Fundamentos Sociofilosoficos-Livro

MINISTRIO DA EDUCAO
Universidade Aberta do Brasil

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear
Diretoria de Educao a Distncia
Licenciatura de Matemtica
Fundamentos Sociofilosficos da Educao
Maria Idalina de Arajo Bezerra

Ana de Sena Tavares Bezerra
Tereza Cristina Valverde Araujo Alves
Fortaleza, CE
2011
Fundamentos Socio-filosoficos.indd 1 06/04/2016 11:01:02

Crditos
Presidente Maria Vanda Silvino da Silva
Dilma Vana Rousseff Marlia Maia Moreira
Ministro da Educao Maria Luiza Maia
Fernando Haddad Saskia Natlia Brgido Batista
Secretrio da SEED Equipe Arte, Criao e Produo Visual
Lus Fernando Massonetto bner Di Cavalcanti Medeiros
Benghson da Silveira Dantas
Diretor de Educao a Distncia
Ccero Felipe da Silva Figueiredo
Celso Costa
Elson Felipe Gonalves Mascarenha
Reitor do IFCE Germano Jos Barros Pinheiro
Cludio Ricardo Gomes de Lima Gilvandenys Leite Sales Jnior
Pr-Reitor de Ensino Jos Albrio Beserra
Gilmar Lopes Ribeiro Jos Stelio Sampaio Bastos Neto
Diretora de EAD/IFCE e Lucas de Brito Arruda
Coordenadora UAB/IFCE Marco Augusto M. Oliveira Jnior
Cassandra Ribeiro Joye Navar de Medeiros Mendona e Nascimento
Samuel da Silva Bezerra
Vice-Coordenadora UAB
Rgia Talina Silva Arajo Equipe Web
Benghson da Silveira Dantas
Coordenador do Curso de
Fabrice Marc Joye
Tecnologia em Hotelaria
Hanna Frana Menezes
Jos Solon Sales e Silva
Herculano Gonalves Santos
Coordenador do Curso de Luiz Bezerra de Andrade FIlho
Licenciatura em Matemtica Lucas do Amaral Saboya
Priscila Rodrigues de Alcntara Ricardo Werlang
Elaborao do contedo Samantha Onofre Lssio
Maria Idalina Arajo Bezerra Tibrio Bezerra Soares
Ana de Sena Tavares Bezerra Reviso Textual
Tereza Cristina Valverde Araujo Alves Aurea Suely Zavam
Colaborador Nukcia Meyre Arajo de Almeida
Jane Fontes Guedes Reviso Web
Lvia Maria de Lima Santiago Antnio Carlos Marques Jnior
Equipe Pedaggica e Design Instrucional Dbora Liberato Arruda Hissa
Ana Cludia Ucha Arajo Saulo Garcia
Andra Maria Rocha Rodrigues Logstica
Carla Anale Moreira de Oliveira Francisco Roberto Dias de Aguiar
Cristiane Borges Braga
Secretrios
Eliana Moreira de Oliveira
Breno Giovanni Silva Arajo
Gina Maria Porto de Aguiar
Francisca Venncio da Silva
Glria Monteiro Macedo
Iraci de Oliveira Moraes Schmidlin Auxiliar
Irene Moura Silva Ana Paula Gomes Correia
Isabel Cristina Pereira da Costa Bernardo Matias de Carvalho
Jane Fontes Guedes Charlene Oliveira da Silveira
Karine Nascimento Portela Isabella de Castro Britto
Lvia Maria de Lima Santiago Nathlia Rodrigues Moreira
Lourdes Losane Rocha de Sousa Virgnia Ferreira Moreira
Luciana Andrade Rodrigues Vivianny de Lima Santiago
Maria Irene Silva de Moura Wagner Souto Fernandes

Catalogao na Fonte: Islnia Fernandes Arajo (CRB 3 - N 917)
B574f Bezerra, Maria Idalina de Arajo.

Fundamentos sociofilosficos da educao: semestre VI / Maria Ida-
lina de Arajo Bezerra, Tereza Cristina Valverde Araujo Alves, Ana de Sena
Tavares Bezerra; Coordenao Cassandra Ribeiro Joye. - Fortaleza: UAB/
IFCE, 2011.
151p. : il. ; 27cm.
1. EDUCAO - FILOSOFIA. 2. IDEOLOGIA. 3. DOUTRINAO. 4.

ENSINO A DISTNCIA. I. Joye, Cassandra Ribeiro (Coord.). II. Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE. III. Universi-
dade Aberta do Brasil UAB. IV. Ttulo.
CDD 370.1

Apresentao 6
Referncias 146
Currculo 150
SUMRIO
AULA 1 Filosofia e educao 7
Tpico 1 Filosofia e filosofia da educao: diferentes olhares 8
Tpico 2 Finalidade da educao: educao e libertao 14
Tpico 3 Formao do educador 17
Tpico 4 Entraves na formao do educador 19
AULA 2 Ideologia 23
Tpico 1 Ideologia e alienao 24
Tpico 2 Ideologia e educao 29
Tpico 3 Educao e doutrinao 31
Tpico 4 Contra-ideologias e educao 35
AULA 3 Pressupostos filosficos da educao:

concepes antropolgicas 39
Tpico 1 Concepo essencialista 41
Tpico 2 Concepo naturalista 43
Tpico 3 Concepo histrico-cultural 45
AULA 4 Pressupostos filosficos da educao:

concepes epistemolgicas 50
Tpico 1 Concepo inatista 51
Tpico 2 Concepo empirista 54
Tpico 3 Construtivismo ou sociointeracionismo 57

AULA 5 Fazendo um passeio histrico (I) 63
Tpico 1 O sculo XIX: um perodo de turbulncia 64
Tpico 2 Concepes liberais 71
Tpico 3 Escola tradicional 75
Tpico 4 Escola nova 78
Tpico 5 Tendncia tecnicista 85
AULA 6 Fazendo um passeio histrico (II) 88

Tpico 1 Teorias socialistas 89
Tpico 2 Concepo histrico-cultural de Vigotsky 96
Tpico 3 Teorias construtivistas 103
AULA 7 Fazendo um passeio histrico (III) 111

Tpico 1 Descolarizao e Teorias Crtico-reprodutivistas 112
Tpico 2 Concepes progressistas: Libertria e Libertadora 118
Tpico 3 Pedagogias histrico-sociais 127
AULA 8 Dimenso tico-poltica da Educao 131

Tpico 1 Compreender e ensinar no mundo contemporneo 132
Competncia e qualidade na docncia 136
Tpico 2 Dimenses da competncia: Dimenso tcnica, Esttica,
Tpico 3 tica e Poltica 140
SUMRIO 5

APRESENTAO
Caro(a) aluno(a),
Nesse semestre, para ajuda-lo a compreender o arcabouo terico das prticas pedaggicas
que voc observa no seu cotidiano e tambm para auxilia-lo a construir os seus valores
educacionais, faremos um bom passeio pelos fundamentos scio-filosficos da educao.
Dessa forma, vamos ler e interpretar textos, analisando as dimenses scio-filosficas e
tico-polticas da educao, e vamos conhecer os paradigmas educacionais. Dentre esses,
destacaremos, o paradigma emergente, a partir do qual que voc poder buscar, no exerccio
da sua profisso, alternativas de transformao de situaes da realidade em que se nega o
princpio da cidadania.
Esperamos que voc se encante com a disciplina e procure aproveitar ao mximo o material
que preparamos. Estaremos juntos, instigando, em cada aula, a sua curiosidade e auxiliando-o
a dirimir suas dvidas e inquietaes.
Seja bem-vindo(a)!
6 Fundamentos Sociofilosficos da Educao

AULA 1 Filosofia e
Educao
Voc j pensou no campo de atuao da Filosofia e sua relao com a educao?
Ser que todos vem o mundo do mesmo modo? Uma mesma pessoa o v numa
mesma perspectiva sempre? Que referncias usamos para interpretar o mundo?
O que caracteriza o olhar filosfico? Qual a importncia desse olhar na educao?
Quais os campos de atuao da filosofia? Qual a finalidade da educao? O que
se espera do educador? O que necessrio na formao do educador? O que
caracteriza um professor reflexivo?
Ufa! Quantas perguntas, no? Essas e outras questes procuraremos responder

nesta primeira aula. Nosso objetivo ajud-lo(a) a compreender a filosofia no
como cincia,mas como base para todas as cincias. Iniciaremos convidando
voc a refletir sobre o que significa o ato de pensar. Ser que esse ato nos oferece
terreno seguro ou nos conduz a incertezas?
AULA 1 7

TPICO 1
Filosofia e filosofia da educao:
diferentes olhares
O bjetivos
Refletir sobre os vrios modos da conscincia do
homem se relacionar com o mundo
Compreender a importncia da filosofia e o seu papel
na anlise das diferentes formas de apreenso do real
vo c s ab i a?
Por outro lado, mesmo que, por exemplo,
coexistam vrias perspectivas para se apreender
P odemos olhar o mundo e a ns
mesmos a partir de diversas
perspectivas: do mito,
religio, do senso comum, da cincia, da arte e da
filosofia. Essas abordagens o real coexistem, sem
da
um mesmo fenmeno, pode haver nfase de uma

excluso entre si, e so facilmente observadas no
(ou mais) perspectiva(s) nessa apreenso.
nosso cotidiano.
Mas, em que consiste cada uma das
abordagens acima? Na histria do desenvolvimento da humanidade, como foram
vistas? Antes de comearmos a entender melhor cada uma delas, no entanto,
precisamos refletir sobre o que significa o ato de pensar.
Como j perguntamos, ser que ele nos oferece um terreno seguro ou, ao
contrrio, nos faz mergulhar num mar profundo de incertezas?
O QUE PENSAR?
Acesse o site http://nossaagora.blogspot.
com/2008/04/perguntar-e-pensar.html e veja o que diz o
texto Perguntar e pensar do autor Juan Alfaro.
Agora que voc j comea a entender melhor o ato de
pensar, vamos conhecer um pouco sobre como apreendemos
o real. Analise a Figura 1 e reflita.
Figura 1 - O que pensar? Diante do exposto o que a imagem sugere?

ABORDAGENS DO REAL
H vrias perspectivas atravs de que se
pode observar o real. Vejamos algumas delas:
voc sa bi a?
O mito O real a coisa em si, o que verdadeiramente
O mito um conhecimento imediato existe, o que para muitos filsofos inalcanvel
da realidade que dispensa explicaes e pelo homem. A Realidade como este apreende o
fundamentos. Seu objetivo explicar porque real, ou seja, uma relao subjetiva.
a vida como . Os mitos esto arraigados nas
culturas, independente do tempo ou espao.
Caracterizam-se por serem dogmticos e, nas comunidades tribais, onde existe um
predomnio maior desta abordagem, tambm por ser coletivo, uma vez que todas
as atividades, so ritualizadas pelo mito.
Considerando a definio acima, o que significa, ento, ter uma viso
mitolgica do mundo? Ser que temos mitos destrutivos?. A conscincia
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/
mtica muito forte nos povos de nosso milnio, segundo Aranha (2006),
tudo o que pensamos e queremos se situa inicialmente no horizonte da
imaginao, nos pressupostos mticos, cujo sentido existencial serve de
base para o trabalho posterior da razo.
A mesma autora nos convida a refletir sobre os mitos que embalam
nossos sonhos, oferecidos pela literatura, religio e ideais polticos, e
que, assim, mobilizam nossas convices mais ntimas. Por outro lado, a
autora tambm alude queles que, ao contrrio dos que podem contribuir
para o crescimento da humanidade, conduziram-na lamentveis enganos
que tiveram conseqncias terrveis, como o da raa pura ariana e da Figura 2 - Pandora
superioridade europia em relao aos amerndios.
O senso comum
O senso comum um conhecimento espontneo ou vulgar, herdado por um
grupo social e que seguido pelos seus membros. fragmentado, difuso, ametdico
e assistemtico. Pode se caracterizar como ingnuo e arbitrrio, injusto, parcial ou
reprodutor da classe dominante, ou ainda, evoluir para o bom senso.
Apesar de parecer ter apenas caractersticas negativas, o senso comum no
algo to ruim assim. Na verdade, importante saber que atravs do conhecimento
do senso comum que projetamos nossas vidas, adquirimos certezas e confiana para
AULA 1 TPICO 1 9

agir. Suas fontes so a tradio, a autoridade, a
intuio e o bom-senso.
Segundo Chau (2000), as caractersticas
voc s ab i a? do senso comum so: subjetivos, qualitativos e
Mito de Pandora na mitologia grega, Pandora (a

heterogneos, individualizadores, estabelecem
que possui todos os dons, ou a que o dom relao de causa e efeito entre as coisas e os
de todos os deuses) foi a primeira mulher, criada fatos; no se surpreendem nem se admiram com
por Zeus como punio aos homens pela ousadia a regularidade, constncia, repetio e diferena
do tit Prometeu em roubar aos cus o segredo das coisas; identificam cincia com magia.
do fogo. Para saber mais acesse o site http://www.
historianet.com.br E o bom senso, como se caracteriza?
Como uma anlise crtica dos saberes
e valores herdados, que no est atrelada
erudio, mas capacidade individual de lidar com o que diz o senso comum e a
sua pertinncia na ocasio.
Contudo, como veremos na aula 2, nem sempre h uma evoluo do sendo
comum para o bom senso devido a influncia da ideologia dominante.
A cincia
E o olhar da perspectiva da Cincia, quais as especificidades
desse olhar?
Antes de comearmos essa nova discusso, analise a figura
Melancolia Figura 3 e reflita sobre a influncia da perspectiva
cientfica na sociedade ocidental.
Agora, convidamos voc a voltar ao sculo XVII, quando
Galileu Galilei- responsvel por transformar a fsica e a astronomia
vigentes desde a antiguidade grega e que tinha em Aristteles, a
Figura 3 - Melancolia maior referncia, desenvolveu as bases do mtodo cientfico.
A partir das proposies de Galileu, nada mais pde
ser considerado um saber seguro se no tivesse sido matemtica passou a ser a
ferramenta bsica, uma vez que o importante no era saber o que so as coisas, nem
a que finalidades servem, mas como so e por que surgiram em tal tempo e espao.
Logo, passou a ser imprescindvel definir como representar matematicamente
tempo e o espao.

Essa forma de ver as coisas traria segurana por ser capaz de descobrir leis
gerais causais e justific-las, tornando possvel, prever acontecimentos futuros e
a regularidade destes. Isso significava, em outras palvaras, o domnio da natureza
pelo homem. Dominando a natureza, ele seria, ento, capaz de transform-la de
acordo com as suas necessidades. A Cincia se prope, portanto, a explicar a
realidade.
Vamos refletir um pouco sobre as transformaes que ocorreram na vida
da humanidade desde a introduo do pensamento cientfico por Galileu, no
sculo XVII: Pensemos no desenvolvimento tecnolgico que mudou a face do
mundo e o seu acesso, bem como o preo que a humanidade teve que pagar pela
hipervalorizao da cincia.
No esquea: embora se apresente como rigoroso e eficaz, o conhecimento
cientfico apenas uma das formas de compreender a realidade.
Fonte: www.latinstock.com.br
O olhar da Filosofia
O que voc observa ao olhar a Figura 4?

Na imagem, podemos ter uma representao do que seria a
apreenso do real a partir do ponto de vista da filosofia. Perceba
que na imagem, o corpo est imerso e a cabea emerge. Esse seria
o primeiro passo para desenvolver essa abordagem do real. Aranha
(2006, p. 20) ilustra melhor esta questo nas citaes abaixo:
O filsofo desestabiliza certezas e questiona o que

Figura 4 - Emerso
convencional.
A Filosofia se insere na histria, e os temas com que se ocupa mudam de
acordo com os problemas que precisa enfrentar e que exigem esse tipo de
reflexo.
Ela no nos oferece um corpo de saber acabado ou verdades absolutas, mas

a capacidade de refletir sobre o real atravs do
desenvolvimento da atitude filosfica. Ento, o
que caracteriza atitude filosfica?
voc sa bi a?
A atitude filosfica caracterizada pela
capacidade de estranhamento. Plato dizia que a Voc poder encontrar disponvel no ambiente
trs definies sobre Filosofia
admirao, o espanto, era condio fundamental
para problematizar.
AULA 1 TPICO 1 11

Quais so suas caractersticas?
Demerval Saviani (1986) nos diz que a reflexo propriamente filosfica :
radical, rigorosa e de conjunto.
Radical: Busca as razes, procura quais as bases do pensar e do agir.

Rigorosa: Utiliza-se de um mtodo claramente explicitado que permite
proceder com rigor, garantindo a coerncia e o exerccio da crtica.
De conjunto: globalizante porque relaciona os diversos aspectos de um
problema com o todo. Tudo visa totalidade.
Mas o que necessrio para exercitar o filosofar?

Primeiro, saber quais so nossos valores, aqueles que orientam nossa vida
familiar, econmica, religiosa, profissional, social e poltica: descobrir porque as
coisas so como so.
Segundo, saber por que acreditamos no que acreditamos, ou seja, de onde
vm nossas certezas? Buscar os fundamentos.
Terceiro, construir criticamente os valores que orientaro nossa vida
individual e dentro da sociedade.
Ora, cabe ao filsofo acompanhar reflexiva
e criticamente a educao para que promova
a passagem de uma educao assistemtica,
ateno! fundamentada no senso comum para uma

educao sistemtica, intencional. A Filosofia
Qual seria ento o papel da filosofia na educao?
visa evitar que a educao se torne dogmtica
ou se transforme em adestramento. Para
que isso acontea, fundamental saber quais os pressupostos antropolgicos,
epistemolgicos e axiolgicos que norteiam a prtica educativa. Tema de nossas
prximas aulas.
A arte
E na arte, como se caracteriza a abordagem do real?
O olhar da arte no objetiva necessariamente fazer afirmaes sobre as
coisas, mas fundamentalmente, lanar possibilidades de interpretaes sobre estas
de forma criativa, utilizando-se de uma linguagem especfica e da imaginao.

uma relao subjetiva, tanto para quem faz como para quem a contempla. No
inferior nem superior, simplesmente uma forma de ler o mundo e a si.
Ao criar uma obra de arte, o artista parte da intuio, do conhecimento
imediato, da forma concreta e individual de sua experincia, para a representao
dessa percepo, de forma tambm concreta e individual. Ela se dirige primeiramente
imaginao e ao sentimento. Veja o que diz Maria Lcia Arruda ( 2006, p. 19)
sobre imaginao:
A imaginao a mediadora entre o vivido e o pensado, mas esse pensamento

de natureza analgica. Ou seja, a imaginao ao tornar o mundo em imagem
nos faz pensar. Saltamos dessas imagens para outras semelhantes, fazendo
uma sntese criativa. O mundo imaginrio assim criado no irreal. , antes,
pr-real, isto , antecede o real porque aponta suas possibilidades em vez de
fix-lo numa forma cristalizada. Por isso, alarga o campo do real percebido,
preenchendo-o de outros sentidos.
Acesse o site http://www.memoriaviva.com.br/drummond/poema025.htm ,

leia o poema e observe as figuras que se seguem e depois reflita, que tipo de
mensagem elas sugerem.
Figura 5 - Esprito da Manh Figura 6 - Gnio
AULA 1 TPICO 1 13

TPICO 2
Finalidade da educao: educao
e libertao
O bjetivo
Refletir sobre o papel da educao na sociedade, pos-
sibilidades e limites
N o tpico anterior vimos o papel da filosofia na educao. Neste

tpico, iremos refletir um pouco sobre a finalidade da educao.
Antes de refletir vamos pensar um pouco sobre o que educar.
Analisemos os conceitos abaixo:
Educar (em latim educare) conduzir de um estado a outro, modificar numa

certa direo o que susceptvel de educao.
Jos Carlos Libneo
Do ponto de vista da educao o que significa, ento, promover o homem?

Significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua
situao para intervir nela, transformando-a no sentido de uma ampliao da
liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens.
Dermeval Saviani
A educao no a simples transmisso da herana dos antepassados para as

novas geraes, mas o processo pelo qual tambm se torna possvel a gestao
do novo e a ruptura com o velho.
Maria Lcia de Arruda Aranha
Como voc pde observar nas afirmaes acima, educar oferecer, s novas
geraes, as conquistas das anteriores, subsdios que sero fundamentais para que
se transformem em sujeitos de sua histria, se construindo a si prprios de forma
consciente.

Nesta perspectiva, a finalidade da educao situar os indivduos no seu
tempo e espao para que possam romper, renovar ou manter com o estabelecido
(conhecimentos, princpios, normas, costumes), compreendendo-se como parte
de um coletivo e compreendendo tambm que suas escolhas influiro direta ou
indiretamente no curso da histria dos demais. Mas ser que, ao longo da histria
da educao, essa foi a sua finalidade? E hoje, quantos educadores podem dizer
que realmente promovem a emancipao de seus alunos?
O papel da escola no sculo XXI no o mesmo da escola do sculo XIX,
por exemplo, visto que as mudanas econmicas, tecnolgicas, polticas, sociais e
culturais promoveram mudanas significativas nas sociedades modernas e a escola
est sendo obrigada a repensar o seu papel frente s novas demandas e exigncias
feitas no contexto da sociedade contempornea.
Mas afinal o que o mudou?

Em suas origens, a escola sempre apresentou linhas diretivas de carter
centralista, transmissora, selecionadora e individualista. Para entendermos a
mudana do papel da escola nos dias atuais preciso compreender o que se espera
da educao hoje? Qual o seu papel frente sociedade contempornea. No relatrio
da UNESCO Educao, um tesouro a descobrir, Delors (1989, p. 89), afirma que
frente aos inmeros desafios do sculo XXI, cabe educao o desafio de:
... transmitir de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-
fazer evolutivos, adaptados a civilizao cognitiva, pois so as bases da
competncia do futuro. Simultaneamente compete-lhe encontrar e assinalar
as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de
informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e
privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais
e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo
complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita
navegar atravs dele.
Esse novo papel da escola tambm confirmado por Libneo (2004), quando
este afirma que a escola moderna deve adotar um currculo centrado na formao
geral e continuada de sujeitos pensantes e crticos, objetivando assim a preparao
para uma sociedade tcnica/cientifica/informacional na contribuindo para a
formao de uma cidadania crtica participativa e na formao tica.
AULA 1 TPICO 2 15

Historicamente os sistemas educacionais so determinados pelos sistemas
sociais, polticos, econmicos e religiosos. Muitas vezes essas estruturas
so extremamente pesadas, o que impede ou dificulta bastante uma prtica
emancipatria. Mszros (2007, p. 202) afirma que a:
Educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu

-no seu todo- ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal
necessrio a maquina produtiva do sistema do capital, como tambm gerar e
transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como
se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma
internalizada (isto pelos indivduos devidamente educados e aceitos)
ou atravs de uma dominao estrutural e uma subordinao hierrquica e
implacavelmente impostas. (p. 202)
Considerando essa afirmao, possvel fomentar o desenvolvimento de

uma conscincia crtica nos nossos alunos em instituies estabelecidas por tais
estruturas de poder? Para o educador Paulo Freire (2006, p.16), a escola deve ser
tambm um centro irradiador da cultura popular, a disposio da comunidade, no
para consumi-la, mas para recri-la. A escola tambm um espao de organizao
poltica das classes populares.
Mas como desenvolver um projeto pedaggico que contribua para o
rompimento das estruturas arcaicas da educao e permita a efetivao de um
projeto pedaggico que realmente atenda aos anseios da sociedade moderna,
especialmente das classes populares, que sempre estiveram marginalizadas?
Para responder esta questo com mais propriedade, observe as imagens:
Figura 7 - Primeira missa Figura 8 - Jovens reunidos

TPICO 3 Formao do educador
O bjetivo
Compreender a importncia da formao do educador
dentro do contexto da educao brasileira
Q uais os cuidados que devemos ter com a formao do professor?

Que saberes especficos so obrigatrios na
sua formao? Por qu?
No tpico anterior, discutimos sobre o que educao e qual
a sua finalidade. Neste, vamos refletir sobre o que necessrio para
que o professor desenvolva uma prtica intencional e emancipatria.
Destacaremos trs aspectos fundamentais na formao docente:

1. Qualificao profissional: conhecimento especfico para
a(s) rea(s) de atuao.
2. Formao pedaggica: domnio de saberes necessrios a
uma atuao sistematizada e intencional. Figura 9 - Professor conectado
3. Formao tica e poltica:
conscincia de que atuao docente
fundamentada em valores que
so disseminados pela sua postura
voc sa bia?
diante do mundo e que estes
Obtenha mais informaes consultando os dados
precisam ser fundamentados no
no site http://www.inep.gov.br
coletivo e numa conscincia de
classe.
AULA 1 TPICO 3 17

Uma boa formao tica far com que o professor seja capaz de analisar o
que relevante para ser includo no programa, no somente visando a transmitir
saberes construdos pela humanidade, mas para colaborar com os meios necessrios
aos fins estabelecidos, respeitando as especificidades dos alunos.
Somente com uma formao slida, o professor poder sistematizar
contedos, estratgias de ensino e intervenes adequadas.
Durante muito tempo, no Brasil, at quase os anos 1980, a profisso docente
esteve atrelada ao sacerdcio, vocao, figura da tia, principalmente no
ensino infantil e fundamental, o que trouxe srios prejuzos a categoria, como
baixa remunerao, falta de condies de trabalho, desqualificao profissional e
dificuldade para a organizao da classe.
Mas onde deve ser garantida a formao dos professores? Somente na
academia?
verdade que a universidade o lugar por excelncia para assegurar
uma ampla formao dos nossos educadores, mas no somente. A escola, palco
de sua atuao, deve estar imbuda desta ao porque cada instituio singular
e, somente no coletivo, discutindo seus problemas e possibilidades, o professor
desenvolver aes eficazes.
Por outro lado, no podemos mais permitir a atuao leiga no magistrio
por termos a conscincia de que no bastam boas intenes, mas competncia para
atuar de forma intencional.
Os nmeros de repetncia e abandono, bem
como os baixos ndices alcanados pelos alunos
de ensino fundamental e mdio nas avaliaes de
ateno ! desempenho realizadas oficialmente, no nosso
Para aprofundar um pouco mais a temtica, pas, apontam para a urgncia no investimento
pesquise como as cincias, tais como Sociologia, na formao de nossos educadores, porque,
Filosofia, Economia, Psicologia, Histria da infelizmente, o fato de terem se graduado no
educao, podem auxiliar a pedagogia. lhes assegurou o domnio dos saberes necessrios
a sua atuao profissional.

TPICO 4 Entraves na formao do
educador
O bjetivo
Refletir sobre as dificuldades encontradas pelos educa-
dores na sua formao profissional
Novas exigncias educacionais pedem s

universidades e cursos de formao para o
magistrio um professor capaz de ajustar sua
didtica s novas realidades da sociedade, do
conhecimento, do aluno, dos diversos universos
culturais, dos meios de comunicao.
Jos Carlos Libneo
N o tpico anterior analisamos a importncia da formao do

educador dentro do contexto da educao brasileira. Neste
tpico, vamos estudar as exigncias educacionais atuais e as
dificuldades encontradas pelos educadores na sua formao profissional.
Para compreendermos a citao do autor Jos Carlos Libneo necessitamos
traar alguns pontos, ainda que de forma generalizada, da trajetria da Educao
nacional e, neste tocante, ao papel exercido pelo educador num contexto traduzido
por aceleradas mudanas quer no plano legal como scio-filosfico.
A expanso do ensino na dcada de 60, ocasionou o conseqente crescimento
da massa de professores e alunos, essa expanso foi amparada pela Lei e Diretrizes
e Bases 4024/61, que entre outras coisas incorporava uma srie de garantias
sociedade civil, no tocante a obrigatoriedade do ensino primrio e sua gratuidade
nas escolas pblicas, alm de estender essa gratuidade nos nveis ulteriores, para
alunos carentes.
O texto legal de 1961, ofereceu pela primeira vez na histria da educao
brasileira, um arcabouo terico e metodolgico em que se podia divisar, com
AULA 1 TPICO 4 19

relativa clareza as diretrizes e bases da educao nacional. Essas diretrizes
promoveram uma grande flexibilizao em nvel de migrao interna do aluno que,
atravs do mecanismo de aproveitamento de estudos poderia, a partir de ento,
migrar de um ramo para outro de ensino, com mesmo nvel de equivalncia, o que
antes no era viabilizado.
A continuidade dessa expanso foi reforada com a Lei 5694/71 da Reforma
de ensino de 1 e 2 graus, que ampliou a escolaridade obrigatria para 8 anos.
A democratizao escolar oportunizou acesso de grande camada da populao a
etapas mais avanadas da escolarizao bsica. Em contrapartida, exigiu a criao
de polticas pblicas voltadas a destinao de recursos para o financiamento da
escolarizao elementar a ser atendida na faixa etria de 7 a 14 anos.
A criao de um fundo destinado a educao j tinha sido prevista na
Constituio de 1932, reforada na Constituio de 1946, e na Constituio de
1988, no seu artigo 212. No governo de Fernando Henrique Cardoso, foi sancionada
a Lei 9424/96 que cria o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (FUNDEF) e de Valorizao do magistrio, destinando a aplicao de
60%. Essa lei tinha como objetivo a eliminao
do analfabetismo, a universalizao do ensino
fundamental e a remunerao condigna do
ateno ! magistrio. Hoje esta lei foi revogada pela
importante que voc consulte a Constituio, medida provisria n 339, de 28 de dezembro
mais especificamente o artigo 212. Acesse o 2006, que dispem sobre os fundos destinados
site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ manuteno e ao desenvolvimento da
Leis/L9394.htm e conhea mais sobre as leis de educao bsica e remunerao condigna dos
Valorizao do magistrio. trabalhadores da educao.
Partindo deste pressuposto poderamos
considerar que esses avanos foram importantes
para corrigir as imensas desigualdades sempre
recorrentes da estrutura educacional brasileira.
Essa, no entanto, seria uma viso simplista, uma
s aiba ma i s !
vez que essas medidas ainda so insuficientes
Saiba mais sobre o FUNDEF e agora sobre o no sentido lato para fazer frente histrica
FUNDEB consultando o site:
defasagem regional, em termos de aplicao de
www.mec.gov.br
recursos, seno vejamos

O crescente aumento da massa escolarizada X incipiente condies
infra-estruturais da educao bsica;
A falta de sintonia entre os nveis de ensino, a educao bsica no

contou com o suporte necessrio das universidades na preparao e
adequao dos profissionais do magistrio frente s especificidades
da educao bsica, o que acarretou como conseqncia a lenta
desqualificao e precarizao dos profissionais de ensino, atravs
de cursos de licenciatura com currculos aligeirados, alguns deles no
formato seqencial;
Escassez de Concurso de provas e ttulos para ingresso na carreira

de magistrio, como forma de suprir esta carncia surge a figura do
professor temporrio no provimento de cargos para o magistrio
pblico, precarizando as relas de trabalho.
Modelo neoliberal foi tambm estendido educao, onde a mxima

o ter preponderando sobre o ser. A mais valia produtiva era traduzida
pelo aumento de vagas e a natural absoro da mo de obra docente
tendo como prerrogativa legal a (LDB 9394/96) cuja determinaes
expressas no Plano Nacional de Educao ( ) instituiu a Dcada da
Educao, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos prevendo que todos os professores da Educao Bsica tivessem
nvel superior, sem se preocupar com a qualidade dessa formao.
Disparidades regionais na aplicao de recursos que criaram ilhas de

excelncia em reas tradicionalmente contempladas, como as regies
sul e sudeste, tradicionalmente as mais aquinhoadas com recursos
oramentrios da Unio que utiliza os indicadores do nmero de
alunos matriculados no cmputo das receitas e despesas.
O descompasso na prxis de sala de aula no domnio das Tecnologias

de informao e comunicao (Tics) em algumas escolas os professores
fazem uso da convergncia de mdias interativas, e, em outras, h
somente disponibilidade do quadro e giz. Acrescenta-se a este fato, a
ausncia nos currculos das licenciaturas de uma disciplina que trate
das mdias na educao numa perspectiva crtica.
AULA 1 TPICO 4 21

Diante dessas questes, o professor se v diante as incertezas de um contexto
globalizado ou diria est submerso nas incertezas de uma prtica pedaggica
que no consegue d respostas aos grandes problemas vivenciados na sala de aula
e da contemporaneidade. Como diria Moran:
Muitas formas de ensinar hoje no se justificam mais. Perdemos tempo demais,

aprendemos muito pouco, desmotivamo-nos continuamente. Tanto professores
como alunos temos a clara sensao de que muitas aulas convencionais esto
ultrapassadas. Mas para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma
sociedade mais interconectado.
(MORAN, 2000, p.11)
Nesta tica deste autor a maior contribuio do conhecimento do sculo XX

foi o conhecimento dos limites do conhecimento. A maior certeza que nos foi dada
a da indestruibilidade das incertezas.
Concluiramos que os impasses ou entraves na formao de educadores
tendem a ser relativizados ao se contemplar a educao no como redentora das
mazelas sociais e muito menos na sua forma compensatria, mas como condio
substantiva que envolva a tica planetria, mundial e globalizante, portanto,
superando a matriz epistemolgica cartesiana que privilegiou a separao em
detrimento a ligao, e a anlise em detrimento da sntese.
Atividad e s d e a pr o fun da m e n t o
1. Voc poderia apontar na sua vida cotidiana situaes de resolues de problemas baseado no senso
comum ? Descreva-as e se possvel compare-as se estas mesmas resolues fossem solucionadas utilizando-
se a viso cientfica.
2. Para aprofundar um pouco mais o tema, pesquise sobre um dos temas (ou os temas) a seguir: Educao
formal e informal.
3. Finalidade da educao na Grcia antiga (Esparta e Atenas), na Idade Mdia e na Idade Moderna.
Finalidade da educao nas comunidades tribais.

