mot au tableau après
teilles les plus volumineuses sont les plus lourdes.
que les élèves ont dit le mot à écrire.
Regarder les ardoises des élèves et indiquer les
objets pour lesquels tout le monde est d’accord et
ceux pour lesquels il y a des désaccords. Il est pro-
bable que tous les élèves s’accordent sur le fait que
la bouteille B est plus lourde que la petite bouteille,
mais qu’il n’y ait pas l’unanimité sur les deux autres
objets. Cela permet à l’enseignant de demander
comment on pourrait se mettre d’accord.
Présenter la balance de Roberval et demander lourde
aux élèves comment on l’utilise.

15 Grandeurs et mesures • Masse
e e
rcic rcic
Activité de réinvestissement 1 p. 66 Activité de réinvestissement 2 p. 67
Exe
Exe
Tâche Matériel pour l’enseignant
Pour chaque image de pesée sur une balance, en- - Une boîte vide notée A ; une bouteille remplie notée
tourer l’objet le plus léger ou les deux objets s’ils ont B ; une boîte de conserve notée C plus légère que la
la même masse. bouteille B mais plus lourde que la boîte A.
- Une balance de Roberval.
Lancement
L’enseignant explique qu’il faut ici entourer l’objet le - La reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 67 du
plus léger sur chaque balance et entourer les deux fichier de l’élève.
si les objets pèsent la même masse.
Recherche - Le fichier de l’élève p. 67.
Procédure visée :
ta e
Tâche
n
réinvestir la compréhension du fonctionnement
Pour chaque image de pesée sur une balance, en-
de la balance pour trouver le plus léger sur chaque
tourer l’objet le plus léger. Ranger ensuite les objets
image.
ul ir
tio
du plus léger au plus lourd.
Erreurs possibles :
Lancement
a
continuer comme dans la 1re activité (Ce que j’ai
découvert) à entourer le plus lourd alors qu’il faut
L’enseignant insiste sur le fait qu’il y a deux tâches
à faire : d’abord entourer l’objet le plus léger sur
ns pl
entourer le plus léger ;
chaque image de balance, puis se servir de ces ré-
ne pas comprendre le fonctionnement de la ba- sultats pour ranger les objets du plus léger au plus
lance et entourer au hasard ; lourd.
co m
ne pas comprendre lorsque les objets ont la même

Recherche
masse.
Procédure visée :
réinvestir la compréhension du fonctionnement
e
de la balance pour trouver l’objet le plus léger sur

Faire l’inventaire des résultats.
chaque image. Comparer les résultats deux à deux :
Revenir à l’encadré Ce que j’ai découvert du fichier
de Ex
A est plus léger que B et plus léger que C, donc A est

(p. 66) pour faire expliciter que l’objet le plus léger se le plus léger des trois. C est plus léger que B.
trouve dans le plateau le plus haut.
Erreurs possibles :
Faire remarquer que les deux premières pesées entourer le plus lourd au lieu du plus léger ;
sont les mêmes.
ne pas se servir des résultats pour ranger du plus
Préciser que dans le cas 3, où les masses sont les
léger au plus lourd.
mêmes, la balance est équilibrée.
Réponses Différenciation
Objet le plus léger : cas 1 et 2 : la boîte ; cas 3 : les Donner la balance au groupe d’élèves en diffi-
deux objets ont la même masse. ; cas 4 : la bouteille. culté avec trois objets représentant les objets du
cas 1.
Bilan Pour les élèves plus rapides
Rappeler le fonctionnement de la balance. Exercice supplémentaire 1 fiche 15 (p. 305) du
Séance 2 Mise en commun et validation

Faire émerger l’objet le plus léger sur chaque ba-
Objectif de la séance lance.
Ranger des objets selon leur masse avec la balance Faire verbaliser les arguments pour ranger les
de Roberval. objets du plus léger au plus lourd.

Pour le cas 1, réaliser les pesées pour expliciter g proposer des expérimentations et demander aux
que A est plus léger que B et C, puis que C est plus élèves si elles permettent de déterminer le sac le
léger que B. plus lourd.
Réponses - Nous détaillons ci-dessous cette dernière
Cas 1 : A – C – B ; cas 2 : F – D - E ; cas 3 : G – I – H. possibilité.
1re expérimentation : placer le sac A sur un plateau
Bilan et 10 morceaux de sucre sur l’autre plateau, puis
Rappeler le fonctionnement de la balance. recommencer une seconde pesée avec le sac B
d’un côté de la balance et 10 morceaux de sucre sur
l’autre plateau.
Séance 3 Consigne : « Peut-on savoir quel est le sac le
plus lourd ? Si oui, lequel est-ce ? Écrivez "Oui" ou
Objectif de la séance "Non" sur votre ardoise. Si vous répondez "Oui", pré-
Comparer des masses d’objets en les mesurant cisez le plus lourd : A ou B. »
ta e
avec une unité étalon.
Recherche
n
Matériel pour l’enseignant Laisser un temps court de recherche.
ul ir
- Un sac noté A contenant du sable ou toute autre Procédure visée :
tio
matière de façon à peser exactement 15 morceaux
a se rendre compte de l’impossibilité de savoir quel
de sucre. est le plus lourd puisque les sacs sont tous les deux
- Un sac noté B contenant du sable (ou autre) de fa- plus lourds que 10 morceaux de sucre.
ns pl
çon à peser exactement 16 morceaux de sucre. Erreur possible :
- Une vingtaine de morceaux de sucre dans un réci- répondre au hasard.
pient translucide.
co m
- Une balance de Roberval. Faire discuter sur les différentes réponses.

Matériel par élève Récapituler les raisons qui justifient que l’expéri-
- Une ardoise et son feutre. mentation ne permet pas de savoir quel sac est le
e
plus lourd.
Déroulement de la suite de l’activité

de Ex
- L’enseignant propose une 2e expérimentation : pe-
Tâche ser le sac A et 20 morceaux de sucre, puis le sac B
Déterminer le sac le plus lourd entre deux sacs sans et 20 morceaux de sucre. Même déroulement que
les mettre en même temps sur la balance et en dis- précédemment.
posant de morceaux de sucre.
- L’enseignant propose une 3e expérimentation :
Lancement chercher le nombre de morceaux de sucre qui
- L’enseignant montre les sacs A et B. Il propose à pèsent la même masse que l’objet A et le nombre de
quelques élèves de venir soupeser les sacs pour morceaux de sucre qui pèsent la même masse que
déterminer le plus lourd. Ce moment doit aboutir l’objet B. Même déroulement que précédemment.
au fait qu’il est impossible de connaître le plus lourd - Peser le sac A pour trouver que sa masse équivaut
sans balance. à celle de 15 morceaux de sucre, puis le sac B dont la
Consigne : « Comment faire pour déterminer le masse équivaut à 16 morceaux de sucre.
plus lourd des deux sacs mais sans les mettre en - Conclure que ces deux pesées permettent de savoir
même temps sur la balance ? On dispose des deux que le sac B est plus lourd que le sac A, puisque le
sacs, de la balance et de morceaux de sucre. » sac B pèse 16 morceaux de sucre alors que le sac A
- L’enseignant recueille les idées des élèves. Deux ne pèse que 15 morceaux de sucre.
possibilités s’offrent pour continuer la séance :
g expérimenter les propositions des élèves afin de Bilan
savoir si elles permettent de déterminer le sac le Le sac A pèse 15 morceaux de sucre, et le sac B pèse
plus lourd ; 16 morceaux de sucre.
1-MAQ - MAM-CP - FR_Séquences_ok.indd 121 30/06/2016 11:45

15 Grandeurs et mesures • Masse
Erreurs possibles :
Ce que j’ai découvert p. 68 mal compter les morceaux de sucre ;
Dans l’encadré prévu, compléter les pointillés par le ne pas comprendre que les mesures des masses
nombre de morceaux de sucre que pèse le sac B. de D et E permettent de trouver la mesure de la
masse de D et E réunis.
Différenciation
Pour les élèves qui se trompent
Proposer la balance avec des objets à peser
16 avec des morceaux de sucre.
ta e
Séance 4 fichier ressources à photocopier.
n
ul ir
Objectifs de la séance Mise en commun et validation
tio
• Réinvestir la comparaison de masses d’objets en
a Faire discuter sur les résultats trouvés.
les mesurant avec une unité étalon.
Pour le cas 2, expliquer l’additivité des mesures
• Calculer la mesure de la masse de deux objets réu- des masses en réalisant l’expérience avec des sacs
ns pl
nis à partir des masses de chacun des objets. pesant respectivement 8 et 11 morceaux de sucre.
Matériel pour l’enseignant Réponses
- La reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 68 du Cas 1 : masse de A = 6 sucres ; masse de B =
co m
fichier de l’élève. 7 sucres ; masse de C = 9 sucres.

- Deux objets dont l’un pèse 8 morceaux de sucre et Cas 2 : masse de D = 8 sucres ; masse de E =
l’autre 11. 11 sucres ; masse de E et D = 19 sucres.
e
- Des morceaux de sucre.

Bilan
de Ex
- Une balance de Roberval. Revenir sur l’additivité des mesures des masses.
rcic
e
Dernière séance
Exe
Tâche Je m’entraîne à mon rythme

À partir des pesées des objets avec des morceaux
de sucre, trouver la mesure des objets. Trouver la Les pesées
mesure de la masse de deux objets réunis.
Lancement Les vignettes autocollantes du fichier de l’élève.
L’enseignant présente les différentes pesées en dé- 145
taillant la consigne pour la mesure à trouver lorsqu’il
y a deux objets sur un plateau. Objectif
Recherche Réinvestir la comparaison de masses d’objets en les
mesurant avec une unité étalon.
compter les morceaux de sucre pour déterminer Réponse
la masse de l’objet ; Masse du croissant = 9 sucres ; masse de la prune =
6 sucres ; masse de l’abricot = 8 sucres.
utiliser les mesures des masses des deux objets
pour trouver la mesure des deux objets réunis. Sur le plateau de la 1re balance, il faut coller le crois-
Masse de D et E = masse de D + masse de E. sant, et sur le plateau de la 2e balance la prune.

On peut également leur proposer de réaliser

Aide à apporter aux élèves en difficulté les mesures : l’enseignant pose un objet sur un
plateau, l’élève cherche à équilibrer les masses
Décomposer les étapes pour résoudre l’exer-
en ajoutant au fur et à mesure les morceaux
cice. Faire entourer le plus lourd sur chaque
de sucre.
balance. Demander le plus lourd entre la prune
et l’abricot. Si besoin, donner des objets et la N Remarque
balance.
Si l’on dispose de plusieurs balances, ces manipula-
La manipulation de la balance pourra être pro- tions peuvent être organisées par groupes.
posée aux élèves qui n’en comprennent pas le
fonctionnement ou ne savent pas lire les illus-
Je cherche
trations. On peut leur demander de soupeser Le bus
deux objets, puis de les placer sur les plateaux. Objectifs
ta e
On proposera des objets pour lesquels on peut • Réinvestir le calcul de la quantité finale dans un
n
déterminer le plus lourd en soupesant, des ob- problème de transformation.
jets pour lesquels cette procédure ne permet
ul ir
• Résoudre un problème numérique à étapes.
tio
pas la comparaison, des objets de même masse Donner du matériel (cubes…) en expliquant qu’on
parce qu’identiques ou bien de même masse peut l’utiliser pour symboliser les passagers de l’au-
a
mais différents. Les comparaisons réalisées
sur la balance pourront alors être représentées
tobus. Montrer les posters Problèmes de réunion
et Problèmes de transformation pour faire recon-
ns pl
à l’aide de dessins par les élèves. naître le type de problème.
Réponse
Il y a 9 passagers dans le bus à l’arrivée.
co me
de Ex

16
Nombres et calculs
Les écritures chiffrées (2) pp. 70-73
Réinvestissement de la numération décimale de position

Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en • Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en
avant à partir de n’importe quel nombre de 1 en 1 arrière, de 1 en 1, à partir de 40.
jusqu’à 60. Indiquer le réemploi de la comptine de un
• Objectif 3 : Ajouter 10 à un nombre inférieur ou
à neuf entre « cinquante » et « soixante ».
égal à 10.
de réciter la comptine de 30 à 50, puis il demande Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant propose
de poursuivre. Certains élèves vont le faire, d’autres cinq calculs d’un nombre + 10 en l’écrivant au ta-
hésiter. Il fait alors remarquer que pour poursuivre bleau.
on répète la comptine de un à neuf, pour atteindre un Pour la correction, l’enseignant s’aide des carrés
nouveau nom de nombre « soixante ». On répète le aimantés pour illustrer le calcul.
ta e
n
mot « cinquante » à chaque fois pour indiquer qu’on Exemple : 3 + 10 : l’enseignant montre 3 carrés et
a déjà atteint « cinquante ». une barre de 10 carrés. Il s’appuie sur l’écriture des
ul ir nombres pour expliquer le résultat : 3 unités plus
tio
Pour marquer qu’on recommence la comptine de
un à neuf, mais à partir de « cinquante », on dit
a 10 unités, c’est 3 unités et une dizaine ce qui est pa-
« et » uniquement pour le premier nombre après reil qu’une dizaine et 3 unités et qui s’écrit 13. Il est
cinquante : « cinquante-et-un ». important de toujours rappeler que 10 unités c’est
une dizaine.
ns pl
Afficher la frise numérique de 51 à 60 (fournie Après la 1re séance, l’enseignant fait compléter
dans le matériel collectif) la table d’addition de 10 pour que les élèves
l’apprennent (fichier élève p. 143).
co m
e
de Ex
Pourquoi revenir sur la signification de
Réinvestir la valeur des chiffres en fonction de leur l’écriture chiffrée en relation avec des
position dans l’écriture des nombres de 1 à 99 pour collections diversement organisées ?
dénombrer une collection ou pour en réaliser une.
Le sens de l’écriture chiffrée des nombres a été
Compétences, connaissances et savoirs du BO introduit en semaine 14 (cf. pp. 109-117). Il s’agit
maintenant de réinvestir ce sens pour réaliser
• Utiliser diverses représentations des nombres.
et dénombrer des collections déjà organisées en
• Interpréter les noms des nombres à l’aide des dizaines et unités ou non encore organisées.
unités de numération et des écritures arithmétiques. Volontairement, les élèves ne connaissent pas
• Unités de numération (unités simples, dizaines) et le nom de tous les nombres rencontrés. Le
leurs relations (principe décimal de la numération nombre désigné par l’écriture chiffrée « 72 »,
par exemple, peut alors être dit sous la forme
en chiffres).
« 7 dizaines et 2 unités isolées ». Durant cette
• Valeur des chiffres en fonction de leur rang dans semaine, les élèves vont en outre découvrir le
l’écriture d’un nombre (principe de position). sens des chiffres pour les écritures des nombres
inférieurs à trente, écritures qu’ils ont déjà ren-
• Nom des nombres.
contrées.

N Remarque importante Recherche

Le nom du nombre est associé le plus souvent à Procédure visée :
une quantité non organisée, car il est fréquemment utilisation de la signification des chiffres pour
obtenu par comptage un à un. L’écriture chiffrée constituer la collection.
renvoie plus volontiers à une collection organisée
en dizaines et unités. Désormais, il va s’agir de com- Erreurs possibles :
prendre qu’une écriture indique la quantité même si inversion pour le sens du chiffre selon sa position ;
celle-ci n’est pas organisée, et que le nom du nombre dizaines ne comportant pas toutes dix cubes ;
indique la quantité même si celle-ci est organisée. Il
s’agit donc de conjuguer ces deux approches. les chiffres ne sont pas associés aux dizaines ou
aux unités ;
tentatives de comptage de un en un de toute la col-
Séance 1 lection (cette procédure peut être envisageable pour

les élèves qui connaissent le nom du nombre, mais
elle sera discutée dans la mise en commun).
ta e
n
Utiliser l’écriture chiffrée pour indiquer une quantité Mise en commun et validation
ul ir
même lorsque la collection n’est pas organisée avec La mise en commun porte sur certaines procé-
tio
des dizaines visibles. dures erronées relevées (cf. les erreurs possibles ci-
dessus). Elle est l’occasion de rappeler le sens des
a
- Les carrés aimantés pour le tableau (80 environ).
chiffres grâce au poster. Le comptage un à un de
toute la collection est discuté : inopérant pour beau-
ns pl
- Le poster Les écritures chiffrées. coup, voire tous, car les élèves ne connaissent pas
le nom du nombre ; peu pratique pour tous quand il
Matériel par élève (d'un binôme) s’agit de vérifier (il faut tout recommencer).
Par binôme : La validation se fait en demandant à tous les
co m
- Une réserve minimum de 80 cubes emboîtables, élèves de constituer toutes les dizaines et de laisser
sous formes de cubes isolés, de groupements di- les cubes restants dissociés : ils doivent avoir
vers, y compris de dizaines. 5 dizaines et 8 cubes isolés. Demander aux élèves de
e
vérifier que les groupements effectués comportent

- Des barquettes pour réaliser les collections de- bien 10 cubes.
mandées.
de Ex
Par élève : • Étape 2

- Une ardoise et son feutre. Tâche
- Le fichier de l’élève p. 70. Écrire (avec des chiffres) la quantité d’objets d’une
collection qui n’est pas totalement organisée en di-
zaines et unités.
Activité de découverte Lancement
• Étape 1 (en binômes) N Remarque
Tâche Il s’agit de voir si les élèves considèrent que l’écriture
Constituer une collection (de cubes) à partir d’une chiffrée d’un nombre représente une quantité même
écriture chiffrée, ici : 58. lorsqu’elle n’est pas sous forme de dizaines et unités.
L’enseignant demande aux élèves de désassembler
Lancement
une dizaine de la collection précédente (constituée
« 58 » est écrit au tableau sans que le nom du des 5 dizaines et 8 cubes isolés) qu’ils ont déjà dans
nombre ne soit prononcé. leur barquette. Il leur demande ensuite d’écrire sur
L’enseignant indique que les élèves, par binômes, l’ardoise le nombre de cubes qu’ils ont.
devront mettre dans une barquette la quantité indi-
Recherche
quée par cette écriture chiffrée. Le matériel est dis-
tribué : 80 cubes minimum, des dizaines ayant été Procédure visée :
constituées ou non. recopier l’écriture « 58 » déjà écrite au tableau.

Procédure possible qui sera discutée : de cubes sans nouveau dénombrement. Écrire
reconstituer la dizaine avant de procéder à un « 68 » au tableau.
dénombrement correct amenant la réponse « 58 ».
• Étape 4
Erreurs possibles :
Tâche
reprendre un dénombrement et se tromper ;
Écrire (avec des chiffres) la quantité d’objets d’une
écrire 418 (4 dizaines et 18 unités).
Mise en commun et validation zaines et unités.
La mise en commun installe le débat entre ceux qui Lancement
n’ont fait que recopier le nombre écrit et ceux qui ont L’enseignant demande aux élèves d’ajouter deux
fait autrement (voir les erreurs possibles et la pro- cubes un à un à la collection précédente (il rappelle
cédure possible à discuter ci-dessus). L’enseignant qu’on a écrit son nombre au tableau « 68 »), puis
fait remarquer que le nombre de dizaines n’a pas d’écrire sur l’ardoise le nombre de cubes qu’ils ont
changé bien qu’elles ne soient plus toutes immé- maintenant dans la barquette.
ta e
diatement visibles par un assemblage de dix cubes.
n
Donc la quantité de cubes n’a pas changé, et donc Recherche
son écriture chiffrée non plus : il est inutile de faire Procédures visées :
ul ir
un nouveau dénombrement.
tio
se fier à l’écriture « 68 » déjà écrite au tableau
pour obtenir « 70 » ;
• Étape 3
Tâche
a compter les cubes isolés, en trouver dix (sans for-
cément les assembler) et donc considérer qu’il y a
ns pl
Écrire (avec des chiffres) la quantité d’objets d’une une dizaine de plus, donc 7 dizaines.
zaines et unités Procédure possible qui sera discutée :
reconstituer matériellement toutes les dizaines
co m
Lancement avant de procéder à un dénombrement correct ame-

À partir de la collection précédente de leur bar- nant la réponse « 70 ».
quette (58 cubes), l’enseignant demande aux élèves
d’ajouter dix cubes isolés un à un puis d’écrire sur Erreurs possibles :
e
l’ardoise le nombre de cubes qu’ils ont maintenant reprendre un dénombrement et se tromper ;

dans la barquette. écrire 610 (6 dizaines et 10 unités).
de Ex
Recherche Mise en commun et validation

Procédure visée : La mise en commun installe le débat entre ceux
se fier à l’écriture « 58 » déjà écrite au tableau qui se sont fiés à l’écriture sans manipuler la collec-
pour obtenir « 68 ». tion et ceux qui ont fait autrement.
Procédure possible qui sera discutée : Même si aucun élève n’y a pensé, indiquer que
l’écriture « 68 » signifie qu’on avait 6 dizaines et
reconstituer la dizaine avant de procéder à un
8 cubes, et que si on ajoute 2 cubes, on a une nou-
dénombrement correct amenant la réponse « 68 ».
velle dizaine (cela peut se voir sur les doigts ou être
Erreurs possibles : connu par certains élèves), donc 7 dizaines ; on peut
reprendre un dénombrement et se tromper ; écrire « 70 » pour indiquer le nombre de cubes.
écrire 518 (5 dizaines et 18 unités). Bilan
Mise en commun et validation Une écriture chiffrée indique le nombre de dizaines
La mise en commun installe le débat entre ceux
et d’unités restantes, même quand toutes les di-
qui se sont fiés à l’écriture sans manipuler la collec- zaines ne sont pas constituées.
tion et ceux qui ont fait autrement.
Même si aucun élève n’y a pensé, indiquer que Ce que j’ai découvert p. 70
l’écriture « 58 » signifie qu’on avait 5 dizaines et
8 cubes, et que si on ajoute dix cubes, c’est qu’on Demander aux élèves de compléter l’encadré.
ajoute une dizaine, on a ainsi 6 dizaines et 8 cubes ; Pour la collection de cubes bleus, leur demander de
donc on peut écrire « 68 » pour indiquer le nombre réaliser la collection avec les cubes, puis de compléter

le fichier. Il est possible aussi d’entourer une dizaine, été obtenue de la même façon : dix « un » pour le cas
mais le faire au crayon à papier ; compléter les de Max, un « cinq » et cinq « un » pour le cas d’Éva.
pointillés, puis effacer ce qui a été entouré pour que Dans le 3e cas (Tom), c’est encore une autre façon
les élèves comprennent que la dizaine est présente d’obtenir une dizaine : deux « cinq ».
même si elle n’est pas immédiatement visible.
Faire remarquer que le 4e cas (Lila) se déduit du 3e,
car il y a une dizaine en plus.
Différenciation
Après plusieurs essais infructueux, on peut in-
sister pour que les élèves utilisent le matériel :
les cartes, puis les cubes.
6 8 6 8
ta e
68 68 Exercice supplémentaire 1 fiche 16 (p. 306) du
n
ul ir
tio
rcic
e
Bilan
Activité de réinvestissement 1 p. 70 L’enseignant revient sur la signification des chiffres
Exe
a
N.B. Le matériel des cartes et des cubes est disponible. en fonction de leur position dans l’écriture chiffrée
d’un nombre.
ns pl
Tâche
L’accent est mis sur les diverses obtentions de la
Écrire avec des chiffres le nombre total de cubes
dizaine quand celle-ci n’est pas immédiatement
obtenus au Jeu de cartes.
visible, ainsi que sur la nécessité de comptabiliser
co m
Lancement toutes les dizaines possibles.

La consigne est lue et les quatre cas sont identifiés. Réponses
Les élèves peuvent répondre au fur et à mesure
Cas 1 (Max) : 51 - Cas 2 (Éva) : 51 - Cas 3 (Tom) : 54 -
sans attendre la correction.
e
Cas 4 (Lila) : 64.

Recherche
de Ex
Procédure visée :
identifier les dizaines qui se trouvent sur une carte
« dix », en regroupant 10 cartes « un », en regrou-
Séance 2
pant 1 carte « cinq » et 5 cartes « un », ou encore Objectif de la séance
en regroupant 2 cartes « cinq ». Dénombrer alors
les dizaines et les unités restantes, indiquer leur Réinvestir l’écriture chiffrée pour indiquer une quan-
nombre par un chiffre, accoler les chiffres dans le tité même lorsque la collection n’est pas organisée
bon ordre. avec des dizaines visibles.
Erreurs possibles : Matériel pour l’enseignant

reprendre un dénombrement et se tromper ; - La reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 71 du
se tromper dans le dénombrement des dizaines et fichier de l’élève.
unités restantes ou dans l’ordre des chiffres ;
ne pas considérer les dizaines qui ne sont pas
représentées par une carte « dix » (ce qui peut ame- - Le fichier de l’élève p. 71.
ner à des écritures diverses, à trois chiffres par
exemple). rcic
e
Exe
Mise en commun et validation (à la fin de l'activité)

Pour les 1er et 2e cas, faire remarquer que c’est Tâche
le même nombre, mais les dizaines ne sont pas vi- Dénombrer une collection en utilisant les paquets de
sibles de la même façon. Une des dizaines n’a pas dix et écrire le nombre obtenu.

Lancement Ò Cas 4 (Max)

La consigne est lue, et les quatre cas sont identifiés.
Les élèves peuvent répondre au fur et à mesure Mêmes procédures et erreurs que dans le cas pré-
sans attendre la correction. cédent, mais ici les dizaines sont identifiables en
regroupant cinq paquets de deux. Chaque rangée
Recherche comporte vingt assiettes : le plus simple est d’entou-
rer deux dizaines par rangée, mais cette procédure
Ò Cas 1 (Lila) n’est pas la seule efficace. La disposition des objets
Procédure visée : facilite un comptage de deux en deux.
identifier les dizaines en entourant deux groupes N Remarque
de cinq, puis compter le nombre de dizaines obte- Cocher les objets facilite ici aussi l’énumération.
nues (6) et le nombre d’assiettes restantes (3). Acco-
ler ensuite les chiffres dans le bon ordre : 63.
Différenciation
Procédure possible qui sera discutée :
ta e
comptage pour obtenir le nom du nombre et trans-
n
cription écrite.
redonner une collection importante de cubes à
ul ir
Erreurs possibles : dénombrer, comme lors de la séance 1, et aider
tio
erreur dans les dizaines constituées (des groupe- à faire le lien entre les deux activités.
ments qui ne font pas dix) ;
a
erreur dans le dénombrement des dizaines ou des
ns pl
unités restantes ; fichier ressources à photocopier.
erreur dans l’ordre des chiffres ;
erreur dans l’obtention du nom du nombre pour
Dans la mise en commun, s’appuyer sur les pro-
co m
ceux qui tentent de l’obtenir par comptage (connais-

sance non encore acquise à cette période de l’an- cédures rencontrées pour mettre en évidence qu’il
née), puis dans sa transcription en chiffres. n’est pas efficace (ni même possible) d’essayer d’ob-
tenir le nom du nombre (par comptage) : les quanti-
e
tés en jeu sont trop grandes et on ne peut pas facile-

Ò Cas 2 (Éva)
ment vérifier le résultat.
de Ex
Mêmes procédures et erreurs que dans le cas pré- Indiquer les différentes façons d’obtenir des di-
cédent (Lila), mais ici les dizaines sont identifiables zaines, qui sont facilitées selon les cas rencontrés,
différemment et bien séparées les unes des autres. mais aussi selon les élèves pour un même cas.
Revenir sur les procédés qui facilitent l’énumé-
Ò Cas 3 (Tom) ration des objets, comme les cocher pour faire des
Mêmes procédures et erreurs que dans le 1er cas groupes de dix et entourer chaque dizaine ainsi
(Lila), mais ici les dizaines ne sont pas facilement constituée.
identifiables : chaque rangée comporte vingt as- Bilan
siettes. Le plus simple est d’entourer deux dizaines L’enseignant revient sur les procédures d’obtention
par rangée, mais cette procédure n’est pas la seule des écritures chiffrées sans connaître le nom du
efficace, les élèves pouvant entourer, par exemple, nombre (cf. poster Les écritures chiffrées). Il met en
une dizaine avec des assiettes de plusieurs rangées. évidence que la façon de constituer les dizaines ne
N Remarque change pas le résultat obtenu. Il rappelle le besoin
de s’organiser pour énumérer tous les objets.
Cocher les objets facilite l’énumération, en particu-
lier pour former des dizaines qui peuvent être entou- Réponses
rées (ne pas en oublier, ne pas prendre en compte Cas 1 (Lila) : 63 - Cas 2 (Éva) : 75 - Cas 3 (Tom) : 97 -
plusieurs fois le même objet, vérifier en recomptant). Cas 4 (Max) : 80.

Séance 3 utilisation du comptage de un en un pour prendre

18 cubes sans dizaine apparente.
Objectif de la séance Erreurs possibles :
Utiliser l’écriture chiffrée pour indiquer et réaliser la dizaine ne comporte pas 10 cubes ;
une quantité dans le cas des « petites » collections, les chiffres sont associés à d’autres groupements
ce qui permet de donner du sens aux écritures chif- que des dizaines et unités seules, ou bien unique-
frées des nombres dont les noms sont déjà connus ment aux unités ;
des élèves.
erreur dans le comptage de un en un.
Matériel pour l’enseignant Mise en commun et validation
- Les carrés aimantés pour le tableau. La mise en commun porte sur certaines procé-
- Le poster Les écritures chiffrées. dures erronées relevées (cf. les erreurs possibles ci-
dessus). Elle est l’occasion de rappeler le sens des
Matériel par élève (d'un binôme) chiffres grâce au poster Les écritures chiffrées. Le
ta e
Par binôme : comptage un à un de toute la collection est discuté :
n
- Une réserve de cubes : 1 dizaine déjà assemblée et il est cette fois-ci opérant.
ul ir
20 cubes isolés. Les deux procédures sont mises en parallèle :
tio
- Des barquettes pour réaliser les collections - utilisation des chiffres et production d’une collec-
tion formée d’une dizaine visible et de huit cubes
demandées.
Par élève :
a seuls ;
- utilisation de la comptine et production d’une col-
ns pl
- Le fichier de l’élève p. 72. lection formée de dix-huit cubes sans organisation
en dizaine.
Montrer qu’on obtient la même chose : la collec-
co m
Activité de réinvestissement tion organisée peut se défaire, et on peut matériali-

ser la dizaine avec celle non organisée.
N Remarque importante Indiquer le sens des chiffres dans l’écriture de
Il s’agit de voir si les élèves considèrent que l’écriture
e
« dix-huit » : « 18 » signifie 1 dizaine et 8 unités res-

chiffrée d’un nombre représente une quantité, qu’elle tantes.
soit obtenue par un comptage suivi de la transcrip-
de Ex
tion écrite du nom du nombre, ou bien directement • Étape 2

par des chiffres qui indiquent le nombre de dizaines
et d’unités. Tâche
Écrire avec des chiffres la quantité d’objets d’une
• Étape 1 « petite » collection non totalement organisée en
dizaines et unités.
Tâche
Constituer une collection (de cubes) à partir d’une Lancement
écriture chiffrée, ici 18. L’enseignant demande aux élèves d’ajouter 2 cubes à
leur collection de 18 cubes. Il leur demande ensuite
Lancement
d’écrire sur l’ardoise le nombre de cubes qu’ils ont
« 18 » est écrit au tableau et, ici, le nom du nombre maintenant dans la barquette.
est prononcé.
Recherche
L’enseignant indique que les élèves, par binômes,
devront mettre dans une barquette la quantité dite Procédure visée :
et indiquée par cette écriture chiffrée. Le maté- se fier à l’écriture « 18 » déjà écrite au tableau
riel est distribué : 1 dizaine assemblée et 20 cubes pour obtenir « 20 ».
isolés. Procédures possibles qui seront discutées :
Recherche constituer les dizaines avant de procéder à un
Procédures visées : dénombrement correct amenant la réponse « 20 » ;

utilisation de la signification des chiffres pour reprendre un dénombrement un à un (à partir de
prendre 1 dizaine et 8 cubes ; 1 ou de 18) et réussir.

Erreurs possibles : N Remarque importante

reprendre un dénombrement et se tromper ;
Le fait que les élèves aient privilégié l’une ou l’autre
se tromper dans le codage de l’organisation pour des procédures ne signifie pas qu’ils ne peuvent pas
obtenir l’écriture chiffrée. envisager les deux : le but est qu’ils puissent utiliser
les deux procédures pour les petites quantités.
• Montrer qu’on obtient la même chose : la collection
La mise en commun installe le débat entre ceux
organisée peut se défaire, et on peut matérialiser
qui se sont fiés à l’écriture sans manipuler la collec- une dizaine avec celle non organisée.
tion et ceux qui ont fait autrement.
• Indiquer le sens des chiffres dans l’écriture de
Un autre débat concerne ceux qui ont constitué « dix » : « 10 » signifie 1 dizaine et 0 unité restante.
des dizaines pour coder l’organisation et ceux qui
ont utilisé un comptage. Bilan
Une écriture chiffrée indique le nombre de dizaines
Montrer qu’on obtient la même écriture chiffrée :
et d’unités restantes, même quand les objets sont
la collection organisée peut se défaire, et on peut
« tout seuls ». Pour constituer une petite quantité,
ta e
matérialiser la dizaine avec celle non organisée.
on peut compter de un en un ou utiliser le sens de
n
Même si aucun élève n’y a pensé, indiquer que l'écriture chiffrée.
ul ir
l’écriture « 18 » signifie qu’on avait 1 dizaine et
tio
8 cubes, et si on ajoute 2 cubes, on a une nouvelle
e
rcic
dizaine (cela peut se voir sur les doigts ou être connu
Exe
a
par certains élèves), donc 2 dizaines : on peut écrire
« 20 » pour indiquer le nombre de cubes. Tâche
ns pl
Écrire avec des chiffres la quantité d’objets d’une
• Étape 3 « petite » collection qui n’est pas toujours organisée
en dizaines et unités.
Tâche
co m
Constituer une collection (de cubes) à partir d’une Lancement

écriture chiffrées, ici 10. La consigne est lue, et les deux cas sont identifiés
(cas 1 : les crayons, cas 2 : les cahiers). Les élèves
Lancement
peuvent répondre au fur et à mesure sans attendre
e
La barquette est vidée. « 10 » est écrit au tableau, et la correction.

le nom du nombre est prononcé.
de Ex
Recherche
L’enseignant indique que les élèves, par binômes,
devront mettre dans une barquette la quantité indi- Ò Cas 1 (Max)
quée par cette écriture chiffrée.
Recherche
matérialiser la dizaine en entourant dix crayons,
Procédures visées : et dénombrer les quatre crayons restants. Accoler
utilisation de la signification des chiffres pour ensuite les chiffres dans le bon ordre (14) ;
prendre directement 1 dizaine ; compter les crayons pour obtenir le nom du
utilisation du comptage un à un pour obtenir nombre et le transcrire avec des chiffres.
10 cubes sans dizaine apparente.
Erreurs possibles :
Erreurs possibles : voir séance 1. En outre certains élèves vont
les chiffres ne sont pas associés aux dizaines ou considérer que chaque boîte est une dizaine sans le
aux unités ; vérifier.
erreur dans le comptage un à un.
Ò (Lila)
Les deux procédures sont mises en parallèle :
identifier les deux dizaines de crayons et le nombre
- utilisation des chiffres et production d’une collec-
tion formée d’une dizaine visible ; de crayon restant (1). Accoler ensuite les chiffres
- utilisation de la comptine et production d’une col- dans le bon ordre (21) ;
lection formée de 10 cubes seuls (sans organisation compter les crayons pour obtenir le nom du
en dizaine). nombre et le transcrire avec des chiffres.

Erreurs possibles : - obtention du nom du nombre, puis écriture avec

voir séance précédente, étapes 1 et 2. des chiffres ;
- étudier une ou deux procédures erronées les plus
Ò Cas 2 (Tom) fréquemment rencontrées.
Procédures visées : Bilan

Identifier la dizaine de cahiers (1) et écrire son L’enseignant revient sur les procédures d’obtention
nombre par le chiffre « 1 ». Faire de même pour les des écritures chiffrées sans connaître le nom du
cahiers à l’unité (3). Accoler ensuite les deux chiffres nombre (cf. poster) et sur celles mettant en jeu le
dans le bon ordre : « 13 ». nom du nombre.
compter un à un les cahiers et écrire le nom du Réponses
nombre (treize) avec des chiffres. Max : 14 crayons - Lila : 21 crayons - Tom :
Erreurs possibles : 13 cahiers - Éva : 25 cahiers.
inverser les chiffres ;
ta e
faire la somme des chiffres ;
Séance 4
n
se tromper dans le comptage.
ul ir Objectif de la séance
tio
Ò (Eva)
Utiliser l’écriture chiffrée pour indiquer et réaliser
Procédure visée :
a
Identifier les dizaines de cahiers (2) et écrire leur
une quantité dans le cas de « grandes » collections
dans des contextes variés.
ns pl
nombre par le chiffre « 2 ». Une des dizaines est à Matériel pour l’enseignant
considérer dans les 15 cahiers seuls : « 15 » est donc
à considérer comme 1 dizaine et 5 unités. Accoler - Les carrés aimantés pour le tableau et des trom-
ensuite les deux chiffres dans le bon ordre : « 25 ». bones.
co m
Erreurs possibles : - Une reproduction agrandie de l’exercice 4 p. 72.

inverser les chiffres ;
- Le poster Les écritures chiffrées.
e
ne pas considérer la dizaine dans les 15 cahiers à

l’unité : réponse erronée « 115 », voire « 15 », pour Matériel par binôme
n’obtenir que deux chiffres (ou « 151 » en cas d’in-
de Ex
version de la place des unités et des dizaines) ; - 80 trombones minimum ou tout autre matériel ma-
nipulable (pas de cubes emboîtables).
tenter un dénombrement de la collection par
comptage un à un (ici le nombre de cahiers repré- - Des feuilles format A4 (ou A3) pour disposer la col-
sentés n’est pas celui qu’il faut écrire). lection demandée à chaque binôme.
Par élève :
Différenciation L’exercice 4 du fichier de l’élève p. 72.
fournir du matériel manipulable aux élèves.
Activité de réinvestissement
Tâche
Constituer, par binôme, une collection (d’objets non
conçus pour être assemblés) à partir d’une écriture
chiffrée (ici 61).
Lancement
Dans la mise en commun, s’appuyer sur les procé-
dures rencontrées pour mettre en évidence les deux « 61 » est écrit au tableau sans que le nom du
procédures à connaître pour les « petits » nombres : nombre ne soit prononcé.
- détermination du nombre de dizaines et d’unités L’enseignant indique que les élèves, par binômes,
restantes, puis transcription de ces nombres avec devront disposer sur une feuille la quantité indiquée
deux chiffres à disposer dans le bon ordre ; par cette écriture chiffrée. Le matériel est distribué.

16 Nombres et calcul • Les écritures chiffrées (2)
Recherche rcic
e
Exe
Procédure visée :
utilisation de la signification des chiffres pour Tâche (identique à l’exercice 3 mais pour des plus
constituer la collection. grandes quantités)
Erreurs possibles : Écrire avec des chiffres la quantité d’objets d’une
inversion du chiffre selon sa position ; « grande » collection qui n’est pas toujours organi-
sée en dizaines et unités.
difficultés à constituer les 6 dizaines ;
- mauvaise association des chiffres aux dizaines ou Lancement

aux unités ; La consigne est lue et les deux cas sont identifiés
(1er cas les crayons, 2e cas les cahiers). Les élèves
tentatives de comptage un à un de toute la collec-
peuvent répondre au fur et à mesure sans attendre
tion (cette procédure peut être envisageable pour les
la correction.
élèves qui connaissent le nom du nombre, mais elle
sera discutée dans la mise en commun). Recherche
ta e
n
Différenciation Ò Cas 1 (Max)
ul ir
- Montrer le poster Les écritures chiffrées et Procédures visées :
tio
transposer ce qui y figure dans le contexte du
a identifier les 7 dizaines de 10 crayons, en consti-
matériel utilisé dans cette séance. tuer une 8e avec les deux boîtes de 5 et considérer
- Aider les élèves à s’organiser. les crayons restants : une boîte de 5 et 4 crayons,
ns pl
donc 9 crayons. Compter les dizaines (8) et le nombre
Mise en commun et validation de crayons restants (9). Accoler ensuite les chiffres
dans le bon ordre : 89 ;
La validation se fait en référence au poster Les
écritures chiffrées : on demande à tous les élèves identifier les 7 dizaines de 10 crayons, puis dé-
co m
de constituer toutes les dizaines et de laisser les nombrer la quantité restante (19) et la décomposer
trombones restants dissociés. Ils doivent avoir 6 en 1 dizaine et 9 unités restantes. Considérer alors
dizaines et 1 trombone (demander aux élèves de l’ensemble 7 + 1 = 8 dizaines et 9 unités restantes,
e
vérifier que les groupements effectués comportent puis la transcrire avec des chiffres : 89.
bien 10 trombones). Ce qui permet d’avoir la réponse
Erreurs possibles :
de Ex
exacte : 61.
mal identifier les dizaines ;
Ainsi on montre que les élèves qui ont compté de un
compter : procédure intentionnellement non opé-
en un n’ont pas tous réussi, d’où l’efficacité de la pro-
rationnelle à cette période de l’année ;
cédure du poster. Certaines procédures erronées
sont étudiées (cf. les erreurs possibles ci-avant). voir les autres erreurs décrites dans les séances
précédentes.
Bilan
L’enseignant montre les limites d’un comptage un à Ò (Lila)
un de toute la collection :
- méconnaissance de la comptine ; Mêmes procédures et erreurs que dans le cas pré-
- difficulté d’énumération (ne pas oublier d’objet, ne cédent (Max), mais ici une autre dizaine peut être
pas en compter deux fois) ; constituée avec les 7 crayons seuls et une boîte de
- méconnaissance de l’écriture en chiffre du nom du 5 crayons.
nombre obtenu ;
- caractère peu pratique pour vérifier (il faut tout Ò Cas 2 (Tom)
recommencer). Procédure visée :
L’enseignant revient sur la procédure consistant à celle du poster.
matérialiser des dizaines :
Erreurs possibles :
- pratique pour vérifier ;
oublier le zéro ;
- opérationnelle pour obtenir l’écriture chiffrée (ré-
férence au poster : signification des chiffres en fonc- tentative de comptage un à un (sur les doigts par
tion de leur position). exemple).

Ò (Éva) Dernière séance

Procédure visée :
identifier les dizaines de cahiers (8 + 1 = 9) et
écrire leur nombre par le chiffre « 9 ». Accoler en- La collection de jouets
suite le chiffre « 0 » pour signifier l’absence d’unités
Objectif
restantes.
Utiliser l’écriture chiffrée pour indiquer une quan-
Erreurs possibles : tité dans le cas de « grandes » collections dans des
inverser les chiffres ; contextes variés.
mal identifier les dizaines ;
tentative de comptage un à un (sur les doigts par Après plusieurs essais infructueux (à l’aide de
exemple). crayons et de gommes par exemple), faire réfé-
rence au poster Les écritures chiffrées et ver-
ta e
baliser la procédure.
n
Différenciation
Après plusieurs essais infructueux, on peut Si nécessaire, faire remarquer que certains
ul ir jouets sont déjà groupés. Faire dénombrer
tio
fournir du matériel manipulable aux élèves.
ces groupements pour constater qu’ils com-
Pour les élèves plus rapides prennent dix éléments à chaque fois et faire
a
Exercice supplémentaire 4 fiche 16 (p. 306) du entourer chaque dizaine. Indiquer qu’il s’agit de
fichier ressources à photocopier. faire la même chose pour la suite.
ns pl
Si nécessaire, rappeler l’intérêt de cocher pour
Mise en commun et validation énumérer dix objets et constituer une dizaine.
Dans la mise en commun, étudier une ou deux pro- Demander de vérifier chaque dizaine constituée.
co m
cédures erronées les plus fréquemment rencon-

trées. Revenir sur le fait que Tom et Éva ont le même Réponse
nombre de cahiers (90), bien qu’ils ne soient pas 68.
e
groupés de la même façon.

Bilan
Je cherche
de Ex
L’enseignant revient sur les procédures d’obtention Les 2 autres cartes

des écritures chiffrées sans connaître le nom du Objectif
nombre (cf. poster Les écritures chiffrées) et sur
Développer des compétences de chercheur telles
l’importance de faire apparaître toutes les dizaines.
Réponses etc.
Cas 1 : Max : 89 – Lila : 92. Réponse
Cas 2 Tom : 90 ; Éva : 90.
R V B B R V

17-
Nombres et calculs
Le nombre pour désigner une position pp. 74-77

dans une suite ordonnée
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en tableau "10 + ? = 11" ; soit 11 égal à 10 plus com-
avant à partir de n’importe quel nombre de 1 en 1 bien ? en écrivant "11 = 10 + ?" ». Les élèves écrivent
jusqu’à 60. le résultat sur leur ardoise. La correction se fait au
fur et à mesure (5 calculs par séance).
avant, de 10 en 10, à partir de 0 jusqu’à 60. Pour la correction, l’enseignant s’aide des carrés
aimantés pour illustrer le calcul. Dans l’exemple
• Objectif 3 : Décomposer un nombre compris « 10 + ? = 11 », l’enseignant montre une barre de
entre 10 et 20 à l’aide du nombre 10. 10 carrés, puis il montre que le résultat doit être 11 :
Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant propose un une barre de 10 carrés et un carré restant. Il faut
calcul de décomposition d’un nombre avec 10 ora- ajouter 1 (un carré) à 10 pour faire 11. Il faut ajouter
lement et par écrit. Exemples : « Soit 10 plus une unité à une dizaine pour avoir une dizaine et une
combien pour que ce soit égal à 11 ? en écrivant au unité.
ta e
n
ul ir
tio
a
Séance 1
ns pl
Utiliser le nombre pour repérer et mémoriser une
position dans une liste ordonnée.
Compétence, connaissance et savoir du BO
co m
Utiliser le nombre pour repérer une position dans

Associer un nombre entier à une position sur une
une suite ordonnée d’objets manipulables.
demi-droite graduée.
e
Un autre aspect du nombre à travailler

- 48 carrés aimantés pour le tableau d’une même
Jusqu'ici, seul l'aspect cardinal du nombre a couleur.
de Ex
été travaillé. Dans cette séquence, nous abor-

dons son aspect ordinal. Mais est-il légitime de - 2 carrés aimantés d’une autre couleur.
séparer ces deux aspects ? Lorsqu’on repère la
position d’un objet dans une liste ordonnée ne Matériel par élève et par binôme
dénombre-t-on pas les objets qui le précèdent ? Par binôme :
Un objet est en neuvième position si huit le pré-
cèdent. Et pour comparer deux collections selon Deux assemblages de 24 cubes d’une même couleur
leurs nombres d’éléments, n’utilise-t-on pas les et d’un cube d’une autre couleur (en 2e position
suites orales ou écrites des nombres ? Plus un pour l’un à l’étape 1, en 11e position pour l’autre à
nombre est loin dans ces listes ordonnées, plus l’étape 2).
le nombre est grand. C’est bien l’aspect ordinal Par élève :
qui est en jeu. En réalité, ces deux aspects sont - Une barquette.
le plus souvent pris en compte simultanément.
- 24 cubes emboîtables d’une couleur.
N Remarque importante - 1 cube d’une autre couleur.
Une position ne peut être repérée par un nombre que - Une feuille de papier A4 (opaque).
si la liste est ordonnée, c’est-à-dire orientée. Elle doit - Éventuellement la frise numérique jusqu’à 20 pour
avoir un début et une fin, un sens de parcours. la différenciation.

Nombres et calculs • Le nombre pour désigner une position dans une suite ordonnée 17-
Activité de découverte • Étape 2

Avant la séance, l’enseignant prépare deux assem- Tâche
blages de cubes par binôme. Ces assemblages sont La tâche est la même mais avec le second assem-
constitués de 24 cubes d’une couleur et d’un cube blage, celui dont le cube différent est en onzième
d’une autre couleur. Dans le premier assemblage, position depuis une des extrémités.
distribué à l’étape 1, le cube de couleur différente
est en deuxième position à partir d’une des extré- Déroulement
mités. Dans le second assemblage, distribué lors de L’enseignant distribue le second assemblage. Le dé-
l’étape 2, il est le onzième de la file. roulement est alors similaire à celui de l’étape 1. La
procédure visuelle n'est plus efficace ici.
• Étape 1
Tâche indiquer la position du cube de couleur différente
Reproduire l’assemblage de cubes constitués de en repérant sa position grâce à un nombre : c’est le
cubes d’une même couleur et d’un cube d’une autre onzième, c’est le numéro onze ;
ta e
couleur. repérer la position du cube de couleur différente
n
Lancement en dénombrant les cubes qui le précèdent : il y en a
ul ir
Chaque élève d’un binôme a les cubes qui lui per- dix avant.
tio
mettront de reproduire l’assemblage proposé au Erreurs possibles :
binôme. Le premier assemblage, avec le cube diffé-
a
rent en 2e position, est distribué aux binômes. Il per-
placer le cube au hasard en se fiant à sa percep-
tion visuelle ;
met une appropriation de la tâche.
ns pl
ne pas prendre les deux files dans le même sens ;
Les élèves observent l’assemblage, puis le cachent
sous la feuille A4. Chaque élève doit alors le repro- se tromper en dénombrant.
duire avec les cubes à sa disposition.

co m
Cette première reproduction ne devrait pas poser de Différenciation

problème. Après quelques essais infructueux, on peut pro-
poser d’utiliser la frise numérique. Les cubes
Recherche
e
sont détachés et posés au fur et à mesure dans

Les files de cubes sont orientées par les picots des les cases de la frise numérique. Le numéro de la
cubes. On peut considérer que le début est le côté du place ne dépassant jamais 20 à partir d’une des
de Ex
creux et la fin le côté du picot mais tout aussi bien extrémités, il sera toujours possible de trouver
l’inverse. Il faut en revanche orienter de la même celle du cube différent.
façon les deux files de cubes.
Procédures visées : Mise en commun et validation
repérer le cube différent par procédure visuelle Discussion autour des procédures utilisées
sans traduire cela par un nombre ; qu’elles aient permis d’aboutir ou non.
repérer la position du cube de couleur différente Les élèves d’un binôme peuvent confronter leurs
en repérant sa position grâce à un nombre : c’est le assemblages pour voir s’ils ont réalisé les mêmes et
deuxième, c’est le numéro deux. les modifier après discussion si nécessaire.
Erreur possible : Validation des assemblages par confrontation
ne pas prendre les deux files dans le même sens. avec celui proposé initialement.
Mise en commun et validation Retour sur les procédures pour mettre en évi-
La mise en commun devrait ici être brève, les dence celles qui permettent de réussir à coup sûr.
élèves ne devant pas rencontrer de difficulté. Bilan
Les élèves d’un binôme peuvent confronter leurs Le nombre permet de situer précisément le cube
assemblages pour voir s’ils ont réalisé les mêmes et différent. On repère sa position grâce au numéro de
les modifier après discussion si nécessaire. sa place. On dit qu’il est en position numéro 11 ou
Validation des assemblages par confrontation qu’il est le onzième de la file, on écrit « 11e ».
avec celui proposé initialement. Insister sur la nécessité d’orienter la file.

17- Nombres et calculs • Le nombre pour désigner une position dans une suite ordonnée
comptage commence au même endroit sur la file à

Ce que j’ai découvert p. 74 colorier. Il faudra bien se mettre d’accord lors de la
Le début de la file est considéré du côté du cube mise en commun pour bien se comprendre.
duquel on verrait le creux (celui tout à gauche sur L’influence du sens de lecture amène à privilé-
le dessin). Après avoir compté le nombre de cubes gier un comptage à partir de la gauche ; cependant,
précédant le cube rouge, et donc trouver la position dans la file verte, il est plus efficace de commen-
de celui-ci, les élèves complètent les pointillés. cer à droite. Il est essentiel de faire comprendre aux
élèves qu’ils doivent choisir un sens de parcours et
que ce sens doit être le même pour les deux files
(celle à colorier et celle de référence).
Le jeton noir à placer dans la première file est
proche du début de la file pour permettre une appro-
11 priation de la tâche. Une fois ce premier cas réalisé
11e et corrigé collectivement, les élèves peuvent finir
ta e
l’exercice à leur rythme.
n
Les procédures visées et les erreurs possibles
ul ir
sont les mêmes que celles décrites précédemment
Séance 2
tio
(séance 1).
La validation sera faite à l’aide des calques fournis
a
Objectif de la séance en fin de fichier( 163 ).
Utiliser le nombre pour repérer une position dans
ns pl
une suite ordonnée d’objets non manipulables. Différenciation
Matériel pour l’enseignant Après quelques essais infructueux, on peut pro-
poser de réaliser la tâche avec les cubes ou les
co m
- 20 carrés aimantés pour le tableau d’une même

couleur, sauf un d’une autre couleur. jetons pour reproduire la file de référence. Ils
pourront être placés sur la frise pour repérer la
position du jeton noir.
e
Matériel par élève Exercice supplémentaire 1 fiche 17 (p. 307) du
de Ex
- Le fichier de l’élève p. 74. fichier ressources à photocopier.

