Dissertação Fernanda
Dissertação Fernanda
Dissertação Fernanda
ANÁPOLIS-GO
2015
1
Anápolis-GO
2015
2
Banca Examinadora
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Poliene Soares dos Santos Bicalho
Universidade Estadual de Goiás – UEG
Orientadora/ Presidente
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Eliezer Cardoso de Oliveira
Universidade Estadual de Goiás – UEG
Membro Interno
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Cristiane de Assis Portela
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
Membro Externo
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Márcia Machado
Universidade Federal do Tocantins – UFT
Membro Externo/Suplente
AGRADECIMENTOS
É sempre bom poder reconhecer e deixar registrada a minha felicidade de ter com
quem partilhar esta conquista. Pois o resultado desse trabalho não teria o mesmo significado
(ou relevância) sem a coparticipação de algumas pessoas em particular, portanto, referenciá-
las aqui é essencial.
À Professora Dra. Poliene Soares dos Santos Bicalho por ter me apresentado o tema,
e me recebido como orientanda na graduação e no mestrado. E que, com presteza e
entusiasmo, direcionou questões metodológicas, teóricas e textuais que foram imprescindíveis
para a construção e relevância deste trabalho, e a quem isento da responsabilidade de
possíveis equívocos cometidos, estes são de minha inteira responsabilidade. Também
agradeço pela humanidade, sensibilidade e humildade, próprios de sua personalidade, e que
tem me proporcionado um grande aprendizado.
Ao Programa de Pós Graduação em Territórios e Expressões Culturais do Cerrado
(TECCER) pela bolsa concedida para a realização desta pesquisa. A todos os professores do
mestrado pelos valiosos ensinamentos. Fica minha gratidão e felicidade por fazer parte da
primeira turma do TECCER. Este que, certamente, pelo entusiasmo e competência de todos
os profissionais envolvidos, construirá uma bela história.
E aos alunos e professores das escolas de Itapuranga, Morro Agudo de Goiás e
Waldelândia, que atenciosamente me receberam, e que para minha felicidade se prontificaram
a responder os meus longos questionários. Enfim, agradeço a cada escola que me recebeu, e
colocou a minha disposição livros didáticos e outros materiais fundamentais para a realização
desta pesquisa.
À professora Dra. Cristiane Portela e ao professor Dr. Eliezer Cardoso de Oliveira,
pela disponibilidade e participação em momentos decisivos para a configuração desta
pesquisa. Muitíssimo obrigada pela inspiração e pelas relevantes sugestões e contribuições
teóricas e metodológicas.
Aos meus amigos e amigas do mestrado que oportunizaram bons momentos de
estudo, com algumas ótimas discussões e que, também, foram companhias de muitos instantes
de alegria. Em especial, agradeço as minha amigas Andréia e Suellene pelo acolhimento.
Aos amigos do Centro de Documentação (CEDOC), Arnaldo Salustiano, Einstein
Augusto e Lígia, pela disponibilidade, amizade e cordialidade dispensada diante das minhas
frequentes visitas. Espero poder manter contato e revê-los sempre que possível.
5
Esperança
O que é a vida?
Se sofremos...
Se choramos...
Por que não sorrir?
E deixar o rio de mágoas
Que nos sufoca.
Eliane Potiguara
7
RESUMO
RESUMEN
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 76: Índios Kamayurá durante a dança Yamuricumã, na festa dos 50 anos do
Parque Indígena (sic) do Xingu, na cidade de Querência, Mato Grosso. Foto de
2011.........................................................................................................................................148
Ilustração 77: Ataque Tupiniquim de uma aldeia Tupinambá. Gravura colorizada de
Theodore de Bry, de 1562, para a narrativa de Hans Staden. Arquivo Histórico da Marinha
Francesa, Vincennes, França. Os paus da cerca foram desenhados assim para mostrar o que
seria o interior de uma aldeia..................................................................................................151
Ilustração 78: Gravura de Theodore de Bry representando Tupinambá desmembrando e
cozinhando o inimigo, durante um ritual antropofágico, 1562. Arquivo Histórico da Marinha
Francesa, Vincennes, França. A antropofagia foi um dos costumes indígenas que mais
impressionaram e chocaram os europeus................................................................................151
Ilustração 79: Índios Xerente participam da corrida com toras, no X Jogos dos Povos
Indígenas, em Paragominas, Pará, 2009.................................................................................151
Ilustração 80: Índio idoso conta história para crianças Guarani da aldeia Pindo-Te, em
Pariquera-Açu, São Paulo, 2010.............................................................................................151
Ilustração 81: Crianças Kalapalo da aldeia Aiwa brincam em um rio, Parque Indígena do
Xingu, Querência, no Mato Grosso, 2009..............................................................................152
Ilustração 82: Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobaçu, pintura de Benedito Calixto,
1920. Como os Jesuítas e os indígenas foram representados nessa pintura?..........................152
Ilustração 83: Representação da Missão São Miguel Arcanjo, São Miguel, Rio Grande do
Sul...........................................................................................................................................153
Ilustração 84: Índia Yanomami da aldeia do Gasolina pinta o rosto do filho, em Barcelos,
Amazonas, 2010......................................................................................................................154
Ilustração 85: Soldados índios de Curitiba escoltando selvagens, gravura de Jean-Baptiste
Debret, do livro Viagem pitoresca ao Brasil, 1834-1839. Biblioteca Municipal Mário de
Andrade, São Paulo.................................................................................................................154
Ilustração 86: Indígenas da aldeia Macaxali, em Minas Gerais, 2003. De acordo com a
secretaria do Estado de Planejamento e Gestão de Minas Gerais, existem atualmente 8 grupos
indígenas reconhecidos oficialmente no estado. No censo de 2010, feito pelo IBGE, 0,16% da
população de Minas Gerais (cerca de 30 mil pessoas) se declarou indígena..........................154
Ilustração 87: Índios Kalapalo da aldeia Aiha se preparando par o Jawari, festa de celebração
dos guerreiros, Parque Indígena do Xingu, Mato Grosso, 2011. A atual Constituição, diferente
da anterior, reconhece a organização social, os costumes, as línguas e as crenças dos povos
13
GRÁFICOS
TABELAS
MAPAS
Mapa 1: Localização dos campo de estudo em relação às três etnias indígenas do Estado de
Goiás.........................................................................................................................................89
Mapa 2: Área de estudo...........................................................................................................92
17
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................20
2.3. Mudanças em processo: a aplicação da Lei nº 11. 645 e as resenhas dos Guias do PNLD
2011 das coleções de livros didáticos de História, Geografia e Língua
Portuguesa.................................................................................................................................61
2.3.1. Guia das coleções de livros didáticos de História...........................................................61
2.3.2. Guia das coleções de livros didáticos de Geografia........................................................69
2.3.3. Guia das coleções de livros didáticos Língua Portuguesa..............................................72
2.4. Análise das resenhas das coleções de livros didáticos de História, Geografia e Língua
Portuguesa do PNLD 2014.......................................................................................................73
2.4.1. Guia das coleções de livros didáticos de História...........................................................73
2.4.2. Guia das coleções de livros didáticos Geografia............................................................79
2.4.3 Guia das coleções de livros didáticos Língua Portuguesa...............................................84
4.2. Reflexões sobre a temática indígena a partir livro didático Vontade de Saber
Português................................................................................................................................124
4.3. Ponderações sobre a história e a cultura indígena a partir coleção Projeto Araribá
Geografia................................................................................................................................131
4.4. Apontamentos sobre as representações dos indígenas a partir da coleção Projeto Araribá
História...................................................................................................................................139
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................159
DOCUMENTOS....................................................................................................................163
REFÊRENCIAS BIBLIOGRAFICAS................................................................................164
ANEXOS................................................................................................................................172
20
INTRODUÇÃO
1
BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber
Histórico na Sala de Aula. 7 ed. São Paulo: Contexto, 2002.
2
Grifo no original.
3
BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber
Histórico na Sala de Aula. 7 ed. São Paulo: Contexto, 2002, p. 71.
4
Grifo no original.
5
Grifo no original.
6
CHOPPIN, 1993, p. 19 apud BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens. In:
BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histórico na Sala de Aula. 7 ed. São Paulo: Contexto, 2002, p. 72.
7
Grifo no original.
8
BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber
Histórico na Sala de Aula. 7 ed. São Paulo: Contexto, 2002, p. 72.
21
Nesse interim, o conteúdo étnico e racial dos livros didáticos tem sido objeto de
muitas pesquisas no Brasil e em outros países9. No Brasil, autores como Luís Donisete Benzi
Grupioni10, Aracy Lopes11, Pedro Paulo Funari e Ana Piñon12, entre outros, desenvolveram
relevantes reflexões sobre o livro didático como importante fonte de informações sobre as
sociedades indígenas. É perceptível, a partir dos resultados obtidos com estas pesquisas, que,
apesar das inumeráveis limitações denunciadas, ocorreram avanços imprescindíveis quanto às
delicadas relações interétnicas existentes no Brasil.
O reconhecimento de que os livros didáticos são portadores de valores sociais e
culturais nos leva a refletir sobre o seu papel na construção de valores, no sentido de
estabelecer a construção de relações sociais menos assimétricas. No entanto, tendo como foco
de análise à história e à cultura indígena, não menos importante é conhecer quais os usos que
professores e alunos fazem13 ou podem fazer dos livros didáticos, considerando que estes,
assim como o seu uso, estão sujeitos a inúmeras possibilidades e limitações.
O projeto de pesquisa O lugar do índio no livro didático e na sala de aula: estudos
de casos em escolas públicas do Vale São Patrício, coordenado pela profa. Poliene Soares dos
Santos Bicalho, desenvolvido entre 2011 e 2012, do qual participei como bolsista de Iniciação
Científica, possibilitou verificar os usos dos livros didáticos de história em salas de aula de
alguns municípios localizados no Vale São Patrício14. Concluímos que nos livros didáticos
analisados a representação dos indígenas ainda é predominante no período da colonização do
Brasil, e em outros momentos históricos eles dificilmente figuram como sujeitos. Os dados
colhidos pela pesquisa empírica15 demonstraram que os alunos pouco sabiam sobre a história
9
BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
10
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Livros Didáticos e Fontes de Informações sobre as Sociedades Indígenas no
Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes. GRUPIONI, Luís Donizete Benzi (Orgs.). A temática indígena na escola:
novos subsídios para professores de 1º e 2º graus - Brasília, MEC/MARI/ UNESCO, 1995.
11
SILVA, Aracy Lopes (org.). A questão indígena na escola: subsídios para professores de 1º e 2º graus. São
Paulo: Brasiliense, 1987; SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONE, Luís Donisete Benzi (orgs.) A temática
indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º Graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995.
12
FUNARI, Pedro Paulo e PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São
Paulo: Contexto, 2011.
13
CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Tradução de Maria
Adriana C. Cappello. Educação & pesquisa, São Paulo, v. 30, n.3, p. 549-566, set./dez. 2004.
14
Mais informação sobre o projeto pode ser encontrada no texto Educação e diversidade: os múltiplos olhares
sobre o lugar do indígena no livro didático. BICALHO. Poliene, Soares dos Santos. Educação e diversidade: os
múltiplos olhares sobre o lugar do indígena no livro didático. In: Oliveira, Hélvio Frank de; BICALHO, Poliene
Soares dos Santos; MIRANDA, Sabrina do Couto de (Orgs.). Educação e diversidade: múltiplos olhares.
Anápolis: Universidade Estadual de Goiás, 2013.
15
O método utilizado consistiu em observação das aulas de história, aplicação de questionários e oficinas
pedagógicas em turmas do 7º ano de escolas dos municípios de Itapuranga, Morro Agudo de Goiás e Ceres. A
pesquisa contou com a colaboração de outros três pesquisadores, e cada um de nós ficou responsável por uma
escola para a observação das aulas e aplicação dos questionários. No entanto, as oficinas pedagógicas nos três
municípios envolvidos foram realizadas por nós quatro, sob a supervisão da Profa. Dra. Poliene Bicalho.
22
e a diversidade cultural dos indígenas brasileiros. Nos questionários aplicados aos discentes
os indígenas foram vinculados ao passado, enquanto o presente e o futuro desses povos
pareceram nebulosos aos olhos dos mesmos.
Partindo dos dados obtidos para o projeto de pesquisa, e também para o trabalho de
conclusão de curso, percebi a possibilidade de aprofundar as discussões. O pontapé inicial
surgiu, principalmente, de uma discussão de caráter interdisciplinar sobre a história e a cultura
indígena na sala de aula e nos livros didáticos das seguintes disciplinas: História, Geografia e
Português. O objetivo central deste trabalho é, sobretudo, diagnosticar, mas também sugerir
possibilidades para instigar o interesse e a discussão sobre a história e a cultura indígena na
sala de aula a partir de textualidades indígenas. Para tanto, nesta pesquisa, textos de autoria
indígena serão explorados em todo o trabalho.
Desta forma, o livro didático é visualizado, nesta pesquisa, como um dos meios de
acessar a realidade do ensino da História e da cultura indígena. Ele é uma ferramenta que
permanece central na cultura escolar, espaço no qual adquire diferentes usos ao longo dos
anos letivos. Nesse sentido, podemos supor que, dependendo do uso que se faz deste material,
os resultados do ensino/aprendizagem variam, e que este instrumento didático não deve
responder sozinho por possíveis preconceitos e estereótipos divulgados sobre os povos
indígenas na sala de aula. Pelo contrário, as avaliações do PNLD tem demostrado certo rigor e
trazido esclarecimentos pertinentes sobre a forma que o conteúdo é apresentado nas coleções.
Portanto, o que apresentamos é uma reflexão sobre as representações da história e da cultura
indígena no espaço escolar, o que, invariavelmente, se desloca para uma discussão ampla,
necessitando observar os livros didáticos, mas também outros documentos e fontes.
A aprovação da Lei nº 11.645/0816 foi um avanço no sentido de propor que o
conteúdo seja pensado de forma mais ampla na produção dos livros didáticos, no entanto,
sabemos que outras medidas são necessárias, como o investimento em cursos de formação
continuada dos professores que se depararam com essa nova exigência, e a preparação dos
futuros professores nas universidades.
Sendo assim, esta pesquisa se configura na construção de uma criteriosa abordagem
de como a história e a cultura indígenas se insere nos livros didáticos de História, Geografia e
Português, nos Guias do PNLD e em outros documentos e, também, nas escolas dos anos
16
Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Lei assinada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva que “Altera a
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n o 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm disponível em 19/01/2015 às 13h 03 mim.
23
17
PESAVENTO, Sandra Jatahi. História & História Cultural. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014, p.
40.
18
Idem
19
Idem
20
Idem
21
MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigação em psicologia social. 5 ed. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2007.
22
Grifo no original.
24
[...] são impostas sobre nós, transmitidas e são o produto de uma seqüência completa
de elaborações e mudanças que ocorrem no decurso do tempo e são o resultado de
sucessivas gerações. Todos os sistemas de classificação, todas as imagens e todas as
descrições que circulam dentro de uma sociedade, mesmo as descrições científicas,
implicam em elo de prévios sistemas e imagens, uma estratificação na memória
coletiva em uma reprodução na linguagem que, invariavelmente, reflete um
conhecimento anterior e que quebra as amarras da informação presente. 27
23
Ibidem, p. 34.
24
Grifo no original.
25
Ibidem, p. 36.
26
Ibidem, p. 36.
27
Ibidem, p. 37.
28
SANTOS, Lorene dos. Ensino de história e cultura africana e afro Brasileira: dilemas e desafios na recepção à
Lei 10.639/03. In: PEREIRA, Araujo Almicar; MONTEIRO, Ana Maria (Orgs.). Ensino de história e cultura
afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013, p. 57.
25
A aprovação destas leis é uma conquista que adveio das lutas e atuações dos
movimentos sociais, como o Movimento Indígena e o Movimento Negro, juntamente com
outras entidades que fizeram valer uma necessidade que já havia sido percebida há tempos. E,
ao mesmo tempo, como afirmou Lorene Santos30, “detona processos de reorientação
curricular e demanda a constituição de novos saberes e práticas escolares e docentes.” 31
Visando contemplar a discussão acima levantada, este trabalho se dividirá em quatro
capítulos. No primeiro capítulo, denominado Indígenas e Livros didáticos, caracterização e
pesquisa no Brasil, buscamos saber quando e por que os livros didáticos se tornaram foco de
análise em muitas pesquisas, elencando algumas metodologias que foram e são usadas para
trabalhar com os mesmos. E também saber os sentidos das pesquisas que tiveram como foco a
temática indígena no Brasil, justificando, posteriormente, quando e porque a diversidade
étnica e cultural passou a figurar nos currículos e programas educacionais. E também,
identificar o papel que teve o Movimento Indígena em todas essas mudanças de concepção da
diversidade étnica e cultural ocorridas nas últimas décadas.
O segundo capítulo, História e cultura indígena nas avaliações do PNLD, tem como
objetivo refletir sobre as mudanças ocorridas com a Lei 11.645 nos livros didáticos, por meio
de uma análise minuciosa das resenhas dos Guias das coleções aprovadas em 2008, 2011 e
2014.
O terceiro capítulo, denominado Imagens e representações dos povos indígenas na
sala de aula, tem em vista compreender as representações sobre os indígenas formuladas por
discentes de escolas públicas do 6º ao 9º ano dos municípios de Itapuranga, Morro Agudo de
Goiás e Waldelândia, que é um distrito do município de Rubiataba. A intenção aqui é, por
meio de um estudo comparativo, identificar as representações dos indígenas formuladas pelos
discentes que mantêm níveis de contato diferenciados com indígenas do Estado de Goiás.
E, por fim, o quarto capítulo, intitulado Possibilidades e limites da história e cultura
indígena na sala de aula, objetiva analisar os livros didáticos de História, Geografia e
29
Ibidem, p. 57 -58.
30
Idem.
31
Ibidem, p. 58.
26
Português utilizados nas escolas campo, com o intuito de analisar as representações indígenas
nos livros. Desta forma, propomos também algumas possibilidades de se trabalhar a história e
a cultura indígena a partir da reflexão sobre a literatura e de outros textos e fontes de autoria
indígena, tendo em vista as limitações apontadas nos capítulos iniciais desta pesquisa, e os
problemas dos livros levantados pelos professores nos questionários.
27
CAPÍTULO I
Daniel Munduruku, na citação acima, revela que muitos pesquisadores do Brasil, que
se debruçaram sobre a temática da diversidade étnica e cultural, e, especialmente, a história e
a cultura indígena, entrelaçadas à história da educação, concebem estes temas como
problemáticos. E este capítulo se estrutura de forma a identificar e contribuir para reflexões
sobre quando e porque os livros didáticos são um tema de grande interesse por parte de
pesquisadores tanto no Brasil como em outros países, elencando, desta forma, algumas
metodologias que foram e/ou são usadas em pesquisas sobre este material. Em seguida,
propomos analisar como se deu a inclusão de temas referentes à diversidade étnica e cultural
nos currículos e programas educacionais; e, por fim, verificar o papel do protagonismo
indígena nesse processo, considerando o mesmo como precursor de inúmeras mudanças de
perspectivas na compreensão da diversidade étnica e cultural brasileira.
32
MUNDURUKU, Daniel. O banquete dos deuses: conversa sobre a origem da cultura brasileira. 2 ed. São
Paulo: Global, 2009, p. 21.
33
CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Tradução de Maria
Adriana C. Cappello. Educação & pesquisa, São Paulo, v. 30, n.3, p. 549-566, set./dez. 2004.
