UNIVERSIDADE ESTCIO DE S

Glaucia Lima de Magalhes Theophilo

Matrcula: 201101156465

TPICOS ESPECIAIS EM PSICOLOGIA E

PROCESSOS CLNICOS I
- Transtorno do Espectro Autista -

NOVA IGUAU - RJ
2015

AV1 - CASO CLNICO

A criana, de nome L., nasceu em 2009 e, atualmente, comeou a frequentar uma creche
prxima a sua casa. A me de L. comeou a perceber que havia algo estranho com seu filho quando ele,
com o passar do tempo, s usava a palavra BAU para se referir a todos os objetos e pessoas ao seu
redor. Aos 2 anos de idade, a me preocupada, o levou para uma avaliao na APAE. L, aps passar
por avaliaes de uma fonoaudiloga, psicloga e um neuropediatra, ele foi diagnosticado
apresentando um transtorno pertencente ao espectro autista. Os profissionais aconselharam-na a
matricul-lo em uma creche, o que ela fez rapidamente. Comportamentos manifestados por L.:
Chora muito;
Recusa-se a brincar ou manter qualquer interao com outras crianas e adultos;
No permanece sentado;
No fica em sala de aula por muito tempo;
S anda segurando a mo da me, que tem que permanecer dentro da sala de aula;
Sua alimentao bastante restrita;
No mantm contato visual;
Apresenta comportamentos agressivos em ambientes poucos conhecidos;
Gosta de olhar por longo tempo movimentos de ventiladores, de andar de carro e moto, alm de pneus
rodando.
Com base na situao descrita acima:
1) Faa um levantamento no DSM-V, dos critrios diagnsticos do Espectro Autista e, em seguida,
assinale quais destes critrios so apresentados pela criana descrita no caso clnico.
2) Elabore um plano de ao, com pelo menos 5 itens de ateno, que devem ser objeto de atuao
do psiclogo com esta criana, justificando seu uso dentro da TCC.
3) Aponte 4 temas que devem ser discutidos com os pais desta criana. Justifique as escolhas
destes temas.
======================
Respostas:
1) Transtorno do Espectro Autista segundo DSM-V
Critrios Diagnsticos 299.00 (F84.0)
A. Dficits persistentes na comunicao social e na interao social em mltiplos contextos, conforme
manifestado pelo que segue, atualmente ou por histria prvia (os exemplos so apenas ilustrativos, e
no exaustivos; ver o texto):
1. Dficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem social
anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido de
interesses, emoes ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interaes sociais.
2. Dficits nos comportamentos comunicativos no verbais usados para interao social,
variando, por exemplo, de comunicao verbal e no verbal pouco integrada a anormalidade no
contato visual e linguagem corporal ou dficits na compreenso e uso gestos, a ausncia total de
expresses faciais e comunicao no verbal.
3. Dficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo, de
dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a

dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausncia de

interesse por pares.
Especificar a gravidade atual: A gravidade baseia-se em prejuzos na comunicao social e em
padres de comportamento restritos e repetitivos (ver Tabela 2).
B. Padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, conforme manifestado por
pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por histria prvia (os exemplos so apenas ilustrativos, e
no exaustivos; ver o texto):
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereotipias
motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincrticas).
2. Insistncia nas mesmas coisas, adeso inflexvel a rotinas ou padres ritualizados de
comportamento verbal ou no verbal (p. ex., sofrimento extremo em relao a pequenas
mudanas, dificuldades com transies, padres rgidos de pensamento, rituais de saudao,
necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).
3. Interesses fixos e altamente restritos que so anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte
apego a ou preocupao com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou
perseverativos).
4. Hiper ou hiporreatividade a estmulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais
do ambiente (p. ex., indiferena aparente a dor/temperatura, reao contrria a sons ou texturas
especficas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascinao visual por luzes ou
movimento).
Especificar a gravidade atual: A gravidade baseia-se em prejuzos na comunicao social e em
padres restritos ou repetitivos de comportamento (ver Tabela 2).
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no perodo do desenvolvimento (mas podem no se
tornar plenamente manifestos at que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas ou podem
ser mascarados por estratgias aprendidas mais tarde na vida).
D. Os sintomas causam prejuzo clinicamente significativo no funcionamento social, profissional ou em
outras reas importantes da vida do indivduo no presente.
E. Essas perturbaes no so mais bem explicadas por deficincia intelectual (transtorno do
desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento. Deficincia intelectual ou
transtorno do espectro autista costumam ser comrbidos; para fazer o diagnstico da comorbidade de
transtorno do espectro autista e deficincia intelectual, a comunicao social deve estar abaixo do
esperado para o nvel geral do desenvolvimento.
Especificar se:
Com ou sem comprometimento intelectual concomitante
Com ou sem comprometimento da linguagem concomitante
Associado a alguma condio mdica ou gentica conhecida ou a fator ambiental ((Nota para
codificao: Usar cdigo adicional para identificar a condio mdica ou gentica associada.)
Associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou comportamental (Nota para
codificao: Usar cdigo[s] adicional[is] para identificar o[s] transtorno[s] do neurodesenvolvimento, mental ou comportamental associado[s].)
Com catatonia (consultar os critrios para definio de catatonia associados a outro transtorno
mental, p. 119-120) (Nota para codificao: usar o cdigo adicional 293.89 [F06.1] de catatonia
associada a transtorno do espectro autista para indicar a presena de catatonia comrbida.)
Sintomas apresentados por L.:

