Politica de Educacao Completo

Coleção Juventude, Educação e Sociedade
CÉLIO DA CUNHA
O novo projeto de desenvolvimento gerado pela
1. CALIMAN, Geraldo (Org.). Violências e Direitos WELLINGTON FERREIRA DE JESUS globalização hegemônica trouxe, para primeiro
Humanos: Espaços da Educação, 2013.
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO - cenários globais e locais

2. SIVERES, Luiz (Org.). A Extensão Universitária
MARIA DE FÁTIMA MATOS DE SOUZA plano, uma estratégia de liberalização dos mercados
Pero no solo criticar, en la major experiência del ‘aufheben” mundiais, levando o axioma das vantagens
como Princípio de Aprendizagem, 2013. Organizadores
hegeliano de criticar, conservar y superar, en mirada competitivas a tornar-se o centro desse projeto e,
3. MACHADO, Magali. A Escola e seus Processos dialéctica, sino también celebrar los logros de la educación
de Humanização, 2013. desse modo, à recuperação da teoria neoclássica do
liberadora y las luchas sociales, y proponer nuevas capital humano. Não Admira, então, que se
4. BRITO, Renato. Gestão e Comunidade Escolar, alternativas, nuevas utopias, nuevos horizontes, nuevos
2013. argumente que os mais claros efeitos da
modos, cada vez más humanos, justos, pacíficos y amorosos globalização nas políticas educativas sejam
5. CALIMAN, G.; PIERONI, V.; FERMINO, A.
Pedagogia da Alteridade, 2014. de interrelación entre las gentes, las familias, las consequência da reorganização dos Estados para se
6. RIBEIRO, Olzeni; MORAES, Maria Cândida.
comunidades y las naciones en el sistema internacional. No tornarem mais competitivos, nomeadamente de
Criatividade em uma Perspectiva Transdisciplinar, podemos aceptar un compromiso menor que este ya que no forma a atraírem os investimentos das corporações
2014. hay utopias de medias tintas. transnacionais para os seus territórios.
7. CUNHA, Celio; JESUS, Wellington;
GUIMARÃES-IOSIF, Ranilce. A Educação em Novas Carlos Alberto Torres
Arenas, 2014. António Teodoro
Associate Dean para Programas Sociais e Distinguished Revista RBPG, v. 12, nº 29 - 12/2015
8. CALIMAN, G. (Org.). Direitos Humanos na Professor de Ciências Sociais e Educação Comparada da
Pedagogia do Amanhã, 2014.
Escola de Pós-graduação em Educação da UCLA (USA)
9. MANICA, Loni; CALIMAN, Geraldo (Org.).
Educação Profissional para Pessoas com Deficiência,
2014.
10. MORAES, Maria Cândida; BATALLOSO, Juan
Miguel; MENDES, Paulo Correa (Org.). Ética,
Docência Transdisciplinar e Histórias de Vida, 2014.
11. SÍVERES, Luiz. Encontros e diálogos: pedagogia
da presença, proximidade e partida, 2015.
12. SOUSA, Carlos Ângelo de Meneses (Org.).
Juventudes e Tecnologias: Sociabilidades e
Aprendizagens, 2015.
13. GALVÃO, Afonso; SÍVERES, Luiz (Orgs.). A
formação psicossocial do professor: As
representações sociais no contexto educacional,
Maria de Fátima Matos de Souza

2015.
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
Wellington Ferreira de Jesus

14. GUIMARÃES-IOSIF, Ranilce; ZARDO, Sinara
Pollom; SANTOS, Aline Veiga dos (Orgs.).
Célio da Cunha
Educação Superior: conjunturas, políticas e
Organizadores
perspectivas, 2015.
cenários globais e locais

15. PAULO, Thais Sarmanho; ALMEIDA, Sandra
Francesca Conte de. Violência e Escola, 2015.
16. MANICA, Loni; CALIMAN, Geraldo. Inclusão
de Pessoas com Deficiência na Educação
Profissional e no Trabalho, 2015.
17. BRAY, Mark; ADAMSON, Bob; MASON, Mark
(Orgs.). Pesquisa em Educação Comparada:
abordagens e métodos, 2015.
18. CUNHA, Célio (Org.). O MEC pós-Constituição,
2016.
19. BRASIL, Kátia Tarouquella; DRIEU, Didier
(Orgs.). Mediação, simbolização e espaço grupal:
propostas de intervenções com adolescentes
vulneráveis, 2016.
20. CALIMAN, Geraldo; VASCONCELOS, Ivar
César Oliveira de (Orgs.). Juventude Universitária:
Percepções sobre Justiça e Direitos Humanos, 2016.
21. SIVERES, L. (Org.). Diálogo: Um princípio
pedagógico, 2016.
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO:
CÉLIO DA CUNHA
WELLINGTON FERREIRA DE JESUS
MARIA DE FÁTIMA MATOS DE SOUZA
Organizadores
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO:
Brasília, DF
2016
É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, por quaisquer meios, sem autorização
prévia, por escrito, da editora e do Programa Mestrado e Doutorado em Educação da UCB.
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vigor no Brasil em 2009.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Políticas de educação: cenários globais e locais / Célio da Cunha; Wellington Ferreira

de Jesus; Maria de Fátima Matos de Souza (Orgs.) / Brasília: Liber Livro, 2016.
304 p. ; 24 cm.
ISBN: 978-85-7963-151-1
Universidade Católica de Brasília. UNESCO. Cátedra UNESCO de Juventude,

Educação e Sociedade.
1. Educação. 2. Políticas de educação. 3. Situação educacional. 4. Educação

profissional. I. Cunha, Célio da; Jesus, Wellington Ferreira de; Souza, Maria de Fátima
Matos de. II. Título.
CDU: 37.01
Índices para catálogo sistemático:

1. Educação: Políticas de educação 37.01
2. Políticas de educação: Educação 37.01
Cátedra UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade Liber Livro Editora Ltda.

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Sumário
Introdução
A indissociabilidade entre o global e o local
Célio da Cunha
Maria de Fátima Matos de Souza.....................................................................................7
Capítulo 1
La dialéctica de lo global y de lo local y la Universidad Pública
Carlos Alberto Torres......................................................................................................17
Capítulo 2
Novas tecnologias de governação e reconfiguração dos modos de regulação
das políticas de educação
António Teodoro............................................................................................................31
Capítulo 3
Globalización neoliberal y productivismo académico: sus efectos en el
trabajo de los profesores-investigadores de universidades argentinas
Estela María Miranda
Nora Zoila Lamfri .......................................................................................................45
Capítulo 4
Que países são estes?
Educação nova no Brasil e Portugal
Candido Alberto Gomes.................................................................................................67
Capítulo 5
Federalismo e educação:
Os percursos da Argentina, do Brasil e do México
Marcelo Lucio Ottoni de Castro......................................................................................91
Capítulo 6
O pobre e a pobreza na perspectiva economicista: implicações educacionais
Lúcio Gomes Dantas
Elizabeth Tunes...........................................................................................................127
Capítulo 7
A valorização do magistério público nos sistemas municipais de ensino:
análises e perspectivas a partir de sua autonomia federativa
Fábio Mariano da Paz
Yoshie Ussami Ferrari Leite..........................................................................................157
Capítulo 8
O fracasso escolar e suas implicações na formação integral na escola básica
Célio da Cunha...........................................................................................................195
Capítulo 9
O governo do presidente Lula da Silva (2003-2010): percurso histórico da
educação profissional, científica e tecnológica
Luiz Augusto Damasceno Brasil
Gabriela Menezes de Souza
Marli Alves Flores Melo................................................................................................229
Capítulo 10
Como avaliar a implementação de novas institucionalidades no campo
educacional – O caso dos Institutos Federais
Remi Castioni.............................................................................................................251
Capítulo 11
A educação profissional no Brasil: a proposta da expansão da oferta de
vagas e a evasão no Pronatec
Maria Anastácia Ribeiro Maia Carbonesi
Eriane de Araújo Dantas .............................................................................................277
Sobre os autores..........................................................................................................295
Introdução
A INDISSOCIABILIDADE ENTRE O
GLOBAL E O LOCAL
Célio da Cunha
Com o crescente processo de mundialização dos mercados e crescente diálogo e