28
Para Choppin, uma pesquisa de qualidade sobre livros didáticos deve ter como
parâmetro duas condições fundamentais. Em primeiro lugar: a coleta e o tratamento
sistemático das fontes. Ele elenca que é preciso criar instrumentos de trabalho como banco de
dados bibliográficos, monografias de editoras e repertórios de textos oficiais; e que esses
documentos estejam, o quanto antes, disponíveis aos pesquisadores na internet. E, em
segundo lugar, um trabalho de reflexão metodológica. Assim, considera que uma das
características essenciais das pesquisas sobre livros e edições escolares é a sua
interdisciplinaridade.35
Na acepção deste autor os “manuais representam para os historiadores uma fonte
privilegiada, seja qual for o interesse por questões relativas à educação, à cultura ou às
mentalidades, às linguagens, às ciências, ou à economia do livro, às técnicas de impressão ou
à semiologia das imagens” 36. Choppin ainda destaca que os manuais são objetos de pesquisa
que se prestam, sobretudo, aos estudos comparados37, e que é preciso tomar consciência de
sua dimensão dinâmica, considerando que eles só existem devido aos usos que se faz deles.
Esta questão, levantada por Choppin, de que os manuais escolares só existem a partir
do uso que se faz deles, tem caracterizado novas metodologias de análise dos livros didáticos,
conforme demostraremos ao longo do texto. Antecipando a direção que se pretende dar a esta
pesquisa, como pressuposto de análise, os livros didáticos foram tomados como instrumentos
de trabalho utilizados por professores (as) e alunos (as) como síntese de determinados
conhecimentos, no entanto, ele não é o único material utilizado e, também, é preciso
considerar que a sua concepção atual não tem essa pretensão exclusivamente.
Jörn Rüsen, partindo da realidade alemã, constatou que, mesmo os livros didáticos
sendo de grande interesse por inumeráveis motivos, por parte de pesquisadores, professores,
34
Ibidem, p. 552.
35
CHOPPIN, Alain. O historiador e o livro escolar. Tradução de Maria Adriana C. Cappello. História da
Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, (11):5-24. Abr.2002.
36
Ibidem, p. 13.
37
Ibidem, p. 16.
29
entre outros, inexiste uma grande obra em que se “desenvolvam sistematicamente os critérios
para análise dos livros didáticos, se demostrem suas utilidades práticas, sejam trazidos
exemplos práticos de análise dos mesmos ou se tirem conclusões dos resultados das análises
para a prática de sua elaboração” 38. O autor indaga ainda que “quase não existe investigação
empírica sobre o uso e o papel que os livros didáticos desempenham verdadeiramente no
processo de aprendizagem em sala de aula” 39, e que isso é um déficit ainda mais grave que o
anterior. Pesquisas nesse sentido seriam extremamente úteis para direcionar a elaboração e
avaliação dos livros didáticos pelos autores, editoras, órgãos educacionais e demais
interessados nos livros didáticos.
Esses mesmos déficits são verificáveis na realidade em que se encontram as pesquisas
sobre livros didáticos no Brasil, destacando também o fato de que o interesse pelo tema é
relativamente recente. Rememorando a proposição de Choppin40 de que os livros didáticos só
existem a partir do uso que se fazem dele, e relacionando com as afirmações de Jörn Rüsen41,
podemos sugerir que o campo de pesquisa deste tema é amplo tanto no Brasil, como em
outros países.
É notório que o interesse dos pesquisadores pelos livros didáticos advém de uma
crescente preocupação com a educação em todo o mundo, devido, entre outros fatores, ao
papel que ele desempenha na transmissão de determinados valores, aqueles que são
considerados, em seu tempo, dignos de reprodução.
Os livros didáticos, desde a sua origem, assumiam papéis múltiplos, confundindo-se
com livro de leitura e livro religioso e, como não podia ser diferente, a função de vulgarização
do conhecimento científico. Sobre isso, Choppin relata:
As obras destinadas aos jovens alunos tiveram, por muito tempo, objetivos
essenciais de edificação religiosa, de submissão aos códigos morais e sociais ou
ainda, mais próximos de nós, a transmissão de saberes “úteis” ou a inculcação de
saberes patrióticos. A idéia que uma criança tem de um material de leitura
apropriado para a sua idade e aos seus centros de interesse é um fenômeno
relativamente recente.42
Os livros didáticos mais recentes são cuidadosamente criados para se adequar ao seu
público alvo, no entanto, não estão imunes a inumeráveis críticas, tanto devido à forma que
38
RÜSEN, Jörn. O livro didático ideal. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão
Rezende (Orgs.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Ed. UFPR, 2011, p. 111
39
Ibidem, p. 111.
40
CHOPPIN, Alain, op. cit.
41
RÜSEN, Jörn, op. cit.
42
CHOPPIN, Alain. O manual escolar: uma falsa evidência histórica. Tradução de Maria Adriana C. Cappello.
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 9-75, Jan/Abr. 2009. p. 41.
30
Esse caráter impositivo da forma como os livros didáticos são escritos, considerando
o ensino da história e cultura indígena, nos remete a vários problemas. Como veremos mais
adiante, no decorrer desta pesquisa, existem outras versões da mesma história, verificáveis
mesmo por meio da literatura indígena.
Diante do exposto, no entanto, é necessário considerar, como observou Vitória
Rodrigues e Silva, que os livros didáticos
(...) desempenham um duplo papel. Eles, por um lado expressam uma determinada
visão de currículo (tributária ou não de prescrições oficiais) e, ao mesmo tempo,
constituem uma proposta curricular. Ou seja, eles expressam uma certa concepção
de escola, de disciplina e de conhecimento e ao mesmo tempo ajudam a forjar, em
cada sala de aula uma certa prática curricular, que eventualmente pode até mesmo
submeter a concepção inicial. Isso pode ocorrer, por exemplo, quando, ao apresentar
um certo tema, o livro propõe que seja visto um vídeo (filme ou documentário) ou
lido um texto literário, a partir do qual alunos e professores podem romper com o
percurso sugerido pelo livro, abrindo espaço para outras temáticas e dinâmicas
pedagógicas.44
43
BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. 4 Ed. São Paulo: Cortez, 2011. p. 313-
314.
44
SILVA, Vitória Rodrigues e. Concepções de História e de ensino em manuais para o Ensino Médio
brasileiros, argentinos e mexicanos. 2006. 267f. Tese (doutorado em História Social). Programa de Pós-
Graduação em História Social. Departamento de História. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006. p. 11.
31
45
Ibidem, p. 11.
46
Capitulo IV.
47
MUNAKATA, Kazume. História que os livros didático contam, depois que acabou a ditadura Militar no
Brasil. In: FREITAS, Marcos Cesar(org.). Historiografia brasileira em perspectiva. 6 ed. São Paulo:
Contexto,2005.
48
BITTENCOURT, Circe. Livro didático e saber escolar (1810-1910). Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008,
p. 24.
32
Desta forma:
49
Ibidem, p. 24.
50
Ibidem, p. 24.
51
Ibidem, p. 26.
52
Os dois ministérios funcionavam juntos.
53
OLIVEN, Ruben George. Nação e região na identidade brasileira. In: ZARUR, George de Cerqueira Leite
(org.). Região e nação na América Latina. Brasília: Editora da Universidade de Brasília: São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado, 2000.
54
Ibidem, p. 25.
33
símbolos eram reproduzidos nos livros didáticos. Um episódio marcante que podemos usar
como exemplo é a cerimônia da queima das bandeiras, na qual todas as bandeiras estaduais
foram queimadas, e em seus lugares a bandeira nacional foi hasteada.55
Capanema56, enquanto ministro da educação e saúde, tomou várias medidas para que
a centralização da educação pelo Estado se tornasse possível e, no meio do caminho,
encontrou vários entraves. Uma das primeiras medidas, a elaboração de um Plano Nacional de
Educação, levou-o a ouvir e conciliar pontos de vista diferentes sobre a educação. Entre
aqueles que se posicionaram contrários à centralização da educação pelo Estado, estava a
Igreja Católica, responsável por grande parte das instituições de ensino privadas. Ela via com
desconfiança a crescente intervenção do Estado e tinha medo de perder seu espaço. Mas
existiam também aqueles que viam com bons olhos o monopólio da educação pelo Estado,
como, por exemplo, os representantes da Escola Nova57, que viam neste monopólio uma
forma de democratizar o ensino da cultura e da desigualdade social, pois eles acreditavam que
a educação tinha que fazer do seu aspecto público sua característica mais significante.
A forma como o MEC vem lidando com a educação, desde então, é permeada por
vários interesses que vão se reconfigurando ao longo do tempo. Durante o governo de
Juscelino Kubitschek (1955-1960) foi criado, por exemplo, o Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (ISEB), órgão subordinado ao MEC que, segundo Caio Navarro de Toledo, “tem-
58
se a ideologia consagrada como marco definitivo e apanágio da Instituição” . Sobre o
nacionalismo, o autor descreve que:
55
Segundo Rubem Alves Oliven, “Menos de um mês após a implantação do Estado Novo, Vargas mandou
realizar a cerimônia da queima das bandeiras estaduais, que teve lugar na Esplanada do Russell, no Rio de
Janeiro, para simultaneamente comemorar a Festa da Bandeira (cuja celebração tinha sido adiada) e render
homenagem às vítimas da Intentona Comunista de 1935. Nessa cerimônia, que marca semiologicamente uma
maior unificação do país e um enfraquecimento do poder regional e estadual, foram hasteadas 21 bandeiras
nacionais em substituição às 21 bandeias estaduais, que foram incineradas numa grande pira erguida no meio da
praça, ao som do Hino Nacional tocado por várias bandas e cantado por milhares de colegiais, sob a regência de
Heitor Villa Lobos”. OLIVEN. Rubem Alves. Nação e região na identidade brasileira. In: ZARUR, George de
Cerqueira Leite (organizador). Região e nação na América Latina. Brasília: Editora Universidade de Brasília:
São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2000, p. 77.
56
Ministro da Educação e Saúde de 1934 a 1945, durante a chamada era Vargas.
57
A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que exerceu grande influência nas mudanças
promovidas no ensino no Brasil, principalmente nesse período.
58
TOLEDO, Caio Navarro de. ISB: fábrica de ideologias. 2 ed. São Paulo: Ática, 1982. p. 17.
59
Ibidem, p. 117.
34
[...] durante a década de 1950 o ensino de História pouco se afastou das concepções
e das práticas tradicionais, se considerarmos uma análise dos livros didáticos em uso
nesta época, bem como outros tipos de fonte: cadernos de alunos, material de apoio
didático, planos de aula de professores e trabalhos escolares, como as composições e
os desenhos de alunos.62
60
FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História & Ensino de História. 3ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2011.
61
“Em 1951, o Ministério da Educação promoveu algumas alterações nos programas para o ensino de História,
fazendo uma redistribuição da seriação dos conteúdos para os cursos ginasial e colegial”. Ibidem, p. 55.
62
Ibidem, p. 55.
63
Ibidem, p. 55.
64
Ibidem, p. 56.
65
Ibidem, p. 57.
35
básica dos Estudos Sociais seria ajustar o aluno ao meio, preparando-o para a
convivência cooperativa” e para suas futuras responsabilidades como cidadão, no
sentido do “cumprimento dos deveres básicos para com a comunidade, o Estado e a
Nação”. Nessa concepção, os homens não aparecem como construtores da história;
ela é conduzida pelos “grandes vultos”, cultuados e glorificados como os únicos
sujeitos históricos. A preocupação desse ensino era fazer com que o aluno
localizasse e interpretasse fatos sociais, não de maneira analítica e reflexiva, mas
deformada a História como campo do saber, diluindo-a nos Estudos Sociais, junto a
conceitos genéricos de Geografia, Política, Sociologia, Filosofia, etc. Este seria o
caminho para a formação do “cidadão”, do homem ideal, que melhor serviria aos
interesses do Estado. A disciplina escolar História, associada à Geografia, estava
organizada no Programa elaborado pelo Ministério da Educação e distribuído por
meio das Secretárias Estaduais. 66
Assim, para Fonseca, no final dos anos 1970, “com a crise do regime militar, o
processo de redemocratização e o advento de novas possibilidades de se pensar a realidade
brasileira, ficou mais clara a necessidade de se promoverem mudanças no ensino de História”
67
, processo que resultou em “novos programas e novas propostas metodológicas para o
ensino dessa disciplina nas escolas fundamental e média” 68 em vários estados brasileiros, em
consonância com o “processo de construção – ou de reconstrução – da democracia do
Brasil.”69
O regime militar tomou medidas extremamente desfavoráveis à sobrevivência étnica
e cultural dos povos indígenas, que, em contrapartida, encontraram força para se organizarem
e firmarem resistência contra este. As Assembleias Indígenas surgem nesse contexto como
uma forma de resistência, logo no início da década de 1970, e representam a primeira
expressão do Movimento Indígena organizado, sobre o que falaremos com mais detalhes
adiante. Nesse contexto, outros movimentos sociais se formaram, mediante as arbitrariedades
sofridas pelo regime ditatorial vigente.
Com o fim do período ditatorial, o primeiro momento significativo para as conquistas
do Movimento Indígena ocorre na década de 1980, que representa para este e outros
movimentos sociais um momento importante de consolidação de algumas conquistas, como –
talvez a mais importante – a Constituição de 1988, que, como conclui Daniel Munduruku,
inaugurou uma nova concepção de política indigenista:
[...] E para que isso acontecesse, foi decisiva a participação das organizações sociais
indígenas ou não, o que pôs fim a uma abordagem eurocêntrica da temática dos
povos indígenas, por sua vez, caracterizada pela concepção de que se tratava de
culturas inferiores, que desapareceriam em contato com a suposta superioridade da
sociedade civil de matriz europeia. Assim deu-se início a uma nova era de interação
66
Ibidem, p. 57-58.
67
Ibidem, p. 59.
68
Ibidem, p. 59.
69
Ibidem, p. 59.
36
Os currículos e programas foram o meio, utilizado pelo Estado, mais eficaz para
coibir as instituições de ensino etnicamente orientadas, estes que, segundo Katia Abud 71,
constituem o instrumento mais poderoso de intervenção do Estado no ensino, o que, em
última instância, implica em interferência na formação da clientela escolar no sentido que
interessa aos grupos dominantes. E, considerando com acertada a afirmação de que
Nunca houve, por parte das diversas correntes políticas de alguma significação na
história brasileira, quem defendesse para o país a constituição de uma sociedade
culturalmente pluralista, que desse a cada nacionalidade aqui aportada e aos próprios
habitantes primitivos do país as condições de manter e desenvolver sua própria
identidade étnica e cultural.72
Podemos, a partir desta citação, refletir sobre vários momentos da história do Brasil
em que a diversidade étnica e cultural foi negada, em função de um projeto de
homogeneização que felizmente não se concretizou.
De acordo com Abud, no Estado Novo a unidade nacional era alicerçada por três
pilares, que eram, respectivamente: a unidade étnica, a unidade administrativa e territorial e a
unidade cultural; e os “eixos em torno dos quais os programas se estruturavam tinham
70
MUNDURUKU, Daniel. O caráter educativo do movimento indígena brasileiro (1970-1990). São Paulo:
Paulinas, 2012, p. 36.
71
ABUD, Katia. Currículos de História e Políticas Públicas: os programas de história do Brasil na escola
secundária. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto.
2002.
72
SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Helena Maria Bousquet; COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Tempos de
Capanema. São Paulo: Paz e Terra/Editora da FGV, 2000, p. 90.
37
Procurava-se encontrar também uma unidade étnica, no caso a branca, para o povo
brasileiro, tentando transformar a miscigenação que nos tornaria inferiores, dada a
maciça presença do negro, num processo de branqueamento. Enfatizava-se, contudo,
a influência que os africanos e os índios teriam exercido sobre nossa formação
cultural, isto é, na língua, na culinária e nas “superstições”, como os livros didáticos
chamavam as religiões de origem africana. 78
Em relação aos livros didáticos, uma das propostas que diretamente teria como
desdobramento a fiscalização das obras didáticas durante o Estado Novo foi à criação, por
Decreto-lei, da Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD). A política adotada por essa
Comissão tinha uma ação nacionalizadora, e seus membros, selecionados segundo interesses
políticos vigentes, eram pertencentes a instituições reconhecidas e, notoriamente, uma grande
parcela dos membros da Comissão tinha formação militar.
73
Ibidem, p. 37.
74
Ibidem, p. 37.
75
Ibidem.
76
Ibidem, p. 37-38.
77
Ibidem, p. 38.
78
Ibidem, p. 38.
38
O objetivo da CNLD não era cercear a produção dos livros didáticos, a medida tinha
o interesse de garantir que as obras comungassem com interesses nacionais, evitando, desta
forma, ideologias contrárias ao regime político instaurado e a garantia tanto da qualidade
científica quanto da coerência na linguagem. De acordo com Rita de Cássia Ferreira79
A CNLD, no entanto, teve dificuldades para executar seus objetivos. Como demostra
Ferreira81, o primeiro passo foi a seleção dos integrantes, e esta não foi uma tarefa fácil. Era
preciso que eles fossem de diversas áreas do conhecimento e partilhassem dos ideais do
regime político. Como o número de integrantes era reduzido, foi necessário ampliá-lo de sete
para dezessete até a decisão final para, assim, atender os requisitos necessários. Entretanto,
após a seleção, apareceram outras dificuldades, os integrantes não foram suficientes para
analisar a tempo as obras didáticas existentes no país; o que tornou este trabalho
extremamente demorado e gerou uma situação incômoda aos interesses do Estado.
A política de nacionalização da educação não foi recebida sem resistência por parte
dos professores e das instituições de ensino etnicamente orientadas, pois não podemos afirmar
que todos fossem favoráveis ao regime estadonovista. O que, certamente, invalida
generalizações de que a ideologia preconizada nos livros didáticos teve um papel exclusivo
como guia na transmissão de valores em todas as instituições de ensino, pois, desta forma,
estaríamos negando a subjetividade das diversas personagens envolvidas no processo de
ensino e aprendizagem, o que preconiza uma observação aprofundada tanto dos livros
didáticos como do uso que professores e alunos (as) faziam do mesmo.
Do período descrito, até o presente, houve muitas mudanças no tratamento da
diversidade étnica e cultural, alguns autores apontam que mudanças importantes se deram no
decorrer do século XX. Poliene Bicalho destaca que
79
FERREIRA, Rita de Cássia Cunha. A Comissão Nacional do Livro Didático durante o Estado Novo (1937-
1945) Dissertação de Mestrado. Faculdade de Ciências e Letras de Assis. Universidade Estadual Paulista, 2008.
80
Idem, p. 50.
81
Idem.
39
Gersem José dos Santos Luciano Baniwa, ao elencar os motivos para o aumento
do interesse e produção acadêmica sobre a educação escolar indígena, menciona que:
82
LUCIANO, Gersem José dos Santos. Educação para manejo e domesticação do mundo: entre a escola ideal e a
escola real. Os dilemas da educação escolar indígena no Alto Rio Negro. Tese. (Doutorado em Antropologia
Social). Programa de Pós-Graduação em Antropologia. Departamento de Antropologia. Universidade de
Brasília, Brasília, 2011. p. 51-52.
83
BICALHO, op. cit. p. 231.
40
acaso, culmina com a maior abertura dos direitos constitucionais aos indígenas brasileiros. No
entanto, o ensino de temas relacionados à existência da diversidade étnica e cultural, e
também sobre as relações interculturais nas escolas, enfrentou (e enfrenta) muitas dificuldades
para ser difundido e aplicado.
Rebeca Gontijo84, após recuperar, sinteticamente, certas leituras feitas do chamado
pensamento social e político brasileiro sobre o tema da diversidade, se propôs a analisar a
interpretação relativa à mesma contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
1996 e refletir sobre o modelo de identidade nacional presentes nos PCNs, “supondo de
antemão que o modelo exista, uma vez que se trata de um documento formulado pelo Estado e
dirigido à nação” 85. Esta autora concluiu que nos PNLD
Nesse sentido, afirma a autora, a escola seria vista nos PCNs “como um lugar de
convivência entre pessoas de diferentes origens, com costumes e dogmas religiosos variados,
com visões de mundo das mais diversas.” 87
84
GONTIJO, Rebeca. Identidade nacional e ensino de história: a diversidade como “patrimônio sociocultural”.
In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (orgs). Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologia. 2 ed. Rio
de Janeiro: Casa da Palavra, 2009.