- La feuille de calque avec les files corrigées. 163
Réponses
- Éventuellement les cubes ou les jetons et la frise
File bleue : le jeton noir est le 3e - File orange :
numérique pour la différenciation. le jeton noir est le 9e - File jaune : le jeton noir est
le 10e - File verte : le jeton noir est le 15e depuis le
e
noir ou le 6e à partir de la fin.
rcic
Exe
Bilan
Tâche Pour repérer une position dans une file d’objets, on
Colorier en noir le jeton qui est à la même place que peut utiliser le numéro de sa place. Pour cela, on
le jeton noir dans une suite de référence. compte les objets qu’il y a avant lui ou après lui.
Déroulement
Le modèle et l’assemblage à colorier ne sont bien Séance 3
sûr pas « alignés » ; la correspondance terme à
terme reste possible même si elle n’est pas toujours Objectif de la séance
aisée. Désigner par un nombre une position dans une liste
Les files sont orientées grâce au premier jeton ordonnée.
noir. Bien insister sur le fait que ce jeton est le nu-
méro 1, le premier ; les élèves pourraient être tentés Matériel pour l’enseignant
de commencer le comptage avec celui qui le suit. - 24 carrés aimantés pour le tableau d’une même
Cependant, cette procédure permet de réussir si le couleur.

- 1 carré aimanté d’une autre couleur. Erreurs possibles :

- La reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 75 du pas d’utilisation du nombre pour indiquer la
position ;
erreur dans le dénombrement ;
Matériel par élève et par binôme
erreur du sens de parcours de l’assemblage, du
Par binôme : repérage du premier cube ;
- Un assemblage réalisé par l’enseignant. erreur dans la transcription du nombre trouvé.
Par élève :
- 24 cubes emboîtables d’une même couleur. Différenciation
- 1 cube d’une autre couleur. Après quelques essais infructueux, on peut pro-
- Une barquette. poser d’utiliser la frise numérique. Les cubes
sont détachés et posés au fur et à mesure dans
les cases de la frise.
ta e
- La frise numérique. 151
n
- Le fichier de l’élève p. 75. Mise en commun et validation
ul ir
tio
La mise en œuvre est similaire aux précédentes.
La validation sera effectuée en demandant à un ou
Activité de réinvestissement p. 75
a
Avant la séance, l’enseignant aura préparé pour
plusieurs élèves de venir compter sur l’assemblage
de l’enseignant. Le nombre est transcrit au tableau.
ns pl
chaque élève (ou binôme) un assemblage de
La frise numérique peut être utilisée pour valider
24 cubes d’une même couleur en y plaçant un
la transcription du nombre en écriture chiffrée en
25e cube d’une couleur différente à la 14e place, par
revenant sur les deux façons d’écrire la position :
exemple. Tous les élèves (ou binômes) ont le même
numéro 14 et 14e.
co m
assemblage pour permettre la validation.

• Étape 2
• Étape 1
Tâche
e
Tâche
Dans un assemblage unicolore de 25 cubes, placer
Écrire sur l’ardoise le nombre indiquant la position
un cube de couleur différente en n e position énoncée
d’un cube repérable dans un assemblage de cubes
de Ex
par l’enseignant.
d’une même couleur.
Déroulement
Lancement
Le nombre indiquant la position choisie par l’ensei-
Consigne : « J’ai emboîté des cubes en commen-
gnant, par exemple la 10e, est écrit au tableau, sous
çant par celui-là (en montrant celui dont on voit le
plusieurs formes : numéro 10 et 10e. L’ordre d’as-
creux), j’ai mis en dernier celui-ci (en montrant celui
semblage des cubes est précisé. On peut aborder le
dont on voit le picot). Observez bien l’assemblage de
fait que, si l’on commence à l’autre bout, le nombre
cubes et indiquez sur votre ardoise la place du cube
indiquant la position n’est pas le même, qu’il faut
qui a une couleur différente des autres. »
donc bien se mettre d’accord pour placer le cube à
S’assurer que le sens d’assemblage est bien com- la même place.
pris, éventuellement en construisant l’assemblage
devant eux. Il peut être placé verticalement comme Procédures visées et erreurs possibles :
si l’on construisait une tour. Les mêmes que celles décrites précédemment
sauf l’erreur de transcription qui devient une erreur
Procédures visées : de compréhension ou de lecture.
repérer la place du cube différent en utilisant le
Les voisins peuvent confronter leur réponse en met-
nombre indiquant sa position ;
tant leurs assemblages côte à côte. Elles seront en-
dénombrer les cubes qui le précèdent en utilisant suite validées ou invalidées par comparaison avec
le nombre dans son aspect cardinal : la quantité de un assemblage réalisé par l’enseignant au tableau.
cubes avant le cube considéré.

17- Nombres et calculs • Le nombre pour désigner une position dans une suite ordonnée
e
rcic
Activité de réinvestissement 2 p. 75 Activité de réinvestissement
Exe
Tâche Tâche
Indiquer les positions d’Éva, Lila et Tom dans une file Placer un pion sur la case indiquée par le tirage au
d’élèves. sort réalisé par l’enseignant.
Déroulement Déroulement
Le déroulement est le même que lors de l’activité L’enseignant fait jouer les élèves au jeu de la gre-
précédente, à ceci-près que les élèves travaillent sur nouille : il tire une carte au hasard dans son paquet,
leur fichier. Les files sont orientées par la spécifica- la montre en annonçant le nombre et écrit celui-ci
tion de l’élève qui commence le rang, le premier. au tableau. Ce nombre représente le nombre de
sauts que doit faire la grenouille de pierre en pierre.
Les élèves doivent donc placer leur pion sur la pierre
Différenciation
d’arrivée. L’enseignant fait observer par son ques-
Après quelques essais infructueux, on peut pro- tionnement que si la grenouille a fait trois sauts, elle
ta e
poser d’utiliser la frise numérique et des cubes arrive sur la 3e pierre.
n
ou jetons à placer sur les personnages.
Il remet la carte dans le paquet, mélange, en tire une
ul ir
Pour les élèves plus rapides nouvelle, la montre et écrit le nombre au tableau à
tio
Exercice supplémentaire 2 fiche 17 (p. 307) du côté du premier. Les élèves avancent la grenouille
fichier ressources à photocopier. d’autant de pierres, puis sont questionnés sur la po-
a sition de cette nouvelle pierre. Par exemple si 3 a été
tiré en premier puis 4, les grenouilles sont mainte-
ns pl
Réponses
nant sur la 7e pierre. Le lien sera fait avec le fait que
Éva est en 3e position, Lila est en 7e position et Tom 4 et encore 3 cela fait 7.
en 12e position.
À chaque étape, l’enseignant déplace un pion (ou un
co m
Bilan carré aimanté) sur la piste affichée au tableau pour

Retour sur les procédures et les erreurs éventuelles. valider la procédure.
De nouvelles cartes peuvent être tirées si le temps
e
le permet.
Séance 4 Procédure visée :
de Ex
dénombrer les sauts ou les pierres.

Erreurs possibles :
Réinvestir le nombre pour désigner une position recompter la pierre de départ ;
dans le cadre du déplacement sur une piste.
erreur de dénombrement.
- Un jeu de 5 grandes cartes portant chacune un rcic
e
Exe
chiffre de 1 à 5, préparé par l'enseignant.

- Une reproduction agrandie de la piste du jeu, Tâche
Annexe 17 p. 269. Colorier les pierres points de passage de la gre-
- La reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 76 du nouille (cas 1 et 2) ou trouver les cartes tirées au
sort (cas 3).
Indiquer par un nombre la position finale.
Déroulement
- La reproduction de la piste du jeu, Annexe 17
L’enseignant fait bien observer les attentes diffé-
p. 269.
rentes suivant les cas.
- Un cube emboîtable ou un jeton servant de pion.
La procédure visée et les erreurs possibles sont les
- Le fichier de l’élève p. 76. mêmes que dans l’activité précédente.

Le jeu utilisé en séance 4 est repris. Les élèves

Différenciation jouent par deux sur une même piste Annexe 17
Après quelques essais infructueux, on peut pro- (p. 269). Les cartes peuvent être remplacées par des
poser des cubes ou jetons à placer au fur et à dés ordinaires.
mesure sur les pierres pour matérialiser le tra-
jet effectué. Aide à apporter aux élèves en difficulté
Pour les élèves plus rapides L’enseignant pourra accompagner les élèves qui
Ils peuvent jouer au jeu de la grenouille par ont des difficultés dans le dénombrement des
deux en utilisant un dé. Celui dont la grenouille pierres, ou qui recomptent la case de départ.
arrive la première sur la berge a gagné la par- Il fera faire également le lien entre le nombre
tie. Il n’est pas nécessaire de faire le nombre de pierres dénombrées et la position de la gre-
juste pour finir, la grenouille peut faire plusieurs nouille. Il peut faire utiliser des cubes ou jetons
sauts sur la berge ! pour matérialiser les déplacements.
ta e
Réponses Réponse
n
La grenouille de Max est arrivée sur la 8e pierre. La grenouille de Lila est arrivée sur la pierre numéro
ul ir
15.
La grenouille de Tom est arrivée sur la 15e pierre.
tio
La grenouille d’Éva est arrivée sur la 9e pierre, cartes Je cherche
tirées : 2 4
a3 . Suites logiques
Bilan
ns pl
Objectif
Revenir sur les procédures et en particulier sur celle Développer les capacités de raisonnement inductif
du déplacement de la grenouille de pierre en pierre, et déductif.
sur le fait qu’on ne recompte pas la pierre de départ.
co m
Cette erreur peut se retrouver dans les procédures Il faut observer le début de la suite et la poursuivre
de surcomptage. en suivant la même règle.
Réponse
e
La première suite fait apparaître des sortes de Z et

Dernière séance la seconde des sortes de T.
de Ex
La suite inventée par un élève, pour être valide, doit

Je m’entraîne à mon rythme suivre une règle qu’il peut énoncer.
Jeu de la grenouille
Objectif
Utiliser les nombres pour repérer et désigner une
position.

18
Repérage sur un quadrillage pp. 78-81
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant propose soit
avant à partir de n’importe quel nombre de 1 en 1 un calcul d’un nombre + 10, soit un calcul de décom-
jusqu’à 60. position d’un nombre avec 10. Exemple : « Soit
3 + 10 ; soit 10 plus combien pour que ce soit égal
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en à 13 ? » ; « soit 13 égale à 10 plus combien ? » Le
avant, de 10 en 10, à partir de 0 jusqu’à 60.
déroulement s’effectue comme dans les semaines
• Objectif 3 : Ajouter 10 à un nombre inférieur ou 16 et 17 précédentes.
égal à 10 ou décomposer un nombre compris entre
10 et 20 à l’aide du nombre 10.
ta e
n
ul ir
tio
Dans cette séquence, le déplacement sur qua-
Coder et décoder pour représenter et réaliser un drillage est travaillé en vue d'aider à reproduire
a
déplacement sur les lignes d’un quadrillage. des figures sur quadrillage. Il ne permet pas
Compétences, connaissances et savoirs du BO d'acquérir la compétence du BO "Programmer
ns pl
les déplacements d'un robot ou ceux d'un per-
Coder et décoder pour prévoir, représenter et réali-
sonnage sur un écran" qui doit se travailler à
ser des déplacements sur un quadrillage.
l'aide de logiciels.
co m
À quoi sert de coder et décoder des dépla- Apprendre à repérer les cases d'un quadrillage aide à
cements sur un quadrillage ?
e
lire un tableau à double entrée. Dès la maternelle, les

Sur un quadrillage, on peut repérer les cases élèves rencontrent la lecture des tableaux à double
ou les nœuds (intersections des lignes du qua- entrée. Nous avons fait le choix de ne pas faire une
de Ex
drillage). Le repérage des nœuds sert pour la séquence spécifique sur les cases d’un quadrillage
lecture de graphiques (cycle 3) et pour la re- mais de travailler la lecture des tableaux à double
production de figures sur un quadrillage. Cette entrée à travers les situations proposées dans les
activité nécessite de reporter des segments de autres domaines mathématiques en particulier se-
même longueur que ceux de la figure initiale. Le maine 33.
quadrillage permet de mesurer ces segments
en utilisant la longueur du côté des carrés du
quadrillage comme unité, donc sans utiliser Séance 1
les unités usuelles. Le repérage des nœuds est
indispensable pour déterminer la mesure d’un Objectifs de la séance
segment sur un quadrillage. • Prévoir et réaliser un déplacement sur les lignes
Un déplacement sur les lignes d’un quadrillage d’un quadrillage.
s’effectue à partir d’un nœud pour aller à un • S’approprier le jeu du déplacement sur quadrillage.
autre nœud. Sa description utilise le vocabulaire
relatif au repérage sur une feuille de papier et Matériel pour l’enseignant
non dans l’espace réel. Exemple : lorsqu’on parle - Une reproduction agrandie du plateau de jeu,
d’un déplacement vers la gauche, c’est la gauche Annexe 18.1 p. 270.
de la feuille de papier et non la gauche par rap-
port à un repère de l’espace réel. » - Un dé avec les faces 5 et 6 cachées.
- Deux carrés aimantés de couleurs différentes.

Espace et géométrie • Repérage sur un quadrillage 18
Matériel par binôme Procédure visée :

- Une reproduction du plateau de jeu (Annexe 18.1 ) anticiper le déplacement pour atteindre l’arrivée.
constitué d’un quadrillage sur lequel un pion va se Déplacer son pion en comptant les pas (un pas
déplacer. correspond à un déplacement d’un nœud à un nœud
suivant).
- Un dé avec les faces 5 et 6 cachées.
Erreurs possibles :
- Un pion par joueur (un cube ou un jeton).
ne pas faire correspondre le nombre de pas au
nombre obtenu par le dé ;
Activité de découverte ne pas anticiper le déplacement à effectuer.
N Remarque
Cette séance vise essentiellement à l’appropriation
du jeu de déplacement sur le quadrillage. C’est ce jeu
Différenciation
qui servira, dans les séances suivantes, à repérer Aider les élèves en leur demander d’anticiper
et coder les nœuds sur le quadrillage ainsi que les le déplacement en comptant chaque pas à
ta e
n
déplacements. À l’issue de cette séance, un bilan est effectuer.
effectué sur les conditions de déplacements pour le
Les élèves les plus rapides font plusieurs
ul ir
jeu. Il n’y a pas d’institutionnalisation d’une nouvelle
tio
parties.
connaissance donc pas d’encadré Ce que j’ai découvert
à compléter.
Tâche
Revenir sur le déplacement du pion.
ns pl
Déplacer son pion sur les lignes du quadrillage en
fonction du nombre obtenu par le dé. Atteindre le Montrer trois déplacements en fonction du dé en
point A avant son adversaire. demandant si le déplacement est correct :
Lancement - un déplacement passant sur une croix ;
co m
- un déplacement ne correspondant pas au nombre

- L’enseignant affiche le plateau de jeu. Il montre
obtenu par le dé ;
que le plateau est constitué par un quadrillage : des
- un déplacement qui va vers A mais qui va aboutir
lignes horizontales et verticales qui se croisent. Sur
à une impasse.
e
ce quadrillage, il y a deux ronds, un carré marqué

A et des croix. Tous ces signes sont placés sur des Faire ressortir qu’il faut anticiper le déplacement
de Ex
intersections de lignes (là où se coupent une ligne vers A.

horizontale et une ligne verticale). Toutes ces inter-
sections s’appellent des nœuds. Bilan
Sur le quadrillage, le déplacement est possible sur
- L’enseignant explique les règles du jeu qui se joue les lignes horizontales ou verticales, de nœud en
à deux. Au début du jeu, les pions sont placés cha- nœud.
cun sur un rond. Le but du jeu est d’atteindre l’arri-
vée (nœud noté A) avant son adversaire. Le pion se
déplace sur les lignes et seulement sur les lignes.
Il avance de nœud en nœud, ce qu’on appellera un Séance 2
pas. Il peut aller à gauche ou à droite et en haut ou
en bas. Pour avancer son pion, le joueur lance le dé. Objectif de la séance
Il avance d’autant de pas que le nombre obtenu par
le dé. S’il obtient une face cachée, il passe son tour. Reproduire un point sur un nœud d’un quadrillage.
Le pion ne peut pas passer sur les nœuds où il y a Matériel pour l’enseignant
une croix.
- Une reproduction agrandie du plateau de jeu,
- L’enseignant montre quelques exemples de dépla- Annexe 18.1 p. 270.
cements en lançant le dé.
- Une reproduction agrandie du quadrillage vierge
Recherche fourni aux élèves, Annexe 18.1 p. 270.
L’enseignant vérifie que tous les élèves respectent - La reproduction agrandie de l’exercice 1 p. 78 du
la règle du jeu en particulier le déplacement sur le
quadrillage.

18 Espace et géométrie • Repérage sur un quadrillage
Matériel par élève et par binôme Recherche

Par binôme : Le quadrillage vierge a le même nombre de lignes
que le plateau de jeu mais de taille réduite pour em-
- Un plateau de jeu avec une croix entourée au crayon pêcher de reproduire les points en superposant les
(par l’enseignant). deux quadrillages.
Par élève :
Procédure visée :
- Un quadrillage vierge ayant le même nombre de les points de départ se placent en repérant que ce
lignes que celui du jeu mais de format un peu réduit, sont deux extrémités du quadrillage. Pour le point
Annexe 18.1 p. 270. d’arrivée (carré A) et la croix entourée, il est néces-
- Le fichier de l’élève p. 78. saire de prendre des repères : sur quelle ligne ho-
- Pour la validation de l’exercice 1 : le calque du fi- rizontale et sur quelle ligne verticale ces éléments
sont-ils situés ? Pour prendre ces repères, il est né-
chier élève. 163 cessaire de choisir une origine : la ligne horizontale
considérée comme la 1re et la ligne verticale consi-
ta e
dérée comme 1re. Il n’y a pas d’obligation à commen-
n
Activité de découverte cer en haut à gauche. L’essentiel est de conserver la
même origine pour le plateau de jeu et le quadrillage
Tâche
ul ir
tio
vierge.
À partir du modèle ci-dessous, compléter le plateau
de jeu en marquant les deux points symbolisant les Erreurs possibles :
a
départs, le carré A indiquant l’arrivée et une croix placer les points en se contentant de la procédure
entourée par l’enseignant1. visuelle, ce qui permet de placer les départs mais
ns pl
1
L’enseignant devra, au préalable, entourer au crayon une croix plus difficilement l’arrivée et encore moins la croix ;
sur les plateaux de jeu et le quadrillage vierge.
prendre des repères par rapport aux lignes mais
en ne conservant pas la même origine entre le pla-
co m
teau et le quadrillage. Exemple : compter la ligne

du haut comme étant la 1re ligne horizontale sur le
plateau de jeu et compter la ligne du bas comme la
1re sur le quadrillage. Le point d’arrivée sera quand
e
même bien placé mais pas la croix ;

A
compter les bandes (entre deux lignes) sur le pla-
de Ex

teau et des lignes sur le quadrillage.
Différenciation
Aider à numéroter les lignes sur le plateau et les
quadrillages.
Lancement Mise en commun et validation

L’enseignant affiche le plateau de jeu et le quadrillage Interroger les élèves pour qu’ils expliquent com-
vierge. Il explique qu’il faut reproduire le plateau de ment ils ont fait pour placer le point d’arrivée (carré A)
jeu. Pour commencer, il faut placer les deux points et la croix entourée.
de départ (l’enseignant les entoure sur le plateau de
jeu), le point d’arrivée (il entoure le carré A symboli- Faire ressortir qu’il faut compter les lignes hori-
sant l’arrivée) et une croix qu’il entoure (celle située zontales et les lignes verticales. Pour cela, il faut dé-
à l’intersection de la 4e ligne horizontale et de la 3e cider quelle est la 1re ligne horizontale et quelle est la
ligne verticale (en prenant comme origine le haut du 1re ligne verticale. Numéroter les lignes horizontales
plateau de jeu à gauche). Il insiste sur le fait qu’il faut et verticales à partir du haut à gauche et déterminer
placer sur le quadrillage vierge les points de départ, le placement de la croix entourée.
l’arrivée (carré A) et la croix (entourée) exactement Bilan
aux mêmes endroits que sur le plateau de jeu. Pour repérer un point sur le quadrillage, on choisit
- L’enseignant distribue un plateau de jeu pour deux une ligne horizontale et une ligne verticale comme
(avec la croix entourée au crayon) et un quadrillage étant les 1res et on numérote les lignes pour repérer
vierge par élève. sur quelles lignes se trouve le point.

Bilan
Ce que j’ai découvert p. 78 Pour repérer une croix sur un quadrillage, il faut
Dans l’encadré du fichier, faire numéroter les lignes numéroter les lignes du quadrillage et indiquer sur
des deux quadrillages, puis reproduire la croix. quelles lignes horizontale et verticale se trouve la
croix.
1 2 3 4 5 6
1
2 1
1 2 3 4 5 6
Séance 3
2
3 3
4 4
5
5 6
6
Reproduire un déplacement sur un quadrillage.
- Une reproduction agrandie du quadrillage fourni aux
ta e
n
élèves avec le tracé d’un déplacement, Annexe 18.2
p. 271.
ul ir
e
rcic
- La reproduction agrandie du fichier de l’élève p. 79.
tio
Exe
Tâche
a
Placer les croix sur le quadrillage vierge comme sur Matériel par élève
le modèle.
ns pl
- La reproduction du quadrillage avec le tracé d’un
Lancement déplacement, Annexe 18.2 p. 271.
L’enseignant explique aux élèves qu’ils vont repro- - Un quadrillage vierge comme celui de la séance
précédente.
co m
duire le plateau du jeu en marquant toutes les croix.

Recherche - Le fichier de l’élève p. 79.
Procédure visée : - Pour la validation de l’exercice 2 : le calque du fi-
e
numéroter les lignes des deux quadrillages. Le chier élève. 163

repérage à partir des numérotations des lignes est
de Ex
toujours attendu, mais il est possible de prendre des

repères à partir d‘une croix déjà placée. Activité de découverte
Erreurs possibles : Tâche
les mêmes que dans la situation de découverte. Reproduire, sur un quadrillage vierge, un déplace-
ment tracé sur un quadrillage.
Différenciation
Lancement
Ne pas reproduire toutes les croix mais
L’enseignant montre le quadrillage avec le tracé du
quelques-unes que l’enseignant entoure.
déplacement. Il explique que le déplacement tracé
Aider à numéroter les lignes sur les deux qua- est celui qui permet d’atteindre le point d’arrivée.
drillages.
Les élèves doivent reproduire exactement le même
Ceux qui ont reproduit toutes les croix peuvent déplacement sur le quadrillage vierge.
faire une partie de jeu.
Recherche
Mise en commun et validation Procédure visée :
la reproduction nécessite de considérer chaque
Revenir sur l’intérêt de numéroter les lignes sur-
tout lorsqu’il y a beaucoup de croix à placer. segment constituant le déplacement. Il faut prendre
en compte la direction et la longueur du segment.
Demander aux élèves de prendre le calque du ma-
L’unité de mesure est la longueur du côté du carreau
tériel ( 163 ) pour vérifier. du quadrillage.

18 Espace et géométrie • Repérage sur un quadrillage
Erreurs possibles : Mise en commun et validation

reproduire globalement un déplacement ressem- S’il y a besoin, revenir sur la prise en compte de la
blant à celui du modèle sans considérer chaque seg- longueur et de la direction de chaque trait. Le calque
ment ; ( 163 ) permet aux élèves de valider ou non leur re-
se tromper en mesurant les segments. Exemple : production.
compter le nombre de carreaux sur le modèle et
compter le nombre de nœuds sur le quadrillage Différenciation
vierge.
Proposer aux élèves de coder le déplacement
Mise en commun et validation avec des flèches , un pas étant repré-
Interroger les élèves pour qu’ils expliquent com- senté par une flèche.
ment ils ont fait pour reproduire le déplacement.
Faire ressortir qu’il faut considérer chaque trait du
déplacement. Il faut prendre en compte la direction fichier ressources à photocopier.
et la longueur.
ta e
.
n
Expliquer comment on mesure un trait : on compte
Bilan
le nombre de côtés de carreaux. On les appellera
ul ir Pour reproduire un trait d’un déplacement, il faut
tio
des « pas ».
respecter la direction et la longueur du trait.
Pour la validation, faire vérifier que le déplace-
a
ment aboutit au point indiquant l’arrivée (carré A au
centre du quadrillage).
Séance 4
ns pl
Bilan
Pour reproduire un déplacement, il faut reproduire Objectif de la séance
chaque trait en respectant la direction et la longueur.
co m
Tracer un déplacement sur un quadrillage à partir

de sa description.
Ce que j’ai découvert p. 79 Matériel pour l’enseignant
e
Dans l’encadré prévu, faire reproduire le déplace- - La reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 80 du

ment. fichier de l’élève.
de Ex

e
rcic
Exe
Tâche
Tracer le déplacement que l’enseignant décrit ora-
lement.
Lancement
e
rcic
- L’enseignant explique qu’il faut tracer un déplace-
Exe
ment, mais il ne s’agit plus de le reproduire. C’est

Tâche l’enseignant qui décrit le déplacement même si un
Reproduire, sur le quadrillage vierge, le déplace- codage du déplacement figure sur le fichier.
ment tracé sur le quadrillage modèle. - Consigne : « Commencez à partir du point
Lancement noir. Tracez un trait de 3 pas (3 côtés de carreaux
La consigne étant la même que précédemment, les symbolisés par le signe ), vers la gauche de
élèves peuvent l’énoncer eux-mêmes. la feuille. L'enseignant laissera un moment de
quelques secondes avant de poursuivre : « Tracez
Recherche un trait de 2 pas (2 côtés de carreaux) vers le bas
Les procédures et erreurs sont les mêmes qu’à la de la feuille , un trait de 1 pas vers la droite
situation de découverte. de la feuille , un trait de 1 pas vers le bas de la

feuille , un trait de 2 pas vers la droite de la Tâche

feuille , un trait de 2 pas, vers le bas de la feuille Les élèves travaillent par deux. Un élève trace sur
, un trait de 2 pas vers la droite de la feuille son fichier un déplacement sur le quadrillage du
, un trait de 5 pas vers le haut de la feuille , point D noir au point A rouge sans passer par les
un trait de 2 pas vers la gauche de la feuille .» points interdits notés x. L’autre élève trace sur son
Recherche fichier un déplacement sur le quadrillage du point D
noir au point A vert sans passer par les points inter-
Procédure visée :
dits x. Les élèves ne se montrent pas leur tracé.
tracer chaque segment au fur et à mesure de la
description en prenant en compte la direction et la Un des deux élèves décrit son déplacement à l’autre
longueur. (sans le montrer) qui doit le tracer sur le quadrillage
vierge. L’équipe a gagné si les deux trajets sont ri-
Erreurs possibles : goureusement les mêmes.
se tromper dans la direction (surtout entre la
droite et la gauche) ; Les élèves changent de rôle.
ta e
se tromper dans la longueur.
n
ul ir
Pour les élèves qui n'ont pas fait d’erreur
Fournir des photocopies agrandies des quadril-
tio
lages avec les annotations : droite, bas, gauche,
a haut. Pour aider à la description, donner un petit
objet (cube, pion…) que l’élève déplace de D à A
ns pl
en décomposant le déplacement par étapes :
Demander où arrive la fin du déplacement
une étape correspond à un déplacement le long
(le déplacement exact arrive au point de départ).
d’une ligne horizontale ou verticale.
Reprendre la description en traçant chaque segment.
co m
Bilan
Un déplacement sur quadrillage peut se décrire en Je cherche
donnant la direction et la longueur de chaque trait
e
les uns après les autres. La balançoire du parc

Objectifs
de Ex
Dernière séance • Réinvestir l’utilisation de la balance de Roberval.

• Découvrir la relation de transitivité : si masse de
Je m’entraîne à mon rythme Lila < masse de Max et masse de Max < masse
d’Éva, alors masse de Lila < masse d’Éva.
Le chemin
Réponses
Objectif
S’entraîner à décrire et tracer un déplacement sur L’enfant le plus lourd est Éva.
un quadrillage. L’enfant le plus léger est Lila.

19
Figures planes pp. 82-85
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en égale à 10. Les élèves écrivent le résultat sur leur
avant, de 2 en 2, à partir de 0 jusqu’à 30. ardoise. La correction se fait au fur et à mesure
(5 calculs par séance).
arrière, de 2 en 2, à partir de 19 ou 20. Pour la correction, l’enseignant s’aide de ses
doigts et rappelle les décompositions des nombres
• Objectif 3 : Additionner deux nombres dont la lorsqu’elles permettent de trouver le résultat :
somme est inférieure ou égale à 10. double + 1 ; décomposition en 5 + x.
Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant propose un
calcul d’addition dont la somme est inférieure ou
ta e
n
ul ir
tio
En CP, la propriété concernant le nombre et la
• Distinguer les côtés et les sommets de polygones.
a
• Connaître la propriété relative aux longueurs des
longueur des côtés des carrés et des rectangles
peut être introduite. Le fait que le carré soit un
côtés d’un carré. rectangle particulier n’est pas évoqué dans cette
ns pl
• Reproduire ou compléter un carré à l’aide d’un séquence.
gabarit.
co m

• Décrire, reproduire des figures ou des assem-
blages de figures planes sur papier quadrillé ou uni. Séance 1
e
• Utiliser le vocabulaire approprié pour décrire les

figures planes usuelles. Objectifs de la séance
• Déterminer le nombre de côtés et de sommets de
de Ex
• Utiliser la règle (non graduée) pour repérer et pro-

duire des alignements. polygones.
• Identifier les caractéristiques des triangles.
Aborde-t-on des propriétés de quelques Matériel pour l’enseignant
figures planes en CP ?
- Une reproduction des 14 figures agrandies et dé-
À la fin de la maternelle, beaucoup d’élèves coupées de l’Annexe 19.1 p. 272.
reconnaissent perceptivement les cercles, les
triangles, lorsque ce sont des triangles équi- Matériel par binôme
latéraux, et les carrés et rectangles lorsqu’ils L’Annexe 19.1 avec le classement de 9 figures en
sont positionnés de façon « prototypique » (cô- trois groupes (A, B et C) et 5 figures découpées à
tés horizontaux et verticaux). Les difficultés de classer.
reconnaissance sont nombreuses dès que les
triangles ne sont plus équilatéraux ou isocèles
et dès que les carrés et rectangles sont « tour- Activité de découverte
nés ». Il faut continuer à travailler cette recon-
naissance perceptive. Mais pour reconnaître Tâche
tous les triangles, il faut savoir que les triangles Continuer le classement commencé, sans que le
sont les figures à trois côtés. critère de classement soit annoncé, avec les cinq
autres figures découpées.

Espace et géométrie • Figures planes 19
Lancement Bilan
L’enseignant montre toutes les figures et annonce Dans le groupe A, les figures ont 3 côtés et 3 som-
qu’il va les classer en trois groupes. Il trace un ta- mets : ce sont les triangles.
bleau à trois colonnes en écrivant Groupe A, Groupe B Dans le groupe B, les figures ont 4 côtés et 4
et Groupe C. Il prend les neuf figures une à une et sommets. Un carré et un rectangle font partie des
les place dans le tableau sans indiquer la raison (les figures de ce groupe.
triangles dans le Groupe A, les quadrilatères dans
Dans le groupe C, les figures ont 5 côtés et 5 som-
le Groupe B et les pentagones dans le Groupe C).
Il demande aux élèves de regarder sans rien dire. mets.
Ils devront continuer le classement avec les cinq Le nombre de côtés et le nombre de sommets
figures découpées. sont toujours les mêmes. Les termes « quadrila-
Consigne : « J’ai commencé le classement. Il tères » et « pentagones » peuvent être cités si les
reste cinq figures à classer. C’est un travail à deux. élèves demandent comment s’appellent ces familles
Mettez-vous d’accord pour savoir dans quel groupe de figures à 4 et 5 côtés, mais ce n’est pas une obli-
vous classez chaque figure. Vous devrez expliquer gation.
ta e
n
pourquoi vous l’avez classée dans ce groupe. »
ul ir
L’enseignant distribue le classement commencé et
tio
les cinq figures à classer.
Recherche
a
Dans l’encadré proposé, faire repasser les côtés des
deux figures pour les compter et faire marquer les
trouver le critère de classement avec les figures sommets avec des points assez gros. On peut faire
ns pl
déjà classées en comptant le nombre de côtés des repasser les côtés des figures de la même couleur
figures. Classer les figures restantes en comptant le que la couleur du mot « côtés » écrit sur le fichier
nombre de côtés de chaque figure ; (en orange) et les sommets en violet. Compléter les
co m
pointillés avec le nombre de côtés et de sommets.

trouver le critère de classement avec les figures
déjà classées en comptant le nombre de sommets
des figures. Classer les figures restantes en comp-
e
tant le nombre de sommets de chaque figure.

Erreurs possibles :
de Ex
chercher un critère en fonction des numéros de

figure ;
3 3 4 4
classer les figures en fonction de la ressemblance
avec celles déjà classées. Cette procédure peut
aboutir à un classement juste, mais il faudra faire
comprendre que le critère « qui se ressemble » n’est
pas un véritable critère puisque deux personnes
peuvent ne pas être d’accord sur les ressemblances. Séance 2
Les désaccords permettent de faire émerger les Objectifs de la séance
critères de classement. Il faut trouver ce qui est Reconnaître et tracer des polygones en fonction du
commun à toutes les figures d’un même groupe. nombre de côtés
Avant de placer chaque figure dans son groupe,
repasser, en couleur, les côtés des figures à classer Matériel pour l’enseignant
ainsi que les sommets pour aider les élèves à com- - La reproduction agrandie de l’exercice 1 p. 82 du
prendre ce qu’est un côté et ce qu’est un sommet. fichier de l’élève.
Demander aux élèves s’ils reconnaissent des fi-
gures dans le groupe des figures à 4 côtés et 4 som- Matériel par élève
mets pour identifier le carré et le rectangle. - Le fichier de l’élève p. 82.

19 Espace et géométrie • Figures planes
rcic
e
Pour les figures où il y a désaccord, noter 1, 2, 3...
Exe
les côtés et les sommets.
Tâche Revenir sur le fait que les nombres de côtés et de
Des polygones étant tracés, il faut repasser : sommets sont identiques.
- en rouge et à la règle tous les triangles ; Réponses
- en vert et à la règle tous les polygones à 4 côtés ; - Les triangles : figures 3, 5 et 6.
- en bleu toutes les figures ayant plus de 4 côtés. - Les figures à 4 côtés : figures 1, 4 et 7.
Lancement - Les figures qui ont plus de 4 côtés : figures 2, 8 et 9.
En lisant la consigne, l’enseignant insiste sur le fait Bilan
qu’il faut tracer les côtés à la règle et rappelle, si Revenir sur deux points :
besoin, la position des doigts pour tenir une règle.
g les triangles sont les figures à trois côtés et trois
Recherche sommets ;
ta e
Pendant cette phase, l’enseignant est attentif à la g une figure a le même nombre de côtés que de
n
façon dont les élèves tiennent leur règle et les cor- sommets : il est inutile de compter les deux.
rige si besoin.
ul ir Préciser que la figure 4 est un rectangle et la figure 7
tio
Procédure visée : un carré.
Pour les triangles : savoir qu’ils ont 3 côtés et
3 sommets.
a
Pour les autres figures : savoir que les nombres de Séance 3
ns pl
sommets et de côtés sont les mêmes.
Erreurs possibles : Objectifs de la séance
ne pas compter les côtés ou sommets pour les Reconnaître et compléter un carré à l’aide d’un ga-
co m
triangles et se contenter d’une reconnaissance per- barit.

ceptive des triangles en omettant ceux qui ne sont
pas « prototypiques » ;
e
- Une reproduction agrandie de l’Annexe 19.2 p. 273

compter deux fois le même côté ou sommet ;
avec les six figures.
ne pas compter certains côtés ou sommets des
de Ex

polygones concaves ;
ne pas tenir sa règle correctement et mal tracer
les côtés. Matériel par élève
- L’Annexe 19.2 avec les six figures.
Différenciation
- Le grand carré du matériel détachable du fichier de
Faire noter 1, 2, 3… au-dessus de chaque côté ou
l’élève. 155
sommet des figures.
Pour ceux à qui l’aide précédente ne suffit pas,
fournir quelques polygones (que l’on aura fabri-
qués et découpés dans du papier cartonné) pour
qu’ils puissent sentir avec leurs doigts les côtés Activité de découverte
et les sommets. Tâche
Pour les élèves plus rapides Trouver tous les carrés identiques à un carré tracé.
Exercice 1 fiche 19 (p. 309) du fichier ressources Lancement
à photocopier. L’enseignant affiche la feuille avec les carrés et la
distribue aux élèves.
Mise en commun et validation Consigne : « Retrouvez tous les carrés qui vous
Corriger rapidement pour les figures où il y a una- paraissent identiques au carré A. Faites une croix
nimité. dans ces carrés. »

Recherche Recherche
Les élèves ne disposent pas de matériel. La seule Procédure visée :
procédure possible est la perception. Cette activité positionner le gabarit le long des côtés tracés.
vise à faire comprendre qu’un carré « qui est tour- Tracer les côtés manquants en ayant prolongé les
né » reste un carré. côtés pour le cas où c’est nécessaire.
Procédure visée : Erreurs possibles :
la perception permet d’éliminer les figures B et D. ne pas positionner le gabarit le long des côtés déjà
Les autres figures semblent identiques au carré A tracés ;
(sans évidemment pouvoir l’affirmer).
ne pas comprendre qu’il faut prolonger les côtés
Erreur possible : pour l’un des tracés ;
éliminer les figures C et E qui ne sont pas en posi-
être malhabile pour tracer en utilisant le gabarit.
tion « prototypique ».
Mise en commun et validation Différenciation
ta e
Faire ressortir les désaccords.
n
Mettre de la pâte adhésive sous le gabarit du
Demander aux élèves de prendre le grand carré carré pour aider, puis s'aider de la règle en po-
ul ir
du matériel détachable en expliquant que c’est celui sant celle-ci le long d'un côté du carré.
tio
qui a servi à tracer le carré A.
a .
Demander aux élèves d’utiliser ce carré du maté- Mise en commun et validation
riel pour vérifier les carrés qui sont identiques au Discuter sur le placement du gabarit et sur la né-
carré A.
ns pl
cessité de prolonger des segments.
Bilan Verbaliser le critère de réussite : quand on place
Même s’il est tourné, un carré reste un carré. le gabarit de carré sur le carré tracé, celui-ci corres-
pond exactement au tour du gabarit.
co m
Bilan
Ce que j’ai découvert p. 83 Pour reproduire un carré à partir du carré donné, il
faut tracer les quatre côtés en longeant chaque côté
e
du carré donné.
de Ex
Séance 4
Reconnaître et compléter un carré sur papier qua-
drillé.
A C
- La reproduction agrandie de l’Annexe 19.3 p. 274.
e
rcic
Exe

À l’aide du gabarit de carré du matériel, compléter
une figure commencée pour tracer un carré iden-
tique au carré A. - La photocopie de l’Annexe 19.3 .
- Pour la vérification de l’activité de découverte :
Lancement
En expliquant la consigne, insister sur le fait qu’il le gabarit de carré en carton. 155
faut utiliser le gabarit de carré. - Le fichier de l’élève p. 84.

19 Espace et géométrie • Figures planes
Activité de découverte rcic

e
Exe
Tâche Tâche
Trouver tous les carrés identiques à un carré tracé. Reconnaître les carrés parmi des figures tracées
Lancement sur papier quadrillé.
L’enseignant affiche l'annexe avec les cinq figures au Lancement
tableau et en distribue un exemplaire aux élèves. L’enseignant montre les trois figures en expliquant
Consigne : « Retrouver tous les carrés qui sont que Lila, Tom et Max devaient tracer des carrés
identiques au carré A. Faites une croix dans ces mais il y a une ou plusieurs erreurs. Il faut entourer
carrés. » le personnage s’il a bien tracé un carré et le barrer
s’il s’est trompé.
Recherche
Procédure visée : Recherche
mesurer la longueur des côtés du carré A en Procédure visée :
ta e
comptant le nombre de carreaux et faire de même mesurer la longueur des côtés des carrés en pre-
n
pour les autres figures. nant comme unité la longueur du carreau du qua-
drillage. Entourer les figures qui ont quatre côtés de
ul ir
Erreurs possibles :
même longueur.
tio
éliminer les figures dont les côtés ne sont pas ver-
ticaux et horizontaux ; Erreurs possibles :
a
se fier au nombre de carreaux entre la figure et le ne reconnaître que le carré en position prototy-
bord extérieur du papier quadrillé ; pique ;

ns pl
rester sur une procédure perceptive ce qui peut se tromper en mesurant les longueurs des côtés
aboutir à la bonne réponse, mais la mise en commun dans le comptage du nombre de longueur de car-
devra faire ressortir l’imprécision de la perception. reaux ;
co m
se contenter de mesurer les deux côtés parallèles.

Faire ressortir les désaccords pour montrer que
Différenciation
la perception ne suffit pas et qu’il faut mesurer les
e
longueurs des côtés, l’unité de mesure est la lon- Faire repasser un côté de la figure en couleur
gueur d’un côté du carreau du quadrillage. et faire mesurer sa longueur en numérotant
de Ex
chaque côté de carreau de quadrillage. Faire de

Mettre en évidence l’égalité des longueurs des
même pour les autres côtés.
côtés du carré.
Demander aux élèves de vérifier les carrés qui Pour les élèves plus rapides
sont identiques au carré A avec le gabarit de carré. Exercice 2 fiche 19 (p. 309) du fichier ressources
à photocopier.
Bilan
Les côtés d’un carré sont tous de la même longueur. Mise en commun et validation
Faire ressortir la nécessité de mesurer les lon-
gueurs des côtés en prenant la longueur du carreau
Ce que j’ai découvert p. 84 du quadrillage comme unité.
Pour une des figures tracées sur un quadrillage
avec les lignes obliques, mesurer les côtés en nu-
mérotant chaque unité de longueur (côté du carreau
du quadrillage).
Réponses
Tom et Max ont tracé un carré. Lila s’est trompée.
Bilan
A C
Les côtés d’un carré sont tous de la même longueur.

Dernière séance On met ensuite toutes ces figures dans un sac

opaque. Le but est d’extraire les carrés qui sont
Je m’entraîne à mon rythme dans le sac : l’élève peut toucher les objets du
Les carrés à continuer sac avec ses deux mains mais ne peut les voir.
On peut également ne placer qu’une seule figure
Objectif dans le sac et demander si c’est un carré ou non.
Réinvestir la propriété de l’égalité des longueurs
d’un carré pour compléter un carré.
Les tracés doivent être faits à la règle.
Je cherche
Pour les élèves ne prenant pas en compte la L’intrus
longueur du côté déjà tracé, faire rappeler la Objectifs
ta e
propriété des carrés en montrant l’encadré
• Associer différentes représentations du nombre.
n
Ce que j’ai découvert de la séance précédente
(p. 84 du fichier). Faire numéroter chaque unité • Réinvestir la signification de l’écriture chiffrée.
ul ir
permettant de mesurer la longueur.
tio
Réponse
Pour les élèves ayant des difficultés dans le tra- L’intrus : (54) 5 dizaines et 4 isolés
a
cé, les aider à placer la règle correctement en
positionnant leurs doigts.
ns pl
La perception kinesthésique favorise également
l’appréhension des figures géométriques. Pour
cela, un jeu de Kim tactile (BO spécial n° 11 du 26
co m
novembre 2015, p. 84) peut être mis en œuvre.

Une collection de figures manipulables est pré-
sentée pendant un certain temps : des carrés de
tailles différentes, des rectangles, des triangles.
e
de Ex

20
Nombres et calculs
Problèmes de transformation avec recherche de celle-ci

Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en • Objectif 3 : Additionner deux nombres dont la
avant, de 2 en 2, à partir de 0 jusqu’à 30. somme est inférieure ou égale à 10.
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en Activité pour l’objectif 3 : Identique à la semaine
arrière, de 2 en 2, à partir de 19 ou 20. précédente.
ta e
n
ul ir
nécessaires plus tard pour résoudre ces pro-
Résoudre des problèmes de transformation avec
tio
blèmes en identifiant les opérations en jeu.
recherche de l’état final ou de la transformation (par
procédure personnelle). Nous proposons aussi des recherches d’état
a
final pour amener les élèves à différencier ces
deux types de problèmes.
ns pl
• Construire le sens des opérations (addition/sous-
traction).
• Résoudre des problèmes relevant des structures
Séance 1
co m
additives (addition/soustraction).
Pourquoi proposer des problèmes
Déterminer, à l’aide de matériel, la valeur de la
e
de recherche de la transformation ?
transformation dans des situations où une quantité
Lors de séquences précédentes de résolution subit une transformation. Les nombres en jeu ne
de Ex
de problèmes, les élèves ont rencontré des pro- dépassent pas 20.
blèmes de transformation de collections avec
la recherche de l’état final. On attendait qu’ils Matériel pour l’enseignant
identifient l’opération en jeu, addition ou sous- - Une reproduction agrandie du parking de 20 places
traction, dans ces problèmes. du fichier de l’élève. 153
Les problèmes de recherche de la transfor- - Une reproduction agrandie des 20 voitures. 153
mation sont plus difficiles. On n’attend pas des
élèves de CP qu’ils utilisent la procédure experte - La frise numérique collective jusqu’à 20.
de résolution qui consiste à identifier l’opéra- - Le poster Problèmes de transformation et les éti-
tion en jeu (souvent seulement en cours élé- quettes posters à coller.
mentaire) ; ils les résoudront en utilisant des
procédures personnelles. Tout l’enjeu de cette Matériel par binôme
séquence est la compréhension de la situation. - Le parking de 20 places. 153
Être confronté dès maintenant à ce type de pro- - Les 20 voitures. 153
blème permet de se forger des images men-
tales des situations, images mentales qui seront

Activité de découverte Conclure sur le rappel du fait que l’on peut déter-
miner le nombre final de voitures lorsqu’on connaît
• Étape 1 le nombre de départ et le nombre de voitures en-
Tâche trées.
Trouver le nombre final de voitures dans le parking
après l’entrée de plusieurs voitures. • Étape 2
Lancement Tâche
Cette étape a pour objectif de revenir sur la re- Trouver le nombre final de voitures dans le parking
cherche de la quantité finale après augmentation ou après la sortie de plusieurs d’entre elles.
diminution avant de proposer des problèmes de re- Déroulement
cherche d’une transformation. Le matériel (parking Le déroulement est similaire à celui de l’étape pré-
et voitures) n’est pas distribué, les élèves étant sup- cédente avec le problème suivant : « 10 voitures
posés reconnaître que le problème proposé relève sont dans le parking, 4 voitures s’en vont, aucune ne
de l’addition. Ils ont juste leur ardoise et leur feutre. rentre. Quel est le nombre de voitures garées main-
ta e
n
L’enseignant affiche le parking et place 12 voitures tenant ? »
(il peut également mettre une étiquette 12 à la place Le problème est toujours illustré au tableau.
ul ir
des voitures). Il trace une flèche indiquant que 3 voi-
tio
tures viennent se garer et indique qu’aucune ne sort. Il est attendu que les élèves identifient la soustrac-
tion à effectuer pour résoudre le problème.
Consigne
a
: « Il y a 12 voitures garées dans ce
parking. 3 voitures entrent et aucune ne s’en va. Quel La mise en commun est similaire à celle de
l’étape 1 en s’appuyant sur le deuxième problème
ns pl
est le nombre de voitures garées maintenant ? Écri-
vez votre réponse sur l’ardoise. » référence du poster Problèmes de transformation
« Je cherche la quantité finale ».
L’enseignant peut écrire l’énoncé du problème au
tableau pour commencer à travailler la lecture • Étape 3
co m
d’énoncé de problème. Il est, dans tous les cas, ex-

Tâche
plicité aux élèves.
Trouver le nombre de voitures qui sont entrées dans
Recherche le parking en connaissant leur nombre initial et leur
e
Procédures visées : nombre final.

reconnaissance du fait que la résolution relève
de Ex
Lancement
d’une addition ; Des barquettes de 20 voitures sont préparées pour
calcul de cette addition (résultat mémorisé, re- que les élèves qui le souhaitent puissent les prendre
construit, surcomptage). comme aide à la résolution. Les parkings sont éga-
lement rendus disponibles.
Erreurs possibles :
erreur d’identification de l’opération ; L’enseignant énonce le problème suivant : « Ce
matin j’ai regardé dans le parking, il y avait 5 voi-
erreur de calcul.
tures garées et elles sont restées dans le parkng.
Mise en commun et validation J’en ai vu entrer dans le parking. Maintenant il y a
Faire le lien avec le premier problème référence du 9 voitures. Combien de voitures sont entrées ? »
poster Problèmes de transformation « Je cherche Au tableau, l’enseignant affiche (ou dessine)
la quantité finale » (le poster n’est pas encore déplié le parking et met une première étiquette « 5 » (ou
et ainsi la 2e partie du poster n’est pas encore dévoi- écrit 5) sur celui-ci en écrivant « Avant » au-dessus
lée). comme dans le fichier de l’élève. Il dessine la flèche
dans le sens indiquant l’entrée de voitures et la
Explicitation des procédures de calcul pour trou-
surmonte d’un point d’interrogation, puis une case
ver le résultat : calcul mental grâce aux résultats
dans laquelle il écrit « 9 » et au-dessus de laquelle il
mémorisés ou reconstruits (3 + 2 = 5, donc 12 + 3
écrit « Après ».
= 15), surcomptage (si on n’est pas sûr du résultat).
L’égalité 12 + 3 = 15 peut être écrite mais il n’est

pas nécessaire d’insister sur ce point puisqu’ensuite
ce seront des procédures personnelles qui seront
attendues.

L’énoncé suivant peut être écrit au tableau pour • Étape 4

commencer à familiariser les élèves avec ce type
Tâche
d’écrit : « Il y avait 5 voitures dans le parking,
aucune n’est sortie. Des voitures sont entrées. Il y a Trouver le nombre de voitures qui sont sorties du
maintenant 9 voitures dans ce parking. Combien de parking en connaissant leur nombre initial et leur
voitures sont entrées ? » nombre final.
Consigne : « Sur votre ardoise, écrivez le nombre Déroulement

de voitures qui sont entrées dans le parking. » Le déroulement est similaire à celui de l’étape pré-
cédente avec le problème suivant : « Ce matin
Recherche
j’ai regardé dans le parking, il y avait 16 voitures ga-
Les élèves disposent de leur parking de 20 places, rées, aucune n’est entrée. Des voitures sont sorties.
de 20 voitures et de leur frise numérique. La Maintenant il y a 10 voitures. Combien de voitures
recherche peut être organisée en binôme. sont sorties ? »
Procédures visées : Le problème est toujours illustré au tableau et
ta e
utiliser les voitures pour visualiser la situation et l’énoncé écrit.
n
compter les voitures entrantes de 1 en 1 ;
ul ir
faire un schéma des 5 voitures et ajouter en comp-
tio
tant de 1 en 1 pour aller jusqu’à 9 ;
compter mentalement, en s’aidant des doigts,
l’écart de 5 à 9 ;
a
sur la frise, compter le nombre de cases au-delà
ns pl

de 5 jusqu’à 9 ;
utilisation de résultats mémorisés ou reconstruits.
Bilan
« Je sais que 5 et 4, ça fait 9. » ; Dans le problème, on connaît le nombre de voi-
co m
tures au départ et le nombre de voitures à la fin. On

dans tous les cas, transcription en chiffre du nom
cherche le nombre de voitures qui sont entrées ou
du nombre. sorties. On peut trouver le nombre de voitures en
Erreurs possibles : utilisant le matériel, en faisant un dessin ou un sché-
e
incompréhension du problème, les deux nombres ma, en utilisant ses doigts ou en utilisant un résultat
sont ajoutés ; qu’on a mémorisé.
de Ex
erreur en réalisant l’une des deux quantités ; Les procédures évoquées dans ce bilan dépendront
de celles utilisées par les élèves. Ne seront citées
erreur en dénombrant les voitures ;
que celles apparues dans la classe.
erreur en surcomptant ;
Le poster Problèmes de transformation est déplié
utilisation d’un résultat mal mémorisé. et complété avec les étiquettes « 4 voitures sont
Mise en commun et validation entrées » et « 6 voitures sont sorties ».
cédures permettant de trouver la solution.
Validation avec le matériel une fois les procédures
L’encadré p. 86 est complété.
exposées.
Verbalisation claire du résultat obtenu : de 5 pour
aller à 9, il faut ajouter 4.
Faire le lien avec le premier problème référence du
4 6
poster Problèmes de transformation « Je cherche
la quantité finale » en montrant la différence entre
les deux. Le poster ne sera déplié pour afficher sa 4 6
deuxième partie « Je cherche la transformation »,
qu’à l’étape suivante.