intercâmbio entre os países e suas culturas e sub-culturas, as políticas de educação
passaram a ser discutidas em âmbito global, influenciando, por conseguinte, as
políticas regionais e locais. Disso decorre em boa parte o impulso das pesquisas
em educação comparada, um campo de estudos promissor que começa a lançar
subsídios valiosos para uma visão mais realista do processo educativo. Daí a
importância de estudos e reflexões que transitam do global ao local com o objetivo
de engendrar alternativas e caminhos que considerem as linhas de pensamento
que se movimentam em escala universal e as experiências que se desenvolvem
no âmbito local e regional. Nessa direção, a presente obra inclui textos que
aprofundam a reflexão no âmbito global e textos que examinam questões e
experiências regionais e locais.
Assim sendo, o artigo produzido por Carlos Alberto Torres, da Universidade
7
da Califórnia, sobre A dialética do global e do local na América Latina e a universidade
pública, descreve as novas condições políticas latino-americanas no começo deste
século e destaca o papel das universidades visando ampliar seus compromissos
com as ideias e as plataformas de mudanças reivindicadas pelos movimentos
sociais de liberação como o Fórum Social Mundial, o Fórum Educativo Mundial
e a Carta da Terra. Motivado por essas tendências, Torres afirma que,
Acariciando la utopia, necesitamos nuevos modelos de gestión administra-

tiva y curricular en las escuelas, en los círculos de cultura, en la educación
formal, en los movimientos sociales y en la creación de nuevos modelos
de globalización al neoliberalismo o globalización es decir, planetarización.
Em outra parte de seu emblemático texto, Torres lembra que o grande

desafio que confronta a América Latina neste momento, é o de construção de
uma universidade de qualidade que incorpore as crescentes massas de jovens
estudantes que precisam se apropriar de conhecimentos e condições para a
mobilidade social. Todavia, ele reconhece que essa possibilidade está distante,
pois mais da metade dos jovens habitantes do planeta possuem menos de 25 anos
de idade e vivem com US$ 1,25 por dia. Por isso, o sonho dourado desse grande
contingente de jovens começa, mais uma vez, a ser obstado pela força dos fatos, ou
seja, malgrado o crescimento da escolarização, o atual modelo de desenvolvimento
não favorece o crescimento do emprego. Nessa linha de raciocínio de Torres, pode
ser acrescentado que a crise econômica iniciada em Wall Street, em 2008, atingiu
fortemente as economias da América Latina, contribuindo para o declínio do
crescimento e dos investimentos em educação e, certamente, adiando muitas das
utopias que pareciam estar à vista. Por isso mesmo, Torres conclui seu artigo
dizendo que repensar a educação na América Latina é viver entre a crítica e a
utopia. É criticar a realidade de práticas e modelos educativos e sociais injustos,
sem equidade e sem igualdade com a consciência que sem justiça não se pode
alcançar a paz.
Em consonância com as críticas de Torres, o texto de Antônio Teodoro,
da Universidade Lusófona de Portugal, analisa as implicações nas políticas
de educação do fenômeno da globalização. Argumenta que a estratégia de
liberalização dos mercados mundiais levou o axioma das vantagens competitivas
8 | Célio da Cunha; Wellington Ferreira de Jesus; Maria de Fátima Matos de Souza

a tornar-se centro, recuperando a teoria neoclássica do capital humano. Teodoro
defende, portanto, a hipótese de que as relações no campo da educação se
estabelecem tendo como centro nevrálgico os grandes projetos estatísticos
internacionais, como o Indicators of Educational Systems (Ines), da Organização
para a Cooperação Econômica Europeia (OCDE). Em tais projetos, “a escolha
dos indicadores constitui a questão determinante na fixação de uma agenda global
para a educação, com um enorme impacto nas políticas de educação dos países
centrais, e igualmente dos países situados na semiperiferia dos espaços centrais”
(TEODORO, 2016). A concretização desse projeto que resulta na publicação do
Education at a Glance, dissemina um conjunto de indicadores que têm profundas
consequências na formulação de políticas e planos nacionais de educação.
Teodoro enfatiza as implicações para as prioridades os quadros comparativos
apresentados por esse projeto da OCDE, que passou a constituir uma verdadeira
agenda global para as reformas realizadas. Entre os efeitos práticos, fica evidente
a de uma agenda global baseada na comparação e na competição de performances
dos sistemas educativos. A rigor, pode-se adicionar ao argumento de Teodoro que,
trata-se de uma verdadeira obsessão por resultados que, com frequência, ignoram
os contextos e as histórias de colonização dos países que historicamente foram
vítimas de processos de exploração colonial. Essa obsessão favorece a divulgação
pela imprensa falada e escrita que, com poucas exceções, dá primazia a indicadores
negativos. Assim, conclui Teodoro, que os grandes inquéritos internacionais
como o TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), Pisa
(Program for International Student Assessment), Pirls (Progress in International
Reading Literacy Study) ou o Talis (Teaching and Learning International Survey),
com a sua permanente comparação em relatórios e estudos internacionais, deixam
de lado a história de opressões e os contextos sócio-histórico-culturais, geradores
desses resultados, tornando-se por decorrência uma das principais tecnologias,
contribuindo destarte para a consolidação do “paraíso da governação neoliberal”.
Nessa mesma linha de reflexões, insere-se o texto de Estela Maria Miranda
e Nora Zoila Lamfri, ambas da Universidade de Córdoba, Argentina. O
artigo dessas pesquisadoras intitulado Globalización neoliberal y productivismo
acadêmico: sus efectos en el trabajo de los profesores-investigadores de universidades
argentinas, colocam em evidência argumentos importantes para as políticas de
Introdução | 9
educação atuais e futuras. Asseveram, por exemplo, que a globalização neoliberal
está modificando profundamente a universidade, alterando nos países latino-
americanos a relação histórica de confiança que existia entre o Estado e as
universidades, mediante a redução de recursos e o estabelecimento de novas
regras fundadas na lógica da qualidade e da eficiência, conferindo primazia aos
mecanismos de accountability. Em outras palavras, passaram a utilizar o que alguns
especialistas denominam de “capital acadêmico”, ou “produtivismo acadêmico”.
Além disso, essas pesquisadoras lembram que as universidades estão adotando
padrões e critérios de avaliação exógenos como se fosse uma construção própria
e autônoma dos órgãos colegiados. A decisão do que valorizar está seguindo
concepções disseminadas internacionalmente que dão primazia a quantidade,
com os números se sobrepondo à qualidade e outros componentes relevantes do
processo formativo, entre eles, a questão da ética e de compromissos morais com
a sociedade.
O problema apontado por Miranda e Lamfri, sobre a adoção de padrões
exógenos de avaliação da qualidade, requer uma atenção especial, pois modelos
de avaliação interferem nos conteúdos curriculares. Além disso, deixam de levar
em consideração condições e características específicas que marcam a identidade
de cada país e que são fundamentais para a determinação dos fins da educação.
Por isso, essas autoras enfatizam a necessidade de repensar os fundamentos em
curso da educação superior universitária. Há a necessidade de rever os modos de
como pensamos a educação superior no contexto das condições sociais e política
da atualidade. Não se trata de ignorar contribuições exógenas, mas submete-las ao
que Guerreiro Ramos chamava de “a redução sociológica”.
Todavia, para rever os modos de como pensamos, não somente a
educação superior, mas também a básica, é sempre oportuna uma inserção, ainda
que de forma lacônica, na história das ideias pedagógicas dos países. Nesse sentido
sobressai a contribuição de Wellington Ferreira de Jesus e Candido Alberto
Gomes que empreenderam essa tarefa mediante um esclarecedor artigo sobre a
penetração do pensamento da Escola Nova no Brasil e em Portugal. Iniciam o
texto com a afirmação de que o movimento da Educação Nova espraiou-se por
grande parte do mundo, embora sua época não tivesse gestado o conceito de
globalização. No entanto, a interdependência planetária, da qual emergiram duas