Critrio A. Dficits persistentes na comunicao social e na interao social em mltiplos

contextos:
1. Dficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem social
anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido de
interesses, emoes ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interaes sociais.
(Sintoma apresentado: Recusa-se a brincar ou manter qualquer interao com outras
crianas e adultos);
2. Dficits nos comportamentos comunicativos no verbais usados para interao social,
variando, por exemplo, de comunicao verbal e no verbal pouco integrada a anormalidade
no contato visual e linguagem corporal ou dficits na compreenso e uso gestos, a ausncia
total de expresses faciais e comunicao no verbal. (Sintoma apresentado: No mantm
contato visual);
3. Dficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo, de
dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a
dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausncia de
interesse por pares. (Sintoma apresentado: Apresenta comportamentos agressivos em
ambientes poucos conhecidos);
Gravidade atual: Nvel 3 - Exigindo apoio muito substancial.
Critrio B. Padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, conforme
manifestado por pelo menos dois dos seguintes:
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p. ex.,
estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases
idiossincrticas). (Sintoma apresentado: s usava a palavra BAU para se referir a
todos os objetos e pessoas ao seu redor);
2. Insistncia nas mesmas coisas, adeso inflexvel a rotinas ou padres ritualizados de
comportamento verbal ou no verbal (p. ex., sofrimento extremo em relao a pequenas
mudanas, dificuldades com transies, padres rgidos de pensamento, rituais de saudao,
necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente) (Sintoma apresentado: Sua alimentao bastante restrita);
3. Interesses fixos e altamente restritos que so anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte
apego a ou preocupao com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou
perseverativos);
4. Hiper ou hiporreatividade a estmulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos
sensoriais do ambiente (p. ex., indiferena aparente a dor/temperatura, reao contrria a sons
ou texturas especficas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascinao visual por
luzes ou movimento) (Sintoma apresentado: Gosta de olhar por longo tempo
movimentos de ventiladores, de andar de carro e moto, alm de pneus rodando);
Gravidade atual: Nvel 3 - Exigindo apoio muito substancial.
Critrio C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no perodo do desenvolvimento.
(Sintoma apresentado: Pelo menos desde os 2 anos de idade, quando a me procurou
auxlio na APAE);

Critrio D. Os sintomas causam prejuzo clinicamente significativo no funcionamento social,

profissional ou em outras reas importantes da vida do indivduo no presente. (Sintoma
apresentado: S anda segurando a mo da me, que tem que permanecer dentro da sala de
aula; chora muito; no permanece sentado e no fica em sala de aula por muito tempo o
que gera dano na vida escolar de L.);

Critrio E. Essas perturbaes no so mais bem explicadas por deficincia intelectual

(transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento.