85
Ibidem, p. 63.
86
Ibidem, p. 63.
87
Ibidem, p. 63.
88
Ibidem, p. 63-64.
41
Tendo em vista essa constatação, e também de que para Gontijo o tema pluralidade
cultural nos PCNs é caracterizado pela dificuldade inerente ao trato com as diferenças, sejam
elas religiosas, culturais, linguísticas, “raciais” ou étnicas; seja no âmbito regional.89
Para pensar no ensino da história e cultura indígena na sala de aula que norteia este
estudo, é importante ressaltar que o Movimento Indígena é percursor de inúmeras mudanças
de perspectivas na compreensão da diversidade étnica e cultural brasileira, e é nesse sentido
que a discussão a seguir se fomenta. Para tanto, buscamos dialogar com alguns intelectuais e
lideranças indígenas sobre o tema.
É nesse sentido que esse “novo modo de enxergar o outro abre novas perspectivas
para a compreensão da realidade indígena, mesmo que os estereótipos não tenham sido de
todo eliminados” 91. Propomos, desta forma, uma reflexão sobre como o Movimento Indígena
se relaciona com a aprovação da Lei nº 11.645, elencando, principalmente, mas não só,
posicionamentos políticos e acadêmicos de indígenas que pesquisaram e/ou estiveram
envolvidos no movimento, considerando
que algumas personalidades indígenas, como Raoni, Mário Juruna, Ailton Krenak,
Paulinho Paiakã, Davi Kopenawa Yanomami, Marcos Terena, dentre outros, tiveram
um papel importante e pioneiro na mobilização da opinião pública, em apoio a causa
89
Ibidem, p. 64.
90
BITTENCOURT, Libertad Borges. A formação de um campo político na América Latina: as organizações
indígenas no Brasil. Goiânia: Editora da UFG, 2007, p. 17.
91
Ibidem, p. 17.
42
O Movimento indígena surge como uma resposta dos povos indígenas à lógica da
destruição orquestrada pelo governo militar e que respondia a uma exigência do
modelo econômico vigente, que tinha como base o desenvolvimento a todo custo. O
enfrentamento que foi proposto passava por um sonho de autonomia, de
autosustentabilidade, de autogoverno.96
92
Ibidem, p. 107.
93
BICALHO, op. cit. p. 102.
94
Ibidem, p. 102
95
Ibidem, p. 102
96
MUNDURUKU, Daniel. O caráter educativo do Movimento Indígena brasileiro (1970-1990). São Paulo:
Paulinas, 2012. p.195
97
BITTENCOURT, Libertad Borges. A formação de um campo político na América Latina: as organizações
indígenas no Brasil. Goiânia: Editora da UFG, 2007, p. 50.
98
BICALHO, op. cit, p. 105.
43
Embora a luta pela terra fosse a principal reivindicação dos índios nesse momento, a
consciência do direito à educação também aparecia em algumas falas, já
reconhecendo inclusive a importância do estudo para o alargamento de suas atuações
junto ao Estado e a sociedade nacional. Dessa percepção, subjaz o protagonismo
indígena na luta pelos seus direitos, e que na atualidade se tornou tão evidente. 105
99
Ibidem, p. 106.
100
Ibidem, p. 157.
101
Ibidem, p. 105-106.
102
Ibidem, p. 158.
103
Ibidem, p. 172.
104
Ibidem, p. 172.
105
Ibidem, p. 173.
44
escolar indígena e as cotas de inclusão dos indígenas nas universidades brasileiras. Hoje já
existe uma geração de indígenas favorecida pelos benefícios conquistados pelo movimento
indígena, como o acesso a educação formal.
Marcos Terena afirma que os povos indígenas devem ter assegurados os seus direitos
quanto a demarcação de terras como um princípio básico de sobrevivencia, “pero también
deben tener el derecho a acceder a nuevos conocimientos e informaciones” 106 , considerando
que “En el mundo veloz y globalizado de siglo XXI, los pueblos indígenas no pueden ser
apenas una parte holística del equilibrio ambiental y social, y mucho menos parte del
pasado.” 107
A Constituição de 1988 representa outro marco na luta do Movimento Indígena no
Brasil, pela primeira vez na história os indígenas ocuparam um espaço político determinante
na defesa dos seus interesses. A participação da União das Nações Indígenas108 (UNI), que foi
a primeira organização política criada pelos povos indígenas, foi de uma importância crucial
na Assembleia Nacional Constituinte de 1987 e, desde o primeiro momento de sua atuação,
Outra questão importante levantada por Bicalho refere-se a crescente presença dos
indígenas na mídia como uma estratégia do Movimento, pois eles puderam, através dos meios
de comunicação, alcançar a opinião pública.110
106
TERENA, Marcos. Los pueblos indígenas y la Globalización: tradicional y modernidade. In: MANDER,
Jerry; CORPUZ, Victoria Tauli. Guerra de paradigmas: resistencia de los pueblos indígenas a la globalización
económica: [Um Reporte especial del Foro Internacional Sobre La Globalización, Comité Sobre Pueblos
Indígenas]. San Francisco: Maxigráfica, 2005, p. 56.
107
Ibidem, p.56.
108
“O primeiro exemplo de uma organização política criada pelos índios, a União das Nações Indígenas (UNI)
surgiu em 1980, em Campo Grande-MS, num período cujo ambiente político da luta social era de oposição às
iniciativas governamentais de emancipação dos índios”. BICALHO, op. cit. p.190.
109
Ibidem, p. 195.
110
Ibidem, p. 199.
45
Nesse momento surge, também, e não se trata de um mero acaso, uma preocupação
crescente em denunciar a forma como a temática indígena era retratada nos livros didáticos e
nas escolas não indígenas. Manuais com o intuito de orientar professores, por exemplo, foram
elaborados por importantes historiadores e antropólogos por encomenda da Comissão Pró-
Índio de São Paulo. Como exemplo, temos o livro que reúne uma coletânea de textos de
importantes pesquisadores, organizado pela antropóloga Aracy Lopes da Silva, em 1987,
denominado A questão indígena na sala de aula: subsídios para os professores de 1º e 2º
graus112; e, posteriormente, em 1995, surge uma coletânea de textos ainda mais complexa,
desta vez em uma “publicação do Ministério da Educação e do Desporto, resultado do
Programa de Promoção e Divulgação de Materiais Didático-Pedagógicos Sobre as Sociedades
Indígenas Brasileiras, apoiado pelo Comitê de Educação Escolar Indígena do MEC” 113, tendo
como organizadores os antropólogos Aracy Lopes da Silva e Luís Donisete Benzi Grupione,
denominada A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º
graus.114
111
Ibidem, p. 210.
112
SILVA, Aracy Lopes da (org.). A questão indígena na sala de aula: subsídios para professores de 1º e 2º
graus. São Paulo: Brasiliense, 1987.
113
Ibidem, p. 11.
114
SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONE, Luís Donisete Benzi (orgs.). A temática indígena na escola: novos
subsídios para professores de 1º e 2º Graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995.
115
BICALHO, op. cit. p. 216.
116
Ibidem, p.227.
46
Os vinte e seis anos de Constituição Federal não cumpriu boa parte das promessas
registradas na mesma, como a demarcação de terras que se daria em cinco anos depois de
1988. Infelizmente, o que se vê com frequência é o questionamento dos direitos dos povos
indígenas, que se traduzem em tentativas de aprovação de emendas constitucionais como a
PEC 215.118
Muitos brasileiros, infelizmente, ainda desconhecem a riqueza cultural existente
entre os povos indígenas, mas essa realidade outrora era ainda mais preocupante. A partir da
década de 1970 as mudanças começaram a se processar, mesmo que em ritmo lento.
Munduruku menciona que
117
Ibidem, p. 227.
118
Proposta de Emenda à Constituição Federal (PEC) 215/2000 que transfere ao poder legislativo a
responsabilidade pela demarcação de terras indígenas. Em 2013 a bancada ruralista no Congresso Nacional
intensificou a sua articulação para colocar em regime de urgência a tramitação da PEC 215/2000. Porém, “esta
estratégia não obteve êxito em função da mobilização dos povos que, em abril de 2013, ocuparam o plenário da
Câmara dos Deputados para exigir diálogo, respeito e debate sobre os projetos relacionados às questões
indígenas que estão tramitando naquela casa” (RELÁTORIO. Violência contra os povos indígenas: dados de
2013. p. 16. Disponível em: http://www.cimi.org.br/pub/Relatviolenciadado2013.pdf, às 19h54mim no dia
17/07/2014)
119
MUNDURUKU, op cit., p. 222
120
Ibidem, p. 222.
47
121
processo histórico” , direcionados para a área da educação, através da Comissão Pró-Índio
de São Paulo.
De fato, como vimos no decorrer deste capítulo, houve uma demanda por produções
que visassem denunciar o preconceito e os estereótipos dos povos indígenas presentes nos
livros didáticos e nas escolas brasileiras. No entanto, algo mais precisava ser feito, e é nesse
momento,
121
Ibidem, p. 223.
122
SILVA, Ana Cláudia Oliveira da. A implantação da Lei 11.645/2008 no Brasil: Um histórico de mobilizações
e conquistas. In: SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha da (Orgs.). A temática Indígena na sala de aula:
Reflexões para o ensino a partir da Lei 11.645/2008. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2013, p. 125.
123
MUNDURUKU, op cit., p. 224.
48
CAPÍTULO II
124
Palavra destacada no original em itálicos.
125
MUNDURUKU, Daniel. O banquete dos deuses: conversa sobre a origem da cultura brasileira. 2 ed. São
Paulo: Global, 2009, p. 23.
126
Os PNLD são escritos um ano antes da data de publicação, portanto, o PNLD 2008 é anterior a Lei nº 11.645
e, desta forma, somente a partir do PNLD 2011 os livros didáticos foram pensados para se adequar a essa lei.
127
CHOPPIN, Alain. Políticas de livros escolares no mundo: perspectiva comparativa e histórica. Tradução de
Fernanda B. Busnello. Revisão de Maria Adriana C. Cappello. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel,
Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008. Texto que foi publicado em espanhol, segundo nota da tradutora,
originalmente em 1998 com o título: "Las políticas de libros escolares en el mundo: perspectiva comparativa e
histórica", IN: SILLER, Javier Pérez; GARCÍA, Verena Radkau (Coord.) Identidad en el imaginario nacional:
49
em que os livros eram concebidos por editoras privadas e escolhidos livremente pelos
professores, no entanto, ele destaca a situação do Brasil como portador de uma realidade
particular e preocupante:
Choppin denuncia a forma como era conduzida a escolha dos livros didáticos no
Brasil, como também as deficiências na formação dos professores brasileiros, apontando a
criação dos Guias dos Livros Didáticos pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) como
um paliativo criado pelo Ministério da Educação devido à incapacidade de muitos docentes
em fazer uma escolha coerente.
Para entender as críticas feitas por esse autor ao sistema educacional brasileiro no
que compete à escolha dos livros didáticos é preciso entender em que consiste o papel do
PNLD, criado pelo Decreto-Lei nº 91.542 de 1985. O mesmo, como esclarece Antônio
Augusto Batista129,
[...] é uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC). Seus objetivos básicos são a
aquisição e a distribuição, universal e gratuita, de livros didáticos para alunos das
escolas públicas do ensino fundamental brasileiro. Realiza-se por meio do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia federal vinculada ao
MEC e responsável pela captação de recursos para o financiamento de programas
voltados para o ensino fundamental. A fim de assegurar a qualidade dos livros a
serem adquiridos, o Programa desenvolve, a partir de 1996, um processo de
avaliação pedagógica das obras nele inscritas, coordenado pela Comdipe
reescritura y enseñanza de la historia. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, BUAP, Puebla/El Colegio
de San Luis, A.C./ Instituto Georg-Eckert, Braunschweig, Alemania, 1998. pp169-180.
128
CHOPPIN, Alain. Políticas de livros escolares no mundo: perspectiva comparativa e histórica. Tradução de
Fernanda B. Busnello. Revisão de Maria Adriana C. Cappello. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel,
Pelotas, v. 12, n. 24, p. 9-28, Jan/Abr 2008. p. 18-19.
129
BATISTA, Antônio Augusto Gomes. A avaliação dos livros didáticos: para entender o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD). In: ROJO, Roxane; BATISTA, Antônio Augusto Gomes (Orgs.). Livro didático de
língua portuguesa, letramento e cultura escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
50
Para Batista, o Decreto estabeleceu e fixou parte das características atuais do PNLD,
tais como a adoção dos livros reutilizáveis, “escolha do livro pelo conjunto de professores,
131
sua distribuição gratuita às escolas e sua aquisição pelo Governo Federal” . Assumindo
essas características, segundo o mesmo,
De acordo com este autor, no início da década de 1990 são dados os primeiros passos
pelo MEC para uma participação mais direta e sistemática das discussões sobre qualidade do
livro escolar, e a primeira medida foi a definição de uma nova política do livro no Brasil por
meio do Plano Decenal de Educação para Todos, em 1993. No mesmo ano também foi criada
uma comissão de especialistas “encarregada de duas principais tarefas: avaliar a qualidade dos
livros mais solicitados ao Ministério e estabelecer os critérios para a avaliação das novas
130
Ibidem, p. 25-26.
131
Ibidem, p. 26-27.
132
Destaque no original.
133
Destaque no original.
134
Ibidem, p. 27.
135
Ibidem.
136
Ibidem, p. 28.
51
137
Ibidem, p. 29.
138
Ibidem.
139
BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. 4 Ed. São Paulo: Cortez, 2011. p. 311.
140
Ibidem, p. 311.
52
uma mercadoria relevante do mundo da edição, responsável por uma parcela considerável dos
lucros das editoras.
O aumento da concorrência entre as editoras, a profissionalização dos autores de
livros didáticos, os programas curriculares e as políticas públicas voltadas para a educação, as
avaliações de qualidade do Ministério da Educação (MEC), entre outros elementos, estão
intimamente relacionadas e devem ser pensadas em qualquer pesquisa que se detém a analisar
obras didáticas no Brasil nas últimas décadas.
Dentre as inúmeras pesquisas sobre os livros didáticos de história, afirma
Bittencourt141, pode-se perceber que os autores dos mesmos se preocuparam, em diferentes
momentos, em legitimar seus escritos a partir da produção historiográfica. Nessa perspectiva,
a apresentação do conteúdo referente à temática indígena e seus respectivos problemas,
identificados por inúmeros pesquisadores, não podem ser explicados simplesmente pela
discrepância entre a produção acadêmica e a produção escolar, uma vez que a “negação pela
maioria dos historiadores em reconhecer os indígenas como povos históricos tem sido uma
marca da produção historiográfica no Brasil, fortemente calcada no eurocentrismo, e esta
tendência se apresenta nos livros dos diferentes níveis escolares.” 142
Quanto ao ensino da disciplina História, Fonseca143 aponta que a partir de meados da
década de 1990 tornou-se ainda mais desejável que “os programas curriculares e os livros
didáticos incorporassem as tendências da historiografia contemporânea, como foi o caso da
história das mentalidades e da história do cotidiano, ainda hoje predominantes quando se fala
144
em inovação do ensino de História” . Esta tendência, segundo a autora, se verifica a partir
de 1994, antes mesmo do aparecimento dos PCNs, “independente de sua existência nos
programas curriculares oficiais.” 145
É importante destacar que foi a partir desta década que surgiu uma maior
concorrência entre as editoras pela publicação das obras didáticas, uma vez que
141
Ibidem.
142
BITTENCOURT, Circe. História das populações indígenas na escola: memórias e esquecimentos. In: Almicar
Araujo Pereira; Ana Maria Monteiro (Orgs.). Ensino de história e cultura afro-brasileiras e indígenas. Rio de
Janeiro: Pallas, 2013. p. 131.
143
FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História & Ensino de História. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2011.
144
Ibidem, p. 66.
145
Ibidem, p. 66-67.
53
quanto ao aumento das tiragens e do volume de vendas dos títulos aprovados pelo
PNLD.146
146
Ibidem, p. 67.
147
Ibidem, p. 67-68.
148
MATOS, Júlia Siqueira. Os livros didáticos como produtos para o ensino de história: Uma análise do Plano
Nacional do Livro didático – PNLD. Rio Grande, 3 (3): 165 – 184, 2012.
149
Idem, p. 183.
54
Na sequência deste texto faremos a análise de alguns guias de livros didáticos para
verificar como o critério de avaliação, correspondente à inclusão da história e cultura
indígena, aparece nas resenhas do PNLD de história, geografia e português referentes ao ano
de 2008, anterior à aprovação da Lei 11.645150, uma vez que a avaliação dos livros ocorreu
em 2007, e os PNLD de 2011 e 2014, que são posteriores à aprovação da mesma. As ideias
referentes à análise interpretativa dos PNLD foram feitas de acordo com o que consta nos
Guias das Coleções, e, por uma questão de estética textual, optamos por não repetir esta
informação todas as vezes que se estiver realizando esta análise.
Fonte: GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD 2008: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília
Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental, 2007, p. 12.
150
No PNLD 2008 as coleções aprovadas ainda não haviam passado por uma avaliação que tivesse como critério
a Lei nº 11.645, uma vez que a avaliação dos livros didáticos de todas as disciplinas ocorreu em 2007, portanto,
um ano antes da aprovação da Lei 11.645, que ocorreu no dia 10 março de 2008.
151
GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD 2008: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília Ministério
da Educação, Secretaria da Educação Fundamental, 2007, p. 13.
55
152
GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD 2008: história: ensino fundamental: anos finais. Brasília Ministério
da Educação, Secretaria da Educação Fundamental, 2007. p. 60.
153
Ibidem, p. 84.
154
Ibidem, p. 84.
56
Porém, embora a noção de cidadania seja valorizada em toda a obra, certos grupos
sociais como os afro-brasileiros e as mulheres são pouco enfatizados. Do mesmo
modo, os indígenas, que merecem algum destaque no período colonial, mas que vão
desaparecendo ao longo dos volumes, o que pode significar a pouca atenção dada à
questão da exclusão social no Brasil.158
Apenas uma coleção, Descobrindo a História, de Sônia Maria Mozer e Vera Lúcia
Pereira Telles Nunes, adotou a concepção de história convencional. O livro didático em
questão não foi muito bem avaliado quanto aos 10 critérios avaliativos estipulados, como
demostra o gráfico abaixo. Outra questão que convém destacar é que o texto, tanto da análise
geral como na resenha, não cita a forma como a história e a cultura indígena aparecem na
Coleção.
155
Ibidem, p. 84.
156
Ibidem, p. 95.
157
Ibidem, p. 107.
158
Ibidem, p. 107.
57
Fonte: GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD 2008: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília
Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental, 2007, p. 21.
É necessário esclarecer que na data de publicação deste Guia ainda não havia sido
aprovada a Lei 11.645, no entanto, podemos perceber que esses três itens, principalmente o
último, dão indícios de que as coleções devem contemplar, de alguma forma, a diversidade
cultural e étnica e que os professores devem ficar atentos a esses quesitos na escolha do
material didático. Nesse Guia, o processo de avaliação dos livros didáticos, instituído pelo
PNLD, é promovido de forma positiva, elencando que ele “auxiliou de forma muito
159
Brasil. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Geografia: ensino fundamental: anos
finais: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, 2007, p. 9.
58
Fonte: Brasil. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Geografia: ensino fundamental:
anos finais: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, 2007, p. 13.
160
Ibidem, p. 13.
161
Ibidem, Ibidem, p. 13.
59
Fonte: Brasil. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Geografia: ensino fundamental:
anos finais: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, 2007, p. 14.
Fonte: Brasil. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Geografia: ensino fundamental:
anos finais: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, 2007, p. 14.