guerras mundiais, já era marcante. No Brasil, continuam Jesus e Gomes, a década
de 1930 foi um marco inicial de grandes transformações com a ascensão de Vargas
ao poder. O movimento de renovação educacional dessa época teve o seu ápice
com a divulgação ao povo e ao governo do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, redigido por Fernando de Azevedo, e assinado por inúmeros intelectuais e
educadores, entre eles, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Afrânio Peixoto e Cecília
Meirelles. O Manifesto, destacam Jesus e Gomes, incorporava tanto a visão
Iluminista quanto o dimensionamento liberal, com forte influência das ideias
de J. Dewey. Foi um período de grande entusiasmo e de otimismo pedagógico
para usar a expressão de uma obra clássica da educação nacional escrita por Jorge
Nagle. Havia uma enorme crença nos fundamentos científicos da educação.
Por outro lado, em Portugal, ao contrário do Brasil, acentuam Jesus e
Gomes, o movimento da Educação Nova, começou bem mais cedo, a partir
do ocaso da monarquia e das primeiras décadas da República. Portugal buscou
nos demais países europeus, ideias e inovações que pudessem romper com o
atraso reinante. Foi um tempo em que os estudantes portugueses, bolsistas do
Instituto Jean-Jacques Rousseau, passaram a estudar de forma sistematizada
as contribuições teóricas e práticas de educadores e pensadores do porte de
Claparéde, Decroly, Ferrière, Freinet, Montessori, para citar somente alguns.
Essa experiência ensejou consoante Jesus e Gomes, a oportunidade de alguns
educadores portugueses se projetarem no cenário nacional e internacional, como
Antonio Sérgio, Faria de Vasconcelos, Adolfo Lima e Álvaro Lemos. Foram
chamados de os “quatro mosqueteiros” e suas ideias tiveram grande penetração
por todo o país. Entretanto, diferentemente do Brasil, as ideias escolanovistas,
não chegaram a ser incorporadas em textos legais da educação portuguesa. Uma
das conclusões relevantes do texto de Jesus e Gomes, refere-se à observação que
fizeram, tanto em Portugal, como no Brasil, sobre ideias renovadoras da educação,
que só encontraram terreno mais propício de penetração em tempos de liberdade
e democracia. Tanto o salazarismo em Portugal como o Estado Novo de Vargas no
Brasil e o regime militar implantado em 1964, cercearam e colocaram obstáculos
à ação dos educadores que pautavam suas ações pelos ideais da Escola Nova,
conforme suas diversas origens e tendências.
As políticas neoliberais de educação que tomaram maior impulso a partir
Introdução | 11
dos anos noventa do século passado, em maior ou menor grau, influenciaram as
políticas de educação latino-americanas da educação básica e superior.
No caso da educação básica, o texto de Marcelo Lúcio Ottoni de Castro –
Federalismo e educação: os percursos do Brasil, da Argentina e do México, apresenta-
se como oportuno na medida em que compara as políticas educacionais de
três importantes nações da América Latina que adotam o regime federalista,
respectivamente Brasil, Argentina e México. Uma de suas conclusões que vale a
pena ressaltar é a de que, nos três países, apesar de esforços descentralizadores, os
governos centrais continuam a exercer papel de primeira ordem na democratização
do acesso educacional e na melhoria da qualidade do ensino. A propósito do
dilema histórico centralização-descentralização é sempre necessário colocar na
agenda de discussões sobre as melhores alternativas de política educacional para
a região de que o excesso de aparatos burocráticos existentes em diversos países
contribui não somente para o aumento dos gastos com educação, como também
para bloquear a autonomia das instâncias locais, impedindo-as com frequência de
pensar e conceber soluções que só o conhecimento da realidade de cada escola
ou de cada município permite delinear. Sobressai desse modo, a importância
de repensar o desafio de maior ou menor centralização de forma a buscar um
equilíbrio que atenda tanto os objetivos mais amplos em nível de país, como a
necessidade de conceder maior autonomia às escolas para que possam efetuar
adaptações importantes, em termos curriculares e de gestão e administração.
Um dos fatores que pode influenciar positivamente a busca de maior
equilíbrio no contexto do dilema centralização-descentralização, é o
aperfeiçoamento das metodologias de avaliação de políticas educacionais. Nessa
direção, o texto de Remi Castioni sobre Como avaliar a implementação de novas
institucionalidades no campo educacional, pode oferecer auxilio valioso para o
desenvolvimento de modelos de gestão capazes de proporcionar às políticas de
educação caminhos que atenuem o excesso de compartimentos burocráticos. O
artigo de Castioni contempla as contribuições de Stephen Ball e Richard Bowe,
teóricos que tiveram suas concepções adaptadas para a América Latina por J.
Mainardes e C. Tello. Trata-se, como observou Castioni de uma proposta analítica
que inclui os contextos de influência, produção de texto e o contexto da prática,
todos inter-relacionados. Nessa abordagem, sublinha Castioni, a linearidade e o

reducionismo de outros modelos analíticos dão espaço à interpretação crítica e
dialética do complexo processo histórico, político, econômico e cultural a que se
submetem a formulação e execução de políticas públicas.
O certo é que, as políticas públicas de educação no âmbito da América
Latina, não podem continuar sendo obstadas por gestões que continuam a
dificultar a melhoria mais importante e urgente do processo educativo, que é a sala
de aula, seus alunos e seus professores. É nesse cenário que as ideias pedagógicas
inovadoras devem adquirir concretude, de forma a delinearmos uma educação
na verdadeira acepção histórica desse vocábulo, ou seja, de formação integral, de
verdadeira paideia.
Para completar a presente obra, foram incluídos contribuições com
abordagens de tópicos e experiências localizadas de políticas públicas de educação.
Assim sendo, o artigo de Lúcio Gomes Dantas e Elizabeth Tunes, pesquisadores
vinculados respectivamente à União Brasileira de Educação e Ensino - União
Norte Brasileira de Educação e Cultura (UBEE-UNBEC) e Universidade de
Brasília (UnB), - O pobre e a pobreza na perspectiva economicista, propõe-se a
examinar o enfoque econômico que os organismos político-econômicos dão à
pobreza. Argumenta que, no fundo, o sistema capitalista se interessa em medir
a pobreza, mesmo que acirrando a concentração de renda, quando a erradicação
deveria ser a de concentração de renda e não de pobreza. O pobre se endivida e o
endividamento alimenta o capitalismo. A educação não poderá combater a pobreza,
porque a educação é meritocrática. Ações compensatórias acabam por ajudar a
encobrir as injustiças sociais. Defendem que a dimensão multidimensional da
pobreza vincula-se às desigualdades existentes, especialmente a privação do agir,
Em que procedam muitas das argumentações desses autores, que são necessárias,
urgentes e oportunas, é importante considerar que programas como Bolsa-
Família e outros semelhantes, como também a grande inclusão que tem norteado
as políticas sociais, no Brasil e na América Latina, podem contribuir para uma
melhor condição de luta contra as injustiças sociais. As políticas de educação,
por exemplo, ao procurarem dar prioridade e valorizar as condições de trabalho
docente e a melhoria da qualidade, ajudam a alcançar processos formativos mais
sólidos que são importantes na luta contra a pobreza.
Nessa linha se inserem as contribuições de Fábio Mariano da Paz e Yoshie
Introdução | 13
Ussami Ferrari Leite, que escreveram um importante texto sobre A valorização do
magistério público nos sistemas municipais de educação. O desafio de valorização
do magistério constitui uma das questões mais importantes para ampliar a
abrangência de uma educação de boa qualidade para todos. Há uma frase, de
autor desconhecido, que sintetiza o horizonte desejado: “a melhor educação
para uns poucos, deverá a educação de todos”. Esta aspiração, certamente
ainda distante, deve ser a bandeira principal de lutas. Nesse sentido, sobressai
a relevância do texto de Paz e Ferrari Leite, que analisou estatuto e planos de
carreira de magistério em 15 municípios do Estado de São Paulo. A oportunidade
desse texto reside no fato de ser São Paulo a principal unidade da federação em
termos econômicos e culturais, o que o coloca como um termômetro de futuros
possíveis ou não. Algumas constatações surgem logo, como a de que em boa
parte dos municípios examinados, ocorreram manifestações de greves em busca de
melhores salários e condições de trabalho. A história do magistério no Brasil não
poderá ser escrita independente do exame do alcance e significado para a política
educacional de dezenas e centenas de greves que se registraram nos últimos 30
anos na educação nacional. Apesar do avanço relativo que ocorreu dos planos
de carreira e magistério, sobretudo em termos da obrigatoriedade de concursos
públicos de ingresso, os autores ainda informam que um município, entre quinze,
ainda admite provimento por indicação política. Além disso, mais da metade dos
municípios pesquisados não incluem a avaliação de desempenho docente. Sob
esse aspecto, deve ser salientado que a avaliação de desempenho está incluída
na Constituição do país. Uma das conclusões da pesquisa que deu origem ao
artigo em destaque é o fato de que a autonomia municipal proporcionada pela
Constituição de 1988 possibilitou formulações políticas de carreira levando em
consideração os contextos locais. O texto dos referidos pesquisadores permite
ainda prever o longo caminho de lutas a ser percorrido para que a carreira do
magistério atinja o patamar de dignificação aceitável. O quadro continua de
incertezas.
Em seguimento ao objetivo de ampliação dos cenários locais, o livro incluiu
ainda mais dois artigos, sendo um de autoria de Maria de Fátima Matos de Souza
e Célio da Cunha, no qual examina o histórico problema da repetência escolar no
Brasil que, apesar de ter diminuído nos últimos anos, continua a vitimar expressivo