2) Plano de Atuao Psicolgica baseado na Terapia Cognitiva Comportamental

No enfoque cognitivo comportamental, conforme assinalado por Lovaas e Smith (2002 apud
SAMPAIO, 2008), o quadro autista no entendido como tendo uma causa subjacente e que todas as
crianas autistas fazem parte de uma populao homognea, ao contrrio, as crianas autistas
apresentam caractersticas que se assemelham, mas que se apresentam em diferentes nveis de
intensidade. Assim sendo, pode-se dizer que os desvios comportamentais apresentados por estas crianas
no escapam s leis da aprendizagem e atravs de um bem elaborado manejo comportamental possvel
obter-se melhora do quadro autista, utilizando-se os princpios como reforamento e modelao
comportamental (SAMPAIO, 2008).
O trabalho psicolgico de desenvolvimento de todas estas habilidades visa suprir as deficincias
nas 3 reas principais de perturbaes, a seguir: limitao extrema na capacidade de se envolver em
convvios sociais, que implicam interao mtua; comprometimento da capacidade de se envolver em
relaes sociais que impliquem a livre expresso da comunicao quer receptiva quer expressiva; pouca
capacidade de imaginar ou de fantasiar (Jogo Simblico), que, como consequncia destas perturbaes,
a criana manifesta um repertrio restrito de comportamentos e interesses limitados e obsessivos
(OLIVEIRA, 2011) .
De forma geral, um plano de atuao eficaz para crianas com autismo engloba o
desenvolvimento de:
Habilidades de linguagem e comunicao,
Habilidades sociais e de relacionamento,
Habilidades de autocuidado e de independncia,
Habilidades de resolver problemas,
Habilidades de incremento a atividades imaginativas.
Segundo Lovaas (1981, apud FAZZIO, 2002), todo o trabalho teraputico deve basear-se no
conceito de pr-requisito, isto , quando a aprendizagem de uma determinada habilidade depende do
ensino prvio de uma outra habilidade. Desta forma, pode-se escalonar um plano de ao no ensino de
uma criana autista, contendo os seguintes itens:
Comportamentos preparatrios para aprender - que so aqueles bsicos, que devem estar
presentes antes que quaisquer outras habilidades sejam ensinadas, como, por exemplo: sentar,
sentar direito e manter mos quietas.
Instruo / Programa para direcionar e manter a ateno do aluno - o programa consiste em
ensinar a criana a seguir duas instrues verbais orais dadas pelo educador, por exemplo: olhe
para mim e me abrace.
Eliminao de Respostas - programas para eliminar comportamentos interferentes que devem ser
eliminados antes que o paciente esteja pronto para aprender, definidos como comportamentos que
o aluno usa para evitar trabalhar ou que interferem no ensino. Os procedimentos propostos so
extino, time-out e o uso do No como consequncia aversiva, caso outros procedimentos no
funcionem, ou sejam difceis de implementar.
Imitao / Emparelhamento - o ensino de duas habilidades bsicas: Imitao de movimentos, uma
poderosa ferramenta de ensino, provavelmente a primeira maneira pela qual crianas normais
aprendem com a sociedade adulta e Emparelhamento de estmulos.