Séance 2 Différenciation
Après quelques essais infructueux, les voi-
Objectif de la séance tures du matériel sont proposées aux élèves
Déterminer, par des procédures personnelles, la en difficulté. Ils pourront ainsi mimer la situa-
valeur de la transformation dans des situations où tion : ils doivent constituer la collection initiale
une quantité subit une transformation. Les nombres de voitures, puis l’augmenter ou la réduire du
en jeu ne dépassent pas 20. nombre de voitures qui entrent ou qui sortent du
parking.

- Une reproduction agrandie du parking de 20 places rcic
e
Exe
du fichier de l’élève. 153
153 Tâche
- Une reproduction agrandie des 20 voitures.
ta e
Trouver le nombre de voitures qui sont entrées ou
n
- La frise numérique collective jusqu’20. sorties du parking en connaissant leur nombre ini-
tial et leur nombre final.
ul ir
tio
Matériel par élève Déroulement
- La frise numérique individuelle. Ce premier exercice reprend le contexte de l’acti-
a
- Les voitures pour la différenciation. 153 vité de découverte. Le premier cas peut être traité
collectivement pour s’assurer de la compréhension
ns pl
- Le fichier de l’élève p. 86. de la consigne et des illustrations. Les élèves notent
- Une ardoise et son feutre. leur réponse sur leur ardoise.
Les élèves peuvent s’aider de ces illustrations pour
co m
résoudre les problèmes en représentant les voi-

Activité de réinvestissement tures. La frise personnelle peut également être utili-
sée avec éventuellement des jetons.
Tâche
e
Les procédures visées et les erreurs possibles sont

Trouver le nombre de voitures qui sont entrées ou les mêmes que celles déjà décrites. Toutefois, les
sorties du parking connaissant leur nombre initial et deux premiers cas permettent un calcul mental
de Ex
leur nombre final. (complément à 10, résultat mémorisé) ou un comp-

tage sur les doigts, le dernier un surcomptage et un
Déroulement décomptage sur les doigts ou un calcul à l’aide de
- L’enseignant pose un premier problème similaire la frise.
au précédent ; par exemple, il indique que 6 voitures
étaient dans un parking et qu’ensuite elles sont 9.
Différenciation
Il demande ce qui s’est passé avant de dessiner la Pour les élèves en difficulté
flèche indiquant l’entrée ou la sortie de voitures. Le Après quelques essais infructueux, les voitures
déroulement est ensuite le même que celui de la peuvent être données aux élèves qui ne sont pas
séance 1, à ceci près que les élèves ne disposent encore capables de déterminer sans celles-ci la
plus du matériel pour résoudre le problème. transformation.
- Un second problème est ensuite posé :
Proposer un jeu en binôme : l’un pose un
« 8 voitures étaient garées. Maintenant il y en a 5.
problème à l’autre. La validation se fait avec le
Que s’est-il passé ? »
matériel.
- Les procédures visées et les erreurs possibles Exercice supplémentaire 1 fiche 20 (p. 310) du
sont les mêmes que celles sans matériel décrites fichier ressources à photocopier.
précédemment.

Mise en commun et validation de résolution de problèmes de recherche de trans-

Discussion autour du premier cas pour faire res- formation. Les nombres permettent ici le surcomp-
sortir les différentes procédures permettant de tage et le décomptage.
trouver la solution et en particulier celle relevant du - Une feuille ou un cahier de recherche peuvent être
surcomptage pour chercher l’écart entre les deux proposés, aucun espace n’étant disponible sur le
nombres. L’appui sur la frise est favorisé. fichier pour une éventuelle schématisation. La frise
Analyse des erreurs. Les carrés aimantés pour le numérique personnelle ou celle représentée sur le
tableau peuvent remplacer les voitures pour faciliter fichier peut être un outil de résolution du problème.
l’affichage. Les problèmes initiaux du poster restent la réfé-
Validation avec le matériel. rence à laquelle se rattacher.
Verbalisation claire du résultat obtenu. - Lors de la mise en commun, l’enseignant ques-
tionne les élèves sur les éléments du problème qui
Réponses permettent de savoir si des enfants sont montés ou
Cas 1 : 3 voitures sont entrées ; cas 2 : 4 voitures descendus du car dans les cas 3 et 4 (mis à part le
ta e
sont sorties ; cas 3 : 5 voitures sont sorties. dessin de la flèche). Il fait ressortir que s’il y a plus
n
Bilan d’enfants après, c’est que des enfants sont montés
ul ir
Explicitation des procédures personnelles qui per- et inversement. Ceci prépare la séance à venir.
tio
mettent de résoudre le problème.
Différenciation
a Pour les élèves en difficulté
Séance 3
ns pl
Après quelques essais infructueux, des jetons
peuvent être donnés aux élèves qui ne sont pas
Objectif de la séance encore capables de résoudre les problèmes
posés par schématisation ou en manipulant les
co m
Déterminer, par des procédures personnelles, la nombres. Il faudra peut-être les accompagner
valeur de la transformation ou la quantité finale. dans leur manipulation, certains risquant de
Matériel pour l’enseignant réaliser deux collections, celle de l’état initial
et celle de l’état final. Il s’agit ici de réaliser la
e

collection correspondant à l’état initial et de lui
fichier de l’élève. ajouter ou retirer des jetons pour atteindre l’état
de Ex
- La frise numérique collective jusqu’à 20. final, tout en comptant le nombre de jetons que
l’on ajoute ou retire.
- Les carrés aimantés.
- Le poster Problèmes de transformation. Pour les élèves plus rapides
Matériel par élève fichier ressources à photocopier.
- Le fichier de l’élève p. 87. Réponses
- Une feuille ou un cahier de recherche. Cas 1 : Il y a 12 enfants dans le car à la fin.
- Des jetons pour la différenciation. Cas 2 : Il y a 7 enfants dans le car à la fin.
- Une ardoise et son feutre. Cas 3 : 4 enfants sont montés dans le car.
Cas 4 : 8 enfants sont descendus du car.
rcic
e Bilan
Exe
Retour sur les différentes procédures de résolution

Tâche des problèmes posés en sachant que l’utilisation
Déterminer le nombre d’enfants qui sont montés ou des procédures expertes de recherche d’une
descendus du car. transformation n’est pas l’objectif visé en CP, même
si certains élèves sont déjà capables d’y recourir. À
Déroulement ce niveau d’apprentissage, il s’agit de se forger des
- Le déroulement est le même que pour l’exercice 1. images mentales des situations et d’être capables
Le contexte change pour généraliser les procédures de résoudre un problème par des procédures

personnelles. L’enseignant pourra faire observer, en élèves le notent d’abord sur leur ardoise. Une fois
se référant au poster concerné, que pour le 1er cas d’accord, ils le notent sur le fichier. Le même travail
on sait qu’il faut faire une addition et dans le 2e cas est réalisé pour les livres.
on sait qu’il faut faire une soustraction. Les autres cas sont alors traités en autonomie.
On laissera, bien sûr, les élèves qui le peuvent, utili- La frise numérique individuelle peut être un outil de
ser les procédures expertes dans tous les cas. résolution du problème.
Le poster reste la référence à laquelle se rattacher.
Objectif de la séance Pour les élèves en difficulté
Déterminer, par des procédures personnelles, la va- Après quelques essais infructueux, des jetons
leur de la transformation dans un nouveau contexte peuvent être donnés aux élèves en les accom-
en sélectionnant les données utiles. pagnant comme décrit précédemment.
ta e
n
ul ir
- Les carrés aimantés. fichier ressources à photocopier.
tio
a
Réponses
- La frise numérique collective jusqu’à 20. Cas 1 : Tom a rangé 1 cahier et a pris 2 livres.
ns pl
Matériel par élève Cas 2 : Éva a pris 2 cahiers et a rangé 4 livres.
- La frise numérique individuelle. 151 Cas 3 : Max a rangé 10 cahiers et a rangé 6 livres.
co m
- Le fichier de l’élève p. 88. Cas 4 : Lila a pris 5 cahiers et a pris 19 livres.

- Une ardoise et son feutre. Bilan
- Une feuille ou un cahier de recherche. Retour sur les différentes procédures de résolution
e
des problèmes posés en rappelant que l’utilisation

- Des jetons pour la différenciation.
des procédures expertes de recherche d’une trans-
de Ex
formation n’est pas l’objectif visé en CP, même si

rcic
e
certains élèves sont déjà capables d’y recourir.
Exe
Tâche
Déterminer si des livres et des cahiers ont été ajou- Dernière séance
tés ou enlevés d’une étagère et leur nombre.
Déroulement Je m’entraîne à mon rythme
Le déroulement est le même que pour l’exercice 2. La réserve de l’écureuil
Le contexte change à nouveau. Les nombres per-
mettent ici le surcomptage et le décomptage. Il faut, Objectif
de plus, cette fois-ci, sélectionner sur l’illustration S’entraîner à trouver la transformation subie par
les données qui permettent de répondre aux ques- une quantité.
tions. Les élèves connaissent maintenant le jeu de
L’enseignant s’assurera que les élèves comprennent l’écureuil, mais le tableau de score a changé. En effet,
bien la consigne et savent lire les verbes à entourer la colonne du calcul n’apparaît pas, puisque l’enjeu
en résolvant le 1er cas collectivement. Il demande si de la séquence n’est pas de trouver l’opération sous-
le nombre de cahiers a augmenté ou diminué et si jacente mais de comprendre la situation et de
Tom a déposé des livres ou pris des livres. Il fait en- trouver la réponse par des procédures qui peuvent
tourer le verbe qui convient à chaque fois, et l’entoure être personnelles. Il sera sans doute nécessaire
lui-même sur la reproduction au tableau. Il demande d’expliquer ce tableau qui montre l’évolution du
alors de trouver le nombre de cahiers déposés ; les nombre de noix.

- Réinvestir la comparaison de longueurs à l’aide

Aide à apporter aux élèves en difficulté d’un outil intermédiaire pour distinguer les carrés
Les élèves qui ne comprennent pas encore ce de ceux qui n’en sont pas.
que l’on cherche dans ces situations peuvent
être accompagnés de jetons pour les mimer. Il Une bande de papier pourra être fournie pour inci-
est important qu’ils commencent à comprendre ter les élèves à ne pas se contenter d’une réponse
l’évolution d’une collection : elle augmente ou basée uniquement sur la perception visuelle.
elle diminue. Il s’agira ensuite de quantifier l’aug- Tous les angles sont droits, les figures proposées
mentation ou la diminution. En CP, avec ce type
sont donc nécessairement des rectangles ou des
de problème, on forge des images mentales qui
seront mobilisables dans les années ultérieures carrés.
pour résoudre un problème à l’aide des opéra-
tions alors identifiées. Réponse
Pour les élèves qui comprennent les situations Max n’a pas mis de côté que des carrés. Seuls 3 des
mais qui éprouvent des difficultés à produire quadrilatères sont des carrés.
ta e
n
des réponses correctes, on peut les aider avec Ce tableau comporte 4 carrés (marqués ici d’une
l’utilisation de jetons, d’un schéma ou de la frise croix).
numérique.
ul ir
tio
Réponses
a
Carte 1 : 3 noix gagnées - Carte 2 : 5 noix perdues -
Carte 3 : 3 noix perdues - Carte 4 : 6 noix gagnées.
ns pl
Je cherche
Les carrés de Mondrian
co m
Objectifs
- Réinvestir la reconnaissance du carré quelle que
soit sa position sur la feuille.
e
de Ex

21
Monnaie pp. 90-93
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en calcul de complément à un nombre inférieur ou égal
avant, de 2 en 2, à partir de 0 jusqu’à 30. à 10 en l’écrivant au tableau et en l’énonçant de
deux façons. Exemples : « De 3 pour aller à 6 ? ;
3 plus combien égal 6 ? en écrivant au tableau 3 + ?
arrière, de 2 en 2, à partir de 19 ou 20.
= 6 ». Les élèves écrivent le résultat sur leur ardoise.
• Objectif 3 : Connaître les compléments à un La correction se fait au fur et à mesure (5 calculs
nombre inférieur à 10. par séance). Pour la correction, l’enseignant s’aide
Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant propose un de ses doigts.
ta e
n
ul ir
tio
a Matériel par binôme
Connaître et utiliser l’euro. - 10 pièces de 1 € et 5 pièces de 2 € (prendre exacte-
Compétences, connaissances et savoirs du BO ment cette somme). 155
ns pl
• Principes d’utilisation de la monnaie. - Une reproduction de l’Annexe 21 (séance 1).
• Résoudre des problèmes impliquant des prix.
co m
Quelles sont les difficultés à utiliser Activité de découverte

la monnaie ?
Tâche
La principale difficulté sur la monnaie réside
e
Payer, avec les pièces dont on dispose, le prix exact

dans la compréhension de la valeur des pièces.
pour chaque objet (ici 5 €) sans qu’il y ait besoin de
Les élèves de CP confondent souvent la valeur
de Ex
avec le nombre de pièces. rendre la monnaie.

Exemple : Pour payer 2 €, ils donnent deux pièces Lancement
quelles que soient la valeur des ces pièces. Le travail s’effectue par deux. L’enseignant présente
les trois objets de 5 € à acheter. Il montre l’argent
dont chaque binôme dispose. Consigne : « Vous
Séance 1 devez mettre sur chaque image l’argent qu’il faut
pour acheter l’objet. Mettez exactement la bonne
Objectif de la séance somme. »
Connaître et utiliser les pièces de 1 € et 2 €. Les élèves doivent disposer l’argent nécessaire pour
acheter chaque objet sur l’image correspondante.
- Une reproduction agrandie de 10 pièces de 1 € et Recherche
de 5 pièces de 2 €. 155
- La reproduction agrandie de l ’Annexe 21 , avec les 5 pièces de 2 € et les 10 pièces de 1 €,
(séance 1) p. 275 constituée de trois images d’ob- quatre réponses sont possibles. Elles sont récapitu-
jets dont le prix est indiqué : chaque objet vaut 5 €. lées dans le tableau suivant :

21 Grandeurs et mesures • Monnaie
5€
5€ Pièces
Séance 2
5€ restantes
1 pièce de 1 €, Connaître et utiliser le billet de 5 €.
5x1€ 3x1€+2€ 1€+2x2€
2 pièces de 2 €
3 pièces de 1 €,
5x1€ 1€+2x2€ 1€+2x2€ - La reproduction agrandie de 10 pièces de 1 €,
1 pièce de 2 €
5 pièces de 2 € et d’un billet de 5 €. 155
1 pièce de 1 €,
3x1€+2€ 3x1 €+2 € 3x1€+2€ - La reproduction agrandie de l’Annexe 21
2 pièces de 2 €
(séance 2) p. 275 constituée de quatre images d’ob-
3x1€+2€ 1€+2x2€ 1€+2x2€ 5 pièces de 1 € jets à 6 € chaque.
Erreurs possibles : fichier de l’élève.
ta e
n
prendre 5 pièces de 1 € pour le 1 objet, puis les
er
5 autres pièces de 1 € pour le 2e objet et être bloqué
ul ir
pour le 3e objet ; - 10 pièces de 1 €, 5 pièces de 2 € et 1 billet de 5 €
tio
(prendre exactement cette somme). 155
prendre 5 pièces de 1 € pour le 1er objet, puis les
a
5 autres pièces de 1 € pour le 2e objet ; prendre les - Une reproduction de l’Annexe 21 ((séance 2).
5 pièces de 2 € sans considérer leur valeur pour le - Le fichier de l’élève p. 90.
ns pl
3e objet.
Mise en commun et validation Activité de découverte
Faire l’inventaire des réponses pour le ballon.
Tâche
co m
Si plusieurs réponses sont proposées, les étudier

pour montrer l’équivalence entre une pièce de 2 € et Payer, avec les pièces et billets dont on dispose, le
2 pièces de 1 € en remplaçant la pièce de 2 € par prix exact pour chaque objet (ici 6 €) sans qu’il y ait
2 pièces de 1 €. besoin de rendre la monnaie.
e
Choisir la réponse 5 pièces de 1 € pour le ballon et Lancement

placer les pièces sur l’image. Faire l’inventaire des Même lancement qu’à la séance précédente.
de Ex
réponses pour le sac en prenant en compte le choix

fait pour le ballon. Étudier les différentes réponses. Recherche
En particulier, montrer que le choix de 5 pièces de Procédures visées :
1 € n’est pas possible, car il ne permet pas de payer avec les 10 pièces de 1 €, les 5 pièces de 2 € et le
le 3e objet 5 € puisqu’il ne reste que des pièces billet de 5 €, trois réponses sont possibles. Elles sont
de 2 €. récapitulées dans le tableau suivant :
Choisir une réponse pour le sac, par exemple
3 pièces de 1 € et 1 pièce de 2 €. Faire l’inventaire 6€
des réponses pour le tee-shirt pour montrer que 6€
6€
la seule possibilité, en prenant en compte les choix
déjà faits, est de prendre une pièce de 1 € et deux 6x1€ 2x1€+2x2€ 3x2€
pièces de 2 €. 2x1€+2x2€ 2x1€+2x2€ 4x1€+2€
Présenter d’autres réponses possibles (voir ta-
3x2€ 4x1€+2€ 4x1€+2€
bleau ci-dessus).
Bilan
6€ Pièces
L’encadré Ce que j’ai découvert sera complété à la restantes
séance suivante.
1 pièce de 2 € = 2 pièces de 1 €. 1€+5€ 1 pièce de 1 €
Pour payer 5 € avec des pièces de 1 € et de 2 €, on 1€+5€ 1 pièce de 1 €
peut donner : 5 pièces de 1 € ; 3 pièces de 1 € et
1 pièce de 2 € ; 1 pièce de 1 € et 2 pièces de 2 €. 1€+5€ 1 pièce de 1 €

Grandeurs et mesures • Monnaie 21
Erreurs possibles : Erreur possible :

utiliser toutes les pièces de 1 € et 2 € pour les compter le nombre de pièces et de billet sans
trois premiers objets et être bloqué ou payer 7 € le prendre en compte leurs valeurs.
dernier objet ;
considérer le billet comme valant 1 €.
Revenir sur la valeur des pièces et l’équivalence
Mise en commun et validation entre le billet de 5 € et cinq pièces de 1 € ou deux
Même déroulement qu’à la séance précédente. pièces de 2 € et une pièce de 1 €.
Bilan Réponses
Un billet de 5 € = 5 pièces de 1 €. Max : 8 € ; Tom : 7 € ; Lila : 8 € ; Éva : 8 €.
Pour payer 6 € avec des pièces de 1 €, de 2 € et Max, Éva et Lila ont dépensé autant d’argent.
un billet de 5 €, on peut donner : 6 pièces de 1 € ; Bilan
4 pièces de 1 € et 1 pièce de 2 € ; 2 pièces de 1 € et On peut avoir une même somme d’argent avec un
2 pièces de 2 € ; 3 pièces de 2 € ; 1 billet de 5 € et
ta e
nombre de pièces et billet différents. Ce n’est pas
1 pièce de 1 €.
n
parce qu’on a plus de pièces qu’un autre, qu’on a plus
d’argent.
ul ir
tio
a
Faire compléter les pointillés dans l’encadré.
Séance 3
ns pl
2
Connaître et utiliser le billet de 10 €.
co m
5 Matériel pour l’enseignant

- La reproduction agrandie de 10 pièces de 1 €,
5 pièces de 2 €, 2 billets de 5 € et un billet de 10 €.
e
155
de Ex
- La reproduction agrandie de l’Annexe 21

(séance 3) p. 275 constituée de trois images d’objets
rcic
e à 10 €, 11 € et 12 €.
Exe

Calculer des sommes d’argent à partir du nombre Matériel par binôme
de pièces de 1 €, 2 € et de billets de 5 €. Déterminer
les sommes identiques. - 10 pièces de 1 €, 5 pièces de 2 €, 2 billets de 5 € et
1 billet de 10 € (prendre exactement cette somme).
Lancement 155
En expliquant la consigne, l’enseignant précise que
les pièces et billets dans chaque encadré repré - Une reproduction de l’Annexe 21 (séance 3).
sentent tout l’argent dépensé par l’enfant. Il fait at- - Le fichier de l’élève p. 91.
tention à ce que les élèves comprennent comment
donner la réponse.
Recherche Activité de découverte
Procédure visée : Tâche
additionner toutes les valeurs des pièces et billet Payer, avec les pièces et billets dont on dispose, le
pour trouver la somme totale dépensée par chaque prix exact pour chaque objet (ici : 10 €, 11 € et 12 €)
enfant. sans qu’il y ait besoin de rendre la monnaie.

21 Grandeurs et mesures • Monnaie
Lancement rcic
e
Exe
Même lancement qu’à la séance précédente.
Tâche
Recherche
Calculer la somme d’un certain nombre de pièces et
Procédure visée :
de billets. Trouver la plus grande.
avec les 10 pièces de 1 €, les 5 pièces de 2 €, les
2 billets de 5 € et le billet de 10 € beaucoup de ré- Déroulement
ponses sont possibles. En voici quelques-unes dans Le déroulement s’effectue comme pour l’exercice de
le tableau suivant : réinvestissement de la séance précédente.
L’objet à 10 € L’objet à 11 € L’objet à 12 € Différenciation
5x2€ 2 x 5 € + 1€ 1 x 10 € + 2 x 1€ Pour les élèves en difficulté

Après quelques essais, donner des images de
4 x 2 € + 2 x 1€ 2 x 5 € + 1€ 1 x 10 € + 2 x 1€ billets et de pièces en nombre suffisant pour
ta e
3 x 2 € + 4 x 1€ 2 x 5 € + 1€ 1 x 10 € + 2 x 1€ que les élèves puissent échanger tous les billets
n
et les pièces de 2 € par des pièces de 1 €.
ul ir
2 x 2 € + 6 x 1€ 2 x 5 € + 1€ 1 x 10 € + 2 x 1€
tio
5x2€ 1 x 5 € + 6 x 1€ 1 x 10 € + 2 x 1€ Exercice supplémentaire 1 fiche 21 (p. 311) du
4 x 2 € + 2 x 1€
a 1 x 5 € + 2 € + 4 x 1€ 1 x 10 € + 2 x 1€
3 x 2 € + 4 x 1€ 1 x 5 € + 2 x 2 € + 2 x 1€ 1 x 10 € + 2 x 1€ Réponses
ns pl
Max a dépensé 17 €, Tom 16 €, Lila 18 € et Éva 15 €.
Erreurs possibles :
Lila a dépensé le plus d’argent.
utiliser toutes les pièces de 1 € pour le premier
co m
objet et être bloqué pour les suivants ; Bilan

Pour connaître la somme totale de pièces et de bil-
se tromper dans les calculs en essayant de faire
lets, il faut prendre en compte la valeur de chaque
la somme avec des pièces de 1 €, de 2 € et le billet
pièce et chaque billet.
e
de 5 € ;
utiliser le billet de 10 € comme un billet de 5 €.
de Ex
Mise en commun et validation Séance 4

Même déroulement qu’à la séance précédente.
Bilan Objectif de la séance
Pour payer 10 € avec des pièces de 1 € et de 2 €, des Réinvestir l’utilisation des pièces de 1 € et 2 € et des
billets de 5 € et de 10 €, on peut donner : 10 pièces de billets de 5 € et 10 €.
1 € ; 5 pièces de 2 € ; 2 billets de 5 € ; 1 billet de 10 €.
Ce que j’ai découvert p. 91 fichier de l’élève.
Faire compléter les pointillés dans l’encadré prévu. Matériel par élève
10
e
rcic
Exe
2 Tâche
Calculer la somme d’un certain nombre de pièces et
de billets. Ranger les différentes sommes calculées
de la plus petite à la plus grande.

Lancement Les élèves disposent des pièces et billets. L’ensei-

En expliquant la consigne, l’enseignant rappelle la gnant veille à ce que les élèves comprennent que
signification du symbole < (voir séquence 7 Compa- l'ensemble des pièces et des billets proposés per-
raison jusqu’à 20). met d'acheter tous les produits, et que chaque pro-
duit est payé avec la somme exacte. Il explique la
Recherche
forme de la réponse attendue à savoir une somme
Le cas 1 comporte quatre sommes et le cas 2 six
des valeurs des pièces et billets utilisés.
sommes à ranger de la plus petite à la plus grande.
Procédure visée : Réponses
faire un calcul mental pour chaque somme puis
déterminer le plus petit nombre entre les quatre
(ou six), puis à nouveau le plus petit entre les trois
(ou cinq) restants et ainsi de suite afin de les ranger
1 1 0 1 0
comme demandé.
20 0 2 1 1
ta e
Erreurs possibles : 0 1 0 0 1
n
considérer toutes les pièces comme valant 1 € ; 1 0 0 0 0
ul ir
considérer tous les billets comme valant 5 € ou 10 € ;
tio
faire une erreur de calcul dans la somme ;
a
se tromper en rangeant les sommes.
Faire travailler les élèves en binôme : un élève
ns pl
prenant le rôle du marchand et l’autre étant le
Discussion à partir des désaccords pour revenir client.
sur la valeur des pièces et des billets.
Récapituler les sommes et les ranger.
co m
Pour les élèves plus rapides Je cherche

Exercice supplémentaire 2 fiche 21 (p. 311) du Mini Sudoku
e

Objectifs
de Ex
Réponses • Développer des compétences de chercheur telles

Cas 1 : 11 €, 8 €, 10 €, 12 €. que l’observation, l’emploi de différentes stratégies,
Les sommes de la plus petite à la plus grande : etc.
8 € < 10 € < 11 € < 12 €. • Développer le raisonnement déductif.
Cas 2 : 21 €, 17 €, 20 €, 14 €, 18 €, 17 €. • Travailler les notions de ligne et de colonne.
Les sommes de la plus petite à la plus grande : On peut conseiller de commencer par travailler au
14 € < 17 € < 18 € < 20 € < 21 €. crayon à papier en dessinant les formes pour pou-
Bilan voir effacer plus facilement.
Récapituler les équivalences entre les différentes
pièces et billets. Réponse
Dernière séance
Le bon prix
Objectif
Réinvestir la valeur des billets de 10 € et 5 € et des
pièces de 2 € et 1 €.

22
Assemblage de figures planes pp. 94-97
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en cord. Pour corriger, l’enseignant demande la signi-
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre fication du 3 et du 7 : 3 dizaines et 7 « tout seuls ».
jusqu’à 80. Indiquer le réemploi de la comptine de La comptine des dizaines en levant les doigts « dix »,
un à dix-neuf entre « soixante» et « quatre-vingts ». « vingt », « trente » est utilisée pour savoir comment
nommer 3 dizaines. Donc 3 dizaines c’est « trente ».
On a donc trente et sept (« tout seuls »). On peut
de réciter la comptine de 40 à 60, puis il demande
surcompter à partir de trente en levant les doigts :
de poursuivre. Certains élèves vont le faire, d’autres
trente et sept, c’est trente-sept.
hésiter. Arrivé à soixante-neuf se pose le problème
de la suite. Il fait alors remarquer que, pour pour- On peut ensuite vérifier sur la frise : de la case
suivre, on répète la comptine de un à dix-neuf, pour « 37 » on remonte jusqu’à la case « 30/trente » (la
atteindre un nouveau nom de nombre « quatre- première de la frise qu’on rencontre où est inscrit un
vingts ». On répète le mot « soixante » à chaque fois nom du nombre en toutes lettres, « trente ») et on
ta e
n
pour indiquer qu’on a déjà atteint « soixante ». compte alors « trente », « trente-et-un » etc., puis
on s’arrête à la case « 37 » en prononçant « trente-
ul ir sept ».
tio
Afficher la frise numérique collective de 61 à 80.
a L’activité réciproque est proposée. La procédure
mise en avant est celle utilisant l’expression avec
• Objectif 2 : Lire et écrire les nombres jusqu’à 59.
des dizaines : par exemple l’oral « trente-cinq » se
Utiliser la dizaine pour désigner les nombres.
traduit en 3 dizaines et 5, et s’écrit donc « 35 ».
ns pl
Activité pour l’objectif 2 : Sans la présence de la
frise, l’enseignant écrit un nombre au tableau sans • Objectif 3 : Connaître les compléments à un
le nommer. Exemple : 37. Il demande aux élèves de nombre inférieur à 10.
co m
réfléchir au nom de ce nombre sans le dire. Il inter- Activité pour l’objectif 3 : Identique à la semaine
roge un élève et demande aux autres s’ils sont d’ac- précédente.
e
de Ex
Pourquoi travailler les assemblages
• Reconnaître les triangles, carrés et rectangles de figures ?
dans un assemblage de figures.
Résoudre des problèmes géométriques néces-
• Reproduire un assemblage de ces figures sur pa- site souvent de considérer des sous-parties
pier blanc avec des gabarits. d’une figure. Il est donc important de travailler
• Utiliser l’alignement de points et la décomposition la reconnaissance de celles-ci dans une figure.
d’une figure en plusieurs figures pour reproduire un S’il est facile pour les élèves de reconnaître
assemblage de figures planes. perceptivement des figures élémentaires, il est
beaucoup plus difficile de les percevoir dans une
Connaissances et compétences associées figure composée. Cela demande un apprentis-
du BO sage spécifique.
• Décrire, reproduire des figures ou des assem-
blages de figures planes sur papier quadrillé ou uni.
• Reconnaître, nommer les figures usuelles.
• Utiliser le vocabulaire approprié pour décrire les
figures planes usuelles.
• Utiliser la règle (non graduée) pour repérer et pro-
duire des alignements.

Espace et géométrie • Assemblage de figures planes 22
Séance 1 5 solutions sont possibles :
Reproduire un assemblage de figures avec du maté-
riel.
- La reproduction agrandie des figures détachables
du fichier de l’élève. 155
- Une reproduction agrandie de l’Annexe 22 p. 276
avec la figure à reproduire.
Matériel par élève Différenciation
- Les 6 formes du matériel détachable (les 2 carrés Pour les élèves qui ont des difficultés à tracer
ta e
les formes à main levée, l’enseignant peut four-
n
de même taille, 1 rectangle, 2 petits triangles et
1 grand triangle). 155 nir plusieurs phtocopies de l'Annexe 22 afin
ul ir que l’élève n’ait plus qu’à tracer les contours de
tio
- Une reproduction de l’Annexe 22 . formes à l’intérieur.
- Une feuille blanche et un crayon.
a
Erreurs possibles :
ns pl
vouloir utiliser toutes les formes ;
Tâche trouver une ou deux façons mais pas plus.
Trouver le plus possible de façons différentes pour
co m
reproduire la figure de l’annexe avec le matériel. Mise en commun et validation

Dessiner, à main levée, les différentes façons.
Demander le nombre de façons différentes trou-
Lancement vées.
e
L’enseignant distribue l’Annexe 22 . Il explique qu’il Montrer les différentes façons.

faut construire cette figure avec les différentes
formes qu’il montre.
de Ex
Bilan
Consigne : « Avec les formes du matériel, vous Une figure peut être composée avec plusieurs
devez construire la figure représentée sur la feuille. figures.
Vous n’utilisez pas toutes les formes mais seulement
celles qui vous permettent de reproduire la figure. Il
y a plusieurs façons de la construire. Dès que vous
trouvez une façon, vous la dessinez sur votre feuille
blanche, puis vous cherchez une autre façon. Il faut Faire compléter le nombre de triangles, carrés et
trouver le plus possible de façons différentes. » rectangles de chaque assemblage.
Recherche
poser les formes sur le modèle de la feuille en
faisant divers essais pour trouver des formes qui
conviennent puis dessiner les formes à main levée ;
décomposer visuellement la figure à reproduire
en figures élémentaires avant de poser les formes, 2 1 1 1 2
puis dessiner les formes à main levée.

22 Espace et géométrie • Assemblage de figures planes
Séance 2 Le tracé du contour d’une forme est souvent diffi-

cile pour les élèves de CP. On n’attend pas des élèves
un tracé très précis. L’important est qu’ils recon-
Objectifs de la séance naissent les formes à utiliser et qu’ils commencent
• Reproduire le contour d’un assemblage de figures à les employer pour tracer le contour de la figure.
sur papier blanc avec des gabarits. Erreurs possibles :
• Reconnaître les triangles, carrés et rectangles ne pas reconnaître la partie déjà tracée ;
dans un assemblage de figures.
se tromper en plaçant les formes pour reproduire
Matériel pour l’enseignant le modèle ;
- La reproduction agrandie de l’exercice 1 p. 94 du ne pas tenir les formes du matériel correctement
et mal tracer les côtés.
- Une reproduction agrandie du rectangle, d’un carré
Différenciation
et des deux petits triangles du matériel. 155
ta e
n
Matériel par élève Fournir de la pâte adhésive pour fixer les
ul ir
- Le rectangle, un carré et les deux petits triangles formes, puis s'aider d'une règle en la posant le
tio
du matériel. 155 a long du côté de la forme.
- Les calques des contours des deux assemblages Pour les plus rapides
en taille réelle. 163 Exercice supplémentaire 1 fiche 22 (p. 312) du
ns pl
Être plus exigeant sur le tracé du contour.
co m
e
Mise en commun
rcic
Activité de réinvestissement 1 p. 94 Une rapide mise en commun peut s’effectuer pour

Exe
faire expliciter les formes nécessaires pour repro-

Tâche
duire la figure et celles à placer le long des traits
e
Un assemblage de figures est dessiné en taille déjà commencés.

réduite. Choisir les formes nécessaires pour s’en
Bilan
de Ex
servir comme gabarits afin de reproduire le contour

de la figure à partir des traits noirs déjà commencés. Pour reproduire l’assemblage, il faut reconnaître
les figures qui composent celui-ci. Il faut placer
Lancement les formes sur les traits commencés et en faire le
En lisant la consigne, l’enseignant précise bien que contour sans les faire bouger.
le modèle est en taille réduite et qu’il faut utiliser
les traits déjà commencés. Il faut tracer seulement
le contour, donc pas les traits en pointillés. L’ensei- Séance 3
gnant ajoute que dès qu’un élève a reproduit le
contour d’une figure, il prend le calque pour vérifier Objectifs de la séance
sa production.
• Reproduire le contour d’un assemblage de figures
Recherche sur papier blanc avec des gabarits en traçant des
Cet exercice ne peut pas être corrigé en collectif. Il segments supplémentaires.
est préférable d’utiliser le calque dès que l’élève a • Reconnaître les triangles, carrés et rectangles
terminé. Au cours de la recherche, l’enseignant va- dans un assemblage de figures.
lide ou non la production de chaque élève. Il leur fait
expliciter ce qui ne va pas et comment corriger. • Respecter l’alignement des figures.
Procédure visée : Matériel pour l’enseignant

reconnaître les figures composant l’assemblage. - La reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 95 du
Dans l’assemblage, reconnaître la partie déjà tracée fichier de l’élève.
(l’angle). Placer les formes à partir de cette partie en
reproduisant le modèle. Tracer le contour en tenant - La reproduction agrandie du rectangle, des deux
la forme nécessaire. carrés et d’un petit triangle du matériel. 155


- Le rectangle, deux carrés et un petit triangle du Cela donnerait la figure
matériel. 155 erronée ci-contre.
- Les calques des contours des deux assemblages
en taille réelle. 165
- Le fichier de l’élève p. 95. Mise en commun et validation
- Une règle et une gomme. Utiliser les calques du matériel pour vérifier. 165
Faire formuler la procédure pour tracer le côté du
e
rcic
triangle qui ne correspond pas à la forme triangu-
Exe
laire du matériel.
• Étape 1 (cas 1 de l’exercice 2 du fichier) Bilan
Tâche Pour reproduire la figure, il faut utiliser des formes
ta e
du matériel et tracer un segment supplémentaire à
n
Reproduire le contour de la figure dessinée en taille
réduite. partir de deux sommets.
ul ir
tio
Lancement • Étape 2 (cas 2 de l’exercice 2)
L’enseignant affiche la reproduction agrandie de la
a
figure du cas 1 du fichier. Il explique que les élèves
disposeront du rectangle, de deux carrés, d’un petit
Lancement
Dire aux élèves de faire le 2e cas de l’exercice.
ns pl
triangle et d’une règle. Avec ces formes, il faut tracer Recherche
le contour de la figure dessinée en taille réduite.
Procédure visée :
L’enseignant montre le contour pour bien préciser
qu’il ne faut pas tracer les traits en pointillés. réinvestir l’alignement des figures et le tracé d’un
co m
Il ajoute que toutes les formes ne sont peut-être pas segment supplémentaire à partir de deux sommets.
nécessaires. Erreurs possibles :
Recherche mêmes erreurs que précédemment.
e
aligner le rectangle et les deux carrés. Faire leur
de Ex
Différenciation
contour en ne traçant pas les côtés inutiles pour le
contour. À la règle, tracer le segment joignant un Pour les élèves en difficulté
sommet du rectangle et un sommet du carré (trait Fournir de la pâte adhésive pour fixer les formes
noir épais sur la figure ci-dessous) ; du matériel, puis s'aider d'une règle en la posant
le long du côté de la forme.
aligner le rectangle et les deux carrés. Faire leur Mise en commun et validation
contour. À la règle, tracer le segment joignant un Faire expliciter comment tracer le côté du triangle
sommet du rectangle et un sommet du carré. Gom- qui ne correspond pas à la forme triangulaire du
mer les côtés intérieurs du rectangle et des carrés. matériel.
Utiliser le calque pour vérifier. 165
Erreurs possibles :
mal aligner les pièces ;
Bilan
reconnaître un triangle dans l’assemblage mais Pour reproduire la figure, il faut utiliser des formes
prendre le petit triangle pour tracer le côté de ce du matériel et tracer un segment supplémentaire
triangle. qui rejoint deux sommets.

22 Espace et géométrie • Assemblage de figures planes
Erreurs possibles :
Séance 4 ne pas trouver les formes nécessaires pour tracer
le contour ;
tracer le contour du rectangle et les autres côtés à
Utiliser la décomposition d’une figure en plusieurs
la règle sans utiliser le carré.
figures pour reproduire un assemblage de figures
planes. Mise en commun et validation
Discuter des procédures possibles pour repro-
duire la figure.
- La reproduction agrandie du rectangle, d’un carré
Utiliser le calque pour que les élèves vérifient leur
et du grand triangle du matériel. 155 production.
- La reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 96 du Bilan
fichier de l’élève. Pour reproduire l’assemblage, il faut trouver les
Matériel par élève formes du matériel à placer et tracer les côtés de la
ta e
figure, puis utiliser la règle pour tracer un trait sup-
n
- Le rectangle, un carré et le grand triangle du maté- plémentaire rejoignant deux sommets.
ul ir
riel. 155
tio
• Étape 2 (cas 2 de l’exercice 3 du fichier)
- Les calques des contours des deux assemblages
en taille réelle. 165 Lancement
a
Dire aux élèves de faire le cas 2 de l’exercice. Ils véri-
fient à l’aide d’un calque.
ns pl
- Une règle et une gomme.
Recherche
e
Les formes à prendre pour reproduire la figure du
rcic
Activité de réinvestissement 3 p. 96 cas 2 sont un peu plus difficiles à trouver que dans
co m Exe
le cas 1 puisqu’il s’agit du grand triangle et du carré

Tâche qui n’est pas placé en position prototypique.
Reproduire le contour de la figure dessinée en taille
e
réduite avec le matériel indiqué.

reconnaître le triangle rectangle dans la figure et
• Étape 1 (cas 1 de l’exercice 3) le poser sur les traits déjà commencés ;
de Ex
Lancement reconnaître le carré et le placer le long du triangle ;

tracer le contour de ces deux formes sans les deux
L’enseignant affiche la reproduction agrandie de la
côtés inutiles pour la figure, puis tracer le côté man-
figure du cas 1 du fichier. Il explique que les élèves
quant à la règle ;
disposeront du matériel mais que, pour ce cas, ils
n’ont le droit d’utiliser que le rectangle, le grand même procédure mais en traçant tout le contour
triangle, un carré et la règle. Avec ces formes, il faut des deux formes (triangle et carré) pour effacer les
tracer le contour de la figure. traits inutiles à la fin.
Recherche
reconnaître le rectangle dans la figure (celui-ci
n’est pas en position prototypique) : poser le rec-
tangle sur les traits déjà commencés ; reconnaître
le carré et le placer le long du rectangle ; tracer le
contour de ces deux pièces
sans les deux côtés inutiles
pour la figure, puis tracer le
côté manquant à la règle ; Erreurs possibles :
même procédure mais en ne pas trouver les formes nécessaires pour faire
traçant tout le contour des deux le contour ;

pièces (rectangle et carré) pour faire le contour du triangle rectangle et les autres
effacer les traits inutiles à la fin. côtés à la règle sans utiliser le carré.

Différenciation Le carré à droite de la figure ne sert que pour

prolonger un côté. Les élèves peuvent en faire
Pour les élèves en difficulté le contour, mais ils devront effacer deux côtés
Indiquer les formes à prendre pour reproduire et tracer un segment supplémentaire entre un
la figure. Si besoin, placer le triangle rectangle sommet du carré et un sommet du rectangle.
le long des traits commencés. Faire verbaliser L’enseignant peut laisser une grande partie des
les segments à tracer et celui manquant. élèves en autonomie sur cet exercice (les élèves
Pour les élèves plus rapides se valident à l’aide du calque 165 ) et travail-
Exercice supplémentaire 3 fiche 22 (p. 312) du ler de façon plus personnalisée avec un groupe
fichier ressources à photocopier. d’élèves. Il peut demander de commencer par
reproduire la partie gauche de la figure.
Mise en commun Ensuite, faire reproduire le carré à droite de la
La mise en commun s’effectue comme précédem- figure. Faire comparer la figure tracée avec celle
ment. à reproduire pour trouver les traits à effacer et
ta e
n
le trait manquant.
Bilan
ul ir
Pour reproduire l’assemblage, il faut trouver les
tio
formes dont il faut faire le contour et tracer un seg-
ment supplémentaire à partir de deux sommets.
a Je cherche
Les deux couleurs
ns pl
Objectif
Dernière séance Développer des compétences de chercheur : prendre
des initiatives, se rendre compte de ses erreurs et
Je m’entraîne à mon rythme les corriger, faire preuve de persévérance, etc.
co m
La figure à reproduire Réponse

Objectif
e
Réinvestir la décomposition d’une figure en plu-

sieurs figures pour reproduire un assemblage de
figures planes.
de Ex
Il y a en tout :
- 3 triangles bleus, ici gris clair. L’erreur est de consi-
dérer comme triangles des figures qui n’ont pas un
périmètre fait de segments, donc droits. Ceci permet
de revenir sur la signification du terme « côté », en
Cette reproduction est plus compliquée que lien avec la règle pour tracer des traits droits.
celles qui ont été proposées dans les séances - 4 triangles rouges, ici gris foncé. L’erreur est de
précédentes. considérer comme triangles des figures qui n’ont
pas trois côtés.

23
Nombres et calculs
Comparaison des nombres pp. 98-101
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en l’enseignant impose cette procédure pour trouver
avant, de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre les calculs (5 calculs par séance). Les élèves ré-
jusqu’à 80. Indiquer le réemploi de la comptine de pondent sur l'ardoise, et la correction se fait après
un à dix-neuf entre « soixante» et « quatre-vingts ». chaque calcul.
• Objectif 2 : Lire et écrire les nombres jusqu’à 59. Pour la correction, l’enseignant prend appui sur l’af-
fiche. Il écrit la décomposition du nombre.
Activité pour l’objectif 2 : Identique à la semaine 22
(p. 164). Exemple : 7+4
• Objectif 3 : Trouver la somme de deux nombres
dont l’un est inférieur ou égal à 5 en s’appuyant sur
=7+3+1
la décomposition additive d’un nombre permettant
de réduire le calcul à un nombre + 10 (exemples :
ta e
n
9 + 2 qui peut se calculer avec 10 + 1 ; 8 + 3 qui peut = 10 + 1
se calculer avec 10 + 1 ; 9 + 3 qui peut se calculer
ul ir
avec 10 + 2 ; 7 + 4 ; …). Pour les élèves ayant des difficultés, on peut don-
tio
Activité pour l’objectif 3 : À la séance 1, l’enseignant
a ner l'exercice sur une feuille où la décomposition est
propose un calcul de somme pouvant se ramener à déjà schématisée. Les élèves n'ont plus qu'à complé-
une somme d’un nombre et 10. Les élèves écrivent le ter les pointillés.
résultat sur l’ardoise. L’enseignant fait expliciter les
ns pl
Exemple :
procédures pour trouver la somme : aide des doigts 7+4
et recomptage du tout ; surcomptage ; décompo-
sition d’un nombre pour se ramener à un nombre
= .... + .... + ....
co m
+ 10. Si cette dernière procédure n’a pas été ex-

plicitée, l’enseignant la met en évidence. Il fait
une affiche avec un exemple du modèle ci-contre = .... + ....
explicitant cette procédure. Aux séances suivantes,
e
de Ex
Pourquoi revenir sur les comparaisons ?
Comparer des grandes quantités en utilisant les
écritures chiffrées. Cette séquence se situe après l’introduction des
écritures chiffrées comme codage de l’organi-
Compétences, connaissances et savoirs du BO sation (semaines 14 et 16). Deux types de pro-
• Unités de numération (unités simples, dizaines) et blèmes ont été essentiellement travaillés dans
leurs relations (principe décimal de la numération des contextes divers et pour des collections ma-
en chiffres). nipulables ou non, les nombres en jeu pouvant
atteindre 99 :
• Valeur des chiffres en fonction de leur rang dans
l’écriture d’un nombre (principe de position). - obtenir l’écriture chiffrée d’un nombre indi-
quant une quantité ;
• Comparer, ranger, encadrer, intercaler des
nombres entiers, en utilisant les symboles. Sens - produire une quantité indiquée par une écriture
des symboles <, >. chiffrée.

Nombres et calculs • Comparaison des nombres 23
• la seconde pour l’étape 2 comporte sur l’une

Il s’agit ici de proposer un troisième type de des faces 9 cartes « dix » et 2 cartes « un » et sur
problème : les comparaisons. Elles ont déjà été l’autre face 8 cartes « dix » et 9 cartes « un ».
abordées séquences 1, 7, 10, 12 mais sans que
les élèves utilisent directement la signification - Pour la validation (en petits groupes) : une réserve
des chiffres des écritures chiffrées. Cette pro- d’environ 100 cubes emboîtables, sous formes de
cédure sera utilisée durant cette séquence. La cubes isolés et de dizaines, des barquettes, la frise
frise numérique devra être cachée pour que les numérique individuelle de 0 à 20.
élèves n’accèdent pas à la réponse sans avoir - Le fichier de l’élève p. 98.
donné auparavant du sens aux chiffres. - Une ardoise et son feutre.
La séquence ne vise pas l’automatisation d’une
règle, mais la compréhension des raisons qui
permettent de comparer les nombres grâce à Activité de découverte
leurs chiffres.
• Étape 1
ta e
n
N Remarque importante Tâche
Comparer des quantités grâce à leur écriture chif-
ul ir
Deux grands types de procédures sont mis en œuvre : frée.
tio
- procédure 1 : relation entre l’organisation en di-
zaines et unités et les chiffres (inutile de savoir le Lancement
nom du nombre) ;
a L’enseignant présente la première feuille recto-verso
sur une face les cartes de Max (2 cartes « dix » et
- procédure 2 : relation entre le nom du nombre et
ns pl
son écriture chiffrée : l’obtention du nom du nombre une carte « un ») et sur l’autre face les cartes d’Éva
peut se faire par un comptage un à un ou dix par dix (1 carte « dix » et 7 cartes « un »). Il donne la consigne
(dix, vingt, etc. mais aussi 1 dizaine, 2 dizaines, etc.). : « Vous devez trouver qui a gagné, Max ou Éva.
Pour cela vous devez écrire sur l’ardoise le nombre
co m
La procédure 1 est disponible pour les élèves pour

toutes les quantités de 1 à 99. La procédure 2 l’est de cubes obtenus par Max, puis le nombre de cubes
petit à petit pour tous les nombres que les élèves obtenus par Éva. Vous entourerez le nombre le plus
savent écrire lorsqu’on en dit le nom. Elle est aussi grand, puis vous mettrez le signe d’inégalité qui
e
liée à des habiletés de comptage, donc d’énuméra- convient entre les deux : < ou > ». Les deux symboles
tion. Les deux procédures sont à acquérir, ce qui per- sont écrits au tableau.
de Ex
met entre autres de vérifier sa réponse.

Recherche
Procédures visées pour écrire les quantités :
utilisation de la signification des chiffres pour
écrire la quantité, en référence au poster Les écri-
Séance 1 tures chiffrées (comptage du nombre de dizaines et
d’unités facilité par les cartes données) ;
comptage un à un ou surcomptage du nombre de
Utiliser la signification des chiffres des écritures points sur les cartes, obtention du nom du nombre
chiffrées pour comparer les nombres. puis traduction en chiffres.
Matériel pour l’enseignant Erreurs possibles pour écrire les quantités :
- La frise numérique collective (à cacher). inversion pour le sens du chiffre selon sa position ;
- Les carrés aimantés pour le tableau. les chiffres ne sont pas associés aux dizaines ou
aux unités ;
- Le poster Les écritures chiffrées.
erreurs de comptage ou de traduction du nom du
Matériel par élève (puis par petits groupes) nombre en écriture chiffrée pour ceux qui n’ont pas
- Deux feuilles recto-verso à photocopier par l’ensei- utilisé la procédure indiquée par le poster.
gnant, Annexe 23 pp. 277-278 : Procédures visées pour comparer les nombres :
• la première pour l’étape 1 comporte sur l’une utilisation de la signification des chiffres : le
des faces 2 cartes « dix » et une carte « un » et sur nombre de dizaines indiqué par son chiffre permet
l’autre face 1 carte « dix » et 7 cartes « un » ; ici de faire la comparaison ;

23 Nombres et calculs • Comparaison des nombres
utilisation des noms des nombres et de leur ordre Procédure visée et erreur pour comparer les quan-
dans la comptine (« dix-sept » vient avant « vingt- tités :
et-un »). la procédure « comparer avec le nom du nombre »
n’est plus opérante, reste l’autre, l’utilisation des
Erreurs possibles pour comparer les nombres (peu
chiffres. Il s’agit de comprendre que le chiffre des
d’erreurs attendues à cette époque de l’année pour
dizaines permet de savoir le nombre de dizaines en
ces « petits » nombres) :
commun (cf. l’encadré Ce que j’ai découvert qui viendra
méconnaissance des noms des nombres et de leur en bilan).
ordre dans la comptine ou du fait que l’ordre d’appa-
rition des noms des nombres dans la comptine per- Mise en commun et validation
met de comparer les nombres qu’ils désignent ; La mise en commun porte tout d’abord sur les
deux procédures pour obtenir les écritures chiffrées
mauvaise utilisation des chiffres, par exemple
des nombres :
comparer 1 + 7 et 2 + 1.
- opérante : celle avec le poster (dénombrement des
Mise en commun et validation dizaines et des unités restantes puis codage avec
ta e
La mise en commun porte tout d’abord sur les des chiffres) ;
n
deux procédures possibles pour obtenir les écri- - inopérante (à cette époque de l’année) : celle
consistant à compter pour obtenir le nom du nombre
ul ir
tures chiffrées des nombres :
tio
- celle avec le poster (dénombrement des dizaines et et à l’écrire avec des chiffres.
des unités restantes, puis codage avec des chiffres) ; La validation de la comparaison se fait avec les
a
- celle consistant à compter pour obtenir le nom du
nombre et à l’écrire avec des chiffres.
carrés aimantés du tableau : les carrés sont orga-
nisés en dizaines, puis des couples de dizaines sont
ns pl
La validation de la comparaison se fait avec les formés.
carrés aimantés du tableau. Deux procédures sont Bilan
à envisager : Pour comparer les nombres, il suffit de les écrire
co m
- les cubes restent isolés : utilisation de la frise de 0 avec des chiffres et d’utiliser ce qu’indiquent les
à 20 et association terme à terme ; chiffres.
- les cubes sont organisés en dizaines : couple de
dizaines et de cubes restants.
e
Finalement sont discutés les signes d’inégalité à Ce que j’ai découvert p. 98

mettre. L’enseignant fait compléter l’encadré qui reprend la
de Ex
Réponse comparaison de 89 et 92 en comparant le nombre

de dizaines communes (ici 8).
17 < 21 ou bien 21 > 17.
L’écriture « 89 » nous dit qu’il y a 8 dizaines, l’écri-
• Étape 2 ture « 92 » nous dit qu’il y a 9 dizaines. On a fait une
dizaine de plus dans « 92 » que dans « 89 ». Ainsi
Tâche
« 92 » est plus grand que « 89 », et on écrit 89 < 92.
frée.
Lancement
L’enseignant présente la seconde feuille recto-verso
avec sur une face les cartes de Tom (9 cartes « dix »
et 2 cartes « un ») et sur l’autre face les cartes de
Lila (8 cartes « dix » et 9 cartes « un »).
Le but est le même que précédemment à l’étape 1.
Le lancement est identique.
Recherche
Procédure visée et erreur pour écrire les quantités : 8 9
identiques à l’étape 1, mais la procédure de comp- 9 2
tage pour obtenir le nom des nombres et pour les
comparer grâce à leur nom est inopérante du fait 89 < 92
des quantités en jeu.