contingente de estudantes da educação básica brasileira. O artigo é resultante de
seus estudos de pós-doutoramento da primeira autora, acompanhado por Cunha
e teve o objetivo de mostrar conforme argumentação da autora, que a superação
do fracasso escolar tem como uma de suas fortes aliadas a educação integral em
escola de tempo integral. Ressalta, no entanto, que o Programa Mais Educação
do Ministério da Educação (MEC) constitui uma alternativa, porém seu alcance
é limitado. Esta colocação é importante face à tradição na educação brasileira de
aligeirar soluções. A educação integral em tempo integral, contemplada como
uma das mais importantes metas do Plano Nacional de Educação (PNE) pode,
sem dúvida, oferecer contribuição sem precedentes para reduzir a repetência e
níveis aceitáveis e promover um salto de qualidade na educação do país. Para
tanto, demanda políticas consistentes, continuadas e com recursos financeiros
compatíveis com a complexidade do tema; e o artigo de Gabriela Menezes de
Souza, Luiz Augusto Damasceno Brasil e Marli Alves Flores Melo que examina
a evolução da educação profissional e tecnológica ao longo da história do país,
e suas implicações dualísticas no contexto geral da educação nacional. Analisa,
em diferentes épocas, as concepções de vários autores sobre o tema, finalizando
com algumas considerações sobre o plano territorial das políticas educacionais do
setor.
Para finalizar este capítulo introdutório, importa sublinhar a importância de
examinar temas da política educacional mediante um roteiro metodológico que
permite perceber as conexões entre o global e o local. As políticas de educação
não podem mais ser analisadas isoladamente. Impõe-se de forma crescente uma
visão sistêmica. Daí a importância de inclusão na presente obra de textos que
abordam as implicações para a política educacional das decisões que são tomadas
em escala mundial. A crise de Wall Street de 2008, por exemplo, interrompeu
um período promissor de desenvolvimento de vários países da América Latina,
interferindo em políticas públicas fundamentais, entre elas, a da educação. Em
vários países, o crescimento entrou em declínio, contribuindo desse modo para a
redução dos investimentos em educação. Nesse cenário, sobreleva a importância
da educação, como um dos mais importantes fatores para o enfrentamento das
condições adversas e de desigualdades entre os países. Disso decorre a atualidade
dos estudos comparados em educação, não para imitar, advertência há mais de 100
Introdução | 15
anos feita por Ortega y Gassett em sua obra clássica “A missão da Universidade”.
Mas para colher subsídios e lições que ajudem os países que não lograram ainda
edificar sistemas públicos de educação de boa qualidade, como o nosso país, a
buscar soluções apropriadas e certamente evitar erros e equívocos que pertencem
à história educacional dos diferentes países. Partindo do contexto global de
formação profissional, os estudos de Carbonesi e Dantas, vai analisar localmente
cursos de formação para o trabalho, promovido por uma dada instituição de
ensino superior, através do Programa Nacional de Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec), enquanto parte de uma política de expansão de vagas em cursos de
formação para o trabalho, estabelecido na meta 11 do PNE 2014-2024, sem
perder de vista a democratização do acesso e a sinergia entre a demanda social de
trabalho, a oferta e a qualidade.
Por outro lado, o mundo e suas diferentes culturas estão cada vez mais
conectados, condição que permite a reciprocidade de influências, o intercâmbio
de ideias e amplia a interdependência. Nesse processo, torna-se fundamental a
contextualização e uma percepção crítica sistêmica de modo a considerar as diversas
variáveis que se fazem presente dentro e fora do ambiente escolar. Estamos certos
que o livro que ora se edita por intermédio da Cátedra Unesco e do Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília (UCB) oferece
subsídios valiosos na amplitude da indissociabilidade entre o universal e o local.

Capítulo 1
LA DIALÉCTICA DE LO GLOBAL Y DE LO
LOCAL Y LA UNIVERSIDAD PÚBLICA
Carlos Alberto Torres
Introducción
1. Las nuevas democracias y el impacto del neoliberalismo en

la educación latinoamericana.
“No conozco mejor objetivo en la vida

que perecer, animae magnae prodigus, en la
persecución de lo grande y lo imposible”.
(Friedrich Nietzche)
Neoliberalismo y Estado Neoliberal son términos usados para designar un nuevo

tipo de Estado que emergió en América Latina y en muchas otras áreas en el
mundo, en las últimas cuatro décadas.
El primer ejemplo de economía neoliberal en América Latina está
17
normalmente asociado a las políticas implementadas en Chile por Pinochet, luego
de 1973. Posteriormente las políticas implementadas por Carlos Saúl Menem en
Argentina, Fernando Henrique Cardoso en Brasil, y Carlos Salinas de Gortari
en México, representan, con las peculiaridades de Argentina, Brasil y México,
modelos neoliberales.
En muchos aspectos, las políticas neoliberales defienden el comercio libre
y la reducción del sector público y se colocan en una posición contra lo que
consideran como excesiva intervención del Estado y rígidas regulaciones de
mercado.
Lomnitz y Melnick, entre otros académicos, postulan que histórica y
filosóficamente el neoliberalismo ha estado asociado a programas de ajuste
estructural. Un ajuste estructural, el cual a su vez, es usualmente descrito como
una gran variedad de políticas recomendadas por el Banco Mundial (BM),
por el Fondo Monetario Internacional (FMI) y por organizaciones financieras
internacionales.1
Uno de los principales representantes del neoliberalismo son las políticas
educativas impulsadas por el Banco Mundial. Aunque el Banco Mundial diferencie
estabilización, ajuste estructural y políticas de normalización, reconoce que el uso
general de estos términos “es frecuentemente impreciso e inconsistente”.2
La reconstrucción de la democracias luego de la violencia de los estados
autoritarios, especialmente en el Cono Sur en los años setenta y principios
de los ochentas, la reorganización social luego de los ciclos revolucionarios
centroamericanos en la misma época, y las transformaciones estatales en los países
más estables de la región en la última mitad de siglo pasado como Venezuela o
México, todas han sido marcadas de un modo u otro por la introducción de un
modelo de globalización neoliberal tanto en las políticas culturales, la educación
y por supuesto la economía política misma.
1 Ver Larissa Lomnitz y Ana Melnick. Chile´s Middle Class. A Struggle for Survival in the Face of Neoliberalism
(Boulder and London: Lynne Rienner Publishers, 1991).
2 Citado en Joel Samoff, “More, Less, None? Human Resource Development: Responses to Economic
Constraint.” (Palo Alto, junio 1990, mimeografiado, p. 21). Fernando Reimers, “Educación para todos
en América Latina en el Siglo XXI. Los desafíos de la estabilización, el ajuste y los mandatos de Jomtien”.
(Comunicación presentada en el seminario sobre Pobreza, Adaptación e Supervivencia Infantil, organizada
por la UNESCO en Perú, de 3 a 6 de diciembre 1990, p. 16).
18 | Carlos Alberto Torres