Linguagem Inicial / Repertrio de Ouvinte - ensinar seu paciente a entender algo do que lhe dito.
Basicamente, o programa apresentado destina-se a ensinar a habilidade de seguir instrues
verbais orais do orientador, chamada de linguagem receptiva porque o indivduo ensinado a
receber sua mensagem verbal e a agir apropriadamente em resposta quela mensagem.
Ecos - dando sequncia ao ensino de linguagem inicial apresenta um programa de imitao de
sons e palavras, os primeiros passos para ensinar como falar adequadamente.
Brincar - programa que aproveita as habilidades adquiridas como base para o ensino, isto , para
ensinar atividades recreacionais, como brincar com diferentes brinquedos, desenhar e escrever.
Generalizao e Manuteno - instrues sobre generalizao e manuteno e registro de
progresso.
Habilidades Bsicas de Autocuidado apresenta um programa de alimentao, um programa de
treino de toalete e programas para o ensino de vestir, pentear os cabelos e escovar os dentes.
Linguagem - aborda dois aspectos da fala, receptivo e expressivo, que devem ser ensinados
concomitantemente. A linguagem receptiva designaria linguagem como um input de informao,
quando ensinado a receber o que dito e a linguagem expressiva que definida como ensinar a
expressar o que se v.
Linguagem Intermediria - os programas de linguagem intermediria abrangem o seguinte:
Nomeao receptiva de objetos, que nada mais do que a instalao de comportamentos de
ouvinte; Nomeao expressiva de objetos, ou seja, ensino de tatos; Nomeao receptiva de aes,
que continua a aquisio do repertrio de ouvinte, porm com a realizao de aes por parte do
aluno que segue a instruo (mando) do terapeuta; e, Nomeao expressiva de aes quando o
indivduo deve ser ensinado a identificar aes em figuras, ou seja, a resposta do ouvinte muda de
desempenhar uma ao para apontar para um estmulo visual. Ainda na fase de ensino de
linguagem intermediria, deve ocorrer um programa para remediar dois possveis repertrios
verbais inadequados, definidos como ecolalia e fala psictica. A ltima parte do ensino de
linguagem intermediria, apresenta consideraes sobre a linguagem de sinais vantagens,
desvantagens e procedimento de ensino.
Linguagem Avanada - estes programas tambm so divididos, assim como os demais programas
de ensino de comportamento verbal, em treino receptivo e treino expressivo, a saber: Programa
para o ensino de repertrios verbais sob controle de dimenses especficas dos estmulos, com o
controle por dimenses simples e relacionais (cor, tamanho, forma); Programa para instalao de
respostas verbais que envolvem relaes espaciais entre objetos (embaixo, acima, dentro);
Programa para instalao de respostas verbais que envolvem relaes de posse (meu, seu), com o
objetivo de ensinar linguagem que lida com relaes pessoais; Programa com os conceitos de
tempo (primeiro, ltimo); Sim e no e o uso de frases curtas tambm so alvos de programas
especficos.
Expanso do Mundo - o ensino de comportamentos importantes em ambientes comunitrios, bem
como o manejo de problemas que os alunos podem apresentar quando nesses ambientes.
Eventos Privados programa centrado no ensinamento sobre sentimentos, onde prope-se que se
ensine identificar e descrever sentimentos nos outros e neles mesmos, assim como o ensino de
afeio e a modelao de expresses relacionadas a sentimentos, por outras pessoas que se
importem com o aluno. O treino de assertividade e a superao de medos, tambm so
propostos.
Ensino da fantasia - respostas de imaginar e interpretar e estratgias para construir espontaneidade.
Ensino da aprendizagem observacional - ensinar a criana a aprender por observao.

No momento do diagnstico, importante que o terapeuta tenha em mente que este deve ser
diferenciado do olhar clnico mdico, pois se deve atentar no s para aquilo que a criana autista
apresenta como dficit, mas tambm se deve olhar para aquilo que ela consegue fazer com xito
(AIELLO, 2002 apud SAMPAIO, 2008).
O terapeuta cognitivo-comportamental deve, em primeiro lugar, ouvir o relato dos pais acerca da
criana, fazendo perguntas quando conveniente para esclarecer melhor pontos importantes deste relato.
Tambm importante manter alguns contatos com a criana, no s para que esta se familiarize com o
terapeuta e o novo ambiente (clnica/consultrio), como tambm para a observao da criana e os
comportamentos que esta emite nestas situaes. O passo seguinte consiste em elaborar-se um relatrio
acerca das classes de comportamentos a serem instalados, mantidos ou minimizados que a criana
apresenta e sobre os quais ser efetivada a interveno teraputica (SAMPAIO, 2008).
A avaliao sistemtica do processo de habilitao/reabilitao deve ser pautada pela melhora e
pela ampliao das capacidades funcionais do indivduo em vrios nveis e ao longo do tempo. Em
sntese, os ganhos funcionais so indicadores centrais na avaliao da eficcia do tratamento (BRASIL,
2013). Esta avaliao importante, pois se a criana no estiver atingindo os avanos esperados, o
terapeuta deve reavaliar o plano de interveno, pois o mesmo est sendo falho em relao quela
determinada criana (SAMPAIO, 2008).
Abaixo sero delineados alguns tipos usuais de interveno no manejo teraputico, baseadas nos
princpios cognitivo-comportamentais para o tratamento da criana autista:
1. PECS - O mtodo PECS (Picture Exchange Comunication System), de intercmbio de
imagens, foi elaborado com o intuito de auxiliar as pessoas autistas, de diferentes idades e com
dificuldade de comunicao, a poderem expressar, de maneira alternativa, que no usando a fala, aquilo
que desejam (MELLO, 2003 apud SAMPAIO, 2008). O material utilizado consiste em cartes com
figuras que representam objetos e situaes que a criana utiliza para expressar aquilo que deseja. O
reforamento subsequente, receber aquilo que quer, faz com que o comportamento de utilizar os cartes
seja instalado, ampliando o repertrio comportamental da criana e servindo de instrumento de
comunicao quando a criana no possui o comportamento verbal necessrio para interagir com o
ambiente. No entanto, apesar do auxlio prestado por esta tcnica, no se deve esquecer que importante
atuar junto criana autista para que esta adquira um comportamento verbal, o que pode trazer maior
independncia a ela, porm sempre se respeitando os limites de desenvolvimento de cada criana
(SAMPAIO,2008).