O Guia traz uma descrição destes 12 itens listados no gráfico acima, no qual faz
referência direta aos indígenas exclusivamente no quesito Aspectos culturais, quando
menciona que “No volume da 5ª série da coleção Geografia Paratodos, são discutidos os
60
162
direitos dos indígenas e dos garimpeiros frente às questões ambientais e legais” ; e na
mesma Coleção, no livro didático da 8º série (9º ano) “discutem-se as representações de
mundo em diferentes culturas.” 163
No entanto, outras coleções são citadas, como a Série link do espaço, Construindo a
Geografia, Geografia Paratodos e Geografia (Elos), nas quais “procura-se valorizar a
diversidade cultural sob diferentes perspectivas, e os grupos sociais minoritários são tratados
164
com respeito e interesse” . Pressupomos, desta forma, mesmo que não haja uma citação
direta a respeitos dos povos indígenas nessas coleções e, talvez, nas outras, que a temática
indígena encontra-se presente em muitos ou alguns momentos, mesmo que de forma
desiquilibrada, nos volumes que fazem parte das Coleções aprovadas no PNLD 2008.
Embora não fosse ainda um critério de seleção a Lei 11.645/08, em alguns livros
didáticos de geografia a temática indígena aparece nas resenhas e na apresentação dos
capítulos ou unidades dos livros.
162
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Geografia: ensino fundamental: anos
finais: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, 2007, p. 21.
163
Idem, Ibidem, p. 21.
164
Idem, p. 21.
61
Os guias das coleções de livros didáticos discutidos nessa parte do texto, diferente
dos guias anteriormente analisados, têm como parâmetro a aplicação da Lei nº 11.645. Sendo
assim, a ausência, a insuficiência ou o tratamento inadequado da história e da cultura indígena
passou a ser considerado um critério de exclusão de livros didáticos de história, geografia e
português do PNLD.
Com o Guia do PNLD 2011 de História inicia-se uma tendência, que prevalece com
mais afinco no Guia do PNLD 2014, a uma maior preocupação em explicar como acontece
todo processo de avaliação dos livros didáticos de História, o que vem a ser o PNLD e as
diversas fases do processo, desde o seu surgimento até a atualidade, assim como as
instituições e os profissionais envolvidos na avaliação. Desta forma, esclarece:
165
Brasil. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Língua Portuguesa: ensino
fundamental: anos finais. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2007. p. 46.
62
Foram selecionados para essa avaliação alguns critérios básicos, como: A condição
de o livro didático auxiliar na formação de cidadãos conscientes; A qualidade pedagógica e
didática das coleções; A qualidade do Manual do Professor; A correção das informações
apresentadas aos estudantes; A qualidade e adequação do projeto gráfico e estrutura editorial
da coleção; e o respeito à legislação que rege o Ensino público nacional, critério que mais nos
interessa nessa pesquisa.
Foi a partir deste PNLD 2011 que a Lei 11.645 começou a ser observada como
critério de avaliação (e exclusão dos livros didáticos). Este Guia faz importantes
considerações sobre a abordagem da temática indígena nas coleções avaliadas. Para o PNLD
2011 foram inscritas 25 obras, sendo que apenas 16 foram aprovadas, portanto, 9 coleções
foram reprovadas, como demostra o gráfico abaixo (gráfico 4), o que corresponde a uma
margem de apenas 64% de aprovações.
Fonte: GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2011: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 12.
166
GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2011: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 9.
167
Ibidem, p. 10.
63
Fonte: GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2011: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 17.
O Guia adverte que as resenhas formam escritas de forma a não produzir análises
valorativas, mas visando realizar uma análise geral das coleções para que os professores
possam escolher as que melhor se adequem à sua realidade escolar. Considera que os livros
didáticos de história se organizam em partes distintas, que nem sempre se integram de forma
equilibrada, uma vez que “a produção de um livro com finalidades mercantis é complexa e,
168
cada vez mais, sujeita à fragmentação de atividades e sujeitos à Autoria” . Desta forma, se
afirma no texto de apresentação do Guia, não é possível pensar em um perfil único para um
livro didático, “mas em perfis diferenciados que variam a cada quesito avaliativo.” 169
O Guia apresenta a avaliação de um critério que nos interessa explorar neste texto,
que é a aplicação da Lei 11.645/2008 nos livros didáticos do PNLD 2014. Traz uma reflexão
interessante a despeito das inovações processadas pelos movimentos sociais e pelo
crescimento da pesquisa histórica, que é a constatação de que “a didatização de tais conteúdos
e sua incorporação ao saber histórico escolar é algo que não se resolve em um curto espaço de
170
tempo nem tampouco é espontâneo” , pois pressupõem-se “um cuidadoso processo – e
tempo – de reorganização das bases de saber e de formação do professor.” 171
A própria análise prévia dos livros didáticos, apresentados em um gráfico do Guia,
que destaca a forma de abordagem da temática indígena e História da África nos livros dos
168
GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2011: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 14.
169
Idem, p. 15.
170
Idem, p. 23.
171
Idem, p. 23.
64
alunos e as orientações presentes no livro dos professores, mostra que as temáticas precisam
ser mais bem desenvolvidas.
Fonte: GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2011: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 23.
Na Coleção História, dos autores Leonel Itaussu de Almeida Mello e Luis César
Amad Costa, da editora Scipione, a presença desta temática figura de forma limitada, aparece
atrelada a colonização e são feitas breves alusões relativas à situação dos indígenas na
atualidade. O Guia ainda menciona que a temática é desenvolvida “em decorrência da adoção
de uma perspectiva cronológica linear e eurocêntrica”172, contudo, afirma que temas de
inclusão e respeito às diferenças são abordados com frequência.
Na coleção História das Cavernas ao Terceiro Milênio de Patrícia Ramos Braick e
Myriam Becho Mota, da Editora Moderna, “observa-se a perspectiva de privilegiar a História
dos diferentes grupos humanos e suas culturas, com destaque para aqueles comumente
173
silenciados em materiais didáticos” , assim, assegura que a Coleção trabalha positivamente
a história e a cultura indígena, evidenciando os processos históricos a que foram submetidos.
A descrição assinala que, no volume do 6º ano, a temática é trabalhada de forma densa; no 7º
aparece associada aos povos pré-coloniais, sendo que o indígena na atualidade aparece neste
volume a “partir de sua inserção na política nacional e das conquistas asseguradas na última
174
Constituição Brasileira, como respeito à sua organização social, costumes e tradições” ;e
172
Ibidem, p. 32.
173
Ibidem, p. 34
174
Ibidem, p. 38.
65
175
Ibidem, p. 38.
176
Ibidem, p. 39.
177
Ibidem, p. 42.
178
Ibidem, p. 42.
179
Ibidem, 47.
180
GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2011: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 47.
181
Ibidem, p. 52
182
Ibidem, p. 52
66
A coleção História Sociedade & Cidadania, assinada por Alfredo Boulos Júnior, da
Editora FDT, “As referências aos indígenas e afrodescendentes auxiliam na promoção
positiva de sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder”183,
contudo, a temática é secundarizada no Manual do Professor, não oferecendo informações
adicionais, além de uma lista denominada livros, sites e filme – temática indígena, para
aprofundar a discussão sobre a história e a cultura indígena na sala de aula.
Em relação à coleção História Temática, de Conceição Aparecida Cabrini, Roberto
Catelli Júnior e Andrea Rodrigues Dias Montellato, da Editora Scipione, menciona apenas
que há orientações pertinentes quanto à história e cultura dos povos indígenas. O guia não
explora, portanto, a forma como a temática é apresentada na coleção.
Sobre a coleção Navegando pela História- Nova Edição, dos autores Silvia Panazzo;
Maria Luísa Vaz, da Editora FTD, ressaltamos que a temática indígena se apresenta sem
maiores aprofundamentos, necessitando a ação complementar “por parte do docente que vier
184
adotar essa coleção” . Informa, também, que é pouco perceptível a abordagem dos
indígenas no Brasil da atualidade.
Sobre a coleção Nova História – Conceitos e Procedimentos, de Ricardo Dreguer
Eliete Toledo, da editora Saraiva Livreiros e Editores, enfatiza que a temática indígena
também é um tema que demanda complementação por parte dos professores que vierem a
adotar a Coleção, e informa que não há densas orientações quanto ao tratamento curricular
sobre a história das Nações Indígenas.185
Quanto à coleção Para Entender a História, de Divalte Garcia Figueira e João
Tristan Vargas, da Saraiva Livreiros e Editores, destaca:
Em relação aos povos indígenas, há problemas que o professor deve atentar, como a
referência recorrente à classificação genérica de índios como “tupinambá”, a
limitação de suas experiências ao período colonial e a limitada abordagem dos atuais
problemas dos povos indígenas, como a regulamentação e uso das suas terras. 186
Na coleção Para Viver Juntos - História, do autores Débora Yumi Motooka; Ana
Lucia Lana; Nemi Muryatan Barbosa e Anderson Roberti dos Reis, da editora Edições SM,
aponta que há um tratamento adequado quanto à temática indígena.
183
Ibidem, p. 54.
184
Ibidem, p. 64.
185
Ibidem, p.71.
186
Ibidem, p. 77.
67
vida antes e após a chegada dos europeus. Ainda nesse volume, é trabalhada a
questão dos indígenas brasileiros hoje, suas lutas em torno da demarcação de terra e
preservação de suas identidades. Caberá ao professor, contudo, buscar
complementações historiográficas, tanto no tratamento da História da África, quanto
da temática indígena, que, em alguns casos, carece de revisão. 187
187
Ibidem, p. 83.
188
Ibidem, p. 92.
189
Ibidem, p. 92.
190
Ibidem, p. 92.
191
Ibidem, p. 98.
192
Ibidem, p. 98.
193
Ibidem, p. 98.
194
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de Livros Didáticos: PNLD 2011: História: ensino fundamental: anos
finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 102.
195
Ibidem, p. 102.
68
A respeito da coleção Projeto Araribá História, assinada pela editora chefe Maria
Raquel Apolinário, da Editora Moderna, embora o tema seja abordado, sugere-se
complementação por parte dos docentes, pois a temática aparece, de acordo com o Guia,
“vinculado mais à historicização das situações que conduziram tais grupos a uma condição
social de dificuldades no mundo contemporâneo do que, propriamente, à promoção positiva
das representações referentes a tais grupos.” 197
Esta Coleção foi escolhida pelos docentes de escolas de Itapuranga, Morro Agudo de
Goiás e Waldelândia, no PNLD de 2011 e no de 2014, por isso merece uma atenção especial.
Enfatizamos que esta apresenta outros problemas que não foram relatados na resenha do Guia,
como: a quase exclusividade de imagens de indígenas em aldeias; a apresentação de imagens
e trechos de relatos de viagem sem uma devida contextualização das mesmas etc.
Pelo exposto nas resenhas das coleções, percebemos que elas podem tanto direcionar
a escolha, no sentido de contribuir para a seleção do livro mais completo, como também
produzir uma falsa ilusão de que o livro didático bem avaliado está imune às limitações e
problemas encontrados nos demais não tão bem avaliados.
O presente Guia teve que lidar com as demandas da Lei nº 11. 645, e trouxe uma
leitura mais crítica e completa do que a do Guia de história anterior, também analisado nesta
pesquisa. Entretanto, tomando o exemplo da coleção Projeto Araribá, percebemos que outras
questões, tanto em relação aos pontos positivos ou mesmo as falhas e limitações, percebidos
por nós, não aparecem na resenha. E, certamente, o mesmo vale para as outras coleções.
196
Idem, p. 107.
197
Ibidem, p. 87.
198
Ibidem, p. 87.
69
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2011: Geografia: ensino fundamental:
anos finais. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 13.
Esse Guia segue uma tendência já verificada no PNLD 2011 para os livros didáticos
de História, que é a apresentação do que vem a ser o PNLD, os profissionais envolvidos na
avaliação e a elaboração da resenha das coleções de livros didáticos de Geografia.
Na apresentação da Coleção, mesmo mediante a aprovação da Lei 11.645, não
aparece uma referência particular à mesma, apenas informa que as coleções foram selecionas
considerando como um dos critérios de avaliação o respeitar a legislação brasileira e as
diretrizes e normas oficiais do ensino fundamental.
Nas resenhas individuais das coleções, questões relativas à aplicação da Lei 11.645
são identificadas no âmbito dos princípios étnicos de construção da cidadania, os indígenas
são apontados como sujeitos efetivos no processo histórico-cultural de construção do espaço
social. Critica-se, no entanto, algumas coleções de relegar a uma abordagem parcial a
promoção dos afrodescendentes e dos indígenas, como também das mulheres.
Na coleção Geografia, de Melhem Adas, “A participação do indígena na construção
do espaço geográfico do Brasil é contemplada por meio de textos, mapas e fotos; tanto a
199
respeito da ocupação inicial do espaço brasileiro quanto em situações atuais” . Essa
descrição não prevalece em todas as coleções, sendo que uma das críticas que mais se repetem
199
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2011: Geografia: ensino fundamental: anos
finais. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 31.
70
no Guia é a pouca referência aos indígenas na atualidade, como pode ser observado na
coleção Geografia Crítica, de José William Vesentini e Vânia Vlach.
Outras coleções, embora algumas mais pouco abrangentes, como destaca o Guia, tem
a preocupação de destacar o papel dos indígenas no presente, como a coleção Geografia
Espaço e Vivência, das autoras Andressa Turcatel Alves Boligian, Levon Boligian, Rogério
Martinez e Wanessa Pires Garcia Vidal, que estimula a formação da cidadania a partir da
discussão de temas que se encontram presentes em todo conteúdo e que “traz abordagens
200
Idem,Ibidem, p. 36.
201
Ibidem, p. 46.
202
Ibidem, p. 57.
71
Mas, como nem tudo são flores, o mesmo orienta os professores quanto à valorização
dos povos indígenas e a sua contribuição para a “formação do povo brasileiro, seus valores,
tradições e saberes”, elencando que “torna-se necessário que o professor enfatize as heranças
desses grupos na cultura e sociedade nacional e ressalte a presença de outras etnias que
compõem a diversidade e pluralidade do Brasil.” 205
Na coleção Perspectiva Geográfica, dos autores Cláudia Maria Borges Bazan de
Magalhães, Lilian Sourient, Marcos Rogério Gonçalves e Roseni Rudek Corrêa Nascimento:
203
Ibidem, p. 42.
204
Idem, Ibidem, p. 64.
205
Ibidem, p. 67.
206
Ibidem, p. 61.
207
Ibidem, p. 61.
72
positivamente por meio de ilustrações e textos escritos que evidenciam suas contribuições
208
para a sociedade e a sua participação na formação do espaço geográfico” , não o faz,
209
porém, com a “frequência que se faz adequada à realidade brasileira.”
Sobre a coleção Geografia do Mundo, dos autores Diamantino e Marcos, destaca:
208
Idem, p. 70-71.
209
Idem, p. 70-71.
210
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2011: Geografia: ensino fundamental: anos
finais. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 51.
211
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2011: Língua Portuguesa: ensino
fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 13.
212
Idem, Ibidem, p. 27.
73
213
A qualidade pedagógica e didática das coleções; A qualidade do Manual do Professor; A correção das
informações apresentadas aos estudantes; A qualidade e adequação do projeto gráfico e estrutura editorial da
coleção e o respeito à legislação que rege o Ensino público nacional.
214
GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2014: História: ensino fundamental: anos finais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2013, p. 11.
74
particular, considerando que muitas das avaliações negativas do PNLD 2008 de algumas
coleções não constam no PNLD 2014. Os livros didáticos de História, de acordo com as
resenhas do Guia, optaram, em sua grande maioria, pela história integrada ou a intercalada,
foram poucas coleções que optaram pela História temática.
Quanto ao ensino de história e da cultura indígena os Guias apresentam algumas
questões problemáticas: a predominância da apresentação da temática em um determinado
período, o colonial; e a pouca visibilidade dos indígenas no presente. Contudo, de modo geral,
as coleções apresentam avaliações positivas, afirma que as obras estão isentas de preconceitos
e estereótipos, e quando não se enquadram em determinado quesito, a resenha apresenta como
possibilidade de contornar a deficiência dos livros didáticos, o uso de outros meios de
informação, caso façam a opção pelo material, para trabalhar a história e a cultura indígena.
Em geral, os livros didáticos aprovados procuram combater o preconceito racial,
como revela as resenhas do Guia do PNLD 2014. Como se verifica na coleção Encontros com
a História, das autoras Carla Maria J. Anastasia e Vanise Maria Ribeiro, em que, de acordo
com a resenha, a coleção “oportuniza discussões acerca das relações étnico-raciais,
especialmente abordadas em algumas atividades. Na mesma medida, concede atenção
especial ao problema do preconceito racial, enfatizando a importância do combate a crenças e
práticas dessa natureza.” 215
Porém, a coleção História Sociedade & Cidadania – edição reformulada assinada
por Alfredo Boulos Junior, da editora FDT, “não possibilita uma reflexão ampla sobre as
consequências do preconceito racial na atual sociedade” 216, contudo,
Uma questão que aparece nas resenhas diz respeito ao espaço dado aos indígenas nos
livros didáticos. Na Coleção Estudar História: das origens do homem à era digital (Patrícia
Ramos Braick), embora a coleção dê um tratamento adequado à história desses povos no
Brasil, observa-se que os indígenas “ganham espaço em situações muito determinadas.” 218
215
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos: PNLD 2014: história: ensino fundamental: anos
finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2013, p. 26.
216
Idem, Ibidem, p. 57.
217
Ibidem, p. 60.
218
Ibidem, p. 32.
75
219
Ibidem, p. 35.
220
Ibidem, p. 43.
221
Ibidem, p. 43.
222
Ibidem, p. 47-48.
223
Ibidem, p. 47-48.
224
Ibidem, p. 55.
76
ao processo histórico vivenciado por povos indígenas e negros, sendo necessário um trabalho
intensivo dos professores, com o auxílio de materiais complementares, para propiciar um
dimensionamento mais adequado da diversidade cultural e da “complexidade das experiências
históricas vivenciadas por esses povos.” 225
Na coleção Leituras da história, de Oldimar Cardoso, da editora Edições Escala
Educacional, “A temática indígena226 encontra-se contemplada sucintamente na abordagem
de episódios históricos específicos do período da colonização do Brasil pelos portugueses”, e
são escassas “as propostas de leituras e atividades que trabalhem com a diversidade étnica dos
povos indígenas e com as relações sociais contemporâneas nas quais tais sujeitos estão
inseridos.” 227
Na coleção Nova História, Conceito e Procedimentos de Ricardo Dreguer e Eliete
Toledo, da Editora Saraiva Livreiros e Editores, o tema está presente em todos os volumes da
coleção, com destaque especial dado as povos indígenas na atualidade, com foco na luta por
direitos sociais e culturais.228
225
Ibidem, p. 67.
226
Destaque no original.
227
Ibidem, 72.
228
Ibidem, p. 75.
229
Ibidem, p. 78.
230
Ibidem, p. 84.
231
Ibidem, p. 84.
77
232
Grifo no original.
233
Ibidem, p. 90.
234
Ibidem, p. 96.
235
Ibidem, p. 96.
236
Ibidem, p. 100.
237
Ibidem, p. 106.
238
Ibidem, p. 106.
78
principais desafios dos grupos indígenas destacados são a luta pelo reconhecimento do direito
a posse da terra e da preservação da identidade.
Segundo a resenha da coleção Projeto Radix-História, de Cláudio Vicentino, da
Editora Scipione, é clara a exposição da experiência presente dos povos indígenas e, também
promove “ações de desconstrução dos estereótipos, como a ideia de indolência indígena e de
atraso tecnológico.” 239
[...] Os indígenas são tratados como agentes que compuseram suas trajetórias, sendo
sujeitos de suas histórias. Entretanto, são escassas as abordagens que trabalhem com
a diversidade e multiplicidade de povos indígenas, principalmente quanto aos que
vivem atualmente em território brasileiro.241
Na coleção Projeto Velear História, dos autores Roberto Catelli Junior, Conceição
Cabrini e Andrea Montellato), da Editora Scipione, que é, diferente da maioria, organizada em
eixos temáticos, “valorizando a abordagem da experiência humana no tempo a partir da
242
relação passado-presente bem como o desenvolvimento de diferentes noções temporais” ,
os povos indígenas ocupam importante espaço nos quatro volumes, e são exploradas
“situações diversas de sua condição específica, seja na luta por direitos, seja pelas
características das suas culturas.” 243
A coleção Saber e Fazer História, de Gilberto Cotrim e Jaime Rodrigues, da editora
Saraiva Livreiros e Editores, se posiciona de forma a combater o preconceito racial,
contempla imagens de indígenas em diferentes temporalidades, apesar de não terem
tratamento equilibrado em todos os volumes. Destaca-se, também, o papel de personagens que
239
Ibidem, p. 112.