AULA 2 Ideologia
Caro(a) aluno(a),
Na aula anterior mencionamos vrias vezes a palavra ideologia.
Voc sabia que a ideologia fundamental na organizao das nossas aes

cotidianas, responsvel por nossas escolhas e que, no sentido restrito, o senso
comum o espao por excelncia de sua influncia? o que vamos discutir a
seguir. Fique atento!
Os conceitos de ideologia, a histria da criao destes conceitos e as

caractersticas da ideologia, no sentido restrito, para entendermos as
influncias que sofremos na nossa formao e posicionamentos polticos,
econmicos e sociais;
O significado e conseqncias da alienao

A fora da ideologia na educao
A diferena entre educao e doutrinao
As condies objetivas para desvelar a ideologia dominante e criar uma
contra ideologia
Convidamos voc a mergulhar no universo de informaes, reflexes e

desafios que propomos, para que possa desenvolver um posicionamento
crtico sobre a ideologia na sua perspectiva ampla e restrita.
Bom aproveitamento!
AULA 2 23

TPICO 1 Ideologia e alienao
O bjetivos
Compreender os conceitos de ideologia, amplo e restrito
Identificar as caractersticas da ideologia no seu conceito
restrito
Refletir sobre as causas e conseqncias da alienao na
sociedade capitalista
1.1 CONCEITOS DE IDEOLOGIA

O conceito de ideologia aparece pela primeira vez, no final do sculo XVIII,
com o francs Desttut de Tracy, para designar a cincia das idias. O autor parte da
crena na razo, tpica de sua poca, com o intuito de submeter s idias ao mesmo
processo de anlise e compreenso dos objetos naturais.
a) Raymond Williams
J no sculo XX, Raymond Williams (na obra Cultura e sociedade, 1958)
define ideologia em trs concepes bsicas:
Sistema de crenas de uma classe ou grupo social, incluindo-se os
valores, idias e projetos de um grupo ou classe social especfico.
Sistema de crenas ilusrias falsa conscincia. Essas crenas,
baseadas em critrios impossveis de ser comprovados, contrastariam
com o conhecimento verdadeiro ou cientfico.
Processo geral de produo de significados ou idias.
Aos dois primeiros conceitos chamaremos de conceito restrito e ao ltimo de
conceito amplo ou geral de ideologia. Vamos entender melhor o conceito geral.
Cada pessoa tem seus valores e crenas com os quais orienta suas escolhas.
Ideologia seria, ento, um conjunto de idias sistematizadas que servem para
orientar nossas aes.
E no sentido restrito, o que significa?

b) Engels e Marx
Vamos voltar ao sculo XIX, ao livro A ideologia Alem, de Friedric Engels
(1820-1895) e Karl Marx (1818-1883), para compreendermos a interpretao do
que caracterizava a sociedade capitalista e o conceito de ideologia para os dois
autores. Esse conceito significou, na verdade, uma verdadeira revoluo, um marco,
na histria do pensamento poltico, econmico e social da humanidade.
A obra de Engels e Marx apresenta a ideologia em trs elementos bsicos:
Separao: A vida humana est dividida em duas instncias: a infra-

estrutura, esfera da produo material e a superestrutura, esfera da
produo de idias. A infra-estrutura se compe da economia, produo
de bens necessrios sobrevivncia das pessoas; e a superestrutura se
constitui da moral, do direito, da poltica e das artes.
Determinao: a relao decorrente da separao entre infra-

estrutura e superestrutura. Analisando essa separao, verifica-se o
domnio estabelecido pela infra-estrutura sobre a superestrutura: as
relaes de produo determinam a organizao social (jeito de ser
e viver de um povo). No princpio de determinao, as idias so
originadas na vida material e por ela definidas.
Inverso: Distoro da realidade. Numa metfora, a obra A ideologia

Alem mostra como a ideologia faz com que a vida aparea para os
homens: como se estivesse no interior de uma cmera fotogrfica,
de cabea para baixo. Isto , ela aparece para os homens de maneira
inversa quilo que na realidade. O saber cientfico, saber real, seria,
pois, o elemento capaz de desmascarar a ideologia, recolocando o
mundo de cabea para cima, mostrando a realidade tal como ela .
Segundo os autores, destruindo a inverso que a ideologia produz,
o conhecimento cientfico iria revelar os mecanismos de separao e
determinao. Vejamos as palavras dos autores:
Os homens so os produtores de suas representaes, de suas idias etc., mas os

homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado
desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ela
corresponde at chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia jamais
pode ser outra do que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo
de vida real. E se, em toda ideologia, os homens e suas relaes aparecem
AULA 2 TPICO 1 25

invertidos como uma cmara escura, tal fenmeno decorre
de seu processo histrico de vida, do mesmo modo por que
a inverso dos objetos na retina decorre de seu processo
de vida diretamente fsico, processo de vida real, expe-se
tambm o desenvolvimento dos reflexos ideolgicos e dos
ecos desse processo de vida.
...No a conscincia que determina a vida, mas a vida
que determina a conscincia.
(MARX; ENGELS, p.37)
Figura 1 - Cmera fotogrfica
Observe a figura anterior (imagem) e a
relacione ao que Aranha (2006, p. 81) afirma, na esteira do pensamento de Marx e
Engels, sobre ideologia: Ao ocultar a situao concreta de explorao, a ideologia
descreve uma realidade abstrata, universal, lacunar e invertida.
Reflita um pouco sobre isso e depois volte para leitura.
c) Gramsci
Para concluir esta primeira parte, vamos refletir sobre o conceito positivo
de ideologia para pensador Antonio Gramsci (1891-1937), que a defendia como
base da estrutura social. Para o autor, a ideologia, quando incorporada como senso
comum, estabeleceria o consenso, garantindo hegemonia de uma determinada
classe que assume o poder. De acordo com Gramsci, O significado mais amplo de
uma concepo de mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na
atividade econmica, em todas as manifestaes de vidas individuais e coletivas e
que tem por funo, conservar a unidade do bloco social.
1.2 ALIENAO NA SOCIEDADE INDUSTRIAL E PS-MODERNA

Agora que j compreendemos um pouco melhor os conceitos de ideologia,
vamos entender como aconteceram os processos de alienao na sociedade
industrial e ps-moderna.
a) Relaes de trabalho e alienao

Na sociedade industrial, que se desenvolveu nos sculos XVII e XVIII, o
trabalhador trocava o fruto do seu trabalho por um salrio, caracterizando-se,
assim, a perda da posse de sua produo. Com a perda da sua produo, o prprio
indivduo no mais se pertence, porque no escolhe o ritmo de trabalho, seus
horrios, o valor do seu salrio, no planeja o que faz, apenas executa comandado

de fora por foras que lhe so estranhas. No
bastando isso, a alienao do produto, provoca
alienao do prprio indivduo porque este
sa iba m a i s !
deixa de ser referncia de si.
Vamos lembrar o conceito de alienao no
No sculo XX, o norteamericano
dicionrio Aurlio (2006): falta de conscincia
Henry Ford introduziu a novidade da linha de
dos problemas polticos e sociais; afastamento da
montagem. A idia de Ford provocou a perda da
sociedade; sensao de marginalidade.
totalidade da produo por parte do trabalhador,
que passou a ser responsvel por apenas uma
parte da produo.
Frederick Taylor (1856- 1915), por sua vez, estabeleceu as bases do aumento
da produo, economizando tempo, condicionando o trabalhador a evitar
gestos entendidos como desnecessrios durante a produo, uma vez que at as
necessidades fisiolgicas eram cronometradas e
controladas.
O sucesso do taylorismo, que previa e
controlava melhor as fases da produo, fez com que
se expandisse a idia para domnios fora da fbrica.
Houve, assim, um grande desenvolvimento do
setor de planejamento, o que resultou numa grande
burocratizao. Este modelo de objetividade e
Figura 2 - Industria Automobilstica
racionalidade caracterizou-se por uma tcnica social
de dominao. A eficincia tornou-se um dos principais critrios dos negcios
atravs das premiaes gratificaes e promoes, estimulou-se a competio entre
os trabalhadores, fato que dificultava a solidariedade entre eles e os identificava
com os interesses da empresa em que trabalhavam. Pior, esses mesmos valores
invadiram os lares e influenciaram a educao, perfeitamente representados na
tendncia tecnicista que chega ao Brasil na dcada de 60 (assunto que estudaremos
na aula V.)
b) Alienao e informao
E na nossa sociedade, como se caracteriza o processo de alienao?
As relaes de trabalho se modificaram. Com o desenvolvimento tecnolgico
e as modificaes na produo, o setor predominante passou a ser o setor de servios
que envolvem as reas de comunicao e informao, educao, sade, comrcio,
AULA 2 TPICO 1 27

finanas, lazer, entre outras. Uma das principais
caractersticas dessas novas relaes, o trabalho
especializado e a flexibilizao, superando o
s aiba m a i s ! modo de produo fordista e modificando as
Processo de multifuncionalizao de sua mo-de- relaes patro e empregado.
obra, uma vez que por se basear na mecanizao Contudo, essas mudanas no libertaram
flexvel e na produo para mercados muito as pessoas dos processos de alienao a que
segmentados, a mo-de-obra no podia ser estavam submetidas no modelo anterior,
especializada em funes nicas e restritas como
que tinha no setor secundrio seu principal
a fordista. Para atingir esse objetivo os japoneses
representante, apenas estes se modificaram.
investiram na educao e qualificao de seu povo
Como, voc deve estar se perguntando:
e o toyotismo, em lugar de avanar na tradicional
O fato de o mercado exigir pessoas
diviso do trabalho, seguiu tambm um caminho
melhor preparadas, em muitos casos graduados
inverso, incentivando uma atuao voltada para o
e especialistas, no tornaria mais fcil desvelar a
enriquecimento do trabalho.
ideologia dos grupos dominantes?
aparentemente sim. Todavia, o
desemprego, a terceirizao dos servios e o aumento do mercado informal fazem com
que os trabalhadores tenham que aceitar as condies estabelecidas, determinadas
pelo mercado financeiro, que tem nas reas de comunicao e informao seu maior
veculo de disseminao dos valores necessrios a sua expanso e dominao.
A realidade, o mundo real dos homens, desaparece, ento, em detrimento
de uma outra realidade, que um simulacro, um espetculo em que as aes
dos homens passam a ser mediadas pelas influncias recebidas; em que eles so
expostos a uma srie de necessidades que no so reais e a um isolamento cada vez
maior. Nessa perspectiva, at o lazer torna-se alienado.
No bastando tudo o que traz essa nova realidade,

o mundo do consumismo gera uma excluso gigantesca de
pessoas que no tm acesso ao conhecimento e aos frutos
da riqueza produzida, uma verdadeira massa humana de
marginalizados pelo sistema.
O que fazer ento pra usar os meios de comunicao
e a educao a servio da emancipao humana? Este o
Figura 3 - Pessoas conversando assunto do nosso prximo tpico.

TPICO 2 Ideologia e educao
O bjetivos
Perceber o carter ideolgico da educao
Compreender a importncia de um sistema educacional
brasileiro, para
Orientar a definio dos rumos da educao em nosso pas
J vimos que ingnuo pensar na educao como uma prtica a poltica,

como um espao neutro, porque esta reflete, sem sombra de dvida,
os interesses antagnicos das foras existentes na sociedade em que
est inserida. Logo, s possvel fazer uma anlise da educao, se a situarmos num
tempo e num espao.
Neste tpico, refletiremos um pouco sobre o carter ideolgico da educao
e sobre os cuidados que os educadores precisam ter para no se transformarem em
reprodutores, o que o educador Paulo Freire (1996, p.27), chamou de educao
bancria, como vemos a seguir:
Quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se

constri o que venho chamando curiosidade epistemolgica, sem a qual no
alcanamos o conhecimento cabal do objeto.
isto que nos leva... crtica e recusa ao ensino bancrio
Ao definir a sua prtica educativa, o educador orientado internamente por

uma ideologia, no sentido amplo. O problema saber como se construiu essa mesma
ideologia internamente, e at que ponto o educador no foi induzido a acreditar
no que o impulsiona, sem uma reflexo critica dos a respeito dos pilares de sua
formao, uma vez que o senso comum o espao, por excelncia, da disseminao
da ideologia dominante. Esse um perigo denunciado por Gramsci, filsofo italiano
(1891-1937), sobre o qual j falamos no tpico anterior.
AULA 2 TPICO 2 29

De acordo com Freire (1996, p.24), a reflexo critica sobre a prtica, se
torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando
blblbl e a prtica, ativismo. por esta razo, que o professor precisa desenvolver
uma prxis alicerada no cho da escola (levando em considerao as condies
polticas, sociais e econmicas); em teorias que fundamentem sua prtica e uma
reflexo rigorosa desta, para que desenvolva suas atividades de forma intencional.
O problema que se pe que o educador partir de suas prprias concepes
sobre educao e as suas finalidades: se for um professor progressista, buscar
estratgias de interveno que desvelem a ideologia dominante, objetivando
uma ruptura; se for conservador, consciente ou inconsciente (quando acredita
desenvolver uma educao neutra), organizar sua prtica de modo a manter o que
est estabelecido. A forma como a escola se organiza, os textos e livros didticos
que utiliza at a forma como os utiliza, o enfoque dado as disciplinas, o currculo
determinam que tipo de educao esteja propondo e a servio de que/quem ela
est.
por esta razo que se faz necessrio ampliar esta discusso para toda a
sociedade civil e suas representaes, para definir de que educao o seu povo
necessita. Ou seja, que sociedade precisa ser construda a mdio e longo prazo,
definindo para tanto, o seu sistema educacional.
Sobre como se pensa a educao no Brasil, Saviani (1988) fez uma anlise da
Lei de Diretrizes e base de 1961 e denunciou o aspecto precrio da Lei, uma vez
que a ela no est subjacente uma teoria capaz de possibilitar a construo de um
verdadeiro sistema educacional brasileiro.
Na mesma anlise, Saviani mostra a diferena entre sistema de ensino e
estrutura de ensino, esta ltima caracterizada pela ausncia de plano, pela
assistematicidade da ao e pela inexistncia de projetos claramente expostos e.
Vejamos o que afirma Aranha (2006) ao interpretar o trabalho de Saviani:
Se no existe uma teoria explicita subjacente, a ao perde a intencionalidade,

a unidade e a coerncia, mas no deixa de ser orientada pelos valores vigentes,
expressos pelos interesses dos grupos dominantes. E eis ai de novo a ao
silenciosa da ideologia. Pois o direito, como toda elaborao da conscincia
humana, reflete as condies estruturais da sociedade em determinado
momento histrico, e as leis, como so feitas pela elite, vm em defesa dos
valores daqueles que j detm privilgios.

TPICO 3 Educao e doutrinao
O bjetivo
Estabelecer a diferena entre educao e doutrinao
3.1 EDUCAO E DOUTRINA

Para podermos tratar de educao e doutrinao convm retomar nossas
reflexes sobre o papel da educao. Vejamos o que diz Aranha sobre esta questo:
a educao que mantm viva a memria de um povo e d condies para a

sua sobrevivncia material e imaterial. A educao , portanto, fundamental
para uma socializao e humanizao, com vistas autonomia e a emancipao.
Trata-se de um processo que dura vida toda e no se restringe mera
continuidade da tradio, pois supe a possibilidade de rupturas, pelas quais a
cultura se renova e o ser humano faz histria.
(ARANHA, 2006, p.67)
Dessa forma seriam necessrias trs coisas para educar:
1. Informar: Socializar as produes materiais e imateriais construdas

pela humanidade historicamente, de forma concreta;
2. Discutir: Refletir sobre os condicionamentos histricos da produo

do conhecimento, o acesso a este, as condies objetivas de superao
dos processos de dominao e excluso, atravs da promoo de
debates no interior dos espaos educativos;
3. Criar: fomentar a curiosidade epistemolgica para que o novo seja

gestado.
AULA 2 TPICO 3 31

Tratemos agora de doutrina, para depois fazermos a relao entre doutrinao
e educao. Vejamos o conceito de doutrina:
DOUTRINA: Conjunto de princpios, de idias que servem de base a um

sistema religioso, poltico, filosfico ou cientfico.
(Aurlio, 2006)
Doutrinar, ento, seria ensinar princpios.

3.2 BREVE HISTRIA DO SURGIMENTO DA

ESCOLA
Sculo VI a.C. Surgem as primeiras
escolas nas cidades da Grcia antiga. Elas tinham
como objetivo educar os jovens para suprir as suas
necessidades (da cidade). Eram destinadas aos que
podiam dedicar-se ao cio, ocupar-se das funes
Figura 4 - Tnel do tempo
nobres de pensar, governar e guerrear.
Sculo VI d.C. - Surgem as primeiras
escolas nos mosteiros. Tinham como a finalidade
s aiba ma i s ! de instruir os novios.
Por ocasio do Renascimento urbano,
A palavra grega Schol significa inicialmente
foram criadas escolas seculares, que contestavam
lugar do cio.
o ensino religioso, considerado muito formal;
apresentavam uma proposta ativa cujo interesses
estavam voltados para a burguesia em ascenso. Nessa poca, Como
geralmente no tinham acomodaes adequadas, o mestre recebia os

alunos em diferentes locais, at na sua casa.
Sculo XVI e XVII Como resultado do embate catlico
e protestante, so organizadas instituies religiosas na Europa
(reformadas ou catlicas) para, principalmente, evangelizar.
Observemos suas vertentes e seus idealizadores:
Martim Lutero, considerava importante que as pessoas
(homens e mulheres) aprendessem a ler, para terem acesso a Bblia,
traduzida por ele, para o alemo. Defendia a implantao da escola
primria para todos, repudiava os castigos fsicos, o verbalismo oco
Figura 5 - Mosteiro medieval

da Escolstica e a filosofia medieval, propondo jogos, exerccios fsicos, msica,
contedos literrios, o estudo da histria e matemtica.
Companhia de Jesus, ordem catlica que surgiu como reao a Reforma
protestante, tinha como objetivo inicial, a propagao da f, a luta contra os infiis
e os hereges. Os jesustas fundaram vrios colgios e universidades na Amrica,
frica e sia. Preferiam a tradio clssica, enfatizando a retrica e os exerccios de
erudio, o latim e a Escolstica.Davam pouca importncia histria, geografia e a
matemtica. A escola jesutica era caracterizada pela clausura, renncia e sacrifcio,
impunha uma disciplina rgida, vigiada 24h. Estimulava o desenvolvimento
individual por meio da competio, atravs de torneios intelectuais (incentivo
para superar o outro), premiando ou castigando.
Sculo XVII Vejamos os grandes representantes desta poca:
Joo Ams Comnio, autor da obra Didtica Magna, desenvolve um
mtodo de ensino que busca ensinar de forma rpida e segura, tendo como ponto
de partida, o conhecido e que valoriza a experincia. Defende a escola nica e
universal, de responsabilidade do estado. Apesar do aparente avano das idias
comenianas, o rigor estabelecido aos passos que deviam ser seguidos na aplicao
do mtodo de aprendizagem e a preocupao o com a ordem, o colocam como
representante da escola tradicional.
Oratorianos: Ordem religiosa que se opunha aos jesutas e que se voltava
para as novas cincias e para o pensamento cartesiano, Ren Descartes
(1596-1650), ensinavam o francs e outras lnguas modernas, alm do latim,
recomendavam o uso de histria e geografia com uso de mapas, encorajavam a
pesquisa cientfica e empregavam uma disciplina branda.
Jonh Locke (1632-1704), valorizava o ensino da lngua local, da
contabilidade e da escriturao comercial, recusando a retrica e os excessos da
lgica, propondo o estudo da histria, geografia, geometria e cincias naturais. Pai
do empirismo compreendia a mente como uma tabula rasa que se escreveria com a
experincia (aula 4 ).
Cabia ao professor, proporcionar experincias fecundas que auxiliassem a
criana a fazer uso correto da razo.
Sculo XVIII Sculo das luzes, as exigncias do mercado e as demandas
sociais impunham a necessidade de se criar uma escola que ensinasse a ler,
organizasse a massa de trabalhadores e a submetesse disciplina e obedincia.
AULA 2 TPICO 3 33

Sculo XIX - Destaca-se a experincia
dos ingleses Andrew Bew (1753-1832) e Joseph
Lancaster (1778-1838), que desenvolvem,
voc s ab i a?
separadamente em suas escolas destinadas
Pedagogias progressistas partem de uma anlise a crianas pobres, um mtodo de ensino
crtica das realidades sociais sustentando as monitorado que prepara os melhores alunos
finalidades scio-polticas da educao. para serem monitores dos demais que eram
A pedagogia progressista se divide em trs
agrupados de acordo com o nvel em matemtica
tendncias: Libertria, Libertadora e Critico
(aritmtica), ortografia e leitura.
social dos contedos.
O professor ensinava aos mais adiantados
e estes, ensinavam ao seu grupo, cabendo ao
professor, monitorar toda a sala e interferir quando necessrios. As atividades
tinham um tempo certo para serem desenvolvidas.
Mesmo a escola tradicional tendo sido alvo de crticas, principalmente
devido s contribuies da sociologia e da psicologia, nela persistia, o ensino em
internatos, com disciplina rigorosa e vigilncia constate.
Sculo XX Palco de importantes teorias e projetos pedaggicos que
objetivavam superar a escola tradicional, rgida, magistrocntrica e voltada a
memorizao dos contedos.
Escola Nova: objetivava fazer com que os alunos aprendessem a aprender.
Nela aluno visto como um indivduo nico, tornando-se o centro do processo
(pedocentrismo), destacando-se a importncia da satisfao das necessidades
infantis. O contedo visto como secundrio diante do processo de descoberta
do conhecimento. A metodologia tem como princpio, aprender fazendo. Objetiva-
se formar o sujeito integral: razo, sentimentos,
para pen s a r emoo, ao e o corpo. Os programas e horrios
A partir do que relatamos, quais seriam as reais so flexveis e a avaliao compreendida como
possibilidades de transformao qualitativa da um processo para o aluno, no para o professor.
escola, a fim de que ela possa desenvolver uma A disciplina voltada para autodisciplina, que
contra-ideologia? Este o assunto do prximo deve ser construda por meio de debates que
tpico.
faro com estes compreendam a necessidade das
normas coletivas.

TPICO 4 Contra-ideologias e
educao
O bjetivo
Refletir sobre as possibilidades concretas do desenvolvi-
mento de um discurso contra-ideolgico
C omeamos nossa discusso sobre CONTRA-IDEOLOGIA E

EDUCAO tendo como categoria a POLTICA, para isso nos
servimos da anlise de Chau (2000), sobre o pensamento de
Maquiavel, segundo o qual no possvel admitir um fundamento anterior e
exterior poltica (Deus, Natureza ou razo). Diz o autor, em O prncipe, que toda
Cidade est originariamente dividida por dois desejos opostos: o desejo dos grandes
de oprimir e comandar e o desejo do povo de no ser oprimido nem comandado.
Essa diviso evidenciaria que a Cidade no seria uma comunidade homognea
nascida da vontade divina, da ordem natural ou da razo humana. Na realidade, a
Cidade seria tecida por lutas internas que a obrigam a instituir um plo superior
que possa unific-la e dar-lhe identidade. Esse plo o poder poltico. Assim, a
poltica nasce das lutas sociais e obra da prpria sociedade para dar a si mesma
unidade e identidade.
Chau (op.cit 2000. p.512) aponta ainda no pensamento de Maquiavel a no
aceitao da idia da boa comunidade poltica constituda para o bem comum e a
justia. O ponto de partida da poltica para ele a diviso social entre os grandes
e o povo. A sociedade originariamente dividida e jamais pode ser vista como
uma comunidade una, indivisa, homognea, voltada para o bem comum. Essa
imagem da unidade e da indiviso uma mscara com que os grandes recobrem a
realidade social para enganar, oprimir e comandar o povo, como se os interesses
dos grandes e dos populares fossem os mesmos e todos fossem irmos e iguais
numa bela comunidade.
AULA 2 TPICO 4 35

Outros pensadores afirmam que para responder s diferentes formas
assumidas pelas lutas de classes, a poltica inventada de tal maneira que, a cada
soluo encontrada, um novo conflito ou uma nova luta podem surgir, exigindo
novas solues. Em lugar de reprimir os conflitos pelo uso da fora e da violncia
das armas, a poltica aparece como trabalho legtimo dos conflitos, de tal modo que
o fracasso nesse trabalho a causa do uso da fora e da violncia.
No mundo do trabalho, a questo da poltica, com a ampliao do setor de
servios, desfocada da tradicional oposio entre o proprietrio da fbrica e o
proletrio, segundo a clssica representao marxista. Cada vez mais as empresas
so controladas por administradores, os tecnoburocratas. Tudo isso pode dar a
iluso de que a mquina livra o homem do duro conflito patro-empregado, libera
o seu tempo para outras atividades, mais prazerosas, criando ainda a expectativa
da possibilidade de melhor distribuio das riquezas.
O que ocorre, no entanto, o aparecimento de mecanismos de explorao
menos evidentes, j que a autonomia dos executivos tem como pano de fundo
controlador o grande capital das multinacionais, concentrando renda e impedindo
que a distribuio da riqueza seja feita de forma homognea.
PROFESSORES COMO MO-DE-OBRA ALIENADA?

Na educao o foco poltico recai nos riscos de alienao que ameaam os
profissionais de ensino e em especial os professores, que desenvolvem um tipo
de trabalho intelectual ou trabalho no-material, muito peculiar. Enquanto, por
exemplo, para os intelectuais que produzem obras de arte e livros, a obra de
pensamento se encontra separada de quem a produziu; no caso do professor, no
existe essa separao, j que seu trabalho se desenvolve durante o ato mesmo de
se produzir.
A esse respeito, diz o professor Saviani:
A aula alguma coisa que supe, ao mesmo tempo, a presena do professor e a

presena do aluno. Ou seja, o ato de dar aula inseparvel da produo desse
ato e de seu consumo. A aula , pois, produzida e consumida ao mesmo tempo.
Justamente nesse contato com o aluno que poderia ser inculcada a ideologia
e a alienao, o que foi amplamente enfatizado por muitos autores como Althusser,
Passeron e Arroyo, que estudaram a escola como reprodutora do sistema scio-
poltico-econmico vigente. Nesse sentido, mesmo quando imbudos de boas

intenes, os professores estariam repassando a seus alunos valores que precisariam
na verdade ser revistos e criticados.
Somos, diz Hegel, seres histricos e culturais. Isso significa que, alm de
nossa vontade individual subjetiva (que Rousseau chamou de corao e Kant de
razo prtica), existe uma outra vontade, muito mais poderosa, que determina a
nossa: a vontade objetiva, inscrita nas instituies ou na Cultura.
A vontade objetiva impessoal, coletiva, social, pblica cria as instituies
e a moralidade como sistema regulador da vida coletiva por meio de mores, isto
, dos costumes e dos valores de uma sociedade, numa poca determinada. A
moralidade uma totalidade formada pelas instituies (famlia, religio, artes,
tcnicas, cincias, relaes de trabalho, organizao poltica, etc.), que obedecem,
todas, aos mesmos valores e aos mesmos costumes, educando os indivduos para
interiorizarem a vontade objetiva de sua sociedade e de sua cultura.
Como conseqncia, o imperativo categrico no poder ser uma forma
universal desprovida de contedo determinado, como afirmara Kant, mas ter,
em cada poca, em cada sociedade e para cada Cultura, contedos determinados,
vlidos apenas para aquela formao histrica e cultural.
Assim, cada sociedade, em cada poca de sua Histria, define os valores
positivos e negativos, os atos permitidos e os proibidos para seus membros, o
contedo dos deveres e do imperativo moral. Ser tico e livre ser, portanto, pr-
se de acordo com as regras morais de nossa sociedade, interiorizando-as.
Nas obras do educador Paulo Freire temos vrios caminhos para a construo
de uma contra-ideologia na educao.
Vejamos o que diz o depoimento de uma moradora de cortio de Santiago do
Chile, que aparece no final do livro Educao como Prtica da liberdade (1999 ):
Gosto de discutir sobre isto, porque vivo assim. Enquanto vivo, porm no vejo.
Agora sim, observo como vivo.
Freire retrata a dialtica docente da seguinte maneira:
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser
neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio.
Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. No posso
ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de no importa o qu.
No posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade,
frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica
educativa. Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da
AULA 2 TPICO 4 37

liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da
democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor
da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra a dominao
econmica dos indivduos ou das classes sociais. Sou professor conta a ordem
capitalista vigente que inventou esta aberrao: a misria na fartura. Sou
professor a favor da esperana que me anima apesar de tudo. Sou professor
contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da
boniteza de minha prpria prtica, boniteza que dela some se no cuido do
saber que devo ensinar se no brigo por este saber, se no luto pelas condies
materiais necessrias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se
amofinar e de j no ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que
cansa, mas no desiste.
Boniteza que esvai de minha prtica se, cheio de mim mesmo, arrogante e
desdenhoso dos alunos, no canso de me admirar.
(FREIRE, 1996, p. 115-116)
O texto A Escola: Espao de construo da contra-ideologia est disponvel

no ambiente.
Ativida d e s d e a pr o fun da m e n t o
1. Fazendo uma comparao com o que estudamos no tpico 2, da aula 1 (finalidade da educao: educao
e libertao), as informaes sobre o papel da educao, o conceito de doutrinar e o breve histrico a seguir,
o desafiamos a responder:
Embora a escola no seja responsvel sozinha pela educao das pessoas, as escolas se caracterizaram
historicamente como espaos educacionais ou doutrinadores?
2. O que ideologia e qual a sua funo?
3. Quais as caractersticas da alienao?
4. Reflita sobre educao e doutrinao e aponte as suas caractersticas.

AULA 3 Pressupostos filosficos
da educao: concepes
antropolgicas
Ol!
Voc j se perguntou sobre o que o ser humano? O que o caracteriza e o faz

diferente dos outros seres? Se existe uma natureza humana que j nasa com
o prprio ser humano, se ele se faz dependendo do seu tempo e espao ou se
tambm se faz mediante as circunstncias: se determinado, determinante, artfice
de si (Aquele que projeta a si e executa ou seja o responsvel por construir-se a
si mesmo)? J se questionou sobre a existncia ou no de uma essncia humana?
Se suas limitaes naturais? Se so determinantes? Se existe liberdade para o
ser humano? E, se existe, at onde pode ir? Ou no existe, uma iluso?
Todas as indagaes acima foram e so feitas ao longo de nossa histria na GAIA,

ou seja, no Planeta Terra.
Nesta aula, procuraremos mostrar a voc como, desde o mundo antigo, essas
perguntas, foram sendo respondidas pelos filsofos e o que estas respostas
significaram na definio dos modelos educativos que construmos: como esses
modelos foram influenciados por estas concepes.
De tudo o que foi afirmado pelos filsofos, destacamos trs concepes para
serem analisadas nesta aula: essencialista, naturalista e histrico cultural.
Leia o material com ateno e tenha bom aproveitamento em mais este encontro.
AULA 3 39

TPICO 1 Concepo essencialista
O bjetivo
Analisar os fundamentos tericos que sustentaram
a concepo essencialista ao longo da histria da
educao no Ocidente
voc s ab i a?
Definies da palavra Essncia:
A lguns filsofos ao longo da
nossa histria, afirmaram que
havia uma natureza imutvel
nos seres, inclusive no ser humano, aquilo o que
os fazia serem o que eram e que j nascia com eles:
1. O que constitui a natureza de algo a unidade na multiplicidade (PARMNIDES
(Aurlio, 2006 p 374).
(510-470 a.C.))
2. Parte mais importante de alguma coisa
A partir dessa perspectiva, mesmo
(Santos, 2001 p. 295)
constatando diferenas entre os homens, havia
um modelo de ser humano a ser atingido, uma
natureza humana universal idntica em sua
essncia em todos os tempos e lugares, que seria
atingida por meio da educao. Esses pensadores
s aiba m a i s ! eram defensores da concepo ontolgica

essencialista.
Ironia: Desconstruo do que o sujeito pensa
Vamos iniciar com trs pensadores gregos:
saber
Maiutica: Construo consciente do que o sujeito
Scrates
no sabia saber com a interveno do mestre que
Para Scrates (469-399 a.C.) as idias
o faz parir o conhecimento.
se encontravam no ntimo do indivduo.
Desenvolveu os mtodos da Ironia e Maiutica
para provar o que afirmava.