2. TEACCH - O TEACCH no se reduz a uma tcnica ou a um mtodo, ele constitui-se em um

programa completo para trabalhar-se com pessoas autistas, podendo ser utilizado em combinao com
outros mtodos em dependncia da necessidade de cada pessoa (TREHIN, 2005 apud SAMPAIO,
2008). Este programa objetiva desenvolver na criana autista o treino em habilidades sociais,
independncia e o ensino de maneira geral dentro de um programa especificamente elaborado para a
criana. Este programa individualizado montado a partir de uma avaliao PER-R (perfil
psicoeducacional revisado), levando em conta tanto os pontos fortes como fracos da criana. A tcnica
em si baseia-se em criar um ambiente organizado para a criana atravs de rotinas expostas em quadros,
agendas ou murais. Segundo Ferreira (2001), dividida em:

rea de trabalho ou espao para aprender - que deve ser protegida de estmulos que possam
ser distrativos e na qual se trabalha individualmente com a criana a aquisio de novas
competncias;
rea de trabalho independente ou autnomo - onde se pretende que a criana v realizando as
atividades aprendidas de forma autnoma centrando-se nos objetivos da atividade. Nesta rea
de trabalho existe um plano de trabalho que fornece criana informao sobre o que fazer e
por que sequncia;
rea de lazer - na qual no existem exigncias por parte do adulto, uma rea onde a
criana/jovem poder brincar ou aprender a brincar conforme seu interesse prprio;
rea de trabalho de grupo - na qual se desenvolvem atividades que promovem e favorecem as
interaes sociais;
rea de transio - que um local onde esto colocados os horrios individuais de cada aluno,
ou seja, o aluno dirige-se a esta zona da sala sempre que termine uma atividade ou que
necessite de consultar o seu horrio individual
rea de trabalho no computador - a informtica utilizada para ajudar a ultrapassar
dificuldades tanto em termos de reproduo grfica como em termos de ateno e de
perseverana.
A criana aps reconhecer onde ficam as atividades relacionadas a ela (pelo nome ou algo, como
figura ou posio na sala, que a faa discriminar que aquilo se refere a ela), pode ver atravs de
desenhos ou anotaes a atividade que deve realizar e, em seguida, coloc-las em prtica. Isto torna o
ambiente mais fcil de ser compreendido pela criana, assim como o que se espera que ela faa. Este
programa no adotado nas clnicas e consultrios, via de regra, mas geralmente utilizado por escolas
com atendimento de crianas com necessidades especiais, em especial autistas, formando um currculo
individualizado para cada criana, no qual cada uma tem seus prprios objetivos a atingir (SAMPAIO,
2008). No entanto, possvel realizar algumas adaptaes a nvel residencial e clnico, que auxiliem na
qualidade de vida tanto do autista, em si, quanto da famlia.
3. ABA - O Applied Behavior Analysis (ABA), constitui-se em um estudo cientfico
comportamental que intenta aumentar, diminuir, melhorar, criar ou eliminar comportamentos
previamente observados e identificados segundo critrios de funcionalidade para um determinado
indivduo em relao a seu ambiente. Neste modelo, o grau de complexidade e de exigncia
aumentado gradualmente, consoante as competncias que vo sendo adquiridas, sendo este treino
intensivo com cerca de 40 horas de treino por semana, durante sensivelmente dois ou mais anos. s
crianas so ensinadas competncias, incluindo a ateno, a discriminao de base, linguagem e
comunicao, vida diria, socializao, reproduo, coordenao motora fina e grossa. A habilidade que
ainda no faz parte do repertrio da criana ensinada em etapas, iniciando-se com uma instruo ou
indicao do terapeuta. A toda resposta correta dada pela criana, -lhe oferecido algo agradvel, que
funciona como um reforador positivo. Sendo utilizado de forma consistente, este reforador adquire
capacidade de fazer com que a criana repita o mesmo comportamento em busca deste. Com o tempo, o
reforo deve ser administrado de forma intermitente, passando este comportamento a fazer parte do
repertrio da criana sem a necessidade do reforo contnuo do mesmo (MELLO, 2003 apud
SAMPAIO, 2008). As condutas negativas, bizarras e mesmo disfuncionais apresentadas pela criana no
devem ser reforadas, podendo ser ignoradas (caso seu antigo reforador seja a busca de ateno
reforo social), corrigidas ou redirecionadas, buscando-se alternativas de comportamentos funcionais
dentro do ambiente social em que a criana vive. Este um mtodo de longa durao, mas que atravs
de treino e instruo, pais e demais pessoas que convivem com a criana autista podem aprender e
utilizar, sendo eles mesmos terapeutas auxiliando na aquisio dos comportamentos funcionais
conduta da criana como um todo (SAMPAIO, 2008).