240
Ibidem, p. 112.
241
Ibidem, p. 118.
242
Ibidem, p. 120.
243
Ibidem, p. 121.
79
tiveram algum destaque na história, como indígenas ocupando cargos eletivos. Como
característica da coleção, menciona que a abordagem sobre os indígenas enfatiza
244
Ibidem, p. 129.
245
Ibidem, p. 135.
246
Ibidem, p. 135.
247
GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2014: Geografia: ensino fundamental: anos finais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2013.
80
248
Ibidem, p. 9.
249
Idem, Ibidem, p. 10.
250
Ibidem, p. 24.
251
Ibidem, p. 28.
81
252
Os povos indígenas que têm tido uma participação ativa nos espaços de poder, sobretudo, em organizações
políticas e econômicas, contribuindo de muitas formas nas decisões de interesse nacional.
253
Idem, Ibidem, p. 33.
254
Ibidem, p. 43.
255
Ibidem, p. 56.
256
Ibidem, p. 37.
257
Ibidem, p. 37.
82
COLEÇÃO OBSERVAÇÃO
Geografia em foco – Adriano Segundo a resenha do Guia, “está isenta de preconceitos ou indução a
Baroni, Alice de Martini, Maria estereótipos”, além disso, “Promove a cultura afro-brasileira e dos povos
Angélica Tozarini Teixeira e indígenas brasileiros.” 261
Rogata Soares Del Gaudio
Coleção Geografia nos Dias de “A participação dos povos indígenas e afro-brasileiros na formação do
Hoje – Rosaly Braga Chianca, espaço brasileiro é estudada e valorizada, assim como sua presença na
Lígia Ortega, Cláudio Giardino e sociedade e na cultura nacional.” 262
Virna Carvalho
Geografia Sociedade e Cotidiano Há vários “exemplos de conteúdos que valorizam os indígenas e
(tipo 1) – Dadá Martins, afrodescendentes não apenas no âmbito do Brasil, mas também em
258
Ibidem, p. 96.
259
Idem, Ibidem, p. 108.
260
Idem, Ibidem, p. 62.
261
Ibidem, p. 47.
262
Ibidem, p. 65.
83
Jornadas. Geo-Geografia (tipo 2) [...] O papel dos povos indígenas e dos afrodescendentes na formação de
– Ângela Rama e Marcelo um etos nacional e da base territorial do Brasil é evidenciado, sempre
Moraes Paula aludindo às contribuições desses grupos de forma positiva e
historicamente posicionada. O mesmo cuidado é dispensado à inserção
desses grupos étnicos na formação social e territorial de outros países. 265
Mundo da Geografia – Igor Promove “positivamente a cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
Moreira brasileiros. Incentivam-se práticas pedagógicas voltadas para o respeito e
a valorização da diversidade, os princípios da sustentabilidade, da
cidadania ativa e do convívio social republicano.” 266
O Mundo da Geografia (tipo 2) – “Os princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio
Laercio de Mello e Hamilton social republicano são abordados por meio de textos e mapas que
Bettes Junior. representam as terras e os diferentes povos indígenas tanto em épocas
passadas como na atualidade.” 267
O Projeto Radix-Geografia – Evidencia que “Imagens de mulheres, negros e indígenas estão refletidas
Beluce Bellucci e Valquíria Pires em diversas situações, incluindo suas participações em diferentes postos
Garcia do mercado de trabalho e inseridos na cultura contemporânea
brasileira.”270
Projeto Teláris- Geografia – José A coleção “preza-se pelo respeito à diversidade, uma vez que se abordam
William Vesentini e Vânia Rúbia as diferenças sociais, culturais, religiosas, econômicas, étnicas e de
Farias Vlach gêneros que existem entre os povos, os países e as nações, de maneira
equânime.” 271
263
Ibidem, p. 71.
264
Ibidem, p. 73.
265
Ibidem, p. 83.
266
Idem, Ibidem, p. 86.
267
Ibidem, p. 92.
268
Ibidem, p. 100.
269
Ibidem, p. 102.
270
Ibidem, p. 112.
271
Ibidem, p. 115.
84
Projeto Velear-Geografia – João Evidencia uma “promoção positiva dos indígenas e da população de
Carlos Moreira e Eustáquio de origem africana na formação do espaço geográfico brasileiro.” 272
Seme
Fonte: GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS: PNLD 2014: Geografia: ensino fundamental: anos finais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2013.
Organização: Elaboração própria.
O PNDL 2014, da mesma forma que o Guia de 2011, não concebe um tratamento
particular à temática indígena ou sobre a África e a cultura afro-brasileira. Também
subentende-se que ela é trabalhada em algum momento nos livros didáticos aprovados, até
mesmo porque constitui em um critério de avaliação geral para as avaliações do PNLD
prevista no edital.
Outra questão que merece ser observada é que nos Guias do PNLD dos livros
didáticos de Língua Portuguesa, para os três volumes, há uma atenção particular ao processo
de escolha dos livros efetivados nas escolas pelos professores, indicando caminhos e
procedimentos a seres adotados para uma boa seleção das obras. Enfatiza-se a importância de
os professores não ficarem somente presos à avaliação presente nas resenhas dos Guias, mas
também incentivam os mesmos a terem contato com as obras antes da decisão final.
Essa abordagem é interessante, uma vez que, como se percebe na leitura dos Guias,
alguns temas, mesmo sendo conteúdo obrigatório, não têm um espaço específico no Guia, não
aparece nas resenhas, como, por exemplo, o tratamento que é dispensado aos povos indígenas
nos livros didáticos aprovados. Supõe-se que a temática seja tratada nas coleções, até mesmo
por as mesmas terem passado por um processo avaliativo que teve como critério a Lei
11.645/08. Mas, para saber como a temática aparece nos livros didáticos, é necessário folhear
os mesmos, pois as resenhas não disponibilizam informações, mesmo que superficiais, sobre
o tema.
272
Ibidem, p. 120.
85
CAPÍTULO III
As sociedades indígenas têm sido campo fértil para construção das mais diversas
representações. De acordo com Rinaldo Sérgio Vieira Arruda,
273
MUNDURUKU, Daniel. O banquete dos deuses: conversa sobre a origem da cultura brasileira. 2 ed. São
Paulo: Global, 2009, p. 56.
86
274
ARRUDA, Rinaldo Sérgio Vieira. Imagens do Índio: Signos da Intolerância. In: GRUPIONE, Luís Donisete
Benzi; VIDAL, Lux Boelitz; FISCHMANN Roseli. Povos indígenas e tolerância: construindo práticas de
respeito e solidariedade. Ed. Da Universidade de São Paulo: São Paulo, 2001, p. 43.
275
ARRUDA, Rinaldo Sérgio Vieira. Imagens do Índio: Signos da Intolerância. In: GRUPIONE, Luís Donisete
Benzi; VIDAL, Lux Boelitz; FISCHMANN, Roseli. Povos indígenas e tolerância: construindo práticas de
respeito e solidariedade. Ed. Da Universidade de São Paulo: São Paulo, 2001, p. 43.
276
MUNDURUKU, Daniel. O banquete dos deuses: conversa sobre a origem da cultura brasileira. 2 ed. São
Paulo: Global, 2009, p. 22.
277
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O índio na consciência nacional (1965). In: OLIVEIRA, Roberto Cardoso
de. A sociologia do Brasil Indígena. Rio de Janeiro: Editora da USP, 1972.
87
Em 1995, outro autor de se pronunciou sobre estas duas oposições apontadas por
Cardoso de Oliveira foi o antropólogo Pacheco de Oliveira278. Para ele a explicação é bastante
lógica, pois as populações que convivem diretamente com populações indígenas geralmente
[...] estão dominadas política e ideologicamente por uma elite municipal, a qual tem
fortes interesses econômicos que colidem com os índios, pretendendo apossar-se de
suas terras e recursos ambientais (madeira, minério, peixes, caça, etc.), alimentando
assim uma postura racista. Estereótipos como o de “preguiçosos”, “ladrões” e
“traiçoeiros”, correspondem a acusações não comprovadas, mas que, de tanto
repetidas, parecem juízos naturais. E, pior ainda, são usados como evidência que
permitem justificar as medidas contra os índios e até mesmo ações genocidas. 279
278
OLIVEIRA, Pacheco de. Muita terra para pouco índio? Uma introdução (crítica) ao indigenismo e à
atualização do preconceito. In: SILVA, Aracy Lopes. GRUPIONI, Luís Donizete Benzi (Orgs.). A temática
indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus - Brasília, MEC/MARI/ UNESCO, 1995.
279
Ibidem, p. 63
280
Ibidem.
281
Ibidem, p. 62
282
OSSAMI DE MOURA, op. cit, p. 20-21.
88
Dessa forma, optamos também pelo uso do termo Tapuios flexionado neste trabalho
por ser assim que o povo indígena se autodenomina e é reconhecido pela população
envolvente, incluindo, portanto, parte dos discentes e docentes participantes desta pesquisa.
O mapa na página seguinte, para melhor exemplificar, (Mapa 1) apresenta a relação
proximidade-distanciamento do nosso campo de estudo com as três etnias indígenas do
Estado de Goiás. Itapuranga, Morro Agudo de Goiás e Waldelândia ficam a poucos
quilômetros de distância dos Tapuios do Carretão, enquanto as outras duas etnias indígenas
localizam-se em uma região mais distante.
283
Ibidem, p. 20-21.
89
Mapa 1: Localização dos campo de estudo em relação às três etnias indígenas do Estado
de Goiás.
90
Tabela 1: Quadro demonstrativo dos povos indígenas do Estado de Goiás citados na questão
10 do questionário.
O número de estudantes que não souberam responder ou apontar quem são os povos
indígenas do Estado de Goiás chega ao impressionante número de 83% para Itapuranga e de
29% para Morro Agudo de Goiás e Waldelândia, sendo uma das etnias indígenas do Estado
de Goiás, os Avá-Canoeiro não foram sequer mencionados.
Esse dado se revela importante no sentido de que as coleções de livros didáticos de
história, geografia e português analisados nesta pesquisa, dos anos finais do Ensino
Fundamental, não apresentam conteúdos sobre os povos indígenas do Estado do Goiás. Os
indígenas que figuram nos livros didáticos são outros, como demostraremos no capítulo
seguinte. E, considerando uma das questões do questionário aplicado a professores das
escolas-campo, percebemos que a explanação do tema foi pouco abrangente nas três
localidades estudadas.
Portanto, nessa fase escolar (do 6º ao 9º ano), as informações sobre os povos
indígenas de Goiás, às quais os estudantes remetem, são oriundas de outros meios de
informação. Assim, acreditamos que a maior menção aos Karajá entre os discentes de
Itapuranga pode ser explicada pelo turismo na região do Rio Araguaia que, de certa forma, é
frequente entre os moradores do município. Alguns discentes chegam a relatar isso em
algumas passagens. A maior referência aos Tapuios pelos discentes de Morro Agudo de Goiás
e Waldelândia é bastante lógica, pode ser explicada pela proximidade do aldeamento destas
localidades, como é claramente exemplificado no mapa seguinte (Mapa 2).
92
Al. 1: [...] eu acho eles normal (sic) não acho nenhuma diferença.
Al. 2: [...] Eles agem como pessoas normais tem uma escola aonde eles vivem tem
casas normais eles som (sic) legais.
Al. 3: [...] conheci eles e eles são uns indíos (sic) modernos.
Al. 4: [...] Indios modernos e vive em uma comunidade
Al. 5: [...] são indígenas mas tem as mesmas caracteristicas (sic) de pessoas normais.
Al. 6: [...] as vezes (sic) convivemos com eles em interclasse e eles vivem na aldeia
próxima.
Al. 7: [...] só sei que são índios que tem educação como nós não sei (sic) direito eu
acho que vivem numa cidade chamada tapuia.
Al. 8: [...] alguns são agressivos por causa do uso de álcool (sic), mais a maioria tem
bom relacionamento com os brancos.
Al. 9: Os tapuios são pessoas muito estranhas que vivem no municipio (sic) de
Rubiataba.
Essas descrições são relativas ao contato que acontece com certa frequência, e que,
pelo que parece, estão também permeadas por preconceito. O modo de vida dos Tapuios
provoca certa desconfiança nos discentes quanto à identificação destes como indígenas, por
não verem neles características fenotípicas distintas e culturais significativas. Dessa forma
foram recorrentes respostas como estas:
Al. 10: [...] são indigenas (sic) mas são quase igual a gente vestem roupas normais e
quase não tem cultura
Al. 11: [...] eles deveriam seguir mais suas crenças, fazer coisas que indígenas de
verdade fazem (sic) como caçar, dançar e plantar.
284
Não há distinção no vestuário, e nem nas habitações destes indígenas com a população vizinha.
94
Os indígenas, dessa forma, foram referidos como “sem cultura”, e também como
indígenas não verdadeiros. De fato, como informa Ossami Moura285, quem “visita a Reserva
Indígena não encontra, ali, alguns elementos característicos de uma aldeia indígena
286
tradicional” . Entre os alunos e alunas essa constatação fica evidenciada nestas respostas
sobre o que sabiam em relação aos Tapuios do Carretão:
Al. 12: [...] são muito legais eles moram em casa de verdade veste roupa [...]
Al. 13: [...] Eles são muito legais eles moram em casa de verdade
Al. 14: [...] Indios (sic) que convive com pessoas. Em fazendas
Al. 15: [...] já ouvi falar e também ja fui lá eles são pessoas comuns e vivem nas
proximidade (sic) de Waldelândia.
Al. 16: [...] as (sic) vezes convivemos com eles em interclasse e eles vivem na aldeia
próxima chamada tapuia
Como demostra o quadro acima (Quadro 1), poucos foram os apontamentos do nome
dos Tapuios como indígenas do Estado de Goiás. Outro dado interessante é que nenhum aluno
respondeu afirmativamente sobre a pergunta que mencionava a existência de indígenas perto
do local onde moravam.287
Em uma questão específica, sobre se eles conheciam ou já tinham ouvido falar deste
povo, as respostas obtidas demostraram que os Tapuios compreendem uma identidade
285
Os dados apresentados pela autora estão relacionados a projetos e pesquisas de campo e bibliográficas
iniciados por ela de 1987 até o final da década de 1990.
286
OSSAMI DE MOURA, Marlene Castro. Os Tapuios do Carretão: etnogênese de um grupo indígena do
Estado de Goiás. Goiânia: Ed da UCG, 2008, p. 197.
287
Questão número 11 do questionário em anexo.
95
desconhecida, mesmo para aqueles que afirmaram que já tinham ouvido falar ou conheciam
os mesmos.288
Al. 1: Já ouvir falar, mas não me lembro, Quem são? e nem onde vivem
Al. 2: Sim, são índios, não sei onde vivem
Al.3: Os tapuias vivem nas floresta.
Al. 4: Já, Tribo indígena, não sei
Al. 5: Sim eu so (sic) ouvi falar deles não onde eles vivem
Al. 6: Sim, são integrantes de uma tribo.
Al. 7: Sim, uma tribo indígena, não sei responder
Al. 8: Sim. pessoas que vivem nas terras conquistadas
Al. 9: Os Tapuias são índios, nas matas florestas e nos povoamentos
Al. 10: Já ouvi falar mas (sic) não li ou ouvi suas histórias
Al. 11: Sim. eles viviam em Goiás antigamente antes da inauguração de Goiás
Al. 12: Sim, ele é uma tribo, nas florestas.
Al. 13: Sim, mas não sei onde vivem.
Al. 14: sim so (sic) que eu esqueci
Al. 15: Tapuias são uma tribo mas (sic) não me lembro onde vivem e quem são
Al. 16: Já, mas não me lembro onde e quem são.
Al. 17: Sim, mas não me lembro muito bem.
Al. 18: Sim, índios nas florestas.
Tanto para as respostas afirmativas quanto para as negativas para a mesma pergunta,
aparece, com frequência, afirmações imprecisas.
Ao contrário dos outros dois locais relacionados, o imaginário sobre os Tapuios não
está construído a partir de uma experiência empírica. Os poucos que disseram que já ouviram
falar, não puderam ou souberam dar informações mais precisas sobre quem eram e onde
viviam estes indígenas. Há uma única resposta que aponta os Tapuios como indígenas do
estado de Goiás, mas esta os define como pertencentes a um passado distante e inexistes na
atualidade.
Essas considerações só reforçam a necessidade do tema ser explanado em sala de
aula. Apesar da relativa proximidade geográfica, o alunado demostra que a identidade
indígena dos Tapuios do Carretão é, sobretudo, desconhecida.
288
Respostas para a pergunta número 12 do questionário em anexo I (Você já ouviu falar dos Tapuias? Quem
são? Onde vivem?)
96
289
FUNARI, Pedro Paulo; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola: subsídio para os professores. São Paulo:
Contexto, 2011, p. 106.
97
reprodução se dá principalmente nas aulas de arte como, por exemplo, através de atividades
como a produção de desenhos ou pinturas durante a comemoração do Dia do Índio, e outras
datas.290
290
Nos anos iniciais do Ensino fundamental é comum a reprodução de certos estereótipos, que permanecem nos
anos consecutivos evidentes nos desenhos produzidos pelos discentes voluntários desta pesquisa. Um exemplo
claro é a distribuição de desenhos de colorir de indígenas na aldeia, seminus, portando arcos e flechas.
291
Esses desenhos se assemelham às ilustrações dos livros didáticos usados pelos discentes, trabalhados no IV
Capítulo desta pesquisa.
98
Ilustração 3: Desenho de estudante do 8º ano Ilustração 5: Desenho de estudante do 9º
de Itapuranga (Escola 2). ano de Itapuranga (Escola 2).
A imagem acima (Ilustração 30) traz uma mulher indígena que, ao contrário das
representações feitas por discentes do município de Itapuranga, e mesmo para a grande
maioria dos estudantes de Morro Agudo de Goiás, foge de alguns estereótipos. No espaço do
desenho não se fez presente alusões à aldeia ou a floresta, a personagem do desenho está
vestida, e não apresenta características distintivas muito evidentes, como pinturas corporais,
por exemplo.
106
indígenas com características distintivas e, ao lado, as frases acusadoras: “Indio que não
Trabalha (sic)”; e “Indio que não trabalha so que farria (sic)”.
292
Este tipo de habitação esta presente também na Ilustração 10, 11 e 12 de Itapuranga, na ilustração 27 de
Morro Agudo de Goiás e nas ilustrações de número 38, 40 e 42 de Waldelânda.
108
Tanto os discentes situados nas proximidades como aqueles mais distantes dos
Tapuios do Carretão compartilham opiniões desencontradas sobre os mesmos. Os dados
revelam, no entanto, que o que de fato manifesta nas respostas é um desconhecimento que
possui faces distintas. Por um lado aqueles que moram perto sabem da existência, mas não
conhecem a história e estão predispostas a formulações preconceituosas e estereotipadas. E,
111
por outro lado, entre os que moram mais distantes o que predomina é um desconhecimento
generalizado.
Em sala de aula os professores devem levar em conta essas diferenciações,
elencando, de um lado, a importância de ir além do senso comum para os estudantes que
moram nas proximidades do aldeamento; e, de outro, apresentar a existência e as
particularidades étnicas e culturais dos indígenas do Carretão para aqueles que não os
conhecem.