Séance 2
e
rcic
Exe
N Remarque importante Objectif de la séance
La frise numérique doit être cachée lorsque les Réinvestir la signification des chiffres des écritures
élèves font l’exercice. chiffrées pour comparer deux quantités dans des
Tâche contextes divers.
Comparer des nombres grâce à leur écriture chif- Matériel pour l’enseignant
frée.
- La frise numérique collective (à cacher).
Lancement - Les carrés aimantés pour le tableau.
L’enseignant présente l’exercice en indiquant qu’il
comprend six cas différents. Pour chaque cas, il faut - Le poster Les écritures chiffrées.
d’abord entourer le plus grand nombre des deux, Matériel par élève et par binôme
puis mettre le signe d’inégalité < ou >.
(par binôme)
ta e
n
Différenciation - Entre 50 et 70 jetons, trombones ou autres objets
ul ir
manipulables (excepté les cubes emboîtables).
tio
Pour les élèves en difficulté - Une barquette.
a
peuvent utiliser les cubes dont ils disposent.
(Par élève)
ns pl
Pour les élèves plus rapides - Le fichier de l’élève p. 99.
co m
Recherche N Remarque importante

La procédure visée reprend celle du poster Les écri-
Dans le dispositif proposé ici, les élèves sont par bi-
tures chiffrées.
e
nômes et un binôme doit comparer la quantité de sa

Les erreurs surviennent quand les élèves n’utilisent barquette avec un autre binôme, grâce au nombre
pas le sens des chiffres ou cherchent à appliquer que chaque binôme doit écrire sur son ardoise. Si on
de Ex
une règle toute faite sans lui donner du sens. met des quantités différentes pour faire les compa-
raisons, comme cela est proposé ici, il y a donc po-
tentiellement beaucoup de cas à considérer, ce qui
Valider avec les carrés aimantés du tableau sur un demande plus d’organisation dans la mise en com-
ou deux cas, les moins bien réussis par les élèves. mun et plus d’attention pour les élèves.
Faire le lien avec la procédure de l’encadré Ce que j’ai
Une alternative est de proposer uniquement deux
découvert.
quantités à comparer, par exemple « 68 » et « 72 »,
Découvrir la frise numérique collective pour mon- ce qui demande plus de préparation en amont mais
trer que l’ordre de lecture correspond aux réponses facilite la mise en commun.
données (seuls certains cas peuvent être traités
ainsi puisque la frise n’excède pas 80). Tâche
Le nom de certains nombres peut être prononcé, frée.
et on peut faire référence à leur ordre dans la comp-
tine numérique orale. Lancement
L’enseignant indique qu’il a préparé des barquettes
Réponses
avec des jetons (trombones…). Chaque binôme aura
37 > 29 81 < 84 une barquette. Il faudra comparer le nombre d’ob-
jets de sa barquette avec celui de l’autre binôme,
sans les transporter : comment faire ? Après dis-
82 > 28 57- < 60
cussion, l’enseignant indique que chaque binôme
pourra écrire sur l’ardoise le nombre correspondant
85 < 95 7-1 > 68
à sa barquette, puis comparer.

Demander de sortir une ardoise par binôme, distri- Mise en commun et validation
buer les barquettes avec les jetons (trombones…) Écrire au tableau deux premières écritures chif-
et indiquer les paires de binômes qui vont devoir frées de nombres à partir de ce qu’a trouvé une
comparer leurs quantités grâce aux deux écritures paire de binômes.
chiffrées écrites chacune sur l’ardoise d’un binôme.
La mise en commun porte tout d’abord sur les
Ces binômes doivent être proches pour limiter les
déplacements lors de la comparaison des nombres deux procédures possibles pour obtenir les écri-
écrits sur les ardoises. tures chiffrées des nombres :
- celle du poster Les écritures chiffrées (dénom-
Recherche brement des dizaines et des unités restantes, puis
Procédures visées pour écrire les quantités : (voir codage avec des chiffres) ;
séance précédente) - celle consistant à compter pour obtenir le nom du
utilisation de la signification des chiffres pour nombre et à l’écrire avec des chiffres : fiable si on
écrire la quantité, en référence au poster Les écri- compte par dizaines (dix, vingt, trente, etc.), moins
tures chiffrées : la constitution de dizaines est ici fiable si on compte de un en un du fait des quantités
ta e
plus longue car les objets ne sont pas assemblables ; en jeu.
n
constitution de dizaines, puis comptage de type La validation de la comparaison se fait ensuite en
ul ir
« dix, vingt, trente, quarante, cinquante, cinquante- se référant à l’encadré Ce que j’ai découvert p. 98 de
tio
et-un, cinquante-deux… » et traduction du nom du la séance 1 et en utilisant les carrés aimantés au
nombre en écriture chiffrée. tableau.
a
Erreur possible pour écrire les quantités : Selon le temps et l’attention des élèves, si tous
ns pl
comptage un à un du nombre d’objets : inopérante les binômes n'ont pas eu les mêmes barquettes,
ou peu fiable, car il y a beaucoup d’objets. d’autres cas peuvent ensuite être traités, en écrivant
à chaque fois les deux écritures chiffrées trouvées
Procédure visée pour comparer les nombres :
et en demandant à toute la classe le nombre le plus
co m
utilisation de la signification des chiffres.

grand des deux. La validation peut se faire avec le
Erreurs possibles pour comparer les nombres : (voir matériel.
séance précédente)
Bilan
e
L’utilisation des noms des nombres et de leur ordre

Reprise de la démarche pour comparer les nombres,
dans la comptine n’est opérante que pour une mino-
à partir de leurs chiffres, illustrée par l’encadré
de Ex
rité d’élèves du fait des grandes quantités.

Ce que j’ai découvert de la séance 1 : comparer ce qui
Une fois les écritures chiffrées obtenues, certains est pareil (le nombre de dizaines communes), puis
élèves vont regarder les deux ardoises pour faire ce qui ne l’est pas.
la comparaison et s’appuyer sur la signification des
chiffres : ils pourront argumenter en référence à la
collection qu’ils ont devant eux. D’autres élèves vont
e
rcic
peut-être uniquement faire référence à la collection,
Exe
l’enseignant pourra alors leur demander s’il est pos-

sible de faire la comparaison en considérant unique- N Remarque importante
ment les écritures chiffrées, ce qui va les amener
La frise numérique doit être cachée lorsque les
à considérer l’organisation en dizaines : faire alors
élèves font l’exercice.
référence à l’encadré Ce que j’ai découvert (p. 98) de la
première séance. Tâche
L’enseignant peut relever les propositions des élèves Comparer des quantités grâce à leur écriture chif-
sur une feuille de papier commune qui pourrait être frée.
ensuite utilisée pour la mise en commun.
Lancement
Différenciation L’enseignant présente l’exercice en indiquant qu’il
comprend deux cas différents. Pour chaque cas, il
Après plusieurs essais infructueux, demander
faut écrire la quantité d’assiettes avec une écriture
aux élèves de faire la comparaison comme dans
chiffrée, entourer le plus grand des deux nombres,
l’encadré de la séance 1.
puis mettre le signe d’inégalité < ou >.

Différenciation
Tâche
Ordonner trois nombres grâce à leur écriture chif-
Après plusieurs essais infructueux, les élèves frée.
Lancement
Pour les élèves plus rapides L’enseignant écrit au tableau les nombres « 95 » ;
Exercice supplémentaire 2 fiche 23 (p. 313) du « 93 » ; « 59 ».
Il demande d’écrire en premier le nombre le plus pe-
tit. Une fois que tous l’ont écrit, il demande d’écrire
Recherche le plus grand.
La procédure visée reprend celle du poster.
Recherche
Des erreurs surviennent quand les élèves n’utilisent Les procédures visées pour obtenir le plus petit
pas le sens des chiffres ou cherchent à appliquer nombre reprennent celle de la comparaison entre
ta e
une règle toute faite sans lui donner du sens.
n
deux nombres qui devra se faire au moins deux fois :
D’autres erreurs proviennent de l’écriture des quan- - si les élèves testent d’abord « 59 », ils peuvent le
ul ir
tités (cf. semaine 16, séance 2, Activité de réinvestis- comparer avec « 93 » et « 95 » pour conclure ;
tio
sement exercice 2, pp. 127-128).
- si les élèves testent d’abord « 93 », ils peuvent le
a
La validation collective est proposée à l’aide des car-
comparer avec « 59 » et « 95 », et soit en déduire que
« 59 » est le plus petit car il est plus petit que « 93 »,
ns pl
rés aimantés au tableau uniquement sur un aspect lui-même plus petit que « 95 » (transitivité de la rela-
mal compris de la part de la majorité des élèves. tion « inférieur à », il est donc inutile de faire une
Sinon, selon les cas, les élèves peuvent utiliser les autre comparaison) ; soit ensuite comparer « 59 » et
cubes emboîtables ou faire référence à l’encadré « 95 » (ce qui est inutile si les élèves comprennent la
co m
Ce que j’ai découvert de leur fichier. transitivité) et conclure ;

Réponses - si les élèves testent « 95 », ils peuvent soit le com-
Cas 1 : Lila 59 < 62 Éva. Cas 2 : Tom 91 > 82 Max. parer avec « 59 » ou « 93 », puis comparer « 93 » et
e
« 59 » et conclure que c’est « 59 » le plus petit ; soit

Bilan le comparer avec « 93 » et « 59 » (stratégie qui n’est
Retour sur les procédés pour énumérer (cocher les
de Ex
pas la plus efficace), puis comparer « 93 » et « 59 »

objets) et pour écrire la quantité (rendre les dizaines et conclure que c’est « 59 » le plus petit.
apparentes quand c’est nécessaire).
Les procédures erronées reprennent celle de la
Reprise de la démarche pour comparer les nombres comparaison entre deux nombres. Ne sont pas
à partir de leurs chiffres illustrée par l’encadré considérées comme erronées des procédures qui
Ce que j’ai découvert (p. 98 du fichier de l’élève). mettent en jeu plus de deux comparaisons mais qui
sont correctes.
Selon les stratégies adoptées pour déterminer le
Séance 3 plus petit, les élèves sont amenés à faire une autre
comparaison ou non pour déterminer le plus grand
Objectif de la séance des trois nombres.
Réinvestir la signification des chiffres pour ordonner
trois nombres. Différenciation
Matériel pour l’enseignant Pour les élèves en difficulté
- La frise numérique collective (à cacher). Après plusieurs essais infructueux, les élèves
Matériel par binôme Mise en commun et validation
- Les cubes emboîtables pour validation et aide. Les réponses sont recensées (ardoises).
- Le fichier de l’élève p. 100. Trois comparaisons sont effectuées successi-
- Une ardoise et son feutre. vement : « 93 et 59 » ; « 95 et 59 » ; « 93 et 95 ».

Pour chacune des trois comparaisons, la validation vert. Ensuite il faut les recopier du plus petit au plus
se fait avec le matériel et l’encadré Ce que j’ai décou- grand et mettre le signe d’inégalité qui convient.
vert de la séance 1.
Différenciation
Bilan
Pour comparer trois nombres entre eux, on doit faire Pour les élèves en difficulté
plusieurs comparaisons de deux nombres. Après plusieurs essais infructueux, les élèves
N Remarque
Le nombre de comparaisons nécessaires peut être
deux ou plus, l’efficacité de la stratégie selon le Mettre au tableau les quatre séries de 3 nombres
nombre de comparaisons n’est pas travaillée au CP ; suivantes et demander aux élèves de les reco-
on vise le fait que les élèves sachent faire des com- pier du plus petit au plus grand sur leur cahier
paraisons en utilisant la signification des chiffres d’entraînement ou sur leur ardoise.
dans les écritures chiffrées.
4 9 7- 97- 7-9 88
ta e
On demande ensuite aux élèves d’écrire sur leur ar-
n
doise les trois nombres du plus petit au plus grand. 10 50 80 7-2 92 82
On leur demande si on peut mettre un signe d’inéga-
ul ir
tio
lité entre eux.
Recherche
Réponse La procédure visée et les erreurs reprennent celles
a
59 < 93 < 95. Verbalisation en termes de rangement de l’activité précédente.
du plus petit au plus grand et de la signification des
ns pl
Les erreurs surviennent en particulier quand
signes (59 < 93 < 95 signifie « 59 est plus petit que 93 les élèves n’utilisent pas le sens des chiffres ou
qui est plus petit que 95 »). cherchent à appliquer une règle toute faite sans lui
donner du sens.
co m
e
rcic
Exe
Valider collectivement avec les carrés aimantés le

N Remarque 2e cas du fichier (15 ; 8 ; 27). Faire le lien avec la pro-
e
cédure dans l’encadré Ce que j’ai découvert du fichier.

élèves font l’exercice. Pour le dernier cas, les élèves peuvent utiliser les
de Ex
cubes emboîtables ou faire référence à la synthèse

Tâche de la séance 1 qui se trouve sur leur fichier.
Ordonner trois nombres grâce à leur écriture chif-
Découvrir la frise numérique pour montrer que
frée.
l’ordre de lecture correspond aux réponses données.
Lancement Le nom de certains nombres peut être prononcé,
L’enseignant traite collectivement le 1er cas de l’exer- et on peut faire référence à leur ordre dans la comp-
cice 3 du fichier. Il écrit les nombres « 5 » ; « 9 » ; tine numérique orale.
« 2 » au tableau. Il demande aux élèves lequel est
le plus grand : l’enseignant l’entoure alors en rouge Réponses
(9). Puis lequel est le plus petit : il l’entoure alors en Cas 1 : 2 < 5 < 9.
vert (2). Il demande ensuite aux élèves d’écrire sur Cas 2 : 8 < 15 < 27.
leur ardoise les trois nombres, du plus petit au plus
Cas 3 : 9 < 60 < 80.
grand. La correction est donnée au tableau, en re-
copiant les trois nombres (même présentation que Bilan
dans le fichier) : 2 5 9. Puis il demande quels signes Reprise de la démarche pour comparer les nombres
il peut mettre entre ces trois nombres. Réponse : à partir de leurs chiffres, illustrée par l’encadré
2 < 5 < 9. L’enseignant fait écrire la réponse sur le Ce que j’ai découvert de la séance 1.
fichier et contrôle ce qui est écrit par chacun.
Le premier des chiffres d’un nombre à deux chiffres
5 9 2 2 < 5 < 9 ne peut pas être « 0 ». Ce chiffre indique le nombre
de dizaines : un nombre à deux chiffres est donc plus
Il indique ensuite que l’exercice comprend deux grand que dix. Un nombre qui n’a qu’un seul chiffre
autres cas différents. Pour chaque cas, il faut d’abord est plus petit que dix, donc il est toujours plus petit
entourer le plus grand en rouge, puis le plus petit en qu’un nombre à deux chiffres.

Séance 4 les groupes de trois binômes qui vont devoir compa-

rer leurs quantités grâce aux trois nombres écrits
Objectif de la séance sur les trois ardoises. Ils doivent indiquer ceux qui
en ont le plus.
Réinvestir la signification des chiffres pour compa-
rer plus de deux quantités dans des contextes divers. Recherche
Procédure visée pour écrire les quantités : (voir
Matériel pour l’enseignant séance précédente)
- La frise numérique collective (à cacher). utilisation de la signification des chiffres pour
- Les carrés aimantés pour le tableau. écrire la quantité, en référence au poster Les écri-
tures chiffrées : la constitution de dizaines est ici
Matériel par élève et par binôme plus longue car les objets ne sont pas assemblables.
(Par binôme) Erreur possible pour écrire les quantités :
- Entre 80 et 99 jetons, trombones ou autres objets comptage un à un ou surcomptage du nombre
ta e
manipulables excepté les cubes emboîtables. d’objets : inopérante ou peu fiable car il y a beau-
n
- Une barquette. coup d’objets.
ul ir
- Une ardoise et son feutre. Procédure visée pour comparer les nombres :
tio
(Par élève) sans utilisation du nom des nombres et grâce à
la signification des chiffres : le nombre de dizaines
a
- Le fichier de l’élève p. 100. indiqué par son chiffre permet ici de faire la compa-
raison.
ns pl
Activité de réinvestissement Erreur possible pour comparer les nombres : (voir
les séances précédentes)
N Remarque l’utilisation des noms des nombres et de leur
co m

De même que dans la séance 2, au lieu de demander ordre dans la comptine n’est pas opérante du fait
de comparer des quantités quelconques entre 80 des quantités en jeu.
et 99, une alternative est de proposer uniquement L’enseignant peut relever les propositions des élèves
e
trois quantités à comparer, par exemple 78, 82 et 86

sur une feuille de papier commune qui pourrait être
(les élèves ne savent pas au départ combien ils ont
ensuite utilisée pour la mise en commun.
d’objets dans leur barquette), ce qui demande plus
de Ex
de préparation en amont mais facilite la mise en Mise en commun et validation

commun. Écrire au tableau deux premières écritures chiffrées
Tâche de nombres à partir de ce qu’a trouvé un triplet de
binômes.
Comparer trois quantités grâce à leur écriture chif-
frée. La mise en commun porte tout d’abord sur les
procédures possibles pour obtenir les écritures
Lancement chiffrées des nombres, celle reprenant le poster
La séance est identique à la séance 2, mais au lieu Les écritures chiffrées, celle consistant à compter
de comparer les quantités entre deux binômes, ce pour obtenir le nom du nombre et à l’écrire avec des
sera entre trois binômes, donc avec trois écritures chiffres n’est pas opérante du fait des quantités en
chiffrées inscrites sur trois ardoises différentes. jeu, sauf si le comptage se fait de dix en dix.
L’enseignant indique qu’il a préparé des barquettes La validation de la comparaison se fait ensuite
avec des jetons (trombones…). Chaque binôme aura en se référant à l’encadré Ce que j’ai découvert de la
une barquette. Il faudra comparer le nombre d’ob- séance 1 et en utilisant les carrés aimantés au ta-
jets avec deux autres binômes, sans les transpor- bleau.
ter : comment faire ? Après discussion, l’enseignant
Selon le temps et l’attention des élèves, d’autres
indique que les triplets de binômes pourront écrire cas peuvent ensuite être traités, en écrivant à
le nombre d’objets qu’ils ont sur leur ardoise, puis chaque fois les trois écritures chiffrées trouvées et
comparer. en demandant à toute la classe le nombre le plus
Demander de sortir une ardoise par binôme, distri- grand des trois. La validation peut se faire avec le
buer les barquettes contenant les objets et indiquer matériel.

Bilan Mise en commun et validation

Reprise de la démarche pour comparer les nombres La validation collective est proposée à l’aide des car-
à partir de leurs chiffres, illustrée par l’encadré rés aimantés du tableau uniquement sur un aspect
Ce que j’ai découvert de la séance 1 et de la démarche mal compris de la part de la majorité des élèves.
de la séance précédente. Sinon, selon les cas, les élèves peuvent utiliser les
cubes emboîtables ou faire référence à l’encadré Ce
que j’ai découvert de leur fichier.
e
rcic
Activité de réinvestissement 4 p. 100 Réponses
Exe
Éva : 57 (cinq dizaines identifiables par quatre
N Remarque rangées de dix et deux groupements de cinq).
Lila : 80.
élèves font l’exercice. Max : 71 (il y a quatre sacs de dix, deux rangées de
dix et une de onze).
Tâche
57 < 71 < 80. (C’est Lila qui a le plus de bonbons).
ta e
Ordonner trois quantités grâce à leur écriture chif-
n
frée. Bilan
ul ir
Retour sur les procédés pour énumérer (cocher les
tio
Lancement objets) et pour écrire la quantité (rendre les dizaines
L’enseignant présente l’exercice en indiquant qu’il y apparentes quand c’est nécessaire).
a
a trois quantités de bonbons à comparer. Il faut les
écrire, entourer en rouge le personnage qui en a le
Reprise de la démarche pour comparer trois
nombres à partir de leurs chiffres.
ns pl
plus, en vert celui qui en a le moins, puis recopier
les trois nombres du plus petit au plus grand avec le
signe d’inégalité qui convient.
Dernière séance
co m
Recherche
La procédure visée reprend celle mise en œuvre Je m’entraîne à mon rythme
précédemment. Des dizaines sont plus ou moins Objectif
visibles.
e
S’entraîner à comparer des quantités grâce à la si-

Des erreurs surviennent quand les élèves n’utilisent gnification des chiffres.
de Ex
pas le sens des chiffres ou cherchent à appliquer

une règle toute faite sans lui donner du sens. Aide à apporter aux élèves en difficulté
D’autres erreurs proviennent de l’écriture des quan- Pour l’écriture des quantités, après plusieurs
tités (cf. semaine 16, séance 2, Activité de réinvestis- essais infructueux, on peut faire remarquer que
sement exercice 2, pp. 127-128). certaines dizaines peuvent être plus facilement
rendues visibles. Le poster Les écritures chif-
frées peut être rappelé aux élèves.
Différenciation
Pour la comparaison, on peut tout d’abord rap-
Pour les élèves en difficulté peler l’encadré Ce que j’ai découvert de la séance 1,
Après plusieurs essais infructueux, les élèves puis utiliser les cubes pour vérifier la réponse.
Aide méthodologique : comparer dans un pre- Réponse
mier temps deux nombres ou encore écrire les Tom a 59 objets et Éva 61.
nombres sur des étiquettes qui peuvent être
déplacées pour les ordonner (on compare deux 59 < 61 ou bien 61 > 59.
nombres, on place les étiquettes, puis on essaie
de placer la troisième).
Je cherche
Comment payer 16 € ?
Exercice supplémentaire 3 fiche 23 (p. 313) du Objectif
fichier ressources à photocopier. Réinvestir la valeur des billets de 10 € et 5 € et des
pièces de 2 € et 1 €.

L’enseignant veille à ce que les élèves comprennent g 1 billet de 10 €, 2 pièces de 2 €, 2 pièces de 1 € :

que chaque possibilité est à rechercher en dispo- 10 + 2 + 2 + 1 + 1 .
sant de l’ensemble des pièces et billets proposés. Il
explique la forme de la réponse attendue, à savoir g 1 billet de 10 €, 3 pièces de 2 € : 10 + 2 + 2 + 2 .
une somme des valeurs des pièces et billets utilisés.
g 2 billets de 5 €, 1 pièce de 2 €, 4 pièces de 1 € :
On peut fournir les pièces et les billets du matériel à
5+5+2+1+1+1+1.
certains élèves.
g 2 billets de 5 €, 2 pièces de 2 €, 2 pièces de 1 € :
Réponses 5+5+2+2+1+1.
Il y a 7 façons de réaliser 16 €.
g 2 billets de 5 €, 3 pièces de 2 € : 5 + 5 + 2 + 2 + 2 .
Le fait d'en trouver plusieurs sera valorisé. Il n'est
pas facile de les trouver toutes, cela nécessite de g 1 billet de 10 €, 1 billet de 5 €, 1 pièce de 1 € :
l'organisation dans la démarche de recherche. 10 + 5 + 1 .
ta e
g 1 billet de 10 €, 1 pièce de 2 €, 4 pièces de 1 € :
On pourra faire remarquer que l’ordre des nombres
n
10 + 2 + 1 + 1 + 1 + 1. dans les sommes n’a pas d’importance.
ul ir
tio
a
ns pl
co me
de Ex

24
Nombres et calculs
Problèmes de partage
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en dont l’un est inférieur ou égal à 5 grâce à la décom-
avant de 1 en 1, à partir de n’importe quel nombre position additive d’un nombre : on réduit le calcul
jusqu’à 80. Indiquer le réemploi de la comptine de à un nombre + 10 (9 + 2 qui peut se calculer avec
un à dix-neuf entre « soixante » et « quatre-vingts ». 10 + 1 ; 8 + 3, qui peut se calculer avec 10 + 1 ; 9 + 3
qui peut se calculer avec 10 + 2 ; 7 + 4 ; etc.).
arrière, de 1 en 1, à partir de 60. Activité pour l’objectif 3 : Identique à la semaine
précédente.
• Objectif 3 : Trouver la somme de deux nombres
ta e
n
ul ir
tio
a N Remarque
Résoudre des problèmes de partage en parts iné- Lors de partage en parts égales, nous n’utiliserons
gales ou égales. pas l’expression « partage équitable ». L’équité n’est
ns pl
pas toujours synonyme d’égalité.
• Construire le sens des opérations.
• Résoudre des problèmes relevant des structures Séance 1
co m
multiplicatives, de partages ou de groupements

(multiplication/division). Objectif de la séance
Réaliser un partage en respectant des contraintes.
e
Pourquoi proposer des problèmes Matériel pour l’enseignant

de Ex
de partage ? - 15 carrés aimantés pour le tableau.

Les élèves ont rencontré jusqu’ici divers pro-
blèmes de réunion de collections. Ils ont déjà, Matériel par élève et par binôme
à cette occasion, réalisé des partages en cher- (Par binôme) 15 jetons d’une même couleur dans
chant par exemple une partie d’un tout. Il s’agit une barquette.
ici de fractionner un tout en plusieurs parties de (Par élève)
tailles inégales ou égales. On n’attend pas des - Le fichier de l’élève p. 102.
élèves de CP une résolution par procédure ex-
perte, bien entendu. Il est cependant nécessaire - Une ardoise et son feutre.
qu’ils vivent de telles situations pour s’en forger - Un crayon et une gomme.
une image mentale qu’ils pourront plus tard
mobiliser. C’est aussi l’occasion de travailler les
notions de double et de moitié, de réaliser une Activité de découverte
première approche de la division euclidienne en Tâche
donnant du sens au reste dans un partage en Réaliser un partage en parts inégales ou égales d’un
parts égales. Celle-ci permettra de trouver le ensemble d’enfants avec deux contraintes.
nombre de parts ou la taille d’une part dans un
partage en parts égales. Nous privilégions dans Lancement
cette séquence les problèmes de recherche de L’enseignant énonce le problème : « Au centre
taille de parts. de loisirs, 15 enfants veulent faire un jeu. Ils doivent
faire 5 équipes de 2, 3 ou 4 joueurs. Il n’y a pas for-

cément autant d’enfants dans chaque équipe. Les

élèves doivent trouver une façon de faire les équipes Différenciation
en indiquant le nombre d’enfants par équipe ». On peut proposer aux binômes qui n’arrivent
Recherche pas à démarrer l’activité 5 feuilles, symbolisant
les 5 équipes, sur lesquelles ils doivent répar-
L’enseignant distribue une barquette contenant tir leurs jetons en respectant les contraintes de
15 jetons à chaque binôme. nombres d’enfants par équipe.
Les solutions trouvées sont notées sur l’ardoise. Les binômes qui ont trouvé rapidement une so-
Les élèves peuvent noter le nombre de joueurs dans lution sont encouragés à en chercher une autre.
chacune des équipe : 1re équipe, 2e équipe, etc., ou
représenter les 15 enfants sous forme de ronds
(comme les jetons) et les entourer pour symboliser Mise en commun et validation
les équipes. Vérifier si les solutions proposées respectent les
contraintes en les matérialisant au tableau avec les
carrés aimantés.
ta e
utilisation des jetons pour mimer la répartition des
n
quinze enfants en procédant par essais/erreurs ; Mettre en valeur le fait que ce problème a plu-
sieurs solutions. Proposer celles qui n’ont pas été
ul ir
répartition des jetons en 5 paquets en procédant trouvées, le cas échéant, et en faire tester la validité.
tio
en une sorte de distribution. Cette procédure devrait
mener à la répartition en parts égales. Conclure par l’importance de vérifier le respect
Erreurs possibles :
a des contraintes imposées par le problème.
incapacité à se lancer dans des essais ;

Bilan
ns pl
Dans le problème que l’on a résolu, on connaît le
non prise en compte de la contrainte des tailles de
nombre total d’enfants et on les répartit dans des
groupes (2, 3 ou 4 enfants) ; équipes. Il faut vérifier si le partage réalisé vérifie
co m
non prise en compte du nombre d’équipes. bien ce que nous demande l’énoncé.
Le problème a trois solutions présentées diffé-
remment dans les deux tableaux ci-dessous (non
demandés aux élèves). Il ne s’agit pas de les faire Ce que j’ai découvert p. 102
e
trouver toutes. L’enseignant fait lire et compléter l’encadré. Il fait

justifier la réponse : Tom a fait 4 équipes et l’une des
de Ex
Nombre Nombre Nombre équipes comporte 5 enfants ; or il faut 5 équipes et

d’enfants d’enfants d’enfants toujours 2, 3 ou 4 enfants dans une équipe.
1re équipe 2e équipe 3e équipe
Max a bien résolu le problème : il a fait 5 équipes et
2 2 3
ses équipes comportent 2, 3 ou 4 enfants.
2 3 3
3 3 3
Nombre Nombre
d’enfants d’enfants Total
4e équipe 5e équipe
4 4 15
3 4 15
3 3 15 Max
Nombre Nombre Nombre Nombre

d’équipes d’equipes d’equipes total
de 2 de 3 de 4 d'équipes e
rcic

Exe
2 1 2 5
1 3 1 5 Matériel par élève
0 5 0 5 - Une barquette avec 14 jetons d’une même couleur.

Tâche Nombre Nombre

Réaliser un partage en parts inégales ou égales d’un d’enfants d’enfants Total
ensemble d’enfants avec deux contraintes. 4e groupe 5e groupe
Déroulement 4 4 14
L’enseignant fait lire, ou lit lui-même, l’énoncé du 3 4 14
problème. Il en fait expliciter les contraintes pour 3 3 14
s’assurer de leur compréhension. Il distribue une
barquette contenant 14 jetons d’une même couleur Nombre Nombre Nombre Nombre
par élève pour que chacun puisse essayer de trou- de groupes de groupes de groupes total
ver une solution avant de répondre sur le fichier au de 2 de 3 de 4 de groupes
crayon à papier. Une fois cette solution trouvée, elle
3 0 2 5
est retranscrite sur le fichier en entourant les en-
fants comme dans l’encadré Ce que j’ai découvert. 2 2 1 5
Les mises en œuvre de la recherche et de la mise 1 4 0 5
ta e
n
en commun sont alors similaires à celles de l’étape
précédente. Bilan
ul ir
Les élèves répondent en entourant les enfants pour
Dans les problèmes que l’on a résolus, on connaît le
tio
nombre total d’enfants et le nombre de groupes. On
réaliser les groupes.
a réparti les enfants dans des équipes en respec-
a tant les contraintes de la consigne, c’est-à-dire que
tout le monde doit appartenir à une équipe, et que
ns pl
Différenciation chaque équipe est composée de 2, 3 ou 4 enfants. Il
Pour les élèves en difficulté faut bien penser à vérifier si le partage réalisé véri-
fie ce que nous demande l’énoncé.
On peut proposer aux binômes qui n’arrivent
co m
pas à démarrer l’activité 5 feuilles symbolisant

les 5 groupes, sur lesquelles ils doivent répar-
tir leurs jetons en respectant les contraintes de Séance 2
nombres d’enfants par groupe.
e
Pour les élèves plus rapides Objectif de la séance

Réaliser un partage en parts égales avec éventuel-
de Ex
Les binômes qui ont trouvé deux solutions ra-

pidement sont encouragés à en chercher une lement un reste.
nouvelle. Ils peuvent la représenter sur leur
ardoise.
- 16 livres.
Ils peuvent également faire l’exercice sup-
plémentaire 1 fiche 24 (p. 314) du fichier res- - 16 carrés aimantés pour le tableau.
sources à photocopier. Matériel par élève
- 16 cubes emboîtables d’une même couleur.
Réponses - 21 jetons pour la différenciation.
Ce problème a cinq solutions notées dans les ta- - Une ardoise et son feutre.
bleaux ci-dessous. Il ne s’agit pas de les faire trouver - Un crayon et une gomme.
toutes. - Le fichier de l’élève p. 103.
Nombre Nombre Nombre
d’enfants d’enfants d’enfants Activité de découverte
1er groupe 2e groupe 3e groupe
• Étape 1
2 2 2
2 2 3 Tâche
Réaliser un partage en parts égales, sans reste, d’un
2 3 3 ensemble de livres.

Lancement Mise en commun et validation

L’enseignant énonce le problème : « Le maître Vérifier si les solutions proposées respectent les
veut faire porter 12 livres par 3 élèves, Lila, Max et contraintes en les matérialisant au tableau avec les
Éva. Ils doivent tous porter autant de livres et le plus carrés aimantés.
possible chacun. S’il en reste, le maître les portera, Mettre en valeur le fait que ce problème n’a qu’une
mais il veut en porter le moins possible. » solution.
Un mime de la situation permet de mieux faire com- Conclure sur la méthodologie de recherche par
prendre le problème. L’enseignant commence à distribution des cubes en 3 piles et sur l’importance
donner des livres à 3 élèves qu’il a fait venir au ta- de vérifier le respect des contraintes imposées par
bleau, sans faire de distribution livre après livre (qui le problème.
donnerait la procédure). Il peut donner un nombre
différent de livres à chacun pour montrer que cela • Étape 2
ne respecte pas une des contraintes, par exemple Tâche
3 livres à un élève, 4 à un autre et 2 au dernier. Réaliser un partage en parts égales, avec reste, d’un
ta e
ensemble de livres.
n
Consigne : « Trouvez le nombre de livres qui
devront être portés par chaque enfant. Le maître en Déroulement
ul ir
portera-t-il ? »
tio
La mise en œuvre est similaire à celle de l’étape 1
avec cette fois 16 livres à faire porter par 3 enfants.
Recherche
a
L’enseignant distribue une barquette contenant Différenciation
12 cubes emboîtables à chaque élève.
ns pl
Après plusieurs essais infructueux, on peut pro-
Les solutions trouvées sont notées sur l’ardoise. Les poser aux élèves en difficulté de placer 3 cubes
élèves peuvent noter le nombre de livres par pile ou séparément sur la table, ce seront les premiers
représenter 3 paquets. de chacune des trois piles.
co m
procéder par tâtonnement en formant un 1er tas Le problème n’a qu’une solution : chaque enfant
de cubes avec un nombre de cubes choisi arbitrai- porte 5 livres et il y a 1 livre restant.
e
rement, puis en essayant de former les deux autres Bilan

tas avec le même nombre de cubes ; L’enseignant effectue un retour sur la procédure de
de Ex
distribuer les 12 cubes de un en un en les répar- distribution et sur le fait que lorsqu’on veut faire des
tissant en trois tas. parts égales, il y a parfois un reste.
Erreurs possibles :
incapacité à se lancer dans des essais ; Ce que j’ai découvert p. 103
non prise en compte de la contrainte de l’égalité L’enseignant fait lire et compléter l’encadré par la
des tailles des paquets ; représentation des solutions trouvées lors de la
situation de découverte. Il montre comment repré-
non prise en compte du nombre de paquets ;
senter un paquet de livres en insistant sur le fait
réalisation d’un partage en parts égales mais pas qu’on schématise, c’est-à-dire qu’on ne dessine pas
maximum, par exemple : 2 livres par enfant et les de beaux livres mais juste des rectangles. Il montre
6 restants pour le maître. un exemple au tableau.
Le problème n’a qu’une solution : chaque enfant
porte 4 livres et il n’y a aucun livre restant.
Différenciation
Après plusieurs essais infructueux, on peut pro-
poser aux élèves en difficulté de placer 3 cubes
séparément sur la table, ce seront les premiers 4 5
de chacune des trois piles. 0 1

Si le temps le permet, un troisième problème peut qu’il y a parfois un reste.

être proposé, par exemple 14 livres portés par
4 enfants. Séance 3
rcic
e Objectif de la séance
Exe
Réaliser un partage en deux parties égales en lien
Tâche avec la notion de moitié.
Réaliser un partage en parts égales, avec ou sans
reste, d’un ensemble de bonbons.
- 24 carrés aimantés pour le tableau.
Déroulement
Après avoir lu l’énoncé, l’enseignant fait observer Matériel par binôme
les bulles de texte liées à Éva, Lila et Max. Il peut - 24 jetons d’une même couleur dans une barquette.
faire lire la première pour faire expliciter la tâche. Il
ta e
montre que l’on peut tracer un rond pour représen- - Une ardoise et son feutre.
n
ter un bonbon plutôt que d’essayer d’en dessiner de
ul ir
jolis. Certains élèves se concentrent parfois sur le
tio
dessin plutôt que sur la tâche mathématique.
Une mise en commun peut être organisée pour un • Étape 1
a
ou plusieurs cas suivant le temps restant, sinon les
Tâche
fichiers seront corrigés individuellement. Les exer-
ns pl
cices pourront être retravaillés avec les élèves en Réaliser un partage en deux parts égales sans reste.
difficulté lors de la cinquième séance. Lancement
L’enseignant énonce le problème : « Le maître
co m
Différenciation d’une classe de CP veut partager sa classe en deux

Pour les élèves en difficulté groupes ayant le même nombre d’élèves pour orga-
Après quelques essais infructueux, des jetons niser une course de relais. Il y a 24 élèves dans sa
e
peuvent être donnés pour faciliter les re- classe ».

cherches avant de dessiner sur le fichier.
N Remarque
de Ex

Si les élèves ignorent ce qu’est un relais, il suffit de
Ils peuvent jouer en binôme avec des jetons. changer le contexte et d’évoquer un jeu quelconque.
L’un choisit un nombre de jetons symbolisant
les bonbons et le nombre souhaité de sachets, Recherche
l’autre doit résoudre le problème. Ils peuvent L’enseignant distribue une barquette contenant
également faire l'exercice supplémentaire 2 24 jetons à chaque binôme.
fiche 24 (p. 314) du fichier ressources à pho-
tocopier. La solution trouvée est notée sur l’ardoise.
Réponses utilisation des jetons pour mimer la répartition
Cas 1 Éva : Il y a 2 bonbons dans chaque sachet et il des 24 enfants en procédant par essais/erreurs,
reste 0 bonbon. tâtonnements ;
Cas 2 Lila : Il y a 3 bonbons dans chaque sachet et il répartition des jetons en 2 paquets en procédant
reste 2 bonbons. en une sorte de distribution.
Cas 3 Max : Il y a 5 bonbons dans chaque sachet et il Erreurs possibles :
reste 1 bonbon. incapacité à se lancer dans des essais ;
Bilan non prise en compte de la contrainte de l’égalité

Retour sur la procédure de distribution et sur le fait de tailles des deux groupes.


Différenciation
- 20 jetons dans une barquette.
On peut proposer aux binômes qui n’arrivent
pas à démarrer l’activité 2 feuilles, symbolisant
les 2 équipes, sur lesquelles ils doivent répar- - Un crayon et une gomme.
tir leurs jetons en respectant les contraintes de
l’égalité des nombres d’enfants par équipe. rcic
e
Exe
Mise en commun et validation Tâche
Vérifier si les propositions des élèves respectent Réaliser un partage en deux parts égales avec ou
la contrainte en la matérialisant au tableau avec les sans reste.
carrés aimantés. Lancement
Mettre en valeur le fait que ce problème n’a qu’une L’enseignant fait lire, ou lit lui-même, l’énoncé du
solution. problème. Il s’assure de la compréhension des
ta e
bulles énoncées par les enfants.
n
Conclure sur la procédure de recherche par dis-
tribution des jetons en 2 groupes et sur le fait qu’on Recherche
ul ir
a réussi à partager la classe en 2 groupes de même
tio
Les deux premières collections proposées sont
taille. Aucun enfant n’est resté tout seul.
a d’abord peu nombreuses pour faciliter la compré-
hension de la tâche. Certains élèves résoudront
• Étape 2 peut-être les problèmes en utilisant leurs connais-
ns pl
sances des nombres.
Tâche Les solutions trouvées sont notées au crayon pour
Réaliser un partage en deux parts égales avec reste. pouvoir aisément être modifiées.
co m
Déroulement Procédures visées :

Le problème précédent est repris avec une classe procédure par essais/erreurs ;
de 27 élèves. utilisation de la connaissance de certaines moitiés.
e
La mise en œuvre est la même. Cette fois, on met-

Erreurs possibles :
tra en évidence, en fin de mise en commun, le fait
incapacité à se lancer dans des essais ;
qu’un élève reste tout seul : on ne peut pas partager
de Ex
la classe en deux groupes de même taille. non prise en compte du reste ;

partage en deux parts inégales.
Bilan
Parfois, on peut partager une quantité en deux parts Différenciation
égales sans qu’il y ait de reste ; on dit en deux moi-
tiés. 12 est la moitié de 24. Après plusieurs essais infructueux, on peut pro-
poser des jetons aux élèves en difficulté.
Parfois on ne peut pas.
Si le temps le permet, le problème est repris avec
d’autres nombres, par exemple : 21, 26, 20, 19, etc. Exercice supplémentaire 3 fiche 24 (p. 314) du

Séance 4 Si le temps le permet, certains cas pourront être
corrigés collectivement.
Objectif de la séance Vérifier si les solutions proposées respectent les
contraintes en les matérialisant au tableau avec les
Réaliser un partage en deux parts égales avec éven-
carrés aimantés.
tuellement un reste dans différents contextes.
Mettre en valeur le fait que parfois la collection
Matériel pour l’enseignant peut être partagée en deux parts égales sans qu’il y
- 20 carrés aimantés pour le tableau. ait de reste (il reste 0), parfois il y a un reste (non nul).

Réponses
Cas 1 Tom : Il y a 6 coquillages dans chaque part et Aide à apporter aux élèves en difficulté
il en reste 0. Le travail est réalisé avec des jetons qui symbo-
lisent les enfants.
Cas 2 Max : Il y a 4 fèves dans chaque part et il en
reste 1. Tous les cas peuvent ne pas être traités.
Cas 3 Lila : Il y a 7 dinosaures dans chaque part et il
en reste 1. Je cherche
Cas 4 Éva : Il y a 10 cailloux dans chaque part et il en Combien de carrés ?
reste 0.
Objectif
Identifier perceptivement les carrés dans une figure
composée.
Dernière séance
Réponse
ta e
9 petits carrés, 4 carrés formés par 4 petits carrés,
n
1 carré formé par les 9 petits.
Tous en groupe !
ul ir Nombre total de carrés = 14.
tio
Objectif
Réaliser un partage en parts égales.
Réponses
a
ns pl
Il peut faire 2 groupes. OUI NON
co m

e
de Ex

25
Déplacement dans l’espace et sur un plan pp. 106-107
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en • Objectif 3 : Connaître ou reconstruire très rapi-
avant, de 1 en 1 à partir de n’importe quel nombre dement les résultats des tables d’addition de 1 à 5.
jusqu’à 100.
Activité pour l’objectif 3 : , Annexe p. 284.
• Activité pour l’objectif 1 : L’enseignant demande L’enseignant dit 5 calculs d’addition de 1 à 5. Les
aux élèves la comptine de 50 à 80, puis il demande de élèves écrivent les résultats au fur et à mesure dans
poursuivre. Arrivé à « quatre-vingt-neuf » se pose le les cases d’une ligne de leur feuille de calcul mental.
problème de la suite. Il fait alors remarquer que pour Après la 1re séance, l’enseignant fait compléter les
poursuivre, on répète la comptine de un à dix-neuf, tables de 1 à 5 p. 143 du fichier. Les élèves doivent
pour atteindre un nouveau nom de nombre « cent ». les apprendre pour améliorer leurs scores à la
On répète le mot « quatre-vingts » à chaque fois pour séance suivante.
indiquer qu’on a déjà atteint « quatre-vingts ».
Lors de la correction, l’enseignant s’aide de ses
ta e
doigts et rappelle les décompositions des nombres
n
Afficher la frise numérique collective de 81 à cent. (double + 1 ; décomposition en 5 + x) permettant de
ul ir
trouver le résultat si on ne l’a pas mémorisé.
tio
a
ns pl
Objectif de la séquence Séance 1
co m
Décrire un déplacement réel ou sur un plan.

Compétences, connaissances et savoirs du BO Objectifs de la séance
e
• Se repérer dans son environnement proche. Décrire un déplacement dans l’espace réel.
• Vocabulaire permettant de définir des déplace- Matériel par élève

de Ex
ments. - Une ardoise et son feutre.

• S'orienter et se déplacer en utilisant des repères.
• Produire des représentations des espaces fami- Activité de découverte
liers et moins familiers.
Tâche
• Relations entre l'espace dans lequel on se déplace L’enseignant se déplace dans la classe. Il avance
et ses représentations. de quelques pas, puis tourne. Dire si l’enseignant a
tourné à droite ou à gauche.
Comment passer de l’espace réel au plan ?
Lancement
Un plan est une représentation de l’espace réel.
Les élèves s’installent à leur place mais tous de-
D’autres représentations existent telles que la
bout avec leur ardoise. Consigne : « Je vais me
photo, la maquette, la vue de face… Le choix d’un
déplacer dans la classe, d’abord tout droit, puis je
type de représentation plutôt qu’un autre dépend
tournerai. Vous devez dire si j’ai tourné à droite ou à
de la situation à représenter. Il est important que
gauche. Vous écrivez, sur votre ardoise, D pour « à
les élèves comprennent que la représentation de
droite » ou G pour « à gauche ».
la vue de dessus est la plus efficace lorsqu’il faut
décrire ou coder un déplacement. Une situation L’enseignant se place quelque part dans la classe, il
pouvant déboucher sur cette compréhension avance de quelques pas puis tourne.
consiste à demander de dessiner un déplace- Recherche
ment dans l’espace réel pour le mémoriser. Les Procédure visée :
élèves seront obligés de se questionner sur ce
qu’il est important de dessiner et comment. se positionner mentalement ou physiquement
dans le même sens que l’enseignant pour le dépla-

25 Espace et géométrie • Déplacement dans l’espace et sur un plan
cement du début, puis tourner comme l’enseignant.

Reconnaître sa droite ou sa gauche pour déterminer
Séance 2
le sens de rotation.
Erreurs possibles :
Décrire ou tracer un déplacement sur une photo.
non prise en compte de la position de l’enseignant ;
confusion entre les termes « droite » et « gauche » Matériel pour l’enseignant

même par rapport à soi-même. - Pour l’activité de découverte : la reproduction
agrandie des deux images de l’encadré Ce que j’ai
Différenciation découvert p. 106.
Distribuer un bracelet aux élèves ayant encore - Pour l’activité de réinvestissement : la reproduc-
des difficultés à reconnaître leur droite et leur tion agrandie des quatre images de l’exercice 1
gauche, à mettre à leur poignet droit. p. 106.
ta e
n
Discussion sur le fait que tout le monde ne donne
ul ir
pas la même réponse. La réponse dépend-elle de
tio
l’endroit où l’on se trouve ? Cette discussion doit Activité de découverte
aboutir sur le fait qu’il faut se mettre à la place de
a
celui qui se déplace. Expliquer que quand on dit Tâche
qu’une personne tourne à droite, cela signifie qu’elle Le début d’un déplacement est tracé sur une image.
ns pl
tourne du côté de sa droite. L’enseignant indique verbalement la suite du dépla-
cement. Tracer ce déplacement sur l’image.
Refaire le déplacement avec un élève qui lève sa
main droite pour valider si la rotation s’est effectuée Lancement
co m
à droite ou à gauche. L’enseignant montre les deux images de l’encadré

Ce que j’ai découvert du fichier. Les élèves ouvrent
Bilan leur fichier à la page 106. Il explique que ces images
Pour décrire un déplacement, il faut se mettre à la
e
montrent le déplacement d’une voiture. Sur chacune

place de celui qui se déplace. d‘elles, la flèche indique d’où elle arrive. L’enseignant
veille à ce que les élèves comprennent ce que repré-
de Ex
sente la flèche sur chaque image. Il indique, ensuite,

Activité de réinvestissement que la voiture tourne à droite. Les élèves tracent la
suite du déplacement au crayon noir.
Tâche
La même que précédemment mais, au départ, l’en- Recherche
seignant ne se positionne pas dans la classe dans Procédure visée :
le même sens qu’à la 1re activité. Exemple : s’il était prendre en compte la flèche pour se positionner
tourné le dos à la porte, il lui fait maintenant face. mentalement à la place de la voiture. Déterminer sa
Déroulement droite pour repérer la rue à droite.
Il est identique à celui de l’activité précédente. Erreurs possibles :
Cette activité de réinvestissement est à renouveler la 1re image ne pose pas de difficulté, puisque la
autant de fois qu’il le faut pour que les élèves com- rotation à droite de la voiture correspond à la droite
prennent la description des déplacements réalisés, de l’élève. En revanche, il est probable que des
à savoir « je tourne à droite ou à gauche ». élèves gardent cette droite pour la 2e photo ;
Bilan confusion droite et gauche.
Pour décrire un déplacement, il faut se mettre à la Mise en commun et validation
place de celui qui se déplace. Montrer certaines flèches vues dans les produc-
L’encadré Ce que j’ai découvert ne sera complété qu’à tions des élèves (des flèches fausses et les deux
la séance suivante. flèches correctes).

Espace et géométrie • Déplacement dans l’espace et sur un plan 25
Faire verbaliser les arguments pour faire ressortir

qu’il faut prendre en compte la direction de la voi- Différenciation
ture. Pour les élèves en difficulté
Tracer rapidement au sol un schéma de deux Leur donner une figurine qui peut lever le bras
routes qui se croisent ou utiliser les rangées entre droit et lui faire faire le déplacement de la voi-
les tables. ture sur les images du fichier.
Demander à un élève de se placer comme s’il était Pour les élèves plus rapides
le conducteur de la voiture de l’image A. Il lève la Ils peuvent jouer en binôme : l’un décrit un trajet,
main droite et tourne à droite. l’autre le trace. Les rôles sont ensuite inversés.
Faire de même pour l’image B. Ils peuvent également faire l’exercice supplé-
mentaire 1 fiche 25 (p. 315) du fichier res-
sources à photocopier.
Pour décrire un déplacement, il faut se mettre à la
ta e
n
place de celui qui se déplace. Pour valider après la mise en commun, tracer
Dans l’encadré prévu, tracer la flèche qui montre rapidement au sol un schéma de deux routes qui se
ul ir
tio
que la voiture tourne à droite. croisent ou utiliser les rangées entre les tables.
Demander à un élève de se placer comme s’il était
a le conducteur de la voiture de l’image C. Il lève la
main gauche et tourne à gauche.
ns pl
Faire le même déroulement pour les autres images.
Réponses
Images C, E et F.
co m
Séance 3
e
de Ex
rcic
e Comprendre l’intérêt du plan pour représenter un
Activité de réinvestissement 1 p. 106 déplacement.
Exe

Tâche
Sur plusieurs images, le déplacement d’une voiture - Pour la 2e étape : un plan réussi de la classe dessi-
est tracé. Entourer toutes les photos où la voiture né à main levée (sans traits droits) et trois tentatives
tourne à gauche. de « plans » dessinés par les élèves dans la 1re étape
(à agrandir au format A3).
Lancement
- La reproduction agrandie de l’exercice 2 du fichier
En expliquant la consigne, l’enseignant précise qu’il
peut y avoir une ou plusieurs photos à entourer. Il de l’élève p. 107.
insiste sur le fait que cette fois on s’intéresse aux - Pour l’exercice de réinvestissement : une maquette
voitures qui tournent à gauche et non plus à droite. d’arbre issu d’un jeu (ou fabriqué en pâte à modeler),
Recherche deux photos d’arbre : une vue de face et une vue de
dessus (Annexe 25 p. 279)
Procédure visée :
réinvestir le fait de prendre en compte la position Matériel par élève et par binôme
de la voiture pour déterminer si elle tourne à droite - Pour la 1re étape (par binôme) : une feuille, un
ou à gauche. crayon et une gomme.
Erreurs possibles : - Pour la 2e étape : les 4 « plans » (les mêmes que
entourer toutes les images où la flèche indique la ceux de l’enseignant mais en taille réduite).
gauche de l’image ; - Une ardoise et son feutre.
confusion gauche/droite - Le fichier de l’élève p. 107.