Las instituciones financieras que resultaron del acuerdo de Bretton Woods,
al final de la Segunda Guerra Mundial, son característicamente instituciones
reguladoras, remplazando la moneda oro por otras de crédito atadas al dólar
americano, la moneda de la economía mundial dominante.3
Corresponde ahora, en deferencia al enorme conjunto de discusiones que se
llevan a cabo en la academia y escenarios políticos latinoamericanos, entender que
significa la noción de globalización neoliberal en los debates de la región. Debates
acerca de la definición de globalización son ubiquitarios como el propio término.
2. Globalización y Estado Neoliberal
“All pedagogical action is, objectively,

symbolic violence insofar as it is the
imposition of a cultural arbitrary by an
arbitrary power”.
(Pierre Bourdieu; Jean Claude Passeron)4
El término globalización se refiere a “una vasta tendencia dirigida al aumento de

la inter-relación en un cierto número de dimensiones – incluyendo a la financiera,
a la de la producción y a la de los mercados de trabajo, telecomunicaciones,
información y red de transportes, sistemas de seguridad, culturas y estilos de vida –
que resultan en interdependencias imprevisibles entre acciones y acontecimientos
en distantes partes del globo”.5
No se puede en pocas páginas hacer una discusión pormenorizada de
los debates sobre el neoliberalismo, y las críticas, cada vez más amplias, que
3 Para una historia y teoría de la economía sobre los cambios en los modos de acumulación y de regulación
desde el pre-fordismo al fordismo, ver D. J. Franzten, Growth and Crisis in Post-War Capitalism. Hants,
England and Vermont, USA, Darmouth Publishing Co, and Gower Publishing Co, 1990, especialmente
p.58 a 138.
4 BOURDIEU, 1990, p. 5.
5 Ver Ciaran Cronin y Pablo de Greiff, Introduction: Normative Responses to Current Challenges of Global
Governance. In Ciaran Cronin y Pablo de Greiff, (editores) Global Justice and Transnational Politics. Essays
on the Moral and Political Challenges of Globalization. Cambridge, Mass and London, England, The MIT
Press, 2002, p. 29, nota 1. Para una discusión más amplia acerca de la globalización en educación, vease mi
trabajo con Nick Burbules (editores) Education and Globalization: Critical Concepts. New York, Routledge,
2000 (version portuguesa, Editorial Voces, São Paulo, 2004, version española, Ediciones Popular, 2005).
A dialética do global e do local na América Latina e a universidade pública | 19

se han llevado a cabo tanto en materia de sus proposiciones teóricas como de
sus resultados prácticos—donde el fracaso de la experiencia Argentina, con la
catastrófica crisis del año 2001, mostró en lo que era anunciado como el proyecto
ejemplar del modelo neoliberal, la imposibilidad de su aplicación en países con
las estructuras productivas y políticas de América Latina y por supuesto lo dañino
que resultan sus proposiciones y ejecución práctica.6
Un elemento central para entender el desarrollo del neoliberalismo es la
globalización del capitalismo, alterando los principios del funcionamiento de la
pequeña propiedad privada, como fuera el capitalismo concurrencial, e incluso el
modelo de expansión capitalista como fuera en la visión de Lenin la última fase
del capitalismo, o incluso la visión de la New Left, con Paul Barán y Paul Sweezy,
que argumentaban que existía un capitalismo monopólico, o incluso yendo
más allá de lo que Claus Offe denominó como capitalismo tardío o capitalismo
desorganizado.
Desde el análisis postmodernista, Fredric Jameson definió las caracteristicas
del postmodernismo como la lógica cultural del capitalismo tardío.7 Lo que es
importante retener es la idea de la globalización de un mundo post-fordista, y por
tanto, entender las transformaciones del capitalismo, y las transformaciones del
modelo neoliberal del estado es imperativo para entender las coordenadas de la
vida y la lucha política latinoamericana.8
Sin embargo hay que ser claros, ya que el neoliberalismo y el estado neoliberal
estan fraguados en contradicciones. Por una parte, los modelos neoconservadores
y neoliberales promueven un modelo de autonomía individual (es decir, la noción
de individualismo posesivo), por otro lado, sugieren que todos los ciudadanos
tienen responsabilidades públicas que no son necesariamente reconciliables con
6 Ver lo siguientes trabajos: Carlos Alberto Torres, Editorial. Comparative Education: Requiem for
Liberalism? Comparative Education Review, Noviembre 2002; Carlos Alberto Torres y Raymod Morrow,
Teoria Social e Educação (Porto, Afrontamento, 1997); Carlos Alberto Torres; La Educación del Futuro y
los Dilemas de Nuestra Hora, Cuadernos de Educación, Madrid, Setembro 2002; Carlos Alberto Torres,
The State, Privatization and Educational Policy: A Critique of Neoliberalism in Latin America and Some
Ethical and Political Implications. Comparative Education, 38 (4), 2002, Carlos Alberto Torres, Educación
y Neoliberalismo. Ensayos de Oposición, op. cit.
7 OFFE, 1991.
8 Discuto en detalle las transformaciones del modelo post-fordista y las implicaciones en la educación en
mi trabajo Carlos Alberto Torres, "The State and Education Revisited: Or Why Educational Researchers
Should Think Politically about Education", AERA Annual Review of Educational Research, 21, 1995.

el individualismo posesivo. En el contexto económico, hay un dilema similar con
respecto de promover preferencias concebidas individualmente y la búsqueda de
políticas públicas basadas en la “rational public social choice”. Si uno considerara
la paradoxa que nos propone el premio nobel de economía Kenneth Arrow,
los mercados son agregados de preferencias individuales, que son totalmente
independientes de una noción del bien común (“public good”).
De aquí que podría decirse, parafraseando a Williams y Reuten, este
mecanismo solo funciona cuando hay una convergencia considerable en el
orden de preferencia de los individuos. Por lo tanto, este modelo de filosofía
política no puede reconciliar facilmente las preferencias individuales autónomas
con el estado como una arena de negociación de estas preferencias. Incluso más,
es imposible avanzar en esta reconciliación sino hay un conjunto de normas de
comportamiento que son estables, apoyadas en una estructura estatal madura,
una política pública racional basado en unmodelo legal-racional, y en el contexto
de bases consensuales que son ampliamente aceptadas por la cultura política de
una sociedad. Está claro que estas condiciones son obviamente diferentes de las
que existen en la vida cotidiana de la mayoria de los países del mundo.9
Desde tiempos inmemoriales, filósofos han discutido el concepto de bien
común. Este no es el lugar para discutir en términos heurísticos este concepto que
abreva en la filosofía Aristotélico-Tomista. Bastaría decir, siguiendo al eticista John
Rawls, que “Los gobiernos asumen el objetivo del bien común, esto es, mantener
las condiciones y lograr los objetivos que son similares para aventajar a todo el
mundo”.10 Esta posición claramente antagonize la idea de la mano invisible del
mercado, que “vuelve el auto-interest como el bien común”.11
9 WILLIAMS, 1993, p. 82.