Sabemos da opção dos livros didáticos em apresentar certas representações
estereotipadas dos indígenas que em nada corresponde com a realidade dos Tapuios do
Carretão e de outros povos indígenas que passaram por processos de hibridização étnica.
Nesse sentido, as representações formuladas pelos discentes de que os Tapuios são indígenas
não “verdadeiros” devem ser problematizadas em sala de aula.
Isso pode ser realizado começando por uma explicação de que assim como os
Tapuios, outros muitos grupos indígenas vivem em semelhante situação, e o fato deles
portarem certos objetos e costumes ocidentais não faz deles menos indígenas que outros. A
identidade indígena não está relacionada a objetos e parâmetros comportamentais
determinados. É certo que também não podemos falar da existência de uma cultura indígena
de forma essencialista.
Uma das questões que tomou grande parte dos questionários dos estudantes de Morro
Agudo de Goiás e Waldelândia é a forma de moradia dos indígenas do Carretão, que não se
assemelha às habitações tradicionais indígenas, “aquelas” que habitam o imaginário popular;
ou se enquadram em uma imagem estereotipada de que os indígenas somente moram (ou
deveriam morar) em “ocas”. Neste sentido, as moradias dos indígenas do Carretão são
diferentes daquelas apresentadas mesmo nos livros didáticos, logo, causam estranhamento.
É importante, para descontruir essas representações estereotipadas, ressaltar na sala
de aula, entre outros aspectos, que as formas de moradia dos Tapuias do Carretão segue uma
tendência difundida em outras sociedades indígenas no Brasil. Ossami Moura afirma que
“muitos grupos indígenas habitam em aldeias com casas completamente alteradas em relação
ao padrão tradicional, não apenas na sua disposição espacial, mas também na forma e no
293
material utilizado para sua construção” . Estas modificações, de acordo com a autora,
passado o período dos aldeamentos, foram, no século XX, incentivadas pelo próprio SPI, com
a intenção de proporcionar “melhor abrigo” para as famílias indígenas.
293
OSSAMI DE MOURA, op. cit, p. 198.
112
O Tapuio tinha vergonha de falar que era Tapuio por causa do preconceito, porque o
pessoal falava€ que índio roubava que índio não presta que índio é preguiçoso, que
índio é isso, vários defeitos né? Então muitas pessoas aqui tinha (sic) vergonha de ir
para a rua e falar que era Tapuio pela discriminação que tinha [...]. 297
Para iniciar a explanação em sala de aula seria interessante, sobretudo, apresentar aos
alunos a origem da criação do Aldeamento do Carretão, que pertence a uma política de
aldeamentos oficiais no território goiano com início no século XVIII. Além de deixar claro
que estes quase sempre foram realizados a revelia dos interesses indígenas, em favor da
expansão colonizadora.
É importante destacar ainda que os indígenas, durante a expansão colonizadora em
Goiás no século XVIII, foram considerados inimigos do progresso ao resistirem ao avanço
colonizador, atacando vilas e povoados. Tais ataques foram relatados em cartas de viajantes e
documentos oficiais de século XVIII, quando a política de aldeamento em Goiás foi criada
nesse contexto.
No entanto, muitas etnias indígenas resistiram à política de aldeamentos. Um dos
motivos era a imposição de valores culturais europeus e de uma rígida disciplina garantida por
meio de castigos físicos. Em contrapartida, os colonizadores contiveram os ataques dos
indígenas resistentes usando de ações violentas, e uma das consequências drásticas foi à
extinção de vários povos indígenas.
Nos aldeamentos, indígenas de vários povos eram obrigados a se relacionar entre si,
sendo alguns deles inimigos históricos. Fora isso, eles também conviviam com escravos
negros e europeus. Este intenso e diversificado contato interétnico resultou em processos de
miscigenação que deu origem, por exemplo, ao povo Tapuia atual.
A explanação do fenômeno da etnogênese na sala de aula, nesse sentido, pode
contribuir para explicar que as culturas indígenas, assim como as demais, estão em constante
transformação. E também pode cooperar para desconstruir a cristalização da imagem dos
indígenas no pretérito, que já figurou em grande parte dos livros didáticos, e que só
recentemente está sendo revista. A História dos Tapuios do Carretão é um bom exemplo,
ainda que existam outros.
Seria interessante esclarecer, em um primeiro momento, que o termo etnogênese, ou
melhor, as etnogêneses, como prefere o antropólogo Miguel Alberto Bartolomé298, “referem-
se ao dinamismo inerente aos agrupamentos étnicos, cujas lógicas sociais revelam uma
plasticidade e uma capacidade adaptativa que nem sempre foram reconhecidas pelos
antropólogos.” 299
298
BARTOLOMÉ, Miguel Alberto. As etnogêneses: velhos atores e novos papéis no cenário cultural e político.
MANA, v. 3, n. 2, p. 7-38, 1997.
299
Ibidem, p. 40
114
A acepção deste autor ao termo “Trata-se, pois, da construção cultural das distintas
experiências sociais e dos diversos sistemas simbólicos que as animam” 301,
Nesse sentido, todas as culturas humanas resultam de processos de hibridação, já
que a própria noção de cultura deve ser considerada um sistema dinâmico, cuja
existência se deve tanto à criação interna quanto à relação externa. Em síntese, a
etnogênese é parte constitutiva do próprio processo histórico da humanidade e não
só um dado do presente, como parecia depreender-se das reações de surpresa de
alguns pesquisadores sociais em face de sua evidência contemporânea. 302
A nova visibilidade política obtida pelos povos indígenas nas últimas décadas faz
com que os processos pelos quais eles passam sejam objeto da reflexão, algo
desconcertada, dos responsáveis ao decretarem que a “modernidade” era o fim da
etnicidade, ou que esta era uma “contradição secundária” das sociedades de classes.
No entanto, os povos nativos sempre estiveram ali, não como fósseis viventes do
300
Ibidem, p. 40.
301
Ibidem, p. 40
302
Ibidem, p. 41.
303
Ibidem, p. 44.
304
Ibidem.
115
passado, mas sim como sujeitos e participantes da história, como sociedades dotadas
de dinâmicas próprias que transcendem as percepções estáticas.305
José Mauricio Arruti306 elenca que é importante enfatizar que “ao falarmos de
etnogênese, estamos nos referindo a um processo social e não a um tipo específico e
307
diferenciado de grupo indígena” , desta forma, para o mesmo, o termo deveria dirigir a
nossa atenção para os mecanismos sociais que permitem um grupo social estabelecer o
descontínuo onde aparentemente só existe a continuidade, e não para as “invenções das
tradições” em si mesmas, como em geral acontece308. Arruti309 observa que a região Nordeste,
embora não seja a única onde ocorre o fenômeno no território brasileiro,
Essas reflexões são importantes para contextualizar em sala de aula o fenômeno das
etnogêneses, que é característico entre os Tapuios do Carretão. Atentando, principalmente,
para o fato de que o processo social e histórico que deu origem aos Tapuios é considerado,
dentro dos limites das apreensões que foi possível fazer a partir dos questionários,
desconhecido pelos discentes participantes da pesquisa. Seria interessante partir deste ponto,
para, em seguida, inserir discussões desconstrutivas de possíveis preconceitos e estereótipos
formulados pelos discentes.
Ao focalizar o sistema social Tapuia em processo, por exemplo, a pesquisadora
Ossami de Moura311 procurou ressaltar como a comunidade procura se reorganizar a partir de
uma realidade diferente da que vivenciou no passado.
305
Ibidem, p. 44.
306
ARRUTI, José Mauricio. Etnogêneses indígenas. In: RICARDO, Beto; RICARDO, Fany (Orgs.). Povos
indígenas no Brasil: 2001-2005. São Paulo: Instituto socioambiental, 2006.
307
Ibidem, p. 50.
308
Ibidem, p. 50.
309
Ibidem.
310
Ibidem, p. 51.
311
OSSAMI DE MOURA, op. cit.
116
Pelo exposto na citação acima, podemos concluir que os discentes de Morro Agudo
de Goiás e Waldelândia, por exemplo, fazem parte de uma população regional que
historicamente manteve uma relação delicada com os Tapuios do Carretão. A configuração
sociocultural, a miscigenação e os vários conflitos com fundiários, entre outros fatores,
contribuíram para a invisibilidade dos Tapuios como indígenas. Por um grande período não
foram reconhecidos como indígenas, mas simplesmente como “tapuios”, mestiços, caboclos.
A visibilidade dos Tapuios do Carretão começou a ser retomada a partir da
necessidade de reaver as terras perdidas, quando teve início o processo de emergência étnica,
por verem sua identidade questionada mesmo pela FUNAI. É válido ainda elencar que o
fenômeno da emergência étnica, ou etnogênese, que levou os Tapuios a uma maior
visibilidade regional, é muito comum entre povos indígenas no Brasil, principalmente no
Nordeste.
Essa explanação é importante para esclarecer a origem da identidade indígena dos
Tapuios para os discentes que a colocam em cheque devido à ausência de características
distintivas aparentes. Mais que isso, também é necessário fazer com que os estudantes tenham
acesso a trabalhos de especialistas sobre o assunto.
Os Tapuios do Carretão, de acordo com Ossimi de Moura313, se afirmam
descendentes dos primeiros indígenas do Aldeamento Carretão, sendo, segundo a autora, a
maior parte da nação Xavante/Javaé314, e outra parte, da nação Kayapó. Mas, transcorridos
dois séculos da criação do aldeamento Carretão, a miscigenação se encarregou de apagar nos
Tapuios os traços étnicos.
Atualmente, não se visualizam mais esses traços culturais, e os Tapuios quase nada
têm de comum com os grupos indígenas que lhes deram origem. As diferenças
foram se acentuando pelo distanciamento entre eles e pela modalidade de contato
vivenciado por aqueles grupos durante dois séculos. Os próprios Tapuios têm sua
origem questionada, não só por pessoas da sociedade regional, mas também por
membros dos três grupos indígenas (Xavante, Kayapó/Javaé).315
312
Ibidem, p. 200.
313
Ibidem.
314
Originários da fusão entre descendentes da etnia Xavante e Javaé.
315
Ibidem, p. 222.
117
[...] se a tradição não reservou nos Tapuios os traços culturais de seus antepassados
indígenas, fazendo-os tão diferentes destes, pelo menos conservou, o sentimento de
um vínculo histórico com estes grupos indígenas. E hoje, com os nomes desses
povos kayapó e xavante/Javaé, os Tapuios se diferenciam internamente, como
pertencentes a duas famílias distintas, mas fazendo parte de um mesmo grupo. Ou
seja, essa divisão entre eles, mais do que identificada a um sentimento de pertença a
estes grupos indígenas tradicionais, pode representar, simbolicamente, a existência
de duas “linhagens” – kayapó e xavante/javaé – , constituintes de um mesmo grupo
étnico. Portanto, no interior da comunidade, os Tapuios se diferenciam entre si a
partir dessas duas “linhagens”. Mas, quando se relacionam com o mundo exterior,
eles se reconhecem como um único grupo, o dos Tapuios, por serem descendentes
de um “fundador” comum.316
Entretanto, para terem a terra garantida e serem reconhecidos pela Funai, era
necessário que os Tapuios apresentassem um “atestado” de sua indianidade. Na
busca pelo reconhecimento trataram de reconstruir uma identidade própria,
fundamentando sua origem nos primeiros habitantes do Aldeamento Carretão. Essa
exigência oficial levou os Tapuios a acionarem a memória, em busca de
interpretações que dessem legitimidade à identidade étnica do grupo. 319
316
Ibidem, p. 223.
317
MOURA, op. cit, p. 296.
318
Ibidem, p. 296.
319
Ibidem, p. 296-297.
320
Ibidem, p. 297.
118
Desta forma,
Estes são pontos que podem contribuir para uma maior visibilidade dos Tapuios do
Carretão na sala de aula, não somente entre os discentes de Morro Agudo de Goiás,
Waldelândia e Itapuranga. É interessante elencar que a proximidade/distanciamento de etnias
dos discentes em relação aos povos indígenas serve de ponto de partida para algumas escolhas
metodológicas. Pois, considerando a aplicação dos questionários, percebemos que existem
necessidades diferentes oriundas da proximidade/distanciamento de povos indígenas. As
escolhas metodológicas de cada professor deve levar em conta a realidade local e, se possível,
partir das dúvidas dos alunos.
321
Ibidem, p. 298.
322
Ibidem, p. 298.
119
CAPÍTULO IV
Tendo em vista os conteúdos dos livros didáticos usados nas escolas dos municípios
de Itapuranga, Morro Agudo de Goiás e Rubiataba, do Estado de Goiás, analisaremos as
possibilidades de se trabalhar a temática indígena nas disciplinas de História, Geografia e
Português. A voz dos indígenas, aqui, é empregada na forma de textos, com o objetivo sugerir
caminhos com o objetivo principal de avaliar como a história e a cultura indígena é (ou
poderia ser) trabalhada nas escolas não indígenas.
O método dispensado visa fazer conhecer quem são os povos indígenas do Brasil
que, como sugere Kaka Jecupé325, possuem muitas denominações; e também, a desconstrução
de estereótipos e preconceitos. Como apontou Aíton Krenak326, a aceitação da existência da
diversidade de povos no mundo começa pela aceitação do “outro”. Isso inclui a aceitação e a
valorização de diferenças étnicas, expressões culturais e saberes dos povos indígenas.
Apontaremos também algumas sugestões para a utilização de textos e literatura de autoria
indígena na sala de aula. Nesta perspectiva, entre os autores que nos ajudarão a pensar o
assunto estão também Marcos Terena327, Daniel Munduruku328 e Gersen Luciano Baniwa.329
323
JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: História indígena do Brasil contada por um índio. São Paulo:
Peirópolis, 1998, p. 19.
324
KRENAK, Aílton. Uma visita inesperada. In: GRUPIONE, Luís Donisete Benzi; VIDAL, Lux Boelitz;
FISCHMANN Roseli. Povos indígenas e tolerância: construindo práticas de respeito e solidariedade. Ed. Da
Universidade de São Paulo: São Paulo, 2001, p. 72.
325
JECUPÉ, op. cit.
326
KRENAK, op. cit.
327
TERENA, Marcos. Cidadãos da Selva: a história indígena contada pelo outro lado. Rio de Janeiro: Gráfica
JB, 1992
328
MUNDURUKU, Daniel. O banquete dos deuses: conversa sobre a origem da cultura brasileira. 2 ed. São
Paulo: Global, 2009.
329
LUCIANO BANIWA, Gersen José dos Santos. O índio brasileiro: o quê você precisa saber sobre os povos
indígenas no Brasil hoje. Brasília: MEC/UNESCO; LACED, 2002.
120
A iconografia é, certamente, uma fonte histórica das mais ricas, que traz embutida as
escolhas do produtor e todo o contexto no qual foi concebida, idealizada, forjada ou
inventada. Nesse aspecto, ela é uma fonte como qualquer outra e, assim como as
demais, tem que ser explorada com muito cuidado. Não são raros os casos em que
elas passam a ser tomadas como verdade, porque estariam retratando fielmente uma
época, um evento, um determinado costume ou uma certa paisagem.330
Tomar certas representações dos indígenas nos livros didáticos como verdade
implicaria na reprodução de preconceitos e estereótipos, uma vez que ainda é recorrente
imagens de guerra e antropofagia representadas pelas “imagens canônicas”, como as de
Theodore De Bry, Vitor Meirelles, Benedito Calixto e Johann Moritz Rugendas. É preciso
esclarecer que não estamos, entretanto, condenando a presença das mesmas nos livros
didáticos e nas aulas de história, apenas procuramos reforçar que elas precisam de uma
atenção redobrada quando trabalhadas em sala de aula, pois são passíveis de leituras que
remetem a representações negativas que podem comprometer a promoção do respeito e
valorização da diversidade étnica e cultural dos indígenas.
330
PAIVA, Eduardo França. História & imagem. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p. 17.
121
A literatura indígena ainda não é estudada como merece na maioria das escolas
brasileiras. Vários fatores contribuem para o desconhecimento e a dificuldade de se
encontrar obras da literatura indígena brasileira nos espações do saber – bibliotecas,
livrarias, escolas, academia.333
331
PANOFSKY, Erwin. O Significado nas Artes Visuais. Trad. De Maria C.F. Kneese e J. Guinsburg. São
Paulo: Ed. Perspectiva, 1976.
332
Além da escrita alfabética, outros elementos compõe o texto dos livros didáticos, tais como os elementos
visuais que, na maioria dos casos, não são simples ilustrações.
333
THIÉL, Janice. Pele silenciosa, pele sonora: a literatura indígena em destaque. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2012, p. 49.
122
identidade indígena como um mero objeto de curiosidade. O que denota, por um lado, o
desconhecimento dos professores em relação aos autores e obras indígenas e, por outro lado,
evidencia a “insegurança quanto aos critérios para valorizar, apreender e divulgar as obras
334
indígenas, ausentes de muitos programas de ensino e exames” ; e a dificuldade de
classificação dos gêneros por “bibliotecários e livreiros por não compreenderem muitas vezes
a sua dimensão multimodal.” 335
No Brasil a literatura indígena tem como representantes autores como Kaka Wérá
Jecupé, Daniel Munduruku, Eliane Potiguara, entre outros. No entanto, esta produção ainda é
desconhecida por grande parte da sociedade, professores e alunos, e a mesma encontra pouco
espaço nos livros didáticos. A presença da mesma nos livros didáticos seria interessante, pois
ajudaria a desconstruir uma série de estereótipos que ainda persistem em relação aos povos
indígenas. De acordo com Janice Thiél:
Uma das críticas mais comumente atribuída aos livros didáticos é a apresentação dos
indígenas no passado, negando-lhes a visibilidade necessária, segundo o espaço real que
ocupam na contemporaneidade. E isso está ainda muito presente nos livros didáticos atuais
que, através da seleção de textos e imagens genéricas, acabam reforçando uma imagem
limitada, recheada de estereótipos e rótulos sobre os povos indígenas.
Na literatura indígena, de acordo com Janice Thiél, “O índio, principalmente na
América do Norte a partir dos anos 60, questiona em seus textos as identidades, os
estereótipos e os rótulos que lhe foram impostos pelo não índio” 337. Essa modalidade de texto
pode contribuir ricamente nas aulas de literatura portuguesa, como também em outras
disciplinas.
A literatura indígena possui uma multimodalidade discursiva que deve ser vista com
atenção pelos seus leitores. Neste sentido, Thiél338 destaca que o pesquisador norte americano
Kroeber alertava, na década de 80, sobre os cuidados que devem ser tomados na análise de
obras literárias indígenas, pois estas, segundo o autor, necessitam de análise crítica
334
Ibidem, p. 50
335
Ibidem, p. 50
336
Ibidem, p. 12.
337
Ibidem, p. 29.
338
Ibidem.
123
sofisticada. Ele procura demostrar que os textos deveriam ser analisados a partir de “critérios
internos” de três “níveis” em interação, terminologia adotada do pesquisador Alan Dundes. O
primeiro seria a textura; o segundo nível o texto; e o terceiro nível é o contexto. Desta forma,
Thiél esclarece que:
339
Ibidem, p. 42-43.
340
SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar?. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
124
brasileiros contemporâneos propõe uma revisão da história oficial do Brasil e dos estereótipos
construídos pelos colonizadores.” 341
341
THIÉL, Janice. Pele silenciosa, pele sonora: a literatura indígena em destaque. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2012. p. 62.
342
THIÉL, ibidem, p. 63
343
ROJO, Roxane. O perfil do livro didático de língua portuguesa para o Ensino Fundamental (5ª a 8ª série). In:
ROJO, Roxane; BATISTA, Antônio Augusto Gomes (Orgs.). Livro de língua portuguesa, letramento e cultura
escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
125
344
BELMIRO, Celia Abicalil. Uma educação estética nos livros didáticos de português. In: ROJO, Roxane;
BATISTA, Antônio Augusto Gomes (Orgs.). Livro de língua portuguesa, letramento e cultura escrita.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
345
THIÉL, op. cit, p. 35.