Activité de découverte • Étape 2

Cette séance se déroule en deux étapes (sur une Préparation du matériel pour l’étape 2
matinée et l’après-midi). À l’étape 1, les élèves des- L’enseignant sélectionne quatre dessins qu’il ras-
sinent un déplacement ; à l’étape 2 la pertinence des semble sur une feuille A4 dont il fait une reproduc-
dessins sera discutée. tion pour chaque élève et une reproduction agrandie
pour le tableau.
• Étape 1 Dessin 1 ¦ Quelques éléments sont en vue de des-
Tâche sus, mais toute la classe n’est pas représentée.
Représenter la classe de façon à pouvoir, ensuite, Dessins 2 et 3 ¦ Toute la classe est représentée,
tracer un déplacement. Le schéma de la classe et du mais les vues sont mélangées et empêchent de voir
déplacement doit permettre à quelqu’un de refaire les espaces entre les tables.
exactement le même déplacement sans l’avoir vu. Dessin 4 ¦ Vue de dessus de la classe. Si aucun
Lancement élève n’a réalisé ce type de vue (ce qui est probable),
ta e
l’enseignant ajoute ce dessin (sans dire qu’il l’a
L’enseignant explique que les élèves doivent repré-
n
ajouté).
senter leur classe mais pas pour la dessiner. Le sché-
ul ir
ma de la classe doit permettre de tracer le déplace- Tâche
tio
ment d’une personne dans la classe. L’enseignant Choisir le meilleur dessin pour tracer n’importe quel
peut effectuer un déplacement en tant qu’exemple déplacement.
a
pour faciliter la compréhension de la consigne. Les
Lancement
élèves travaillent par deux. Ils se mettent d’accord
ns pl
pour représenter ce qui leur semble important dans L’enseignant affiche l’assemblage des quatre des-
la classe et pouvoir y tracer, ensuite, n’importe quel sins qu’il a numérotés de 1 à 4. Il explique qu’il a re-
déplacement. gardé tous les dessins et comme il y en avait qui se
ressemblaient, il en a sélectionné quatre. Les élèves
co m
L’enseignant insiste : le but n’est pas de faire le plus

doivent choisir, parmi les quatre, celui qui permet de
beau dessin de la classe mais de faire un schéma
tracer un déplacement. Ils écrivent son numéro sur
qui permette de tracer les déplacements. Il est im-
leur ardoise.
portant de préciser que le temps est limité pour faire
e
le schéma : 15 minutes. Recherche

Procédure visée :
de Ex
Recherche
L’enseignant rappelle aux binômes qui dessinent des choisir le dessin n° 4 où toute la classe est visible
détails que le but est de pouvoir tracer un déplace- ainsi que les espaces entre les tables ;
ment et que le temps de recherche est limité. Erreurs possibles :
Procédure visée : sélectionner un dessin faux qui ressemble à celui
les élèves doivent réfléchir à ce qu’il est néces- qu’on a fait ;
saire de dessiner pour pouvoir tracer des déplace- choisir un dessin faux qui ressemble le plus à la
ments. Les seuls éléments indispensables sont les classe sans anticiper qu’on ne pourra pas tracer
meubles et les murs avec un symbole représentant tout le trajet.
la porte pour orienter le dessin.
Erreurs possibles : Inventaire des choix de dessins pour discuter des
dessiner toute la classe avec l’enseignant, le ta- raisons de ce choix.
bleau, les objets sur les tables… ; Demander à un élève de se placer à un endroit
faire un dessin mélangeant plusieurs vues : vue de donné (non visible sur le dessin 1). Demander aux
dessus, vue de face (le tableau), vue en perspective autres où se trouve cet endroit sur chaque dessin
(les tables). Ces différentes vues empêcheront de pour écarter le dessin 1.
tracer le déplacement correctement. Indiquer à l’élève un 1er déplacement qui ne peut
L’enseignant ramasse les dessins et dit que plus être tracé sur le dessin 2 (ex : avance jusqu’à la table
tard, on choisira ensemble le dessin qui semble le de x). Demander aux autres de tracer ce trajet sur
mieux pour tracer n’importe quel déplacement. chaque dessin pour écarter le dessin 2.

Indiquer à l’élève un 2e déplacement qui ne peut Erreur possible :

être tracé sur le dessin 3 (exemple : « Tourne à ne pas comprendre que la vue de dessus ne
droite et avance jusqu’à la table de y »). Demander montre pas ces différents éléments (troncs, dos-
aux autres de tracer ce trajet sur les deux dessins sier…).
restants pour écarter le dessin 3.
Indiquer à l’élève un dernier déplacement
Faire discuter à partir des désaccords.
(exemple : « Tourne à gauche et avance jusqu’à la
table de z »). Demander aux autres de tracer ce trajet Montrer les deux photos d’arbre pour recher-
sur le dessin 4. cher celle qui a été prise de dessus. Si les élèves
ont beaucoup de difficultés pour comprendre que
Bilan
le tronc de l’arbre ne se voit pas du dessus, il faut
Pour tracer un déplacement, il faut dessiner la vue prévoir de revenir sur ce point en début de séance
de dessus de la classe, comme si on la regardait en prochaine. Pour cela, une possibilité est d’apporter
étant au plafond. C’est le plan de la classe. une maquette d’arbre (type arbre en plastique de
L’enseignant peut montrer des photos de l’école vue jeu) afin de montrer ce qu’on voit quand on se place
ta e
n
de dessus (issues d'Internet ou autre) pour expliquer juste au-dessus.
ce qu’on voit du dessus.
ul ir Réponse
tio
a C’est Max qui a dessiné un plan.
Ce que j’ai découvert p. 107 Bilan

Pour tracer un déplacement, il faut utiliser un plan. Le plan est la vue de dessus.
ns pl
Un plan est une vue de dessus.
Dans l’encadré prévu, barrer ce qu’on ne voit pas sur
un plan de classe, à savoir le tableau. Séance 4
co m
Décrire un déplacement sur un plan.
e

- La reproduction agrandie du plan A sans les dé-
de Ex
placements de l' Annexe 25 (p. 279).

- La reproduction agrandie de l’exercice 3 du fichier
de l’élève.
rcic
e - Le fichier de l'élève p. 108.
Exe
e
rcic

Exe
Tâche
Parmi deux représentations d’une cour d’école, trou- Tâche
ver le dessin qui est un plan. Une flèche montre le déplacement d’une voiture sur
quatre plans. Entourer tous les plans où le dépla-
Lancement
cement montre que la voiture a tourné deux fois à
L’enseignant présente les deux dessins de la cour de
droite.
l’école réalisés par Max et Tom. Il faut trouver le des-
sin qui est un plan. Lancement
L’enseignant montre son plan sans les déplace-
Recherche
ments. Il demande aux élèves ce qu’ils voient, puis
Procédure visée : pourquoi on ne voit pas de maison. Les questions et
comprendre que le plan est une vue de dessus. les réponses doivent faire ressortir qu’un plan, pour
Sur un plan, on ne voit pas les troncs des arbres, ni aider à se déplacer en voiture (ou à pied, à vélo), ne
le dossier et pieds du banc. montre que les routes.

L’enseignant montre ensuite les quatre mêmes

plans avec les trajets d’une voiture représentés par
Dernière séance
des flèches. Il faut entourer tous les plans où la voi-
ture a tourné deux fois à droite. Je m’entraîne à mon rythme
Décrire et tracer un déplacement
Recherche
Objectif
S’entraîner à décrire un trajet tracé sur un plan et à
comprendre que le plan est une vue de dessus et comprendre la description d’un trajet.
se positionner mentalement au départ dans le sens
du déplacement pour déterminer si la rotation est à Quelques réponses possibles
droite ou à gauche ;
Du point noir au point vert
comprendre que le plan est une vue de dessus et
tourner le fichier pour mettre le déplacement dans Tourne à gauche, puis à droite, puis à gauche,
le sens de sa position. puis à droite, puis à gauche et encore à gauche.
ta e
n
Erreur possible :

ul ir
ne pas considérer le plan comme la vue de des-
tio
sus. Confondre « tourner à droite » avec « se dépla-
cer vers la droite de la feuille ».
a
ns pl
Du point noir au point vert
Différenciation
Tourne à gauche, puis à droite, puis à gauche, puis
Pour les élèves en difficulté encore à gauche, puis à droite et encore à droite.
Donner aux élèves une figurine qui peut lever le
co m
bras droit et lui faire faire le déplacement de la

voiture sur le plan.
e
Ils peuvent jouer en binôme : l’un décrit un trajet,

l’autre le trace. Les rôles sont ensuite inversés.
de Ex
Ils peuvent aussi faire l’exercice supplémentaire 2 Du point noir au point vert
fiche 25 (p. 315) du fichier ressources à photo- Tourne à gauche, puis à gauche, puis à droite, puis
copier. à gauche, puis à droite, puis à gauche, puis à droite
et encore à droite.

Discuter pour faire ressortir les deux procédures
possibles (faire le déplacement mentalement ou
tourner le plan).
Utiliser les rangées entre les tables pour faire réa-
liser le déplacement par un élève. Du point noir au point rouge
Tourne à droite, puis encore à droite, puis à gauche,
Réponses
puis à droite, puis à gauche, puis encore à gauche.
La voiture a tourné deux fois à droite sur le plan C.
Bilan
Le plan est la vue de dessus. Pour suivre un dépla-
cement sur un plan, il faut se mettre mentalement
dans le sens du déplacement.

Du point noir au point rouge Je cherche

Tourne à droite, puis à gauche, puis à droite, puis à Le compte est bon
gauche, puis à droite, et encore à droite. Objectif
Réinvestir des procédures de calcul mental, en par-
ticulier les décompositions de 10, pour trouver une
somme donnée.
Réponses
Selon les nombres il y a plusieurs possibilités. Les
élèves les plus rapides peuvent en trouver plusieurs
et les écrire sur leur cahier de brouillon.
22 = 10 + 5 + 5 + 2
22 = 10 + 8 + 4 = 22
ta e
Aide à apporter aux élèves en difficulté 23 = 7 + 3 + 5 + 8 = 23
n
23 = 7 + 3 + 9 + 4 = 23
Donner aux élèves une figurine qui peut lever
ul ir
le bras droit et lui faire faire le déplacement du 27 = 10 + 4 + 6 + 5 + 2 = 27
tio
trajet tracé au crayon soit pour aider à le décrire, 27 = 10 + 6 + 6 + 5 = 27
soit pour le tracer. 27 = 10 + 6 + 4 + 2 + 5 = 27
a 27 = 10 + 6
ns pl
co me
de Ex

26
Nombres et calculs
Addition et soustraction avec les écritures pp. 110-113

chiffrées
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en Les élèves écrivent les résultats au fur et à mesure
avant de 1 en 1 à partir de n’importe quel nombre dans les cases d’une ligne de leur feuille de calcul
jusqu’à 100. mental. Après la 1re séance, l’enseignant fait complé-
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en ter les doubles jusqu’à 10, p. 142 du fichier, pour que
arrière, de 1 en 1, à partir de 60. les élèves les apprennent.
• Objectif 3 : Connaître les doubles pour les Pour la correction, l’enseignant illustre le calcul de
nombres inférieurs ou égaux à 10. doubles avec ses doigts pour les doubles inférieurs
Activité pour l’objectif 3 : , Annexe p. 284. L’en- ou égaux à 5. Pour les doubles supérieurs à 5, il s’ap-
seignant dit 5 calculs de double en énonçant : puie sur la décomposition d’un nombre avec 5.
« Le double de x, c’est-à-dire x + x ». (À la 1 séance,
re
Exemple : 7 + 7 = 5 + 2 + 5 + 2. Le double de 7 c’est le
l’enseignant dit les 5 calculs de doubles de 6 à 10
ta e
double de 5 + le double de 2.
n
mais pas dans l’ordre de 6 à 10).
ul ir
tio
a
ns pl
position quand ils utilisent la signification des
Utiliser des procédures personnelles de calculs chiffres.
(additionner, soustraire) pour des grands nombres,
co m
procédures utilisant le matériel de numération (les Trois séquences vont se succéder, semaines 26,
cubes emboîtables). 29 et 31, pour amener les élèves à poser l’addi-
tion en colonne.
e
Dans cette première séquence, il s’agit d’effec-

• Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour tuer des additions et des soustractions en utili-
l’addition.
de Ex
sant les groupements par dix qui sont reproduits

• L’apprentissage des techniques opératoires posées avec le matériel de numération usuel, les cubes
se fait en lien avec la numération et les propriétés emboîtables. Semaine 29, les élèves devront
des opérations. faire les calculs avec un arbre à calcul, condui-
sant à abstraire la notion de dizaine. Finalement,
en semaine 31, l’algorithme de l’addition posée
Pourquoi lier les écritures chiffrées sera présenté comme facilitant le calcul.
et les calculs ?
Cette séquence se situe alors que les écritures
chiffrées ont été introduites et travaillées (se- N Remarque importante
maines 14, 16 et 23), essentiellement dans trois Le lien entre les problèmes et l’opération associée
types de problèmes, dans des contextes divers (addition ou soustraction) est travaillé de manière
et pour des collections manipulables ou non, les spécifique dans les séquences dédiées aux pro-
nombres en jeu pouvant atteindre 99 : blèmes. Cette semaine 26, quant à elle, fait travailler
- obtenir l’écriture chiffrée d’un nombre indi- la technique de calcul pour l’addition et la soustrac-
quant une quantité ; tion, menant in fine au calcul posé en colonne pour
l’addition en semaine 31. Cette dernière est indispen-
- produire une quantité indiquée par une écriture sable uniquement lorsque le calcul mental échoue ;
chiffrée ; c’est donc avec des grands nombres que les élèves
- comparer des nombres en référence à la signi- vont avoir à calculer.
fication des chiffres. Les nombres sont exprimés le plus souvent à l’oral
Certains calculs sont aussi l’occasion de tra- en termes de dizaines et d’unités restantes pour
vailler le système de numération décimal de engager les élèves à prendre en compte le sens des
chiffres.

Nombres et calculs • Addition et soustraction avec les écritures chiffrées 26
Séance 1 Les nombres peuvent être exprimés à l’oral en

termes de dizaines et d’unités restantes.
Objectif de la séance Le matériel de numération est distribué.
Découvrir comment trouver le résultat d’un pro- Recherche
blème de transformation positive en utilisant le ma- N Remarque importante
tériel de numération.
On propose directement des grands nombres pour
Matériel pour l’enseignant que les élèves ne puissent pas faire un calcul men-
tal. Le calcul nécessite dès le début de constituer
une nouvelle dizaine (7 + 5 = 1 dizaine + 2 unités res-
- La calculatrice. tantes) afin de ne pas engager les élèves dans des
- Le poster Les écritures chiffrées. procédures qui ne fonctionneraient que pour des cas
particuliers et qui seraient plus difficiles ensuite de
Matériel par élève et par binôme dépasser.
- Par binôme : une réserve d’environ 100 cubes Procédure visée :
ta e
n
emboîtables, sous formes de cubes isolés et de En référence au poster Les écritures chiffrées :
dizaines.
ul ir
utilisation de la signification des chiffres pour
tio
- Le fichier de l’élève p. 110. matérialiser les deux quantités avec des cubes (di-
- Une ardoise et son feutre. zaines et unités restantes) ; puis ajout d’une quantité
a (27) à l’autre (55) ; organisation en dizaines et uni-
tés (il doit rester moins de dix unités seules) et enfin
ns pl
obtention de l’écriture chiffrée du résultat : écriture
Activité de découverte (par binôme) sur l’ardoise de 55 + 27 = 82 (ou 27 + 55 = 82).
Tâche
Différenciation
co m
Résoudre un problème de recherche de la quantité

finale dans un problème de transformation positive Après plusieurs essais infructueux, faire réfé-
pour lequel le calcul ne peut se faire mentalement. rence explicitement au poster Les écritures
chiffrées.
e
• Étape 1
L’enseignant écrit et lit au tableau le problème sui- Autres procédures :
de Ex
vant : « Lila a 8 billes. Elle en gagne 2. Combien le comptage un à un des objets de chaque
de billes a-t-elle maintenant ? » collection (celle initiale, celle qu’il faut ajouter et celle
finale) et la transcription des noms des nombres
Il demande aux élèves d’écrire l’opération à faire,
(oraux) : cette procédure peut être opérationnelle
puis le résultat sur leur ardoise. pour certains élèves, mais elle est source de
La validation se fait de manières diverses : plus d’erreurs (et permet plus difficilement une
- en réalisant la transformation avec des cubes et en vérification) ;
surcomptant à partir de 8 ; utilisation d’une organisation partielle des
- en utilisant la frise numérique de 0 à 20 ; 82 cubes : par exemple « 7 dizaines » traduit par
- en utilisant un résultat mémorisé (complément l’oral « soixante-dix » et surcomptage des douze
à 10) ; cubes restants jusqu’à « quatre-vingt-deux »
- en utilisant enfin la calculatrice (uniquement dis- (soixante-et-onze, soixante-douze, …, quatre-vingt-
ponible pour l’enseignant), ce qui indique à la fois le deux), puis traduction de l’oral « quatre-vingt-deux »
résultat et le fait qu’il s’agissait bien d’une addition à par l’écriture « 82 ».
faire (signe +).
Erreurs possibles :
mauvaise matérialisation de chacune des quan-
• Étape 2
tités (utilisation erronée de la signification des
Lancement chiffres) ;
L’enseignant écrit et lit ensuite le problème suivant une fois la 2e quantité ajoutée, la collection obte-
au tableau, repris du précédent en changeant les nue n’est pas réorganisée correctement (8 dizaines
nombres : « Lila a 55 billes, elle en gagne 27. Com- et 2 unités restantes) : par exemple une nouvelle
bien de billes a-t-elle maintenant ? » dizaine n’est pas constituée ;

26 Nombres et calculs • Addition et soustraction avec les écritures chiffrées
erreur en comptant de un en un ou en surcomp- Déroulement

tant (à partir de « soixante-dix » par exemple) ; Il est identique à la 1re étape.
tentatives diverses de calcul mental (sauf excep- Une attention particulière est à apporter au fait
tion, procédures non mobilisables en CP). qu’il ne reste pas d’unités une fois toutes les di-
Mise en commun et validation zaines possibles constituées (nécessité d’utiliser le
Les ardoises sont classées en deux catégories :
chiffre 0 pour l’écriture du nombre) : certains élèves
d’une part celles qui comportent un signe opéra- peuvent par ailleurs voir directement sur les chiffres
toire, un signe égal et un résultat et, d’autre part, que 8 + 2 c’est une dizaine (connaissances sur les
les autres. Une fois expliqué ce qui était attendu (un compléments à 10).
signe opératoire, un signe égal et un résultat), l’en-
Réponse
seignant indique qu’il faut valider le signe opératoire
(est-il le bon ?) et aussi le résultat. 72 + 18 = 90 (ou 18 + 72 = 90 si certains élèves le
proposent).
Ensuite sont étudiées les deux procédures prin-
cipales : Bilan
ta e
n
- l’utilisation de l’organisation en dizaines et unités Pour trouver le résultat d’opérations que l’on ne sait
restantes en lien avec la signification des chiffres ; pas faire mentalement, on peut utiliser ce que disent
ul ir
- le comptage un à un avec passage par le nom des les chiffres en manipulant des collections avec des
tio
nombres. a dizaines et des unités.
La 2e procédure devrait amener plus d’erreurs que
la première (voir validation qui suit), ce qui mettra en
valeur la procédure visée (celle utilisant la significa-
ns pl
tion des chiffres). Ce que j’ai découvert p. 110
Validation avec les carrés aimantés du tableau. L’enseignant montre la 1re zone (à gauche en jaune
La validation porte tout d’abord sur la procédure foncé) et indique que ce sont les cubes de la collec-
co m
possible pour matérialiser les collections à par- tion initiale. Il montre ensuite la 2e zone (en jaune
tir des écritures chiffrées, en référence au poster plus clair) et indique que ce sont des cubes qui ont
Les écritures chiffrées. Elle porte ensuite sur la été gagnés. Il demande d’écrire l’opération à faire,
sans le résultat : il vérifie que chacun a écrit 55 + 27.
e
manière d’indiquer le nombre de cubes obtenus en

tout, toujours en référence au poster. Le résultat est Pour trouver ensuite le résultat, les élèves doivent
alors écrit « 82 » et est dit « 8 dizaines et deux unités essayer de refaire l’opération mais, cette fois-ci,
de Ex
seules ». sans l’aide d’un matériel manipulable comme les

Validation avec la calculatrice : c’est la touche + cubes emboîtables. La dizaine entourée pour trou-
qu’il faut utiliser : il faut taper « 5 5 + 2 7 ». On ver 55 + 27 n’est pas forcément identique sur chaque
écrit au tableau : « 55 + 27 = 82 ». On pourra faire fichier, mais le résultat est le même : on a 8 dizaines
remarquer que le problème mène à calculer 55 + 27, et 2 unités restantes. C’est à faire remarquer aux
mais si certains élèves proposent 27 + 55 on peut élèves en montrant différentes productions. Pour
signaler que le résultat du calcul ne dépend pas de mettre en évidence la dizaine supplémentaire
l’ordre des nombres : écrire dans ce cas au tableau : réalisée, 10 cubes sont entourés : les 5 cubes seuls
« 55 + 27 = 27 + 55 ». de la collection initiale avec 5 pris parmi les tout
seuls de la collection ajoutée.
Réponse
55 + 27 = 82 (est accepté aussi 27 + 55 = 82 en lien
avec la remarque ci-dessus mais sans insister, la
compréhension de la commutativité au CP étant da-
vantage liée à une situation de réunion que de trans-
formation positive).
• Étape 3
L’enseignant écrit et lit au tableau le problème
55 + 27 = 82
suivant : « Lila a 72 billes. Elle en gagne 18.
Combien de billes a-t-elle maintenant ? »

rcic
e
Exe
Si nécessaire, utiliser les carrés aimantés pour le
tableau. Faire le lien avec la procédure dans le Ce
Tâche que j’ai découvert. Valider ensuite avec la calculatrice.
finale dans un problème de transformation positive Réponses
pour lequel le calcul ne peut se faire mentalement. 1er cas Max : 38 + 16 = 54 ;
2e cas Tom : 65 + 24 = 89.
Lancement
L’enseignant lit la consigne et fait identifier dans
chaque cas la zone à gauche en jaune foncé où sont
les cubes que Max a au départ et la zone en jaune
Séance 2
plus clair où sont les cubes gagnés. Demander aux
élèves de faire l’exercice sans utiliser les cubes em-
boîtables. Découvrir comment trouver le résultat d’un
ta e
problème de transformation négative en utilisant les
n
Recherche cubes emboîtables.
ul ir
Les procédures visées reprennent celles déjà ci-
tio
tées ; plusieurs possibilités sont envisageables pour
former une nouvelle dizaine. - Les carrés aimantés pour le tableau.

a
Des erreurs surviennent quand les élèves n’uti- - Le poster Les écritures chiffrées pour la diffé-
renciation.
ns pl
lisent pas le sens des chiffres en se référant à
l’organisation des collections ou bien cherchent à Matériel par élève et par binôme
appliquer une règle toute faite avec les chiffres sans
- (Par binôme) : une réserve d’environ 100 cubes
lui donner du sens : par exemple, additionner les
emboîtables, sous formes de cubes isolés et de
co m
chiffres des nombres, ou bien additionner les deux

dizaines.
chiffres des unités et les deux chiffres des dizaines
et les juxtaposer (ce qui donnerait dans le 1er cas - Le fichier de l’élève p. 111.
e
« 414 »), ou encore faire des additions diverses avec - Une ardoise et son feutre.
les chiffres et juxtaposer deux des résultats obtenus
pour avoir seulement deux chiffres (on peut obtenir
de Ex
ainsi « 414 » puis « 45 » en ajoutant 1 au second 4, ou
encore « 44 », « 41 », « 14 » en ne retenant que deux Tâche
des trois chiffres). Il est aussi possible que certains Résoudre un problème de recherche de la quantité
élèves se trompent encore dans l’ordre des chiffres. finale dans un problème de transformation négative
pour lequel le calcul ne peut se faire mentalement.
Différenciation • Étape 1
Après plusieurs essais infructueux, faire réfé- L’enseignant écrit et lit au tableau le problème sui-
rence explicitement à l’encadré Ce que j’ai décou- vant : « Lila a 8 billes. Elle joue et en perd 2.
vert précédent. Puis, si nécessaire, laisser les Combien de billes a-t-elle maintenant ? »
élèves utiliser le matériel de numération (cubes
emboîtables). Il demande aux élèves d’écrire l’opération à faire,
puis le résultat sur leur ardoise.
La validation se fait de manières diverses :
N Remarque - en prenant le matériel et en comptant ;
Le 2e cas (65 + 24) permet de voir si les élèves tentent - en décomptant à partir de 8 ;
systématiquement de faire une nouvelle dizaine. Ici - en utilisant la frise numérique de 0 à 20 ;
ce n’est pas possible ; certains pourraient cependant - en utilisant un résultat mémorisé ;
entourer à tort les 9 cubes restants et les considérer - et finalement en tapant à la calculatrice (unique-
comme une dizaine. ment disponible pour le professeur), ce qui indique à
Il est possible de donner la calculatrice pour que les la fois le résultat et le fait qu’il s’agissait bien d’une
élèves valident leur calcul. soustraction à faire.

Puis il propose le texte suivant (étape 2), repris du • Étape 3

précédent en changeant les nombres.
L’enseignant écrit et lit au tableau le problème
• Étape 2 suivant « Lila a 72 billes. Elle joue et en perd 18.
Combien de billes a-t-elle maintenant ? »
Lancement
L’enseignant écrit et lit au tableau le problème sui- Déroulement
vant qui sera à résoudre par binôme à l’aide des Identique à la 1re étape.
cubes emboîtables (une centaine par binôme). Bilan
L’enseignant écrit et lit au tableau le problème sui- Pour trouver le résultat d’opérations que l’on ne sait
vant : « Lila a 55 billes. Elle joue et en perd 27. pas faire mentalement, on peut utiliser ce que disent
Combien de billes a-t-elle maintenant ? » les chiffres en manipulant des collections avec des
Les nombres peuvent être exprimés à l’oral en dizaines et des unités.
termes de dizaines et d’unités restantes. Le matériel
de numération est distribué.
ta e
n
Recherche
L’enseignant demande d’écrire le nombre de cubes
ul ir
Procédure visée :
bleus sur l’ardoise (réponse attendue : 55). Il indique
tio
en référence au poster Les écritures chiffrées,
ensuite sur le tableau le nombre de cubes qui ont été
utilisation de la signification des chiffres pour maté- perdus : 27. Il demande alors de retrouver le résultat
a
rialiser la quantité initiale, puis pour retirer la quan-
tité indiquée ; organisation en dizaines et unités (il
de l’opération 55 − 27. Après avoir laissé les élèves
chercher, l’enseignant indique qu’il est plus rapide de
ns pl
doit rester moins de dix unités) et enfin obtention de barrer 2 dizaines et 7 cubes que de barrer 27 cubes
l’écriture chiffrée du résultat. Écriture sur l’ardoise : un à un. Les 27 cubes barrés ne sont pas forcément
55 − 27 = 28. les mêmes sur chaque fichier, mais il reste toujours
Autre procédure :
co m
2 dizaines et 8 unités seules qui ne sont pas bar-

le comptage un à un des objets de chaque collec- rées : ce constat peut être communiqué aux élèves
tion (celle initiale, celle qu’il faut retirer et celle finale) en montrant plusieurs productions différentes mais
et la transcription des noms des nombres (oraux) : exactes.
e
cette procédure peut être opérationnelle pour cer-

tains élèves, mais elle est source de plus d’erreurs
de Ex
(et permet plus difficilement une vérification).
Différenciation
Après plusieurs essais infructueux, faire réfé-
rence explicitement au poster Les écritures
chiffrées. 55 - 27 = 28
Erreurs possibles :
e
rcic
mauvaise matérialisation de chacune des quan-
Exe
tités (utilisation erronée de la signification des

chiffres) ; Tâche
la quantité finale obtenue n’est pas réorganisée Résoudre un problème de recherche de la quantité
correctement (2 dizaines et 8 unités restantes) ; finale dans un problème de transformation négative
tentatives diverses de calcul mental (sauf excep- pour lequel le calcul ne peut se faire mentalement.
tion, procédures non mobilisables en CP). Lancement
Mise en commun et validation L’enseignant lit la consigne et fait identifier dans
Validation avec les carrés aimantés au tableau. chaque cas la zone où sont les cubes que Lila et
Éva avaient au départ. Il montre ensuite l’opération
Réponse à faire et demande aux élèves de l’effectuer sur le
55 – 27 = 28. cahier, sans les cubes emboîtables.

Recherche - La calculatrice pour la validation (après la re-

Les procédures visées reprennent celles déjà ci- cherche).
tées ; plusieurs possibilités sont envisageables pour - (Par élève) Une ardoise et son feutre.
barrer les quantités.
Les erreurs surviennent quand les élèves n’uti-
lisent pas le sens des chiffres en relation avec
l’organisation de la collection ou cherchent à appli- rcic
e
Exe
quer une règle toute faite sans lui donner du sens :
par exemple, faire comme une addition ou bien faire Tâche
des opérations avec les chiffres (exemple du cas 2 : Trouver le résultat d’une opération donnée avec les
pour les dizaines 6 – 2 = 4 et pour les unités 5 – 4 = 1, écritures chiffrées des nombres en utilisant le maté-
qui mène à la réponse erronée « 41 »). Il est aussi riel de numération (cubes emboîtables).
possible que certains élèves se trompent encore
dans l’ordre des chiffres. Lancement
L’enseignant présente l’exercice en indiquant qu’il y
ta e
n
a 6 cas différents. Il faut écrire le résultat de chaque
Différenciation calcul.
ul ir
tio
Les cubes emboîtables sont distribués.
rence explicitement à l’encadré Ce que j’ai décou-
vert précédent. Puis si nécessaire laisser les Recherche
a
élèves utiliser le matériel de numération, les Procédures visées et erreurs possibles :
cubes emboîtables.
ns pl
voir les séances 1 et 2. Il est néanmoins possible
que des élèves puissent déjà trouver certains résul-
tats sans utiliser le matériel, auquel cas leur deman-
N Remarque der de vérifier avec celui-ci.
co m
Les deux cas pourront servir de référence pour

D’autres erreurs proviennent de l’écriture des quan-
l’exercice suivant lors de la séance 3.
tités (voir semaine 16, séance 2, activité de réinves-
Il est possible de donner la calculatrice pour que les tissement exercice 2 pp. 127-128).
élèves valident leur calcul.
e
Une fois les six opérations effectuées, donner la

Mise en commun et validation calculatrice aux élèves pour qu’ils vérifient. En cas
de Ex
Si nécessaire, utiliser les carrés aimantés au ta- d’erreur, ils doivent refaire l’opération avec le maté-
bleau. Faire le lien avec la procédure dans l'encadré riel et trouver l’erreur.
Ce que j’ai découvert. Valider ensuite avec la calcula-
trice. Différenciation
Réponses Pour les élèves en difficulté
1er cas Lila : 38 – 17 = 21 ; 2e cas Éva : 64 – 25 = 39. Après plusieurs essais infructueux, faire explici-
tement référence aux encadrés Ce que j’ai décou-
vert pp. 110 et 111 et demander de matérialiser
ce qui est dans ces encadrés. Ensuite, identifier
Séance 3 les cas qui correspondent aux additions et aux
soustractions.
S’entraîner à faire des calculs en utilisant la maté-
rialisation en dizaines et unités des nombres donnés
sous la forme d’écritures chiffrées.
- Les carrés aimantés pour le tableau. La validation collective est proposée à l’aide des
carrés aimantés au tableau uniquement sur un
Matériel par élève et par binôme aspect mal compris de la majorité des élèves. Les
- (Par binôme) Au moins une centaine de cubes em- nombres sont exprimés à l’oral en termes de di-
boîtables. zaines et d’unités restantes.

Tous les résultats sont vérifiés in fine avec rcic

e
Exe
la calculatrice. Les erreurs qui subsistent chez
certains élèves sont liées vraisemblablement à une Tâche
mauvaise compréhension des écritures chiffrées. Déterminer une quantité finale après transformation
Elles peuvent être traitées en particulier dans la positive ou négative, ou après une réunion, en utili-
dernière séance ou bien pendant que les élèves plus sant le matériel de numération (cubes emboîtables).
aguerris font des exercices supplémentaires : il est
probable qu’il faille revenir sur la compréhension du Lancement
poster Les écritures chiffrées. L’enseignant présente tous les exercices pour s’as-
Faire remarquer que 44 + 17 = 17 + 44 et écrire surer que les élèves comprennent les problèmes.
cette égalité au tableau, ce qui permet de montrer Il raconte à chaque fois l’histoire correspondante,
que le signe égal peut être utilisé sans qu’il s’agisse par exemple pour les parkings : « Il y a des voi-
de trouver le résultat d’une opération : il est utilisé ici tures dans le parking, on voit leur nombre inscrit ici
pour écrire que deux nombres sont égaux. Le calcul (l’enseignant montre le nombre écrit à l’intérieur du
n’est pas nécessaire quand on sait que l’addition est parking). La flèche verte ou rouge montre qu’il y a
ta e
des voitures qui arrivent ou qui sortent du parking ;
n
commutative.
leur nombre est indiqué ici (l’enseignant montre le
Les élèves qui utilisent le comptage devraient être
ul ir
nombre inscrit à côté de chaque flèche). On demande
bloqués lorsqu’il s’agit de grands nombres qu’ils ne
tio
d’écrire l’opération à faire avec les nombres et les
savent pas encore dire.
a signes qui conviennent pour calculer le nombre de
voitures à la fin, puis d’écrire le résultat. »
Réponses
Les cubes emboîtables sont distribués aux élèves.
ns pl
43 – 12 = 31 29 + 38 = 67 54 – 35 = 19
44 + 17 = 61 54 – 34 = 20 17 + 44 = 61 Recherche
Bilan
elles reprennent celles mises en œuvre précé-
co m

Reprise de la démarche pour additionner ou sous-
demment.
traire les nombres à partir de leurs chiffres en
utilisant le matériel de numération (cubes emboî- Erreurs possibles :
tables) illustrée par les encadrés Ce que j’ai découvert des erreurs surviennent quand les élèves n’uti-
e

des deux premières séances. Ces procédures sont lisent pas le sens des chiffres ou cherchent à appli-
toujours efficaces, alors que les procédures faisant quer une règle toute faite sans lui donner du sens ;
de Ex
intervenir des comptages un à un le sont beaucoup

d’autres erreurs proviennent de la non-compré-
moins, voire même impossibles quand il s’agit de
hension du problème évoqué.
grands nombres.
Différenciation
Séance 4 Après plusieurs essais infructueux, les élèves
qui ne comprennent pas le problème peuvent
Objectif de la séance aller voir, avec l’aide de l’enseignant, ce qui a
été fait semaine 9 p. 42 du fichier. Pour ceux qui
Réinvestir les procédures de calculs dans le cadre ne parviennent pas à faire les opérations, faire
de la résolution de problèmes numériques. référence au poster Les écritures chiffrées et
aux deux encadrés Ce que j’ai découvert de cette
séquence.
- Eventuellement le poster Problèmes de transfor-
En binôme, ils peuvent se poser des petits pro-
mation. blèmes en vérifiant leurs réponses à l’aide du
Matériel par élève et par binôme matériel et de la calculatrice.
- (Par binôme) Les cubes emboîtables, entre 80 et 99. Et aussi l’exercice supplémentaire 2 fiche 26
(p. 316) du fichier ressources à photocopier
- Le fichier de l’élève, p. 112.


La validation collective est proposée à l’aide des Reserve Calcul
carrés aimantés au tableau uniquement sur un
aspect mal compris de la majorité des élèves. Sinon, 25 25 + 27 = 52
selon les cas et de manière individuelle, les élèves
52 .........................
peuvent à nouveau utiliser les cubes emboîtables ou
faire référence aux synthèses des deux premières Demander ensuite aux élèves de poursuivre indivi-
séances qui se trouvent sur leur fichier. duellement sur leur fichier, jusqu’à la fin : indiquer
auparavant que le sens de la flèche sur la prochaine
Réponses
carte indique une perte de noix, la suivante un gain
Parkings : 1er cas : 67 – 20 = 47. et la dernière une perte.
2e cas : 48 + 31 = 79.
Bus : 3e cas : 18 + 73 = 91.
4e cas : 70 – 13 = 57.
Aider au décodage de la signification de la carte
ta e
Boîte : 5e cas : 59 + 23 = 82. et au remplissage de la feuille de score durant
n
les parties effectives.
Bilan
ul ir Cet exercice est l’occasion de revenir avec les
tio
On peut trouver la solution de ces problèmes soit
élèves en difficulté sur la constitution de dizaines
avec une addition, soit avec une soustraction. Pour
lorsque la somme des unités dépasse 10 et sur
a
trouver le résultat, quand on ne sait pas le faire
mentalement, on regarde ce que disent les chiffres
la décomposition d’une dizaine nécessaire lors
d’un retrait. L’enseignant aide à la manipulation
ns pl
et on peut utiliser le matériel de numération (cubes
et verbalise les actions au fur et à mesure.
emboîtables), comme dans les deux encadrés Ce que
j’ai découvert.
Réponse
co m
Dernière séance Reserve Calcul

e
25 25 + 27 = 52
52 52 - 12 = 40
de Ex
La réserve de l’écureuil
40 40 + 32 = 72
Objectif
Après une transformation, déterminer une quantité 72 72 - 47 = 25
à l’aide du matériel de numération (cubes emboî-
tables) pour faire le calcul. 25
Mise en route
L’enseignant montre les cartes du jeu et fait rappe- Je cherche
ler les règles (voir semaines 6 p. 33, 9 p. 45 et 20 La balançoire du parc
p. 89 du fichier). Il indique que la seule différence avec
le jeu déjà connu réside dans la taille des nombres. Objectif
Si nécessaire, il affiche une feuille de score agrandie Réinvestir la comparaison des masses à l’aide d’une
au tableau et explique, avec un exemple, la façon de balance type balance de Roberval. Utiliser la transi-
la remplir. tivité de la relation.
La première ligne peut être faite collectivement : Réponse
il faut écrire le calcul. Exemple : 25 + 27 = … si la Lila est plus légère que Max, Tom est plus léger que
réserve contient 25 noix et si la carte tirée indique Lila, Max est plus léger qu’Éva donc :
que l’écureuil a gagné 27 noix. Donner le matériel
de numération (les cubes emboîtables) pour faire le L’enfant le plus léger est Tom. L’enfant le plus lourd
calcul. Valider avec le matériel du tableau (les carrés est Éva.
aimantés) et faire remplir la feuille. Du plus léger au plus lourd : Tom ; Lila ; Max ; Éva.

27-
Les solides pp. 114-117
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en surcomptage, décomposition d’un nombre pour
avant, à partir de n’importe quel nombre, de 1 en 1 trouver 10 + un nombre, décomposition d’un nombre
jusqu’à 100. pour se ramener à un double + 1. Si cette dernière
procédure n’a pas été explicitée, l’enseignant la met
en évidence. Il fait une affiche avec un exemple
explicitant cette procédure. Aux séances suivantes,
• Objectif 3 : S’appuyer sur les doubles pour trouver les élèves ont leur feuille de calcul mental , et
la somme de deux nombres (double + 1). l’enseignant propose 5 calculs. Les élèves répondent
Activité pour l’objectif 3 : À la séance 1, l’enseignant sur l'ardoise, et la correction se fait immédiatement.
propose un calcul de double + 1. Les élèves La procédure est rappelée à chaque correction de
écrivent le résultat sur l’ardoise. L’enseignant fait calcul en faisant référence à l’affiche.
expliciter les procédures pour trouver la somme :
ta e
n
ul ir
tio
a
ns pl
Objectif de la séquence N Remarque importante
Reconnaître et nommer certains solides. Les solides utilisés lors de cette semaine pourront
être assemblés en amont car ce n’est pas très simple
co m
pour des élèves de CP. L’utilisation de ruban adhé-

• Reconnaître et trier les solides usuels parmi des sif rendra les solides plus résistants. Il faudra être
solides variés. vigilent lors du détachement des patrons de solides
• Décrire et comparer des solides en utilisant le vo- pour qu’ils ne soient pas déchirés. L’aide d’adultes
e
cabulaire approprié. (enseignants, parents) peut s’avérer nécessaire ainsi

que pour l’assemblage.
de Ex
Pourquoi faire manipuler des solides ? Le cube est un cas particulier du pavé droit, qui est
un cas particulier de prisme. Cette classification
Le travail en géométrie est toujours d’abord
n'est pas abordée au CP.
perceptif. Les élèves doivent pouvoir manipuler
des solides pour pouvoir en analyser les
caractéristiques et apprendre à maîtriser
le vocabulaire adéquat, vocabulaire qu’il ne
faut pas confondre avec le vocabulaire lié
aux figures planes. Le travail ne peut pas se Séance 1
faire à partir de représentations planes de ces
solides. Les élèves de CP n’ont pas, en général, Objectif de la séance
la maturité intellectuelle pour comprendre les
Trier des solides selon qu’ils sont des polyèdres
représentations en perspective. Résoudre des
(toutes les faces sont planes) ou non.
problèmes en manipulant les objets permet de
se forger des images mentales.
En CP, nous avons choisi de faire reconnaître les
- Les sept solides à monter fournis dans la pochette
solides par les caractéristiques de leurs faces.
matériel pour l’enseignant.
Les termes « sommets » et « arêtes » seront
introduits en CE1 lors d’activités qui permettent
d’observer ces derniers. Matériel par élève

Espace et géométrie • Les solides 27-
Activité de découverte Déroulement

Le déroulement est similaire à celui de l’étape pré-
• Étape 1 cédente avec les quatre solides suivants : la sphère
Tâche D, le cône F, le cylindre G et le cube A.
Trouver l’intrus dans un ensemble de solides. Cette fois-ci l’intrus est le cube. C’est le seul qui
n’a que des surfaces planes. Il ne peut pas rouler
Lancement
facilement.
L’enseignant a, au préalable, assemblé les solides
fournis et collé sur chacun d’eux une étiquette com- Bilan
portant une lettre qui permettra de les désigner L’enseignant introduit le terme « solide » en indi-
(cube A, pyramide B, pavé C, sphère D, prisme E, quant, par exemple, qu’en géométrie on appelle tous
cône F, cylindre G). ces objets qui ont un volume, qui ne sont pas plats,
Sur une table à part (bureau du professeur ou autre) des solides. Il prend soin de faire distinguer ce mot
sont disposés cinq solides : le cube, la pyramide, le du contraire du mot « fragile ». Préciser que l’on est
prisme, le pavé et la sphère. L’enseignant donne la ici en géométrie permet d’aborder le fait qu’il existe
ta e
des registres différents de vocabulaire.
n
consigne suivante : « Vous allez venir observer
les objets posés sur la table ; vous devrez trouver Les deux familles de solides, ceux qui peuvent rou-
ul ir
l’intrus, c’est-à-dire celui qui ne va pas avec les ler et ceux qui ne peuvent pas rouler (en tout cas
tio
autres, qui n’est pas de la même famille. Vous écrirez pas bien…) sont alors mises en évidence. Le terme
la lettre qui est inscrite dessus sur votre ardoise et de « polyèdre » n’est pas nécessairement introduit
a
vous devrez expliquer pourquoi vous pensez que pour désigner ceux qui ne roulent pas. Les solides
c’est celui-là. » peuvent alors être posés sur une étagère en sépa-
ns pl
L’intrus en question est la sphère (ou la boule), rant les deux familles et en plaçant devant chacune
c’est le seul solide qui « roule ». C’est le seul intrus d’elle une étiquette bien visible sur un cavalier, par
recevable. exemple. Sur l’une est écrit « Ces solides peuvent
co m
rouler », et sur l’autre « Ces solides ne roulent pas. ».

Recherche
Par petits groupes, les élèves viennent voir et déter-
minent l’intrus qu’ils notent sur leur ardoise en le Ce que j’ai découvert p. 114
e
désignant par la lettre. Pendant ce temps, les autres L’encadré est complété par les mêmes phrases que
ont une tâche à réaliser en autonomie (entraînement celles écrites sur les étiquettes rédigées lors du
de Ex
à l'écriture des mots nombres ou des chiffres par bilan.

exemple).
Procédure visée :
explorer les solides par la vue ou le toucher et
constater que la sphère n’a pas de surface plane.
Erreur possible :
s’intéresser à d’autres caractéristiques comme la
taille.
Les réponses sont collectées au tableau. Celles
qui sont erronées sont rejetées en montrant en quoi
le solide cité n’est pas un intrus (l’enseignant montre
qu’au moins deux solides exposés possèdent la pro- Séance 2
priété proposée par un élève pour justifier son choix).
La réponse D (sphère) est validée. Les arguments
donnés pourront être formulés (ou reformulés) en Reproduire un assemblage de solides (polyèdres).
disant que l’objet D n’a pas de « plat », qu’il peut
rouler facilement.
- Les cinq solides détachables qui ont été assemblés
• Étape 2 préalablement avec l'aide d'un adulte (enseignant,
Tâche parent). 157 , 159 , 161
Trouver l’intrus dans un ensemble de solides. - Le fichier de l’élève p. 114.

27- Espace et géométrie • Les solides
Différenciation
• Étape 1 Aucune différenciation ne devrait être néces-
Tâche saire, aucune compétence n’étant requise, si ce
Réaliser et reproduire un assemblage de polyèdres, n’est une habileté motrice. En cas de défaut de
en les empilant les uns sur les autres. celle-ci, l’élève peut désigner le solide qu’il sou-
haite placer et demander à son camarade de le
Déroulement faire.
Les élèves sont en binômes. L’un réalise un assem-
blage avec ses propres solides, l’autre doit réaliser Mise en commun et validation
le même. Les rôles sont ensuite inversés.
Mettre en évidence le fait que les élèves qui ont
L’enseignant circule dans la classe pour aider à la réussi à mettre le plus de solides dans l’empilement
validation des reproductions. ont tous mis le même solide en haut : ce solide s’ap-
pelle une pyramide. Il est d’ailleurs possible de n’en
ta e
Différenciation mettre qu’une seule, la deuxième ne tient pas.
n
En cas de difficulté persistante, le nombre de
ul ir
solides utilisés pour les assemblages peut être
e
rcic
Exe
tio
réduit en gardant la pyramide.
Tâche
a
Mise en commun et validation Reconnaître une pyramide dans un assemblage de
Il n’y a pas de validation en groupe classe puisque solides.
ns pl
tous les assemblages sont différents. Néanmoins, Déroulement
la mise en commun permet de faire ressortir le fait L’enseignant fait observer les photos et fait faire le
qu’un des solides (la pyramide) ne permet pas de lien avec l’activité qui vient d’être vécue. Les élèves
co m
continuer les piles : il est pointu. Son nom, s’il n’est reformulent la question puis y répondent. Les so-
pas déjà connu, sera introduit en fin de séance. lides sont disponibles.
• Étape 2 Procédures visées :
e
Tâche reconnaissance de la pyramide grâce à ses faces

triangulaires ;
Réaliser des assemblages de polyèdres.
de Ex
Lancement recherche de la pyramide au sommet des assem-
L’enseignant demande de réaliser en binôme un em- blages en s’appuyant sur le bilan de l’activité de dé-
pilement avec le plus de solides possible, en utilisant couverte.
les solides des deux élèves (10 solides). Erreurs possibles :
Recherche confusion avec le tronc de pyramide ;
Un premier solide est posé sur une des tables, puis non compréhension de la photo des assemblages
chacun à son tour, les deux élèves placent sur la pile qui est une représentation en deux dimensions d’un
un de leurs solides en faisant en sorte que la pile ne assemblage en trois dimensions.
s’effondre pas. C’est un jeu de collaboration et non
d’opposition. Différenciation
Cette règle doit amener les élèves à observer les Pour les élèves en difficulté
faces des solides et à ne placer une des pyramides
Après un temps de recherche, l’enseignant peut
(l'autre ne pourra pas être empilée) qu’à la fin
aider à réaliser le premier assemblage photo-
parce que, sinon, ils ne pourront pas ajouter d’autre
graphié, puis éventuellement les autres.
polyèdre, comme cela a pu être mis en évidence lors
de la mise en commun de l’étape 1. Pour les plus rapides
L’enseignant circule dans la classe et questionne les Ils peuvent aider les élèves en difficulté à réali-
élèves sur leur choix de solides ser les assemblages un à un. L’enseignant peut
également leur demander d’identifier les diffé-
rents solides des assemblages en écrivant sur
les photos les lettres qui les désignent.

Mise en commun et validation Recherche

Les différentes réponses sont notées au tableau Les élèves utilisent à leur tour leurs solides pour les
pour faire ressortir les éventuels désaccords. La placer sur les formes dessinées sur le fichier.
discussion doit faire ressortir le fait que la pyramide Procédures visées :
se reconnaît grâce à ses faces triangulaires et ne
peut être qu’au sommet des assemblages. observer les formes des faces d’un solide choisi
et rechercher sur la page du fichier les formes
Réponses identiques ;
Les assemblages de Tom et Max contiennent la observer successivement les formes sur le fichier
pyramide. et les rechercher sur les solides ;
Bilan procéder par tâtonnement en essayant de super-
L’enseignant réaffirme le terme de pyramide (il poser une face d’un solide avec une forme du fichier.
l'écrit au tableau) pour le solide pointu sur lequel on Erreurs possibles :
ne peut pas poser les autres solides. Il peut deman-
oubli d’associations formes/solides étant donné le
der de trouver la pyramide parmi les solides utili-
ta e
nombre de possibilités ;
n
sés lors de la séance 1. Si les élèves la confondent
avec le prisme E, du fait de la présence des faces mauvaise superposition ;
ul ir
triangulaires, l’enseignant montre que ce solide peut
tio
penser qu’à une forme donnée on ne peut asso-
permettre un empilement selon la façon dont on cier qu’un solide ;
le place.
a penser qu’à un solide on ne peut associer qu’une
seule face.
ns pl
co m
Après un temps de recherche infructueux, l’en-

Reconnaître des solides à l’aide des formes de leurs seignant peut aider à l’organiser, soit en choi-
faces. sissant une forme et en recherchant tous les
solides qui peuvent avoir laissé cette empreinte,
e

soit en choisissant un solide et en en faisant re-
- La reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 115 du chercher toutes ses empreintes.
de Ex
fichier de l’élève. Pour les plus rapides

- Une boîte ayant la forme d’un cube ou d’un pavé. Exercice supplémentaire 1 fiche 27 (p. 317) du
- Une reproduction agrandie (format A3) du patron fichier ressources à photocopier.
du cube I du fichier de l’élève. 159
Matériel par élève La procédure de superposition est montrée au ta-
- Les cinq solides du fichier assemblés. bleau avec le cube agrandi, un carré de la taille des
- Le fichier de l’élève p. 115. faces ayant été tracé.
Plusieurs observations sont réalisées :
rcic
e - une empreinte peut provenir de plusieurs solides ;
Exe
- un des solides ne laisse qu’une seule empreinte,

Tâche toujours la même quand on le tourne. Cette em-
Déterminer les solides qui peuvent être placés sur preinte est un carré, le solide est un cube. Les autres
une forme géométrique donnée. solides laissent des empreintes différentes ;
- deux des solides n’ont que des empreintes carrées
Lancement
ou rectangulaires, ce sont les pavés ;
L’enseignant explicite la consigne en réalisant, éven-
tuellement, une démonstration. Il trempe une boîte - la pyramide a des empreintes triangulaires.
ayant la forme d’un cube ou d’un pavé dans de la Le nom du solide H (tronc de pyramide) n’est pas
peinture et réalise une empreinte d’une des faces donné. C’est celui qui est différent, qui n’est ni cube,
sur une feuille qu’il affiche ensuite au tableau. Il fait ni pavé, ni pyramide. Il a des faces qui ne sont ni
décrire l’empreinte laissée sur la feuille. carrées, ni rectangulaires, ni triangulaires.