Plato
Plato (427-347 a.C.) acreditava que as
pessoas tinham contemplado o mundo das
g u a r d e be m iss o!
idias, espao fora da realidade material, onde se
encontram as idias perfeitas, e que a existncia O mtodo da Maiutica inspirado na me do
emprica - seu mundo de sombras-, as impediam Scrates que era parteira, cujo trabalho consiste
muitas vezes, de recordar-se do que sabiam em abrir caminho para a criana nascer.
(reminiscncia).
O Plato utilizou um mito para explicar
sua teoria: Mito da caverna. A verdadeira educao, admitindo a teoria de Plato,
seria responsvel por ajudar o ser humano a se lembrar do que j conhecera, no
Mundo das Idias, antes de ser aprisionado em seu corpo, superando, assim, sua
existncia emprica.
Cada ser humano nascia com um tipo de alma, o que explicava as diferenas
na capacidade de retorno, lembrana das idias perfeitas, justificando as diferentes
posies que ocupavam na sociedade.
Aristteles
Aristteles (384-322 a.C.), definia o
homem como ser racional, considerando essa
atividade sua essncia e separou matria e forma, sa iba m ais !
por compreender ser a matria passiva, varivel Acesse o site: http://www.youtube.com/
e neutra; e a forma, ativa, duradoura e aquela watch?v=I9qPYb_N3ng&feature=related e
que dava um aspecto qualitativamente definido. obtenha mais informaes sobre o mito da
A forma do homem era atividade pensante, que caverna.
moldava a matria e o criava, havendo uma forma

para cada homem.
O ser humano trazia em potncia tudo o que podia ser, cabendo a educao
atuar da mesma maneira com todos.
O que, ento, podia fazer os homens bons e dotados de qualidades morais,
segundo o pensador?
A natureza
O hbito
A razo
Aspectos que deviam se harmonizar entre si.
AULA 3 TPICO 1 41

Na Idade Mdia, Toms de Aquino (1226-1274), buscar em Aristteles
inspirao para definir que o papel da educao era transformar os dons potenciais
que j nascem com as pessoas, em realidade, fazendo-as tender para a sua perfeio
(Deus).
No Iluminismo (sculo XVIII), a luta pelo desenvolvimento do homem
racional manteve seus defensores na concepo essencialista, uma vez que a fonte
do conhecimento estava na razo (no sujeito) e no nos sentidos (experincia do
contato com as coisas).
Kant
Kant(1724-1804), um importante pensador da poca, que ser estudado na
aula 4, afirmava que a educao tinha como fim, desenvolver, nas pessoas, toda a
perfeio que cada um fosse capaz. Porm, defender o aprimoramento da razo a
partir da coragem do indivduo de se auto-superar.

TPICO 2 Concepo naturalista
O bjetivo
Conhecer os fundamentos tericos que deram origem e
sustentaram a concepo antropolgica naturalista

A concepo naturalista tem suas razes nas contribuies
histricas dos sculos XVI e XVII, abaixo:
Giordano Bruno (1548-1600): Desenvolveu a Astronomia.

Galileu Galilei (1564-1642): Construiu um telescpio, descobriu o
satlite de Jpiter e a lei da queda dos corpos.
Francis Bacon(1561-1626): Criou o mtodo indutivo, marco na
revoluo cientfica da Idade Moderna.
William Harvey (1578-1657): Constatou a circulao do sangue.
Ren Descartes (1596-1650): Escreveu o discurso do Mtodo para o
estudo e a pesquisa; criticou o ensino humanista e props a matemtica
como modelo da cincia perfeita. Estava convencido do potencial da
razo humana. Tornou-se o pai do racionalismo.
Joo Ams Comnio (1592-1670): Escreveu a Didtica Magna (1657),
mtodo pedaggico para ensinar com rapidez, economia de tempo e
sem cansao. Para ele, a escola deveria ensinar o conhecimento das
coisas.
Jonh Locke (1632-1704): Combateu o essencialismo e as idias inatas
(assunto da aula 4), afirmando ser a criana ao nascer, uma tabula rasa;
defendeu o ensino que preparasse para a vida e a ao.
AULA 3 TPICO 2 43

Embora as contribuies pensadores
e cientistas acima no tenham representado
necessariamente uma ruptura com a concepo
ateno! antropolgica essencialista, como o caso de
Descartes, o seu pensamento contribui para
Na concepo antropolgica naturalista, a
organizar uma nova compreenso do que o
educao deixa de ser vista como um meio para
homem.
aperfeioar o homem, passando a ser vista como
um fim em si. Como dizia Bacon, Saber poder. Com seu dualismo: corpo (substncia
de natureza material) e esprito (substncia de
natureza espiritual, pensamento), Descartes
determinou o surgimento da idia mecanicista de ser humano como uma mquina.
De acordo com essa perspectiva, para conhecer o todo bastava conhecer as partes,
como tudo na natureza, que comparada a um grande relgio - Isaac Newton
(1642-1727).
O ser humano passa, ento, a ser encarado como coisa que precisa ser
estudada e desvendada.
No sculo XIX, Augusto Comte (1798-1857) foi um dos grandes defensores
da corrente naturalista. Fundador do Positivismo, propunha uma reforma na
sociedade, baseada no desenvolvimento cientfico e tecnolgico (progresso) e na
vida social organizada racionalmente: ordem_ ordem e progresso da bandeira
brasileira. Foi responsvel tambm pelo surgimento da Sociologia no sculo XX e
por influenciar a primeira corrente da psicologia, que nasce no mesmo sculo, o
Behaviorismo.
Para explicar a evoluo histrica do conhecimento, Augusto Comte utilizou
a lei dos trs estados: teolgico ou fictcio; metafsico ou abstrato e cientfico ou
positivo.
A partir do que foi dito neste tpico, podemos inferir que a principal
caracterstica do naturalismo de buscar adequar o mtodo das cincias naturais
s cincias humanas. Estas cincias passaram a ser baseadas na experimentao,
controle e generalizao.
Contudo, essa viso de homem tambm carrega em si um forte apelo
pessimista uma vez que, sendo o ser humano determinado pela natureza como
poder superar o seu meio?
Leia o texto O Progresso em trs estgios, disponvel no Ambiente, e
analise o que Comte afirma sobre o progresso em trs estgios. Esse texto fecha bem
o que conversamos sobre a concepo antropolgica estudada.

TPICO 3 Concepo histrico-
cultural
O bjetivo
Compreender as principais caractersticas da concepo
antropolgica histrico-cultural e as correntes filosfi-
cas que a fundamentaram
C omo vimos no tpico anterior, o Positivismo surge
no sculo XIX, marcado pelos avanos tcnicos, a
industrializao e os conflitos sociais e prope o
desenvolvimento das cincias. A perspectiva positivista estendeu seu
mtodo a todas as reas do conhecimento, props o desenvolvimento
tecnolgico e a garantia da ordem social soberana. Essa ordem social
garantiria a reorganizao completa da sociedade, para assegurar o
seu pleno desenvolvimento, atravs da reestruturao intelectual
das pessoas. Todavia, esta corrente no era a nica poca. Outra
importante e antagnica corrente - como veremos com mais detalhes
na aula 5 - o materialismo histrico dialtico, que interpretar
Figura 1 - Positivismo
os problemas que se apresentam e as solues, de forma inversa ao
Positivismo.
Agora, interessa compreender o que favoreceu a leitura do materialismo
histrico dialtico, seus fundamentos e a sua influncia na criao de uma nova
concepo de homem: histrico-cultural.
Para entender essa nova concepo de homem, importante compreender
um pouco o Romantismo, movimento cultural que surgiu no final do sculo XVIII
e predominou durante a primeira metade do sculo XIX, envolvendo a filosofia e a
arte.
A grande preocupao do movimento era a forma como a racionalizao
e a mecanizao tpicas da sociedade industrial, ameaavam a expresso dos
AULA 3 TPICO 3 45

indivduos, tendo em vista que as emoes e os sentimentos eram colocados em
segundo plano ou desconsiderados.
Analisemos o que Cotrim (2000 p. 186) afirma sobre o assunto: Contra essa
confiana exclusiva na razo, os romnticos propuseram a exaltao das paixes e
dos sentimentos valorosos.
Os seus representantes compreendiam ser a natureza a fora vital que resiste
racionalizao do mundo humano. Mundo este que se tornara frio, injusto e
incapaz de satisfazer os indivduos em seus anseios mais profundos.
Este movimento se caracterizou por valorizar a sensibilidade, a subjetividade,
o desenvolvimento do sentimento ptrio, a valorizao dos costumes, das tradies
nacionais e o anseio de liberdade individual.
ROUSSEAU
Na filosofia, nem sempre fcil identificar
g uarde b e m i s s o ! os representantes do romantismo porque seria
O criador do idealismo alemo, Johann Gottlieb necessria uma anlise rigorosa do que chamamos
Fichte (1726-1814), transformou o EU de Kant, de elementos romnticos presentes no arcabouo
princpio da conscincia, em EU criador: a terico dos autores. o caso, por exemplo, de
realidade objetiva produto do esprito humano. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) - importante
representante do movimento Iluminista,
Friedrich Schelling (1775-1854), outro importante
filsofo do idealismo alemo, negou que a realidade
responsvel por oferecer as bases tericas do
exterior fosse produto do Eu, afirmando existir Estado democrtico que tinha reservas em
um princpio nico (uma inteligncia exterior ao relao crena no progresso das cincias.
Eu) que rege todas as coisas, se manifestando de Sua concepo de homem bom por
forma visvel em todos os nveis da natureza, at natureza e a compreenso de que este, para se
chegar ao mais alto: o homem( razo). desenvolver plenamente, deve ser colocado em
Hegel, Georg Wilhelm Friederich, (1770-1831),

contato com a natureza livre da sociedade que
o maior filsofo do idealismo alemo, pega de o corromper, o coloca como representante do

Schelling a compreenso de inteligncia exterior movimento romntico.
ao Eu, ou esprito que se manifesta e concretiza Uma coisa importante que deve ser
no mundo sensvel, como ponto de partida para observada no pensamento de Rousseau a
desenvolver seu pensamento, concebendo a transferncia do centro do processo educativo
realidade como esprito (processo, movimento) e do professor para o aluno.
no como substncia (coisa, esprito enrijecido). Outra contribuio importante foi dada
pelo movimento idealista alemo do sculo

XIX, que tem como origem o pensamento kantiano: a relao sujeito-objeto no
conhecimento das coisas. o princpio da conscincia, como centro, que torna o
conhecimento possvel, uma vez que o sujeito que organiza o conhecimento do
objeto atravs do seu encaixe nos moldes da sua percepo.
HEGEL
O que isto quer dizer de verdade?

Que a realidade passa a ser vista, em Hegel, como movimento, mas no
linear como no Positivismo, ao contrrio, dialtico, isto , movimentos sucessivos
e contraditrios pelos quais determinadas realidades se apresentam. ver aula 3,
tpico 05 e aula 6, tambm tpico 5 da Filosofia
da Cincia.
Vejamos como o Cotrim (2000 p. 194)
comenta o exemplo da planta que Hegel d em sa iba m a is !
seu livro A Fenomenologia do Esprito: Assim Na perspectiva hegeliana, a realidade vista
como um boto precisa desaparecer para que a como contnuo devir, em que, para que o
flor surja, e a flor desaparece para que surja o momento seguinte acontea, o anterior deve ser
fruto, da mesma forma, todas as coisas passam negado. Esses momentos so chamados de tese,
por um processo dinmico de transformaes anttese e sntese e estes so concebidos como um
que leva a uma sntese superior. movimento em espiral, crculo que no se fecha
Sendo assim, a realidade apresentada nunca.
como dinmica e, em seu movimento, seus

momentos se contradizem entre si, sem, contudo,
perderem a unidade do processo, que leva a um
crescente auto-enriquecimento.
A este processo (desenvolvimento que
se faz atravs do embate e da superao de
at e n o!
contradies), Hegel chamou de dialtica.
Esprito subjetivo: o indivduo e a conscincia
Hegel rompe com a viso romntica em
individual. Esprito Objetivo: instituies e
relao natureza que a divinizava, afirmando
costumes produzidos historicamente pelos
a absoluta superioridade do Esprito, o qual se
homens. Esprito absoluto aquele que se manifesta
realizaria na histria da humanidade por meio da
na filosofia, na arte, na religio, como esprito que
liberdade. Este, por sua vez, apresentado em
se compreende a si.
trs momentos: Esprito subjetivo (o indivduo
AULA 3 TPICO 3 47

e a conscincia individual); Esprito Objetivo (instituies e costumes produzidos
historicamente pelos homens) e Esprito absoluto (aquele que se manifesta na
filosofia, na arte, na religio, como esprito que se compreende a si).
A histria dos homens , ento, definida por Hegel, como desdobramento do
Esprito objetivo, uma contnua evoluo da idia de liberdade que se desenvolve
segundo um plano racional, tendo um sentido - mesmo que sejam situaes de
aparente negao da racionalidade como guerras, injustias dominaes - dentro
do processo histrico.
Muitos pensadores reagiram filosofia
hegeliana. Sobre um, em especial, falaremos nesta
s aiba ma i s ! aula, por oferecer importantes contribuies
para a compreenso ontolgica que estamos
O existencialismo defendia que somente o ser
discutindo e por influenciar outras correntes
humano, um ser para si, aberto a possibilidade
filosficas que tambm oferecero subsdios para
de construir ele mesmo sua existncia. O ser
a organizao do arcabouo terico da referida
humano , segundo Sartre, um ente para-si,
sendo que a sua principal caracterstica o nada: concepo: o alemo Karl Marx (1818-1883).
espao aberto, um ser no-esttico, no-compacto, Marx afirmou que Hegel inverteu a relao
acessvel s possibilidades de mudana. Esse vazio entre o que determinado e o que determinante.
ser, se manifesta no seu inacabamento, no-ser: Para Marx, o determinante era realidade material
o ser humano algum que se faz por meio de e o determinado, as representaes e conceitos a
suas escolhas, est condenado eternamente cerca dessa realidade, ou seja, a forma de pensar
liberdade. das pessoas determinada pelas condies a
que esto submetidas na produo da sua vida
material.
Nos sculo XIX e XX, outros pensadores contribuiram
com a concepo histrico-social. Vejamos alguns deles:
Sculo XIX - Sren Kierkegaard (1813-1855)
Para o pensador, o ser humano possui trs dimenses:
esttica, tica e religiosa, cabendo a este decidir em que
dimenso quer viver, porque estas se excluem entre si.
Figura 2 - Realidade Cotidiana As trs dimenses poderiam ser entendidas tambm como
etapas da vida do homem: primeiro se procura o prazer,
dimenso esttica; depois se vivencia o problema da liberdade e da contradio
entre o prazer e o dever, dimenso tica; e por ltimo, a dimenso religiosa marcada

pela f. Kierkegaard procurou investigar as condies especficas da existncia dos
homens incorporando-as s reflexes filosficas.
SARTRE
Jean- Paul Sartre (1905-1980) foi considerado o pai do
existencialismo, foi um dos seus maiores representantes.
Alm de Sartre, podemos citar Max Stirner e Friedrich
Nietzsche (1844-1900) como filsofos que se debruaram sobre a
vida concreta dos homens inserida na realidade cotidiana.
No sculo XX, a Fenomenologia, mtodo de investigao
filosfica formulada por Edmund Husserl (1859-1938), modificou
a noo clssica de conhecimento separada entre sujeito e objeto
(assunto que trabalharemos com detalhes na prxima aula) e que
no considerava o sujeito em seu contexto, buscando um conceito Figura 3 - Fenomenologia
universal de homem, vlido para todos.

Um importante existencialista que se utilizar da fenomenologia Merleau-
Ponty. Segundo ele, todo indivduo um sujeito encarnado, situado, e se constri
ao longo de sua histria como um ser de relao: ele se faz na intersubjetividade.
Segundo esse ponto de vista, s o homem seria capaz de se auto-examinar, um ser
para-si, no sendo mais do que o seu projeto.
Como voc pde analisar, muitas foram s contribuies para a construo
dos fundamentos desta concepo antropolgica.
At iv ida d e s d e a p r of u n da m e n to
1. Com base no que voc leu, escreva as principais caractersticas da concepo essencialista. Aponte,
naquilo que ouvimos e com que lidamos no cotidiano, posturas que revelariam, inconscientemente, uma
viso essencialista do ser humano.
2. De acordo com o texto O progresso em trs estgios, como Comte concebe a histria?
3. Analisando os pensadores que contriburam com a formao da concepo antropolgica naturalista nos
sculos XVI e XVII, identifique o que tinham em comum.
AULA 3 TPICO 3 49

AULA 4 Pressupostos filosficos
da educao: concepes
epistemolgicas
Ol!
Voc j se perguntou sobre como o ser humano aprende?
Qual a origem das suas idias? At que ponto possvel conhecer o real? Como
se estabelece a relao entre o cognoscente (sujeito) e o cognoscvel (objeto) no
processo do conhecimento?
Depois de analisarmos os pressupostos antropolgicos, veremos como eles

influenciaram as concepes epistemolgicas da histria da educao no Ocidente.
Faremos, nesta aula, algumas especulaes acerca da suposta capacidade de o
ser humano conhecer a realidade tal como , (isto , sobre sua capacidade de
apreender de fato os objetos) a partir de duas correntes de pensamento do Mundo
Antigo: a corrente ceticista e a dogmtica.
Porm, trataremos das correntes que admitem a possibilidade do conhecimento

humano e dos seus limites. E para entender como o ser humano conhece
em cada uma das correntes: inatista, empirista, apriorista, idealista e
sciointeracionista, analisaremos seus fundamentos, como consolidaram e
fundamentaram as prticas educacionais desde o mundo antigo at os nossos
dias.
Bom aproveitamento!

TPICO 1 Concepo inatista
O bjetivo
Compreender os fundamentos tericos da concepo
inatista
P ara entendermos a concepo inatista, analisaremos dois
pensadores - de pocas distintas, que davam explicaes
diferentes para justificar o inatismo: Plato e Descartes,
pensadores sobre os quais falamos na aula anterior.
Figura 1 - Pensador
O INATISMO EM PLATO
Vimos na aula anterior que Plato acreditava que antes de viverem nesta
existncia, as almas j haviam contemplado o mundo das idias perfeitas. Contudo,
quando nasciam passavam por um processo de esquecimento que acontecia de
forma diferente em cada pessoa. Em vrias de
suas obras, podemos observar o que o pensador pa r a p e n sar
defende em relao ao conhecimento adormecido
Razo objetiva e razo subjetiva. Seria a filosofia
dentro das pessoas, mas nos dilogos abaixo, isto
a possibilidade do encontro e do acordo entre
fica muito claro. ambas? O conhecimento est no sujeito, nas
Em Mnon, Plato conta como Scrates, coisas ou em ambos?
utilizando-se da Maiutica, vai fazendo as
AULA 4 TPICO 1 51

perguntas certas, na hora certa, e faz, ento,
um escravo concluir sobre um difcil teorema
s aiba mai s ! de geometria sem que tivesse conhecimento
emprico anterior.
Voc pode conhecer um pouco da obra Mnon de
Em A Repblica, Plato utiliza-se de
Plato acessando o site? http://www.passeiweb.
uma alegoria, o Mito de Er, para explicar como
com/na_ponta_lingua/livros/resumos_
comentarios/m/menon. E da obra A repblica acontece a intensidade do esquecimento nas
acessando o site: http://www.passeiweb.com/ pessoas e a reminiscncia. Para ele, como j
na_ponta_lingua/livros/analises_completas/a/a_ vimos, conhecer recordar o que j temos em
republica ns. Veja o que diz Chau (2005 p.70) sobre a
idia de conhecer para Plato:
Conhecer, diz Plato, recordar a verdade que j existe em ns; despertar a

razo para que ela se exera por si mesma. Por isso Scrates fazia perguntas,
pois, atravs delas, as pessoas poderiam lembrar-se da verdade e do uso da
razo. Se no nascssemos com a razo e com a verdade, indaga Plato, como
saberamos que temos uma idia verdadeira ao encontr-la? Como poderamos
distinguir o verdadeiro do falso, se nascssemos conhecendo essa diferena?
INATISMO EM DESCARTES
Para Descartes, o homem possui trs tipos de idias que se diferenciam
segundo sua origem e qualidade: idias adventcias, idias fictcias e idias inatas.
Vejamos as caractersticas de cada uma delas.
a. Idias adventcias: so as impresses que temos do mundo, das coisas

e das outras pessoas (tamanho, cor, odor, sabor, som, textura, etc.)
Tudo que percebido ou se origina nas nossas sensaes, percepes
e lembranas, inclusive opinies, crenas e costumes recebidos, os
quais, em geral, segundo Plato, no corresponderiam realidade
b. Idias fictcias: so aquelas que so criadas em nossa imaginao e
so compostas pela juno de elementos das idias adventcias e por
elementos inventados por nossa mente (fantasias). Ainda segundo o
pensador, as idias fictcias seriam sempre falsas, porque foram criadas
pela pessoa ou por outrem (quando recebemos de outras pessoas as
histrias de contos de fadas, mitos, supersties, etc.).
c. Idias inatas: so aquelas que j temos escritas em ns desde

sempre, porque no existem no mundo fora de ns. Alguns exemplos

dessas idias seriam: identidade, no-contradio, terceira excludo -
princpios da razo infinitude, noes comuns da razo, como o todo
maior que as partes e de que as idias simples so conhecidas por
intuio intelectual.
Para o filsofo ateniense, quando nascemos,

j traramos em ns idias inatas escritas pelo
criador. O criador nos teria dado a razo para g u a r d e be m isso!
que, com sua luz (da razo) nos chegssemos
Pensamento cartesiano como se chama o
verdade. S assim, ento, teramos a capacidade
arcabouo terico de ReneDescartes
de distinguir entre o falso e o verdadeiro - este
ltimo, oriundo das idias adventcias e a certeza
de que as idias que so provenientes das idias fictcias so sempre falsas, porque
correspondem a fantasias, a iluses criadas pela mente.
Para os inatistas, se no houvesse verdades em ns, no teramos critrios
seguros para avaliar a veracidade de nosso conhecimento. Logo, o pensamento
Cartesiano racionalista e marcar profundamente os filsofos que como eles so
idealistas. (Ler novamente na disciplina Filosofia da Cincia,aula 2 tpico2).
at e n o!
O MTODO CARTESIANO
Para conduzir o esprito na busca da verdade, Descartes propem um mtodo que possui quatro regras
bsicas, a saber:
Regra da evidncia - S aceitar algo com verdadeiro se estiver absolutamente evidente por sua clareza e
distino.
Regra da anlise O todo das dificuldades surgidas deve ser dividido em quantas partes forem necessrias
para que analisando-as, possa compreend-lo.
Regra da sntese Ordenar o raciocnio indo dos problemas mais simples para os mais complexos.
Regra da enumerao - Fazer verificaes completas e gerais, para que nada fique de fora, nenhum aspecto
do problema seja omitido.
Observao: Para obter mais informaes sobre as idias do pensador Ren Descartes releia aula 02, tpico
desta disciplina.
AULA 4 TPICO 1 53

TPICO 2 Concepo empirista
O bjetivos
Conhecer os fundamentos tericos da concepo
empirista
Refletir sobre a validade destes fundamentos
epistemolgicos da concepo empirista na atualidade
Refletir sobre os efeitos do Positivismo na educao
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/
Figura 2 - Alegoria dos 5 sentidos
s aiba m a i s !
Na imagem, temos uma exaltao dos sentidos,
N o tpico
tericos
anterior
compreendeu os Fundamentos
da
voc
concepo
inatistas. Neste tpico, analisaremos o empirismo
e suas conseqncias.
princpio primeiro nos empiristas para que aja
Segundo Marilena Chau (2005), o
aprendizagem. Na obra alegoria dos cincos
empirismo uma caracterstica muito marcante
sentidos, obra de Gerard de Lairesse, de 1668:
na filosofia inglesa. Roger Bacon ( 1214-1292),
a audio representada pela criana que toca
Guilherme de Ockam(1280-1394), Francis
tringulo, a viso pela criana com espelho; o
Bacon(1561-1626), Thomas Hobbes(1588-1679),
paladar pela mulher com a fruta;o olfato pela
criana segurando flores; o tato pelo contato dos
John Locke(1632-1704), David Hume(1711-1776)
corpos. seriam representantes desta corrente filosfica.

MAS COMO TUDO COMEA?
Tudo tem incio na negao de que o
conhecimento poderia ser explicado pela intuio
voc sa bi a?
e pela f. As sensaes (experimentadas por
intermdio dos cinco sentidos) que, na verdade, A palavra empirismo vem da palavra grega
permitiriam a construo do conhecimento. empeiria, que significa experincia sensorial. Para
Nesse sentido, as sensaes, se renem e formam os seus defensores, a mente humana, ao nascer,
a percepo, que se combinam na nossa mente, como uma tabula rasa (mesa lisa), um papel em
formando-se, a partir da. As percepes, por branco. No haveria, ento, nada escrito na mente,
sua vez, podem ser combinadas por: semelhana, nem mesmo a razo que tambm adquirida com
por proximidade ou contigidade espacial, a experincia.
ou por sucesso temporal. As idias vo para
a memria, sendo apanhadas pela razo, para
formar os pensamentos. A prpria razo, segundo David Hume, seria o hbito de
associar idias por semelhanas ou diferenas.
Jonh Locke foi um dos principais representantes do empirismo, tendo
combatido duramente o inatismo de Plato, Agostinho de Hpona (354-430) e de
Ren Descartes. Para ele, todas as idias que possumos so adquiridas ao longo
de nossa vida, devido ao exerccio da experincia sensorial e da reflexo. Em
sua anlise, idia significa todo o contedo do
processo do conhecimento.
No sculo XIX, experimenta-se no
sa iba m a i s !
Positivismo (terceiro estgio da evoluo
histrica e cultural da humanidade) de Augusto Voc pode conhecer um pouco mais da histria
Comte (1798-1857) a ampliao do empirismo. de David Hume acessando o site: http://www.
Essa ampliao se deu pelo culto cincia e pela mundodosfilosofos.com.br/hume.htm
sacralizao do mtodo cientfico. O Positivismo,
no entanto, se diferenciava do empirismo em
sua forma pura, por no reduzir o conhecimento cientfico somente aos fatos
observados e por defender ser na elaborao de leis gerais que reside o grande
ideal das cincias (COUTRIM, 2000, p.190).
Os princpios bsicos do Positivismo foram:
Investigar as leis gerais que regem os fenmenos naturais;
O conhecimento cientfico o instrumento de transformao da
realidade, de domnio do ser humano sobre a natureza;
As transformaes ocasionadas pelas cincias conduzem a humanidade
ao progresso que deve estar subordinado a ordem.
AULA 4 TPICO 2 55

A grande tarefa do Positivismo consistia
em restabelecer a ordem da sociedade capitalista
industrial. A reforma da sociedade passaria pelos
s aiba m a i s !
seguintes passos: reorganizao intelectual das
Obtenha mais informaes sobre o filosfo pessoas, reorganizao moral e reorganizao
Auguste Comte acessando o site: poltica. O Positivismo no defendia, como
http://www.mundodosfilosofos.com.br/comte. propunham os filsofos socialistas, uma revoluo
htm nas instituies sociais, ao contrrio, defendia
a diviso das classes sociais. Essa diviso era
considerada indispensvel aos empreendedores
capitalistas e ao proletariado - os trabalhadores, cabendo a cada um, a necessria
compreenso do seu papel na sociedade.
Na obra Discurso sobre o esprito Positivo, Comte, aponta as caractersticas
fundamentais que distinguem o Positivismo das demais filosofias.
Realidade - pesquisa de fatos concretos, acessveis nossa inteligncia
deixando de lado a preocupao com mistrios impenetrveis referentes s causas
primeiras e ltimas dos seres;
Utilidade - busca de conhecimento destinado ao aperfeioamento individual
e coletivo do homem, desprezando as especulaes ociosas, vazias e estreis;
Certeza - obteno de conhecimentos capazes de estabelecer a harmonia
lgica na mente do prprio indivduo e a comunho em toda a espcie humana,
abandonando as dvidas indefinidas e os interminveis debates metafsicos;
Preciso - estabelecimento de conhecimentos que se opem ao vago,
baseados em enunciados rigorosos, sem ambigidades;
Organizao - tendncia a organizar, construir metodicamente, sistematizar
o conhecimento humano;
Relatividade - aceitao de conhecimentos cientficos relativos. Se no
fosse relativo no poderia ser admitida a continuidade de novas pesquisas,
capazes de trazer teorias com teses opostas ao conhecimento estabelecido. Assim
a cincia Positiva relativa porque admite o aperfeioamento e a ampliao dos
conhecimentos humanos.

TPICO 3 Construtivismo ou
sociointeracionismo
O bjetivos
Compreender a importncia das contribuies histricas para
a construo do arcabouo terico-epistemolgico da teoria
construtivista ou sociointeracionista
Estabelecer a diferena entre as trs correntes da teoria do
conhecimento: inatismo e o empirismo e sociointeracionismo
N este tpico, apresentamos mais uma teoria do conhecimento: o

sociointeracionismo. Antes de comear a discusso sobre essa
teoria, retomemos algumas consideraes sobre o inatismo e o
empirismo. Vejamos algumas indagaes feitas por Aranha:
Se as idias so inatas, devem ser atemporais e, portanto, permanentes.

Como explicar a sua mudana no tempo e no espao? O prprio Locke j
criticava a idia inata de Deus, ponderando que alguns povos nem sequer tm
representao de Deus ou, pelo menos, no como um ser perfeito, conforme a
intuio de Descartes.
Por outro lado, se os empiristas partem da experincia, como considerar que
as sensaes individuais, portanto particulares e subjetivas, podem nos levar a
um conhecimento geral? Nesse caso, seria preciso concluir que tudo relativo
ou que a razo humana incapaz de conhecer a realidade, ou seja, seria preciso
admitir o ceticismo.
(ARANHA, 2006, p. 162)
As perguntas feitas por Aranha (2006)

acompanharam a construo da cincia desde
h muito e para respond-las, alguns pensadores
at e n o!
construram teorias sobre como se estabelece
Revise o tpico 2 da aula 3, do livro da disciplina
a relao sujeitoobjeto no processo do
Filosofia da Cincia, para obter mais informaes
conhecimento.
sobre processo do conhecimento.
Vejamos alguns estudiosos das teorias do
conhecimento:
AULA 4 TPICO 3 57

GEORGE BERKELEY (1685- 1753)
Fonte: http://www.flickr.com/photos/
Segundo esse autor, tudo se reduziria a nossa percepo do que foi

captado pelos sentidos. Embora sua perspectiva seja empirista, para ele, a
mente incapaz de dar conta da coisa- em- si, uma vez que toda realidade
material se restringiria idia que fazemos das coisas.
Negava-se, assim, a existncia da matria como substncia
independente da mente.
Figura 3 - George Berkeley
IMMANUEL KANT (1724-1804)

O pensador iluminista, buscou responder em sua obra, A Crtica
Fonte: http://upload.wikimedia.org/
da Razo Pura, as condies nas quais se d o conhecimento humano.