126
formar a população de nosso país” 346. Abaixo da imagem existem quatro questões para serem
respondidas pelos alunos que dialogam com a imagem apresentada.
346
ALVES, Rosemeire; BRUGNEROTTO, Tatiane. Vontade de saber português, 7º ano, 2012, p. 146.
347
MARTINS, Maria Helena Pires. Somos todos diferentes!: convivendo com a diversidade do mundo. São
Paulo: Moderna, 2011, p. 42-6.
348
ALVES, Rosemeire; BRUGNEROTTO, Tatiane, op. cit. p. 148.
349
Idem, p. 148.
127
experiência pessoal sobre a dificuldade vivenciada por ele para se aceitar como indígena,
mediante o preconceito da sociedade, dos não indígenas. O texto inicia-se assim:
Quando eu era pequeno não gostava de ser índio. Todo mundo dizia que índio é
habitante da selva, da mata, e que se parece muito com animais. Tinha gente que
dizia que o índio é preguiçoso, traiçoeiro, canibal. Eu ouvia isso dos meus colegas
de escola e sentia raiva deles porque eu sabia que isso não era verdade, mas não
tinha como fazê-los entender que a vida que o meu povo vivia era apenas diferente
da vida na cidade. E isso me fazia sofrer bastante, até porque o fato de ter cara de
índio, cabelo de índio, pele de índio, não me permitiam negar a minha identidade e
meus amigos faziam questão de colocar-me de lado nas brincadeiras, como se eu
fosse um monstro. Isso durou bastante tempo e foi tão difícil aceitar a minha própria
condição que eu cheguei a desejar não ter nascido índio.350
Para que pudesse superar essa dificuldade, Daniel Munduruku contou com a ajuda do
avô:
[...] Ele me mostrou a beleza de ser o que eu era. Foi ele quem me disse um dia que
eu deveria mostrar para as pessoas da cidade esta beleza e a riqueza que os povos
indígenas representam para a sociedade brasileira. Naquela época eu achei que meu
velho avô estava tentando apenas me animar com palavras de incentivo. No entanto,
hoje percebo que ele estava expressando um desejo de ver o nosso povo ser mais
compreendido e respeitado. Parecia que ele sabia o que ia acontecer no futuro, pois
quando deixei minha aldeia fiquei com o compromisso de levar esta riqueza junto
comigo, mesmo sem saber se minha vida na cidade seria positiva ou não.351
O autor explicita que seu público alvo é o não indígena. Ele fala a partir da vivência
na aldeia, mas para isso tem que se afastar da mesma, necessitando se afirmar como indígena
entre os não indígenas, a partir da formação acadêmica, para seguir com o seu objetivo de
informar e conscientizar não indígenas por meio da palavra escrita. Outros elementos
constitutivos do texto remetem à sua identidade cultural, como o respeito aos mais velhos,
quando menciona o quão importante e sábio foram os conselhos do se avô para que o mesmo
pudesse se aceitar como indígena. Ele menciona, ao final do texto, a necessidade de um maior
conhecimento e respeito pelos povos indígenas que, apesar de uma história sofrida, resistiram
bravamente contra a perda de suas tradições culturais, e que estas ainda estão vivas na
atualidade.
A presença de Gersen dos Santos Luciano, que pertence à etnia Baniwa, é menos
expressiva, aparece em um pequeno trecho de uma atividade. Nele o autor explica que a
melhor forma de fazer referência aos primeiros habitantes do Brasil e seus descendentes é
utilizando a expressão indígena, e não índio, que é mais comumente usada352. Pois,
350
Ibidem, p. 166.
351
Idem, p. 166.
352
Ibidem, p. 169.
128
O emprego desse termo não é adequado porque generaliza as etnias indígenas e não
expressa a diversidade cultural, étnica, social e linguística que elas apresentam. Da
mesma forma, em vez de empregar a palavra tribo, é mais adequado usar as palavras
povo, nação ou etnia.353
353
Idem, p. 169.
354
Ibidem, p. 170.
129
floresta, poderiam levar para a sala de aula fotografias que retratam outros povos com a
finalidade de explorar a multiplicidade existente na forma de morar e viver das sociedades
indígenas.
Ilustração 51:
“Mulher barasano da
aldeia Rouxinol, em Ilustração 52:
Ilustração do livro Ilustração 53: Ilustração do livro
Manaus, Amazonas,
didático. didático.
2009.”
Fonte: Vontade de Saber Fonte: Vontade de Saber Fonte: Vontade de Saber Português, 7º
Português 7º ano, 2012, p. Português, 7º ano, 2012, p. ano, 2012, p. 168.
170. 165.
Fonte: Vontade de Saber Português, 7º ano, Fonte: Vontade de Saber Português, 7º ano, 2012, p. 35.
2012, p. 170.
130
Infelizmente, a temática indígena não foi esboçada nos outros volumes da coleção
Vontade de Saber Português. Certamente, isso não ocorre devido à dificuldade de se
encontrar textos e literatura indígena, pois existe uma produção relativamente grande de
indígenas no Brasil que apreciam a arte literária e a escrita acadêmica.
Começar a discutir a questão indígena pelos livros didáticos de Português foi uma
opção justificável por duas razões fundamentes: a primeira é que a história e a cultura
indígenas nos livros didáticos de Português têm pouco espaço, não somente nesta Coleção,
como evidenciaram os próprios PNLD, analisados no segundo capítulo desta pesquisa; a
segunda, evidencia que também é proposta deste capítulo, por pensar as possibilidades de
utilização das produções textuais indígenas. Ler e interpretar textos requer, no entanto, alguns
cuidados específicos. Thiél enfatiza a ideia de que
[...] atividades leitoras devem envolver inicialmente contextualização, com uma pré-
leitura, para que façam sentido para os alunos. Essa etapa pode ser desenvolvida ao
longo de várias aulas, conforme o planejamento e o cronograma de trabalho do
professor.355
Em sintonia com esses cuidados, o livro didático do volume do sétimo ano traz uma
pequena biografia de Daniel Munduruku, e apresenta atividades que problematizam o texto.
Os dados da autoria são importantes para entender o local de fala do autor, mas não são
suficientemente abrangentes, necessitando assim de intervenção dos docentes para um maior
aproveitamento e aprofundamento das informações. E Thiél reforça a “importância de a
leitura e a interpretação do texto literário serem desenvolvidas em etapas, para que os alunos e
professores possam pesquisar sobre os contextos da obra e debater sua configuração
literária”356. A autora ainda elenca um série de atividades divididas em etapas que contribuem
“tanto para a construção de conhecimento quanto para o aprender a aprender” 357; assim, essas
etapas abrangem momentos de contextualização e atividades reflexivas durante o pós-leitura.
Outra questão que convém destacar é que, para os anos finais do Ensino
Fundamental, nas Coleções de livros didáticos, de modo geral, é no volume do sétimo ano que
a temática indígena é mais trabalhada. A literatura indígena, portanto, pode ser usada como
recurso para aumentar o repertório dos alunos e levá-los, por exemplo, a questionar sobre a
presença (e sobre a ausência) da história indígena nos livros didáticos.
355
THIÉL, op. cit, p. 131.
356
Ibidem, p.131.
357
Ibidem, p. 110.
131
área onde viviam cerca de 4 milhões de pessoas, distribuídas entre mais de mil povos
diferentes: os indígenas” 358 359. Mais adiante informa que
Vários pontos podem ser problematizados do texto acima. O termo “apropriando das
terras” sugere que tudo teria ocorrido de forma gradual. Verifica-se também que o uso do
termo “apropriando” é mais brando do que “invadindo”, “roubando”, e é mais apropriado, já
que, em nenhum momento, os indígenas são colocados como donos das terras que ocupavam.
Uma alternativa que poderia ser usada na sala de aula, no sentido de oferecer
subsídios para se conhecer a versão indígena sobre a colonização e problematizar a forma
como o tema é abordado no livro didático é a leitura do texto Cidadãos da selva: a história
contada pelo outro lado, de Marcos Terena. Este texto oferece subsídios para questionar a
versão apresentada pelo livro didático, pois o autor questiona a ação dos “conquistadores”,
que tinham que fazer jus a essa condição, pois havia feito um empreendimento muito grande e
oneroso e não podiam retornar às suas terras sem os troféus da conquista362. O autor ainda usa
os termos “cidadãos da Selva e cidadãos da chamada selva de pedra” para pensar o contato
entre indígenas e não indígenas. O uso destes termos equipara o discurso, situando indígenas e
europeus como cidadãos de mundos diferentes, de nações diferentes.
Os jesuítas, de acordo com o livro didático, “também tiveram um papel importante
para a soberania portuguesa sobre o território, pois fundaram aldeamentos que se
transformaram em povoados e contribuíram para a dominação dos indígenas por meio da
363
catequização” . Os professores podem, através da literatura indígena, demonstrar a
subjugação cultural por traz da catequização dos indígenas. O texto de Marcos Terena 364,
entre outros, podem contribuir para isso.
358
Grifo no original.
359
Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 16.
360
Grifo no original.
361
Projeto Araribá Geografia, 7 ano. 3 ed. p. 18.
362
MARCOS, Terena. Cidadãos da Selva: a história indígena contada pelo outro lado. Rio de Janeiro: Gráfica
JB, 1992, p. 6.
363
Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 18.
364
MARCOS, op. cit.
133
Ao tratar da divisão regional do Brasil, o livro faz menção aos indígenas quando se
propõe e falar da Amazônia, que compõe, junto com o Nordeste e Centro-Sul, um dos três
complexos regionais ou regiões geoeconômicas do Brasil. Desta forma,
Estas informações são muito relevantes, mais muito simplificadas, precisam ser
problematizadas, pois a devastação gerou (e continua a gerar) perdas muito grandes às
sociedades indígenas. Marcos Terena lembra que na Amazônia
O autor ainda lembra que a invasão das terras Yanomami, por garimpeiros, causou
grandes perdas demográficas devido a inúmeras doenças, além de prejuízos incalculáveis ao
meio ambiente. E lembra o caso dos suicídios entre o povo “Caiuá”, devido às precárias
situações de vida a que foram submetidos.
É preciso considerar, contudo, que a omissão da história e da cultura indígena nos
outros complexos regionais é um problema. Na região Centro-Sul, por exemplo, que é a mais
economicamente desenvolvida das três, vive atualmente muitos povos indígenas em áreas do
Cerrado, bioma que foi (e tem sido) um dos mais devastados do Brasil.
Uma opção interessante deste volume é a utilização, nas propostas de atividades, de
um texto do indígena Krenak367, intitulado Os eternos encontros, no livro didático do 7º ano,
no qual o autor defende que “o encontro entre povos que aqui chegaram – europeus, africanos,
asiáticos – e os povos que já ocupavam esse território ocorre cotidianamente e é constitutivo
da nação Brasileira” 368. Este texto é muito claro e interessante. Ailton Krenak enfatiza que
365
Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 28.
366
TERENA, op. cit, p. 18.
367
O texto foi retirado do livro: KRENAK, Ailton. O eterno retorno do encontro. In: NOVAES, Adauto (Org.). A
outra margem do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
368
Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 34.
134
Não podemos ficar olhando essa história do contato como se fosse um evento
português. O encontro com as nossas culturas, ele transcende a essa cronologia do
descobrimento da América, ou das circunavegações, é muito mais antigo.
Reconhecer isso nos enriquece muito mais e nos dá a oportunidade de ir afinando,
apurando o reconhecimento entre as diferentes culturas e ‘formas de ver e estar no
mundo’ que deram fundação a esta nação brasileira, que não pode ser um
acampamento, deve ser uma nação que reconhece 206 línguas que ainda são faladas
aqui, além do português.369
E afirma ainda:
O encontro e o contato entre as nossas culturas e os nossos povos, ele nem começou
ainda e às vezes parece que ele já terminou. Quando a data de 1500 é vista como
marco, as pessoas podem achar que deviam demarcar esse tempo e comemorar ou
debaterem de uma maneira demarcada de tempo o evento de nossos encontros. Os
nossos encontros, eles ocorrem todos os dias e vão continuar ocorrendo, eu tenho
certeza, até o terceiro milênio, e quem sabe além desse horizonte. 370
A utilização deste texto no livro didático é bem apropriada, ele possibilita que os
discentes tenham contato com a história do Brasil e do contato vista de uma perspectiva
diferente da visão eurocêntrica, e apresenta discussões de cunho interdisciplinar nas
atividades que problematizam questões levantadas no texto.
Quanto à formação da população brasileira371, menciona que “os indígenas
372
influenciaram hábitos da população não indígena” e que eles são “contemporâneos da
sociedade brasileira, pois participam da criação das leis, votam e elegem candidatos e
compartilham de problemas que toda a sociedade enfrenta, como a poluição ambiental, a
violência, o precário acesso à saúde e à educação etc.” Assim, assegura que
369
Projeto Araribá Geografia. 3 ed. 2010, p. 35.
370
Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 35.
371
Na unidade 2 do volume do 7º ano.
372
Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 42.
373
Na unidade 2 do volume do 7º ano.
135
Fonte: Projeto Araribá Fonte: Projeto Araribá, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 34.
geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, p.
42.
374
Na unidade 2 do livro do 7º ano. p. 60.
375
Um recorte do texto: NOGUEIRA, Tânia. A última falante viva de xipaia. Época, São Paulo, edição 431, 21
ago. 2006.
376
Uma língua que deixa de ser faladas e ensinada as novas gerações é chamada de língua morta. No entanto, é
possível impedir que uma língua morta não seja extinta. Isso se dá pela preservação de textos e registro de
vocabulário.
136
de extinção. Em Goiás, por exemplo, uma etnia é sinalizada como “Em situação crítica” no
mapa, os Avá-Canoeiro, com menos de uma dezena de falantes. O livro não traz informações
relativas a esse povo, mas aqui caberia uma introdução dos professores em sala de aula sobre
a situação desta etnia indígena do Estado, quanto à língua e outras questões.
Na parte destinada a Industrialização e urbanização do Brasil377, não faz menção aos
indígenas, o que é um dado relevante se pensar que em outro momento mencionou a
existência de indígenas em regiões urbanas. Uma opção para os professores seria pensar em
como a industrialização e a urbanização afetaram e ainda afetam as populações indígenas.
Para finalizar, este volume apresenta as cinco grandes regiões ou macrorregiões
brasileiras, e discuti cada uma separadamente em Unidades378. Na primeira página, referente à
região Norte379, contém uma fotografia de crianças indígenas nuas da aldeia Kolulú
(Ilustração 59). A imagem é meramente ilustrativa, não contendo nenhum texto, além da
legenda, ou atividade que tratem da presença desses indígenas na região. A fotografia aparece
entre duas páginas, o que prejudica um pouco a visualização.
377
Na unidade 4 do livro Projeto Araribá Geografia ,7º ano. 3 ed. 2010, p. 62.
378
Unidade 4 – Região Norte; Unidade 5 – Região Nordeste; Unidade 6 – Região Sudeste; Unidade 7 – Região
Sul; Unidade 8 – Região Centro Oeste.
379
Formada pelos estados do Amazonas, Amapá, Acre, Tocantins, Rondônia, Roraima e Pará.
380
Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 90.
381
Projeto Araribá Geografia 7º ano. 3 ed. 2010, p. 90.
137
O texto ainda apresenta uma pequena descrição sobre a Funai e o Cimi, como órgãos
que atuam nas questões de interesses indígenas. A Unidade é finalizada por uma atividade de
interpretação de texto intitulado Amazônia para quem? Neste texto uma breve referencia aos
indígenas é pronunciada como parte da diversidade, mas sem problematizar a questão
indígena no Estado. Há ainda uma ilustração de um indígena cuja imagem aparece refletida no
rio (Ilustração 60). Entretanto, em uma atividade, os alunos são convidados a fazer uma
pesquisa onde devem levantar os pontos negativos e positivos da construção da usina de Belo
Monte, na mesma contém a imagem de um protesto que, certamente, conta com a presença
indígena (Ilustração 60). Como sabemos, os indígenas são contrários à construção desta usina,
e os motivos foram apresentados desde o primeiro momento da elaboração do projeto, em
1998, durante o Primeiro Encontro dos Povos Indígenas, em Altamira, Pará, onde se debateu a
construção da hidrelétrica, à época denominada de usina Kararaô.
382
Seringueiros, castanheiros, ribeirinhos, indígenas, quilombolas, entre outros.
383
Projeto Araribá Geografia 7º ano. 3 ed. 2010, p. 102.
138
Fonte: Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, Fonte: Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed,
p. 108. 2010, p. 109.
Abaixo do texto apresenta as ruinas de São Miguel das Missões, que foi tombada
pela Organização das Nações Unidas (UNESCO) como Patrimônio Histórico e Cultural da
384
Formada pelos estados do Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas,
Sergipe, Bahia.
385
Formada pelos estados do Espírito Santo, de Minas Gerais, Rio de Janeiro e de São Paulo.
386
Formada pelos estados do Paraná, de Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
387
Livro didático Projeto Araribá Geografia, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 170.
139
Humanidade. Explica que somente em 1750, com o Tratado de Madri, o território passou da
mão dos espanhóis para o domínio português. E que o acordo que espanhóis e portugueses
fizeram ocasionou a resistência de jesuítas e indígenas, que se recusaram a abandonar as
terras, e finaliza dizendo que as missões foram destruídas e muitos Guarani exterminados.
A Unidade sobre a Região Centro-Oeste388 fala sobre os indígenas em dois
momentos: o primeiro quando cita o Cerrado como rico em biodiversidade, acentuando que o
domínio do Cerrado tem importância social por abrigar muitas populações tradicionais, e,
desta forma, cita a presença de indígenas, mas não avança em uma discussão mais
aprofundada. O segundo momento se dá em relação à ocupação da região no século XVII com
o advento das bandeiras, que tinha como meta “aprisionar indígenas para o trabalho escravo e
também procurar pedras preciosas” 389. Nada fala, portanto, da posição dos indígenas quanto à
colonização neste e em outros momentos no decorrer do século XVII até o presente.
No Volume do 8º ano a temática indígena é trabalhada de forma pontual. Na unidade
4, denominada A população e a economia na América, menciona que a maior parte dos
nativos da América, que sobreviveram à colonização europeia, se miscigenou com os povos
que aqui chegaram. Fala, em outro momento, sobre a presença de indígenas em países como a
Venezuela, Bolívia e Peru, no entanto, sem aprofundar. E nada fala sobre a história e a cultura
indígena no Brasil dos séculos XIX ao XXI, períodos trabalhados no texto.
O volume do 9º ano é o que mais se ausenta em relação à temática indígena, apesar
de haver alguma abertura na Unidade 2, denominada Globalização e organizações mundiais,
quando trata da globalização e do meio ambiente, descrevendo algumas conferências
mundiais em defesa do meio ambiente que, como sabemos, são de interesse dos povos
indígenas.
388
Formada por quatro unidades federativas, três estados (Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso de Sul) e o Distrito
Federal.
389
Livro didático Projeto Araribá Geografia 7º ano. 3 ed. 2010, p. 200.
140
390
SILVA, Vitória Rodrigues e. Concepções de História e de ensino em manuais para o Ensino Médio
brasileiros, argentinos e mexicanos. 2006. 267f. Tese (doutorado em História Social). Programa de Pós-
Graduação em História Social. Departamento de História. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006, p. 2.
391
Para relembrar, uma pesquisadora pioneira desta temática é a antropóloga Aracy Lopes da Silva, com a
publicação de duas coletâneas de textos, uma no final da década de 80, A questão indígena na escola: subsídios
para professores de 1º e 2º graus391; e outra no início da década de 90, juntamente com o historiador Luís
Donisete Benzi Grupione, A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus
392
FUNARI, Pedro Paulo e PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São
Paulo: Contexto, 2011.
141
A Coleção de História de PNLD 2014, entretanto, não faz uso de textos ou literatura
de autoria indígena, o que é uma característica que difere da mesma Coleção aprovada no
PNLD 2011. Dentre as mudanças nas Coleções de uma avaliação para outra do PNLD,
destaca-se a subtração dos textos de autores indígenas.