10 RAWLS, 1971, p.
11 D’AVRAY, 2010, p. 30.

3. Las nuevas condiciones políticas latinoamericanas y la
educación del siglo XXI
“Reduciendo expresiones como “humanismo”, “humanización”, “promo-

ción humana” a categorías abstractas, son vaciadas de su significado real.
Se convierten en un blah-blah-blah cuyo único mérito es servir a las fuerzas
reaccionarias. En efecto, “humanización” sin liberación es absolutamente
imposible, así como no hay libertad sin una transformación revolucionaria
de la clase social, donde esta humanización no se puede producir.” (Paulo
Freire) 12
Cualquier observador inteligente de la política latinoamericana actual no puede

dejar de mencionar la nueva línea política, socialista democrática o social-
democrática que predomina en la región claramente vinculada entre la afinidad
en ciertas grandes áreas de su gestión en la política de Fidel Castro en Cuba, el
desaparecido Hugo Chavez en Venezuela, Luiz Ignacio da Silva (Lula) en Brasil,
el modelo de Néstor Kirchner y Cristina Rodriguez de Kirchner en Argentina,
y el triunfo del lider cocalero Evo Morales en Bolivia. La consistencia de esta
perspectiva moderadamente antiimperialista confronta la política norteamericana
en la region (como se observa en las criticas al Área de Libre Comercio de las
Américas (Alca) y a las propuestas privatizadoras de la Organización Mundial del
Comercio (OMC).
América Latina refleja no solo la pérdida de relevancia del FMI para
orquestrar las políticas económicas de la región, sino un intento de generar
modelos autónomos de gobierno democrático, incluso en oposición al poder
dominante en la región.
Esta perspectiva, que permeaba las luchas políticas de los sesentas hubiera
sido prácticamente impensable hace apenas quince años con la predominancia de
gobiernos neoliberales en la región y el poder del FMI para regular las políticas
económicas.
De igual modo, los simbolismos personificados en estos nuevos presidentes
se constituyen en mensajes subliminales de las nuevas realidades políticas. Cierto
es que Fidel Castro personifica la tradición de clases medias radicalizadas, que
12 FREIRE, 1973.

participan en la política doméstica, claramente en su caso, buscando confrontar
el modelo autoritario y represivo de Batista, un brutal dictador apoyado por
los Estados Unidos en Cuba. Pero también es cierto que Hugo Chavez reflejó
la llegada al poder de alguien totalmente apartado de los circulos de cultura y
política dominante de Venezuela, un zambo, no un blanco, que consolidó un
poder, y con una elección y un plesbicito ganados por amplia mayoría, muestra
que tuvo condiciones de estadista y gran respaldo y legitimidad entre los votantes.
Ayudó contar con el apoyo financiero de los ingentes petrodolares Venezolanos
quince años atras.
Pero la experiencia de Hugo Chavez no es una experiencia solitaria. La
llegada de Luiz Ignacio da Silva (Lula) al poder en Brasil, en elecciones donde
recibió un amplio respaldo y luego fue re-electo, así como la elección de Dilma
Roussef contituyeron una clara repulsa a las políticas neoliberales impulsadas
por el sociólogo Fernando Henrique Cardoso. Lula es un dirigente metalúrgico
fundador del Partido dos Trabalhadores (PT), un miembro de la clase obrera
brasilera, y llega al gobierno comandando un partido socialista democrático
en el país más poderoso de América Latina, y uno de los diez más importantes
económicamente del mundo.
La ascendencia de Lula al poder también refleja estos vientos de cambio
en la región. Lo mismo sucedió con la llegada al gobierno en Argentina de
Néstor Kirchner, quien representó la llegada al gobierno argentino de un sector
peronista de izquierda moderada que cuestionaba el establishment, en búsqueda
de un modelo de socialismo nacional, y que llegan al gobierno para confrontar
los fundamentos del modelo neoliberal que provocó el colapso de la economía
argentina y casi lleva al país a una guerra civil.
Pero para coronar este proceso, el triunfo electoral de Evo Morales, un
indígena a la presidencia de la República de Bolivia, marca un hito histórico en
una región donde los habitantes originarios fueron sistemáticamente oprimidos,
sojuzgados, violentados, robados y despreciados por los conquistadores y las
clases oligárquicas y medias. Es decir, son perfiles que se reflejan en estos casos
una imagen de cambio real, a partir de personas con identidades y pasados
muy claros, que se apartan drásticamente de la experiencia histórica de las élites
tradicionalmente gobernantes de la región.

Si bien uno no debe leer demasiado en la transformación del poder con
la llegada de individuos diferentes que los que representan al establishment, al
menos simbólicamente estos cambios trazaron rutas alternativas de la política
latinoamericana.
Esta transformación de los gobiernos latinoamericanos va de la mano
con la presencia de nuevos modelos educativos, incluyendo las propuestas de
transformación de las universidades postuladas por el sociólogo portugues
Boaventura de Sousa Santos tratando de vincular las universidades con los
movimientos sociales y con los Foros Mundiales, Sociales y de Educación.13
Otra experiencia importante es la que se lleva a cabo en Brasil con el
Movimiento Brasilero de Alfabetização, o Mova-Brazil, que surgió inicialmente
como uno de las primeras iniciativas de la administración educativa del PT, a
cargo de Paulo Freire como Secretário de Educação da Municipalidad de São
Paulo (1989-1991), que fuera continuada por un grupo de organizaciones no
gubernamentales y que ahora tiene carácter nacional, con un impacto real en
cientos de comunidades brasileras, especialmente a nivel municipal.
Estos cambios en las administraciones educativas deben, en mucho, su
ímpetus a la presencia de movimientos sociales, como Barrios de Pie, en Argentina,
o el Movimento Sem Terra, en Brasil, que han avanzado nuevas estrategias para
la creación de empleo, las transformaciones agrarias en la tenencia de la tierra,
la gestión de cooperativas de trabajadores, distribución de subsidios estatales a
desocupados, como los planes trabajo para jefes y jefas del hogar, y han avanzado
en nuevas elaboraciones de educación popular, especialmente utilizando modelos
de alfabetización diseñados y difundidos por la experiencia Venezolana del
gobierno bolivarista de Hugo Chavez.
El modelo de ‘escola cidadã,’ requiere una mención especial entre estos
nuevas experiencias en la región, impulsando modelos curriculares y de gobierno
13 Véase la propuesta de de Souza Santos en Rob Rhoads & Carlos A. Torres (editors) Higher Education, State
and Market. The Political Economy of Globalization in the Americas. Stanford, Stanford University Press,
2005.