Segundo ele, que existiriam duas formas bsicas do ato de conhecer: o
empirismo, que ele chamou de conhecimento a posteriori, proveniente da
experincia e, portanto, posterior a esta; e o conhecimento a priori, puro,
que no depende da experincia e fruto de uma operao racional, que
conduziria a juzos universais e necessrios, caractersticas especficas
Figura 4 - Immanuel Kant deste tipo de conhecimento.
O conhecimento visto em Kant, como
uma relao do sujeito (cognoscente) com o
objeto (cognoscvel), no estando apenas no
sujeito, como defendiam os inatistas, e, muito
ateno!
menos, somente no objeto, como afirmavam os
Observe estes conceitos:
empiristas.
Fennemo: Como as coisas se apresentam para o
O filsofo considerava ser possvel apenas
sujeito. Ser para si.
dar conta do fenmeno, e no do ser em si.
Apriorismo Kantismo: Existem na mente
Defendia tambm que havia na mente humana
condies, formas prprias, estruturas existentes
formas da sensibilidade e do entendimento que
a priori no pensamento para que aja o
conhecimento.
possibilitavam a experincia e determinavam o
conhecimento, isso constituiria o que se chama
apriorismo kantiano.
HEGEL (1770-1831)
Responde ao problema do conhecimento, criticando o inatismo, o empirismo
e o apriorismo kantiano, afirmando que estes no compreenderam o fundamental:
a razo histrica, logo, a mudana, a transformao da razo e de seus contedos

obra da prpria razo. A razo no est na histria: ela a histria. A
Fonte: http://upload.wikimedia.org/
razo no est no tempo; ela o tempo(CHAUI 2005 p. 79) ( Reveja o
tpico 3 da aula 03 Idealismo)
Hegel ainda compreendia que Kant tinha razo quando afirmara
os enganos do inatismo e do empirismo, porm tambm se enganara por
no perceber que a razo sujeito e objeto, pois quando afirmara que o
sujeito no dava conta da coisa em si, admitia que existisse uma realidade
inalcanavel pela razo. Sendo assim no percebera que a razo a criadora Figura 5 - Hegel
da realidade. A razo unidade necessria das coisas e das idias.
EDMUND HUSSERL (1859-1938)
Criador da fenomenologia, mtodo de investigao filosfico que
consiste na observao e descrio rigorosa do fenmeno. Para Edmund
Husserl, a realidade para o sujeito, no existindo em si, sendo, portanto,
desprovida de significados por ela mesma.
Dessa maneira, segundo Husserl, seria necessrio buscar-se analisar Figura 6 - Edmund Husserl
como se forma, para ns, o campo de nossa

experincia, sem que o sujeito oferea resistncia
ao fenmeno estudado nem se desvie dele. O
sujeito deve, portanto, orientar-se por ele. at e n o!
A Fenomenologia estabelece a relao entre Revise a fenomenologia, no tpico 2 da aula 8
o sujeito e o objeto e afirma que a conscincia do livro da disciplina Filosofia da Cincia.
intencional, porque esta tende para o mundo.
Essa viso se contraporia ao positivismo por
afirmar que o sujeito no se encontra diante de
coisas ou fatos, mas de uma rede de significaes
que envolve os objetos percebidos. sa iba m a is !
A fenomenologia influenciou a Psicologia Para obter mais informaes sobre o termo
da Estrutura, a Gestalt, que se coloca contra a Fenomenologia acesse o site http://www.cobra.
psicologia Behaviorista, filha do positivismo. pages.nom.br/fcp-husserl.html
Para seus defensores da Gestalt, a pessoa no Para obter mais informaes sobre Edmund
percebe o objeto isoladamente, mas a forma, Husserl acesse o site: http://www.vidaslusofonas.
ou seja, o todo, o que chamam de campos de pt/immanuel_kant.htm
percepo.
AULA 4 TPICO 3 59

A psicologia Behaviorista tinha como
objetivo a predio e o controle do comportamento
voc s ab i a?
humano, do processo do conhecimento que lhe
Psicologia da estrutura acesse serve de base, por acreditar que era possvel
http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.
prev-lo, mediante os estmulos dados e vice-
php?script=sci_arttext&pid=S1414-
versa. Estmulo-resposta: Conhecendo um se
4000200006&lng=pt&nrm=iso
prev o outro.
JEAN PIAGET (1896-1980)

Concebeu a psicologia gentica, que buscava responder

como se d o conhecimento no indivduo, afirmando que
existem fases de desenvolvimento cognitivo, estgios sucessivos,
caracterizados por um processo evolutivo e construtivista.
Figura 7 - Jean Piaget

Piaget desvincula o conhecimento em termos de inteligncia
operacional da percepo como desempenho privilegiado e insiste no
seu papel construtivista, pois o sujeito que operando sobre os objetos, elabora
as estruturas que respondero pelos processos transformacionais. Alias, as leis
de organizao so produto da atividade do sujeito em suas interaes com o
meio ambiente.
(GILES, 1983, p. 53-54 )
Vejamos um pequeno resumo das idias de Piaget sobre a aprendizagem e o

desenvolvimento das estruturas da mente, segundo Cotrim e Parisi (1987 p. 295):
a. O desenvolvimento do ser humano depende de dois fatores:
1. A hereditariedade, que determina grande parte do condicionamento fsico,
2. Os conhecimentos adquiridos, atravs do relacionamento e comunicao
social.
Piaget destaca que o processo educativo est diretamente ligado a este
segundo conjunto de fatores.
b. Pesquisas recentes demonstram que a nossa estrutura de raciocnio no
inata. Isto significa que precisamos aprend-la atravs da educao. Desta maneira,
o direito educao o direito que todos os indivduos devem possuir para formar
o seu raciocnio.
c. Assim como aprendemos a raciocinar, tambm assimilamos as concepes
morais, atravs da educao. No entanto, a educao no deve apenas oferecer aos

indivduos a possibilidade de adquirir conhecimentos, mas o direito de forj-los
dentro do desenvolvimento social.
d. As nossas estruturas mentais mais essenciais so produtos do processo
educativo. Disto decorre que o direito a educao no se restringe ao aprendizado
da leitura, escrita e aritmtica. Tal direito deve representar algo muito mais srio
e amplo, capaz de garantir s crianas as condies bsicas para que elas libertem
suas funes criadoras, ao invs de sufoc-las.
LEV SEMENOVICH VIGOTSKY (1896- 1934)

Para o pensador, o desenvolvimento psicolgico do homem deve ser
entendido como parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie.
O referencial histrico-cultural desenvolvido por Vigotsky e seus
colaboradores apresenta uma nova maneira de entender a relao entre o
sujeito e objeto, no processo de construo do conhecimento. Enquanto,
para Piaget, a aprendizagem e a aquisio do conhecimento so baseadas
nos aspectos biolgicos do desenvolvimento infantil, para Vigotsky, o
Figura 8 - Vigotsky
processo de aquisio do conhecimento est diretamente ligado ao processo
scio-histrico. O desenvolvimento e a maturao representam pressupostos e no
um resultado da aprendizagem. O sujeito constri o conhecimento com a troca
com outros sujeitos e consigo prprio at ir internalizando o conhecimento, papis
e funes pessoais, que permitem a constituio do conhecimento e da prpria
conscincia. Dessa forma, o sujeito no deve ser considerado apenas ativo em
relao realidade e ao conhecimento, mais interativo.
HENRI WALLON(1879-1962)
Afirmava que a gnese da inteligncia gentica e organicamente
social, isto , que a estrutura orgnica humana supe a interveno da

cultura para se atualizar. Dedicou-se ao estudo da psicognese da pessoa e
no da inteligncia. Interessava-se pela pessoa completa, concreta, enquanto
sujeito cognitivo, afetivo, biolgico e social. Via o movimento humano como
uma categoria fundante, um instrumento na construo do psiquismo.
Por isso relaciona o movimento ao afeto, emoo, ao meio ambiente e
aos hbitos do individuo. Defendia que o desenvolvimento humano no Figura 9 - Henri Wallon
acontece de forma linear, mas dialtica. Enfatizava tambm a importncia do

papel da emoo no desenvolvimento humano, baseando-se em quatro elementos
AULA 4 TPICO 3 61

bsicos que esto todo tempo em comunicao: afetividade, emoes, movimento
e formao do eu. Portanto, de acordo com sua teoria, o indivduo se constri por
imitao, apropriao e exteriorizao do que no seu.
Como observamos no decorrer deste tpico, os pensadores de que falamos,
apesar de suas divergncias, concordavam num ponto bsico: o conhecimento
humano se d na relao sujeito-objeto.
Analisaremos com mais detalhes as influncias das concepes epistemolgicas
estudadas na aula 06 nos tpicos 01, 02 e 03.
g uarde b e m i s s o !
Podemos ainda sintetizar as contribuies de Piaget, Vigotsky e Wallon da seguinte forma:
Piaget: dedica-se ao estudo da psicognese da inteligncia, tendo como objetivo o estudo da
inteligncia em seus aspectos universais, independente de quaisquer culturas.
Vigotsky: dedica-se ao estudo da evoluo do pensamento conceitual, tendo como objetivo o estudo
das funes mentais superiores (memria, conceito, linguagem e pensamento)
Wallon: dedica-se ao estudo da psicognese da pessoa, tendo como objetivo a criana dentro do seu
cotidiano, no seu habitat natural. Segundo esse terico, a singularidade viria do social.

AULA 5 Fazendo um passeio
histrico (I)
Ol!
Nesta aula vamos fazer um pequeno passeio histrico pelo sculo XIX para que
voc possa compreender melhor as mudanas ocorridas na sociedade ocidental
a partir desta poca. Como j vimos anteriormente, a Europa viveu mudanas
profundas com Revoluo Industrial, consolidando um modelo do capitalismo. Do
ponto de vista poltico e scio-cultural foi a Revoluo Francesa que consolidou o
poder da burguesia e um novo modelo social.
AULA 5 63

TPICO 1 O sculo XIX: um
perodo de turbulncia
O bjetivo
Compreender a influncia das diversas correntes do
pensamento filosfico e social e seu grau de influncia
na estrutura de sociedade do sculo XIX
O advento das mquinas mudou definitivamente as relaes de

produo at ento existentes, mas foi a partir da segunda
metade do sculo XIX que a Europa vivenciou um novo processo
revolucionrio que se caracterizou pela difuso dos princpios de industrializao
na Frana, Alemanha, Itlia, Holanda, Blgica, Estados Unidos e Japo. Nesta fase,
as principais mudanas no processo produtivo foram a utilizao de novas de
novos tipos de energia (eletricidade, petrleo), o aparecimento de novos produtos
qumicos, a substituio do ferro pelo ao e a revoluo nos transportes. Todo este
processo ficou conhecido como Segunda Revoluo Industrial.
O crescimento da indstria de bens de produo acirrou a concorrncia
entre as potncias industriais, que abandonaram o modelo de capitalismo no qual
dividiam o mercado atravs da livre concorrncia. Veja a ilustrao ao lado, em que,
no sculo XIX, as potencias industriais dividem a China em livre concorrncia. O
novo modelo trouxe o e capitalismo de monoplios, que proporcionou o surgimento
de grandes corporaes, as quais, por sua vez, se fortaleceram formando a truste,
o cartel e o holding.
Esses e outros eventos do sculo XIX sero discutidos nesta aula. importante
que voc compreenda como estas mudanas nortearam as idias pedaggicas,
dentre elas duas que merece destaque especial: a Pedagogia Liberal, a ser estudada
nesta aula e a Progressista, a ser estudada na Aula 6.

sa iba m a i s !
Truste - Termo usado em economia para designar Empresa ou estrutura de empresas que tem origem
na reunio de outras empresas que j detm a maior parte do mercado. As empresas se ajustam ou se fundem
para assegurar o controle, estabelecendo preos altos para obter maior margem de lucro.
Geralmente essas organizaes formam monoplios. Nos Estados Unidos o fenmeno surgiu em 1882 e
em 1890 surgiu a Lei Sherman visando coibir tal prtica por receio de que essas estruturas empresariais
impusessem grandes monoplios ao mercado.
Cartel - Associao entre empresas do mesmo ramo de produo com o objetivo de dominar o mercado e
disciplinar a concorrncia. As partes entram em acordo sobre o preo, que uniformizado geralmente em
nvel alto, e quotas de produo so fixadas para as empresas membros. Os cartis comearam na Alemanha
do sculo XIX e tiveram seu apogeu no perodo entre as duas grandes guerras mundiais.
Holding - uma forma de oligoplio no qual criada uma empresa para administrar um grupo delas
(conglomerado) que se uniu com o intuito de promover o domnio de determinada oferta de produtos e
/ou servios. Na holding, essa empresa criada para administrar possui a maioria das aes das empresas
componentes de determinado grupo. Essa forma de administrao muito praticada pelas grandes
corporaes.
O PENSAMENTO IDEOLGICO NO SCULO XIX

Para compreender o pensamento ideolgico que marcou o sculo XIX
necessrio compreender como as mudanas econmicas, polticas, sociais e culturais
vo se manifestar na organizao da sociedade naquele perodo. Nesse momento
comeamos a ver o surgimento e consolidado de idias que defendiam o interesse
do proletariado em oposio s idias burguesas que haviam sido consolidadas no
sculo XVIII. Ao estudar os tpicos abaixo procure sempre fazer o contraponto
entre a teoria apresentada e o grupo social que representava.
Influncias positivistas
As mudanas na perspectiva de conhecimento, j citadas na aula anterior,
favoreceram o embate entre duas correntes ideolgicas: o positivismo e o socialismo.
O positivismo, sugere que as avaliaes cientificas devem ser rigorosamente
embasadas em experincias. Essa corrente epistemolgica saiu dos domnios da
filosofia do conhecimento e se tornou uma doutrina para a organizao social,
AULA 5 TPICO 1 65

segundo a qual todos os fatos da sociedade deveriam seguir uma natureza precisa e
cientifica. Os positivistas no se preocupam com as causas e sim com o estudo das
relaes existentes entre fatos que so diretamente acessveis a partir da observao.
O mtodo positivista influenciou diversos pases em diferentes reas:
cientficas, poltica e cultural. Serviu inclusive de embasamento social-filosfico-
poltico para vrios movimentos sociais, como o caso da campanha abolicionista
e a proclamao da Republica no Brasil. Em oposio s idias positivistas
surgiram grupos descontentes com este modelo de sociedade e que defendiam o
estabelecimento de uma nova ordem: o socialismo.
O Socialismo um sistema scio-poltico caracterizado pela apropriao dos
meios de produo pela coletividade. Abolida a propriedade privada destes meios,
todos se tornariam trabalhadores, tomando parte na produo. As desigualdades
sociais tenderiam, assim, a ser drasticamente reduzida, uma vez que a produo,
sendo social, poderia ser equitativamente distribuda.
Influncias socialistas
A primeira fase da histria do socialismo ficou conhecida como socialismo
utpico e seus principais representantes foram Claude-Henri de Rouvroy, conde de
Saint-Simon; Franois-Charles Fourier e Robert Owen. Em 1848, com a publicao
do Manifesto Comunista de Marx e Engels, o socialismo inaugurou uma nova fase
conhecida como socialismo cientifico. As bases tericas desse novo modelo de
socialismo estavam centradas no materialismo histrico, no materialismo dialtico,
na luta de classes, na doutrina da mais-valia e na teoria da evoluo socialista.
Outras ideologias como o anarquismo e anarco-sindicalismo contriburam
para as turbulncias sociais que assolaram o sculo XIX. Dentre os inmeros
eventos ocorridos, podemos destacar a formao da Internacional Comunista que
foi determinante na ecloso da Comuna de Paris.
vo c s ab i a?
Socialismo utpico: a literatura marxista se refere aos primeiros socialistas como utpicos porque
eles acreditavam na possibilidade de uma transformao social total que compreendesse a eliminao
do individualismo, da competio e da influncia da propriedade privada de forma pacifica, sem o
reconhecimento da necessidade da luta de classes e do papel revolucionrio do proletariado para realizar
essa transio. (BRAICK e MOTA, 2002).

O materialismo histrico uma abordagem metodolgica ao estudo da sociedade, da economia e da
histria. A anlise materialista histrica parte da questo de que a produo, e a troca dos produtos,
base de toda a ordem social existente em todas as sociedades que desfilam pela histria. Desta forma, a
vida material, a forma como os homens produzem sua riqueza, aliada a como a distribuem, determina os
processos da vida social, poltica e cultural.
O materialismo dialtico tem como idia central a hiptese de que o mundo no pode ser considerado
um complexo de coisas acabadas, mas de processos em que as coisas e os reflexos delas esto em constante
movimento (BRAICK e MOTA, 2002).
Luta de classes: foi a denominao adotada por Karl Marx (idelogo do comunismo) e Friedrich Engels
para designar o confronto entre o que consideravam os opressores (a burguesia) e os oprimidos (o
proletariado), consideradas classes antagnicas e existentes no modo de produo capitalista. A luta de
classes se expressa nos terrenos econmico, ideolgico e poltico.
Mais-valia: na teoria da mais-valia Marx e Engels procuram demonstrar uma das formas pela qual o
capital se apropriava e explorava a classe trabalhadora. Portanto o valor acrescentado ao produto pela
fora do trabalho do operrio e se expressa na diferena entre o valor que o trabalho produzia e o que ele
recebia.
Teoria da evoluo socialista Hiptese de que, aps a conquista do poder pelos trabalhadores, eles
dariam inicio a um processo de transio entre a ordem burguesa e o comunismo chamado de ditadura do
proletariado. O final dessa transio seria o estabelecimento de uma sociedade sem classes, sem propriedade
privada dos meios de produo e sem Estado. Nessa sociedade, cada pessoa trabalharia segundo suas
habilidades e receberia conforme as suas necessidades, criando-se, assim, uma sociedade comunista.
at e n o!
Anarquismo uma palavra que deriva da raiz grega avapya an (no, sem) e arch (governador) e
que designa um termo amplo que abrange desde teorias polticas a movimentos sociais, as quais, por sua
vez, advogam a abolio do capitalismo e do Estado como representante de autoridade imposta e detentora
do monoplio do uso da fora. Vejamos alguns significados de anarquismo e de conceitos derivados dessa
corrente de pensamento:
AULA 5 TPICO 1 67

Anarquismo, ao p da letra, significaria sem governante, sem governante. A principal idia que rege
o anarquismo de que o governo totalmente desnecessrio, violento e nocivo, tendo em vista que se toda
a populao pode, voluntariamente, se organizar e sobreviver em paz e harmonia.
Anarquismo a teoria libertria baseada na ausncia do Estado. De um modo geral, anarquistas so contra
qualquer tipo de ordem hierrquica que no seja livremente aceita [1], defendendo tipos de organizaes
horizontais e libertrias.
Anarco-sindicalismo a forma anarquista do sindicalismo. Anarco-sindicalistas acreditam que os

sindicatos podem ser utilizados como instrumentos para mudar a sociedade, substituindo o capitalismo e o
Estado por uma nova sociedade democraticamente autogerida pelos trabalhadores.
Anarquismo/A internacional Comunista: A histria da Internacional Comunista remonta a 1864,

quando foi criada a Associao Internacional dos Trabalhadores (AIT), integrada por organizaes operrias
de diversos pases europeus. O mentor e principal lder da AIT era Karl Marx. A represso e as crescentes
divergncias internas enfraqueceram a organizao, que acabou sendo extinta em 1876. Treze anos depois,
em 1889, foi criada em Paris a II Internacional dos Trabalhadores. Sua direo seguia a doutrina marxista,
mas encontravam-se presentes em seu interior diferentes correntes do movimento operrio, discutiam
a participao ou no dos socialistas, mesmo que de forma temporria nos governos de carter burgus.
Outros debates giravam em torno da condenao do colonialismo e da luta contra a guerra
As disputas entre as diversas ideologias iniciadas no sculo XIX continuaram ao longo do sculo XX
especialmente aps a Revoluo Bolchevique de 1917, em Moscou, que colocava em xeque o modelo de
sociedade capitalista-burguesa. Com a Segunda Guerra Mundial, o mundo foi dividido praticamente em
dois grandes blocos: o bloco dos pases capitalista e dos socialistas. Esse modelo estendeu-se at 1989,
quando ocorreu a queda do muro de Berlim, evento que fortaleceu o fim do socialismo no leste europeu,
criando, assim, na viso de muitos especialistas um vcuo ideolgico para um novo modelo de sociedade.
O surgimento do proletariado como fora revolucionria

As principais conseqncias do novo processo de
industrializao so a diviso do trabalho, a produo em
srie e a urbanizao. Para maximizar a produo, as fabricas

passaram a subdividir a produo em vrias operaes e cada
trabalhador passou a executar apenas uma parte do processo,
sempre da mesma maneira (linha de montagem). O trabalhador
deixou, ento, de participar de todo o processo produtivo e
Figura 1 - Greve
tornou-se um mero executor, limitando, assim, seu domnio
tcnico sobre o prprio trabalho.

As relaes de sociais e de trabalho foram
profundamente modificadas nesse novo modelo
de produo. De um lado est o empresrio voc sa bia?
(capitalista) proprietrio dos capitais, dos prdios, Hegel foi o mais importante dos pensadores
de mquinas, matrias-primas e bens produzidos idealistas do sculo XIX. Para ele a educao
pelo trabalho. Do outro lado, os operrios, um meio de espiritualizao do homem, cabendo
proletrios ou trabalhadores assalariados, que ao Estado a iniciativa nesse sentido (apud
possuem apenas a fora de trabalho e a vendem ARRUDA, 1996 p.140). Hegel afirmava ainda que
aos empresrios, produzindo mercadorias em o homem s tinha existncia racional no Estado e

portanto toda a educao devia contribuir para
troca de salrios.
que o homem deixasse de ser algo subjetivo e se
Como conseqncia do novo modelo, o
tornasse objetivo no Estado. Neste caso os homens
contraste entre pobreza e riqueza se aprofundou
seriam substituveis.
no sculo XIX. Os operrios eram explorados por
seus patres e trabalhavam em mdia de 14 a 16
horas por dia e no possuam garantia trabalhista nenhuma. Para enfrentar essas
dificuldades, o proletariado surgiu como classe revolucionaria, que se opunha ao
interesse da burguesia e passava a fazer suas prprias reivindicaes, inspiradas
nas ideologias criticas do liberalismo burgus como o socialismo utpico ( p.
Proudhon), a anarquismo (Bakunin) e o socialismo cientifico (Marx e Engels).
O pensamento pedaggico no sculo XIX

O pensamento pedaggico do sculo XIX foi influenciado pelas mudanas
econmicas, polticas, sociais citadas anteriormente, mas tambm precisa
compreendido conforme o estgio em que se encontravam a filosofia e as cincias.
Vamos tentar entender como as idias positivistas, idealistas e materialistas
influenciaram a educao no sculo XIX.
Para os positivistas a educao deveria
considerar em cada homem as etapas que a
humanidade percorrera: o pensamento fetichista sa iba m a is !
da criana seria superado pela concepo
Se voc desejar aprofundar seus conhecimentos
metafsica e esta pela positivista no momento
sobre os temas abordados nesta aula, poder
em que atingisse a idade adulta. O pensamento
ler o Manifesto Comunista de Marx e Engels
positivista permeou a educao ora de forma
disponvel no seguinte site: http://www.pstu.
mais explicita, ora de forma mais camuflada. Dois
org.br/biblioteca/marx_engels_manifesto.pdf).
seguidores do positivismo merecem destaque por
AULA 5 TPICO 1 69

causa da influncia que exerceram sobre a educao: Herbert Spencer e John Stuart
Mill. O positivismo exerceu uma grande influencia no iderio das escolas estatais
em oposio ao ensino da escola tradicional de carter religioso e humanista.
As idias socialistas (embora os socialistas tenham retirado do pensamento
idealista hegeliano a compreenso dialtica da histria, negam o idealismo por
compreender que esta se faz no mundo real e no no campo das idias) provocaram
grandes alteraes nas concepes pedaggicas existentes medida que rejeitaram
os pressupostos idealistas e materialistas tradicional e denunciaram a explorao
de uma classe por outra, passando ento a defender uma educao universal e
politcnica.
Os materialistas dialticos - embora no acreditassem que a educao por
si s fosse capaz de transformar o mundo -, defendiam que, enquanto a revoluo
no se realizasse, os educadores teriam um importante papel a realizar na luta pela
democratizao do ensino, pela escola nica, pela desmistificao da alienao e da
ideologia e pela conscientizao da classe operria. Apesar da predominncia da
escola de carter burgus no sculo XIX e incio do sculo XX, vale destacar que
ocorreram algumas tentativas de criao de um novo modelo de escola, como o caso
do espanhol Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) visto como um socialista que
fundou uma escola nos moldes anti-autoritrios, equipada com uma biblioteca com
livros escritos ou adaptados para implantao das idias libertrias.
Nos prximos tpicos abordaremos de maneira mais aprofundada as
tendncias pedaggicas surgidas no sculo XIX e que influenciaram a educao ao
longo de quase todo o sculo XX.

TPICO 2 Concepes liberais
O bjetivos
Compreender a importncia das contribuies histricas para
a construo do arcabouo terico-epistemolgico da teoria
construtivista ou sociointeracionista
Estabelecer a diferena entre as trs correntes da teoria do
conhecimento: inatismo e o empirismo e sociointeracionismo
A ntes de estudarmos as idias pedaggicas propriamente ditas

vamos rever um pouco das correntes filosficas que marcaram o
sculo XIX, para melhor compreender a influncia que exercem
sobre as correntes filosficas da educao. Ento vejamos.
CONCEPES PEDAGGICAS
Na poca contempornea, observamos uma reao filosofia idealista
e positivista do sculo XIX, bem como filosofia moderna geral. No entanto,
possvel perceber que as correntes filosficas da educao muito tm em comum
com os pensadores da poca moderna e contempornea, visto que estes retomavam
e interpretavam os filsofos de pocas anteriores, (relembre o assunto na aula 3).
Saviani (apud MENDES, Disponvel em http://tjsc5.tj.sc.gov.br/moodledata/12/
Pedagogia_Liberal.pdf, acessado em 19/08/08) afirma que as concepes filosficas
pedaggicas podem ser organizadas em:
Concepo humanista tradicional

Esta concepo engloba um conjunto de idias decorrentes de uma filosofia
que tm em comum o fato de derivarem a compreenso da educao de uma
determinada viso de homem. Segundo essa perspectiva, o homem constituir-se
AULA 5 TPICO 2 71

ia de uma essncia imutvel e educao caberia conformar-se com essa essncia.
No haveria, ento, lugar para inovaes. As mudanas, por sua vez, seriam
consideradas acidentais.
Concepo humanista moderna

Esboa-se numa viso do homem centrada na vida. De acordo com essa
concepo, a existncia precederia a essncia. Conforme Dewey (Apud, ARRUDA,p
171.), A escola no uma preparao para a vida, mas a prpria vida
Concepo Analtica
Pressupe que a tarefa da filosofia da educao seria efetuar a anlise lgica da
linguagem educacional. O significado de uma palavra s poderia ser determinado,
conforme essa perspectiva, em funo do contexto em que utilizada. Esse contexto
seria o lingstico e no scio-econmico ou poltico.
Concepo Dialtica
V o homem com o conjunto das relaes sociais. A tarefa da filosofia da
educao seria explicitar os problemas educacionais. No nega viso tradicional,
nem a moderna, admite que a realidade dinmica.
Como se v, as concepes abordadas esto relacionadas em parte com as
correntes filosficas. O positivismo relaciona-se com a concepo tradicional; o
existencialismo com a concepo humanista moderna; a dialtica com a concepo
dialtica e a fenomenologia com a concepo analtica.
PEDAGOGIA LIBERAL
Segundo Libneo (1992), o termo liberal, em educao, em Histria, no
tem o sentido de avanado, democrtico, aberto como costuma ser usado no
senso comum. Na realidade, a doutrina liberal apareceu como um elemento de
justificao do sistema capitalista que, ao defender a predominncia da liberdade
e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao
social que est baseada na propriedade privada dos meios de produo e que
caracteriza a chamada sociedade de classes.
Para a pedagogia liberal, o papel da escola consiste na preparao intelectual
e moral dos alunos, no compromisso com a cultura e na defesa de que os menos
capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto
aos mais capazes.

importante ressaltar que os adeptos da pedagogia
liberal defendiam a escola para todos, uma vez que,
dentro do modelo de sociedade vigente no sculo XIX,
era necessrio que os indivduos por intermdio do
desenvolvimento da cultura individual - aprendessem e
se adaptassem s normas culturais vigentes da sociedade Figura 2 - Alunos
de classe. preciso lembrar ainda que o novo modelo de
sociedade implantado a partir da Revoluo Industrial exigia indivduos aptos
s novas demandas e medida que novas tecnologias surgiam, novas exigncias
tambm passavam a ser feitas aos trabalhadores.
No entanto alguns estudiosos, como o Libneo (1992), lembram que esta
aparente defesa da escolaridade universal no correspondia a mudanas reais, pois a
idia de igualdade de oportunidade para todos no levava em conta a desigualdade
de oportunidades e, alm disso, no havia escolas suficientes para todos e, mesmo
os que conseguiam nelas ingressar, muitas vezes a abandonavam. (Estudaremos
este assunto no com mais detalhes prximo tpico)
Saviani (1992) divide a Pedagogia Liberal em: Tradicional, Renovada
Progressista, Renovada no-diretiva e Tecnicista. Lembra ainda que a pedagogia
liberal evoluiu para um modelo de pedagogia progressista, o qual o autor agrupa
em Pedagogia Libertadora, Libertria e Crtico-social dos contedos.
Podemos afirmar que desde o sculo XIX a tendncia tradicional de educao
tem influenciado as nossas escolas, cujos princpios bsicos estruturam-se no
formalismo, na memorizao do conhecimento, no reforo, no estimulo a competio
e no papel do professor enquanto autoridade detentora do conhecimento. Ainda
hoje em pleno sculo XXI possvel identificar escolas que seguem este modelo de
educao.
Nas aulas seguintes estudaremos de maneira mais detalhada cada uma das
concepes da pedagogia liberal. Mas voc pode j ir aprofundando a temtica
com a leitura do livro Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-
social do contedo, de Carlos Libneo (1992) e os textos de Savianni (2007) sobre
a epistemologia e as teorias da educao no Brasil, de Mendes sobre Articulaes
entre correntes filosficas e tendncias educacionais. Veja no cone saiba mais onde
encontrar os dois ltimos textos.
AULA 5 TPICO 2 73

s aiba mai s !
Voc pode obter mais informaes sobre concepes da pedagogia liberal, fazendo a leitura do texto de
Savianni (2007) no site: http://www.fe.unicamp.br/servicos/publicacoes-proposicoes-n52.html Para obter
mais informaes sobre as correntes filosficas, faa a leitura do texto de Mendes no site:: http://tjsc5.tj.sc.
gov.br/moodledata/12/Pedagogia_Liberal.pdf

TPICO 3 Escola tradicional
O bjetivos
Identificar relao entre o modelo de escola tradicional e o
modelo capitalista liberal, predominante no sculo XIX
Identificar as principais caractersticas do modelo de escola
tradicional e os motivos pelos quais ele no atendia as
demandas sociais existentes
C omo estudamos no tpico anterior, a concepo liberal de sociedade

predominante no sculo XIX exerce grande influncia nas correntes
pedaggicas, especialmente na corrente liberal que, no bojo das
mudanas sociais, polticas e econmicas, defendia uma escola:
Que estivesse sob a responsabilidade do estado (gratuidade e

obrigatoriedade do ensino elementar);
Laica, em oposio ao modelo de escola religiosa;
De orientao prtica, voltada para as cincias.
Apesar do iderio liberal e de seu aparente

avano, a situao da educao, no sculo XIX,
mesmo na Europa, era crtica, pois faltavam voc sa bi a?
escolas, os professores eram mal pagos e muitos
As escolas laicas ou leiga aquela que deveria ser
desses profissionais no tinham as qualificaes independente, livre das influncias religiosas. No
necessrias. Alm disso, o modelo de escola Brasil hoje este modelo de escola que prevalece,
liberal tradicional, implantando nos moldes inclusive na LDB no seu artigo 33 estabelece que
das organizaes militares e fabris (diviso em o ensino religioso parte integrante do currculo
classes, grades curriculares, tempos de aula....) fundamental, mas de matricula facultativa e que
no conseguia atender as demandas educativas deve ser assegurado o respeito a diversidade
necessrias. religiosa no Brasil. Lei 9475 de 25 de julho de
Para facilitar a compreenso sobre 2007, que alterou o dispositivo inicial da Lei 9394.
este modelo de escola, que ainda se encontra
presente em boa parte das escolas brasileiras,
AULA 5 TPICO 3 75

vamos dividir sua apresentao em tpicos: papel da escola, tipo de gesto, relao
professor-aluno, contedo e mtodos de ensino, pressupostos de aprendizagem.
Vejamos como, ento, se caracteriza na escola liberal tradicional o (a):
Papel da escola
A finalidade da escola difundir a instruo, transmitir os conhecimentos
acumulados pela humanidade, sistematizados logicamente (SAVIANNI, 1992).
Destaque-se ainda que os liberais atribuam ignorncia as causas da marginalidade
na nova sociedade. Portanto a escola seria a respostas para os males apresentados.
No havia, porm, como j dissemos anteriormente, uma preocupao em
compreender as causas dessa marginalidade.
Gesto escolar
O modelo organizativo pautado em dois aspectos: a ordem externa e a
disciplina normativa. Apresenta uma estrutura organizativa linear, em que a
autoridade do gestor no questionada e sua principal preocupao controle da
aplicao dos programas e das ordens que so emanadas do Estado.
Relao professor-aluno
Fonte: http://flickr.com/photos/jovemrural/
O professor, como detentor do conhecimento,

transmite saberes ao aluno como se fossem verdades
absolutas. Esses conhecimentos, por sua vez, devem ser
recebido pelos alunos de forma passiva. A disciplina deve
ser imposta pelo professor como a maneira mais eficaz de
Figura 3 - Sala de aula promover a aprendizagem.
Contedo e mtodos de ensino

A apresentao do contedo a ser estudado privilegia apenas algumas
capacidades cognitivas dos alunos, que devem absorver um saber enciclopdico que
foi acumulado ao longo do tempo. Os contedos no levam em conta a experincia
do aluno, e os mtodos utilizados na sala de aula baseiam-se na exposio oral feita
pelo professor, que enfatiza a memorizao e repetio dos contedos, os quais, por
seu turno, sero consolidados atravs de exerccios feitos pelo aluno.