27- Espace et géométrie • Les solides
Les noms des solides du matériel collectif qui réponse, vous écrivez la lettre de ce solide sur votre
ne sont pas dans le matériel du fichier de l’élève ardoise. »
peuvent être donnés si les élèves le demandent Entre chaque indice, qu’il écrit au tableau au fur et à
(pavé C, sphère D, prisme E, cône F, cylindre G). mesure, l’enseignant laisse le temps aux élèves de
Réponses faire le tri des solides sur leur table pour écarter les
solides qui ne correspondent pas.
- Carré bleu : les solides H, I, J, K.
- Rectangle jaune : le solide L. Voici des exemples d’indices pour faire trouver les
- Rectangle vert : les solides K et L. différents solides.
- Triangle rouge : le solide J. Avec un seul indice :
- Le trapèze violet : le solide H (le trapèze peut être - le cube I : « Il (le solide caché) n’a que des faces
désigné par la forme violette). carrées. »
- Le carré marron : le solide H. - la pyramide J : «Il a des faces en forme de triangle »
ou « Il a cinq faces. »
Bilan
Avec deux indices :
ta e
Le terme face est introduit comme désignant les
n
- le pavé L : « Il a des faces en forme de rectangle. Il
surfaces qui délimitent le solide. Les empreintes
n’a aucune face carrée. »
sont les formes des faces. La phrase en bas de page
ul ir - le solide H : « Il a deux faces carrées. Les carrés
tio
est complétée avec ce mot : « faces ».
n’ont pas la même taille. »
- le pavé K : « Il a deux faces carrées. Les autres
a faces sont des rectangles. »
Séance 4 La validation se fait par la sortie du solide caché de
ns pl
la boîte et par un retour sur les indices donnés.
Reconnaître des solides à partir de la description Activité de réinvestissement
co m
des formes de leurs faces.

Tâche
Matériel pour l’enseignant Associer certains objets du quotidien aux solides
- Les cinq solides détachables assemblés du fichier rencontrés.
e
de l’élève.
Déroulement
- Une boîte opaque pouvant contenir les solides.
de Ex
L’enseignant a au préalable constitué une collection

- Des objets du quotidien ayant une forme proche d’objets du quotidien ayant une forme facilement
des solides rencontrés. identifiable : un dé, une boîte d’allumettes, une boîte
de céréales, différentes balles, un chapeau conique,
Matériel par élève un cornet de glace, une boîte de conserve, une pile,
- Les cinq solides détachables assemblés. une canette, une barre chocolatée dont l'emballage
- Le fichier de l’élève p. 116. à la forme d'un prisme, etc.
145 Les solides du quotidien sont modélisés en les asso-
- Les dix autocollants du matériel détachable.
ciant aux solides du matériel de l'enseignant.
Les associations sont validées par une argumenta-
tion sur la forme des faces.
Activité de réinvestissement Lorsque les associations ont été réalisées, les objets
Tâche du quotidien sont laissés avec leur solide de réfé-
Trouver le solide caché par l’enseignant (jeu du rence.
portrait).
e
rcic
Déroulement Activité de réinvestissement 3 p. 116
Exe
L’enseignant cache un des solides du matériel élève

dans sa boîte. Chaque élève a ses cinq solides sur Tâche
sa table. Associer aux photos des solides rencontrés.
Consigne : « J’ai caché un solide dans ma boîte. Déroulement
Je vais vous donner des indices pour retrouver L’enseignant fait ouvrir le fichier à la page des auto-
le solide que j’ai caché. Quand vous êtes sûr de la collants et fait identifier chaque image.

Il fait ensuite ouvrir le fichier page 116 et donne la

consigne : « Vous devez coller chaque image Aide à apporter aux élèves en difficulté
d’objet à côté du solide de référence représenté. » Certains élèves n’ont peut-être pas encore
construit les images mentales des solides. Ils
La validation sera individuelle, les erreurs reprises
peuvent avoir rencontré des difficultés à porter
en faisant associer les photos avec les objets réels
leur attention sur la forme des faces, c’est-à-
et les objets de référence.
dire à s’intéresser aux surfaces qui délimitent
un solide. Pendant que ceux qui sont en réussite
Différenciation jouent en autonomie au jeu de Kim, l’enseignant
Pour les élèves en difficulté peut travailler avec les élèves en difficulté en
leur proposant diverses activités, comme col-
Après quelques essais infructueux, l’enseignant
orier les faces des solides de leur collection.
peut proposer les solides apportés pour les as-
Il peut aussi donner deux solides distincts aux
socier en premier lieu aux représentations sur
élèves qui doivent en décrire les différences.
les autocollants, puis au solide de référence (so-
lide du matériel enseignant ou du matériel élève).
ta e
Je cherche
n
Comment payer 20 €
ul ir
tio
a Objectif
Réinvestir la valeur des billets de 10 € et 5 € et des
Réponses pièces de 2 € et 1 €.
- Le cube A : un dé, un cube emboîtable.
ns pl
L’enseignant veille à ce que les élèves comprennent
- Le pavé L : une boîte d’allumettes, une boîte de que chaque possibilité est à rechercher en disposant
céréales. de l’ensemble des pièces et billets proposés. Il ex-
- La sphère D : un ballon, une balle de tennis. plique la forme de la réponse attendue à savoir une
co m
somme des valeurs des pièces et billets utilisés. On

- Le cylindre G : une boîte de conserve, une pile.
peut fournir les pièces et les billets à certains élèves.
- Le cône F : un cornet de glace, un chapeau pointu.
Réponses
e
Bilan Ce problème a huit solutions.

L’enseignant revient sur le fait que l’on reconnaît un Il n'est attendu que les élèves les trouvent toutes.
de Ex
solide aux formes de ses faces. Cela demande une bonne organisation de la re-
cherche.
- 2 billets de 10 € : 10 + 10
Dernière séance - 1 billet de 10, 2 billets de 5 : 10 + 5 + 5
- 1 billet de 10, 1 billet de 5, 2 pièces de 2,
Je m’entraîne à mon rythme - 1 pièce de 1 : 10 + 5 + 2 + 2 + 1
Jeux de Kim - 1 billet de 10, 1 billet de 5, 1 pièce de 2,
Objectif - 3 pièces de 1 : 10 + 5 + 2 + 1 + 1 + 1
S’entraîner à reconnaître et décrire certains solides - 1 billet de 10, 3 pièces de 2, 4 pièces de 1 :
à l’aide des formes de leurs faces. 10 + 2 + 2 + 2 + 1 + 1 + 1 + 1
Les élèves ont beaucoup observé les solides durant - 3 billets de 5, 2 pièces de 2, 1 pièce de 1 :
la semaine, ils ont dû s’en construire des images
mentales. Il s’agit maintenant de solliciter le sens du 5+5+5+2+2+1
toucher et, ainsi, de mobiliser ces images mentales. - 3 billets de 5, 1 pièce de 2, 3 pièces de 1 :
La règle du jeu est expliquée sur le fichier de l’élève. 5+5+5+2+1+1+1
À titre d’exemple, l’enseignant peut jouer avec un
- 2 billets de 5, 3 pièces de 2, 4 pièces de 1 :
élève pour expliciter les consignes.
5+5+2+2+2+1+1+1+1
Pour faciliter le dénombrement des réussites, l’élève
peut gagner un jeton à chaque solide trouvé. Il note- On pourra faire remarquer que l’ordre des nombres
ra sur son fichier le nombre de jetons gagnés. dans les sommes n’a pas d’importance.

28
Nombres et calculs
(Problèmes de réunion avec recherche d’une partie)

Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en Les élèves écrivent le résultat sur l’ardoise.
avant, de 10 en 10, à partir de 0 jusqu’à 100. L’enseignant fait expliciter les procédures pour
trouver la somme : aide des doigts et surcomptage ;
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en additionner 10 et retirer 1. Si cette dernière
procédure n’a pas été explicitée, l’enseignant la
• Objectif 3 : Connaître ou reconstruire très rapi- met en évidence. Il fait une affiche avec un exemple
dement les résultats de la table d’addition de 9 explicitant cette procédure.
(en utilisant + 10 – 1).
Activité pour l’objectif 3 : À la séance 1, l’enseignant Aux séances suivantes, l’enseignant propose
propose un calcul de somme d’un nombre avec 9. 5 calculs.
ta e
n
ul ir
tio
a
ns pl
C’est tout l’enjeu de cette séquence dans laquelle
Résoudre des problèmes de réunion avec recherche
l’objectif n’est pas l’utilisation de la soustraction
de la partie d’un tout ou du tout (par procédure per-
mais la compréhension de la situation.
sonnelle).
co m
Nous proposons aussi des recherches du tout

Compétences, connaissances et savoirs du BO pour amener l’élève à différencier ces deux pro-
• Construire le sens des opérations (addition/sous- blèmes.
e
traction).
• Résoudre des problèmes relevant des structures
de Ex
Séance 1
Pourquoi proposer des problèmes Objectif de la séance
de recherche d’une partie d’un tout ? Déterminer, à l’aide de matériel, une des quantités
Lors des séquences précédentes de résolution en connaissant le tout, dans une situation où deux
de problèmes, les élèves ont rencontré des quantités sont réunies.
problèmes de réunion de collections avec la Matériel pour l’enseignant
recherche du tout. On attendait que les élèves
identifient ces problèmes comme devant être - 10 feutres et 10 crayons de couleur.
résolus par une addition. Les problèmes de - Une boîte opaque ou une trousse.
recherche d’une partie d’un tout relèvent de la - Le poster Problèmes de réunion.
soustraction. Avant d’être capables d’utiliser la
procédure experte de résolution, qui consiste à Matériel par élève (ou binôme)
identifier cette opération (souvent seulement en - Au moins 10 feutres et 10 crayons de couleur
cours élémentaire), il est nécessaire de résoudre
ces problèmes par des procédures personnelles. - La frise numérique individuelle. 151

Activité de découverte Lancement
• Étape 1 Distribuer le matériel (9 crayons et 9 feutres) ou pla-

cer une réserve de crayons et de feutres accessible
Tâche aux élèves ; ceux qui en ont besoin pourront alors en
Trouver le nombre total d’objets lorsque l’on réunit prendre.
des collections de feutres et de crayons de couleur.
L’enseignant prend 4 crayons de couleur en les
Lancement comptant et 5 feutres, mais sans les dénombrer ni
Cette étape a pour objectif de revenir sur la re- les laisser dénombrer. Il les réunit dans une trousse
cherche du tout avant de proposer des problèmes ou une boîte opaque et énonce le problème :
de recherche d’une partie. Le matériel (crayons et « Je mets dans ma trousse 4 crayons de couleur et
feutres) n’est pas distribué, les élèves étant suppo- des feutres. Je n’ai pas compté le nombre de feutres
sés reconnaître que ce problème relève de l’addi- et c’est ce qu’il va falloir trouver. En tout j’ai mis
tion. Ils ont juste leur ardoise et son feutre. 9 objets dans ma trousse. Combien y a-t-il de feutres
L’enseignant prend 6 crayons de couleur et 4 feutres dans ma trousse ? Réfléchissez, utilisez le matériel
ta e
n
en indiquant le nombre d’objets de chaque collection. et écrivez votre réponse sur l’ardoise. »
Il les réunit dans une trousse ou une boîte opaque et L’enseignant attire l’attention sur le fait que ce pro-
ul ir
énonce le problème : « Je mets dans ma trousse blème n’est pas le même que le précédent : cette fois
tio
6 crayons de couleur et 4 feutres. Quel est le nombre on ne recherche pas le nombre total, on le connaît,
d’objets dans ma trousse ? Écrivez votre réponse sur
l’ardoise. »
a c’est 9.
Les nombres 4 et 9 sont écrits au tableau pour
ns pl
Les nombres 6 et 4 sont écrits au tableau pour mémoire, sans les écrire trop proches pour ne pas
mémoire, sans les écrire trop proches pour ne pas écrire 49.
écrire 64.
Recherche Recherche
co m
Procédures visées : Procédures visées :

utilisation de l’addition ; utilisation des 4 crayons de couleur et de feutres
pour réaliser une collection de 9 objets, puis comp-
e
reconnaissance du fait que la résolution relève

d’une addition ; tage des feutres qui ont été pris pour aller de 4 à 9.
Transcription du nombre oral en nombre écrit avec
de Ex
calcul de cette addition (résultat mémorisé, re-

ou sans l’aide de la frise ;
construit, surcomptage).
dessin ou schématisation de 4 crayons de couleur
Erreur possible :
et des feutres nécessaires pour atteindre 9 objets,
erreur de calcul.
puis comptage de ces feutres. Transcription du
Mise en commun et validation nombre oral en nombre écrit avec ou sans l’aide de
Faire le lien avec le problème référence du poster. la frise ;
Explicitation des procédures de calcul pour trouver utilisation des doigts pour représenter 9, 4 des
le résultat : calcul mental grâce aux résultats mémo- doigts représentant les crayons, comptage de ceux
risés (complément à 10 pour ce cas), surcomptage qui restent, ils représentent les feutres. Transcrip-
(si on n’est pas sûr du résultat). tion du nombre oral en nombre écrit avec ou sans
Conclure sur le rappel du fait que l’on peut déter- l’aide de la frise ;
miner le nombre d’objets total lorsqu’on connaît surcomptage à partir de 4 jusqu’à 9 en utilisant
le nombre de feutres et de crayons en faisant une les doigts, le nombre de doigts levés étant le nombre
addition. L'égalité 6 + 4 = 10 est écrite au tableau en de feutres. Transcription du nombre oral en nombre
soulignant le 10. écrit avec ou sans l’aide de la frise ;
• Étape 2 sur la frise, compter le nombre pour aller de 4
Tâche jusqu’à 9 ;
Trouver le nombre de feutres connaissant le nombre utilisation de résultats mémorisés ou recons-
d’objets dans la trousse et le nombre de crayons. truits : « Je sais que 4 et 5, ça fait 9 ».

Erreurs possibles :
incompréhension du problème, les deux nombres
Séance 2
sont ajoutés ;
erreur en réalisant une des deux quantités ;
Déterminer, par procédure personnelle, une des
erreur en dénombrant les feutres ; quantités dans une situation où deux quantités sont
erreur en surcomptant ; réunies en connaissant le tout.
utilisation d’un résultat mal mémorisé ; Matériel pour l’enseignant
erreur dans l’écriture avec des chiffres du nom - 10 feutres et 10 crayons de couleur.
du nombre.
- Une boîte opaque ou une trousse.
cédures permettant de trouver la solution. - La frise numérique individuelle. 151
ta e
Analyse des erreurs. - Des jetons de deux couleurs pour la différenciation.
n
Validation avec le matériel une fois les procédures - Une ardoise et son feutre.
ul ir
exposées. - Le fichier de l’élève p. 118.
tio
Verbalisation claire du résultat obtenu : de 4 pour
aller à 9, il faut ajouter 5. L'égalité 9 = 4 + 5 est écrite
a
au tableau en soulignant le 5. Activité de réinvestissement
ns pl
Déplier le poster pour faire apparaître la partie Tâche
Je cherche une partie, puis faire le lien avec le pre- Trouver le nombre de feutres connaissant le nombre
mier problème de référence de celui-ci en montrant d’objets dans la trousse et le nombre de crayons.
la différence entre les deux problèmes.
co m
Déroulement
Bilan L’enseignant pose un problème similaire au précé-
Les procédures évoquées dans le bilan dépendront dent ; par exemple, il réunit dans sa trousse 8 feutres
de celles utilisées par les élèves. Ne seront citées qu’il dénombre et 5 crayons qu’il ne dénombre pas
e
que celles apparues dans la classe. en indiquant qu’il y a 13 objets dans sa trousse. Le
Dans le problème, on connaît le nombre total d’ob- déroulement est ensuite le même que celui de la
de Ex
jets (crayons et feutres) et le nombre de crayons que séance 1, à ceci près que les élèves ne disposent
l’on réunit (revenir sur la signification de l’accolade). plus du matériel pour résoudre le problème.
On cherche le nombre de feutres. On peut trouver ce Les procédures visées et les erreurs possibles sont
nombre de feutres en utilisant le matériel, en faisant les mêmes que celles sans matériel décrites précé-
un dessin ou un schéma, en utilisant ses doigts ou demment.
en utilisant un résultat qu’on a mémorisé.
Le poster Problèmes de réunion est complété en Différenciation
collant l’étiquette 9 = 4 + 5 . Après quelques essais infructueux, les feutres
et les crayons, ou des jetons de deux couleurs,
sont proposés aux élèves en difficulté.
L’encadré est complété.
e
rcic

Exe
Tâche
5 Trouver la quantité de feutres connaissant la quan-
tité totale de feutres et de crayons et la quantité de
crayons.
Déroulement
Si le temps le permet, le problème peut être repris Ce premier exercice reprend le contexte de l’activité
avec d’autres nombres, en faisant tantôt chercher le avec les objets réels et la schématisation utilisant
nombre de feutres, tantôt le nombre de crayons. l’accolade qui signifie que l’on réunit des collections.

L’enseignant s’assurera au besoin de la bonne com-

préhension de celle-ci.
Séance 3
Un espace est disponible sur le fichier pour chaque Objectif de la séance
cas afin de laisser un espace de recherche à ceux qui
voudraient s’aider de dessins. Une frise numérique Déterminer une des quantités ou le tout dans une
est présente en bas de la page mais son utilisation situation où deux quantités sont réunies dans des
n’est pas exigée. La frise numérique individuelle contextes différents.
peut également être utilisée avec éventuellement Matériel pour l’enseignant
des jetons.
Les procédures visées et les erreurs possibles sont
les mêmes que celles déjà décrites. Toutefois, le pre-
mier cas permet d’utiliser les compléments à 10, le - La frise numérique collective.
deuxième favorise un surcomptage et le dernier le - Les carrés aimantés pour le tableau.
complément à la dizaine supérieure.
ta e
n
Différenciation - La frise numérique individuelle. 151
ul ir
Pour les élèves en difficulté - Le fichier de l’élève p. 119.
tio
a
donné aux élèves qui ne sont pas encore ca- rcic
e
pables de déterminer sans celui-ci le résultat de Activité de réinvestissement 2 p. 119
Exe
la réunion.
ns pl
Tâche
Pour les élèves plus rapides Trouver la quantité d’objets d’un tout ou d’une partie
Jeu en binôme du « greli-grelo » avec 10 jetons d’un tout, connaissant la quantité totale ou celle de
bleus et 10 jetons rouges : l’un des deux prend
co m
l’autre partie.
des jetons des deux couleurs dans ses mains.
Il dit le nombre total de jetons et le nombre de Déroulement
jetons d’une couleur. Il demande alors à son Le déroulement est le même que pour l’exercice 1.
e
binôme le nombre de jetons de l’autre couleur. Le contexte change pour généraliser les procédures
de résolution de problème de recherche du tout ou
L'exercice supplémentaire 1 fiche 28 (p. 318) du
d’une partie du tout dans une situation de réunion.
de Ex
fichier ressources peut être également donné à

Les nombres favorisent ici le surcomptage. L’ensei-
commencer. Mais il peut aussi être gardé pour
gnant s’assurera que les élèves connaissent tous les
la séance 3.
fruits représentés ou leur en donnera le nom. Il peut
être intéressant d’en apporter en classe, en particu-
Mise en commun et validation lier le kiwi qui est peut-être moins connu.
Discussion autour du premier cas pour faire res-
Le problème du poster Problèmes de réunion reste
sortir les différentes procédures permettant de
le modèle auquel se rattacher.
trouver la solution et, en particulier, celle relevant du
surcomptage pour chercher l’écart entre les deux
nombres. L’appui de la frise numérique est favorisé. Différenciation
Analyse des erreurs. Les carrés aimantés peuvent Pour les élèves en difficulté
remplacer les crayons et les feutres pour réaliser Après quelques essais infructueux, le maté-
les réunions au tableau. riel peut être donné aux élèves qui ne sont pas
Validation en montrant tous les objets et en comp-
encore capables de résoudre les problèmes
tant les parties et le tout. posés par schématisation ou en manipulant les
nombres.
Verbalisation claire du résultat obtenu.
Réponses
Reprendre en binôme le jeu du « greli-grelo »
Cas 1 : 3 feutres ; cas 2 : 2 feutres ; cas 3 : 7 feutres. décrit plus haut (séance 2).
Bilan Exercice supplémentaire 1 fiche 28 (p. 318) du
Explicitation des procédures personnelles qui per- fichier ressources à photocopier.
mettent de résoudre le problème.

Réponses
et énonce : « Je mets dans ma trousse autant
Cas 1 : 6 pommes ; cas 2 : 7 fraises ; cas 3 : 11 fruits ; de crayons de couleur que de feutres. Je mets
cas 4 : 9 kiwis. 3 crayons et 3 feutres. Combien y a-t-il d’objets dans
Bilan ma trousse ? Écrivez votre réponse sur l’ardoise. »
Retour sur les différentes procédures de résolution Les nombres 3 et 3 sont écrits au tableau pour
des problèmes posés en sachant que l’utilisation des mémoire, sans les écrire trop proches pour ne pas
procédures expertes de recherche d’une partie n’est écrire 33.
pas l’objectif visé en CP, même si certains élèves
sont déjà capables d’y recourir. À ce niveau d’ap- Recherche
prentissage, il s’agit de se forger des images men- Les élèves devraient rapidement répondre à cette
tales des situations et d’être capable de résoudre un question.
problème par des procédures personnelles. L’ensei- Les procédures visées et les erreurs sont les mêmes
gnant pourra faire observer, en se référant au poster, que celles décrites précédemment. Cependant, ici,
que pour le 3e cas, avec les bananes et les pommes, l’utilisation d’un résultat mémorisé ou du surcomp-
ta e
on sait qu’il faut faire une addition. tage devrait être principalement mobilisée.
n
On laissera, bien sûr, les élèves qui le peuvent utili- Mise en commun et validation
ul ir
ser les procédures expertes dans tous les cas. Discussion pour faire ressortir les différentes pro-
tio
a cédures permettant de trouver la solution.
Séance 4 Validation avec le matériel une fois les procédures
ns pl
exposées.
Verbalisation claire du résultat obtenu : 3 et encore
• Déterminer une des quantités ou le tout dans une 3, ça fait 6. « 3 + 3 = 6 » est écrit au tableau.
situation où deux quantités sont réunies dans des
co m
contextes différents. Le terme « double » est utilisé en faisant le lien

avec le travail réalisé en calcul mental. 6 est le
• Travailler les notions de doubles et moitiés. double de 3
e

• Étape 2
- 10 feutres et 10 crayons.
Tâche
de Ex
- Une boîte opaque ou une trousse.

Trouver la moitié d’une quantité donnée.
Lancement
- Les carrés aimantés pour le tableau. L’enseignant prend 2 crayons de couleur et 2 feutres.
- Une reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 120 du Il les réunit dans une trousse ou une boîte opaque
fichier de l’élève. sans que les élèves n’aient eu l'occasion d'en distin-
guer le nombre et dit : « J’ai mis dans ma trousse
Matériel par élève autant de crayons de couleur que de feutres. Il y a
- Éventuellement 5 jetons rouges et 5 jetons bleus. 4 objets dans ma trousse. Combien y a-t-il de crayons
et de feutres dans ma trousse ? Vous pouvez cher-
cher en faisant des dessins sur votre ardoise ou
- Le fichier de l’élève p. 120. avec des jetons que vous me demanderez. Quand
vous pensez avoir trouvé, écrivez votre réponse sur
l’ardoise. »
Activité de réinvestissement Le nombre 4 est écrit au tableau pour mémoire.
• Étape 1 Déroulement
Tâche Le déroulement est similaire à l’étape précédente.
Trouver une quantité totale connaissant ses deux La recherche est plus difficile ici puisqu’on cherche
parties qui sont égales. les nombres à additionner. Cependant, le nombre
choisi « 4 » permet l’utilisation d’un résultat en
Lancement général mémorisé à cette période de l’année. Cela
L’enseignant prend 3 crayons de couleur et 3 feutres. permet une appropriation de la situation qui sera
Il les réunit dans une trousse ou une boîte opaque ensuite déclinée dans l’exercice sur le fichier.

Des jetons peuvent néanmoins être proposés aux Réponses

élèves en difficulté pour leur permettre de raisonner Cas 1 : 3 + 3 = 6 ; 1 + 1 = 2 ; 8 = 4 + 4.
par essais successifs et ajustements.
Cas 2 : 7 + 7 = 14 ; 5 + 5 = 10 ; 2 + 2 = 4.
Lors de la mise en commun, le mot « moitié » est
introduit. Pour avoir 4 objets avec autant de crayons Bilan
que de feutres, il faut 2 crayons et 2 feutres : « 4 c’est Retour sur les procédures de résolution des pro-
2 et encore 2. On dit que 2 est la moitié de 4 ». blèmes posés et en particulier sur la procédure par
essais et ajustements. Valorisation des prises d’ini-
Bilan tiative pour résoudre un problème.
Retour sur le vocabulaire introduit : « double » et
« moitié ».
Dernière séance
e
rcic
Activité de réinvestissement 3 p. 120 Je m’entraîne à mon rythme

Exe
ta e
Tâche Le mot codé
n
Trouver la quantité d’objets d’un tout connaissant ses
Objectif
ul ir
deux moitiés ou les deux moitiés d’un tout donné.
tio
S’entraîner à trouver des compléments ou des touts
Déroulement par des procédures personnelles.
a
Le déroulement est le même que pour les exercices
1 et 2. Le contexte change de nouveau. Lors de cette Aide à apporter aux élèves en difficulté
ns pl
séance, les problèmes sont utilisés pour travailler Les élèves qui ne comprennent pas encore ce
les notions de double et de moitié. Lors des mises que l’on cherche dans des situations de réunion
en commun, il est essentiel d’insister sur le fait qu’il doivent continuer à travailler avec du matériel
y a autant d’objets des deux sortes en s’appuyant sur (contextualisé ou non) pour se forger des images
co m
les différents cas des exercices. On peut formuler mentales de ces situations. On peut reprendre
les réponses de la manière suivante : « Il y a autant des problèmes du type de ceux de la situation
de taille-crayons que de crayons, 3 à chaque fois. de découverte.
e
3 + 3, ça fait 6, 6 est le double de 3 » ; « Il y a 8 objets

dans la boîte. Il y a autant de taille-crayons que de Pour les élèves qui comprennent les situations
crayons. 8 c’est 4 + 4, 4 est la moitié de 8. » mais qui éprouvent des difficultés à produire
de Ex
des réponses correctes, on peut proposer du

La recherche de la moitié peut se faire en procé- matériel comme des jetons de deux couleurs
dant par essais et ajustements. Des jetons peuvent pour mimer les situations. On peut également
être distribués à tous les élèves pour faciliter cette aider à l’utilisation de la frise numérique.
recherche.
Réponses
Différenciation Nombres manquants : 6 - 3 - 9 - 9 - 5 - 8.
Pour les élèves en difficulté Le mot caché est BALLON.
Après quelques essais infructueux, une aide
méthodologique peut être proposée. L’ensei- Je cherche
gnant guide vers cette procédure d’essais/er-
Les solides
reurs en rassurant les élèves qui pensent qu’on
ne peut pas faire des hypothèses qui se révèle- Objectifs
raient fausses. Nombre sont ceux qui pensent • Réinvestir le lexique concernant les solides.
qu’on ne peut produire un résultat que si l’on sait
déjà qu’il est juste.
Pour les élèves plus rapides etc.
Reprendre en binôme le jeu du « greli-grelo » Réponses
décrit plus haut.
Exercice supplémentaire 2 fiche 28 (p. 318) du Le cube A Le pavé B La boule C Le prisme D
fichier ressources à photocopier. Tom Max Éva Lila

29
Nombres et calculs
Addition en ligne pp. 122-125
Calcul mental 5x

Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant dit
5 calculs d’un nombre (inférieur à 20) + 2 ou – 2. Les
• Objectif 2 : Dire la suite orale des nombres en élèves écrivent les résultats au fur et à mesure sur
avant de 2 en 2, à partir de 0 ou 1 jusqu’à 49 ou 50. leur feuille.
• Objectif 3 : Ajouter ou retrancher 2 à un nombre Pour la correction, l’enseignant utilise la frise numé-
inférieur à 20. rique collective.
ta e
n
Ces notations sont utilisées systématiquement
Utiliser des procédures personnelles d’addition en
ul ir
par l’enseignant dans les mises en commun et
ligne.
tio
sont proposées aussi dans certains exercices.
Compétences, connaissances et savoirs du BO Ne pas exiger la maîtrise de ce formalisme, car
a
• Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour
ces écritures sont abandonnées en semaine 31
au profit de l’addition en colonne.
l’addition.
ns pl
• L’apprentissage des techniques opératoires posées
se fait en lien avec la numération et les propriétés N Remarque importante
des opérations. Le lien entre les problèmes et l’opération associée
co m
(addition ou soustraction) est travaillé de manière

Pourquoi lier les écritures chiffrées spécifique dans les séquences dédiées aux pro-
blèmes.
et les calculs ?
e
Les nombres sont exprimés le plus souvent à l’oral

Cette semaine est la 2e après la semaine 26 (et
en termes de dizaines et d’unités restantes pour
avant la 31), destinée à amener les élèves à po-
engager les élèves à prendre en compte le sens des
de Ex
ser l’addition en colonne. chiffres.

Elle reprend la semaine 26, mais uniquement
pour les additions. Il va s’agir d’effectuer le calcul
d’abord sans le matériel, celui-ci étant disponible
pour la vérification. Cette étape est nécessaire Séance 1
pour, finalement, en semaine 31, présenter l’al-
gorithme de l’addition posée comme facilitant le Objectif de la séance
calcul. Des arbres de calcul sont introduits sous Mettre en œuvre des procédures personnelles sans
la forme suivante : matériel manipulable pour trouver le résultat d’un
problème de transformation positive.
25 + 38 = 2d + 5u + 3d + 8u
5d + 13u
- Une calculatrice.
- Les posters Problèmes de réunion, Problèmes de
5d + 1d + 3u transformation et Écritures chiffrées.
6d + 3u
- Par binôme : une réserve d’environ 100 cubes em-
63 boîtables, sous formes de cubes isolés et de dizaines
pour la vérification du résultat.
- L’ardoise et son feutre pour indiquer la réponse.

Nombres et calculs • Addition en ligne 29
- Des demi-feuilles pour faire des essais (ou le ca- N Remarque

hier de recherche).
Ce qui est indiqué ici n’est qu’un exemple des produc-
- Un crayon et une gomme. tions d’élèves. Les schématisations des dizaines et
- Le fichier de l’élève p. 122. des unités peuvent être diverses ; il ne s’agit donc pas
d’enseigner ici une bonne schématisation.
- La frise numérique individuelle (en aide pour les
additions des dizaines et unités). 151 - Schématisation de la dizaine (avec dessins de dix
- Une calculatrice pour la validation. éléments distinguables ou non ) et de l’unité
( ) ; représentation de toutes les dizaines et unités :
Activité de découverte Exemples : ,
Tâche ,
finale dans un problème de transformation positive - Productions mixtes :
ta e
pour lequel le calcul ne peut se faire mentalement.
n
Exemples : , 5 ,8
ul ir
• Étape 1 - Tentative de représenter tous les éléments, sans
tio
Lancement a faire apparaître de dizaines :
L’enseignant écrit et lit au tableau le problème sui- Exemple :
vant : « Tom a 25 billes. Il en gagne 38. Combien
ns pl
de billes a-t-il maintenant ? »
Les nombres sont exprimés à l’oral en termes de
« dizaines » et d’« unités restantes ».
- Pas de représentation des collections : en cas de
co m
Les élèves doivent donner leur réponse sur l’ar-

doise : l’opération à faire (avec le signe opératoire réussite (réponse 63), ceci peut indiquer que l’élève
adéquat) et le résultat (utilisation du signe « = »). a déjà atteint un certain niveau d’abstraction : il est
capable de se représenter mentalement les mani-
Ils disposent d’un cahier de recherche ou de demi-
e
pulations et de trouver la bonne réponse en consi-

feuilles pour faire des essais (dessins, schémas ou dérant uniquement les chiffres.
autres traces permises). La feuille est volontaire-
de Ex
ment petite afin que les élèves ne s’imaginent pas Procédure visée :
devoir représenter toute la collection. en référence au poster Les écritures chiffrées :
Aucun matériel manipulable n’est distribué. utilisation de la signification des chiffres pour repré-
senter les deux quantités, ajout d’une quantité (25)
Recherche à une autre (38), organisation en dizaines et unités
Les élèves peuvent écrire ce qu’ils veulent sur leur (il doit rester moins de dix unités seules) et, enfin,
cahier. Les dessins de toute la collection sont plus obtention de l’écriture chiffrée du résultat, puis écri-
longs que les productions proposant des schéma- ture sur l’ardoise 25 + 38 = 63. (Cette procédure ac-
tisations des dizaines. Laisser les élèves faire per- compagne vraisemblablement les schématisations
mettra de comparer les productions diverses et avec d’un côté les dizaines et de l’autre les unités.)
de faire apparaître l’intérêt en termes de rapidité/
Autres procédures :
efficacité la schématisation de la dizaine. La sym-
le comptage dix par dix des objets et la transcrip-
bolisation avec la lettre « d » ne va intervenir qu’au
moment de la mise en commun. tion oral/écriture chiffrée : cette procédure peut être
opérationnelle pour certains élèves bien qu’elle re-
Représentations envisageables pour chaque collec- quière des connaissances supplémentaires (et non
tion : indispensables) ;
- Schématisation de la dizaine (avec dessins de dix le comptage un à un des objets et la transcription
oral/écriture chiffrée : cette procédure accompagne
éléments distinguables ou non ) et de l’unité
vraisemblablement la tentative de représentation de
( ) ; indication du nombre de dizaines et d’unités par
tous les éléments de la collection, un à un. Mais elle
un chiffre :
est peu fiable au vu des quantités en jeu et permet
Exemple : 2 , 5 ; 3 , 8 . plus difficilement une vérification.

29 Nombres et calculs • Addition en ligne
Erreurs possibles : L’enseignant valorise les représentations de type

mauvaise matérialisation de chacune des quan- 2 , 5 ; 3 , 8 et propose alors les écritures sui-
tités (utilisation erronée de la signification des vantes (qui ne sont pas nécessairement à réem-
chiffres) ; ployer ultérieurement par les élèves mais qui leur
une fois la 2e quantité ajoutée, l’élève ne pense donnent un moyen économique de se représenter
pas à envisager le nombre total de dizaines et d’uni- les collections pour faire le calcul). Le « d » indique
tés restantes (6 dizaines et 3 unités restantes) ; par qu’il s’agit de dizaines et remplace le dessin .
exemple, une nouvelle dizaine n’est pas envisagée Le « u » indique qu'il s'agit d'unités et remplace le
dans les 13 unités ; dessin .
erreurs de comptage en particulier dans l’énumé-
ration. 25 + 38 = 2d + 5u + 3d + 8u
Différenciation 5d + 13u
ta e
n
rence explicitement au poster Les écritures 5d + 1d + 3u
ul ir
chiffrées. La frise numérique jusqu’à 20 peut
tio
être fournie pour effectuer la somme des uni- 6d + 3u
tés et celle des dizaines, mais le résultat de ces 63
a
additions peut aussi être directement indiqué
aux élèves qui risquent de concentrer tous leurs
ns pl
efforts sur ce point. Chaque ligne est écrite alors que les actions
correspondantes sont effectuées simultanément
avec les carrés aimantés au tableau.
co m
Une fois expliqué ce qui est attendu (un signe opé-

ratoire, un signe égal et un résultat), l’enseignant Validation avec la calculatrice : c’est la touche +
indique qu’il faut valider le signe opératoire (est-il le qu’il faut utiliser, il faut taper 2 5 + 3 8 .
bon ?) et aussi le résultat.
e
Le signe est validé en s'appuyant sur les posters
L’utilisation des lettes « d » et « u » n’est pas exigée
relatifs aux Problèmes et en associant le problème
de Ex
des élèves, ils peuvent en particulier continuer à

du poster avec celui posé ici : il s’agit ici d’un problème
schématiser la dizaine et l’unité .
de transformation positive.
Ensuite sont étudiées les deux procédures princi- Réponse
pales : 25 + 38 = 63 (est accepté aussi 38 + 25 = 63 mais
- l’utilisation de l’organisation en dizaines et unités sans insister, la compréhension de la commutativité
restantes en lien avec la signification des chiffres ; au CP étant davantage liée à une situation de réunion
- le comptage un à un avec passage par le nom des que de transformation positive.)
nombres.
• Étape 2
Ces procédures sont élaborées conjointement
avec les représentations utilisées (voir le détail ci- L’enseignant écrit et lit au tableau le problème sui-
dessus). vant : « Tom a 47 billes. Il en gagne 33. Combien
de billes a-t-il maintenant ? »
L’accent est mis sur l’exactitude de la procédure
employée et de la réponse obtenue, mais aussi sur Déroulement
la rapidité : il n’est pas obligatoire de représenter Il est identique à la 1re étape.
tous les éléments. Une attention particulière est à apporter au fait qu’il
La procédure de comptage un à un, associée à des ne reste pas d’unité une fois toutes les dizaines
représentations de tous les éléments, devrait ame- possibles constituées (nécessité d’utiliser le chiffre
ner plus d’erreurs que la première (voir la validation 0 pour l’écriture du nombre). Certains élèves
ci-après), ce qui mettra en valeur la procédure visée peuvent par ailleurs voir directement sur les chiffres
(celle utilisant la signification des chiffres), mais que 7 + 3 est une dizaine (connaissances sur les
aussi la représentation symbolique à introduire. compléments à 10).

Mise en commun et validation N Remarque importante

Identique à la précédente. L’utilisation des lettes « d » et « u » n’est pas exigée
Fournir finalement le matériel de numération (cubes ici, les élèves peuvent en particulier continuer à
emboîtables), pour que les élèves valident par schématiser la dizaine et l’unité . Ils doivent
binôme. cependant comprendre ce code en particulier en lien
avec la manipulation du matériel de numération.
Réponse
Recherche
47 + 33 = 80 (ou 33 + 47 = 80 si certains élèves le
proposent). Procédures visées :
voir celles précédemment citées.
Bilan
Les lignes sont remplies au fur et à mesure des ac- Erreurs possibles :
tions qui sont représentées sur le fichier et qui sont les élèves n’utilisent pas le sens des chiffres en
faites par les élèves avec les cubes emboîtables. se référant à l’organisation des collections ou bien
cherchent à appliquer une règle toute faite avec les
ta e
chiffres sans lui donner du sens (voir semaine 26) ;
n
difficultés de représentation des dizaines et unités ;
ul ir difficulté à additionner des petits nombres entre
tio
a eux (pour la somme des dizaines et celle des unités) ;
fairedes additions qui mélangent les unités et les
5 5 2 7 dizaines.
ns pl
À chaque fois qu’un élève a fini, lui donner l’autori-
7 12 sation de vérifier/valider sa réponse avec les cubes
emboîtables.
co m
Il est possible de donner finalement la calculatrice

7 1 2
pour que les élèves valident d’une autre manière
leur calcul.
8 2
e
Différenciation
de Ex
82 rence explicitement à l’encadré Ce que j’ai décou-

vert précédent. Revenir alors sur sa significa-
tion, en particulier le lien entre les actions et la
symbolisation avec les écritures. Le matériel de
e
numération n’est pas donné avant que l’élève
rcic
Activité de réinvestissement 1 p. 122 ait tenté de répondre autrement. La frise numé-

Exe
rique jusqu’à 20 peut être fournie pour effectuer

Tâche la somme des unités et celle des dizaines.
Résoudre sans matériel, à l’aide de procédures per- Pour les élèves plus rapides
sonnelles, un problème de recherche de la quantité
Proposer des additions au tableau, par exemple :
finale dans un problème de transformation positive
pour lequel le calcul ne peut se faire mentalement. 54 + 13 ; 75 + 18 que les élèves effectuent sur
une feuille ou un cahier et vérifient avec le maté-
Lancement riel puis la calculatrice.
L’enseignant lit la consigne. Il rappelle qu’on n’a le
droit d’utiliser ni les cubes ni tout autre matériel Mise en commun et validation
autre qu’un crayon et une gomme. Ce n’est qu’au Si nécessaire, montrer différentes productions en
moment de vérifier sa réponse que l’élève peut utili- rappelant les plus efficaces. Faire le lien avec la pro-
ser les cubes. L’enseignant fait identifier la place de cédure dans l’encadré Ce que j’ai découvert avec les
la réponse. Il indique l’endroit pour écrire : chacun carrés aimantés au tableau. Valider ensuite avec la
l’utilise comme il veut, avec des écritures comme
calculatrice.
dans l’encadré Ce que j’ai découvert ou avec des des-
sins. Rappeler néanmoins que redessiner tous les Réponse
objets est long et peu sûr. 24 + 38 = 62.

Séance 2 Pour la mise en commun, ne pas attendre que les

élèves ayant utilisé la représentation complète de
toute la collection aient fini, ceci afin de disqualifier
Objectif de la séance cette procédure.
S’entraîner pour trouver le résultat d’additions en
mettant en œuvre des procédures personnelles
sans matériel manipulable. Différenciation
rence explicitement au poster Les écritures
- Les carrés aimantés pour le tableau. chiffrées et à l’encadré Ce que j’ai découvert. Le
- La calculatrice. matériel de numération n’est pas donné tant que
l’élève n’a pas tenté de répondre autrement. Il
Matériel par élève et par binôme peut être employé pour faire comprendre à nou-
- Identique à la séance 1. veau l’utilisation des chiffres pour additionner.
La frise numérique jusqu’à 20 peut être fournie
ta e
pour effectuer la somme des unités et celle des
n
- Une calculatrice pour la validation. dizaines.
ul ir Pour les élèves plus rapides
tio
e
rcic

Exe
a Certains élèves n’ont plus besoin de faire des

Tâche dessins, ne pas les contraindre à en faire. Leur
Trouver le résultat de sommes dont les termes proposer des additions au tableau, par exemple :
ns pl
sont écrits avec les chiffres, en utilisant la forme 67 + 15 ; 23 + 57 qu’ils effectuent sur une
…d + …u pour traduire la signification des chiffres. feuille ou un cahier et vérifient avec le matériel
puis la calculatrice.
Lancement
co m
L’enseignant lit ou fait lire la consigne. Il fait remar-

quer que c’est le même exercice que l’exercice 1 Mise en commun et validation
(p. 122), mais ici l’opération est donnée : à nouveau,
- 1er cas : 34 + 25
le matériel ne sera utilisé que pour vérifier, et là en-
e
core il y a de la place pour écrire, dessiner, si l’élève Indiquer que ceux qui ont essayé de représenter
en a éprouvé le besoin. toute la collection ont mis plus de temps (voire même
de Ex
n’ont pas pu finir), pour disqualifier cette méthode.

Recherche
Mettre en parallèle des procédures de type ,
ce sont celles qui utilisent la signification des ; , avec celles utilisant
chiffres le plus directement, avec ou sans l’aide 3d + 4u + 2d + 5u (ou 3 , 4 ; 2 , 5 ) pour les
de traces écrites. L’exercice propose d’utiliser des comparer.
écritures de type 3d + 4u + 2d + 5u, mais les élèves
- 2e cas : 58 + 17
continueront peut-être par des productions telles
que 3 , 4 ; 2 , 5 ; Mettre en évidence qu’ici une nouvelle dizaine doit
être considérée pour trouver le résultat.
les procédures utilisant les représentations de
type , ; , sont possibles Réponses
mais plus longues que les précédentes. 1er cas : 34 + 25 = 59 ; 2e cas : 58 + 17 = 75.
Erreurs possibles : Bilan
des erreurs peuvent intervenir dans le calcul de la Pour trouver le résultat d’opérations que l’on ne sait
somme des unités et des dizaines ; pas faire mentalement, on peut utiliser ce que disent
d’autres en n’associant pas les unités entre elles les chiffres en s’imaginant manipuler des collections
et les dizaines entre elles, mais par exemple tous les avec des dizaines et des unités. Si besoin, on peut
chiffres des deux nombres ensemble (ce qui donne s’aider en écrivant ce qui est nécessaire pour se
14) ou les deux premiers chiffres (3 + 4 = 7) et les représenter les manipulations : il est inutile de des-
deux suivants (2 + 5 = 7) ce qui donne 77. siner tous les objets de la collection.

Erreurs possibles :
Séance 3
des erreurs peuvent intervenir dans le calcul de la
Objectif de la séance somme des unités et des dizaines ;

S’entraîner pour trouver le résultat d’additions en d’autres en n’associant pas les unités entre elles
mettant en œuvre des procédures personnelles et les dizaines entre elles, mais par exemple tous les
sans matériel manipulable : cas de sommes avec chiffres (ce qui donne 20).
3 termes. Pour la mise en commun, ne pas attendre que les
élèves qui utilisent la représentation complète de
Matériel pour l’enseignant toute la collection aient fini, ceci afin de la disqualifier.
- La calculatrice. Différenciation
Après plusieurs essais infructueux, faire
ta e
- Identique à la séance 2 précédente. référence explicitement au poster Les écritures
n
- Le fichier de l’élève p. 123. chiffrées et à l’encadré Ce que j’ai découvert.
ul ir
- Une calculatrice pour la validation. Demander alors ce qui change entre ce qui est
tio
proposé dans l’exercice et l’encadré. Mettre en
évidence qu’il y a 3 nombres à additionner au
a
lieu de 2. Le matériel de numération n’est pas
donné tant que l’élève n’a pas tenté de répondre
ns pl
autrement. Il peut être employé pour faire
Tâche comprendre à nouveau l’utilisation des chiffres
Trouver le résultat d’additions en mettant en œuvre pour additionner. La frise numérique jusqu’à 20
des procédures personnelles sans matériel manipu- peut être fournie pour effectuer les sommes
co m
lable dans le cas de sommes avec 3 termes. des unités et celles des dizaines.
Lancement Pour les élèves plus rapides
L’enseignant écrit au tableau l’opération Certains élèves n’ont plus besoin de faire des
e
25 + 15 + 34 . dessins, ne pas les contraindre à en faire. Leur

proposer des additions au tableau, par exemple :
de Ex
Il indique que les élèves devront la faire d’abord

54 + 13 + 23 ; 75 + 18 + 5 , qu’ils effectuent
sans manipuler les cubes qui serviront pour
sur une feuille ou un cahier et vérifient avec le
la vérification.
matériel puis la calculatrice et vérifient avec le
Il propose tout d’abord de traduire avec des écritures matériel puis la calculatrice.
comme dans les exercices précédents : les élèves
prennent leur ardoise et font des propositions.
Aprèrs discussion et explications l'opération
Prendre quelques productions et indiquer que ceux
2d + 5u + 1d + 5u + 3d + 4u est écrite en haut du qui ont essayé de représenter toute la collection ont
tableau. Les élèves recopient cette ligne en haut mis plus de temps (ou même n’ont pas pu finir).
d’une feuille ou sur leur cahier de recherche. Ils
doivent alors trouver le résultat de l’opération : à Faire l’arbre de calcul.
nouveau le matériel ne sera utilisé que pour vérifier.
25 + 15 + 34 = 2d + 5u + 1d + 5u + 3d + 4u
Recherche
ce sont celles qui utilisent la signification des 6d + 14u
chiffres le plus directement, avec ou sans l’aide
de traces écrites. L’exercice propose d’utiliser des 6d + 1d + 4u
écritures de type 2d + 5u + 1d + 5u + 3d + 4u, mais les
élèves continueront peut-être par des productions 7d + 4u
telles que 2 , 5 ; 1 , 5 ; 3 , 4 .

Chaque ligne est écrite alors que les actions

Séance 4
avec les carrés aimantés au tableau.
S’entraîner à comprendre un arbre de calcul.
Réponses N Remarque importante

25 + 15 + 34 = 74. La maîtrise de cette technique n’est pas exigée ; mais
la comprendre, en essayant de faire quelques arbres
puis en en analysant d’autres, va faciliter ensuite le
passage à l’addition posée en semaine 31.
e
rcic
Activité de réinvestissement 3 p. 123 Exe

Tâche
Trouver le résultat des additions en mettant en - La calculatrice
ta e
œuvre des procédures personnelles sans matériel - La reproduction agrandie de l’exercice 4 p. 124 du
n
manipulable dans le cas de sommes avec 3 termes. fichier de l’élève.
ul ir
tio
Déroulement Matériel par élève et par binôme
Identique à l’exercice précédent. Les élèves vont à - Identique à la séance 3 précédente.
leur rythme.
a - Le fichier de l’élève p. 124.
ns pl
N Remarque - Une calculatrice pour la validation.
À la fin de l’exercice, donner les cubes emboîtables
pour valider les réponses.
co m
Il est possible de donner la calculatrice pour que les

élèves valident leur calcul. Tâche
Trouver le résultat des additions en mettant en
Mise en commun et validation œuvre des procédures personnelles sans matériel
e
Proposer une mise en commun uniquement sur manipulable dans le cas de sommes avec 2 termes.
des aspects qui semblent encore mal compris de la Lancement
de Ex
majorité des élèves.

L’enseignant écrit au tableau l’opération 38 + 56 .
Si nécessaire, utiliser les carrés aimantés au ta-
bleau sur un cas qui a posé un problème. Faire le Il indique que les élèves devront la faire d’abord sans
lien avec la procédure dans l’encadré Ce que j’ai dé- manipuler les cubes qui serviront à la vérification.
couvert. Valider ensuite avec la calculatrice et écrire Il propose tout d’abord de traduire avec des écritures
les réponses au tableau. comme dans les exercices précédents : les élèves
prennent leur ardoise et font des propositions.
Réponses
Après discussion et explications, l'opération
Cas 1 : 17 + 23 + 28 = 68 ; cas 2 : 24 + 24 + 32 = 80.
3d + 8u + 5d + 6u est écrite en haut du tableau.
Bilan Les élèves recopient cette ligne en haut d’une feuille
ou sur leur cahier de recherche. Ils doivent alors
La procédure pour trouver le résultat de l’addition
trouver le résultat de l’opération en utilisant un
de trois nombres est la même que pour deux
arbre de calcul.
nombres : on peut utiliser ce que disent les chiffres
en s’imaginant manipuler des collections avec des Recherche
dizaines et des unités. Si besoin, on peut s’aider en Les procédures visées sont celles qui utilisent la si-
écrivant ce qui est nécessaire pour se représenter gnification des chiffres le plus directement, sans ou
les manipulations : il est inutile de dessiner tous les avec l’aide de l’arbre de calcul. La maîtrise du calcul
objets de la collection. via un arbre de calcul n’est pas exigée des élèves.

e
rcic
Exe
Différenciation
Pour les élèves en difficulté Tâche
Après plusieurs essais infructueux, faire réfé- Étudier la correction de procédures de calcul via
rence explicitement à l’encadré Ce que j’ai dé- un arbre de calcul ou des actions visibles sur les
couvert pour comprendre l’arbre de calcul. La collections.
situation d’action est évoquée par les dessins Déroulement
de l’encadré ce qui facilite celle-ci dans l’exer- L’enseignant fait comprendre aux élèves ce qu’ils ont
cice à faire. Le matériel de numération n’est pas à faire. Les élèves vont ensuite à leur rythme.
donné tant que l’élève n’a pas tenté de répondre
autrement. Il peut être employé à nouveau pour N Remarque
faire comprendre l’utilisation des chiffres pour À la fin de l’exercice, donner les cubes emboîtables
additionner. La frise numérique jusqu’à 20 peut pour valider les réponses.
être ici aussi fournie pour effectuer la somme Il est possible de donner la calculatrice pour que les
ta e
des dizaines et celle des unités. élèves valident leur calcul.
n
Pour les élèves plus rapides Mise en commun et validation
ul ir
Leur proposer des additions au tableau, par Afficher l’exercice ou le reproduire au tableau.
tio
exemple :
Proposer une discussion uniquement sur des as-
43 + 37 ; 25 + 25 + 25 ; 20 + 40 + 20
a
qu’ils effectuent sur une feuille ou un cahier et
pects qui semblent encore mal compris de la majo-
rité des élèves.
vérifient avec le matériel puis la calculatrice.
ns pl
Faire le lien avec la procédure dans l’encadré Ce
que j’ai découvert.
Mise en commun et validation Identifier les erreurs et proposer une correction.
co m
Si nécessaire, prendre quelques productions pour Réponses

mettre en évidence des erreurs récurrentes s’il y en a.
Cas 1 : Éva 43 + 19 = 17 FAUX
Faire l’arbre de calcul.
Cas 2 : Tom 43 + 19 = 62 VRAI
e
38 + 56 = 3d + 8u + 5d + 6u Cas 3 : Lila 35 + 43 = 78 VRAI

de Ex
Cas 4 : Max 35 + 43 = 80 FAUX
8d + 14u Bilan
L’arbre de calcul permet de faire des additions sans
le matériel. Il permet d’utiliser ce que disent les
8d + 1d + 4u chiffres. On peut ainsi faire les opérations qui cor-
respondent à la manipulation des collections avec
9d + 4u des dizaines et des unités.
94
Dernière séance
Chaque ligne est écrite alors que les actions
avec les carrés aimantés au tableau. La réserve de l’écureuil
Objectif
Réponse Déterminer une quantité après une transformation
38 + 56 = 94. sans le matériel de numération pour faire le calcul.