escolar basados en autonomía y competencia de los agentes escolares.14
Desde la perspectiva de la economía política, las crisis y su resolución en la
región han llevado a importantes cambios en los modelos de actuación comercial.
Por ejemplo, nuevas experiencias de trueque como mecanismo de sobreviviencia en
los sectores populares han tomado lugar en todo el continente,15 y hay un vigoroso
debate sobre los modelos de economía solidaria, originalmente creados en Chile
post-Allende como una manera de salir de la pobreza que el modelo neoliberal
de Pinochet había creado.16 Finalmente, quizá no exista un modelo más radical
de reorganización de un sector de la economía que las tomas de empresas que
fracasaron económicamente con las crisis del año 2000-2002 en Argentina, por
sus empleados y obreros, y la reconversión de las mismas en empresas cooperativas,
modificando importantes aspectos de las leyes de propiedad privada, y afectando
los mecanismos tradicionales judiciales de resolución de las quiebras.17
Esta nueva efervescencia de modelos alternativos alcanza dimensiones
planetarias con la presencia de los movimientos trasnacionales de liberación,
como el Foro Social Mundial, el Foro Educativo Mundial, la Carta da Terra, y las
Cumbres Educativas, y tantos otros que cuestionan los modelos neoliberales de
globalización y postulan opciones alternativas de planetarización.18
La clave para entender las nuevas formulaciones hegemónicas de la
globalización neoliberal reside en el control y manipulación de los medios de
14 Véase los fundamentos teóricos y politicos de esta propuesta en Moacir Gadotti “O projeto da escola cidadã
como alternativa a ao projeto neoliberal. Educar para e pela cidadania.” CLACSO, Grupo de Trabajo de
Educación y Sociedad, Seminario Internacional, Buenos Aires, Argentina, 27-28 de octubre 2000. Vease la
serie de papers que escribió sobre el tema em: <www.institutopaulofreire.brasil>.
15 Véase las discusiones sobre la ‘moneda social’ en América Latina en: <www.appropriate-economics.org/
latin/latin.html>.
16 Sobre el proyecto, ya mundial, de economía solidaria, véase: <www.economiasolidaria.net>. Debe notarse
que el proyecto de economía solidaria no se puede restringir de manera alguna a las experiencias latino-
americanas sino que hay importantes experiencias y debates en países europeos como Francia. Véase por
ejemplo el Manifiesto Europeo de la Red de Economía Alernativa y Solidaria. <www.reasnet.com>.
17 Vease por ejemplo, la película canadiense, apoyada por el National Film Board de Canada, The Take, diri-
gida y producida por Avi Lewis, con un script elaborado por Naomi Klein, autor del betseller internacional
No Logo, y proponente de un manifiesto por una economía radical para el siglo XXI.
18 Ver Moacir Gadotti, “Ecopedagogia e Educacão para a sustentabilidade”, São Paulo, Instituto Paulo
Freire, 1998. Para una discusión de los fundamentos alternativos a un modelo de globalización neolibe-
ral, y el establecimiento de las pautas para un análisis de planetarización, véase la comunicación de José
Eustaquio Romão, ‘Educación y Globalización en Brasil,’ en Globalization and Education Reform, The 6th
International Conference on Education Research, october 20-21, 2005, Hoam Faculty House, University
of Seoul, Corea.

comunicación masiva. Hasta hace poco, no se habían desarrollados nuevos
proyectos hemisféricos que buscan desafiar los canales tradicionales (y los no
tradicionales, como CNN - Cable News Network) de información, creado
nuevos modelos de información como la radio Bolivariana, un nuevo proyecto de
informaciôn contra-hegemónica.
Esta breve descripción de algunos de los nuevos proyectos de transformación
en América Latina, es por su naturaleza incompleta y superficial. Es imposible
capturar las complejidades de lo real y los diversos senderos de la imaginación
creadora que utilizan las gentes, los pueblos, los gobiernos, los movimientos
socials y las Organizaciones no Gobiernamentales (ONGs), las naciones en la
región, asi como sus intelectuales, en pocas páginas. Sin embargo, no cabe duda
que la simiente intellectual y política de la cual abrevó Paulo Freire, y a la cual
aportó conceptos que ahora tienen un carácter universal como la educación
como práctica de la libertad, la pedagogía del oprimido, la metodología del tema
generador, la pedagogía crítica o la concientización, para citar solo algunos de
ellos, continua viva y vigorosa, acunando el nacimiento de un nuevo mundo y de
nuevas utopias.
Acariciando la utopia, necesitamos nuevos modelos de gestión administrativa
y curricular en las escuelas, en los círculos de cultura, en la educación no formal,
en los movimientos sociales y en la creación de nuevos modelos de globalización
alternativa al neoliberalismo o globalización es decir, planetarización.
Para terminar, quisiera sugerir algunas de las nuevas demandas que
confronta la universidad latinoamericana. Hemos señalado en otros trabajos
que la globalización neoliberal, predicada sobre la dominancia del Mercado
sobre el Estado y modelos desreguladores de gobierno, afectó la Universidad en
el contexto del ‘capitalismo académico’. Las reformas resultantes han avanzado
la competitividad internacional, afectando las universidades públicas en cuatro
áreas principales, eficiencia y accountability, acreditación y universalización,
competitividad internacional y privatización
Hay, sin embargo, una fuerte resistencia en las universidades, a los modelos
de globalización que son top-down como reformas impuestas en los debates
públicos acerca de la reforma educativa, curriculum y instrucción, formación de
profesores y gobierno escolar.

El gran desafío que confronta América Latina en este momento, es el
desafío de la construcción de una universidad de calidad que a la vez incorpore
las crecientes masas de jóvenes estudiantes que buscan en la universidad un
ticket para la mobilidad social. Lamentablemente, en el contexto del mundo que
vivimos, donde más de la mitad de los habitantes del planeta son menores de
25 años, y donde 1/7 del total de habitantes viven con menos de un dolar y
veinticinco centavos diarios, el sueño dorado de la universidad como tranpolín
para un bienestar familiar y comunitario comienza a ser socavado por la fuerza de
los hechos: a pesar del crecimiento cada vez mayor de escolarización, no hay un
modelo similar de crecimiento en el empleo.
En nuestro trabajo con Rob Rhoads,19 hemos señalado que las universidades
confrontan un conjunto de crisis. En dicho libro Boaventura de Sousa Santos
sugiere que las universidades confrontan una crisis institucional, una crisis de
legitimidad, y una crisis de hegemonía. La crisis institucional resulta de modelos
de financiamiento estatal cada vez más limitado en las universidades públicas,
forzando estas a buscar ‘user fees’ en la contribución de los estudiantes y sus
familias. La crisis de legitimidad es el resultado de la creciente segmentación de
los títulos y diplomas universitarios y su consecuente devaluación, algo que se
denominó en la década de los setenta con el acertado título del controversial
libro de Ronald Dore The Diploma Disease (la enfermedad de los diplomas).20
La crisis de hegemonía es el resultado de un proceso convergente que incluye,
por un lado, la perdida de la autoridad intelectual de la Universidad frente a la
creciente diseminación de conocimientos que superan y avasallan los principios
básicos del expertise como conocimiento esotérico. Es decir, el internet questiona
la habilidad de concentrar modelos de conocimiento en pocas manos de expertos.
Por otro lado, responde a las crecientes demandas frente a las universidades,
forzando a que produzcan un conocimiento que sirva al Mercado y a su vez,
pueda ser contextualizado, o mejor dicho, medido, en términos efectivos por su
habilidad para emplear a los estudiantes que pasan por sus cursos.
Uno de los temas no resueltos en la educación superior latinoamericana
19 RHOADS; TORRES (2006).

20 DORE, R. P. (1976).

es como lograr harmonizar los proyectos de transformación social que llegaron
al gobierno luego de superar la tormenta neoliberal, con nuevos proyectos de
transformación social de las universidades, especialmente las universidades
públicas, superando sus crisis de hegemonía, legitimidad e institucional, y
abriendo un nuevo horizonte para estas instituciones milenarias que todavía están
en deuda con la construcción democrática de las sociedades latinoamericanas. Esta
deuda se agiganta, si se me permite, cuando nos aproximamos al centenario de
la Reforma Educativa de Córdoba en 1918. ¿Tendrán las universidades el arrojo,
la valentía y la creatividad, para crear una nueva reforma educativa universitaria
para el siglo XXI?
Repensar la educación en América Latina es vivir entre la crítica y la utopia.
Es criticar la realidad de prácticas y modelos educativos y sociales injustos, sin
equidad y sin igualdad, y por supuesto sabiendo que sin justicia no puedo lograrse
la paz.
Pero no solo criticar, en la major experiencia del ‘aufheben’ hegeliano de
criticar, conservar y superar, en mirada dialéctica, sino también celebrar los logros
de la educación liberadora y las luchas sociales, y proponer nuevas alternativas,
nuevas utopias, nuevos horizontes, nuevos modos, cada vez más humanos, justos,
pacíficos y amorosos de interrelación entre las gentes, las familias, las comunidades
y las naciones en el sistema internacional. No podemos aceptar un compromiso
menor que este ya que no hay utopias de medias tintas.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre and PASSERON, Jean Claude. Reproduction in

Education, Society, and Culture. London, Sage, 1990, p. 5.
DORE, R. P. The Diploma Disease: Education, Qualification and

Development. London: George Allen & Unwin, 1976.
FREIRE, Paulo. “La Educación, La Liberación y La Iglesia”. Estudio Encounter

IX/1, 1973.