4. AUTOINSTRUO - A tcnica de autoinstruo segue o vis cognitivista, constituindo-se

em uma tcnica que surgiu com base nos estudos de Luria e Vygotsky (SANTACREU, 1999 apud
SAMPAIO, 2008), autores estes que propuseram que o controle do comportamento do ser humano d-se
primeiro pela linguagem externa (fala) para depois passar para a interna (pensamento). Dentro do
quadro autista esta tcnica pode ser empregada para que a pessoa possa melhor orientar seu prprio
comportamento, porm deve-se levar em considerao que como neste quadro o processo de
comunicao/linguagem est, na maioria das vezes, prejudicado, esta no se constitui numa tcnica de
ampla utilizao com esta populao, estando restrita quelas pessoas com melhor nvel de
comunicao. A tcnica consiste em ensinar criana como orientar seu prprio comportamento,
servindo o terapeuta como o modelo a ser seguido pela criana no seu aprendizado (SAMPAIO, 2005,
p.2). O modelo, a princpio o terapeuta, realiza uma atividade relativamente simples, orientando
verbalmente, em voz alta, todos os passos de sua ao. Em seguida, a criana motivada a realizar a
mesma atividade do terapeuta, sendo orientada pela fala deste. Num terceiro momento, a criana quem
assume a responsabilidade de dirigir sua atividade, falando em voz alta os passos que deve seguir para
realiz-la (autoinstruo). Em seguida, a mesma atividade feita com a criana apenas sussurrando a
ordem de execuo da tarefa (autoinstruo disfarada), e por ltimo ela deve realiz-la apenas guiandose por autoinstrues internas. Este tipo de procedimento pode ser utilizado para a criana aprender a ter
maior controle sobre as atividades que precisa realizar, assim como pode fornecer a si mesmo
autoinstrues no sentido de controlar seu comportamento agressivo, por exemplo, dizendo a si mesma
tente se controlar, voc consegue (SAMPAIO, 2008).
5. DIR /FLOORTIME - baseado na premissa de que a criana pode melhorar e construir um
grande crculo de interesses e de interao com um adulto que v de encontro com a criana
independente do seu estgio atual de desenvolvimento e que o ajuda a descobrir e levantar a sua fora.
A meta no Floortime desenvolver a criana dentro dos 6 marcos bsicos para a plenitude do
desenvolvimento emocional e intelectual do indivduo. Os 6 degraus da escada do desenvolvimento
emocional so: noo do prprio eu e interesse no mundo; intimidade ou um amor especial para a
relao humana; comunicao em duas vias (interao); comunicao complexa; ideias emocionais;
pensamento emocional. A criana autista tem dificuldades em se mover naturalmente atravs desses
marcos, ou subir esses degraus, devido s reaes sensoriais exacerbadas ou diminuidas e/ou a um
controle pobre dos comandos fsicos. No Floortime, os pais entram numa brincadeira que a criana goste
ou se interesse e segue aos comandos que a prpria criana lidera. A partir dessa ligao mtua, os pais
ou o adulto envolvido na terapia, so instrudos em como mover a criana para atividades de interao
mais complexa, um processo conhecido como " abrindo e fechando crculos de comunicao".
Floortime no separa ou foca nas diferentes habilidades da fala, habilidades motoras ou cognitivas, mas
guia essas habilidades propriamente, enfatizando o desenvolvimento emocional. A interveno
chamada Floortime porque os adultos vo para o cho, para poder interagir com a criana no seu nvel e
olho no olho (ALMEIDA, 2008).
Em relao a um plano de atuao especfico para L. essencial introduzir programas
relacionados a:
Habilidades de linguagem de comunicao, iniciando-se do mais simples at alcanar um
nvel intermedirio e, posteriormente, o avanado, j que a criana somente usava a
palavra BAU para se referir a todos os objetos e pessoas ao seu redor e, provavelmente
possui um vocabulrio muito restrito. A utilizao do mtodo PECS seria indicada.
Habilidades sociais e de relacionamento, pois L. evita contato visual e recusa-se a manter
interao com outras crianas e adultos. O mtodo ABA pode ser usado, incrementando
em etapas, a partir de reforadores, o comportamento de socializao.