Pressupostos de aprendizagem
Para os defensores deste modelo de escola, a criana possui a mesma
capacidade de assimilao que o adulto. Essa capacidade seria, por outro lado,
menos desenvolvida, por isso os contedos devem ser organizados pelos adultos
numa progresso lgica. No existe, no entanto, uma preocupao com as
caractersticas especificas das fases do desenvolvimento infantil. A aprendizagem
garantida, pois, pela repetio do que foi estudado e a avaliao realiza-se mediante
exames orais ou escritos, que devem refletir a capacidade de o aluno acumular
os conhecimentos passados. Quando o aluno demonstra domnio sobre o que foi
ensinado, recebe reforo positivo (classificaes, premiao), mas quando o aluno
no responde conforme o esperado, o reforo negativo: centrado nas notas baixas,
punies (muitas vezes em publico), apelo aos pais.
Como possvel perceber, o modelo de escola tradicional ainda existe nos
dias atuais, em maior ou menor escala, visto que o nosso sistema educativo no
conseguiu ainda superar totalmente as amarras do ensino tradicional.
AULA 5 TPICO 3 77

TPICO 4 Escola nova
O bjetivos
Identificar a relao existente entre o pragmatismo e a
Escola Nova
Relacionar o surgimento da Escola Nova no Brasil com
as mudanas sociais, econmicas e polticas vividas na
dcada de 20 no Brasil
Estabelecer as diferenas entre o modelo de Escola
Nova implantado no Brasil e o que foi implantado em
carter mais universal
Identificar as principais caractersticas do modelo
escolanovista no Brasil.
ESCOLA NOVA: DEFINIO E AUTORES
Pragmatismo e o surgimento da escola nova

O pragmatismo apresenta pontos divergentes com diversas outras correntes
da idade contempornea e foi a primeira filosofia norte-americana elaborada de
maneira autnoma. O termo pragmatismo deriva da palavra grega pragma, que
significa ao. O seu maior representante foi William James (1842-1910). Nas
prprias palavras de James,
O pragmatismo volta s costas resolutamente e de uma vez por todas a uma

srie de hbitos inveterados, caros aos filsofos tradicionais. Afasta-se da
abstrao e da insuficincia das solues verbais, das ms razes a priori, dos
princpios firmados, dos sistemas fechados, com pretenses ao absoluto e s
origens. Volta-se para o concreto e o adequado, para os fatos, a ao e o poder.
(apud ARRUDA, 2000, p.170 )
Em outras palavras, o pragmatismo adota o preceito segundo o qual o sentido

de tudo est na utilidade que qualquer ato, objeto ou proposio possa ser capaz
de gerar. O modelo filosfico pragmatista espalhou-se com facilidade pela cultura
norte-americana e exerceu grande influncia at o final do sculo XIX em diversos
pases, inclusive no Brasil

Dewey e a escola nova
Influenciado pela filosofia pragmtica, o filsofo norte-americano Jonh
Dewey (1859-1952) formulou um novo modelo de escola que criticava de forma
severa a educao tradicional, principalmente no que se referia nfase dada ao
intelectualismo e memorizao. O terico tambm props uma educao pela
ao. Esse novo modelo denominou-se Escola Nova.
Dentre as idias defendidas por Dewey, podemos destacar:
A finalidade da educao era propiciar criana condies para

resolver por si prpria os seus problemas.
O conhecimento uma atividade dirigida que no tem um fim em si

mesmo, mas est dirigida para a experincia.
A escola no pode ser uma preparao para a vida, mas sim a prpria
vida, portanto aprendizagem e experincia esto unidas.
Nas suas obras, Dewey procurou refletir sobre a oposio entre interesse/
esforo e interesse/disciplina. Para ele, o esforo e a disciplina so produtos do
interesse, por isso importante que o educador descubra os reais interesses da
criana para poder avanar na ampliao de seus poderes, apoiados nesses interesses.
Dewey, influenciado pelo avano do capitalismo e pelo iderio da democracia,
queria preparar o aluno para a sociedade do desenvolvimento tecnolgico e para
a vida democrtica.
Na Europa e nos Estados Unidos, o movimento da Escola Nova teve lugar
na escola particular (vejam-se as contribuies de Montessori, Decroly). No Brasil,
por outro lado, o escolanovismo se apresentou como um movimento reformista da
instruo pblica.
at e n o!
A educadora italiana Maria Montessori nasceu em 1870, e morreu em 1952. Formou-se em Medicina,
pela Universidade de Roma. Nesta mesma instituio, iniciou um trabalho com crianas anormais (termo
utilizado na poca em que a pesquisadora desenvolveu sua teoria. Hoje a denominao foi substituda por
crianas com necessidades especiais). Fundou, assim, a Casa da Criana (Casa dei Bambini). O mtodo
desenvolvido na Casa da Criana foi posteriormente experimentado, com xito, em crianas sem problemas.
AULA 5 TPICO 4 79

Montessori fundou escolas onde implantou o que ficou conhecido como Pedagogia Montessoriana. Esse
mtodo tinha como principal objetivo o desenvolvimento de atividades motoras e sensoriais na educao
pr-escolar. (Veja mais informaes no site: http://www.centrorefeducacional.com.br/montesso.html)
Ovide Decroly (1871-1932), mdico belga, desenvolveu um mtodo de ensino que ficou mais conhecido
como centro de interesse. Priorizava o trabalho em grupo e no aceitava a idia de a criana ser um adulto
em potencial. Segundo o terico, a criana devia ser criana. Transformou ainda a maneira de ensinar e
aprender, ajustando a psicologia da criana. Decroly foi um dos fundadores do mtodo ativo, segundo o qual
o aluno pode gerir seu prprio aprendizado e, assim, aprender a aprender.
Observe o quadro abaixo para melhor compreender o avano da Escola Nova.
BREVE CONTEXTO HISTRICO DO BRASIL NO INCIO DO SCULO XX

O Brasil, no final do sculo XIX e inicio do sculo XX, procurava consolidar
o modelo democrtico institudo com a Proclamao da Repblica. Nas primeiras
trs dcadas do sculo XX, o modelo poltico predominante se apoiava na oligarquia
agrria, especialmente a cafeeira.
O contexto de domnio dos cafeicultores tem como base a significativa
mudana na economia brasileira, conseqente do final da escravido (1888). Esse

fato contribuiu para a entrada em grande escala de imigrantes europeus. Essa
mo-de-obra, utilizada principalmente na produo cafeeira (que era o centro da
economia brasileira na poca), teve tambm importante atuao em outros setores,
especialmente na nascente industrializao brasileira, que ganhou impulso durante
a Primeira Guerra Mundial, com a chamada indstria de substituio.
Do ponto de vista scio-cultural, o Brasil do incio do sculo XX vivencou
uma serie de movimentos sociais que podem ser agrupados em movimentos rurais
(Contestado (1912-1916), Cangao (1870-1938)) e movimentos urbanos (Revolta da
vacina (1906), Revolta da Chibata (1910)).
Em meio a essa ebulio social, o movimento operrio comeou a se formar
influenciado pelos imigrantes, que disseminaram as idias anarquistas e socialistas.
Em 1917, o Brasil viu a sua primeira grande greve geral, que teve incio em So
Paulo e se espalhou por diversos estados brasileiros.
Mas como todo esse contexto histrico influenciou a educao
brasileira?
ENTUSIASMO PELA EDUCAO

As mudanas econmicas e sociais levaram muitos tericos a identificarem
dois brasis: de um lado um pas agrrio e atrasado e, de outro, um pas urbano
que desejava consolidar o modelo capitalista e um novo modelo de sociedade. Nagle
(2001) afirma que o pas passou a vivenciar o que ele denominou de entusiasmo
pela educao. Havia uma crena de que era necessrio abrir escolas e garantir,
no mnimo, a escolarizao bsica para que o pas pudesse realmente vivenciar o
progresso social, bem como garantir a formao do novo homem brasileiro e garantir
a participao das massas no processo poltico. Esse entusiasmo pela educao foi
substitudo pelo otimismo pedaggico que, de certa forma, mudou a nfase da
quantidade de escolas para a qualidade da escola. Com isso as tcnicas pedaggicas
ganharam importncia no sistema educacional. dentro desse contexto que a
Escola Nova ganha fora no Brasil.
ESCOLA NOVA NO BRASIL

O movimento da Escola Nova no Brasil ganha espao, visto que praticamente
inexistia um sistema organizado da educao publica no pas. Nagle (2001) afirma
que at 1920 no havia condies sociais e pedaggicas que estimulassem uma nova
AULA 5 TPICO 4 81

forma de entender a escolarizao, por isso foi somente nessa poca que ocorreu a
difuso do iderio escolanovista.
Para entender melhor a penetrao do movimento da Escola Nova no Brasil,
observe o quadro abaixo.
Em 1924, Heitor Lira, fundou a Associao Brasileira de Educao (ABE),

que tinha como principal objetivo promover a discusso em torno da questo
educacional, atravs de conferncias, publicaes em revistas e cursos diversos. A
ABE , em certo sentido, reuniu os educadores novos, pioneiros da educao. Esse
grupo de profissionais lanou, em 1932, um manifesto que ficou conhecido como
o Manifesto dos Pioneiros. O grupo passou a travar uma polmica com os catlicos
em torno do captulo que tratava da educao na Constituio de 1934.
Dentre os principais pontos defendidos pelos defensores da Escola Nova,
destacamos a defesa da escola pblica universal e gratuita, laica e obrigatria.
Para os pioneiros, o Estado deveria ser responsvel pela educao, e no deix-la
a cargo de grupos particulares (essa posio entrava em choque com os interesses
das escolas religiosas). Alm disso, para alcanar a formao adequada, o Estado
deveria proporcionar uma escola de qualidade e gratuita, possibilitando, assim, a
concretizao do direito biolgico dos indivduos educao. Alm disso, tendo

em vista os interesses dos indivduos em formao e a necessidade de progresso, o
grupo considerava que esta educao deveria ter carter obrigatrio.
O movimento da Escola Nova incorporava uma srie de princpios pedaggicos
que se afastavam da transmisso autoritria e repetitiva de conhecimentos e
ensinamentos, buscando, assim, uma educao que no isolasse o indivduo da
vida comunitria.
Para compreender um pouco melhor o que foi exposto, leia este pequeno
fragmento de A Escola Nova, de Loureno Filho. Nele, o educador destaca o
papel da escola.
O verdadeiro papel da escola primria o de adaptar os futuros cidados,
material e moralmente, s necessidades sociais presentes e, tanto quanto seja
possvel, s necessidades vindouras, desde que possam ser previstas com
segurana. Essa integrao da criana na sociedade resume toda a funo da escola
gratuita e obrigatria, e explica, por si s, a necessidade da educao como funo
pblica. Por isso mesmo, o tirocnio escolar no pode ser mais a simples aquisio
de frmulas verbais e pequenas habilidades para serem demonstradas por ocasio
dos exames. A escola deve preparar para a vida real, pela prpria vida. A mera
repetio convencional de palavras tende a desaparecer, como se viu na nova
concepo da escola do trabalho. Tudo quanto for aceito no programa escolar
precisa ser realmente prtico, capaz de influir sobre a existncia social no sentido
do aperfeioamento do homem. Ler, escrever e contar so simples meios; as bases
da formao do carter, a sua finalidade permanente e inflexvel. Do ponto de
vista formal, isso significa a criao, no indivduo, de hbitos e conhecimentos
que influam diretamente no controle de tendncias prejudiciais, que no podem
ou no devem ser sufocadas de todo pelo automatismo psquico possvel na
infncia. E como conseqncia, nos grandes meios urbanos, escola cabe, hoje,
iniludivelmente, facilitar a orientao e seleo profissional, pelo estudo das
aptides individuais da criana, conhecimento e esclarecimento do desejo dos pais,
tradio e possibilidades da famlia. Esse aspecto inteiramente desconhecido em
nossas escolas. (disponvel no site: http://www.centrorefeducacional.com.br/
lourefil.htm)
AULA 5 TPICO 4 83

voc s ab i a?
Principais nomes da Escola Nova no Brasil
O movimento da Escola Nova no Brasil teve entre seus grandes nomes:
- Ansio Teixeira (1900-1971): foi aluno de Dewey, na Universidade de Columbia, em 1929, e teve um papel
importante em diversos setores da educao. Foi diretor de Instruo Pblica do Distrito Federal (1931 a
1934), Secretrio de Educao e Cultura do Distrito Federal (1934-1935) e mais tarde secretrio de Educao
e cultura na Bahia.
- Loureno Filho (1897-1970): foi responsvel pela reforma do ensino pblico no Cear na dcada de 1920,
diretor-geral do ensino pblico em So Paulo, na dcada de 1930 e organizador Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos, em 1938.
- Fernando de Azevedo (1894-1974): socilogo, foi diretor de Instruo Pblica do Distrito Federal (1926-
1930) e do Estado de So Paulo (1933), foi diretor da Associao Brasileira de Educao e diretor da Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras da USP entre 1941 e 1942.
ESCOLA NOVA: CRTICAS

O movimento escolanovista recebeu
vo c s ab i a?
muitas crticas. Dentre elas podemos destacar:
Para finalizar, vejamos o que dizia Fernando de Carter contraditrio: homogeneizao e
Azevedo, um outro importante escolanovista: diferenciao; teorias incompatveis.
somos seres sociais por isso mesmo que somos Escola Nova era pblica no Brasil e era
homens, (...) no h ato, pensamento, desejo, privada na Europa e nos EUA.
atitude, resoluo, que tenham em ns ss seu
Escola com modelo educativo baseado no
princpio e seu termo e que realizem em ns
trabalho industrial buscando promover uma
somente a totalidade de seus efeitos. LIMA,
articulao entre a teoria e prtica.
Helena Ibiapina. Fernando Azevedo e o projeto
Defesa da hierarquia de capacidades,
liberal de educao. Revista de Pedagogia, n. 5,
como superadora da diviso social.
ano2, Especial sobre Fernando Azevedo,online.
A Escola Nova no apresentava
Disponvel em: <http://www.fe.unb.br/
revistadepedagogia/numeros/05/artigos/artigo05.
preocupaes com questes mais profundas da
htm. >Acesso em: 14 ago. 2008. diviso social da poca.

Savianni (1992) mais severo em suas
crticas ao afirmar que o modelo de Escola Nova
implantado no Brasil privilegiou as camadas elitistas e no atendeu as
demandas das camadas populares.

TPICO 5 Tendncia tecnicista
O bjetivos
Relacionar os avanos tecnolgicos com a implantao
do modelo tecnicista de educao
Identificar as principais caractersticas do modelo
tecnicista de educao
Identificar as caractersticas do modelo tecnicista no
Brasil
ANTECEDENTES
No tpico anterior, vimos o modelo de educao da Escola Nova. Agora
vamos estudar a tendncia tecnicista da educao, procurando compreender a sua
evoluo e a sua importncia no Brasil.
A tendncia tecnicista da educao est diretamente ligada aos avanos
tecnolgicos da sociedade contempornea. A cincia deixou de ser comprometida
apenas com o conhecimento e assumiu o desafio de dominar a natureza, ou seja:
saber poder. Bacon (1561-1626).
Diante deste novo modelo de sociedade capitalista, era necessria a formao
de mo-de-obra especializada composta de tcnicos cada vez mais aptos aos novos
desafios propostos pelo avano acelerado da tecnologia. Afinal, disso dependia o
aumento da produtividade, da eficcia, da eficincia. O modelo de escolas tecnicista
inspirava-se no modelo taylorista de racionalizao da produo.
O taylorismo foi aceito em diversos pases, inclusive na URSS, e j na
dcada de 1940 era possvel ver este modelo
de organizao, no ocidente, especialmente nos
EUA, que se baseava na capacidade de coordenar
o conjunto e dirigir o todo, inclusive os homens.
sa iba m ais !
Essa tendncia estava fundamentada nos Obtenha mais informaes sobre Taylorismo
pressupostos positivistas que, em nome de um acessando o site: (http://www.brasilescola.com/
saber pretensamente neutro e objetivo, exercia geografia/taylorismo-fordismo.htm)
uma funo de controle e ocultava um processo

de dominao (ARRUDA, 1997).
AULA 5 TPICO 5 85

ESCOLA TECNICISTA
A escola tecnicista ganhou fora no momento em que a Escola Nova
apresentava sinais de fragilidade, pois no havia conseguido atender a esperanas
nela depositadas.
De influncia norte-americana, a tendncia tecnicista apresentava uma
proposta baseada no planejamento racional da atividade pedaggica e um objetivo
para a aprendizagem, na operacionalizao dos objetivos; no parcelamento do
trabalho, com a especializao das funes; no incentivo utilizao de vrias
tcnicas e instrumentos, como a instruo programada, o ensino por computador,
o telensino, procurando objetivar a aprendizagem dentro desse novo modelo de
sociedade.
Para alguns estudiosos, a fragmentao e a especializao do trabalho
pedaggico retirava do professor muito do seu poder de deciso sobre o currculo
e sobre o processo de ensino. O professor passou, assim, a reproduzir o que os
especialistas determinavam. Uma vez que a organizao racional dos meios era o
elemento que garantia a eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do
professor seriam maximizados os efeitos de sua interveno (SAVIANNI, 1992).
Nessa perspectiva, no s o professor, mas tambm o aluno passaram a ter um
papel secundrio.
Outro aspecto importante dessa viso que para a pedagogia tecnicista a
marginalidade no estava diretamente ligada ignorncia (escola tradicional),
mas sim incompetncia. Em outras palavras,marginalizado era aquele que
era incompetente, ineficiente, na essncia da palavra. Portanto a escola deveria
formar um sujeito eficiente, que pudesse dar sua parcela de contribuio para o
desenvolvimento da sociedade.
TECNICISMO NO BRASIL
O modelo tecnicista foi introduzido no Brasil durante o Regime Militar (nas
dcadas de 60 e 70), no momento que os militares buscavam consolidar um modelo
de economia capitalista baseada principalmente no capital estrangeiro.
A implantao do tecnicismo no Brasil aconteceu de forma abrupta e
prejudicou principalmente a escola pblica devido excessiva burocratizao do
ensino. Savianni (1992) ressalta que a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor
para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a

especificidade da educao, ignorando que a articulao entre escola e processo
produtivo se d de modo indireto e atravs de complexas mediaes.
Sem dvida, o modelo tecnicista aqui implantado deixou marcas no processo
educativo e como bem lembra o professor Savianni (1992) , toda a Amrica Latina
foi prejudicada, pois desviou-se boa parcela dos recursos das atividades-fim para
as atividades-meio, visto que muito se investiu na aquisio de equipamentos que
muitas vezes j se encontravam obsoletos nos pases de origem.
At iv ida d e d e a p r of u n da m e n to
1. Tomando como referncia as leituras realizadas e o aprofundamento dos seus conhecimentos,
relacione Segunda Revoluo Industrial e imperialismo.
2. Estabelea a diferena entre positivismo, socialismo utpico e materialismo histrico.
3. Analise o pensamento pedaggico do sculo XIX, estabelecendo a sua relao com as mudanas
econmicas ocorridas durante o perodo.
A partir do que voc estudou neste tpico, responda as questes que se seguem e disponibilize o arquivo no
Ambiente, no recurso tarefa intitulado: Concepes liberais.
4. Retome a leitura de tpicos anteriores e estabelea um paralelo entre modelo capitalista liberal vigente
no sculo XIX e em grande parte do sculo XX e a escola tradicional.
5. Analise as caractersticas da escola tradicional e trace um paralelo com a modelo de escola vigente
hoje. No se esquea de destacar as semelhanas e diferenas.
Observao: Voc dever juntar as questes deste tpico com as do tpico 2. Disponibilize em um nico
arquivo no Ambiente no recurso tarefa Concepes liberais.
6. Trace um paralelo entre a filosofia pragmtica e a Escola Nova.
7. Destaque a importncia de Dewey para a formulao do modelo de Escola Nova.
8. Analise o movimento da Escola Nova no Brasil, destacando suas principais caractersticas e

dificuldades.
9. Relacione o taylorismo com o modelo tecnicista implantado na educao.
10. Identifique as principais caractersticas do modelo tecnicista.
11. Analise a implantao do tecnicismo no Brasil, procurando destacar as fragilidades observadas no
processo.
AULA 5 TPICO 5 87

histrico (II)
Caro(a) aluno(a),
Nesta aula vamos conhecer correntes filosficas da educao que receberam forte
influncia do socialismo, modelo poltico que foi implantado na Rssia, em 1917.
Aps a Revoluo Russa tornou-se urgente a implantao de um novo modelo de
educao que contribusse para formao do novo cidado, preparado para os
novos desafios do mundo do trabalho e para assumir de maneira mais efetiva o
seu papel de cidado dentro de um contexto mais coletivo.
Mas o que diferenciaria este modelo de educao dos j existentes? Como

contrapor os modelos enraizados e disseminados pelo capitalismo? Qual era o
papel da escola e da educao na construo dessa nova sociedade?
Ao longo dos prximos tpicos, vamos tentar responder essas e outras perguntas
para que voc possa ampliar os seus conhecimentos sobre as teorias filosficas
da educao.

TPICO 1 Teorias socialistas
O bjetivos
Compreender o surgimento das idias socialistas da
educao tendo como referncia as idias marxistas e a
Revoluo Russa de 1917
Identificar as principais caractersticas do modelo de
educao implantado da Rssia aps a revoluo
Conhecer as principais correntes socialistas da
atualidade e identificar suas semelhanas e diferenas
P ara uma melhor compreenso das correntes socialistas vamos fazer

uma pequena retrospectiva do que acontecia no mundo no final do
sculo XIX, incio do sculo XX.
J vimos em aulas anteriores que
no sculo XIX ocorreu uma nova fase da
Revoluo Industrial, o que provocou mudanas
voc sa bi a?
significativas na vida econmica, poltica e Acesse o site o http://www.historiadomundo.
social das naes envolvidas nesse processo e, com.br/idade-moderna/revolucao-industrial/1. e
at mesmo das que ainda no haviam realizado pesquise mais sobre a revoluo industrial.
nem a primeira fase de sua revoluo industrial.
A RSSIA DA REVOLUO
A Rssia do sculo XIX viveu um processo interno de profunda contradio.
De um lado teve incio um rpido processo de industrializao nas cidades,
que submeteu os trabalhadores a cargas exaustivas de trabalho. Enquanto isso,
no campo, apesar de a servido ter sido abolida em 1861,
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/
a situao dos camponeses continuava muito difcil. Eles

tinham acesso a terra e continuavam a ser explorados pelos
donos de propriedades. Esses fatos fizeram com que muitos
trabalhadores migrassem para as cidades em busca de
emprego. Do ponto de vista poltico, o governo continuava
sendo uma monarquia czarista. Figura 1 - Revoluo Russa
AULA 6 TPICO 1 89

Diante desse quadro, as idias marxistas
comearam a ganhar fora entre intelectuais e
voc s ab i a? alguns grupos de operrios e em 1898 fundado
Grupo Bolcheviques: Defendia que a nica o Partido Operrio Social Democrata Russo,
maneira do proletariado conseguir o poder era que foi duramente perseguido e logo fechado
por meio da luta revolucionria. pelo czar. Seus principais lderes, Lennin
Grupo Mencheviques: Defendia a idia de (Vladimir Ulianov), Trosky (Lev Bronstein)
era possvel conquistar o poder aliando-se a foram presos Lennin (Vladimir Ulianov), Trosky
burguesia e conseguido maioria no parlamento. (Lev Bronstein), mas depois saram do pas e,
no exterior, reorganizaram o partido. Dentro
do partido havia dois grupos: Bolcheviques e
Mencheviques.
s aiba mai s ! Em 1905 houve, ento, a primeira rebelio

popular de carter pacifico, pois o povo desarmado
Diante das dificuldades, milhares de trabalhadores
dirige-se ao palcio do czar para reivindicar
russos e suas famlias caminharam desarmados
melhores condies de vida. O episdio ficou
pelas ruas em direo ao Palcio de Inverno, para
conhecido como Domingo Sangrento. Logo em
solicitar ao czar melhores condies de vida.
seguida, explodiram vrias greves e surgiram
os primeiros Sovietes. Em fevereiro de 1917, o
governo czarista foi derrubado e teve incio,
assim, um governo provisrio liderado por
conservadores como Kerenski que, apesar de
ter adotado algumas medidas para diminuir a
Figura 2 - Domingo sangrento
insatisfao popular, no conseguiu impedir que
em outubro explodisse a Revoluo Bolchevique,
a qual culminaria com a instalao do primeiro
governo socialista marxista da histria. Logo aps a vitria dos Bolcheviques,
Lnnin assumiu o poder e deu incio implantao do projeto revolucionrio.
A precria situao econmica da Rssia o levou a adotar um modelo de poltica
econmica intitulada Nova Poltica Econmica. Essa poltica visava diminuio
do impacto do chamado comunismo de guerra.
Lnnin morreu em 1924 e com isso acirrou-se uma luta interna no partido
comunista entre Trotsky e Stalin, que divergiam sobre muitos pontos da conduo
do processo revolucionrio, no entanto muitos historiadores enfatizam apenas as
divergncias em torno da idia de Revoluo Permanente defendida por Trostky
e a defensas da poltica do socialismo de um s pas de Stlin. A vitria de Stlin
significou a burocratizao do processo socialista na Rssia.

Depois da Segunda Guerra, outros pases da Europa Oriental, da sia e
Cuba, no continente Americano, realizaram movimentos que culminaram com a
instalao de governos inspirados nas idias marxistas e soviticas.
voc sa bi a?
Soviet: Em russo, significa conselho. O termo representava a assemblia ou os conselhos de deputados
eleitos e formados por operrios, camponeses e soldados no decorrer das revolues de 1905 a 1979 (MOTA
E BRAICK, 2002).
Modelo de poltica Econmica: Este modelo permitia a existncia de um setor privado que ficaria encarregado
do comrcio varejista, enquanto o atacadista permaneceria sobre o controle do Estado, que poderia permitir
a criao de cooperativas. No campo, as cooperativas continuaram existindo, mas os camponeses que haviam
assumido as terras de nobres durante a revoluo, puderam utilizar seus recursos para alugarem novas terras.
sa iba m ais !
O mais importante do enfoque de Fayol est em separar a tarefa da administrao das aes operacionais e
tcnicas na organizao. Isto essencial para as pessoas que administram os diversos tipos de organizaes.
Figura 3 - Trotsky Figura 4 - Stlin
at e n o!
Para obter mais informaes sobre as idias soviticas, voc pode pesquisar nos livros de histria sobre os
movimentos revolucionrios e sua importncia no sculo XX.
AULA 6 TPICO 1 91

O PROJETO EDUCACIONAL DA
RSSIA APS A REVOLUO DE 1917
s aiba ma i s ! Aps a Revoluo, a Rssia precisava
Leia a transcrio de uma fala de Marx: O implantar um projeto de educao que
sofrimento religioso , a um nico e mesmo combatesse o alto ndice de analfabetismo
tempo, a expresso do sofrimento real e um (aproximadamente 80% da populao era
protesto contra o sofrimento real. A religio analfabeta) e ao mesmo tempo contribusse para
o suspiro da criatura oprimida, o corao de a formao do novo cidado russo. Por isso a
um mundo sem corao e a alma de condies poltica educacional implantada objetivava a
desalmadas. o pio do povo. Karl Marx, Uma
doutrinao do marxismo-leninismo e excluso
Contribuio Crtica da Filosofia do Direito
do ensino religioso. A principal nfase desse
de Hegel (1844) (http://www.geocities.com/
projeto era acabar com a dicotomia entre a
Athens/4539/opiodopovo.htm)
atividade intelectual e manual, visto que
o trabalho era considerado um elemento
fundamental de transformao social. Mszaros
(2007, p.217 ) destaca que para Marx a efetiva
transcendncia da auto-alienao do trabalho
vo c s ab i a? caracterizada como tarefa inevitvel da
Nadejda Krupskaia, revolucionria profissional, educao, pois a universalizao da educao
escritora e educadora. Foi secretria da faco e a universalizao do trabalho como atividade
Bolchevique do Partido Social Democrata, humana auto-realizadora deveriam ser colocadas
secretria do Conselho do peridico Iskra, em primeiro plano.O novo projeto de educao foi
destacada personalidade do Partido Comunista e
iniciado pelo ministro da Educao Lunatcharski
do Estado Sovitico. Esposa de Lenin, com quem
e Krupscaia (1869-1939), educadora e esposa do
casou em 1898. Dicionrio poltico eletrnico:
revolucionrio Lnin.
http://www.marxists.org/portugues/dicionario/
Os principais tericos da educao na
verbetes/k/krupskaia.htm
Rssia nesse perodo foram:
Pistrak: Criou a chamada Escola do

Trabalho, concebida como sendo um instrumento
de auto-organizao dos alunos. Teve como base
o estudo realizado sobre as relaes do homem
com a realidade real. De acordo com sua teoria, o
conhecimento do real e a auto-organizao so os
Figura 5 - Nadejda Krupskaia fundamentos com que a escola pode contribuir

para a criao das novas relaes sociais, calcadas na igualdade social
e na solidariedade.
Anton Makarenko (1888-1939): Importante educador russo que

escreveu vrias obras. Dentre as mais importantes est Poemas
Pedaggicos, que relata sua experincia na Colnia Gorki com
crianas abandonas e prostitudas. Makarenko foi afastado do trabalho
na Colnia, acusado de usar violncia e se defendeu das acusaes
justamente na obra Poemas Pedaggicos. Macakenko ficou
conhecido pelos estudos realizados sobre os princpios da educao
coletiva.
sa iba m a i s !
Leia o texto de Pistrak: uma pedagogia socialista para obter mais informaes sobre a Escola de trabalho.
Disponvel no site: http://www.espacoacademico.com.br/024/24mt1981.htm
Leia o texto da professora Margarita Rodriguez, para obter mais informes sobre Poemas pedaggicos
disponvel no site: http://www.ucdb.br/serieestudos/publicacoes/ed17/08_Margarita.pdf
PERSPECTIVAS DAS CORRENTES

SOCIALISTAS DA EDUCAO NA ATUALIDADE
As correntes socialistas da educao esto baseadas no pensamento de Marx
e Engels e tomam como referncia os elementos ps-revoluo. Aps o processo de
desestalinizao da Rssia e da queda do muro de Berlim - que modificou o cenrio
do chamado socialismo real - o objetivo do socialismo hoje buscar elementos
que ajudem a superar modelo estatizado que foi disseminado nos pases que
implantaram a revoluo e do modelo capitalista que na viso dos socialistas
responsvel por muitos dos males que assolam os pases hoje. Portanto a grande
tarefa histrica do nosso tempo seria romper com a lgica do capital no interesse
da sobrevivncia humana
E qual ento o papel da educao? Marx afirma que:
A teoria materialista de que os homens so produto das circunstncias e da

educao e de que, portanto, homens modificados so produtos de circunstncias
diferentes e de educao modificada, esquece que as circunstncias so
AULA 6 TPICO 1 93

modificadas precisamente pelos homens e que o prprio educador precisa ser
educado. Leva, pois, forosamente, diviso da sociedade em duas partes,
uma das quais se sobrepe sociedade [....].A coincidncia da modificao das
circunstncias e da atividade humana s pode ser apreendida e racionalmente
compreendida como prtica transformadora
(KARL MARX, apud MSZROS, 2007, p. 195 )
Mszros afirma que no mbito educacional as solues no podem ser

formais: elas devem ser essenciais, ou seja, elas devem buscar envolver as prticas
educacionais na sua totalidade dentro do contexto educacional na sociedade
moderna.
Gramsci (1891-1937), por sua vez, prope uma educao centrada no valor
do trabalho e na tarefa de superar a dicotomia existente entre o fazer e o pensar,
entre a cultura erudita e cultura popular. Para tanto a escola classista burguesa
deve ser substituda pela escola unitria, na qual todas as crianas teriam acesso
mesma educao. O objetivo dessa escola seria de desenvolver nas crianas a
capacidade de trabalhar intelectual e manualmente. A idia de Gramsci ainda hoje
exerce influncia nas teorias progressistas da educao.
A professora Maria Lcia Aranha (1997, p.174-178), apresenta as seguintes
correntes da teoria socialista da educao:
A teoria crtica da sociedade

Surgiu na Escola de Frankfurt, na
guarde b e m i s s o ! Alemanha, em 1923, e tem como principais
representantes: Max Horkheimer (1895-1973),
O documento da UNESCO Educao um tesouro
a descobrir prope um modelo de educao
Theodor Adorno (1906-1969), Herbert Marcuse
baseado nos quatro pilares modernos da educao: (1898-1979), Walter Benjamin (1892-1940), Erich
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender Fromm ( ) e Jurgen Habermas (1929-). As idias
a viver juntos e aprender a ser. Este documento defendidas apontam para no concretizao
est disposio na integra para dowland no site: dos ideais emancipadores apresentados pelos
http://w.ww.dominiopublico.gov.br iluministas do sculo XVIII, visto que a cincia
e a tecnologia tornaram-se instrumento de
dominao do capital e no da emancipao do
homem. Para a excluso acabe, torna-se necessria a recuperao da razo para o
servio da emancipao humana, de forma a recuperar o individuo autnomo e
consciente de seus fins. Isso s acontecer, segundo a teoria, com a superao do

conflito entre a autonomia da razo e as foras obscuras que invadem essa mesma
razo.
As Teorias Crtico-reprodutivistas
Como j dedicamos um tpico apenas a essas teorias, vamos s relembrar
que afirmam que elas criticam a ingenuidade com que se defende a democratizao
da sociedade pela ampliao das oportunidades de escolarizao. Segundo elas, as
escolas trabalham com hbitos tpicos das famlias burguesas, e a escola nica
na verdade dualista, com presses para a profissionalizao precoce dos egressos
das classes menos abastadas. Sofre crticas com relao ao seu pessimismo por
desconsiderar o papel transformador da escola, mas certamente favorece uma
percepo mais crtica da educao.
As Teorias Progressistas
Os educadores russos Makarenko e Pistrak so apontados como precursores
das teorias progressistas, alm do italiano Gramsci. Na atualidade, podemos
apontar: George Snyrdes, Suchodolski, Bernard Charlot, Henry Giroux. Este
ainda um movimento recente e que apresenta diversas caractersticas, a prpria
denominao progressistas no assumida por todos (ARRUDA, 2002). Mas de uma
maneira geral, os progressistas defendem uma pedagogia social e crtica em que o
papel poltico do professor valorizado no sentido de evitar que os alunos fiquem
a merc da fora ideolgica reinante. Eles tambm criticam os reprodutivistas - que
so excessivamente negativos em relao escola -, para os progressistas, a escola
pode de
AULA 6 TPICO 1 95