Mise en route Je cherche

L’enseignant montre les cartes du jeu et fait rappe-
ler les règles. Il indique que c’est le même jeu qu’en Les trois couleurs
semaine 26. Objectif
La première ligne peut être remplie collectivement Développer des compétences de chercheur : prendre
si nécessaire pour s’assurer de la bonne compré- des initiatives, se rendre compte de ses erreurs et
hension de la consigne. les corriger, faire preuve de persévérance, etc.
Demander ensuite aux élèves de poursuivre indivi- Réponse
duellement sur leur fichier, jusqu’à la fin : indiquer
Triangle
auparavant que le sens de la flèche sur toutes les
cartes indique un gain.
Permettre aux élèves de faire leurs calculs sur une
Carré
feuille ou un cahier.
ta e Rectangle
Le matériel est donné à la fin pour vérifier les ré-
n
ponses.
ul ir
tio
N Remarque
a
Cet exercice est l’occasion de revenir sur la
compréhension de l’addition sans matériel,
En complément, il est possible de poser ensuite des
questions sur la nature des formes qui composent la
figure finale.
ns pl
avant d’introduire l’addition posée en colonne
semaine 31. Le matériel n’est pas donné au Il y a en tout dans la figure :
départ, mais il peut être proposé pour vérifier 1 triangle, 1 carré, 1 rectangle (en CP on ne consi-
chaque calcul au fur et à mesure. L’enseignant dère pas le carré comme étant un cas particulier de
co m
peut aider en faisant référence à l’encadré rectangle, ce sera vu les années suivantes).
Ce que j’ai découvert, en verbalisant les actions et • Pour le triangle, l’erreur fréquente est de considérer
en s’assurant de l’exactitude des résultats au fur comme triangles des figures qui leur ressemblent,
e
et à mesure. (figure en haut à droite par exemple). Ceci permet

de revenir sur la signification du terme « côté », en
de Ex
lien avec la règle pour tracer des traits droits et du

Réponse nombre de côtés dans un triangle.
• Pour le carré, l’erreur est de ne pas percevoir la
Réserve figure rouge au centre à droite comme étant un car-
Calcul
de l’écureuil ré, car ici le carré n’est pas dans une position usuelle
(ses côtés ne sont pas parallèles aux bords de la
8 8 + 15 = 23
feuille).
23 23 + 14 = 37 • Pour le rectangle, l’élève pourrait considérer à
tort que tous les quadrilatères sont des carrés. Par
37 37 + 23 = 60 ailleurs, il est difficile en CP d’invalider le fait qu’un
quadrilatère dont la forme est proche d’un rectangle
60 60 + 36 = 96 n’en est pas un, comme c’est le cas du quadrilatère
en bas à droite qui a des angles presque droits et
96
deux côtés parallèles.

30
Contenances pp. 126-129
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en orale des nombres de 10 en 10 associée à la suite
avant de 5 en 5, à partir de 0, jusqu’à 95. écrite.
• Objectif 2 : Lire et écrire des nombres jusqu’à 79. Objectif 3 : Connaître ou reconstruire très rapide-
ment les résultats des tables d’addition de 6 à 8.
Activité pour l’objectif 2 : Sans présence de la frise,
l’enseignant écrit un nombre au tableau sans le Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant dit
nommer. Exemple : 74. Il demande aux élèves de ré- 5 calculs d’addition avec 6, 7 ou 8. Les élèves écrivent
fléchir au nom de ce nombre sans le dire. Il interroge les résultats au fur et à mesure. Après la 1re séance,
un élève et demande aux autres s’ils sont d’accord. les élèves complètent les tables de 6, 7 et 8, p. 143 de
Pour corriger les nombres entre 60 et 79, la suite leur fichier. Ils doivent les apprendre pour améliorer
orale des nombres est énoncée de 10 en 10 pendant leurs scores à la séance suivante.
que l’enseignant montre l’écriture chiffrée de ces
ta e
nombres sur la frise numérique collective. Arrivé à Lors de la correction, l’enseignant explicite des dé-
n
« soixante-dix », 70, on surcompte jusqu’à 74. compositions permettant de trouver le résultat si on
ul ir
ne l’a pas mémorisé.
L’activité réciproque est proposée. Pour corriger les
tio
nombres entre 60 et 79, on s’appuie aussi sur la suite
a
ns pl
co m
grande contenance qu’un autre sous prétexte

Comparer ou ordonner les contenances d’objets par qu’il est plus haut que l’autre sans que la base
un procédé direct, indirect ou par mesure avec une des récipients soit prise en compte.
unité étalon.
e
La comparaison directe de la contenance de deux

Compétences, connaissances et savoirs du BO récipients s’effectue en transvasant le contenu
d’un récipient dans l’autre. Cette procédure,
de Ex
• Comparer des contenances, directement, en intro-

duisant la comparaison à un objet intermédiaire ou contrairement à ce qu’on pourrait croire, est
par mesurage. assez difficile pour les jeunes élèves. Lorsque le
contenu d’un récipient A est transvasé dans un
• Lexique spécifique associé aux contenances.
récipient B de plus grande contenance, certains
• Principe de comparaison des contenances. élèves pensent que le récipient B a une plus pe-
Notion d'unité : grandeur arbitraire prise comme tite contenance puisque le liquide ne monte pas
référence pour mesurer les grandeurs de la même jusqu’en haut.
espèce. L’utilisation d’un objet intermédiaire pour com-
parer les contenances de plusieurs récipients
En quoi consistent la comparaison directe consiste à transvaser les contenus des diffé-
de contenances et la comparaison à l'aide rents récipients dans un unique récipient sur
d'un objet intermédiaire ? lequel il est possible de marquer la hauteur à
laquelle arrive le contenu de chaque récipient.
La comparaison perceptive de contenance de
deux récipients est une procédure très limitée. Comme c’est le cas pour toutes les grandeurs,
Les jeunes élèves se fixent souvent sur une il est nécessaire de comprendre les compa-
seule dimension des récipients, ce qui ne permet raisons de contenances par procédure directe
pas de comparer les contenances. Exemple : un et indirecte avant d’aborder la mesure de
récipient sera reconnu comme étant de plus contenance.

30 Grandeurs et mesures • Contenances
Séance 1 Expliquer qu’on va quand même vérifier en rem-

plissant le récipient A et en le transvasant dans le B.
Demander ce qui va se passer quand on aura fait
Objectif de la séance l’opération.
Comparer et ordonner des contenances d’objets par Faire l’expérience pour montrer que le liquide ne
une procédure directe. monte pas jusqu’en haut du récipient B. On peut en-
Matériel pour l’enseignant core remplir le récipient B, donc il peut contenir plus
d’eau que le récipient A.
- Un gobelet en carton (type tasse à café) noté A.
Introduire le vocabulaire « contenance » : « Le
- Une bouteille de 1,5 L coupée à 12 cm de sa hauteur
récipient B a une contenance plus grande que le
notée B.
récipient A. » Attention à ne pas dire que le récipient
- Une bouteille de 0,5 L notée C (la contenance de B B est plus grand que A qui est une formulation am-
doit être supérieure à celle de C). biguë puisqu’on ne sait pas de quelle grandeur on
- Une cuvette et de l’eau colorée. parle. Il peut s’agir de la contenance, de la hauteur,
ta e
de la largeur.
n
fichier de l’élève. • Étape 2
ul ir
tio
Matériel par élève Tâche
Entre les récipients B et C, trouver celui qui peut
a
contenir le plus d’eau.
Lancement
ns pl
Même lancement qu’à l’étape 1 mais avec les réci-
Activité de découverte pients B et C.
Recherche
co m
• Étape 1
Procédure visée :
Tâche
Entre les récipients A et B, trouver celui qui peut la perception visuelle ne suffit plus à comparer
les contenances des deux récipients puisque le réci-
e
contenir le plus d’eau.

pient B est plus large mais moins haut que le C. les
Lancement élèves ne disposant pas des récipients, il leur est
de Ex
L’enseignant montre les récipients A et B. impossible de trouver de façon certaine le résultat.

Consigne : « Tom a très soif. Quel récipient doit- Erreurs possibles :
il choisir pour pouvoir boire la plus grande quan- penser que c’est le récipient B, car il est plus large ;
tité d’eau lorsqu’il le remplira ? Écrivez la lettre du
penser que c’est le récipient C, car il est plus haut.
récipient qui peut contenir le plus d’eau sur votre
ardoise. » Mise en commun et validation
Recherche Inventaire des réponses qui devrait montrer les
Procédure visée : désaccords.

la perception visuelle suffit à comparer les conte- Explicitation de quelques arguments pour faire
nances des deux récipients puisque le récipient A ressortir qu’un récipient est plus large mais que
est plus étroit et moins haut que le récipient B. l’autre est plus haut ; donc qu’il est impossible de
deviner.
Erreur possible :
Demander ce qu’il faut faire pour savoir celui qui
il est très probable qu’il n’y ait pas d’erreur. Cette peut contenir le plus d’eau, ce qui devrait être assez
tâche est proposée pour comprendre la vérifica- facile étant donné que l’expérience a été proposée à
tion avec le transvasement du contenu de l’un dans la tâche précédente.
l’autre (voir la difficulté explicitée dans l’encadré
avant la séance 1). Faire l’expérience en remplissant la bouteille C,
puis en transvasant son contenu dans le récipient B.
Mise en commun et validation Demander quel récipient peut contenir le plus d’eau
Exposer les résultats qui devraient être tous una- pour revenir sur le fait que le liquide ne monte pas
nimes sur le fait que c’est le récipient B qui peut jusqu’en haut de B donc qu’il est possible d’ajouter
contenir le plus d’eau. de l’eau.

Grandeurs et mesures • Contenances 30
Faire l’expérience dans l’autre sens : remplir B, déduire des deux comparaisons (cont(A) < cont(B)
le transvaser dans C pour montrer que le contenu et cont(B) < cont(C)), l’ordre des contenances entre
déborde. On ne peut pas verser tout le contenu de A, B et C.
B dans C.
Erreurs possibles :
Conclure en utilisant le mot contenance : « Le réci-
penser que si le liquide d'un récipient ne monte pas
pient B a une plus grande contenance que le réci-
pient C. » jusqu’en haut du deuxième après transvasement,
c’est que le premier récipient a une plus petite conte-
Bilan nance que le deuxième ;
Résumer l’expérience qui permet de comparer les penser que si le liquide d'un récipient déborde
contenances de deux récipients par transvasement après transvasement dans un deuxième, c’est que
de l’un dans l’autre. le premier récipient a une plus grande contenance
Certains élèves qui avaient choisi le récipient B que le deuxième.
peuvent affirmer qu'ils avaient raison, le récipient le
plus large est celui qui a la plus grande contenance.
ta e
Inventaire des réponses pour discuter des désac-
n
Dans ce cas, renouveler l'expérience avec deux nou-
veaux récipients, le plus large ayant la plus petite cords.
contenance.
ul ir S’appuyer sur les dessins pour connaître le réci-
tio
pient de plus grande contenance entre deux. Éven-
tuellement, réaliser l’expérience.
a
Ce que j’ai découvert p. 126 Réponses
ns pl
cont(A) < cont(B) ; cont(B) < cont(C).
Faire compléter les pointillés dans l’encadré pour in- cont(A) < cont(B) < cont(C).
diquer le récipient ayant la plus grande contenance.
Bilan
co m
Si le contenu d’un récipient A ne remplit pas un réci-

pient B, alors A a une plus petite contenance que B.
Si le contenu d’un récipient B déborde d’un récipient
A, alors A a une plus petite contenance que B.
e
de Ex
B Séance 2
rcic
e Comparer des contenances d’objets par une procé-
Activité de réinvestissement 1 p. 126 dure indirecte (transvasement dans un grand réci-
Exe
pient faisant office d’objet intermédiaire).

Tâche
Comparer les contenances de trois récipients deux à Matériel pour l’enseignant
deux, puis les ranger de la plus petite contenance à - Deux récipients remplis, notés A et B, de formes
la plus grande. différentes mais avec un écart de contenance peu
Lancement important (exemple : une brique de 1 L coupée et
L’enseignant présente les illustrations, dans l’ordre, une bouteille de 0,5 L). Le récipient de plus petite
en décrivant les différents transvasements. contenance est le A, la brique par exemple.
- Un grand récipient translucide muni d’une étiquette
Recherche
dans le sens de la hauteur.
- Une cuvette.
réinvestir le fait que si le contenu provenant du
récipient B déborde du récipient A, alors B a une plus - Un feutre.
grande contenance que A. Réinvestir le fait que si le - De l’eau colorée en quantité suffisante pour rem-
contenu du récipient B ne remplit pas le récipient C, plir plusieurs fois les deux récipients A et B afin de
alors B a une plus petite contenance que C ; faire plusieurs expériences.

Activité de découverte Bilan

Pour comparer les contenances de récipients, on
Tâche peut utiliser un autre récipient sur lequel on indique
Trouver comment faire pour savoir quel est le réci- les hauteurs d’eau de chaque récipient.
pient qui contient le plus d’eau sans transvaser le li-
quide de l’un dans l’autre mais en pouvant utiliser un Ce que j’ai découvert p. 127
autre récipient sur lequel on peut faire des marques.
Faire compléter les pointillés pour indiquer le réci-
Lancement pient ayant la plus grande contenance.
L’enseignant présente les deux récipients remplis
A et B. Il demande comment faire pour savoir quel
est le récipient qui contient le plus d’eau sans trans-
vaser le liquide de l’un dans l’autre. Il indique qu’on
peut utiliser le grand récipient muni d’une étiquette
et la cuvette.
ta e
n
Recherche collective
ul ir
L’enseignant interroge les élèves et note les idées au
B
tio
tableau.
Procédure visée :
a
proposer de vider le contenu du récipient A dans le
récipient muni d’une étiquette. Marquer la hauteur où
Séance 3
ns pl
arrive l’eau en indiquant la lettre du récipient. Vider
le grand récipient et faire la même opération avec
le récipient B. Marquer la hauteur où arrive l’eau en Objectif de la séance
co m
indiquant la lettre du récipient. Comparer les hau- Réinvestir l’utilisation d’un récipient intermédiaire
teurs. Le récipient de plus grande contenance est pour ranger des récipients selon leur contenance.
celui qui correspond à la marque la plus haute sur
l’étiquette.
e

Erreurs possibles :
de Ex
proposer de vider les contenus des récipients A et

B dans le grand récipient (sans vider celui-ci entre - Des récipients ressemblant à ceux de l’exercice 2,
les transvasements) ; une cuvette et de l’eau colorée.
proposer de vider une partie des contenus des Matériel par élève
récipients A et B dans le grand récipient ;
proposer de vider le contenu du récipient A dans
le grand récipient, puis de vider celui-ci (sans faire
e
de marque). Faire de même avec le contenu du réci- rcic

Exe
pient B.
Tâche
Mise en commun et validation Des dessins montrent des transvasements de trois
Expérimenter les différentes propositions des récipients dans un récipient intermédiaire afin de
élèves en commençant par les fausses. les ranger selon leur contenance. Numéroter les
Expérimenter la procédure juste même si les illustrations dans l’ordre de la réalisation de l’expé-
élèves ne la proposent pas. Montrer les marques rience. Ranger les récipients selon leur contenance.
des hauteurs des contenus. Demander quel réci- Lancement
pient a une plus grande contenance.
L’enseignant explique qu’il faut ranger les trois réci-
Vérifier que le récipient correspondant à la marque pients de la plus petite à la plus grande contenance.
la plus haute a une plus grande contenance en trans- Pour cela, il faut s’aider des dessins qui montrent les
vasant le contenu de l’un dans l’autre. transvasements, mais les dessins ont été mélangés.

Il faut d’abord retrouver l’ordre et numéroter les

dessins avant de ranger les récipients. Différenciation
Recherche Pour les élèves plus rapides
Procédure visée : L'exercice supplémentaire 1 fiche 30 (p. 319) du
s’aider des traits sur le récipient intermédiaire
pour retrouver l’ordre des dessins. Ranger les
récipients selon leur contenance en fonction des
hauteurs marquant le contenu des récipients.
Erreurs possibles :
numéroter dans l’ordre sur la page : de gauche à
Séance 4
droite pour la 1re ligne, puis pour la 2e ligne ;
ne pas comprendre que les traits sur le récipient
intermédiaire qui marquent la hauteur du contenu Comparer et ordonner des contenances d’objets en
ta e
les mesurant avec une unité étalon.
n
versé de chaque récipient permet de ranger les réci-
pients selon leur contenance.
ul ir
tio
- Deux récipients de même contenance (20 cL par
Discuter de l’ordre des dessins en faisant raconter
exemple), notés A et B, de formes différentes.
l’expérience.
a - Un récipient dont la contenance est un diviseur de
Faire l’inventaire des réponses pour le rangement
celle de A et B (5 cL par exemple).
ns pl
afin de faire ressortir qu’il faut prendre en compte la
hauteur des traits : plus le trait est haut sur le réci- - Une cuvette et de l’eau colorée.
pient intermédiaire, plus le récipient a une grande - La reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 128 du
contenance.
co m
Vérifier les résultats du rangement selon la conte-
nance en transvasant le contenu de B dans C (C n’est Matériel par élève
pas rempli), puis le contenu de C dans A (A n’est pas - Une ardoise et son feutre.
e
rempli).
Réponses
de Ex
Tâche
Trouver comment faire pour savoir quel est le réci-
7 3 pient entre A et B qui a la plus grande contenance
sans transvaser du liquide de l’un dans l’autre mais
en pouvant utiliser le petit récipient.
Lancement
5 L’enseignant présente les deux récipients A et B et
énonce le problème : « Comment faire pour
2 6 4 savoir quel est le récipient qui peut contenir le plus
B C A d’eau sans transvaser du liquide de l’un dans l’autre ?
On n’a pas un grand récipient pour transvaser mais
Bilan on dispose d’un petit récipient. »
Pour ranger les récipients selon leur contenance, on
peut utiliser un autre récipient sur lequel on indique Recherche collective
les hauteurs d’eau de chaque récipient. L’enseignant interroge les élèves et note les idées.

Procédures visées : rcic

e
Exe
proposer de remplir le petit récipient et de le vider
dans l’un des deux récipients A ou B autant de fois Tâche
qu’il faut pour le remplir. Compter le nombre de fois Des illustrations montrent le nombre de verres
que cette manipulation a été réalisée. Faire de même permettant de remplir les récipients A, B et C.
pour le second récipient. Comparer le nombre de Indiquer la mesure de la contenance de chaque
transvasements effectués pour chaque récipient ; récipient, puis ranger ces récipients selon leur
proposer la même procédure que ci-dessus, mais contenance de la plus petite à la plus grande.
en remplissant cette fois-ci chaque récipient et en le Lancement
vidant au fur et à mesure dans le petit récipient. Cette
L’enseignant explique que les trois récipients ont
manipulation est plus délicate que la précédente.
été remplis avec le verre . Les dessins montrent
Erreurs possibles :
proposer de verser le contenu du petit récipient combien il a fallu de verres pour remplir les trois
dans A puis dans B, mais une seule fois ; récipients. Il faut ranger les trois récipients selon
ta e
leur contenance, de la plus petite à la plus grande.
n
ne pas avoir d’idée.
Pour cela, il faut d’abord compléter les mesures de
ul ir
contenance de chacun.
tio
Expérimenter les différentes propositions des
a Recherche
élèves en commençant par les fausses. Procédure visée :
Expérimenter la procédure juste. Compter le compter le nombre de verres pour trouver la
ns pl
nombre de petits récipients nécessaires pour rem- contenance de chaque récipient et ranger ces réci-
plir chaque récipient. Demander quel récipient a une pients de la plus petite contenance à la plus grande.
plus grande contenance.
Erreur possible :
Vérifier que les deux récipients ont la même conte-
co m
nance en transvasant le contenu de l’un dans l’autre. Nepas comprendre que le verre est l’unité de
mesure.
Bilan
e
Pour comparer les contenances de différents réci-

Faire l’inventaire des réponses pour les mesures.
pients, on peut les mesurer avec une unité étalon.
Discuter s’il y a des désaccords.
de Ex
La mesure de la contenance d’un récipient est le

nombre d’unités étalon nécessaires pour le remplir. Faire l’inventaire des réponses pour le rangement
en les faisant justifier afin de faire ressortir le ran-
gement grâce aux mesures.
Réponses
Ce que j’ai découvert p. 128 Contenance de A = 5 unités ; contenance de B =
Faire compléter les pointillés. 6 unités ; contenance de C = 4 unités.
Les récipients de la plus petite à la plus grande
contenance: C - A - B.
Bilan
On peut mesurer une contenance avec un récipient
considéré comme unité. La mesure de la contenance
5 d’un récipient est le nombre d’unités nécessaires
pour le remplir.
Différenciation
5 Pour les élèves plus rapides
L'exercice supplémentaire 2 fiche 30 (p. 319) du
= fichier ressources à photocopier.

Dernière séance Aide à apporter aux élèves en difficulté

Donner du matériel : trois récipients dont l’un
Je m’entraîne à mon rythme sert d’unité étalon et les deux autres de conte-
nance 5 et 2 unités.
La contenance du verre de Max
Objectif Je cherche
Réinvestir la mesure des contenances avec une uni- Le moulin
té étalon.
Objectifs
Réponses • Développer les capacités d’observation.
Contenance du verre de Tom = 5 unités. • Développer le raisonnement déductif.
Contenance du verre d’Éva = 2 unités. Réponse
ta e
Contenance du verre de Lila = 4 unités.
n
Contenance du verre de Max = 3 unités.
ul ir
tio
a
ns pl
co me
de Ex

31
Nombres et calculs
Addition posée en colonnes pp. 130-133
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant dit
avant de 5 en 5, à partir de 0, jusqu’à 95. 5 calculs d’addition avec 6, 7 ou 8. Les élèves écrivent
les résultats au fur et à mesure sur leur feuille.
• Objectif 2 : Lire et écrire des nombres jusqu’à 79.
Lors de la correction, l’enseignant explicite des dé-
• Objectif 3 : Connaître ou reconstruire très rapi-
. compositions permettant de trouver le résultat si on
dement les résultats des tables d’addition de 6 à 8 ne l’a pas mémorisé.
ta e
n
Effectuer des additions en colonnes et en com- Contrairement à certaines procédures personnelles,
ul ir
prendre le sens. il s’agit de commencer systématiquement par addi-
tio
tionner les unités entre elles. Cette particularité
a
• Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour
pourra être justifiée aux élèves en montrant que la
somme des dizaines ne peut être effectuée que si
on n’en oublie pas, ce qui nécessite de savoir si la
ns pl
l’addition.
somme des unités est supérieure à dix ou non.
L’apprentissage des techniques opératoires posées
se fait en lien avec la numération et les propriétés
des opérations. Séance 1
co m
Pourquoi lier les écritures chiffrées Mettre en œuvre des procédures personnelles sans
e
et les calculs ? matériel manipulable pour trouver le résultat d’un

Quels avantages à additionner en colonnes ? problème de transformation positive.
de Ex
Après les séquences 26 et 29, cette séquence Matériel pour l’enseignant

31 est la dernière des trois menant à l’addition
posée en colonnes.
- La calculatrice.
Il va s’agir de montrer que les actions maté-
rielles peuvent être remplacées par des calculs Matériel par élève et par binôme
sur les chiffres en posant l’addition en colonnes.
- Par binôme : une réserve d’environ 100 cubes em-
Cette addition est pratique, car elle ne va pas
boîtables, sous formes de cubes isolés et de dizaines
nécessiter de disposer d’un matériel pour effec-
pour la vérification du résultat.
tuer les opérations. En donnant une marche à
suivre via un algorithme, la technique de l’addi- - L’ardoise et son feutre pour indiquer la réponse.
tion posée en colonnes prend en charge l’ordre - Des demi-feuilles à grands carreaux pour faire des
des actions permettant ainsi de se concentrer essais (ou le cahier de recherche).
sur les calculs mentaux encore difficiles pour - Un crayon et une gomme.
les élèves de CP. Un autre intérêt de la standar- - Le fichier de l’élève p. 130.
disation du calcul est le repérage plus facile des
erreurs éventuelles, ce qui facilite la vérification. - Les tables d’addition p. 143 du fichier et la frise
Le fait qu’elle soit employée par tous donne en numérique jusqu’à 20 ( 151 ) en aide pour les
outre l’occasion de discuter aussi plus aisément additions des dizaines et unités.
des productions des autres. - Une calculatrice (tout à la fin de la séance, une fois
tous les calculs effectués à la main).

Nombres et calculs • Addition posée en colonnes 31
Activité de découverte Faire la validation avec l’arbre de calcul en même

temps que les actions sont réalisées avec les carrés
• Étape 1 aimantés au tableau.
Tâche
Effectuer une addition à l’aide de procédures per- • Étape 2
sonnelles mobilisant la signification des chiffres.
Lancement Tâche
34 + 28 est écrit au tableau. Demander aux élèves Comprendre l’algorithme de l’addition posée.
de faire le calcul.
Ils disposent d’un cahier de recherche ou d'une
demi-feuille pour faire des essais. Il ne s’agit pas de demander aux élèves de trouver
Ils peuvent vérifier par eux-mêmes avec le matériel comment on pose une addition en colonnes (il s’agit
de numération qui n’est donc pas donné initialement. de conventions qui ne peuvent être trouvées a priori),
ta e
mais de leur montrer la technique. L’objectif est qu’ils
n
Les réponses sont écrites sur l’ardoise. relient les actions sur les chiffres qu’on leur montre
(calculs et positionnement) à leurs procédures
ul ir
Recherche
personnelles et aux actions matérielles sur les
tio
Le travail réalisé dans les semaines 26 et 29 a ame-
collections.
né les élèves à utiliser la signification des chiffres
a
pour calculer une somme. Si certains élèves conti-
nuent à vouloir dessiner des objets pour en compter
Recherche
L’enseignant indique qu’il va poser l’opération
ns pl
le nombre total un à un, l’enseignant pourra limi-
ter le temps pour réaliser la tâche, par exemple le comme en CE1 (et comme dans toutes les autres
temps d’écoulement d’un sablier. classes de l’école ou d’ailleurs). Il pose en colonnes
et effectue l’addition 34 + 28 en disant, au fur et à
co m
Procédures visées : mesure et à haute voix, ce qu’il fait mais sans don-
utiliser un arbre de calcul ; ner d’explication : « Je pose 34 + 28. "8 plus 4"
faire des sommes sur les chiffres des dizaines et égale 12 ; je pose 2 et je retiens 1 ; "3 plus 2 plus 1",
égale 6. »
e
des unités séparément, en considérant la nouvelle

dizaine obtenue avec 8 + 4, sans nécessairement Il demande alors aux élèves d’essayer de com-
mobiliser un arbre de calcul.
de Ex
prendre ce qu’il a fait, d’expliquer la présence des

Erreurs possibles : nombres, leur position, le trait horizontal, le 1 au-
tenter de représenter toute la collection, puis dessus du trois.
compter un à un (manque de temps) ; Cette phase de réflexion doit amener l’élève à
erreurs dans le calcul de la somme des unités et s’interroger sur cette nouvelle technique et donc à
des dizaines (tables) ; mieux en comprendre les différents éléments à la
ne pas associer les unités entre elles et les di- suite de la structuration de l’apprentissage.
zaines entre elles.
Les réponses sont apportées de manière précise
dans la mise en commun qui suit en reprenant les
34 + 28 = 3d + 4u + 2d + 8u
détails des actions à faire.
5d + 12u Mise en commun et validation

Après avoir recueilli quelques réponses, l’enseignant
5d + 1d + 2u reprend toutes les étapes de l’algorithme en faisant
le lien avec la manipulation des carrés aimantés
6d + 2u pour le tableau et des cubes pour les élèves (comme
décrit page suivante). Ils posent les questions qui
62
permettent de comprendre toutes les étapes.

31 Nombres et calculs • Addition posée en colonnes
1. Constituer les deux collections et écrire les deux 4. Placer les chiffres dans l’opération posée.
nombres l’un sous l’autre, avec le signe « + » et le
Question : Pourquoi a-t‑on
trait qui va séparer ces nombres du résultat. 1 placé ces chiffres à cet
Faire identifier la relation endroit ?
2
entre les nombres écrits Réponse attendue : « 2 »
avec des chiffres (34 et 28) indique les unités res-
et les 2 collections organi- 2 tantes dans le résultat, on
sées (3 dizaines et 4 unités place donc 2 à l’endroit où
restantes ; 2 dizaines et 8 on va obtenir les résultats,
unités restantes). sous la barre.
Question : Pourquoi écrit- « 1 » indique qu'on a une
on le 4 en dessous du 8 et nouvelle dizaine (la dizaine
le 2 en dessous du 3 ? est entourée). On doit l’ad-
Réponse attendue : Car ditionner avec celles qui
cela permet de séparer sont déjà constituées, on la
en 2 colonnes les unités met donc dans la colonne
ta e
restantes qu’il faudra addi- des dizaines.
n
tionner entre elles et les Introduire le mot « rete-
dizaines qu’il faudra addi- nue » qui signifie « je n’ou-
ul ir tionner entre elles (on peut blie pas » et l’expression
tio
montrer l’arbre de calcul). « je retiens »
Indiquer que le trait rem-
a place le signe « = » : il
sépare le calcul à faire de
5. Additionner les dizaines oralement 1 + 3 + 2 = 6
et placer le nombre de dizaines dans le résultat.
la réponse. La réponse va
ns pl
donc être à écrire sous le Question : Pourquoi a-t-
trait. on placé ces chiffres à cet
endroit ?
co m
Réponse attendue : C’est

le deuxième chiffre du
2. Dire oralement 4 + 8 = 12 et l’écrire à part sur 6 résultat de l’addition de
le côté. 34 + 28, c’est le nombre
de dizaines, il se place à
e
Question : Voyez-vous côté du nombre d’unités

ce calcul dans l’arbre restantes, là où on va lire
12 de calcul ? Et avec le la réponse donc sous la
de Ex
matériel ? barre.
6. Lecture du résultat.
Demander d’écrire en ligne l’opération et son

résultat.
3. Décomposer 12 en une dizaine et 2 unités Réponse attendue : 34 + 28 = 62
restantes.
• Étape 3
Question : Voyez-vous
cette dizaine apparaître Tâche
12 dans l’arbre de calcul ? Et
avec le matériel ? (Assem- Comprendre l’algorithme de l’addition posée.
1 2 bler alors les dix carrés.)
Déroulement
Identique au précédent avec cette fois-ci l’addition
36 + 23.


Identique à la précédente, mais cette-fois-ci la
Séance 2
somme des unités est inférieure à 10, il n’y a donc
pas de retenue.
S’entraîner à effectuer des additions en colonnes :
Réponse cas des additions de deux nombres.
36 + 23 = 59. Matériel pour l’enseignant
Bilan - Les carrés aimantés pour le tableau.
L’encadré Ce que j’ai découvert est complété au fur et - La calculatrice.
à mesure que les actions sont faites par les élèves
avec les cubes emboîtables (et représentées sur le
fichier). - Identique à celui utilisé à la séance 1.
Suivant le temps, d’autres additions peuvent être - Le fichier de l’élève p. 131.
ta e
proposées, sachant que ce travail d’entraînement - Le poster L'addition posée en colonnes.
n
est proposé durant tout le reste de la semaine.
ul ir
e
rcic
À la fin de la séquence, l’enseignant peut demander
Exe
tio
aux élèves de prendre leur calculatrice pour vérifier
s’ils savent l’utiliser pour trouver le résultat. Tâche
a Effectuer des additions de deux nombres en
colonnes.
ns pl
Lancement
L’enseignant lit ou fait lire la consigne. Il fait remar-
quer que ce qui est demandé se trouve sur la page
co m
précédente dans l’encadré Ce que j’ai découvert. À nou-

veau le matériel ne sera utilisé que pour vérifier. Une
feuille ou le cahier de recherche peuvent être don-
nés pour faire des essais.
e
12 Recherche
de Ex
Procédure visée :
1 2
la technique de l’addition posée.
Erreurs possibles :
1 1 9 résultats erronés dans la somme des unités et des
2 dizaines (erreur de calcul) ;

ne pas considérer les chiffres par colonne pour
2 9 effectuer les additions ;
ne pas envisager de retenue, réponses du type :
6 5
5 5 5 5
+2 7 +2 7
6 5
7 12 7 2
envisager toujours une retenue, réponse du type :
34 28 62 36 23 59
1
3 6
Le poster L'addition posée en colonnes est affiché + 4 2
et commenté avec les élèves. Il reprend exactement
l'encadré Ce que j’ai découvert. 8 8

Cas 1
Différenciation
Pour les élèves en difficulté 1
Après plusieurs essais infructueux, faire réfé- 5 5
rence explicitement aux posters Les écritures + 2 7 5 + 7 = 12
chiffrées et L'addition posée en colonnes (ou à
l'encadré Ce que j’ai découvert p. 130). Le matériel 1d + 2u
8 2
de numération n’est pas donné tant que l’élève
n’a pas tenté de répondre autrement. Il peut être
utilisé à nouveau pour faire comprendre l’uti- 55 + 27 = 82
lisation des chiffres pour additionner. La frise
numérique individuelle jusqu’à 20 et les tables
peuvent être fournies pour effectuer la somme
des unités et celle des dizaines.
Cas 2
ta e
n
Ils peuvent aider les élèves en difficulté en ma-
ul ir
nipulant le matériel pendant que ces derniers
3 6
tio
transcrivent les actions sur les chiffres dans
l’addition posée. + 4 2
6+2=8
a
fichier ressources à photocopier. 7 8
ns pl
Mise en commun et validation 36 + 42 = 78
Le cas de l’addition 43 + 37 peut être traité collec-
co m
tivement, car une nouvelle dizaine est constituée et

il faut indiquer qu’il ne reste pas d’unité seule par
l’écriture d’un zéro. Faire référence au poster L'addi-
tion posée en colonnes et à l'encadré Ce que j'ai dé- Cas 3
e
couvert p. 130, en donnant du sens aux actions faites

sur le papier via les carrés aimantés au tableau. 1
de Ex
Les difficultés spécifiques de certains élèves 4 3

peuvent être traitées de manière individuelle dans + 3 7- 3 + 7 = 10
la séance suivante. 1d + 0u
8 0
Bilan
Pour trouver le résultat d’opérations que l’on ne sait
pas faire mentalement, on peut utiliser ce que disent 43 + 37 = 80
les chiffres en s’imaginant manipuler des collec-
tions avec des dizaines et des unités. L’addition en
colonnes permet de réaliser cette manipulation en
faisant des calculs directement avec les chiffres,
sans être obligé d’avoir du matériel ni de faire des Cas 4
dessins.
1
Parfois, il peut y avoir une retenue, c’est-à-dire qu’on
a en tout plus de 10 unités restantes. Parfois il n’y 3 8
en a pas. + 3 8 8 + 8 = 16
Réponses 1d + 6u
7 6
N Remarque
On propose ici de faire l’addition des unités à part
pour aider les élèves. Ceux qui n’ont pas besoin 38 + 38 = 76
d’écrire cette addition peuvent s’en passer.

Réponses
Séance 3
Cas 1
Objectif de la séance 47 + 52 = 99
Poser et effectuer des additions de deux nombres
en colonnes.
4 7 7 + 2 = 9u
Matériel pour l’enseignant + 5 2
- La calculatrice. 9 9
- Le poster L'addition posée en colonnes.
Cas 2
ta e
57 + 26 = 83
n
- Le même que celui utilisé à la séance précédente.
ul ir
- Le fichier de l’élève pp. 131 et 132. 1
7 + 6 = 13
tio
5 7
1d + 3u
+ 2 6
a
rcic
e
Exe
8 3
ns pl
Tâche
Poser et effectuer des additions de deux nombres
en colonnes. rcic
e
co m
Exe
Déroulement
Tâche
Identique à l’exercice 1 de la séance précédente.
Poser et effectuer des additions de deux nombres.
e
Les procédures attendues et les erreurs sont aussi

identiques à l’exercice précédent. Déroulement
Identique à l’exercice précédent. Les élèves vont à
de Ex
Certains élèves auront des difficultés à poser les

leur rythme. Ils doivent ici encore poser eux-mêmes
additions. Le papier quadrillé les aide à mettre un
l’addition, ce qui peut entraîner les difficultés sup-
chiffre par case, mais ils doivent prendre conscience
plémentaires signalées dans l’exercice précédent.
que ce sont bien deux nombres écrits avec deux
chiffres en ligne qu’ils doivent écrire. Les exemples Pour le cas 1 68 + 6 , une erreur possible est le
de l’exercice précédent et le poster L'addition posée mauvais positionnement du nombre 6 (dans la
en colonnes ou l'encadré Ce que j'ai découvert p. 130 colonne des dizaines au lieu de celle des unités).
peuvent les aider à poser correctement leur addition À la fin de l’exercice, donner les cubes emboîtables
tout en donnant du sens à ce qu’ils font. pour valider les réponses.
Il est possible de donner la calculatrice tout à la fin
pour que les élèves valident leur calcul.
Différenciation
Pour les élèves en difficulté Différenciation
Identique à la précédente : c’est l’occasion de Pour les élèves en difficulté
regarder plus attentivement les erreurs récur-
Identique à la précédente : c’est encore l’occa-
rentes de certains élèves.
sion de regarder plus attentivement les erreurs
Pour les élèves plus rapides récurrentes de certains élèves.
Ils peuvent aider à manipuler le matériel pen- Pour les élèves plus rapides
dant que les élèves qui ont échoué transcrivent
les actions sur les chiffres dans l’addition posée.

Mise en commun et validation Il faut faire attention lorsqu'on additionne les unités
Proposer une mise en commun uniquement sur restantes entre elles, il peut y avoir une retenue ou
des aspects qui semblent encore mal compris de non, c’est-à-dire une dizaine supplémentaire. Puis
la majorité des élèves. Par exemple, pour le cas de on additionne les dizaines entre elles.
68 + 6 qui n’a pas encore été rencontré, on peut
demander où positionner les chiffres et pour quelles
raisons.
On peut aussi attirer l’attention sur le fait que le Séance 4
résultat de 37 + 43 = 80 est le même que pour une
addition précédente : la faire chercher en revenant Objectif de la séance
une page en arrière (c’est un des cas de l’exercice 1, S’entraîner à effectuer des additions en colonnes :
43 + 37 = 80). Est-ce surprenant ? Faire alors remar- cas des additions de trois nombres.
quer que le résultat d’une addition de deux nombres
est le même qu’on commence par un nombre ou par Matériel pour l’enseignant
ta e
l’autre. - Les carrés aimantés pour le tableau.
n
Si nécessaire, utiliser les carrés aimantés au ta- - La calculatrice.
ul ir
bleau sur un cas qui a posé un problème. Faire le
- Le poster L'addition posée en colonnes.
tio
lien avec la procédure du poster L'addition posée
en colonnes ou l'encadré Ce que j'ai découvert p. 130. Matériel par élève
ponses au tableau.
a
Valider ensuite avec la calculatrice et écrire les ré-
- Le même que celui utilisé à la séance précédente.
ns pl
Réponses
Cas 1
co m
68 + 6 = 74
Tâche
1 Poser et effectuer des additions de trois nombres.
8 + 6 = 14
e
6 8
1d + 4u • Étape 1
+ 6
de Ex
Lancement
7 4 L’enseignant écrit l’opération en colonnes au ta-
bleau :
Cas 2 1 5
+4 3
37 + 43 = 80
+2 1
1
7 + 3 = 10
3 7 Il demande aux élèves de la recopier sur une feuille
1d + 0u
+ 4 3 ou leur cahier de recherche, puis de l’effectuer.
La réponse est donnée sur ardoise (addition, signe
8 0 « = » et résultat).
Recherche
Bilan Procédure visée :
Pour trouver le résultat d’opérations que l’on ne sait la technique de l’addition posée, transposée à la
pas faire mentalement, on peut utiliser ce que disent somme de trois nombres à deux chiffres.
les chiffres en s’imaginant manipuler des collec-
Erreurs possibles :
tions avec des dizaines et des unités. L’addition en
résultats erronés dans la somme des unités et des
colonnes permet de réaliser cette manipulation en
faisant des calculs directement avec les chiffres, dizaines (erreur de calcul) ;
sans être obligé d’avoir du matériel ni de faire des ne pas considérer les chiffres par colonne pour
dessins. effectuer les additions ;

envisager toujours une retenue, réponse du type : Réponse

1 1
1 5 3 5
+4 3 + 3 5 5 + 5 + 3 = 13
+ 2 3 1d + 3u
+2 1
8 9 9 3
ne considérer que deux nombres sur les trois ; Bilan

La procédure pour trouver le résultat de l’addition de
mal disposer les chiffres : cette « erreur » n’est
trois nombres est la même que pour deux nombres :
préjudiciable que si ensuite l’élève n’effectue pas les
on peut utiliser ce que disent les chiffres en s’ima-
opérations avec les bons chiffres. Elle peut révéler
ginant manipuler des collections avec des dizaines
une mauvaise compréhension du sens donné aux
et des unités. On calcule le nombre d’unités en tout
actions effectuées.
ta e
pour voir si on a suffisamment d’unités pour faire
n
Mise en commun et validation une autre dizaine, puis on calcule le nombre de di-
zaines.
ul ir
Effectuer l’opération avec les carrés aimantés au
tio
tableau. Les élèves peuvent suivre avec les cubes.
S'appuyer sur la procédure développée sur le poster rcic
e
a Activité de réinvestissement 4 p. 132
Exe
L'addition posée en colonnes.
Réponse Tâche
ns pl
Poser et effectuer des additions de trois nombres.
1 5
+ 4 3 Déroulement
5+3+1=9
Identique à l’exercice 3 de la séance précédente.
co m
+ 2 1
Les procédures attendues et les erreurs sont iden-
7 9 tiques à l’exercice que viennent de faire les élèves.
e
• Étape 2 Différenciation
de Ex
Lancement
L’enseignant écrit l’opération en ligne au tableau : Identique à la précédente : c’est l’occasion de
regarder plus attentivement les erreurs récur-
35 + 35 + 23 .
rentes de certains élèves.
Recherche
Procédure visée : Exercice supplémentaire : donner des additions
identique à l’addition précédente, mais ici une
à poser sur feuille, par exemple 17 + 23 + 56 ;
retenue est nécessaire.
28 + 28 + 28 ; 32 + 41 + 15 .
Erreurs possibles :
identiques à l’addition précédente ;
oubli de la retenue : Attendre que tous les élèves aient fini l’exercice
3 5 (certains auront commencé les exercices supplé-
mentaires).
+ 3 5
Demander à chaque élève d’échanger son fichier
+ 2 3
avec celui d’un camarade et de vérifier les résultats.
8 3 Une fois ces vérifications faites, donner les cal-
culatrices pour que les élèves puissent valider les
Mise en commun et validation résultats et trancher les éventuels litiges, auxquels
Effectuer l’opération avec les carrés aimantés. Les cas il faudra identifier les erreurs.
élèves peuvent suivre avec les cubes. Sinécessaire, les opérations pourront être effec-
S'appuyer sur la procédure développée sur le poster tuées ensuite au tableau avec les carrés aimantés
L'addition posée en colonnes. pour justifier les actions et calculs effectués.

Faire remarquer que le 2e cas est une addition de

3 nombres qui a déjà été traité au début de la séance,
Dernière séance
mais dans un ordre différent : on obtient le même
résultat. Je m’entraîne à mon rythme
La réserve de l’écureuil
1 5
+ 4 3 Objectif
+ 2 1 5+3+1 =9 Déterminer une quantité après une transformation
en posant les additions en colonnes pour faire le
7 9 calcul.
Mise en route
Réponses L’enseignant montre les cartes du jeu et fait rappeler
les règles. Il indique que c’est le même jeu que lors
Cas 1
de la semaine 29.
ta e
52 + 23 + 15 = 90
n
La première ligne peut être faite avec les élèves.
Demander ensuite aux élèves de poursuivre indivi-
ul ir
1 duellement sur leur fichier, jusqu’à la fin. Spécifier
tio
5 2 a 2 + 3 + 5 = 10 auparavant que le sens de la flèche indique sur
+ 2 3 toutes les cartes un gain.
1d + 0 u
+ 1 5 Permettre aux élèves de faire leurs calculs sur une
ns pl
feuille ou un cahier.
9 0 Le matériel est donné à la fin pour vérifier les ré-
ponses.
co m
Cas 2 N Remarque
Une fois leurs résultats validés, on peut demander
21 + 15 + 43 = 79 aux élèves les plus rapides de poser l’opération avec
e
les 5 nombres suivants : 12 + 18 + 12 + 29 + 22 et

de comparer le résultat obtenu avec celui des addi-
de Ex
tions faites les unes après les autres demandées

2 1
dans le tableau.
+ 1 5 1+5+3=9
+ 4 3
Cet exercice est l’occasion de revenir sur la
7 9 compréhension de l’addition en colonnes. Le
matériel ne peut être donné au départ, mais il
peut être proposé pour vérifier chaque calcul
Bilan au fur et à mesure. L’enseignant peut aider en
Pour trouver le résultat d’opérations que l’on ne faisant référence au poster L'addition posée
sait pas faire mentalement, on peut utiliser ce que en colonnes ou à l'encadré Ce que j’ai découvert
disent les chiffres en s’imaginant manipulant des (p. 130), en verbalisant les actions et en s’assu-
collections avec des dizaines et des unités. L’addition rant de l’exactitude des résultats au fur et à
posée en colonnes permet de se repérer, de vérifier mesure.
ce que l'on fait et de le faire comprendre aux autres.

Réponse Réponses
Réserve Il y a en tout 11 triangles à l’intérieur du carré.
Calcul
de l’écureuil
Les 6 triangles
12 12 + 18 = 30 les plus visibles
30 30 + 12 = 42
42 42 + 29 = 71
71 71 + 22 = 93
93
Les 5 triangles cachés

Je cherche
Les 3 triangles Les 2 triangles
Les triangles cachés composés composés
ta e
de deux triangles de trois triangles
n
Objectif
ul ir
Développer des compétences de chercheur : prendre
tio
des initiatives, se rendre compte de ses erreurs et
les corriger, faire preuve de persévérance, etc.
a
ns pl
co me
de Ex

32
Nombres et calculs
Durée et date pp. 134-137
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en • Objectif 3 : Connaître les compléments à 20.
arrière, de 10 en 10, à partir de 100. Activité pour l’objectif 3 : L’enseignant dit un calcul
• Objectif 2 : Lire et écrire des nombres jusqu’à 99. de complément à 20. Les élèves écrivent le résultat
sur leur ardoise. L’enseignant corrige, puis continue
Activité pour l’objectif 2 : L’enseignant écrit un
ainsi pour proposer 5 calculs.
nombre au tableau sans le nommer. Exemple : 97.
Il demande aux élèves de réfléchir au nom de ce Lors de la correction, l’enseignant explicite la pro-
nombre sans le dire. Il interroge un élève et demande cédure : pour un complément d’un nombre inférieur
aux autres s’ils sont d’accord avec sa réponse. Pour à 10, trouver le complément à 10, puis additionner 10.
corriger les nombres entre 60 et 99, la suite orale : « de 3 pour aller à 20 ou 3 + ? = 20 ; on trouve
des nombres est énoncée de 10 en 10 pendant de 3 pour aller à 10 et on ajoute 10 à ce nombre. »
que l’enseignant montre l’écriture chiffrée de ces Pour un complément d’un nombre supérieur à 10,
on calcule le complément des unités pour aller à la
ta e
nombres sur la frise numérique collective. Arrivé à
n
« quatre-vingt-dix », 90, on surcompte jusqu’à 97. dizaine supérieure.
ul ir
L’activité réciproque est proposée. Pour corriger les
tio
nombres entre 60 et 99, on s’appuie aussi sur la suite
orale des nombres de 10 en 10, associée à la suite
écrite.
a
ns pl
co m
La progression continue en utilisant le sablier
Comparer et mesurer des durées. comme unité étalon permettant de mesurer des
e
Compétences, connaissances et savoirs du BO durées.

en lien avec Questionner le monde et l'EPS Lorsque la mesure de durées relativement
de Ex
• Comparer, estimer, mesurer des durées. courtes est acquise, il est possible d’étendre
la mesure de durée à des durées plus longues
• Unités de mesure usuelles de durées : jour, se- avec les unités usuelles : le jour et la semaine.
maine.
Pourquoi utiliser le sablier pour enseigner
Cette séquence est composée de deux séances
la durée ?
consacrées aux durées courtes, puis de deux séances
La durée est une grandeur. La progression pour
relatives aux durées plus longues et aux relations
cette notion reprend les mêmes étapes que entre la semaine et les jours.
celles des autres grandeurs. On commence
par comparer des durées par une procédure
directe, c’est-à-dire en comparant les durées
d’événements qui se déroulent en même Séance 1
temps. Il faut comprendre que cette procédure
est possible uniquement si les événements Objectif de la séance
débutent au même instant. L’étape suivante de
• Comparer des durées de mêmes instants initiaux.
la progression consiste à comparer des durées
avec un objet intermédiaire. Ici, on utilisera un • Comparer des durées en utilisant un sablier en tant
sablier sur lequel on peut tracer des traits qui qu’objet intermédiaire.
correspondent aux durées des événements.
On compare les durées en comparant les
hauteurs entre le bas du sablier et le trait tracé. - Le sablier orange (de durée d’écoulement la plus
longue). Sur l’un des compartiments de ce sablier,

Grandeurs et mesures • Durée et date 32
coller une mince étiquette, à partir de sa base. Sur La discussion doit faire ressortir que, pour qu’on
cette étiquette, marquer deux traits de couleurs dif- puisse désigner le vainqueur, il faut partir tous en
férentes correspondant à la durée d’écoulement de même temps. Les élèves recommencent la course
chacun des deux autres sabliers : le rouge et le bleu. avec un signal de départ.
2e moment : courir à une allure différente de celle
de la course précédente pour identifier des allures
Étiquette de 2,5 cm de hauteur sur
de courses différentes.
1,5 cm de large avec un trait rouge
à 1,1 cm du bas et un trait bleu à 1,4 Consigne : « Chaque groupe va courir à tour de
cm du bas. rôle. Dans chaque groupe, il faut courir le moins vite
possible pour arriver le dernier de son équipe. At-
tention, il faut quand même courir. Sont disqualifiés
les élèves qui s’arrêtent, ceux qui marchent ou ceux
qui reculent. »
- La reproductrion agrandie de l’exercice 1 p. 134 du Après cette course, l’enseignant revient sur deux
ta e
points.
n
1. Pour déterminer le vainqueur, il faut que tous les
ul ir
Matériel par élève élèves partent au même instant.
tio
- La photocopie de l’image du sablier avec une éti- 2. La course qui a duré le moins de temps est celle
quette et ses deux traits : le trait du bas est à repas- où il fallait arriver en 1er. La course qui a duré le plus
a
ser en rouge et celui du dessus à repasser en bleu
(Annexe 32 , p. 280).
de temps est celle où il fallait arriver en dernier.
L’enseignant introduit les deux allures : l’allure
ns pl
- Le fichier de l’élève p. 135. « tigre » où l’on met le moins de temps et l’allure
« escargot » où l’on met le plus de temps.
3e moment : Courir trois tours (de 120 m environ
co m
Activité de découverte ce qui est le tour d’un terrain de handball) sans

s’arrêter.
• Étape 1
Consigne : « Il faut courir trois tours sans s’arrê-
(Étape qui se déroule dans la cour ou dans un
e
ter. Les gagnants ne sont pas ceux qui arrivent en

gymnase et qui peut être un moment d’une séance premier ou en dernier mais ceux qui réussissent à
d’EPS) courir sans s’arrêter. »
de Ex
Déroulement L’enseignant place les trois groupes à des points

La séance d’EPS a pour objectif de différencier la de départ différents et donne le départ. Après les
course de vitesse (être le plus rapide, arriver le pre- trois tours, il réunit les élèves. Il explicite ce qu’il a
mier, mettre moins de temps) et la course de durée observé : des élèves qui ralentissent, des élèves qui
(aller à un rythme déterminé, régulier, courir long- marchent, des élèves qui sont très fatigués. Pour-
temps). quoi certains élèves ont-ils eu du mal à courir les
trois tours sans s’arrêter ?
1er moment : déterminer le gagnant d’une course
d’environ 50 m, le signal de départ n’étant pas don- Il est difficile de courir longtemps à l’allure « tigre ».
né à tous en même temps. L’enseignant forme trois L’enseignant explique aux élèves que l’objectif des
groupes avec l’ensemble des élèves. prochaines séances d’EPS sera d’apprendre à courir
Consigne : « Chaque groupe va courir à tour de longtemps. Pour cela, il faut s’entraîner à courir en
respectant l’allure indiquée.
rôle. Dans chaque groupe, il faut courir le plus vite
possible pour arriver le 1er de son groupe.» • Étape 2 (en classe)
L’enseignant indique le groupe qui part en 1 , mais er
Tâche
ne donne pas de véritable signal de départ. Il peut
Identifier la marque sur le sablier qui correspond
dire : « Vous partez quand vous êtes prêts » ou ne
à l’allure « tigre » et celle qui correspond à l’allure
dire qu’à certains élèves de l’équipe de démarrer. À
« escargot ».
la fin de la course, il désigne le vainqueur. Si aucun
élève ne réagit, il fait de même pour le 2e groupe, Lancement
puis le 3e. Dès que des élèves remettent en cause L’enseignant explique qu’à la prochaine séance
la désignation du vainqueur, l’enseignant regroupe d’EPS, il faudra courir des tours de cour à deux al-
les élèves. lures : l’allure « tigre » et l’allure « escargot ».