Habilidades de direcionar e manter a ateno do aluno, consistindo em ensinar a criana a

seguir instrues verbais orais, j que o paciente no permanece sentado e nem em sala
de aula. Para tal o mtodo da autoinstruo pode ser muito til.
Eliminao de respostas, visando a retirada de comportamentos inadequados, como o
choro excessivo e s andar segurando a mo da me. Tambm com a aplicao de
tcnicas baseadas em reforamento e modelao comportamental.
Expanso do Mundo, buscando o ensino de comportamentos importantes em ambientes
comunitrios, bem como o manejo de problemas que os alunos podem apresentar quando
nesses ambientes, pois L. apresenta comportamentos agressivos em locais poucos
conhecidos. Para tal, o mtodo TEACCH seria timo, j que visa estimular a
independncia.
Ensino da fantasia, visando gerar respostas de imaginar e interpretar, assim como
estratgias para construir espontaneidade, que diminuam as estereotipias, como as
apresentadas por L. ao olhar ventiladores e rodas de automveis em movimento por
longos perodos de tempo. A tcnica DIR/ Floortime pode ser um ponto crucial de
trabalho neste aspecto.

.
Concluindo...
Alm destas tcnicas, o terapeuta deve atuar de forma a garantir a ocorrncia de contingncias
para a manuteno dos novos comportamentos, as quais devem ser adequadas, presentes e contnuas,
sendo que gradualmente o reforo vai sendo retirado, medida que o comportamento desejado esteja
fortalecido e esteja fazendo parte do repertrio comportamental da criana. Importante tambm lembrar
que a deciso de que classes de comportamentos preciso instalar no arbitrria, mas sim, esta deciso
deve estar pautada na possibilidade de ampliao da vivncia da criana autista, sempre buscando o
desenvolvimento de seus dficits (BAGAIOLO E GUILHARDI, 2002 apud SAMPAIO, 2008). Outro
aspecto a ser ressaltado que o terapeuta tambm deve programar as respostas especficas a serem
generalizadas, garantindo que o trabalho clnico seja estendido aos outros contextos da criana. Para
isso, um passo importante ensinar a pais e educadores os manejos adequados que garantam a
generalizao dos comportamentos aprendidos e que visam adaptabilidade da criana ao seu ambiente.
Logo, ao terapeuta cognitivo-comportamental cabe estabelecer um estudo baseado na observao dos
comportamentos da criana, elencando aqueles que necessitam ser reforados, daqueles que precisam
ser extintos e mesmo instalados, para que haja melhor adaptao da criana autista ao meio social, com
possibilidade de desenvolvimento pleno de seus diferentes aspectos (SAMPAIO, 2008)
3) Orientaes aos pais
Quando uma criana diagnosticada com o transtorno do espectro do autismo (TEA), os pais
podem experimentar uma variedade de emoes - da descrena e confuso, tristeza e medo, ou se
sentirem sobrecarregados e at aliviados por finalmente saberem o que est acontecendo. Isso
absolutamente normal. Todos os pais se perguntam: O que devo fazer agora? (AUTISM
CONSORTIUM, 2008).
importante para o psiclogo trabalhar com a famlia, esta que desde o incio aprende a lidar
com questes especficas como nenhuma outra famlia. Esta participa, junto ao indivduo diagnosticado,
das questes sobre as impossibilidades, as dificuldades e limitaes. Assim, lidar com a famlia
importante para a pessoa autista, para a sua relao com a famlia, com o imaginrio familiar e com os
desejos, sonhos, aspiraes, expectativas, pois s desta forma cada um pode buscar o convvio
satisfatrio. A famlia, como primeiro e mais importante ncleo social, pode iniciar um processo de