TPICO 2 Concepo histrico-
cultural de Vigotsky
O bjetivos
Relacionar o desenvolvimento da teoria histrico-cultural com
o processo da Revoluo Russa
Identificar as alguns caractersticas da teoria histrico-cultural
de Vigotsky
Analisar a importncia da Zona de Desenvolvimento Proximal
dentro do contexto de aprendizagem
Identificar a importncia da linguagem dentro do contexto da
teoria histrico-cultural
N esse tpico, vamos estudar Vigotsky, um educador ainda pouco

conhecido no Brasil. As primeiras tradues de suas obras s
chegaram ao Brasil na dcada de 80 e mesmo assim baseadas
em tradues norte-americanas. Por isso mesmo
com recortes que comprometem em parte a
teoria original. Com certeza, muito ainda precisa
vo c s ab i a? ser resgatado sobre sua obra para que ela possa
ser melhor compreendida.
Vigotsky teve uma intensa produo em sua
Vamos iniciar o nosso estudo com uma
curta vida. Durante parte dela esteve internado
com tuberculose e por isso parte de sua produo breve biografia de Vigotsky.
foi ditada. Esse fato levou h interpretaes
equivocadas de que sua obra seria repetitiva. Em BREVE HISTRICO
funo disso, e por os tradutores realizaram cortes Lev Semenovich Vigotski nasceu no ano
para torn-la mais clara.J existem tradues 1896, em Orsha, Bielo-Rssia, e faleceu em 1934,
diretas do russo, chamadas obras escolhidas, aos 38 anos. Graduou-se em Direito e Filologia
organizadas em 06 volumes, mas somente os na Universidade de Moscou e posteriormente
quatro primeiros chegaram ao Brasil. estudou Medicina. Entre 1917 e 1924, lecionou
literatura e psicologia em Gomel. Posteriormente
mudou-se para Moscou e l se dedicou

pesquisa na rea da psicologia e de educao para deficientes. Fundou
o Instituto de Defectologia e dirigiu o Departamento de Educao
para deficientes fsicos e retardados mentais. Lecionou psicologia e
pedagogia em Moscou e Lenigrado no perodo de 1925 a 1934.
Apesar de ser militante do partido comunista e de desenvolvido
estudos dentro da psicologia que poderiam ajudar a encontrar uma
alternativa, dentro do materialismo dialtico, para o conflito entre
as concepes idealistas e mecanicistas), teve suas obras proibidas
durante muito tempo na URSS. Isso aconteceu porque em suas Figura 6 - Lev Vigotsky
pesquisas ressaltava a importncia do aspecto individual na formao

da conscincia e portanto a concepo de que uma coletividade constituiria
atravs de pessoas. Essas idias contrariavam as idias impostas por Stalin naquele
momento.
No ocidente, sua obra ganhou destaque quando, a partir de 1962, foi
publicada nos Estados Unidos sua monografia, intitulada Pensamento e
Linguagem. Naquele momento, o mundo ainda estava dividido em dois grandes
blocos: Capitalistas e Comunistas. Dessa forma, seria incoerente a publicao de sua
obra na integra, principalmente as teorias que contrariavam as idias capitalistas.
sa iba m a i s !
Vigotski teve vrios colaboradores de diversas reas, dentre eles destacou-se Luria (1902-1975) e Leontiev
(1903-1979).
Luria: nasceu em 1902. Aos 15 anos vivenciou o processo da revoluo russa. Cursou cincias sociais, mas seu
foco de pesquisa foi na rea da psicologia. Em 1924 foi convidado a se juntar a um grupo de jovens cientistas,
liderado por Vigotsky, onde conheceu Leontiev. Juntos desenvolveram pesquisas sobre as bases materiais do
fenmeno psicolgico humano.
Leontiev: importante psiclogo russo trabalhou com Luria e Vigotski. Foi membro da academia sovitica
de cincias pedaggicas. Em 1968 recebeu o ttulo de doutor honoris causa pela universidade de Paris. Ele
defendia a natureza scio-histrica do psiquismo humano. A partir dela, a teoria marxista do desenvolvimento
social tornou-se indispensvel.
AULA 6 TPICO 2 97

PRESSUPOSTOS TERICOS
Para uma melhor compreenso dos seus pressupostos tericos da teoria
vigotskiana, importante lembrar que suas pesquisas foram formuladas numa poca
extremamente rica do ponto de vista histrico, pois com vitria dos bolcheviques
na Revoluo Russa de 1917, acreditava-se na construo de uma nova sociedade.
O foco de sua pesquisa foi o desenvolvimento do indivduo e da espcie
humana, como resultado do processo histrico. Para ele, a origem das mudanas
que ocorreram no homem ao longo do seu desenvolvimento est na Sociedade, na
cultura e na sua histria.
Baseado na abordagem materialista dialtica da anlise da histria humana,

acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do
comportamento animal, na extenso em que diferem a adaptabilidade e o
desenvolvimento dos animais. O desenvolvimento psicolgico do homem
parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim deve ser
entendido. A aceitao dessa proposio significa termos de encontrar uma
nova metodologia para a experimentao psicolgica
(VIGOTSKY, 1999, p.80)
O referencial histrico-cultural desenvolvido por Vigotsky e seus

colaboradores apresenta uma nova maneira de entender a relao entre o sujeito
e objeto, no processo de construo do conhecimento. Enquanto para Piaget a
aprendizagem e aquisio do conhecimento so baseadas nos aspectos biolgicos do
desenvolvimento infantil, para Vigotsky o processo de aquisio do conhecimento
est diretamente ligado ao processo scio-histrico. Transcrevemos um trecho do
livro Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem que esclarece esse ponto de
sua teoria.
Para Piaget, trata-se de uma questo de mtodo, e no de uma questo

referente s tcnicas que se devem usar para estudar o desenvolvimento
mental da criana. O seu mtodo consiste em atribuir tarefas que no apenas
so completamente alheias atividade escolar, mas que excluem tambm toda
possibilidade de a criana ser capaz de dar a resposta certa. Um exemplo tpico,
que ilustra os aspectos positivos e negativos desse mtodo, so as perguntas
utilizadas por Piaget nas entrevistas clnicas com as crianas. Quando se
pergunta a uma criana de cinco anos por que o sol no cai, no s evidente
que ela no pode conhecer a resposta certa, ou seria um gnio, mas tambm no
poderia imaginar uma resposta que se aproximasse da correta. Na realidade, a
finalidade de perguntas to inacessveis precisamente excluir a possibilidade

de se recorrer a experincias ou conhecimentos precedentes, ou seja, a de
obrigar o esprito da criana a trabalhar sobre problemas completamente
novos e inacessveis, para poder estudar as tendncias do seu pensamento de
uma forma pura, absolutamente independente dos seus conhecimentos, da sua
experincia e da sua cultura.
claro que esta teoria implica uma completa independncia do processo
de desenvolvimento e de aprendizagem, e chega at a postular uma ntida
separao de ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir
uma determinada etapa, com a conseqente maturao de determinadas
funes, antes de a escola fazer a criana adquirir determinados conhecimentos
e hbitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A
aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. Semelhante concepo no
permite sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar, no
desenvolvimento, a aprendizagem e a maturao das funes ativadas no curso
da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturao dessas funes representam
um pressuposto e no um resultado da aprendizagem. A aprendizagem uma
superestrutura do desenvolvimento e essencialmente no existem intercmbio
entre os dois momentos.
(VIGOTSKY, 1998, p.104)
Fica claro com leitura do trecho que para Vigotski o desenvolvimento e a

maturao representam pressupostos e no um resultado da aprendizagem, e que
o sujeito do conhecimento construdo com a troca com outros sujeitos e consigo
prprio at esse sujeito ir internalizando conhecimento, papis e funes pessoais
que, por seu turno, permitiriam a constituio do conhecimento e da prpria
conscincia. Em outras palavras, o sujeito no devia ser considerado apenas ativo
em relao realidade e ao conhecimento, mais interativo.
Tomando como base essa teoria, o aprendizado iniciaria muito antes de a
criana entrar na escola, pois desde o seu nascimento ela se encontraria em interao
com diferentes sujeitos (crianas, adultos, idosos) e situaes, o que lhe permitiria
atribuir significados a diferentes aes, dilogos
e vivncias.
sa iba m a is !
ALGUNS PONTOS IMPORTANTES Zona de desenvolvimento proximal ou ZDP um
DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL aspecto importante dentro da teoria histrico-
A teoria de Vigotsky muito rica e, como cultural de Vigotsky, mas o que significa essa
j dissemos anteriormente, ela ainda no foi teoria na prtica? Como aplic-la?
completamente estudada no Brasil.Entretanto,
AULA 6 TPICO 2 99

dos aspectos estudos, alguns ganharam mais destaque. o caso, por exemplo,
da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), da definio de linguagem e da
explicao para formao do conceito. Comearemos pela ZDP.
Para Vigotsky, os estudiosos s estavam preocupados com o que criana
conseguia dar conta sozinha, ou seja, interessavam-lhes apenas o resultado final
do processo de aprendizagem. Este processo Vigotsky denominou de nvel de
desenvolvimento real, que o nvel de desenvolvimento das funes mentais da
criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento
j completados (VIGOTSKY, 1999, p.111).
Para ele necessrio observar outra etapa de desenvolvimento da criana.
Aquela que se refere fase em que a criana ainda no consegue da conta dos
problemas sozinha, o que chama de zona de desenvolvimento proximal. A
ZDP seria:
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar

atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
(VIGOTSKY, 1999, p. 112)
A utilizao deste mtodo, segundo o terico, permitiria a psiclogos

e educadores dar conta dos processos em formao, aqueles que ainda esto se
desenvolvendo e no apenas daqueles que j foram completados. Dessa forma
poderia ser possvel entender os processos utilizados pela criana para chegar a
determinadas respostas. Alm disso, o papel do professor nesse contexto seria o de
agente mediador, propondo desafios para os alunos e ajudando-os a encontrar as
repostas corretas, individual ou em grupo.
Outro aspecto importante de sua teoria a aquisio da linguagem
pela criana. Para o pesquisador a linguagem um instrumento importante do
pensamento e a fala introduziria mudanas qualitativas na forma de cognio da
criana, reestruturando diversas funes psicolgicas, como a ateno, a formao
de conceitos, a memria, dentre outros. Leia as concluses de Vigotsky a seguir:
A fala da criana to importante quanto a ao para atingir um objetivo. As

crianas no ficam simplesmente falando o que elas esto fazendo; sua fala e
ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a
soluo do problema em questo.

Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo,
maior a importncia que a fala adquire na operao como um todo. s vezes
a fala adquire uma importncia to vital que se no for permitido seu uso, as
crianas pequenas no so capazes de resolver a situao (1999. p, 34)
Em outro trecho ele afirma:
Usando palavras (uma classe desses estmulos) para criar um plano de ao

especifico, a criana realiza uma variedade muito maior de atividades, usando
como instrumentos no somente aqueles objetos mo, mas procurando e
preparando tais estmulos de forma a torn-los teis para a soluo da questo
e para o planejamento de aes futuras
(VIGOTSKY, 1999, p. 35)
Para Vigotsky, a linguagem em sentido amplo constitui um instrumento,

pois atuaria modificando o desenvolvimento e a estrutura das funes psicolgicas
superiores, tanto quanto os instrumentos criados pelos homens modificam as
formas humanas da vida.
Voc deve est se perguntando e como ficar a aquisio da escrita?
A escrita, segundo ele, no tinha ainda ocupado um espao importante como
deveria ter, pois se ensinava as crianas mecnica de desenhar e construir palavras,
mas no se ensinava a linguagem escrita.
Luria afirmava que o processo de aquisio
da escrita pela criana comeava muito antes de
ela chegar escola. Leia o trecho: g u a r d e be m iss o!
Se pararmos para pensar na Podemos finalizar a questo sobre a aquisio
surpreendente rapidez com que da escrita, afirmando que para Vigotsky e
uma criana aprende esta tcnica seus colaboradores a linguagem o sistema
extremamente complexa, que tem bsico de todos os grupos humanos, sendo a
milhares de anos de cultura por trs
principal mediadora entre o sujeito e o objeto
de si ficar evidente que isso s pode
do conhecimento. Em cada situao de interao
acontecer porque durante os primeiros
anos de seu desenvolvimento, antes (leitura, fala, escuta, escrita) o sujeito se encontra
de atingir a idade escolar, a criana j em um determinado momento de sua trajetria
aprendeu e assimilou um certo nmero particular trazendo consigo determinadas
de tcnicas que preparam o caminho possibilidades de interao com o material que
para a escrita, tcnicas que a capacitam obtm do mundo externo.
e que tornaram incomensuravelmente
AULA 6 TPICO 2 101

mais fcil aprender o conceito e a tcnica da escrita. Alm disso, podemos
razoavelmente presumir que mesmo antes de atingir a idade escolar, durante,
por assim dizer, esta pr-histria individual, a criana j tinha desenvolvido,
por si mesma, um certo nmero de tcnicas primitivas, semelhantes quilo que
chamamos escrita e capazes de, at mesmo, desempenhar funes semelhantes,
mas que so perdidas assim que a escola proporciona a criana um sistema de
signos padronizados e econmico, culturalmente elaborado
(LRIA, 1998, p.144)
Voc pode perceber que a funo comunicativa da linguagem proporciona

ao homem vivenciar um processo de interlocuo constante com seus semelhantes.
Mas ela tambm tem outro importante papel
importante: permitir ao homem formular
conceitos e, portanto, abstrair e generalizar
s aiba mai s !
a realidade atravs de atividades mentais
Acesse o site http://www.verinotio.org/revista8_ complexas.
funcoespsicologicas.htm e leia o artigo Funes
Segundo Maia (1994), para Vigotski os
psicolgicas superiores e a educao escolar: uma
conceitos possuem uma histria interna, prpria
leitura crtica a partir de vigotski. (site acessado
de cada individuo, no sendo aprendidos
em 24 de agosto de 2008)
mecanicamente, mas evoluindo com a ajuda
de uma intensa atividade mental prpria da
criana. Da a importncia de o jovem ser desafiado em novas atividades para que
possa buscar outras respostas. Do contrrio, no conseguir atingir o seu estgio
intelectual mais desenvolvido.
Vigotsky investigou dois tipos de conceitos: conceitos cotidianos e conceitos
cientficos. Os primeiros so constitudos pela criana a partir da sua interao
social e de sua experincia individual. Enquanto o segundo tipo estruturado de
forma sistemtica, em situaes formais, de maneira especial na escola, onde estes
so ensinados de forma deliberada. A criana portanto vai sendo levada a ter
conscincia do conceito cientifico e a us-lo deliberadamente.
Para finalizar este capitulo sobre Vigotski, queremos ressaltar que a sua
teoria foi profundamente influenciada por Engels e Marx, que enfatizaram o papel
crtico do trabalho, como instrumento na transformao da relao entre os seres
humanos e o meio ambiente. Esta uma categoria da sua pesquisa ainda pouco
estudada, mas que j comear a despertar o interesse de alguns pesquisadores,
aqui mesmo no Cear, uma doutoranda da Universidade Federal do Cear (UFC),
Maurilene do Carmo desenvolve pesquisa nessa rea.

TPICO 3 Teorias construtivistas
O bjetivos
Identificar as caractersticas centrais do construtivismo
piagetiano
Caracterizar o mtodo psicogentico
Estabelecer um paralelo entre as idias de Piaget, Vigotsky e
Wallon
V oc estudou nas aulas anteriores acerca do debate que foi sendo

formulando ao longo da histria sobre como se d a construo
do conhecimento humano. Vimos que na Idade Moderna existia
uma dicotomia em torno dessa questo. Os racionalistas defendiam o inatismo e
os empiristas defendiam que o sujeito cognoscente receberia de fora os elementos
necessrios para a formulao do que precisa ser aprendido (reveja aulas 3 e 4).
ESTUDOS DE JEAN PIAGET
No contexto da educao contempornea, o debate
sobre o construtivismo ganhou amplo espao tanto no cenrio
educacional, como na Psicologia ou e nas Cincias Sociais.
Muitas vezes, entretanto, o termo construtivismo tem sido
Figura 7 - Jean Piaget
utilizando de maneira equivocada. Nesta aula, vamos, pois,
explicar o que o Construtivismo, quais as suas bases epistemolgicas e, por fim,
apresentar algumas correntes do construtivismo.
Com o surgimento do construtivismo na dcada de 20 do sculo passado,
ocorreu uma tentativa de superar essa dicotomia, visto que os construtivistas
defendiam que a aprendizagem se d como resultado do processo entre o sujeito e
o meio.
AULA 6 TPICO 3 103

A teoria construtivista foi formulada a
partir dos estudos de Jean Piaget (1896-1980),
vo c s ab i a?
que buscou formular uma teoria que explicasse
Alfred Binet teve um papel importante no como ocorre o conhecimento humano. As suas
desenvolvimento da psicologia experimental na pesquisas tiveram inicio no laboratrio de Alfred
Frana, alm de contribuir para o desenvolvimento Binet (1857-1911), onde observou que crianas
da avaliao da inteligncia, utilizando testes
de uma mesma idade cometiam erros semelhantes
preparados para este fim.
e concluiu que havia uma evoluo gradual do
Piaget nasceu na Sua. Era considerado um
pensamento. A partir de ento se dedicou a
estudante brilhante. Aos 11 anos publicou um
estudar a mente humana e o desenvolvimento das
artigo sobre o comportamento das andorinhas
habilidades cognitivas. O foco da sua pesquisa
albinas, aos 20 anos obteve o bacharelado em
era o homem epistmico (universal).
cincias naturais e aos 22 recebeu o ttulo de
Os conhecimentos de Piaget em biologia e
doutor em Filosofia. Deixou mais de 70 livros
publicados, alm de um nmero expressivo de filosofia o levaram elaborao de uma teoria que
artigos em diversas reas. ficou conhecida como Epistemologia Gentica. A
teoria estava pautada em trs pilares:
Na Biologia, a partir da qual procurou

explicar alguns conceitos da sua teoria, tais
como assimilao, acomodao, adaptao,
equilibrao.
Na Lgica, atravs de que procurou

Figura 8 - Alfred Binet explicar as estruturas operacionais concretas,
partindo do paradigma lgico matemtico.
Na Epistemologia, que o objetivo central

do seu estudo terico, o qual, por seu turno,
procura explicar a relao sujeito-objeto na
vo c s ab i a? aquisio do conhecimento.
Epistemologia: o ramo da filosofia que se interessa Podemos sintetizar as informaes acima,

pela natureza, fontes e validade do conhecimento. definindo a teoria piagetiana, como uma teoria
Busca explicar o que o conhecimento e como os sobre o conhecimento humano, centrado em
homens o alcanam. bases biolgicas e que tem a lgica como um
instrumento orientador. Segundo Lima (2003, p.
37):

Piaget refere-se ao sujeito (biolgico e
epistmico) como um sistema aberto.
Considera-se um sistema aberto aquele
que mantm uma ordem interna entre sa iba m a is !
as partes, o que garante uma estrutura, Obtenha informaes sobre os termos piagetinos:
um corpo, mas que est, entretanto,
Equilibrao, Acomodao e Assimilao.
em contnua relao como o meio
Acessando o site:
externo para garantir sua existncia
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09a.
e manuteno sistmica. Esta relao,
contudo, significar transformaes htm)
recprocas (de um e de outro: sujeito e
meio.
A aquisio do conhecimento ocorreria, ento, atravs de um processo

dinmico, que denominou de equilibrao. A equilibrao se daria entre dois
processos: acomodao e assimilao. Sendo assim, o desenvolvimento infantil
ocorreria de forma dinmica e a aprendizagem se desenvolveria a partir de quatro
estgios: sensrio-motor (0-2 anos), simblico (2-4 anos), intuitivo (4-6anos),
operatrio concreto (6/7 a 10/12 anos) e operatrio formal (11/12 a 15/16 anos).
A contribuio de Piaget para a pedagogia foi extremamente valiosa.
Especialmente no que se refere aos estudos dos estgios do desenvolvimento
infantil, em muito contribuiu para ajudar a definir o que pode ou no ser ensinado
s crianas em determinadas fases. Mas importante lembrar que Piaget no props
um mtodo de ensino. A proposta de mtodos de ensino de base construtivista foi
desenvolvida por outros educadores.
MTODO PSICOGENTICO
No Brasil, Lauro de Oliveira Lima (1921) props um mtodo de ensino
tomando como base as idias de Piaget, o mtodo psicogentico. Nesse mtodo, o
professor deixa de ser o centro do processo e passar a auxiliar o aluno no processo
de aprendizagem. Vejamos o que diz Lima (1965):
No mtodo psicogentico, o aluno o AGENTE e o professor um

orientador;
A utilizao de situao-problema, que prope ao aluno um desafio,

estimula-o a exercitar o trabalho investigativo e intelectual;
AULA 6 TPICO 3 105

A dinmica de grupo deve ser usada
como um ambiente que estimula o processo de
s aiba ma i s ! aprendizagem;
Acesse o site: http://www.personagens.com.br/ O mtodo psicogentico pode dispensar

personagem/88 e conhea um pouco mais sobre a prova, pois o professor acompanha o
um dos maiores especialistas em Piaget, Lauro de desenvolvimento do aluno e assim pode avali-lo
Oliveira Maia. de forma continua, assumindo responsabilidade
frente aos resultados apresentados ao longo do
processo.
Lauro de Oliveira Lima, recebeu permisso de Piaget para instalar no Rio

de Janeiro um Centro Experimental e Educacional Jean Piaget, conhecido como
Chave do Tamanho. Sem dvida, o estudo das obras de Lauro de Oliveira Lima,
pode auxiliar (e muito) na compreenso das idias de Piaget no campo da educao,
embora esse educador no venha sendo devidamente reconhecido no contexto
educacional brasileiro.
OUTRAS CONTRIBUIES TEORIA

ateno !
EPISTEMOLGICA DE PIAGET
Para obter mais informaes sobre o processo A pesquisadora argentina Emlia Ferreiro
de construo pessoal voc pode ler o livro desenvolveu importantes pesquisas sobre o
Psicognese da lngua escrita, de Emlia Ferreiro
processo de aquisio da escrita pelas crianas,
e Ana Teberosky.
contribuindo para uma compreenso mais
abrangente da teoria epistemolgica de Piaget:
Tendo em vista que o nosso interesse residia em descobrir qual era o processo
de construo da escrita, ao planejar situaes experimentais procuramos que
a criana colocasse em evidncia a escrita tal como ela a v, a leitura tal como
ela a entende e os problemas tal como ela os prope
para si.
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1999 p. 35).
guarde b e m i s s o !
As descobertas realizadas por esta
O conhecimento fsico o conhecimento dos
pesquisadora possibilitaram uma revoluo no
objetos da realidade externa. (KAMII, 1999)
que se refere ao processo de alfabetizao, visto
O conhecimento lgico-matemtico consiste na
que esta deixa ser vista como uma simples cpia
coordenao das relaes (KAMII. 1999)
de um modelo externo e passa a ser vista como
um processo de construo pessoal.

No que se refere ao processo de construo do nmero pela criana,
importante destacar o trabalho realizado pela pesquisadora Constance Kamii,
que desenvolveu (continua desenvolvendo) pesquisas que muito tm contribudo
para compreenso de assuntos ligados natureza do nmero e aplicao destes
conhecimentos prtica pedaggica dos professores de crianas na fase de 4 a
7 anos. Segundo a pesquisadora, Piaget concebeu dois tipos de conhecimento, o
conhecimento fsico e o conhecimento lgico-matemtico.
Suas pesquisas esto baseadas na teoria
epistemolgica de Piaget. e Kamii afirma que
a viso de Piaget sobre a natureza lgico-
voc sa bi a?
matemtico difere de forma significativa do
Emlia Ferreiro Fez doutorado na
que ensinado pela maioria dos professores
Universidade de Genebra e foi orientada
de matemtica. Ela afirma que O nmero, de
de Piaget.
acordo com Piaget, uma sntese de dois tipos
Constance Kamii Natural de Genebra
de relaes que a criana elabora entre os objetos
e filha de pais japoneses, formou-se
(por abstrao reflexiva). Uma a ordem e a outra
em sociologia no Pomona College. Nos
a incluso hierrquica. (Kamii, 1999, p. 190).
EUA, fez seu doutorado na Universidade
Portanto, no contexto desta teoria,
Michigan. Foi aluna e colaborada de Piaget
importante que criana construa a estrutura e fez diversos cursos de ps-doutorado nas
mental do nmero. Sendo assim, o papel do Universidades de Genebra e de Michigan.
professor no ensinar o nmero, mas encorajar
a criana a pensar de forma ativa.
DIFERENAS ENTRE AS TEORIAS PIAGET E VIGOTSKY

Durante algum tempo, no Brasil, ocorreu uma confuso entre as idias
defendidas por Vigostky e Piaget. No entanto, hoje j existem estudos que mostram
de forma clara as diferenas marcantes entre a teoria scio-histrica de Vigotsky e
a teoria construtivista de Piaget. Vamos destacar alguns aspectos que diferenciam
as idias destes dois autores.
Piaget desenvolve sua teoria na Sua e na Frana, vivendo em boa

parte do tempo numa Europa estvel. Vigotsky viveu na Rssia (em
plena Revoluo, momento marcado p um processo de profunda
ebulio social e histrica). A formulao da teoria de Vigotsky
apresenta categorias que se encontram na obra marxista. O mesmo
no ocorre com a teoria de Piaget.
AULA 6 TPICO 3 107

Enquanto Piaget se preocupa com o sujeito universal, epistmico,
Vigotsky estuda o sujeito histrico e o processo de construo dessa
histria.
Piaget estuda a psicognese da inteligncia. Vigotsky, a evoluo do

pensamento conceitual.
Piaget privilegia a maturao biolgica, enquanto Vigotsky privilegia

o ambiente social.
Para Piaget, a construo do conhecimento se d de forma espontnea

pela criana, de acordo com o desenvolvimento em que esta se encontra;
enquanto para Vigotsky, a construo procede do individual para o
social, visto que a criana ao nascer j se encontra num mundo social e
desde a primeira infncia vai formando uma viso de mundo, atravs
das diversas interaes vivencia, seja com os adultos ou com outras
crianas.
Vigotsky e Piaget tambm diferem quanto aquisio da linguagem,

ao desenvolvimento e relao entre desenvolvimento e linguagem.
Enquanto o primeiro define que o pensamento e a linguagem so
processo interdepentes e que partir da aquisio da linguagem pela
criana, que esta modifica suas funes mentais superiores, e com isso
d uma forma definida ao pensamento, possibilitando o aparecimento
da imaginao, o uso da memria e o planejamento das suas aes; o
segundo afirma que o pensamento antecede a linguagem, visto que
esta seria apenas umas das suas formas de expresso. Para Piaget a
formao do pensamento depende da coordenao dos esquemas
sensoriomotores.
Outras diferenas podem ainda ser apontadas, mas consideramos que os

pontos citados acima j contribuem de forma decisiva para apontar as diferenas
significativas entre as duas teorias.
HENRI WALLON (1879-1962)

Wallon foi mdico psiquiatra, dedicou-se tambm psicologia e pedagogia.
Viveu numa poca bastante turbulenta, pois a Frana envolveu-se diretamente nas
duas grandes guerras mundiais. Durante a Primeira Guerra Mundial(1914-1918),

cuidou de ex-combatentes com leses cerebrais e isso serviu de base para rever
algumas concepes neurolgicas que havia desenvolvido tratando de crianas
portadoras de deficincia. Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), foi
perseguido pela Gestapo por sua atuao na resistncia francesa,
sendo obrigado a viver na clandestinidade.
Em 1925, fundou o Laboratrio de Psicologia da Criana, que
funcionou at 1939 junto a uma escola na periferia de Paris, onde
desenvolveu pesquisas com crianas ditas anormais.
Como pesquisador Wallon, dedicou-se ao estudo da psicognese
da pessoa e no da inteligncia. Interessava-se pela pessoa completa,
concreta, enquanto sujeito cognitivo, afetivo, biolgico e social. Via
o movimento humano como uma categoria fundante, um instrumento
na construo do psiquismo, por isso relaciona o movimento ao afeto, Figura 9 - Henry Wallon
emoo, ao meio ambiente e aos hbitos do

indivduo. Para Wallon existem duas dimenses
principais do sujeito: a afetividade e a cognio.
Portanto o desenvolvimento da pessoa se daria voc sa bi a?
pela relao intrnseca dessas duas dimenses. Criada em 1933, Gestapo a abreviatura de
Wallon defendia que os jovens precisavam de Geheime Staats Polizei (Polcia da Secreta do
espao e estavam carentes de serem ouvidos, por Estado), era extremamente termida por sua
isso era importante a criao de um espao que atrocidade.
ajudasse a diminuir as situaes de ameaa.

Outro ponto importante na teoria de
Wallon que afetividade se constri atravs do
conhecimento, da a necessidade de o professor
conhecer o seu aluno individualmente, para voc sa bi a?
poder estabelecer um dilogo direto com ele. Henri Wallon Sua tese de doutorado foi
Existem outras tendncias construtivistas publicada em 1925 e intitulava-se A criana
de que no foi possvel tratar aqui, como turbulenta.
o caso do construtivismo radical. Mas
importante, entretanto, ressaltar que apesar
das controvrsias, o construtivismo se constitui em uma das grandes teorias
pedaggicas do sculo XX, como diz Rossler (2005, p. 7):
AULA 6 TPICO 3 109

O construtivismo constitui-se num iderio epistemolgico, psicolgico
e pedaggico, fortemente difundido no interior das prticas e reflexes
educacionais e, a despeito das divergncias que possam existir quanto ao que
seriam as principais caractersticas definidoras desse iderio em educao,
no podemos negar a existncia dessa corrente, pelo simples fato do grande
nmero de publicaes de autores autodefinidos como construtivistas.
importante ainda ressaltar que o estudo do construtivismo pode e deve ser

ampliado atravs da leitura e que para isso existe uma vasta bibliografia disponvel
no mercado.
atividad e d e a pr o fun da m e n t o
1. Relacione a Revoluo Russa de 1917 com o modelo educacional implantado aps a revoluo.
2. Que relao podemos estabelecer entre a teoria histrico-cultural de Vigotski e a ecloso da Revoluo
Russa?
3. Identifique pelo menos duas caractersticas da teoria histrico-cultural de Vigotsky.
4. Analise a importncia da Zona de Desenvolvimento Proximal dentro do contexto de aprendizagem.
5. Identifique a importncia da linguagem dentro do contexto da teoria histrico-cultural.
6. Comente e Discuta com seus colegas a respeito das teorias de Piaget, Vigotski e Wallon, ressaltando a
importncia destas no contexto educacional contemporneo e aponte as diferenas existentes entre
elas no frum teorias construtivistas

histrico (III)
Nas aulas III e IV, estudamos os fundamentos antropolgicos e epistemolgicos

das pedagogias da essncia, da existncia e as tentativas de superao dessas
perspectivas, Analisamos, ento, aspectos que nos mostram que a educao
est intimamente ligada ao momento histrico no qual se encontra inserida. Esses
aspectos, por sua vez, que fundamentaram as crticas escola no sculo XX e s
teorias progressistas.
Nesta aula, vamos refletir sobre as denncias feitas pela proposta radical da
Descolarizao e pelas teorias Crtico-reprodutivistas, bem como analisaremos as
principais caractersticas das pedagogias progressistas Libertria, Libertadora e
Histrico-crtica. O termo progressista foi usado inicialmente por Snyrders (1917)
no livro Pedagogia Progressista. De acordo com Libneo (1992,p.32), a pedagogia
progressista no tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser
ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais
importante que voc compreenda que as correntes progressistas surgiram como

resultado da anlise crtica da realidade social e que defendem que educao
possui uma finalidade sociopoltica. Leia com ateno as discusses desta aula e
veja como isso acontece.
Bom desempenho!
AULA 7 111

TPICO 1 Descolarizao e teorias
crtico-reprodutivistas
O bjetivos
Compreender os fundamentos que embasam a proposta
da descolarizao
Identificar e analisar as caractersticas da corrente
crtico-reprodutivista
Refletir sobre as contribuies da Descolarizao e
Teoria Crtico-Reprodutivistas no contexto educacional
contemporneo
C omo j vimos at aqui, a partir do sculo XIX, comeou a existir uma

preocupao social maior com a questo da educao, visto que esta
era vista por muitos tericos como um elemento fundamental para
superao da marginalidade (no sentido literal de quem ou o que est margem)
no contexto social.
Mas como superar totalmente essa marginalidade dentro de uma sociedade
desigual. Saviani (1992, p. 32) afirma que de acordo com as teorias crtico-
reprodutivistas, a marginalidade vista como um problema social e a educao,
que dispe de autonomia em relao sociedade, estaria por esta razo, capacitada a
intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornando-a melhor, corrigindo
as injustias. Mas o prprio Savianni,(1999) alerta que muitas vezes a educao
acaba por promover a reproduo da sociedade em que ela se insere e com isso no
promove mudanas sociais. Para aprofundarmos
melhor esta questo, estudaremos a proposta
de descolarizao, de Ivan Illich, e as teorias
g uarde b e m i s s o ! crtico-reprodutivistas neste tpico.
Antes de analisarmos os pressupostos
Os movimentos de contracultura reaparecem em
diferentes tempos, pocas e situaes, e so um tericos das referidas teorias, vamos conhecer,
elemento importante no revigoramento da critica um pouco um movimento iniciado da dcada
social. de 1950 conhecido como contracultura e,
assim, entendermos o contexto histrico que as
antecedeu.