O livro didático Projeto Araribá História do 6º ano apresenta algumas fotografias de
indígenas. A primeira imagem (Ilustração 62) é usada para exemplificar as diversas formações
familiares existente no Brasil, demostrando que entre os indígenas há diferentes formas de
concepções de família, do mesmo modo que ocorre com os não indígenas. A segunda e a
terceira imagem (Ilustração 63 e 64) são utilizadas para demostrar os novos interesses dos
estudos históricos, que procuram dar voz aos personagens negligenciados em muitos tipos de
fontes escritas, dentre estes os indígenas.
Fonte: Projeto Araribá História 6º ano. 3 ed. 2010, Fonte: Projeto Araribá 6º ano. 3 ed. 2010, p. 14.
p. 10.
142
Fonte: Projeto Araribá História, 6º ano. 3 ed. 2010, p. 63. Fonte: Projeto
Araribá, 6º ano. 3 ed.
Ilustração 67: “Ilustração atual 2010, p. 64.
representando a produção ceramista dos
antigos povos Marajoara. Cores-fantasia. A Ilustração 68: “Ilustração atual
cerâmica do Brasil pré-histórico ficou representando como poderia ser
registrada principalmente nos utensílios uma moradia Itararé. Representação
domésticos e nas funerárias descobertas por
sem escala, cores fantasia”.
arqueólogos”.
Fonte: Projeto Araribá, 6º ano. 3 ed. 2010, p. 64. Fonte: Livro didático Projeto Araribá, 6º
ano. 3 ed. 2010, p. 65.
Fonte: Livro didático Projeto Araribá História, Fonte: Projeto Araribá História, 6º ano. 3 ed. 2010,
6º ano. 3 ed. 2010, p. 72. p. 73.
144
393
Projeto Araribá, 6º ano. 3 ed. 2010, p. 246.
394
Nas unidades 6 e 8.
395
Título da unidade 6.
396
A unidade é dividida em quatro temas, e a questão indígena é trabalhada nos dois últimos temas (Tema 3 e
Tema 4). E, posteriormente, na seção Em Foco, as consequências do contato colonial e a situação dos povos
indígenas no presente são trabalhadas.
145
397
Tema 3. Este tema está dividido em quatro subtítulos. Projeto Araribá História, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 166.
398
Projeto Araribá História, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 166.
399
AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luis Carlos. No tempo das Caravelas. Goiânia: CEGRAF-UFG/São
Paulo: Contexto, 1992.
400
Projeto Araribá História, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 166.
401
Ibidem, p. 166.
402
Nome do subtítulo do livro didático.
146
Fonte: Livro didático Projeto Araribá História 7º Fonte: Livro didático Projeto Araribá História do
ano. 3 ed. 2010, p. 166. 7º ano. 3 ed. 2010, p. 167.
O texto que segue, sem maiores referências aos indígenas, reafirma a necessidade de
colonizar o Brasil para conter a invasão dos franceses. Desta forma, assegura que a expedição
de Martim Afonso de Souza (fundador de São Vicente em 1553) tinha como objetivo
combater os franceses que exploravam o pau-brasil na costa e criar núcleos de povoamento.
Discorre ainda sobre a criação e o insucesso das capitanias hereditárias, a criação do governo-
geral e as atribuições das câmaras municipais.
A única menção aos indígenas se faz através do famoso quadro de Benedito Calixto,
A Fundação de São Vicente (Ilustração 74). Na legenda aparecem alguns questionamentos
que podem levar a aula para outro patamar, uma vez que o texto é pouco expressivo quanto às
relações estabelecidas entre indígenas e europeus nas primeiras décadas do contato.
403
Projeto Araribá História, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 164.
147
404
Divididos em sete subtítulos: Um caldo de culturas; Os índios hoje; Diversidade cultural; A sociedade tupi;
A cultura; O cotidiano; A sobrevivência dos indígenas.
405
No subtítulo Um caldo de Culturas.
406
No subtítulo Os índios hoje.
407
Projeto Araribá, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 173.
148
Fonte: Projeto Araribá História, 7º ano. 3 ed. 2010, p. Fonte: Projeto Araribá, 7º ano. 3 ed.
172. 2010, p. 173.
408
Projeto Araribá, 7º ano. 3 e.d. 2010, p. 174 e 175.
409
BELLUZZO, Ana Maria de Morais, GRUPIONI, Luís Donizete Benzi (org.). A lógica das imagens e os
habitantes do Novo Mundo. In: GRUPIONE, Luis Donisete Benzi (org.) Índios no Brasil. Brasília: Ministério da
educação e do desporto, 1994.
149
século XVI, inclusive, em razão dos mesmos, teve que se exilar em Estrasburgo em 1560.
Gravador410 e editor flamengo, em 1587, de passagem pela Inglaterra, conheceu o livro de
viagens de Richard Hakluyt, que o incentivou a criar suas próprias coletâneas e lhe ofereceu
seus próprios textos e pranchas. Assim, De Bry411 iniciou seu ambicioso projeto de ilustração
e publicação de narrativas de viagens, divididas em duas séries: grandes viagens e pequenas
viagens.
As imagens utilizadas no livro didático fazem parte do relato do alemão Hans
Staden, que esteve duas vezes no Brasil e participou de combates, ao lado dos portugueses,
em Pernambuco e São Vicente, contra navegantes franceses e seus aliados indígenas: os
Tupinambá. Na segunda viagem ele foi capturado pelos Tupinambá e, como prisioneiro,
sofreu ameaças de ser morto em rituais antropofágicos. Durante o período em que esteve no
cativeiro, também apreendeu muito da cultura destes povos.
Staden conseguiu se livrar, depois de muitas artimanhas e tentativas frustradas, do
cativeiro. Inserida no quadro religioso, sua vitória contra o cativeiro e a ameaça dos nativos
representaria, em sua visão, influenciada pelo círculo religioso-cristão da época em que estava
inserido, a vitória do bem contra o mal. De acordo com Ana Maria de Morais Belluzzo412, o
viajante, sendo capturado pelos selvagens, implora a Deus por sua misericórdia, sua vitória
comprovaria àqueles selvagens a existência de uma “ordem” superior às forças da natureza,
na qual eles acreditavam, assim:
Em sinal de graça, segundo Belluzzo414, Staden publica o relato em que atribui sua
vitória contra o cativeiro, assim, à ordem divina. O relato representa o testemunho cristão de
um milagre que teria acontecido a ele, cujo objetivo, de acordo com Staden, era não mais que
410
As ilustrações presentes nos relatos de viagem funcionavam como uma espécie de carimbo a partir de uma
matriz de madeira (xilogravura), pedra (litogravura) ou em metal (gravura). No século XV e parte do XVI as
matrizes eram de madeira, mas, com o desenvolvimento da técnica, vários materiais passaram a ser utilizados,
como o cobre, que permitiu maior qualidade das imagens. De Bry era um especialista nessa técnica, que causa
uma revolução no uso da imagem na Europa (BAYONA, 204, p. 313).
411
A coleção Voyages é dirigida inicialmente por Theodore De Bry e, a seguir, pelos seus filhos Jean Theodore e
Jean Israel; e mais tarde pelo seu genro, Mathieu Meriam, todos os editores não viajantes (Belluzzo, 1998, p.
53).
412
BELLUZZO, op. cit.
413
Ibidem, p. 48.
414
Ibidem.
150
testemunhar e engrandecer o nome de Deus, que o salvou das mãos dos selvagens do Novo
Mundo, por intermédio de uma obra impressa, que poderia, desta forma, mais do que qualquer
outra forma de testemunho, alcançar um público maior. Visão que, se contraposta ao interesse
e ao relativo sucesso de vendas (considerando que o público a que se destinavam essas obras
fazia parte de uma elite letrada, que não era tão extenso assim) que os relatos de viagens
faziam na Europa, o autor não estava isento de outros interesses, mesmo que ele os negue,
seja de ordem financeira ou por uma posição social de destaque.
Questionar essas fontes se torna uma necessidade e, entre algumas possibilidades de
trabalhar essas imagens na sala de aula, é possível refletir sobre quais representações dos
indígenas é possível apreender a partir dessas imagens, mediante vários questionamentos, por
exemplo: Como os Tupinambá são representados? Os rituais antropofágicos aconteciam da
maneira como retratou De Bry? Qual o papel da mulher nesses rituais?... Fazendo isso,
provavelmente outras questões poderiam surgir espontaneamente a partir de uma aula
dialogada.
Segundo Circe Bittencourt, “várias pesquisas demonstraram como textos e
ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores de grupos dominantes,
generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade
branca burguesa” 415. Essa observação nos evidencia que as imagens foram e têm sido usadas
de forma questionável nos livros didáticos, como revela pesquisas posteriores, principalmente
após da aprovação da Lei n º 11.645/2008, que institui a obrigatoriedade do ensino da cultura
Afro-Brasileira e Indígena nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, como o
estudo de Pedro Paulo Funari e Ana Piñon416, que identificaram muitos problemas
semelhantes a estes apontados por Bittencourt.417
Deparamo-nos, desta forma, com um desafio: os livros didáticos são, como
afirmamos ao longo desse trabalho, objetos sujeitos a várias limitações. O que exige, ainda
mais, a intervenção dos docentes, quanto ao ensino da história e da cultura indígenas, de
forma adequada. Pensar sobre o uso frequente das imagens e relatos de viagens quinhentistas
ao Brasil nos remete a uma série de noções e conceitos históricos que necessitam ser mais
bem trabalhados na sala de aula.
415
BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O
Saber Histórico na Sala de Aula. 7 ed. São Paulo: Contexto, 2002, p. 72.
416
FUNARI, Pedro Paulo e PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São
Paulo: Contexto, 2011.
417
BITTENCOURT, op. cit.
151
Fonte: Projeto Araribá História, 7º ano. 3 ed. Fonte: Projeto Araribá, 7º ano. 3 ed. 2010, p. 175.
2010, p. 174.
Ilustração 79: “Índios Xerente participam Ilustração 80: “Índio idoso conta história
da corrida com toras, no X Jogos dos Povos para crianças Guarani da aldeia Pindo-Te,
Indígenas, em Paragominas, Pará, 2009”. em Pariquera-Açu, São Paulo, 2010”.
Fonte: Projeto Araribá História, 8º ano. 3 ed. Fonte: Projeto Araribá História, 8º ano.
2010, p. 10. 3 ed. 2010, p. 10.
152
A conquista do sertão é outro tema tratado no livro. A falta de mão de obra nas
lavouras é apontada como motivação para as expedições de apressamento de índios pelos
paulistas no interior da América portuguesa. Menciona que as bandeiras eram expedições
financiadas que tinham como objetivo principal capturar índios, mas também, buscavam
metais e pedras preciosas e, no século XVII, estas chegaram às terras que hoje correspondem
a Goiás, Mato Grosso e Amazonas. Ressalta ainda que a assimilação de conhecimentos e
hábitos indígenas foi importante para a sobrevivência dos bandeirantes.
Os professores devem estar cientes de que muitos episódios de resistência indígena
ocorreram durante do século XVII e XVIII, os conflitos geraram violência e muitas perdas
tanto para os indígenas quanto para os não indígenas que ambicionavam conquistar as terras
ocupadas pelos mesmos.
154
Fonte: Projeto Araribá Fonte: Projeto Araribá História, 8º ano. 3 ed. 2010, p. 20.
História, 8º ano. 3 ed. 2010,
p. 16.
418
Projeto Araribá História 8º ano. 3 ed. 2010, p. 167.
156
Essa forma de lidar com a cultura indígena em nada contribui para que os estudantes
entendam a complexidade dos rituais na vida dos indígenas, e é mais uma forma encontrada
419
Projeto Araribá História, 9º ano. 3 ed. 2010, p. 254
420
Projeto Araribá História, 9º ano. 3 ed. 2010, p. 254.
158
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos que é praticamente impossível que um livro didático consiga abarcar todas
as demandas existentes no ensino para a promoção da cidadania em consonância com os
direitos humanos para a valorização e respeito da diversidade cultural existente no Brasil, que
se tornaram bandeira de luta de inúmeros movimentos sociais. Para além da constatação da
não existência de um livro didático ideal, esse trabalho se restringe a analisar uma de suas
demandas no sentido de pontuar que, historicamente, uma única versão tem sido contada
sobre a história do Brasil e de seu povo.
Dessa forma, analisamos a forma como a história e a cultura indígenas são
representadas nos livros didáticos e na sala de aula. Ainda que saibamos da existência de
descontentamentos vários, por parte de muitos setores populares, que se
organizam/organizaram em movimentos sociais e afins objetivando quebrar o silêncio e a
invisibilidade a que foram/são submetidos. Portanto, o Movimento Indígena é um dos
exemplos entre tantos outros.
Os livros didáticos, assim como a presente pesquisa, não estão imunes a limitações
de vários matizes. A existência de inumeráveis correntes pedagógicas, históricas ou de estilo
de escrita, além de fatores econômicos e empresariais, torna qualquer objetivo de escrever um
livro didático que agrade a todos, e que inclua todas as demandas, uma missão inatingível.
O interesse crescente pelos livros didáticos por parte de pesquisadores, professores,
editoras, entre outros, tem sido importante no sentido de delimitar necessidades e projeções, a
fim de melhorar a qualidades dos mesmos. No Capítulo I deste trabalho foi possível refletir
sobre questões importantes relativas à caracterização e pesquisa direcionadas aos livros
didáticos no sentido geral e, especialmente, referente à problematização de como se apresenta
a temática indígena nos livros didáticos.
Sinalizamos, desta forma, a importância do Movimento Indígena para a consolidação
de políticas públicas educacionais voltadas para o reconhecimento e a valorização da
diversidade étnica e cultural nos currículos e programas, pontuando a aprovação da Lei nº
11.645/2008 como uma das conquistas inerentes ao Movimento Indígena Brasileiro.
A análise dos Guias dos livros didáticos de História, Geografia e Língua Portuguesa,
realizada no Capítulo II, permitiu-nos constatar que são muitas e de facetas mil as limitações
presentes nos livros didáticos quanto à configuração da temática indígena nos livros didáticos
apresentados nas resenhas do PNLD.
160
por um lugar de fala mais significativo nos livros, e de maiores esclarecimentos sobre o que é
e/ou representa a literatura indígena para os não indígenas e também para os próprios
indígenas, para que possa ser bem trabalhada na sala de aula. Essa demanda pode ser
comprovada pelo desconhecimento sobre a mesma, o que ficou evidenciado com a aplicação
dos questionários a alunos e também professores.
A literatura indígena é tomada neste trabalho como um caminho em direção à
valorização das produções e dos saberes indígenas, embora existam outros meios. No entanto,
sabemos que qualquer esforço para demostrar como a temática é trabalhada nos livros
didáticos e na sala de aula, assim como sugerir novas possibilidades de como fazer isso,
esbarra em inúmeras limitações como, por exemplo, o acesso restrito a recursos e materiais
sobre a temática a que discentes e educadores de algumas escolas públicas brasileiras estão
submetidos. Mas o que parece evidente é que qualquer esforço nesse sentido é válido.
Diante desses resultados, uma questão que consideramos pertinente para esse
trabalho, e que tem orientado a elaboração de muitas outras pesquisas, veio à tona: qual é a
melhor forma de trabalhar a temática indígena na sala de aula? Trata-se de um
questionamento dificílimo de responder, no entanto, a partir dos resultados da pesquisa,
ousamos apontar duas proposições com o intuito de se chegar uma resolução.
Primeiramente, não acreditamos na existência de receitas prontas e acabadas, mas
podemos elencar algumas possibilidades. Dessa forma, consideramos que a Literatura
indígena é um caminho possível, porém, é importante esclarecer que, nesta pesquisa, não a
estamos tomando como uma panaceia metodológica, mas como uma opção válida e
interessante. E, diante do desconhecimento identificado sobre a mesma entre os estudantes,
tais textos literários merecem atenção especial, por parte dos docentes, mediante ao crescente
número de obras produzidas no Brasil.
E, em segundo lugar, consideramos que a apresentação da temática indígena na sala
de aula pelos docentes, valendo-nos dos resultados adquiridos a partir da aplicação dos
questionários, deve ser pensada segundo a realidade local. Os discentes devem ser
encorajados a ir além das aparências e das informações reducionistas, a fim de conhecer a
complexidade das sociedades indígenas, assim como a especificidade de cada etnia, para
poderem, assim, se libertar dos estereótipos e preconceitos.
163
DOCUMENTOS
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos: PNLD 2014: História: ensino
fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica,
2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos: PNLD 2014: Geografia: ensino
fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2014: Língua Portuguesa:
ensino fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação Guia de livros didáticos: PNLD 2011: História: ensino
fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2011: Geografia: ensino
fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2011: Língua Portuguesa:
ensino fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Geografia: ensino
fundamental: anos finais. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica,
2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: História: ensino
fundamental: anos finais. Brasília Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Fundamental, 2007.
Brasil. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Língua Portuguesa:
ensino fundamental: anos finais. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica, 2007.
164
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São Paulo: Brasiliense, 1987.
ANEXOS I
Pesquisa realizada pela Mestranda Fernanda Alves da Silva Oliveira para coletar dados para a
realização de sua pesquisa de Mestrado (TECCER/UEG) sobre as representações dos
indígenas na escola e nos livros didáticos
1) Sexo:
Masculino ( ) Feminino ( )
Qual é a sua idade?____________________________________________________________
Qual cidade você mora?________________________________________________________
Em que ano você estuda?
( ) 6º ano ( ) 7º ano ( ) 8º ano ( ) 9º ano
4) Você concorda que os Indígenas tenham direitos específicos, como o direito a terra que
tradicionalmente ocupam e a educação e saúde diferenciadas?
173
( ) Sim
( ) Não
5) Se possível, justifique a sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6) Você considera justa a luta indígena atual pela garantia dos direitos por eles conquistados
na Constituição de 1988?
( ) Sim ( ) Não
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11) Perto de onde você mora tem algum indígena? Se a resposta for sim, descreva, se
possível, o que você acha deles.
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12) Você já ouviu falar dos tapuias? Quem são? Onde vivem?
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13) Como vocês comemoram o Dia do Índio na escola?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14) Você gosta de comemorar desta forma? Se possível, justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
15) Qual a sua opinião sobre as imagens dos indígenas nos livros didáticos que vocês usam?
Justifique.
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16) Você sabe o que é literatura indígena?
Sim ( )
Não ( )
Se a resposta for sim, responda: qual a sua opinião sobre a literatura indígena?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
175
17) Faça um desenho ou texto (redação, poesia ou música) sobre os indígenas no verso desta
folha.
Pesquisa realizada pela Mestranda Fernanda Alves da Silva Oliveira para coletar dados para a
realização de sua pesquisa de Mestrado (TECCER/UEG) sobre as representações dos
indígenas na escola e nos livros didáticos
( )Um cidadão brasileiro mas com características étnicas e culturais diferentes da maioria
( )Não é um cidadão brasileiro
6) Você concorda que os Indígenas tenham direitos específicos, como o direito a terra que
tradicionalmente ocupam e a educação e saúde diferenciadas?
( ) Sim
( ) Não
10) Você considera justa a luta indígena atual pela garantia dos direitos por eles conquistados
na Constituição de 1988?
( ) Sim
( ) Não
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12) Quais são as maiores dificuldades para trabalhar a história e cultura indígena na sala de
aula?
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___________________________________________________________________________
13) Qual a sua opinião sobre as imagens dos indígenas nos livros didáticos? Justifique.
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
14) Você já ouviu falar de literatura indígena?
Sim ( )
Não ( )
15) Você acredita que seja possível usar a literatura indígena na disciplina que atua?
Sim ( )
Não ( )
Quais?
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17) Qual é a reação dos alunos quando se propõe temas referentes à história e cultura
indígena?
178
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18) Sobre o dia do índio, como você avalia a forma como é trabalhado nas escolas?
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19) Como você avalia a presença da história e da cultura indígena nos livros didáticos?
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