aceitao da deficincia ou de negao e repulsa. Toda a famlia fica envolvida com a deficincia, ri,
vibra, chora, renega. Existem questes emocionais importantes vividas pela famlia, de mbito tanto
social quanto financeiro, por exemplo (UNESA, 2014).
A famlia participa em todos os aspectos, por isso, alguns temas so essenciais para discusso
com os pais e responsveis do paciente:
PSICOEDUCAO - Entender o TEA um passo inicial importante, desta forma, o processo
educativo realizado pelo terapeuta visa ensinar a famlia sobre o transtorno, ou seja, sobre o
diagnstico em si, abordando sua etiologia (causas e origens), sintomas, funcionamento e
consequncias, fatores desencadeantes e mantenedores; comorbidades; tratamento mais indicado e o
prognstico.
NECESSIDADE DA CORRESPONSABILIZAO DA FAMLIA - Pais e terapeuta trabalham
como equipe para: estabelecer metas, modificar crenas de acordo com a realidade; ensinoaprendizagem de tcnicas relevantes e planejar mudana comportamental.
IMPORTNCIA DA INTEGRAO DE DIVERSAS CATEGORIAS PROFISSIONAIS - cabe ao
profissional de Psicologia o discurso sobre a integrao de todas as categorias que visem trabalhar
com a sade do paciente autista. A participao de psiclogos, fisioterapeutas, nutricionistas,
fonoaudilogos, pedagogos e professores, neurologistas, entre outros, so profissionais importantes
no contexto avaliativo e de acompanhamento. Assim, quando a atuao se relaciona ao autismo,
importante a necessidade das aes especficas, mas sem perder a referncia do homem integral.
INCLUSO ESCOLAR Independente da escola e do processo envolvido, este momento pode
parecer um pouco assustador. necessrio a compreenso de que o processo de incluso na escola
escolhida pelos pais pode no se realizar facilmente e, alm disso, estar preparado para adversidades
diversas, como preconceitos, despreparo dos profissionais escolares e falta de vontade dos
envolvidos, entre outros. Alm disso, compreender a importncia da criana autista neste meio
educacional, a fim de auxiliar em seu desenvolvimento. Tudo requer tempo, persistncia e muita
dedicao. Mas no restam dvidas de que, alm dos pais, o desenvolvimento dessas crianas
depende, e muito, das instituies de ensino e seus profissionais, por isso to importante que os
pais estejam atentos ao processo educativo em que seu filho est inserido.
Posteriormente, com o avano cronolgico do paciente autista, diversas outras questes devem
ser discutidas com os pais, como, por exemplo: sexualidade, insero no mercado de trabalho,
independncia, etc.
Compreendendo que a famlia o ncleo crucial para o desenvolvimento da criana, a
participao e colaborao dos pais no processo educativo/teraputico um fator decisivo na promoo
do desenvolvimento da criana com autismo. O acolhimento e a orientao para as famlias so
fundamentais para que elas deixem de lado crenas errneas, e no se desgastem com culpas
desnecessrias e sem propsitos, aceitando o transtorno e lutando pelos direitos de suas crianas.
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