CONTRACULTURA
O mundo ps Segunda Guerra Mundial vivia um processo marcado pela
diviso das naes em dois grandes blocos econmicos: o socialismo e o capitalismo.
Essa diviso tambm adotou um carter marcadamente ideolgico e de muita
intolerncia entre esses grupos. justamente para se contrapor a esse processo que
surgiu, na dcada de 1950, nos EUA, o primeiro grupo de contracultura, denominado
de Beat Generation (Gerao Beat). Esse grupo era composto
de jovens intelectuais que se oponham ao consumismo e
otimismo exagerado do ps-guerra, questionavam ainda o
anticomunismo generalizado e a ausncia de um pensamento
crtico.
Na dcada de 60, surgiu o movimento hippie, que se
tornou o maior smbolo da contracultura poca, pois se
Figura 1 - Movimento Hippie
opunha radicalmente ao que denominava valores burgueses,
tais como: o trabalho, o patriotismo, a cumulao de riquezas e ascenso social.
O movimento hippie promoveu um amplo movimento contra a guerra, em
especial a Guerra do Vietn, criticou os hbitos alimentares baseados em comida
industrializada e a estrutura familiar tradicional. Para se contrapor a tudo isso,
promoveu um modo de vida alternativo, baseado na vida em comunidade: os hippies
plantavam e produziam a prpria comida e educavam seus filhos, observando os
valores que consideravam importantes, como respeito ao prximo e natureza.
O movimento hippie foi uma entre as diversas manifestaes de rebeldia da

juventude em todo o mundo durante os anos 60. Um de seus lemas era caia
fora (da famlia burguesa, da sociedade industrial de consumo, da cultura de
guerra etc.).
(OLIVEIRA, 2004)
O movimento hippie perdeu fora na dcada de 1980, com o fortalecimento

da cultura individualista e de consumo. Mas ainda hoje existem algumas poucas
comunidades alternativas, que buscam manter uma vida mais prxima da natureza,
em diversas partes do mundo.
A DESESCOLARIZAO
Na dcada de setenta, um ex-sacerdote da igreja catlica, nascido em Viena,
reitor da Universidade Catlica de Porto Rico, Ivan Illich, props uma sociedade
AULA 7 TPICO 1 113

sem escolas. Fez, ento, crticas ferrenhas instituio escolar, denunciando que
esta era uma fora antieducativa, a qual teria se transformado numa instituio
complexa, cara, ultrapassada e incontrolvel. Segundo o terico, tornava-se, assim,
necessrio combat-la e destru-la.
Vejamos o que o prprio Illich (Apud, GADOTTI,1991, p.110), diz a respeito
A avanada institucionalizao da sociedade industrial moderna tematicamente
organizada, planejada e ritualizada a tal ponto que condiciona povos a necessitar
de servios institucionalizados para subsistir.
Como se v pelo trecho, seria imprescindvel a no-institucionalizao do
saber. Segundo Illich, deveria ficar a critrio de cada um buscar sua formao
atravs de redes de pessoas que estabeleceriam contato umas com as outras de acordo
com suas necessidades de aprendizagem. O usurio em potencial se identificaria
pela descrio da atividade que lhe interessasse estudar, e um computador lhe
forneceria nomes de especialistas no assunto. GADOTTI (1991, p.109).
Mas voc deve estar se perguntando por que uma proposta to radical, no
mesmo?
Para Illich, a escola era um espao repleto de dogmas e mitos porque a maioria
das pessoas aprendia grande parte dos saberes que possua fora dela e o ideal de
liberdade defendido pela sociedade liberal se perdera nas relaes hierrquicas
da instituio, principalmente no que se refere relao professor-aluno. Para se
manter, a escola, ento, criava necessidades artificiais fazendo com que se pensasse
que somente no espao da escola se aprendia. Alm disso, ao unir o processo
educativo ao diploma, criava expectativas que no podia cumprir. Sobre essa viso
de escola, Gilles (1983, p.98) comenta:
A escola devora foras humanas, financeiras e mesmo a boa vontade de

reformistas para, alm de no produzir os efeitos esperados, desestimular
outras instncias de assumir a tarefa educativa. O trabalho, o lazer e mesmo
a vida familiar tornam-se dependentes da escola em vez de serem meios de
educao.
Alm das denncias feitas escola, o terico tambm criticou a igreja,

por consider-la lugar de inquisio; e o progresso industrial, por ter destrudo
a qualidade de vida do homem contemporneo, impondo-lhe uma srie de
necessidades no reais.
Veja a seguir quais seriam, ento as caractersticas da sua proposta educativa
de Ivan Illich:

1. Criar condies para que todos que desejem aprender tenham acesso
ao processo educativo em qualquer tempo de suas vidas;
2. Favorecer o intercmbio entre todos aqueles que desejam dividir os

seus saberes e aqueles que querem aprender;
3. Oportunizar que todos os que desejam apresentar suas idias ao

pblico possam faz-lo.
Gilles (1983, p. 103) assim resume a proposta do terico:
Trata-se de colocar disposio do processo educativo os recursos da tecnologia

moderna, para que todos realmente tenham acesso ao processo educativo
pleno, e de criar novo ambiente que propicie oportunidades iguais para o
educando e o educador. Nesse novo processo, o educador ser a pessoa dotada
de sabedoria prtica disposto a incentivar o novato na aventura educativa, a
libert-lo da obrigao de moldar as suas expectativas conforme os servios
que o estabelecimento lhe oferece, a libertar as suas foras crticas e criativas.
E o que seriam as teorias crtico-reprodutivistas? Por que recebem este

nome?
AS TEORIAS CRTICO-REPRODUTIVISTAS
Os crtico-reprodutivistas recebem este nome porque identificam e at
denunciam a ingenuidade das concepes vigentes que depositavam as esperanas
de democratizao da sociedade na ampliao das oportunidades de escolarizao
(Arruda, 2002).
Saviani (1992) aponta trs teorias elaboradas pelos filsofos crtico-
reprodutivistas:
Teoria do sistema ensino enquanto violncia simblica

Essa teoria foi desenvolvida por Pierre Bourdieu (1930-2002) e J. C. Passeron,
nas obras Os Herdeiros (1964), A Reproduo, (1970. Na segunda obra, os dois
socilogos apresentam o conceito de violncia simblica. Essa denominao,
segundo os autores, possvel porque toda e qualquer sociedade estrutura-se
como um sistema de relaes de fora material entre grupos ou classes e, por sua
vez, sobre as bases de fora material e sob sua determinao, surge um sistema de
relaes de fora simblica cujo o papel reforar, por dissimulao, as relaes de
fora material.
AULA 7 TPICO 1 115

O sistema de ensino institucionalizado e burocratizado permite que a ao
pedaggica, que sustentada pela autoridade pedaggica, imponha a cultura
dominante sobre todos os segmentos sociais, reproduzindo, assim, a cultura elitista
no caso das sociedades capitalistas.
Teoria do ensino enquanto aparelho ideolgico do estado

Partindo das teorias marxistas Althusser (1918-1990) afirma que a explorao
de uma classe pela outra mascarada pela ideologia por meio da qual os valores da
classe dominante so universalizados e assimilados pelo proletariado atravs dos
aparelhos ideolgicos formados por instituies da sociedade civil com as quais
impe os valores culturais vigentes. Os aparelhos
ideolgicos seriam: o familiar, o religioso, o
jurdico, o sindical, o aparelho da informao,
voc s ab i a? o cultural e o escolar. Sendo assim, o Estado
Em 1969 Althusser publicou o livro: Ideologias e no s possuiria foras repressivas aparelhos
aparelho ideolgicos de Estados repressivos - representadas pela poltica, o
exrcito, tribunais, prises, etc.) para garantir a
ordem e o poder como tambm seria possuidor
de outros aparelhos - ideolgicos - que materializam sua ideologia. Dentre estes, a
escola ganharia um papel importante por inculcar a ideologia dominante a todos
e, desta forma, contribuir para a manuteno da ordem social vigente. Vejamos:
Como aparelho ideolgico dominante, vale dizer que

a escola constitui o instrumento mais acabado de
reproduo de tipo capitalista. Para isso ela toma a si
todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio
ateno ! a audincia obrigatria saberes prticos envolvidos
na ideologia dominante
Paulo Freire (2006 p.22) afirma que as crianas
(ALTHUSSER, apud SAVIANNI, ano, p.33).
oriundas de classes populares, na realidade,
so expulsas da escola. Segundo o educador Sendo assim, a suposta ascenso de
brasileiro, a prpria estrutura da sociedade cria
todas as crianas escola no significaria
uma srie de impasses e de dificuldades, que
ascenso social, pois s uma pequena parcela,
resultam em obstculos enormes para as crianas
realmente consegue ascender socialmente. A
dessas classes chegarem escola e, quando l
grande maioria das crianas proletrias seria, na
chegarem, permanecerem e fazerem o percurso a
realidade, expulsa da escola e no simplesmente
que tm direito.
evadiria.

Escola dualista
Os franceses Establet (1938) e Baudelot, afirmavam que, se vivemos em uma
sociedade dividida em classes, impossvel haver uma escola nica. Para eles,
na verdade, existem duas escolas opostas, que reafirmam a diviso entre trabalho
intelectual e trabalho manual. Essas escolas, por sua vez, fariam parte de duas
grandes redes escolares chamadas de SS (secundria superior) e PP (primria
profissional), que corresponderia diviso da sociedade capitalista em burguesia e
proletariado. Com base nessa teoria, os burgueses teriam acesso educao completa
inclusive a superior, enquanto o proletariado seria encaminhado precocemente
para o ensino profissionalizante. Para os dois tericos:
A contradio principal existe brutalmente fora da escola sob a forma de uma

luta que ope a burguesia ao proletariado: ela se trava nas relaes de produo,
que so relaes de explorao. Como aparelho ideolgico de Estado, a escola
um instrumento de luta de classes ideolgicas do Estado burgus, onde o
Estado burgus persegue objetivos exteriores escola (ela no seno um
instrumento destinado a esses fins). A luta ideolgica proletria existe fora
na escola nas massas operrias e suas organizaes. A ideologia proletria no
est presente em pessoa na escola, mas apenas sob a forma de alguns de seus
efeitos que se apresentam como resistncias: entretanto, inclusive por meio
destas resistncias, ela prpria que visada no horizonte pelas prticas de
inculcao ideolgica burguesa e pequeno-burguesa.
(BAUDELOT & ESTABELT, Apud SAVIANI, 1992 p.37-38)
Podemos concluir que Baudelot e Establet entendem que a escola

instrumento ideolgico da burguesia na luta ideolgica contra o proletariado.
at e n o!
Christian Baudelot: professor da cole Normale Supriue de Paris, autor de Lcole capitaliste em France
(1971), l`cole primaire divise (1975), Le niveau monte (1989), Allez les filles! (1992) e Avoir 30 ans em 1968
et em 1998 (2000).
Roger Establet: nascido em 1938 um erudito francs da Sociologia da educao. Foi estudante da lyce
Massena, e no khgne no Lyce Louis-le-Grande em Paris. em 1959, entrou no suprieure do normale de
cole, onde ganhou diplomas na filosofia e na Sociologia. Era um professor na universidade de Provence.
Colabora frequentemente com o Baudelot cristo, um socilogo no suprieure do normale de cole.
AULA 7 TPICO 1 117

TPICO 2 Concepes progressistas:
libertria e libertadora
O bjetivos
Identificar as principais caractersticas da pedagogia
progressista libertria e Progressista Libertadora
Identificar as principais caractersticas da corrente anarquista
da educao
Diferenciar a pedagogia libertria e libertadora
N o tpico anterior voc comeou conhecer os movimentos

surgidos no sculo XX que denunciavam o modelo de escola ento
existente. Voc pode conhecer um pouco sobre as idias de Ivan
Illch, que adotou uma postura radical, propondo um processo de descolarizao.
Neste tpico voc continuar conhecendo mais sobre as criticas feitas ao modelo
de escola implantada, mas que prope mudanas ao modelo existente e no o fim
da escola como fez Illch.
TENDNCIA ANARQUISTA OU LIBERTRIA

Quando falamos em anarquismo, idia que advm do senso comum a
de caos, desordem. E, se o assunto uma educao de carter anarquista, isso
deixa os tradicionalistas assustados. Por isso neste tpico vamos discutir um pouco
essa questo para que voc compreenda melhor o que seriam as chamadas teorias
anarquistas da educao.
Para comear, vamos relembrar o conceito
de anarquismo. Segundo a Abbagnano(2007)
ateno ! anarquismo uma doutrina segundo o qual
Leia um artigo de Gallo sobre pedagogia libertria o indivduo a nica realidade que deve ser
no site http://www.cedap.assis.unesp.br/ absolutamente livre e que qualquer restrio
cantolibertario/textos/0137.html que lhe imposta ilegtima; da a ilegitimidade
do Estado(p.62).

Para os defensores do anarquismo, a questo central no a ausncia de ordem,
mas sim a ausncia da coeso. Bakunin um dos grandes tericos do anarquismo,
foi contemporneo de Marx, do qual se tornou opositor por discordar de suas
posies acerca do processo revolucionrio. Para Bakunin(Apud, BURNS,1989,
p.626) o estado era o grande vilo e no o capitalismo, por isso pregava a sua
destruio imediata.Uma das conseqncias das suas divergncias com Marx foi
sua expulso da Associao Internacional dos Trabalhadores da qual tinha sido um
dos fundadores.
Bakunin tambm defendia a idia de que um homem era bom por natureza,
mas acabava por ser corrompido pela existncia de instituies estatais. Atacava
ainda a igreja, o sistema bancrio e a violncia do Estado. Para ele os homens
deveriam ser livres para se autogerir. Gallo(1996) afirma que Bakunin, ao tratar
o homem como um produto social, assume uma perspectiva dialtica que coloca
a questo antropolgica para alm da oposio essencialismo/existencialismo e,
nesse contexto, aquilo que o homem comporta tanto caractersticas a priori como
caractersticas resultantes de escolhas e atos a posteriori, levando a um conceito
complexo de educao integral.
Mas como as idias defendidas por Bakunin e seus seguidores poderiam
ser aplicadas na Educao?
Anarquismo e educao
A escola na maioria das vezes tem sido um instrumento de reproduo do
modelo de sociedade vigente, conforme afirma Proudhon (apud GALLO, 1996, s/p):
Toda educao tem por objetivo produzir o homem e o cidado - segundo

uma imagem, em miniatura, da sociedade - pelo desenvolvimento metdico
das faculdades fsicas, intelectuais e morais das crianas. Noutros termos:
a educao criadora de costumes no sujeito humano (...) A educao a
funo mais importante da sociedade (...) Aos homens s necessrio o
preceito, criana necessria a aprendizagem do prprio dever, o exerccio
da conscincia como do corpo e do pensamento.
Portanto a educao um instrumento importante para a transmisso

de cultura. Mas como esta pode ser realmente um instrumento de
transformao social e no somente de reproduo cultural?
A partir das tendncias libertrias, surgiram novas perspectivas tericas
de prticas educativas libertrias. Machado (data) divide essas perspectivas em
AULA 7 TPICO 2 119

dois grupos: tendncia no diretiva e tendncia
mainstream. Na primeira, a nfase posta no
carter autoritrio da educao, por isso mesmo
ateno! a preocupao primeira colocar o aluno como
importante no confundir pedagogia libertria centro do processo educativo, livrando-o do
com a pedagogia escolanovista. Gallo afirma papel controlador do professor. Enquanto a
que a tendncia libertria, ao assumir o homem segunda, ao contrrio da primeira, entende a
como um ser complexo, integral, com direito liberdade no como um meio de emancipao,
igualdade e a liberdade leva-o um confronto
mas como um fim. Nessa viso, a autoridade
poltico com a sociedade capitalista. Essa ao era
considerada como elemento indispensvel na
uma proposta da Escola Nova.
educao das crianas.
Marutti(2008) lembra que um dos
primeiros exemplos da tentativa de aplicao do
principio da educao libertria ocorreu em 1861
na Frana no orfanato de Prvost, onde o francs
voc s ab i a?
Paul Robin(1837-1912) iniciou a aplicao de
Para obter mais informaes sobre pedagogia suas teses sobre a educao integral.
libertria leia o artigo de Machado disponvel
No sculo XX, um dos maiores smbolos
no site: http:// www..urutagua.uem.br/010/10/
de escola libertria foi o da escola Summerhill,
machado.htm Leia o artigo Concepes
fundada em 1921, por A. S. Neil, que defendia
Contemporaneas de educao teoria anarquista
uma escola sem medo, baseada nos princpios
do escritor Mauro Daniel Marutti.
de liberdade, autonomia e vida comunitria.
Disponvel no site: http://www.webartigos.com/
Um dos lemas da escola era: voc livre para
authors/1651/Mauri-Daniel-Marutti
fazer o que quiser, desde que no interfira na
liberdade dos outros. Em Summerhill, no
existe a obrigatoriedade de freqncia as aulas e questes importantes como regras
e punies a serem adotadas so decididas em reunies com a professores e alunos.
Summerhill alcanou o seu auge na dcada de 60 quando o movimento de
contracultura vivia o seu apogeu. Mas a escola sempre teve muitos opositores,
mesmo na Inglaterra, mas sempre recebeu alunos de vrios pases cujos pais
desejavam fugir do modelo rgido de escola tradicional. Na dcada de noventa, o
primeiro-ministro ingls Tony Blair ameaou fecha Summerhill sob a alegao de
ineficincia no ensino de matemtica e lngua inglesa.
Em Portugal, existe h 25 anos uma escola que ficou conhecida como
Escola da Ponte e adota uma filosofia menos liberal que Summerhill, mas que com

certeza pode ser um bom exemplo de educao
libertria. L no existe a diviso em seriao,
os alunos podem decidir o que vou estudar
e quando querem ser avaliados e o professor at e n o!
realmente exerce um papel de mediador do Leia o livro do Rubem Alves A escola com que
processo. A escola tem sofrido forte ataque do sempre sonhei e no sabia que existia. Visite o
sistema educacional portugus, mas conquistou site: http://www.eb1-ponte-n1.rcts.pt e conhea
defensores em diversas partes do pas, um pouco mais sobre a Escola da Ponte.
especialmente depois de tem conquistado notas
altas no Exame nacional de ensino.
No caso do Brasil, a educao libertria sugerida na prpria LDB (Lei de
Diretrizes e Bases). Em seu artigo segundo, afirma a Lei:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem como finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio pleno da cidadania
e sua qualificao para o trabalho.
(apud CARNEIRO, 1998)
Como se v, mesmo um documento de educao de um pas capitalista como

o nosso, aponta para referencias de uma educao libertria. Podemos concluir que
um modelo de educao libertria vem sendo
buscado para se contrapor ao modelo vigente de
educao liberal capitalista.
voc sa bia?
Tendncia Libertadora
Paulo Freire publicou vinte e cinco livros, alm de
O maior nome da educao libertadora
diversos textos e artigos e influenciou inmeros
o educador brasileiro Paulo Freire, que ainda
pesquisadores constando catalogados mais 6000
no teve no nosso pas o reconhecimento devido
publicaes que baseiam nas suas idias ou na
pelo seu trabalho como educador e pesquisador.
prtica delas, conforme Scocuglia (1999) .
Para que voc possa entender um pouco
melhor a histria das idias de Paulo Freire,
vamos conhecer um pouco de sua prpria histria.
Paulo Freire nasceu em 1921, em uma famlia de classe mdia em Recife, e
como ele mesmo narra no seu livro A sombra de uma mangueira, aprendeu a
ler com os pais a sombra das rvores do quintal de sua casa. Depois foi para uma
AULA 7 TPICO 2 121

escolinha particular, mas j estava alfabetizado. Era uma infncia feliz, mas em 1929,
com a crise da bolsa de Nova Yorque, sua famlia conheceu a pobreza e a fome. Foi,
ento, obrigada a se mudar para Jaboato, a 18k de Recife. Quando Paulo Freire
tinha treze anos, seu pai faleceu e seus estudos tiveram de ser interrompidos. S
voltou a estudar aos 16 anos, cursando o que hoje corresponderia ao sexto (6o) ano
do Ensino Fundamental. Sentia-se feio e fora do contexto, pois seus colegas tinham
11, 12 anos, e apresentava certa dificuldade com a chamada educao formal.
Mesmo assim, comeou a lecionar antes de completar o que hoje denominamos de
Ensino Mdio.
A formulao das teorias de Paulo Freire
sempre foi muito coerente com tudo que viveu
e defendeu e, como ele sempre fez questo de
ateno !
dizer em vrias obras e vdeos, que tudo que
Voc pode assistir a vrios vdeos no site http:// viveu contribuiu para se tornar uma pessoa
www.dominiopublico.gov.br e obter mais preocupada com o outro. Sendo assim, estava
informaes sobre as teorias de Paulo Freire.
sempre aberto ao dilogo. Sobre sua experincia
com meninos e adolescentes camponeses e os
filhos dos operrios que moravam em Jaboato,
Freire observa: a experincia com eles foi me fazendo habituar com a forma
diferente de pensar e de me expressar que era exatamente a sintaxe popular, a
linguagem popular, a cuja compreenso mais
rigorosa me dedico hoje como educador popular
(apud GADOTTI, 1991, p 22).
guarde b e m i s s o ! Essa experincia (diria mais a vivncia)
O projeto de Paulo Freire no tinha como base com as camadas populares foi ampliada no
central a escola, mas sim o que ele intitulou de perodo em que Freire trabalhou no SESI.
crculo de cultura, que na maioria das vezes Segundo Freire,o SESI no teria sido criado
acontecia em ambientes no formais. para criticizar a conscincia, operria, mas
Sobre a experincia de Paulo Freire na frica para opacizar a realidade e obstaculizar,

h dois livros muito interessantes: Cartas a assim, a assuno da classe trabalhadora por
Guin Bissau e A importncia do ato de ler. si mesma (apud GADOTTI, 1991). No entanto,
a experincia vivida no SESI foi de extrema
importncia, para que Paulo Freire aprendesse a
dialogar com os trabalhadores e a entender a sua linguagem.
Mas o seu projeto mais importante viria na dcada de 60, no auge do

movimento populista no Brasil, quando elaborou uma audaciosa proposta de
alfabetizao para os adultos, que partia do universo vocabular e dos problemas
cotidianos dos alunos. A idia chave era simples: utilizando a leitura de mundo
prvia dos adultos, estes seriam alfabetizados em 40h. O projeto comeou em
Angicos no Rio Grande do Norte, iniciando-se,
ento, a campanha De P no Cho tambm se
Aprende a Ler, na qual 300 trabalhadores foram
alfabetizados em tempo recorde. Em Recife,
voc sa bia?
instalaram-se o Movimento de Cultura Popular,
as chamadas praas de cultura e os crculos de O movimento populista assustava sobremaneira
a elite brasileira, que temia a tomada do poder
cultura.
pelos comunistas. Uma das conseqncias
O projeto logo recebeu o apoio do ento
desse temor foi o o golpe militar, em 1964, que
presidente Joo Goulart e, em 1963, Freire
estabeleceu no Brasil um regime autoritrio por
passou ento a coordenar o Plano Nacional
30 anos. Leia mais sobre o assunto no site: http://
de Alfabetizao, por intermdio do qual se
www.historianet.com.br
pretendia alfabetizar cerca de 6 milhes de
brasileiros, utilizando-se o que se intitulou de
mtodo Paulo Freire. Na realidade, o projeto no era s de alfabetizao, mas
de politizao, pois nos chamados crculos de cultura as pessoas eram levadas a
refletir e a discutir sobre a realidade que a cercava.
O golpe de 64, no entanto, interrompeu de forma brusca o projeto e ainda
obrigou Paulo Freire a se exilar. Durante sua permanncia no exlio, Paulo Freire
teve a oportunidade de rever seus conceitos, como ele mesmo fazia questo de
dizer. Teve tambm oportunidade de organizar sua produo intelectual, visto
que manteve contato com intelectuais e com universidades de diversas partes do
mundo. Nesses lugares debateu suas idias e principalmente travou contato com
trabalhadores excludos nos muitos lugares por onde passou. Contribuiu para a
implantao de projetos de Educao Popular especialmente na frica e em alguns
pases da Amrica Latina.
Nesse perodo sua produo ganhou volume e profundidade. Scocuglia
(1999) afirma que nos quatros primeiros anos de exlio (perodo que denomina de
primeiro Freire), Paulo teria escrito seu livro mais importante Pedagogia do
Oprimido. Nessa obra, o educador trata da formulao de uma pedagogia que
deveria se nutrir se dos valores, das necessidades e dos interesses emancipatrios
dos subalternos, dos oprimidos, pois da mesma maneira que os opressores possuam
AULA 7 TPICO 2 123

sua pedagogia para consolidar a dominao, os oprimidos precisariam de um
projeto pedaggico para formular sua resistncia. No livro Educao como Prtica
da Liberdade estaria o fundamento terico de sua proposta.
Seu retorno ao Brasil deu-se no processo de abertura poltica no final da
dcada de 70 e contou com o empenho pessoal de Dom Paulo Evaristo Arns. Antes
de retornar definitivamente, esteve no Brasil em agosto de 1979, poca em que
aqui permaneceu durante um ms e depois retornou a Genebra aps a sua recusa
em pedir que o Ministrio da Educao que avaliasse se o seu caso e decidisse se,
como ex-exilado, poderia retornar a lecionar no pas. Dom Paulo o convidou para
lecionar na PUC e foi pessoalmente a Genebra negociar o seu retorno, que se deu
junho de 1980.
Em 1988, o Partido dos Trabalhadores (PT) ganhou as eleies municipais
em So Paulo, e Luiza Erundina assumiu o governo da maior cidade do pas. Paulo
Freire foi, ento, convidado assumir a Secretaria Municipal de Educao, onde
estabeleceu quatro grandes objetivos:
1) ampliar o acesso e a permanncia dos setores populares virtuais nicos da

educao pblica ; 2) democratizar o poder pedaggico e educativo para que
todos, alunos, funcionrios, professores, tcnicos educativos, pais de famlia,
se vinculem num planejamento autogestionado(...); 3) incrementar a qualidade
da educao, mediante a construo coletiva de um currculo interdisciplinar
e a formao permanente do pessoal docente; 4) contribuir para eliminar o
analfabetismo de jovens e adultos em So Paulo
(GADOTTI e TORRES,Apud FREIRE 2006, p. 14 )
Partindo destes audaciosos objetivos, Freire criou o MOVA, um audacioso

projeto de educao de jovens e adultos; implantou os conselhos de escola; iniciou
o projeto de reforma curricular e de formao dos professores, utilizando como
ponto de partida a experincia do professor. Em suma, buscou implementar o que
podemos chamar de escola pblica popular. Freire defendia que o PT fosse um
educador coletivo e para isso era necessrio assumir uma postura de reeducao
permanente no contato com as camadas populares.
Paulo no ficou at o final do mandato de Luiza Erundina. Saiu em maio de
1991 e em seu lugar ficou Mrio Cortella, ex-chefe de gabinete. Conforme Scocuglia
(1999), sua sada foi creditada a presses de grupos radicais dentro do PT, dos
quais Freire discordava.
Em toda a sua trajetria de educador, Paulo Freire mantm sempre uma

preocupao com a tica e o um compromisso com os menos favorecidos. Alm
disso, algumas idias permanecem por toda a sua obra. Entre elas esto:
A questo dialgica;
Educao problematizadora em oposio pedagogia bancria;
O papel diretivo do educador;
Ao cultural voltada para a liberdade;
Socialismo cristo e utopia (Freire se declarava um revolucionrio

cristo);
A preocupao com os menos favorecidos (para que estes tivessem

acesso ao conhecimento);
A importncia da prxis no processo de aprendizagem.
O estudo da obra de Freire exige que voc estude obras completas e fique
atento evoluo do pensamento do autor. Segundo Scocuglia (1999), anlises
equivocadas tm sido realizadas em torno do pensamento de Freire:
O corte realizado na obra freireana e a considerao das propostas iniciais como

fixas tm, como conseqncia, o desconhecimento da indiscutvel progresso
do seu pensamento nos anos setenta e oitenta e a ignorncia da sua prxis
histrica. Os momentos preliminares da imensa trajetria prtico-terica
de Freire devem ser compreendidos
enquanto parte de um longo itinerrio,
no qual o autor conseguiu superar
equvocos, ambigidades e idealismos,
submetendo-se critica e, especialmente, g u a r d e be m iss o!
autocrtica. (p.22)
Voc pode ter acesso a vrias obras digitalizadas
de Paulo Freire no site: http://www.forumeja.org.
Para evitar as anlises equivocadas do
br/. (Clique na bandeira do Brasil, em seguida em
pensamento de Freire, torna-se necessrio que
acervo multimdia, depois em Paulo Freire).
estas sejam vistas levando em considerao o
processo histrico-dialtico de sua construo.
Queremos enfatizar que Freire continua influenciando em diversas partes do
mundo intelectuais e projetos ligados ao contexto social. No Brasil, dois grandes
projetos de educao merecem ser enfatizados: a Educao de Jovens e Adultos e o
PRONERA (Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria).
AULA 7 TPICO 2 125

Muitos estudiosos apontam que a obra
de Freire segue a tradio do pragmatismo,
s aiba ma i s ! visto que este rejeita o verbalismo e valoriza a

prxis como elemento importante do processo
No Projeto Memria, voc pode ler alguns trechos
de aprendizagem. Mas importante destacar,
de cartas de Freire a personalidades e intelectuais.
conforme afirma Gadotti (1991), que Freire
Pesquise em http://www.projetomemoria.
sempre manteve correspondncia e amizade
art.br/PauloFreire/biografia/08_biografia_
pessoal com Suchodolski, um dos maiores
correspondencias.html
educadores marxistas contemporneos e suas
idias o aproximavam da teoria marxista. Por fim,
possvel ressaltar que, ainda em vida, Paulo
Freire recebeu muitas homenagens e uma delas
vo c s ab i a? foi o grau de doutor honoris causa em Cincia da
Edouard Claparde psiclogo que conduziu Educao pela Universidade de Genebra (Sua).
pesquisas exploratrias nos campos da psicologia Com isso ele foi comparado a Edouard Claparde
infantil, psicologia educacional, formao de (1873-1940), que, como ele, acreditou no papel
conceitos, soluo de problemas, e observaes poltico de uma educao para a paz (Gadotti,
sobre o sono e os sonhos. Foi o fundador do op. Cit). Sem dvida, as idias e a obra deixadas
famoso instituto de Cincias da Educao Jean- por Paulo Freire ainda influenciaro muitos
Jacques Rousseau. educadores e intelectuais no mundo todo.

TPICO 3 Pedagogias histrico-
sociais
O bjetivos
Conhecer as caractersticas da pedagogia histrico-
crtica
Identificar e analisar o papel da escola dentro corrente
histrico-crtica
O
caracteriza?
A
que muda nessa corrente em
relao s que j estudamos
anteriormente?
pedagogia
O
histrico-critica,
que
como
a
Dentre os principiais
voc sa bia?
tericos brasileiros
defensores dessa linha podemos destacar:
foi dito anteriormente, est inserida dentro Dermeval Savianni, Jos Carlos Libneo, Guiomar
da corrente progressista da educao. Nesse Namo de Melo.
contexto, Libneo (1992) observa que no
seria possvel considerar o indivduo fora das
circunstncias histricas e do contexto que
vive e trabalha. O indivduo e a sociedade no
so abstraes, so concretos, so produtos da g u a r d e be m isso!
existncia material. Portanto o comportamento
As tendncias pedaggicas estariam agrupadas
humano no seria natural, pois o individuo
em duas correntes, de acordo com condicionantes
nasceria e cresceria num grupo social sociopolticos que adotam em relao escola,
determinado e as possibilidades profissionais, seriam elas: a) pedagogia liberal, dividida em
as oportunidades sociais seriam condicionadas tradicional, renovada progressista, renovada no-
pela existncia das classes sociais. diretiva, tecnicista. e b) pedagogia progressista,
Para que voc possa entender melhor a dividida em libertadora, libertria e crtico-social
pedagogia histrico-social preciso lembrar que dos contedos (LIBNEO, 1992) .
sociedade tem evoludo historicamente. Com isso
AULA 7 TPICO 3 127

possvel perceber uma maior participao das massas populares nos movimentos
sociais, polticos o que contradiz o interesse das elites. Em funo disso, estas
precisam encontrar formas de barrar o avano das massas. Savianni (1999, p. 52)
,um dos defensores dessa corrente filosfica da educao, afirma que:
A histria se volta contra os interesses da burguesia. Ento para a burguesia

defender seus interesses ela no tem outra sada se no negar a histria,
passando a reagir contra os movimentos da histria. nesse momento que a
escola tradicional, a pedagogia da essncia, j no vai servir e a burguesia vai
propor a pedagogia da existncia. Ora, vejam vocs: o
que a pedagogia da existncia, seno diferentemente
da pedagogia da essncia que se fundava no
igualitarismo, uma pedagogia da legitimidade das
ateno ! desigualdades? Com base nesse tipo de pedagogia
considera-se que os homens no so essencialmente
Retome as aulas anteriores para rever o conceito iguais, os homens so essencialmente diferentes, e ns
de pedagogia da essncia e da existncia. temos que respeitar as diferenas entre os homens.
Ento h aqueles que tm mais capacidade e aqueles
que tm menos capacidade; h aqueles que aprendem
mais devagar; h aqueles que se interessam por isso os que se interessam por
aquilo. (p.52)
Savianni com esta tese filosfica denuncia o que ele denomina de falso
carter revolucionrio da pedagogia da existncia e prope ento uma pedagogia
revolucionria que v alm da pedagogia da essncia e da existncia.
Dentro desse contexto, numa pedagogia revolucionria, a escola deveria ser
um lugar de ensino e difuso do conhecimento, um instrumento para acesso das
camadas populares ao saber elaborado e simultaneamente um meio educativo de
socializao do aluno no mundo social adulto (LIBNEO, 1992). Dessa forma, a escola
seria um espao para produzir de forma direta e intencional em cada indivduo o
que foi produzido historicamente pela humanidade. Portanto a educao escolar
dentro do contexto da pedagogia histrico-crtica se prope, conforme a professora
Aranha (2002, p.219) a:
Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o

saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies
de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes,
bem como as tendncias atuais de transformao.

Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo
assimilvel pelos alunos no espao e tempos escolares;
Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas

assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam
o processo de sua produo, bem como as tendncias de sua
transformao.
Portanto a escola deve ser a mediadora entre o aluno e o conhecimento

objetivo, para que este possa desenvolver suas habilidades e ascender socialmente.
Os defensores dessa corrente filosfica acusam outras correntes, que colocam o aluno
no centro de tudo, de mascarar uma situao que no contribui para a efetivao da
aquisio do conhecimento pelos alunos, especialmente os das camadas populares
e, assim, contribuir para que a elite mantenha o poder j estabelecido. Para muitos
tericos, a escola pblica brasileira hoje vive uma grave crise, pois o aumento da
oferta de vagas no garantiu um ensino de qualidade. Isto se daria pela ausncia
de um carter mais objetivo do ensino pblico de forma a realmente garantir que o
filho do trabalhador tenha real acesso ao conhecimento.
at iv ida d e s d e a p r of u n da m e n to
A partir do que voc estudou neste tpico, responda as questes que seguem e disponibilize o arquivo no
Ambiente, no recurso tarefa intitulado: Descolarizao e Teorias Crtico-reprodutivistas.
1. Por que, para Savianni, a educao no consegue superar o problema da marginalidade social?
2. Quais as principais denncias feitas por Illich em relao escola?
3. Como aconteceria o processo educativo sem escola? Emita uma opinio sobre isso, fundamentando
sua resposta.
4. Por que as teorias crtico-reprodutivistas receberam esta denominao?
5. Diferencie e analise as trs principais correntes crtico-reprodutivistas.
A partir do que voc estudou neste tpico, responda as questes que se seguem e disponibilize o arquivono
Ambiente no recurso tarefa intitulado: Concepes progressistas: libertria e libertadora.
6. Conceitue anarquismo.
7. Relacione as idia de Bakuni sobre o homem com a formulao de um conceito de educao integral.
8. Quais as principais caractersticas da corrente pedaggica anarquista?
AULA 7 TPICO 3 129

9. Por que escolas como Summerhill so questionadas?
10. Analise o contexto histrico do surgimento das idias de Paulo Freire.
11. Qual a importncia das idias freirianas no contexto atual de educao?
12. Identifique as principais caractersticas do corrente histrico-crtica.
13. Com base no que voc leu, explique por que a teoria Histrico-crtica uma corrente para alm da
pedagogia da essncia e da existncia?
14. Faa uma pesquisa sobre a situao das escolas pblicas hoje no Brasil. Em seguida, compare o que
descobriu com as afirmaes do professor Savianni, a fim de fazer uma anlise comparativa entre
acorrente histrico-crtica e a atual conjuntura educacional pblica nacional.

AULA 8 Dimenso tico-
poltica da Educao
Prezado(a) aluno(a),
Chegamos ltima aula do curso esperando que voc tenha conseguido

compreender os enfoques scio-filosficos que pautaram a educao brasileira
em seus diversos perodos histricos. Nesta aula, trataremos das novas exigncias
que se fazem presentes no cotidiano de sala de aula e que exigem, na prxis
docente, posturas dinmicas, interdisciplinares e abertas a novos contextos de
aprendizagem. Hoje o fazer pedaggico deve estar associado busca contnua
de respostas aos grandes desafios da contemporaneidade, que, por sua vez,
demandam do profissional de ensino no uma formao transitria e pontual, mas
uma educao permanente e pr-ativa na soluo de problemas atuais e futuros.
E ento, vamos comear a aula? Tenha um bom estudo!!!
AULA 8 131

TPICO 1 Compreender e ensinar no
mundo contemporneo
O bjetivo
Promover, numa tica crtica e contextualizadora,
discusso sobre os grandes embates trazidos pela
contemporaneidade, os quais vm contribuindo para
um repensar da prxis docente
voc s ab i a?
Obtenha mais informaes sobre o tema a
N este tpico iremos estudar
sobre a era da informao,
que pode ser caracterizada
pela maior difuso de dados e, por outro lado,
pelo menor acesso ao conhecimento. Retomando
Sociedade do conhecimento acessando o site: as palavras de T.S. Eliot (apud MORIN, 2006,
http://www.fundaj.gov.br/notitia/servlet/ p.16), poderamos perguntar: Onde est o
newstorm.ns.presentation.NavigationServlet?pu
conhecimento que perdemos na informao?
blicationCode=16&pageCode=1040&textCode=
Onde est a sabedoria que perdemos no
7652&textStep=2
conhecimento?. Hoje o aluno encontra
diversos meios de informao e formao no se
restringindo apenas ao ambiente sistematizado da escola para obter as respostas
que o inquietam.
As novas tecnologias criaram novos espaos do conhecimento antes restrita a
centros universitrios, escolas e centros de pesquisa. Agora, alm destas instituies,
tambm a empresa, o espao domiciliar e o espao social tornaram-se educativos.
Cada dia mais pessoas estudam em casa, estar conectado a rede onde se acessa o

ciberespao da formao, as remete buscar fora na informao disponvel nas
redes de computadores interligados - servios que respondem s suas demandas de
conhecimento. Como diria Moran:
Ensinar e aprender exigem hoje mais flexibilidade espao-temporal, pessoal

e de grupo, menos contedos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de
comunicao. Uma das dificuldades atuais conciliar a extenso da informao,
a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreenso,
em espaos menos rgidos, menos engessados (...).
(MORAN, 2004 p. 29).
Vejamos como essa nova maneira de aprender/ensinar se configura, lendo o

que vem a seguir.
A SOCIEDADE DA INFORMAO
E SUAS CONSEQNCIAS PARA A EDUCAO
A nfase educacional privilegiada nestes tempos ps-modernos da formao
continuada. Necessita-se para isso de maior integrao entre os espaos sociais
domiciliar, escolar, empresarial. Essa integrao visaria a equipar o aluno para
viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previu McLuhan na dcada de
60, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereo. Criou-se a metfora
do ciberespao que no est em lugar nenhum, pois est em todo o lugar o tempo
todo.
Antigamente, estar num lugar significava estar determinado pelo tempo (hoje,
ontem, amanh). No ciberespao, a informao est sempre e permanentemente
presente e em renovao constante. O ciberespao rompeu com a idia de tempo
prprio para a aprendizagem. No h mais, pois, tempo e espaos prprios para a
aprendizagem. Como ele est todo o tempo em todo lugar, o espao da aprendizagem
aqui - em qualquer lugar - e o tempo de aprender
sempre.
Ladislau Dowbor no livro A reproduo social,
aps descrever as facilidades que as novas tecnologias
oferecem ao professor, faz uma pergunta que, muitas
vezes, pode passar pela cabea do professor: o que eu
tenho a ver com tudo isso, se na minha escola no tem
nem giz e com o meu salrio eu no posso comprar um
Figura 1 - Satlite
AULA 8 TPICO 1 133

computador? O autor, ento, responde: no presente preciso trabalhar em dois
tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as
condies de nosso atraso, e, ao mesmo tempo, criar as condies para aproveitar
as possibilidades das novas tecnologias.
Nosso sistema educacional se desenvolveu numa ordem inversa quela com
que se trabalha quando se considera a aprendizagem no ciberespao: assuntos e
professores so o ponto de partida, e os alunos assumem posio secundria. O
aluno conduzido a se ajustar a padres curriculares pr-estabelecidos e grande
parte do que aprendido consiste numa transferncia passiva, atravs de que se
absorve de forma acrtica um cabedal de informaes, muitas vezes sem qualquer
relao com o seu contexto.
Essa perspectiva vai de encontro tica da aprendizagem mediatizada
(Relao Horizontalizada), da qual o aluno participa efetivamente, quando interage
com o conhecimento e o transforma. (Linderman apud CAVALCANTE, 1999, p.1)
j afirmava que as bases do ensino formal (Tradicional e verticalizado) utilizado
para a maioria das atividades educacionais, fora concebida sobre princpios
inadequados que despreza a bagagem de conhecimentos pr-existentes do qual o
aluno portador.
Neste sentido, a educao pensada para o sculo XXI precisa vencer
resistncias e abrir novos paradigmas para educao. Em 1998, foi publicado no
Brasil o relatrio Jacques Delors, produzido pela UNESCO, cujo ttulo Educao,
um tesouro a descobrir, Esse documento foi a sntese do que afirmaram a respeito
de ensino-aprendizagem as maiores autoridades mundiais em educao. Entre
as concluses das autoridades est a premissa de que a aprendizagem dever
ser estender por toda a existncia da pessoa, correspondendo perspectiva da
educao permanente ou educao continuada.
O modelo pedaggico tradicional, centrado na figura do professor, ao conceber
a educao, o faz muitas vezes numa na tica diretiva (pedagogia Liberal) e pouco
oportunizadora de situaes de ensino-aprendizagem desafiantes e condutoras da
autonomia do educando. Preparar o aprendiz para assumir gradativas posies na
sociedade, de acordo com seu estgio de amadurecimento cognitivo-scio-afetivo e
poltico, a tarefa essencial do educador.
Pode-se afirmar com segurana que as experincias trazidas pelos alunos
advindas da famlia e/ou de seu meio social pouco representam para reforar as
estratgias de ensino. Assinala Perrenoud:

O sistema educativo construiu-se de cima para baixo [...] enquanto praticarem
uma pedagogia magistral e pouco diferenciada, os professores no dominaro
verdadeiramente as situaes de aprendizagem nas quais colocam cada um de
seus alunos.
(PERRENOUD, 2000 p.24)
Neste propsito, destaca-se na funo docente, alguns elementos norteadores

tais como: prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por
projetos, autonomia e responsabilidade crescentes, pedagogia diferenciadas como
competncias cada vez mais demandadas no ofcio de ensinar. No precisamos ir
muito longe para percebermos que este paradigma responde a questes de ordem
cada vez mais presentes em nosso cotidiano. Em contrapartida o ensino com
enfoque diretivo se adequa a situaes onde no se tem uma base de conhecimentos
estruturada. Citamos como exemplo metodolgico, a educao infantil, na qual
estruturas e padres cognitivos necessitam ser oferecidos gradualmente, conforme
cada nvel de conhecimento seja efetivado.
J quando se trata de outras etapas de educao, presume-se que este aprendiz
traga consigo uma gama de experincias acumuladas que, sem sombra dvida, so
contributos valiosos para uma aprendizagem significativa. Considerando-se isso,
as informaes trazidas pelo professor so assimiladas com base em confrontos,
comparaes, nveis de profundidade. Nesse contexto de movimento, cada
aprendiz sujeito singular e o jovem ou o adulto provavelmente esto aptos a
se automotivarem, direcionando seus esforos em prol de uma aprendizagem que
venha atender seus interesses mediatos e imediatos.
No Tpico 2, trataremos das competncias necessrias ao profissional do
magistrio para construir um ensino e uma educao de qualidade.
AULA 8 TPICO 1 135

TPICO 2 Competncia e qualidade
na docncia
O bjetivo
Compreender a importncia do desenvolvimento de um
novo perfil de professor para a conteporaneidade
ateno!
C onforme vimos no Tpico 1, novos
paradigmas se fazem presentes
na sociedade contempornea, o
que tem levado o exerccio do magistrio a ser
pensado numa tica dinamizadora e ao mesmo
Voc pode fazer uma reviso sobres as influncias tempo problematizadora.
das tecnologias da informao e comunicao Desde a Conferncia Mundial de Educao
revisando o livro 1 da disciplina Educao a
para Todos, realizada, em 1990, em Jomtien,
distncia.
Tailndia, a UNESCO vem concentrando sua
atuao no sentido de cooperar com os governos
e a sociedade civil de pases em desenvolvimento, prestando-lhes auxlio, para que
a educao possa contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio,
mais prspero e ambientalmente mais puro e que, ao mesmo tempo, favorea o
progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional.
DELORS (1996).
Nesse contexto, particularmente importante reconhecer o papel vital dos
professores, sem os quais ser impossvel buscar novos sentidos para a escola e
construir pactos e alianas originais, em que estejam presentes a dimenso cidad,
o compromisso com a cultura de paz, com a solidariedade, com o respeito s
diversidades e com a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.

Um estudo realizado pelo Instituto Internacional de Planejamento de La
Educacin IIPE/ UNESCO, em Buenos Aires, mostra que, mais intensamente que
em qualquer outro momento de sua histria, na dcada de 1990 e nos primeiros
anos do sculo XXI, a figura do professor da educao bsica tem sido colocada em
discusso. Esse embate se d de modo paradoxal, uma vez que: se, por um lado, no
professor que se deposita parte da responsabilidade pela conduo do processo de
consolidao de novos paradigmas cientficos, ticos e culturais, fato que se traduz
em exigncias cada vez mais complexas quanto a suas competncias profissionais;
verdade, tambm principalmente nas sociedades mais fortemente marcadas
pela excluso , que a ele destinado um lugar socialmente desvalorizado, que lhe
confere, tal qual maioria de seus alunos, condio de excludo (NVOA, 1999).
Claro est que o papel do professor se v em xeque no bojo do prprio
sistema no qual ele est inserido. Em outras palavras, o professor faz parte de
um contexto societrio capitalista com histricas desigualdades entre as classes
sociais, e representa algumas vezes, na viso gramsciana, o papel de intelectual
orgnico quando desvela para as classes trabalhadores as contradies e a ideologia
hegemnica da classe dominante sempre a elitizada na estrutura de poder. Por
outro lado, em outras situaes, sua ao legitima e reproduz a desigualdade.
Urge, portanto, investir em um novo perfil do professor, dotado de
competncias compatveis com as exigncias que a sociedade atual vem
estabelecendo em seus diversos mbitos (poltico, cultural, econmico etc) Nesse
sentido foram constitudos dois documentos balizadores das aes da UNESCO,
marco importante na valorizao de uma educao e de um profissional de educao
comprometido com a democratizao do saber. O primeiro deles de autoria de
Morin (2000) e enfatizar: Os sete saberes necessrios educao do futuro. O
documento, como sugere seu ttulo, situa sete condies necessrias ao professor
para a construo da educao do futuro, quais sejam:
analisar as condies psquicas e culturais do universo do educando

numa perspectiva de totalidade, uma vez que a viso de apenas uma
das partes pode conduzir ao erro e iluso;
situar informaes em um contexto e um conjunto/estabelecer relaes

entre as partes e o todo;
colocar a condio humana como centro de todo ensino;
AULA 8 TPICO 2 137

compreender que todos os seres humanos compartilham de um destino
comum, diante dos problemas planetrios;
construir educao para a compreenso;
estabelecer relao de controle entre indivduo e sociedade pela

democracia e pela concepo de humanidade como comunidade
planetria;
enfrentar imprevistos e incertezas.
O segundo documento, j citado no tpico 1, de autoria de Jacques Delors

(1998), aponta como pilares para a educao no milnio recm-iniciado as seguintes
condies: aprender a conhecer, adquirir os instrumentos da compreenso;
aprender a fazer, agir no ambiente; aprender a conviver, participar e cooperar;
aprender a ser, via essencial que integra os trs pilares precedentes.
Os fundamentos presentes nestes dois documentos tm constitudo
referenciais no apenas nos processos de reorientao curricular correntes em
diversos pases, mas igualmente em propostas e aes de formao docente.
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA SOCIEDADE DA INFORMAO

Parece consenso admitir que cada vez mais CD-Roms e site multimdias faro
uma sria concorrncia aos professores, se estes no quiserem ou no souberem
utiliz-los para enriquecer seu prprio ensino. Haver, nas redes e na mdia, mais
informaes cientficas, vulgarizao bsica para ensinamentos de alto nvel,
conseqentemente, devero tirar partido disso somente aqueles que tiverem uma
boa formao escolar de base.
Para Castells (apud HARGREAVES, 2001, p. 16), a tarefa das escolas e dos
processos educativos desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de
aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis
na sociedade e nas redes informacionais; da necessidade de lidar com um mundo
diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir
personalidades flexveis e eticamente ancoradas.
Segundo Morin (2000), convivemos com diferentes formas de processamento
de informao. Dependendo da bagagem cultural, da idade e dos objetivos
pretendidos predominar o processamento seqencial, o hipertextual ou
multimdico. Se estivermos concentrados em objetivos especficos muito

determinados, predominar o processamento seqencial. Se trabalhamos com
pesquisa, projetos de mdio prazo, interessar-nos- o processamento hipetextual,
com muitas conexes, divergncias e convergncias. Se temos de dar respostas
imediatas e situar-nos rapidamente, precisaremos do processamento multimdico.
Lidar com as diferentes demandas, sejam elas de ordem tica, intelectual,
sensorial ou tecnolgica, alm de poltica e social, demandar do profissional de
ensino postura cada vez mais crtica em relao a sua responsabilidade tanto
frente das novas geraes que ingressam no sistema formal escolar, quanto aqueles
que j o freqentam. Implicar tambm para o educador ver esse sistema escolar
como lcus de uma educao humanizadora e de qualidade para todos.
Estas dimenses do papel docente sero discutidas mais demoradamente
no tpico 3. L sero enfocadas as exigncias que ora se fazem necessrias a um
ensino de qualidade , quer amparado no arcabouo legal quer nos aspectos scio-
pedaggicos, numa perspectiva democratizadora de educao.
AULA 8 TPICO 2 139

TPICO 3
Dimenses da competncia: dimenso
tcnica, esttica, tica e poltica
O bjetivo
Discutir o compromisso tico-profissional necessrio
para o desenvolvimento da prtica docente na
contemporaneidade
S egundo Marcondes Filho (1991), embora vivamos numa era em que

a onipotncia do racionalismo busca a tcnica como procedimento
humano para subjugar a natureza, esse desejo j no responde ao
desafio de superarmos as incertezas do conhecimento e das dificuldades de encontrar
respostas aos grandes problemas da contemporaneidade. Neste sentido, o homem
ontolgico, fruto de sua herana biolgica e social, se v na sua incompletude na
busca constante de sua auto-reorganizao. Vejamos como o terico se reporta a
esta questo emblemtica:
O homem da Era Moderna era marcado pela iluso da onipotncia. Nele foi
inculcado que possua poderes, capacidades, fora de interferir no meio, na
cultura, na histria. De Deus, ele arrancou os poderes absolutos e determinou
com isso o declnio da metafsica: a nova era passa a ser a do homem dominando
a mquina, usando-se da cincia, da razo, do objetivo sobre o subjetivo, do
concreto sobre o abstrato, do material sobre o imaterial. O domnio positivo da
natureza e do meio decretava que nada mais de sobrenatural poderia interferir
na ao racional humana com vistas realizao de seus nobres fins sociais.
A tcnica, nas mos do homem, de fato promoveu o crescimento industrial,
a expanso dos bens de consumo, o desenvolvimento de todos os meios de
transporte e comunicao bem como a inovao no campo artstico, o aumento
das facilidades das prprias sociedades humanas e em todos os mbitos da vida
cotidiana. ( ... ) Tcnica, instituies e objetos deixaram claro, no sculo XX,
que os poderes humanos tm alcance restrito: demonstraram que o homem no
pode tudo; de fato, ele pode muito pouco. Os objetos tm autonomia, impem-

se ao homem e no se subjugam. A onipotncia tornou-se impotncia.
(MARCONDES FILHO, 1991, p.17)
neste contexto paradoxal que ao professor colocado o desafio de ensinar.

Em funo da prpria condio do homem na contemporaneidade, do docente
so exigidas novas competncias. De acordo com Perrenoud (2000), uma prtica
reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e
responsabilidades crescentes so condies sine que non para um trabalho docente
efetivo. Ainda segundo este autor, parece cada vez menos razovel compreender a
dimenso educativa do trabalho docente apenas como Ato de Ensinar, reduzido
mera exposio de contedos. Mas ao mesmo tempo, prossegue o autor, seria to
absurdo quanto injusto esperar dos professores virtudes educativas infinitivamente
maiores do que as da sociedade que lhes conferem a incumbncia de ensinar.
Ensinar um processo social (inserido em cada cultura, com suas normas,
tradies e leis), mas tambm um processo profundamente pessoal: cada um de
ns desenvolve um estilo, seu caminho, dentro do caminho que est previsto para
a maioria. A sociedade ensina. As instituies aprendem e ensinam e os professores
aprendem e ensinam.
Os valores e o comprometimento pessoal do professor so, assim, decisivos.
Eles deveriam ser trabalhados no perodo de formao, no mbito de uma tica
profissional. Neste sentido, alguns avanos foram sinalizados atravs da Resoluo
do CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2005, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena.
facilmente reconhecvel na estrutura legal a nfase aos aspectos da
interdisciplinaridade, da diversidade, da aprendizagem permanente e da
autonomia. Se uma pessoa ensina durante trinta
anos, ela no faz simplesmente alguma coisa,
ela faz tambm alguma coisa de si mesma: sua
identidade carrega as marcas de sua prpria voc sa bi a?
atividade e uma boa parte de sua existncia Obtenha mais informaes sobre a resoluo
caracterizada por sua atuao profissional, do CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2005,
como tambm sua trajetria profissional estar acessando o site; http://portal.mec.gov.br/cne/
marcada pela sua identidade e vida social. Em arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
outras palavras, com o passar do tempo, ela se
AULA 8 TPICO 3 141

tornou aos seus prprios olhos e aos olhos dos outros um professor, com sua
cultura, seu ethos, suas idias, suas funes, seus interesses etc. (TARDIF, 2000,
p.16 ).
Destacamos alguns pontos importantes sobre a Formao de professores da
Educao Bsica, vejamos:
O Artigo 2 desta resoluo apresenta como orientao para o preparo
do professor, os seguintes compromissos:
(I) o ensino visando aprendizagem do aluno;
(II) o acolhimento e o trato da diversidade;
(III) o exerccio de atividades de enriquecimento cultural;
(IV) o aprimoramento em prticas investigativas;
(V) a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos
curriculares;
(VI) o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias,
estratgias e materiais de apoio inovadores;
(VII) o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.
No Artigo 6 da mesma resoluo, so indicados como competncias a serem
consideradas para a construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos
docentes aquelas referentes:
(I) ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrtica;
(II) compreenso do papel social da escola;
(III) ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados
em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar;
(IV) ao domnio do conhecimento pedaggico;
(V) ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o
aperfeioamento da prtica pedaggica;
(VI) ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.
PARADIGMA EMERGENTE
A compreeenso do homem como sujeito histrico, portanto, na sua
transitoriedade existencial, encontra no paradigma emergente uma proposta de
pensamento, que visa substituir a causalidade linear e unidirecional de sua prxis,
por uma causalidade em crculo, ou seja, causalidade multirreferencial fruto da
enorme gama de experincias adquiridas.

Nessa perspectiva, substitui-se a rigidez da lgica clssica pelo dilogo capaz
conceber noes ao mesmo tempo complementares e antagonistas; acrescenta-se
ainda a integrao do conhecimento, unindo o que antes estava fragmentado em
um todo orgnico e coeso. Nas palavras de Morin (2006), o paradigma emergente
marcado pelo conhecimento da integrao do todo no interior das partes. O
paradigma emergente, portanto, estaria voltado ao pensamento complexo, que
etimologicamente significa tecido junto ou em conjunto. Est baseado em 7
diretivas, assim explicitados por Morin(2006):
1. Princpio sistmico ou organizacional: liga o conhecimento das

partes ao conhecimento do todo.
2. Princpio hologrmico: reafirma que as partes esto no todo e o

todo est nas partes, e que as somas das partes tanto pode ser maior
e/ou menor que o todo. Em outras palavras, este pensamento refora
a idia da unicidade e integralidade do conhecimento. Ex: A clula
uma parte do organismo assim como a totalidade do patrimnio
gentico est presente em cada clula individual.
3. Circuito retroativo: afirma que a causa age sobre os efeitos assim

como os efeitos agem sobre a causa. So processos auto-reguladores
no processo de interao do organismo na sua interao biolgica e
histrico-social. O princpio da retroao pode vir em formas negativa
ou positiva. Na negativa, ao contrrio do que possa parecer, age no
sentido de se estabilizar o sistema; Ex: o termostato regula o andamento
do aquecedor. E na forma positiva, uma ao violenta pode provocar
uma reao ainda mais violenta.
4. Recurso recursivo: admite que os produtos e efeitos so eles mesmos

produtores e causadores daquilo que os produz. Ex: Os indivduos
humanos produzem a sociedade nas interaes e pelas interaes;
mas a sociedade, medida que emerge, produz a humanidade desses
indivduos.
5. Princpio da autonomia: afirma que os seres vivos so seres auto-

reguladores, que no param de se autoproduzir e, por isso mesmo,
despendem energia para manter sua autonomia. uma autonomia
AULA 8 TPICO 3 143

relativa, uma vez que a desenvolvem na dependncia de sua cultura e
na dependncia de seu meio geolgico.
6. Princpio dialgico: baseado no tetragrama organizacional

Ordem/Desordem/Organizao/Reordenao, que permite assumir
racionalmente a inseparabilidade do pensamento em suas faces
aparentemente contraditrias, nas quais a verdade de uma nem
sempre anula a verdade da outra. Em sntese, o pensamento complexo
comporta na sua dialogicidade os dois termos, ordem e desordem, que
tendem a excluir um ao outro.
7. Princpio da reintroduo ou da antropotica: opera a restaurao

do sujeito e revela o problema cognitivo central: a percepo de que
todo conhecimento uma reconstruo/traduo feita por mente/
crebro em uma dada cultura e poca determinadas. Cabe aqui dizer
que temos um lado social que no tem sentido se no se admite a
democracia, visto que ela permite uma relao indivduo-sociedade,
na qual o cidado deve se sentir solidrio e responsvel.
Finalizamos o nosso curso, tendo a

convico que o estudo ora empreendido,
s aiba mai s !
poder ajud-lo(a) a dar o pontap inicial na
Acesse o site: http://www.ricesu.com.br/
longa jornada em busca de um conhecimento
colabora/n2/artigos/n_2/id03p7.htm e obtenha
que supere nossas incongruncias histricas e
mais informaes sobre o Paradigma Emergente.
que v ao encontro de uma conscincia crtica no
verdadeiro sentido freiriano. Uma conscincia
que nos permita buscar o desvelamento do mundo do qual fazemos parte, que
nos leve a agir considerando nossa responsabilidade social e ambiental como seres
sociais.e histricos.

at iv ida d e s d e a p r of u n da m e n to
1. Rena-se em grupo e discuta com seus colegas a respeito das novas competncias exigidas para o
trabalho docente lendo sobre pesquisa realizada pela Unesco/Inep/Mec sobre O perfil dos professores
brasileiros docentes no Brasil. Disponibilize o arquivo no Ambiente virtual na Tarefa O perfil dos
professores brasileiros.
FRUM: COMPETNCIA E QUALIDADE NA DOCNCIA

2. Assista ao filme Coleo grandes educadores Edgar Morin, que aborda os sete saberes necessrios
educao do futuro. Relacione as idias levantadas por este educador e estabelea uma anlise
comparativa com o seu contexto de educador e de aluno, disponibilize suas concluses no Frum
Competncia e Qualidade na docncia
3. A partir do estudo sobre o conhecimento complexo, que a base do Paradigma Emergente, elabore
UM PLANO DE AO tendo como base sua prtica docente. Evidencie no seu plano os seguintes
aspectos.
Proposta de interveno crtica na realidade;
Fundamentao e/ou suporte terico a servir de base, caso seja uma ao inovadora quais os
pressupostos que motivaram a ao.
Objetivos a serem alcanados;
Metodologia interativas;
Instrumental e tcnicas as serem utilizadas;
Interfaces humanas e institucionais;
Recursos a serem utilizados
Cronograma de execuo;
Sistemtica de avaliao do processo e resultados
AULA 8 TPICO 3 145

REFERNCIAS
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VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
REFERNCIAS 149

CURRCULO
Maria Idalina Arajo Bezerra
Especialista em Gesto Educacional, UVA, e Bacharelada e Licenciada em Filosofia pela

UECE. Foi professora de Filosofia (tica, esttica, histria da filosofia,fundamentos scio-
filosficos); histria; estgio; didtica; sociologia do trabalho, no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Cear de 2005 a 2009, com experincia na Universidade
Aberta do Brasil do IFCE, atuando como professora conteudista e formadora da disciplina
de Fundamentos Scio-Filosficos da Educao. Formadora das disciplinas Psicologia da
Educao e Currculos e Programas da Educao. Alm disso, atuo como tutora a distncia
da disciplinas de Histria da Educao e Estgio, desde 200. Foi gestora de escola pblica
municipal em Fortaleza de 2000 a 2010. Atualmente professora da rede Municipal de
Fortaleza e formadora da UAB/IFCE.
Ana de Sena Tavares Bezerra
Mestra em Educao pela Universidade Estadual do Cear com nfase em formao de

professores. Especialista em Psicopedagogia e em Metodologia do Ensino Fundamental e
Mdio. Graduada em Histria e em Estudos sociais pela Universidade Estadual do Cear.
Vinculada como pesquisadora ao gruo de pesquisa Educas (UECE). Lecionou Histria no
ensino Fundamental e Mdio na rede particular de ensino de Fortaleza, durante dezoito anos
e tambm atuou como coordenadora pedaggica na rede particular de ensino durante 15
anos. professora da rede municipal de ensino de Fortaleza, desde 2001 e atualmente atua
como coordenadora da Rede Municipal de Ensino em Fortaleza. Alm disso, desenvolve
projetos de formao pedaggica e atua como tutora a distncia da UAB, pelo IFCE no
curso de Licenciatura em Matemtica, lecionando disciplinas da rea pedaggica.

Tereza Cristina Valverde Araujo Alves
Doutoranda em Geografia (UNESP/Rio Claro), Mestre em Gesto em negcios Tursticos,

especialista nas reas de Educao Profissional (IFMG), Metodologia Superior e Tecnologia
Educacional (ABT/RJ). Licenciada em Pedagogia pela Fundao Tcnico Educacional Souza
Marques/RJ. Professora do IFCE nas reas de Licenciatura nas modalidades presencial e a
distncia nas disciplinas de Polticas educacionais, Metodologia Cientfica, Projetos Sociais,
Histria da Educao e Psicologia da Aprendizagem. Integrante dos grupos de pesquisas
com foco em Informtica educativa e Educao ambiental. Na Universidade Aberta do
Brasil do IFCE atuou como Design Instrucional, professora conteudista das disciplinas
de Fundamentos Scio-Filosficos da Educao e Projetos Sociais e atualmente exerce
a funo de professora formadora na disciplina de projetos Sociais. Orienta projetos de
iniciao cientfica do PIBITI CNPQ/IFCE.
CURRCULO 151

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MINISTRIO DA EDUCAO

Universidade Aberta do Brasil

Fundamentos Sociofilosficos da Educao

Maria Idalina de Arajo Bezerra

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B574f Bezerra, Maria Idalina de Arajo.

1. EDUCAO - FILOSOFIA. 2. IDEOLOGIA. 3. DOUTRINAO. 4.

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AULA 3 Pressupostos filosficos da educao:

AULA 4 Pressupostos filosficos da educao:

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AULA 6 Fazendo um passeio histrico (II) 88

AULA 7 Fazendo um passeio histrico (III) 111

AULA 8 Dimenso tico-poltica da Educao 131

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6 Fundamentos Sociofilosficos da Educao

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Voc j pensou no campo de atuao da Filosofia e sua relao com a educao?

Ufa! Quantas perguntas, no? Essas e outras questes procuraremos responder

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um mesmo fenmeno, pode haver nfase de uma

8 Fundamentos Sociofilosficos da Educao

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superioridade europia em relao aos amerndios.

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Mito de Pandora na mitologia grega, Pandora (a

10 Fundamentos Sociofilosficos da Educao

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O que voc observa ao olhar a Figura 4?

O filsofo desestabiliza certezas e questiona o que

Ela no nos oferece um corpo de saber acabado ou verdades absolutas, mas

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Radical: Busca as razes, procura quais as bases do pensar e do agir.

Mas o que necessrio para exercitar o filosofar?

ateno! fundamentada no senso comum para uma

12 Fundamentos Sociofilosficos da Educao

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A imaginao a mediadora entre o vivido e o pensado, mas esse pensamento

Acesse o site http://www.memoriaviva.com.br/drummond/poema025.htm ,

Figura 5 - Esprito da Manh Figura 6 - Gnio

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N o tpico anterior vimos o papel da filosofia na educao. Neste

Educar (em latim educare) conduzir de um estado a outro, modificar numa

Do ponto de vista da educao o que significa, ento, promover o homem?

A educao no a simples transmisso da herana dos antepassados para as

14 Fundamentos Sociofilosficos da Educao

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Mas afinal o que o mudou?

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Educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu

Considerando essa afirmao, possvel fomentar o desenvolvimento de

Figura 7 - Primeira missa Figura 8 - Jovens reunidos

16 Fundamentos Sociofilosficos da Educao

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Q uais os cuidados que devemos ter com a formao do professor?

Destacaremos trs aspectos fundamentais na formao docente:

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