32 Grandeurs et mesures • Durée et date
L’enseignant demande : « À quelle allure met-on Ce que j’ai découvert p. 134

le plus de temps à faire un tour : l’allure escargot ou
Les élèves complètent les pointillés par la lettre T
l’allure tigre ? » Il peut compléter avec la question
pour la marque correspondant à l’allure « tigre »
inverse : « À quelle allure met-on le moins de temps
et par la lettre E pour la marque correspondant à
à faire un tour ? »
l’allure « escargot ».
L’enseignant présente le sablier orange qui servira
à savoir si on respecte l’allure. Il montre comment
il fonctionne : le retourner au départ et regarder
(sur le compartiment du bas) à quel niveau arrive le
sable lorsqu’on a effectué un tour.
N Remarque E
Le sablier étant petit, l’enseignant le montre soit à T
des groupes d’élèves, soit aux élèves regroupés dans
ta e
un coin.
n
L’enseignant montre les deux marques sur l’éti-
ul ir
quette collée sur le sablier. Le sable doit arriver à
tio
l’une de ces marques lorsqu’on termine le tour.
La question est de savoir la marque qui correspond
a Activité de réinvestissement 1 p. 134
rcic
e
Exe
à l’allure « tigre » et celle qui correspond à l’allure
« escargot ». Tâche
ns pl
Les élèves ont une image du sablier avec les deux À partir de quatre sabliers munis d’une étiquette sur
marques sur l’étiquette. Ils écrivent T à la marque laquelle est marqué un trait pour l’allure « escar-
de l’allure tigre et E à la marque de l’allure escargot. got », un trait pour l’allure « tigre » et un trait corres-
co m
Recherche pondant à la durée d’une course de Lila, Tom, Max et

Éva, trouver qui a couru à l’allure « escargot », qui a
Procédure visée : couru à l’allure « tigre », puis ranger les durées de
comprendre qu’un tour couru à l’allure « tigre » course de la plus courte à la plus longue.
e
met moins de temps qu’un tour à l’allure « escar-

got ». Comprendre que le sable s’écoule du com- Lancement
de Ex
partiment du haut vers celui du bas et qu’il atteint la L’enseignant explique la consigne en insistant sur la
marque la plus basse sur l’étiquette avant la marque signification des traits sur l’étiquette.
la plus haute. Recherche
Erreurs possibles : Procédure visée :
ne pas comprendre qu’un tour à l’allure « tigre » repérer les traits qui correspondent à l’allure « es-
dure moins longtemps qu’un tour à l’allure « escar- cargot » et à l’allure « tigre ». Comprendre que la
got » ; durée la plus courte correspond au trait le plus bas
penser que la marque la plus haute est celle at- et la durée la plus longue au trait le plus haut.
teinte par le sable en premier. Erreur possible :
Mise en commun et validation penser que la durée la plus courte correspond au
Faire l’inventaire des réponses en les faisant jus- trait le plus haut et la durée la plus longue au trait le
tifier. plus bas.
Discuter des désaccords. Mise en commun et validation
Valider la réponse en retournant le sablier et en Discuter des différentes réponses des élèves.
demandant de regarder à quelle marque le sable S’appuyer sur l’encadré Ce que j’ai découvert pour
arrive en premier donc en moins de temps. valider la réponse en complétant avec l’expérimen-
tation avec le sablier.
Bilan
Lorsqu’on retourne le sablier, le sable s’écoule dans Bilan
le compartiment du bas. La durée pour que le sable Le sablier avec une étiquette permet de comparer
arrive à la marque la plus basse de l’étiquette est plus des durées en faisant des traits sur l’étiquette. Le
courte que celle pour arriver à la marque plus haute. trait le plus bas correspond à la durée la plus courte.

Réponses le sablier orange de la séance précédente pour

Max a couru à l’allure « escargot » ; Lila a couru à montrer celui qui correspond à l’allure « tigre » et
l’allure « tigre ». celui qui correspond à l’allure « escargot ».
Dans l’ordre du moins de temps au plus de temps : Consigne : « À la prochaine séance d’EPS, vous
Lila – Tom – Max – Éva. devez courir trois tours à l’allure "tigre", puis trois
tours à l’allure "escargot". Comment utiliser les sa-
Prolongement bliers pour savoir si vous courez chaque fois les trois
En EPS, l’enseignant demande aux élèves de courir tours à l’allure demandée ? »
un tour à une allure donnée (« tigre » ou « escar-
got »). Il indique le moment où le sable arrive à la L’enseignant mime la situation avec la figurine et un
marque correspondante sur le sablier, ce qui leur schéma représentant le plan de la cour. Il montre
permet de savoir s’ils ont respecté l’allure. Il indique que la figurine doit courir trois tours en précisant
qui a mis trop de temps à faire un tour et qui n’a que chaque tour doit être couru à l’allure demandée.
pas mis assez de temps. Il rappelle que l’objectif Il relève les propositions des élèves.
n’est pas d’arriver 1er mais de respecter l’allure. Les
Recherche
ta e
élèves recommencent à courir un tour toujours à
n
l’allure demandée précédemment. Ils essaient ainsi Procédure visée :
ul ir
plusieurs fois, puis font de même pour l’autre allure. proposer de prendre le sablier correspondant à
tio
l’allure souhaitée. Retourner le sablier au moment
où la course commence. Vérifier que les élèves ar-
Séance 2
a rivent à la fin d’un tour au moment où le sable ter-
mine de s’écouler. Retourner le sablier pour faire de
ns pl
même au tour suivant. Puis encore une fois pour le
Objectif de la séance 3e tour.
Mesurer des durées avec une unité étalon : la durée
Erreurs possibles :
d’écoulement d’un sablier.
co m
proposer de retourner le sablier au moment où la

Matériel pour l’enseignant course commence. Penser que le sable doit termi-
- Les sabliers rouge et bleu : le sablier rouge ner de s’écouler au bout des trois tours ;
correspond à la durée d’un tour à l’allure « tigre » proposer de retourner le sablier au moment où la
e
et le sablier bleu à la durée d’un tour à l’allure course commence. Vérifier que les élèves arrivent
« escargot ». à la fin du tour au moment où le sable termine de
de Ex
- Une figurine pour représenter le coureur. s’écouler. Ne pas proposer de retourner le sablier.
- Un plan de la cour ou du terrain d’EPS avec le tracé Mise en commun et validation

du tour de course. Expérimenter les propositions des élèves (en com-
mençant par les fausses) en les mimant avec la figu-
rine, le plan de la cour et le sablier.
Insister sur le fait que si on respecte l’allure, on
Matériel par élève doit finir chaque tour au moment où l’on retourne le
- Le fichier de l’élève p. 135. sablier.
Bilan
Pour vérifier qu’on court trois tours à l’allure « tigre »,
on utilise le sablier dont la durée correspond à la
Tâche durée d’un tour à l’allure « tigre ». On doit terminer
Trouver comment utiliser un sablier dont la durée le tour lorsque le sablier se termine. On retourne
d’écoulement correspond à la durée d’un tour pour le sablier pour mesurer la durée du tour suivant et
courir trois tours à la même allure. encore une fois pour le 3e tour.
Lancement
L’enseignant présente les nouveaux sabliers
(le rouge et le bleu) en expliquant que la durée de l’un Ce que j’ai découvert p. 135
correspond à la durée d’un tour à l’allure « tigre » Lire ou faire lire l’encadré, puis l’expliquer à nouveau
et l’autre à la durée d’un tour à l’allure « escargot ». si besoin. Faire compléter par le nombre de tours
Il retourne chaque sablier en même temps que courus.

Prolongement
En EPS, les élèves utilisent les deux sabliers (« tigre »
et « escargot ») pour courir aux deux allures.
L’enseignant indique le moment où le sablier est re-
tourné. Les élèves devraient finir leur tour. Si ce n’est
pas le cas, il indique aux élèves qu’ils ne respectent
pas l’allure, il leur précise s’ils ont mis trop ou pas
3
assez de temps.
rcic
e
Séance 3
Exe
Tâche
Comparer des durées mesurées en semaines et en
ta e
Comparer des durées en les mesurant avec un
jours. Connaître la relation entre la semaine et les
n
sablier étalon (pris comme unité de mesure des
jours.
durées).
ul ir Matériel par élève
tio
Lancement
L’enseignant explique la consigne en insistant sur la - Une ardoise et son feutre.
a
signification des sabliers pour chaque enfant. - Le fichier de l’élève p. 136.
Recherche
ns pl
Procédure visée : Activité de découverte
compter les sabliers pour chaque enfant. Com-
prendre que celui qui a couru le plus longtemps est Tâche
co m
celui qui a le plus de sabliers. Comprendre que les Comparer deux durées : l’une mesurée en semaines
durées mises par Max et Tom ne sont pas compa- et l’autre en jours.
rables avec celles de Lila et Éva puisqu’ils n’ont pas Lancement
e
tous utilisé les mêmes sabliers.

L’enseignant écrit l’énoncé du problème au tableau :
Erreurs possibles : « L’anniversaire de Tom est dans 11 jours, et l’anni-
de Ex
penser que celui qui court le plus longtemps est versaire de Lila est dans 2 semaines. Qui fêtera son
celui qui a le moins de sabliers ; anniversaire en premier ? »
comparer les nombres de sabliers entre les gar- Il fait lire l’énoncé et l’explique. Il demande aux
çons et les filles sans s’apercevoir que ce ne sont élèves d’écrire la réponse sur l’ardoise.
pas les mêmes. Recherche
Mise en commun et validation Procédures visées :
Insister sur le fait que des durées ne sont com- savoir qu’une semaine correspond à 7 jours.
parables que si elles sont mesurées avec le même Convertir 2 semaines en 14 jours afin de comparer
sablier. 11 jours et 14 jours ;
Bilan à partir des jours de la semaine (lundi, mardi,
On peut mesurer une durée en comptant un nombre mercredi, jeudi, vendredi, samedi, dimanche), déter-
de sabliers. Pour comparer des durées, il faut les miner qu’une semaine dure 7 jours, puis convertir
mesurer avec le même sablier. 2 semaines en 14 jours ;
Réponses savoir qu’une semaine correspond à 7 jours.
Entre Tom et Max, c’est Tom qui a couru le plus long- Convertir 11 jours en 1 semaine et 4 jours afin de
temps. comparer 2 semaines et 1 semaine et 4 jours.
Entre Lila et Éva, c’est Lila qui a couru le plus long- Erreurs possibles :
temps. se tromper dans le nombre de jours dans la se-
On ne peut pas comparer les durées des courses maine ;

des garçons et les filles puisqu’ils n’ont pas utilisé le comparer les nombres 2 et 11 sans tenir compte
même sablier. de l’unité (semaine et jour) ;

se tromper en convertissant les semaines en jours

ou les jours en semaine et jours. Pour les élèves plus rapides
Mise en commun et validation fichier ressources à photocopier.
Faire l’inventaire des réponses.
Rappeler le nombre de jours dans la semaine Mise en commun et validation

et montrer qu’il faut que les durées soient dans la À partir des désaccords, faire ressortir que la
même unité pour les comparer. procédure la plus simple est de convertir toutes les
Si la procédure de conversion des 11 jours en durées en jours pour les comparer.
1 semaine et 4 jours n’a pas été utilisée par les élèves, Détailler les calculs pour chaque personne.
il n’est pas utile de la présenter. La conversion de
2 semaines en 14 jours suffit. Bilan
Revenir sur la nécessité de convertir les durées dans
Bilan
la même unité pour les comparer.
Une semaine dure 7 jours. On peut comparer des
ta e
durées si elles sont données avec la même unité : Réponses
n
toutes en jours ou toutes en semaines. Nombre de jours de vacances de Tom : 22 jours
ul ir
(3 semaines et 1 jour) ; Lila : 22 jours (3 semaines et
tio
1 jour) ; Éva : 23 jours (3 semaines et 2 jours) ; Max :
21 jours (3 semaines).
a
Faire compléter l’encadré.
Éva est partie en vacances le plus longtemps.
Max est parti en vacances le moins longtemps.
ns pl
7 14
Séance 4
co m
Réinvestir la relation entre la semaine et les jours
e
e
rcic

Exe
pour déterminer des dates.

de Ex
Tâche Matériel pour l’enseignant

Comparer des durées données en jours et en se-
- Le calendrier de l’année. Si possible, choisir un
maines.
calendrier où les mois et les jours sont disposés
Lancement comme ci-dessous :
L’enseignant explique l’énoncé en insistant sur le fait Janvier Février Mars
qu’il faut considérer la durée totale des vacances Lun Mar Mer Jeu Ven Sam Dim
1 2 3
Lun Mar Mer Jeu Ven Sam Dim
1 2 3 4 5 6 7-
Lun Mar Mer Jeu Ven Sam Dim
1 2 3 4 5 6
pour ceux qui sont partis deux fois en vacances. 4

11
5
12
6
13
7-
14
8
15
9
16
10
17-
8
15
9
16
10
17-
11
18
12
19
13
20
14
21
7
14
8
15
9
16
10
17-
11
18
12
19
13
20
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27- 28 21 22 23 24 25 26 27-
Recherche 25 26 27- 28 29 30 31 29 28 29 30 31
Procédures visées : - La reproduction agrandie de l’exercice 4 p. 136 du

pour chaque enfant, calculer la durée totale des fichier de l’élève.
vacances en calculant les semaines et les jours, puis
convertir chaque durée en jours ; Matériel par élève
Pour chaque enfant, convertir les semaines en - Une photocopie du calendrier de l’année en cours.
jours, puis calculer la durée totale en additionnant - Le fichier de l’élève p. 136.
les jours.
Erreurs possibles :
ne considérer que le nombre de jours donné dans Activité de réinvestissement
le texte ;
Tâche
additionner le nombre de semaines au nombre de Avec un calendrier annuel, déterminer des dates à
jours sans convertir ; partir d’une date donnée et de la durée écoulée entre
se tromper dans les calculs en convertissant. ce jour et celui dont on cherche la date.

Lancement Faire l’inventaire des réponses pour Max.

L’enseignant affiche le calendrier de l’année en Utiliser le calendrier pour faire comprendre le
cours. Il dit et écrit au tableau : : « L’anniver- passage du mois de mars au mois d’avril.
saire de Lila est le 24 mars. L’anniversaire de Tom
est exactement une semaine avant. L’anniversaire Réponses
de Max est 3 semaines et 5 jours plus tard. Écrivez L’anniversaire de Tom est le [nom du jour de l’année
sur l’ardoise les dates d’anniversaire de Tom et Max. en cours] 17 mars.
Indiquer bien le nom du jour, le numéro du jour dans L’anniversaire de Max est le [nom du jour de l’année
le mois et le mois. » en cours] 19 avril.
Recherche Bilan
Procédures visées pour l’anniversaire de Tom : En s’appuyant sur un calendrier avec les exemples
ci-dessous, l’enseignant conclut sur ce que permet
savoir qu’une semaine correspond à 7 jours pour
un calendrier.
comprendre que le nom du jour ne change pas. Reti-
rer 7 à 24 pour trouver le quantième (numéro du jour Un calendrier permet de trouver des dates à partir
ta e
n
dans le mois) ; d’une date donnée. On peut compter les jours de un
en un, par exemple, 3 jours après le ...[nom du jour
ul ir
savoir qu’une semaine correspond à 7 jours pour
à préciser suivant l’année en cours] 15 juin, c’est
tio
comprendre que le nom du jour ne change pas. Uti-
le ...[nom du jour] 18 juin et 3 jours avant, c’est le
liser le calendrier pour trouver le quantième corres-
...[nom du jour] 12 juin. On peut compter de semaine
a
pondant au jour de la semaine précédente ;
savoir qu’une semaine correspond à 7 jours. Utili-
en semaine, par exemple, 1 semaine après le ...[nom
du jour] 15 juin c’est le ...[même jour] 22 juin et deux
ns pl
ser le calendrier pour reculer de 7 jours à partir du semaines avant c’était le ...[même jour] 1er juin.
24 mars.
Erreurs possibles pour l'anniversaire de Tom : rcic
e

co m
Exe
utiliser le calendrier mais avancer d’une semaine
ou de 7 jours à partir du 24 mars au lieu de reculer ; Tâche
utiliser
le calendrier pour reculer de 7 jours mais Avec un calendrier annuel, déterminer des dates à
e
en comptant le 24 comme le 1er jour ; partir d’une date donnée et de la durée écoulée entre
penser qu’il faut toujours compter les semaines à ce jour et celui dont on cherche la date.
de Ex
partir du lundi. Déroulement

Procédures visées pour l’anniversaire de Max : L’enseignant explique qu’il faut écrire le nom du jour,
utiliser le calendrier pour avancer de 3 semaines à
le numéro du jour dans le mois (le quantième) et le
partir du 24 mars, puis encore de 5 jours pour trou- mois.
ver le jour et la date du 19 avril ; Les procédures visées et les erreurs possibles sont
convertir 3 semaines et 5 jours en 26 jours et utiles mêmes qu’à l’activité précédente.
liser le calendrier pour avancer de 26 jours à partir La mise en commun se déroule de la même façon.
du 24 mars.
Erreurs possibles pour l'anniversaire de Max : Pour les élèves plus rapides
ne pas savoir calculer au-delà du 31 mars ; Exercice supplémentaire 2 fiche 32 (p. 321) du
se tromper en passant du mois de mars au mois
d’avril en ajoutant les semaines ou les jours.
Réponses
Mise en commun et validation La fête de l’anniversaire d’Éva est le ...[nom du jour
Faire l’inventaire des réponses pour Tom. de l’année en cours] 2 juin.
Utiliser le calendrier pour faire comprendre les La journée où les parents ont acheté le cadeau est le
erreurs et les procédures possibles (reculer direc- ...[nom du jour de l’année en cours] 15 mai.
tement d’une semaine ou de 7 jours en les comptant L’anniversaire de la sœur d’Éva est le ...[nom du jour
de un en un). de l’année en cours] 5 juillet.


L'intrus
Le temps qui passe • Associer différentes représentations du nombre.
Objectif • Réinvestir la signification de l’écriture chiffrée.
Réinvestir la relation entre la semaine et les jours Réponse
pour déterminer des dates.
Réponses
Durées de la plus courte à la plus longue :
Durée C (27 jours, soit 3 semaines et 6 jours) ;
durée A (28 jours, soit 4 semaines) ; durée B (29 jours,
ta e
soit 4 semaines et 1 jour) ; durée D (30 jours, soit
n
4 semaines et 2 jours).
ul ir
Les réponses des dates à trouver avec le calen-
tio
drier dépendent de la date à laquelle s’effectue cette
séance.
a
ns pl
Pour ranger les durées, demander de convertir
toutes les durées en jours.
Durée A Durée B Durée C Durée D

co m
3 semaines 1 semaine 2 semaines

4 semaines
et 8 jours et 20 jours et 16 jours
e
28 jours
29 jours 27 jours 30 jours
de Ex
Pour les dates avec le calendrier, faire entou-

rer la date du jour actuel. Demander, ensuite,
d’entourer la date une semaine plus tard et celle
7 jours plus tard. Faire expliciter la raison pour
laquelle ce sont les mêmes. Montrer que l’on
peut trouver des dates soit en décalant sur le
calendrier de semaine en semaine, soit en
comptant les jours.

33
Nombres et calculs
Gestion de données
Calcul mental 5x
• Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en • Objectif 3 : Connaître les compléments à 20.
arrière, de 10 en 10, à partir de 100. Activités pour les objectifs 2 et 3 : Identiques à la
• Objectif 2 : Lire et écrire des nombres jusqu’à 99. semaine précédente.
Séance 1
ta e
n
Résoudre des problèmes additifs et soustractifs.
ul ir
tio
Utiliser un tableau pour organiser les données nu-
• Construire le sens des opérations (addition/sous-
mériques d’un problème.
traction).
a
• Résoudre des problèmes relevant des structures Matériel pour l’enseignant
ns pl
• Présenter et organiser des mesures sous forme de - Une réserve de cubes.
tableaux. - Le poster Problèmes de réunion.
co m
• Modes de représentation de données numériques :

tableaux. Matériel par élève
- Une calculatrice pour les validations.
e
Pourquoi cette dernière séance

de Ex
de résolution de problèmes ? Activité de découverte

Les élèves ont résolu de nombreux problèmes
• Étape 1
depuis le début de l’année ; ils ont été amenés
à s’appuyer sur des problèmes de référence. Tâche
Nous proposons, lors de cette dernière semaine, Compléter un tableau avec des informations et trou-
différentes façons de donner les informations ver le nombre de présents dans la classe un jour
nécessaires à la résolution. Elles sont fournies donné.
dans des illustrations, des tableaux qui per-
Lancement
mettent d’organiser les données, et dans des
textes. Les réponses sont maintenant notées Le tableau de l'encadré Ce que j'ai découvert de la p. 138
dans des phrases. Les procédures reposent sur du fichier de l'élève est reproduit au tableau.
des procédures expertes et personnelles. Un es-
Nombre Nombre
pace est disponible sur le fichier pour permettre Nombre de Nombre
de filles de garçons
la recherche. Si celui-ci n’est pas assez grand, présents d’absents
présentes présents
l’élève doit travailler sur une feuille ou un cahier
de recherche.
...... ...... ...... ......

Les différentes procédures justes de détermina-

Nombre de présents qui tion de cette somme sont explicitées en mettant en
Nombre de présents qui
ne déjeunent pas à la
déjeunent à la cantine valeur les plus efficaces en fonction des nombres en
cantine
jeu (addition posée, calcul mental).
Le résultat de l’addition est vérifié soit à la calcu-
...... ...... latrice, soit avec les carrés aimantés suivant les dif-
ficultés rencontrées.
Les deux premières cases, correspondant aux
nombres de filles présentes et de garçons présents, La réponse est validée en recomptant les élèves
sont remplies par les élèves avec les nombres qui présents.
correspondent à la réalité de la classe ce jour-là.
L’enseignant demande de chercher le nombre de • Étape 2
présents. Tâche
Recherche Déterminer le nombre d’absents.
Les nombres utilisés permettront peut-être un
ta e
Déroulement
n
calcul mental sinon un calcul est effectué en ligne L’enseignant écrit au tableau le nombre d’élèves
ou posé pour l’addition, techniques travaillées lors lorsque la classe est complète, c’est-à-dire quand il
ul ir
des semaines 29 et 31.
tio
n’y a pas d’absents. Il demande alors de trouver le
Si le nombre de présents a été énoncé en fin d’appel
a nombre d’absents en utilisant l’information utile du
et que certains s’en souviennent, il leur est demandé tableau.
de vérifier en utilisant les nombres inscrits dans le Le déroulement est alors similaire à celui de
ns pl
tableau. Le mieux est de ne pas l’énoncer le jour de l’étape 1, à ceci près que les élèves ne disposent
cette séance si cela est fait d’habitude et, en tout pas de la technique opératoire posée. Si le nombre
cas, de ne pas l’écrire au tableau en fin d’appel. Les d’absents est petit, un surcomptage du nombre de
élèves peuvent chercher sur leur ardoise ou sur un présents au nombre d’inscrits est une procédure
co m
cahier de recherche (ou une feuille). Ils écrivent leurs efficace. Les élèves pourraient également trouver ce
réponses sur l’ardoise. nombre en listant dans leur tête les absents. Dans
Procédure visée : ce cas, l’enseignant demande de trouver ce nombre
e
avec des nombres du tableau.

calcul de la somme des nombres de filles et de
garçons présents par une procédure de son choix La validation pourra être faite en listant les absents,
de Ex
(elle dépendra des nombres en jeu : calcul mental, puis en les dénombrant.
calcul en ligne, calcul posé).
• Étape 3
Erreurs possibles :
erreur dans la procédure utilisée pour trouver la
Tâche
somme ; Déterminer le nombre de présents qui ne mangent
pas à la cantine.
erreur de calcul.
Déroulement
Différenciation L’enseignant redit le nombre d’élèves présents qui
mangent ce jour à la cantine et le note dans la case
Après plusieurs essais infructueux dans les
appropriée du tableau. Ce nombre a été cherché
tentatives de calcul de l’addition, le matériel de
lors des appels pour être transmis aux services
numération est proposé.
de cantine. Il ne faut pas recompter les élèves à ce
moment-là, sinon certains pourraient proposer tout
Mise en commun et validation aussi bien de compter ceux qui ne déjeunent pas à
Les erreurs commises sont analysées. Les carrés l’école pour remplir la case idoine. L’enseignant de-
aimantés peuvent permettre de mettre en défaut mande alors de trouver le nombre d’élèves présents
certaines procédures de calcul le cas échéant. qui ne mangent pas à la cantine en utilisant les infor-
L’opération en jeu est mise en évidence : il s’agit de mations du tableau.
calculer la somme des nombres de filles et de gar- Le déroulement est ensuite similaire à celui de
çons. Le lien est fait avec le problème de référence l’étape 2. Les procédures les plus efficaces dépen-
du poster Problèmes de réunion. dront des nombres en jeu, de leurs tailles relatives.

Si le calcul mental n’est pas facile, les procédures Recherche

seront des procédures personnelles (dessin, sché- Le premier cas peut être commencé collective-
matisation, surcomptage, décomptage, etc.). ment. Les cases « Nombre de filles présentes »
La validation se fera en dénombrant les élèves en et « Nombre de garçons présents » sont remplies
question. On pourra vérifier que la somme des pré- après lecture de la bulle énoncée par Lila. Pour le
sents mangeant à la cantine et de ceux n’y mangeant cas suivant, l’enseignant attire l’attention des élèves
pas est bien égale au nombre de présents ce jour-là. sur le fait qu’il faut bien lire les bulles des deux per-
sonnages pour mettre les nombres dans les bonnes
Bilan cases du tableau, que certains nombres sont direc-
Retour sur l’utilisation d’un tableau pour noter des tement dans le texte alors que d’autres doivent être
informations dont on veut se rappeler et sur le fait cherchés soit par des calculs, soit en s’aidant de
que l’on peut remplir certaines cases en réutilisant schémas.
les nombres déjà inscrits dans le tableau. L’ensei-
Les procédures et erreurs sont identiques à celles
gnant met bien en évidence les procédures valides
de la séance 1.
de résolution du problème, recherche du tout ou re-
ta e
cherche d’une partie en faisant le lien avec le poster Le premier cas permet de travailler l’ajout d’une
n
Problèmes de réunion, ainsi que les procédures de dizaine et le deuxième s’appuie sur l’utilisation des
ul ir
recherche du nombre désiré. moitiés.
tio
Ce que j’ai découvert p. 138 Différenciation
a
Le tableau de l’encadré est complété avec les Pour les élèves en difficulté
ns pl
nombres rencontrés dans l’activité de découverte L’enseignant peut écrire les nombres des bulles
(qui dépendent de la classe concernée un jour dans les bonnes cases des tableaux sur les fi-
donné). chiers des élèves non lecteurs.
Après plusieurs essais infructueux, le matériel
co m
de numération peut être donné pour permettre

Séance 2 la résolution du problème.
Objectif de la séance Pour les élèves plus rapides
e
Utiliser les données d’un tableau à une seule ligne Exercice supplémentaire 1 fiche 33 (p. 322) du
de données pour résoudre des problèmes additifs fichier ressources à photocopier.
de Ex
et soustractifs.
La mise en œuvre de cette phase pour les deux cas
traités est similaire à celle de la séance 1.
- Le poster Problèmes de réunion. Réponses
Cas 1
- Le fichier de l’élève p. 138. Nombre Nombre
Nombre de Nombre
présents d’absents
rcic
e
Exe
11 10 21 3
Tâche
Compléter un tableau avec des informations données,
puis résoudre le problème avec ces informations.
Cas 2
Lancement
L’enseignant s’assure du fait que les élèves ont bien Nombre Nombre
Nombre de Nombre
compris que le personnage donne des informations présents d’absents
à écrire dans le tableau, puis qu’il faut trouver les
nombres manquants. Il insiste sur le fait que la 12 12 24 0
classe de nos héros compte 24 inscrits lorsqu’elle
est au complet ; il écrit ce nombre au tableau.

Bilan
Différenciation
Retour sur la distinction des nombres donnés et
des nombres à chercher, puis sur les procédures Pour les élèves en difficulté
de résolution en lien avec le poster Problèmes de Le travail peut être décomposé en demandant
réunion. d’identifier dans un premier temps les phrases
à compléter dont les réponses sont données
dans le tableau. Pour les autres, on peut
accompagner les élèves par un questionnement
Séance 3 inducteur : « Combien de filles dans le CP A ?
Combien de garçons dans ce CP A ? Maintenant
Objectif de la séance tu peux trouver le nombre d’élèves. » Les élèves
Utiliser les données d’un tableau à deux lignes de non encore lecteurs peuvent être rassemblés
données pour résoudre des problèmes additifs et pour pouvoir leur lire les questions au fur et à
soustractifs. mesure des besoins, ou bien ils peuvent être
accompagnés par un camarade lecteur. Après
ta e
n
plusieurs essais infructueux, le matériel de
- La reproduction agrandie de l’exercice 2 p. 139 du numération peut être donné pour aider à la
ul ir résolution.
tio
- Le poster Problèmes de réunion. Pour les élèves plus rapides
Matériel élève
a Ils peuvent être chargés d’aider les élèves en
difficulté, en particulier pour lire les questions,
ns pl
- Le fichier de l’élève p. 139. mais à condition de ne pas faire l’exercice à leur
place. Ce travail de tuteur est très formateur.
rcic
e
co m Exe

Tâche
Résoudre des problèmes de réunion par calcul ou Réponses
procédure personnelle.
e
Cas 1 - École Jacques Prévert

Déroulement Il y a 12 filles dans le CP A. - Il y a 7 garçons dans le
de Ex
L’enseignant prend le temps d’expliciter le nouveau CP B. - Il y a 26 élèves dans le CP A. - Il y a 20 élèves

tableau ; puis le déroulement est similaire à celui de dans le CP B. - Il y a 21 garçons en CP.
la séance 2. Cas 2 - École Marie Curie
Les réponses à certaines questions sont directe- 14 élèves du CP 1 déjeunent à la cantine. - 6 élèves
ment dans le tableau, d’autres nécessitent une re- du CP 1 ne déjeunent pas à la cantine. - Il y a
cherche. 42 élèves présents en CP ce jour-là. - 12 élèves de
Le tableau du premier cas est complet : les réponses CP 2 déjeunent à la cantine ce jour-là. - 26 élèves de
aux questions se trouvent soit directement dans le CP déjeunent à la cantine ce jour-là.
tableau, soit en calculant une addition. Dans ce der-
nier cas, si les élèves effectuent un calcul mental, Bilan
on leur demandera d’écrire leur calcul en ligne (par Retour sur la distinction des nombres donnés et
exemple 12 + 14 = 26) ; s’ils ont besoin de poser le des nombres à chercher, puis sur les procédures
calcul en colonne, ils le feront dans l’espace prévu de résolution en lien avec le poster Problèmes de
sur le fichier. réunion.
Le second tableau est complété au fur et à mesure
des résultats trouvés. Les réponses aux deux der-
nières questions relèvent de la soustraction, il faut
trouver une partie d’un tout. Les élèves de CP uti-
Séance 4
lisent le plus souvent des procédures personnelles,
ils n’identifient pas encore, en général, l’opération en Objectifs de la séance
jeu dans ce type de problème (cf. semaine 28). Cette Résoudre des problèmes additifs et soustractifs de
recherche pourra être effectuée dans l’espace prévu réunion et de transformation dont les énoncés sont
du fichier. rédigés.

Matériel pour l’enseignant Il revient alors sur la question posée, relit l’énoncé
- 34 cubes rouges. en attirant l’attention des élèves sur le fait qu’il faut
chercher les informations qui permettent de ré-
- 39 cubes bleus. pondre à cette question. Il ne dit pas dès maintenant
- La reproduction agrandie de l’exercice 3 p. 140 du de trouver des données utiles et des données inu-
fichier de l’élève. tiles. Celles-ci seront mises en évidence à la suite de
la résolution. En effet, pour les repérer, il faut savoir
- Les posters Problèmes de réunion et Problèmes résoudre le problème.
de transformation.
Recherche
Matériel par élève Les élèves résolvent alors le problème individuelle-
- L’ardoise et son feutre. ment sur leur ardoise.
- Le fichier de l’élève p. 140. On attend qu’en cette fin d’année les élèves de CP
identifient l’addition comme procédure de résolution
de ce problème de réunion. Ils peuvent la calculer
ta e
Activité de réinvestissement mentalement (ajout d’une dizaine) et dans ce cas
n
l’écrire en ligne, la poser (mais ce serait dommage
Tâche
ul ir
étant donné qu’il faut ajouter 10). Certains auront
Résoudre un problème de réunion par calcul ou pro-
tio
néanmoins peut-être encore besoin de dessiner ou
cédure personnelle.
a schématiser.
Lancement
L’enseignant affiche ou copie l’énoncé de problème
Discussion autour des réponses données et des
ns pl
suivant au tableau :
procédures utilisées.
« Max range dans une boîte 24 cubes rouges et
Lien avec le problème de référence en appui sur le
21 cubes bleus. Éva met dans la même boîte
poster Problèmes de réunion.
co m
10 cubes rouges et 18 cubes bleus. Combien y a-t-il

de cubes rouges dans la boîte ? » Pour montrer le lien, l’enseignant schématise l’énon-
cé avec la symbolisation utilisée pour les problèmes
N Remarque de réunion.
e
L’énoncé comporte des données qui ne serviront pas

à la résolution du problème. Il s’agit de lutter contre
24 10
de Ex
une habitude vite construite pas les élèves : résoudre

un problème, c’est utiliser toutes les données chif-
frées d’un énoncé.
L’enseignant prend le temps d’expliciter ce mode
de donnée des informations qui a déjà été rencon- ?
tré dans certaines séquences précédentes. Il s’agit
ici de rendre autant que possible les élèves auto- Validationdu résultat du calcul 24 + 10 à l’aide de
nomes dans la lecture des énoncés de problèmes la numération, de ce que disent les chiffres (cf. se-
numériques. Celle-ci ne relève pas des mêmes com- maines 26 et 29).
pétences que la lecture d’ « histoire ». Il faut ici lire
Validation en dénombrant les cubes rouges.
mais aussi prélever des informations pour pouvoir
répondre à des questions. Ce travail sera prolongé Retour sur la lecture du texte de l’énoncé et mise
tout au long des années d’école. en évidence que l’on n’a pas utilisé les informations
L’enseignant demande d’abord aux élèves une lec- à propos des cubes bleus.
ture silencieuse. Il leur demande ensuite de raconter Réponse
ce qu’ils ont compris. Il lit alors lui-même le texte à 34 cubes rouges.
haute voix (il est important qu’il attende ce moment
pour faire lui-même la lecture sinon les élèves at- Si le temps le permet, l’enseignant peut demander
tendent la lecture de l’enseignant sans essayer de quelle autre question l’on pourrait poser à partir de
comprendre par eux-mêmes), puis explicite la si- cet énoncé ; une question dont la réponse n’est pas
tuation avec les élèves en validant ou invalidant les directement dans l’énoncé.
réponses données précédemment. La situation peut Dans ce cas, bien sûr, les élèves répondent à la
être mimée par deux élèves. question.

rcic
e
Réponses
Exe
Cas 1 : Éva a 14 cubes bleus.
Tâche Cas 2 : Lila a maintenant 37 dinosaures.
Résoudre des problèmes de transformation et de
Cas 3 : Il y a 63 coquillages dans la boîte.
réunion par calcul ou procédure personnelle.
Bilan
Déroulement
Retour sur la méthode de lecture d’un énoncé : on lit
Les élèves travaillent individuellement sur leur
une première fois le texte, on fait bien attention à la
fichier. La nécessité de relire le texte du problème
question, on relit le texte pour chercher les informa-
avant de répondre à la question est rappelée. Cette
tions qui permettront de résoudre le problème. Un
relecture doit être orientée vers la recherche des
retour est fait sur les procédures de résolution en
informations qui permettent de trouver la réponse.
lien avec les affiches des problèmes.
Ce travail de lecture du premier problème peut être
organisé comme lors de l’activité précédente, en-
suite les élèves travaillent à leur rythme.
Dernière séance
ta e
n
Le cas 1 relève de la soustraction, recherche d’un
état final dans une transformation négative. Le
ul ir
calcul peut être mental. Je m’entraîne à mon rythme
tio
Le cas 2 relève de l’addition, recherche d’un état final
a Des sacs de billes !
dans une transformation positive. Le calcul peut être Objectif
mental, effectué à l’aide d’un arbre ou posé. Résoudre des problèmes additifs et soustractifs à
ns pl
Le cas 3 relève de l’addition, recherche du tout dans partir d’énoncés.
une réunion. Le calcul peut être effectué à l’aide d’un Les élèves ne rencontrant pas de difficultés peuvent
arbre ou posé. Le calcul mental est ici plus difficile. être laissés en autonomie, l’enseignant prenant en
co m
charge les élèves non lecteurs.

Différenciation
Pour les élèves en difficulté Aide à apporter aux élèves en difficulté
e
Les élèves non encore lecteurs peuvent être Cet exercice est l’occasion de travailler diffé-
rassemblés pour pouvoir leur lire les énoncés rents points suivant les difficultés rencontrées.
de Ex
au fur et à mesure des besoins. Après plusieurs - Difficulté d’identification des données à
essais infructueux, le matériel de numération utiliser : l’enseignant guide l’élève par un
peut être proposé pour aider à la résolution. questionnement judicieux après lui avoir fait
Pour les plus rapides relire l’énoncé, ou le lui avoir relu (« Que
demande‑t‑on ? Que sait-on ? », etc.).
Tutorat ou exercice supplémentaire 3 fiche 33
(p. 322) du fichier ressources à photocopier. - Difficulté d’identification d’une procédure de
résolution : l’enseignant s’appuie sur le sens des
problèmes (réunion ou transformation) et sur
les posters concernés.
Lors de cette phase, l’enseignant fera bien distin-
guer les étapes suivantes dans la résolution de pro- - Difficulté de mise en œuvre de la procédure
blème : choisie. L’aide dépendra alors de la procédure
en question. Il pourra être nécessaire de revenir
- la lecture de l’énoncé selon la procédure identifiée sur des procédures de calculs mental ou posé.
et rappelée dans le bilan ci-dessous ; Les cubes emboîtables et la frise numérique
- l’identification de la méthode de recherche : calcul, sont alors des outils d’aide.
schéma, etc ;
- l’effectuation du calcul ou du schéma. Réponses
Les erreurs sont analysées en fonction de ces Éva a 42 billes. Tom a 26 billes.
phases. Il est important de distinguer les erreurs
dues à une mauvaise compréhension du problème
des erreurs dues à une erreur dans l’exécution d’une
procédure juste. Le lien avec le problème de réfé-
rence est mis en évidence.

Je cherche Réponse
Sudoku
Objectifs
• Développer des compétences de chercheur telles que
l’observation, l’utilisation d’une procédure par tâtonne-
ment, etc.
• Se repérer dans un tableau.
L’enseignant prendra le temps d’expliciter la règle du
jeu en faisant quelques exemples et contre-exemples
au tableau.
ta e
n
ul ir
tio
a
ns pl
co me
de Ex

de Ex
co me
ns pl Annexes
ul ira
ta e
tio
n
2.3 Nombres et calculs • Dénombrement jusqu’à 4, puis 10
(Séance 2)
A B C
D E F
ta e
n
ul ir
tio
a
ns pl
G H I
Annexe
co m
(Séance 3)
A
e
de Ex

C
C
É
T
L
ta e
n
ul ir
tio
B
B
a
ns pl
Annexe
co m
T
e
L
de Ex
A
A
ÉT
L
(Séance 4)
(Séance 3)

(Séance 4)
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
ta e
n
ul ir
tio
a
ns pl
Annexe
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
co m
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
e
de Ex
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7- 8 9 10

11.2 Grandeurs et mesures • Comparaison de longueurs
e
rcic
3
Exe
Relie les croix en suivant l’ordre alphabétique. Utilise ta règle.
M L
A N K
O J
I
C H
ta e
n
B D G
ul ir
tio
E F
a
ns pl
Annexe
co m
e
rcic
4
e
Exe
Relie les croix en suivant l’ordre alphabétique. Utilise ta règle.

de Ex
C D
A B E F
H G

(Séance 2)
Bon de commande n° 1
7- paquets de dix cahiers
4 cahiers
I*l y a .............. $cahier∑.
ta e
n
ul ir
tio
a Bon de commande n° 2
ns pl
Annexe
7- cahiers
co m
6 paquets de dix cahiers

e
I*l y a .............. $cahier∑.

de Ex
Bon de commande n° 3
8 paquets de dix cahiers
I*l y a .............. $cahier∑.

Annexe
272
19.1
(Séance 1)
GROUPE A GROUPE B GROUPE C
Figure 1 Figure 6 Figure 2 Figure 3 Figure 4 Figure 5

de Ex
e
Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed

Espace et géométrie • Figures planes
Figure 8 Figure 7- Figure 9

co m
ns pl
a
Figure 10 Figure 11 Figure 12 Figure 13 Figure 14
ul ir
ta e
tio
n
(Séance 1)
5€
5€
5€
ta e
n
ul ir
tio
(Séance 2)
a
ns pl
Annexe
co m
6€ 6€
e
6€
de Ex
6€
(Séance 3)
11€
10€
12€


Objectif : ........................................................................
Prénom : .......................................................................
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
Date Score
ta e
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
n
ul ir
Date Score
tio
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
a
Date Score
ns pl
Annexe
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............

co m

e
Objectif : ........................................................................
Prénom : .......................................................................
de Ex
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............
Date Score
........................ ............ ............ ............ ............ ............ ............

Les chiffres pour écrire les nombres
0 0
1 1
2 2
ta e
n
3 3
ul ir
tio
a
4 4
ns pl
Annexe
co m
5 5
e
de Ex
6 6
7 7
8 8
9 9

Les mots pour écrire les nombres
zéro
$un
deux
ta e
$troI∑
n
ul ir
tio
quatre
a
ns pl
Annexe
cinq
co m
$six
e
de Ex
$sept
$huit
neuf
dix

Exercices supplémentaires
Les exercices proposés dans cette partie favorisent une différenciation en
facilitant la gestion des rythmes de travail différents. Ils accompagnent les
ta e
n
exercices du fichier de l’élève au fur et à mesure des séquences. Ils sont
ul ir
conçus de difficulté croissante pour permettre aux élèves les plus rapides
tio
de consolider leurs acquis en allant plus loin.
a
Les consignes sont généralement les mêmes que celles des exercices du
fichier pour faciliter la gestion de l’autonomie tant que les élèves ne sont
ns pl
pas lecteurs.
Les fiches d’exercices ne sont pas prévues pour être données d’un seul
co m
tenant, d’où la présence des pointillés indiquant un découpage. Un exercice

est conseillé pour une séance déterminée. Chaque enseignant demeure
e
naturellement libre de l’utilisation de ces exercices.

Il est parfois nécessaire de fournir une feuille ou un cahier pour que l'élève
de Ex
dispose d'un espace de recherche. Les réponses des exercices figurent en

pp. 323-325.
Notons, toutefois, que la donnée de ces exercices supplémentaires n’est
pas la seule façon de différencier. D'autres sont proposées dans le déroulé
des séances décrit dans ce fichier.

1 Nombres et calculs
e
rcic
1
Exe
(séance 2) Entoure celui qui a gagné le plus de jetons ou les deux s’ils en
ont autant.
Autant que, plus que, moins que
1
ta e
e
rcic
n
2
Exe
(séance 3) Entoure celui qui a gagné le plus de jetons ou les deux s’ils en
ul ir
ont autant.
tio
a
ns pl
co m
1
e
de Ex
e
rcic
3
Exe
(séance 4) Entoure l’objet de la collection où il y en a le plus ou les deux

s’il y en a autant.
1

Nombres et calculs 2
e
rcic
1
Exe
(séance 2) Entoure la carte qui indique le nombre de bonnets de bain.
Dénombrement jusqu’à 4, puis 10

1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4
2
ta e
n
e
rcic
2
Exe
(séance 3) Entoure la carte qui indique le nombre de livres posés sur
ul ir
tio
l’étagère. a
7-

6 8 9 10
ns pl
co m
6 7- 8 9 10
e
2
de Ex
6 7- 8 9 10
e
rcic
3
Exe
(séance 4) Le nombre de livres qu’il doit y avoir sur l’étagère est écrit sur le côté.
Dessine ces livres.

8
2

Évaluations
Les exercices proposés dans cette partie permettent l’évaluation des
acquisitions des élèves. Nous les présentons ici, et non dans le fichier de
ta e
n
l’élève, de façon à laisser l’enseignant libre dans son organisation. Nous
ul ir
conseillons de ne pas donner ces exercices dès la fin de la séquence mais
tio
plutôt après un laps de temps nécessaire à la maturation. Il ne faut cependant
a
pas attendre la fin de la période pour proposer toutes les évaluations
à la suite.
ns pl
Les exercices reprennent la même forme que ceux traités dans le fichier
pour ne pas apporter des difficultés nouvelles et ainsi fausser les résultats
co m
et leur interprétation. Pour les cas où la réflexion peut nécessiter un écrit,

il est souhaitable de donner une feuille blanche aux élèves pour qu'ils
puissent l'utiliser comme brouillon. L'enseignant relèvera aussi cette feuille
e
pour comprendre la démarche de l'élève.

de Ex
Les compétences évaluées à travers les exercices proposés sont précisées

afin de faciliter la rédaction des bilans dans les livrets scolaires.
Sont listées pp. 361-363 quelques préconisations et les réponses
aux exercices.
Pour le calcul mental, il est conseillé d'évaluer les compétences lors
des activités qui lui sont dédiées.

1 Nombres et calculs
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e
rcic
1
Exe
Entoure à chaque fois celui qui a gagné le plus de cubes ou les deux s’ils
en ont autant.
Cas 1
Évaluations
ta e
n
Cas 2
ul ir
tio
a
ns pl
1
co me
de Ex
e
rcic
2
Exe
Entoure l’objet de la collection où il y en a le plus. S’il y en a autant,

entoure les deux objets.
1
Compétence • Comparer deux collections par la procédure de terme à terme.
Acquise
Partiellement acquise
Non acquise

Nombres et calculs 2
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
à L’enseignant montre une quantité à l’aide de ses doigts ou d’une des cartes de la séance 1
(cf. Annexe pp. 256-257.)
e
rcic
1
Exe
Entoure les cartes chiffrées et les mains qui indiquent ce que l’on te montre.
Évaluations
Cas 1
1 2 3 4

Cas 2
1 2 3 4
ta e
n
Cas 3
ul ir 1 2 3 4
tio
a
2
Cas 4
1 2 3 4
ns pl
co m
e
rcic
2
Exe
Écris le nombre de bonnets qui sont dans la barquette que tu as reçue.
I*l y a ............ $boNnet∑ de $bain dan∑ ma $barquette.

e
de Ex
e
rcic
3
Exe
Entoure l’étagère où le nombre de livres est celui écrit sur le côté.
Cas 1
Cas 2
10
2
Compétences • 1 Reconnaître de manière immédiate les quantités jusqu’à 4. • 2 Dénombrer des collections jusqu’à 10.
• 3 Connaître les écritures chiffrées des nombres jusqu’à 10.
1 2 3 Acquise(s)
1 2 3 Partiellement acquise(s)
1 2 3 Non acquise(s)

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20010 - Mon année de maths - CP - FR - Page de titre.indd 1 19/05/2016 15:01

Note biographique des auteurs

Conception couverture : Véronique Lefebvre

© Éditions Sed, 2016

2 Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed

• Ce matériel devient aussi, progressivement, un outil de différenciation et de validation. Par exemple, la

Fichier ressources © Éditions Sed • Mon année de maths - CP 3

Les options par domaine mathématique

que l’apprentissage de la suite numérique orale.

4 Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed

Deux classes de problèmes sont travaillées en CP.

« J’avais 12 bonbons dans ma poche. J’ai donné 3 bonbons à une amie. »

 La quantité initiale et la quantité finale sont connues. On cherche la transformation.

6 Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed

7 + 8 peut aussi s’obtenir à partir de la connaissance du double de 7 :

D’autres procédures sont encore possibles, comme 7 + 10 – 2.

Ma feuille de calcul mental

Fichier ressources © Éditions Sed • Mon année de maths - CP 7

Le schéma ci-dessous résume les différents types de calcul à l’école.

Calcul mental Calcul en ligne Calcul posé Calcul instrumenté

Calcul automatisé Calcul réfléchi

8 Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed

Fichier ressources © Éditions Sed • Mon année de maths - CP 9

Les choix pédagogiques

10 Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed

• Suites orale et écrite des nombres (2e colonne)

Les outils de la collection Mon année de Maths

Fichier ressources © Éditions Sed • Mon année de maths - CP 11

• 3 sabliers (60 s, 1 min, 1 min 10 s) pour travailler sur la durée.

Le matériel pour 8 élèves

• 4 dés pour certains jeux proposés dans la méthode ;

12 Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed

Fichier ressources © Éditions Sed • Mon année de maths - CP 13

Note biographique des auteurs 2

Descriptifs des séquences 17-254

Pages Pages Pages Pages

1 Autant que, plus que, moins que 19-24 290 328

2 Dénombrement jusqu’à 4, puis 10 25-32 256-258 291 329

7 Comparaison jusqu’à 20 62-68 295-296 334

8 Dénombrement jusqu’à 20 69-75 263 297 335

Résolution de problèmes numériques (3)

(Problèmes de réunion et de transformation)

(Découverte de l’utilisation des groupements par 10)

Lecture de l'heure 107-108

Les écritures chiffrées (1)

15 Masse 118-123 305 342

Les écritures chiffrées (2)

Le nombre pour désigner une position

19 Figures planes 146-151 272-274 309 346

14 Mon année de maths - CP • Fichier ressources © Éditions Sed

Pages Pages Pages Pages

21 Monnaie 159-163 275 311 348

25 Déplacement dans l’espace et sur un plan 187-193 279 315 352

27 Solides 202-207 317 354

Résolution de problèmes numériques (6)

30 Contenance 223-229 319 357

32 Durée et date 240-247 280 321 359

Exercices supplémentaires 323-325

Fichier ressources © Éditions Sed • Mon année de maths - CP 15

La quantité initiale et la quantité finale sont connues. On cherche la transformation.

Activité de découverte dans la comparaison des deux nombres obtenus

L’enseignant fait résumer les règles du jeu et la l’autre.

Demander aux élèves d’indiquer où se trouve la

Indiquer comment on peut faire des couples sur le

Verbalisation des arguments pour faire ressortir

erreur dans la procédure de dénombrement (mau-

Verbalisation des arguments pour faire ressortir Lancement

Faire ressortir que pour prendre la bonne quantité