OFFE, Claus. Disorganized Capitalism, ed. John Keane, London: Hutchinson,
1985; Fredric Jameson, Postmodernism or the Cultural Logic of Late
Capitalism. Durham, NC: Duke University Press, 1991.
RAWLS, John. Teoría de la Justicia, Fondo de Cultura Económica. México,

1997.
RHOADS, Robert and TORRES, Calos Alberto. (editors). The University,

State, and Market. The Political Economy of Globalization in the Americas.
Stanford, Stanford University Press, 2006.
SANTOS, B. S; RHOADS, R.; TORRES, C. A. (editors). Higher Education,

State and Market. The Political Economy of Globalization in the Americas.
Stanford, Stanford University Press, 2005.
WILLIAMS, Michael and REUTEN, Geert. “After the Rectifying Revolution:

The Contradictions of the Mixed Economy”, Capital and Class, 49, Spring,
1993, p. 82.

Capítulo 2
NOVAS TECNOLOGIAS DE
GOVERNAÇÃO E RECONFIGURAÇÃO
DOS MODOS DE REGULAÇÃO DAS
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO21
António Teodoro
Vários podem ser os sentidos atribuídos ao termo regulação, em função das

abordagens teóricas assumidas. Christian Maroy (2006, p. 11-17) sinaliza três
dessas abordagens: (i) a regulação no sentido funcionalista e cibernético; (ii) a
regulação institucional; e, (iii) a regulação a partir de teorias não funcionalistas,
que sintetiza no que designa de abordagem socioconstrutivista. Não sendo meu
propósito desenvolver o que distingue teoricamente esses diferentes tipos de
abordagem, pode-se, de forma genérica, definir a regulação da educação como
o conjunto de processos colocados em prática num sistema educativo de forma
a que os seus atores (ou agentes, conforme o nível de autonomia relativa que se
lhes reconheça), do centro à periferia, atinjam, com a maior eficácia possível, os
objetivos fixados no quadro do que entende ser os interesses gerais (MEURET,
21 O autor autoriza a publicação de acordo com as normas bibliográficas vigentes no Brasil.
31
2007). Reconhecendo que podem ser múltiplos os planos e escalões onde os
processos de regulação se concretizam (DALE, 2005; MAROY, 2006), o presente
texto situa-se no plano transnacional e da sua influência sobre todos os outros
planos e escalões de regulação.
Em trabalhos anteriores (TEODORO, 2001, 2003, 2007), procurei uma
explicação para as relações entre globalização (hegemônica) e educação, sobretudo
a partir da abordagem de Roger Dale, que, em texto muito conhecido (DALE,
2004), se posicionava distintamente face aos trabalhos de John Meyer e seus
colaboradores da Universidade de Stanford. Meyer e colaboradores defendem
que a expansão mundial dos sistemas educativos assenta, fundamentalmente,
em modelos e objetivos comuns definidos no quadro da modernidade ocidental,
como o progresso, a igualdade ou os direitos humanos (MEYER; RAMIREZ,
2000; SUAREZ; RAMIREZ, 2007) – uma cultura mundial educacional comum
(CMEC), na fórmula com que Dale sintetizou esta abordagem dos autores da teoria
neoinstitucional: “(...) a educação, por si só, é uma formalidade mundialmente
estandardizada, pelo que, ao adotarem a educação, os países ficam implicados
em dispositivos comuns” (MEYER, 2000, p. 20). Dale afastava-se desse tipo
de abordagem, defendendo que a globalização “é um conjunto de dispositivos
políticoeconômicos para a organização da economia global, conduzido pela
necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto
de valores”. E acrescentava: “A adesão aos seus princípios é veiculada através da
pressão econômica e da percepção do interesse nacional próprio” (DALE, 2004,
p. 436).
No plano das consequências da globalização na educação, Meyer e seus
colaboradores insistem, baseando-se fundamentalmente numa análise das
políticas curriculares e nas estruturas organizacionais, no desenvolvimento por
isomorfismo da escola de massas nos diferentes espaços do sistema mundial. Por
sua vez, Dale prefere sublinhar que a globalização não significa a dissipação ou o
enfraquecimento dos Estados já poderosos, mas antes o reforço da sua capacidade
para responder coletivamente às forças que nenhum deles pode, por si, jamais
controlar individualmente. Centrando a sua crítica na teoria da agência subjacente
à abordagem da CMEC de John Meyer, Dale (2004) sugere que a influência
da globalização (hegemônica) se manifesta sobretudo a partir da fixação de uma
32 | António Teodoro
agenda globalmente estruturada da educação (AGEE), em que agências multilaterais
como a Unesco, o Banco Mundial ou a OCDE desempenham um papel decisivo.
Com um outro tipo de abordagem, de natureza histórico-social e
apoiando-se na teoria dos sistemas sociais autorreferenciais de Niklas Luhmann,
também Jürgen Schriewer tem procurado mostrar os limites da abordagem
neoinstitucionalista de Meyer e colaboradores. Apoiando-se num vasto trabalho
empírico realizado no seio do Centro de Educação Comparada da Universidade
Humboldt, de Berlim,22 Schriewer (2004) defende que as tendências não vão no
sentido da construção de um só mundo mas antes, e muito mais, da persistência
de múltiplos mundos.23 Segundo esta perspectiva, a influência mundial é sempre
mediatizada por um processo de ‘externalização’ (SCHRIEWER, 2000), ou seja,
reconstruída em função das tradições, dos valores e dos objetivos assumidos no
interior das sociedades nacionais.
Em texto mais recente, Dale (2008) faz uma revisão crítica da sua anterior
posição. Reconhecendo um conjunto de limitações internas e externas à sua
proposta, bem como o uso de uma abordagem metodológica inadequada – “é
claro que o nacionalismo metodológico, a equação ‘sociedade com Estado-nação’,
que caracterizou não apenas a educação mas todas as outras ciências sociais, não é
somente inadequada mas também enganadora” –, Roger Dale assume que, desde
que formulou originalmente a sua proposta em 1998-1999, houve substanciais
mudanças notadamente nos conceitos de currículo, Estado e nação, os elementos-
chave da abordagem de John Meyer e colaboradores.24 Apoiando-se no trabalho
de Boaventura de Sousa Santos (1995),25 no sentido de distinguir as trajetórias
22 O projeto de investigação baseou-se na análise das temáticas dos artigos das principais revistas pedagógicas
publicadas entre 1920 e 1997 em três países de diferentes espaços do sistema mundial: Espanha, Rússia/
URSS e China (ver SCHRIEWER, 2004, p. 12-13).
23 “Por este ponto de vista, os resultados condensadas aqui colocam explicitamente em relevo os laços gerais
– características das externalizações da reflexão pedagógica – entre as mudanças de um sistema político e
social, as mudanças de imperativos em matéria de reforma do seu sistema educativo e as transformações da
reflexão sobre a educação e as políticas educativas que lhes estão associadas” (SCHRIEWER, 2004, p. 21).
24 “Mais especificamente, a mudança para uma Economia do Conhecimento Global/Neoliberal como repre-
sentação da globalização pode trazer uma transformação do pensamento no curriculum, que deixa de ser
um corpo de conhecimentos justificados pelo seu contributo para os valores da modernidade e estruturado
(e ensinado) de um modo planeado e sequencial, para se tornar em competências destinadas a serem apren-
didas ad hoc, como e quando necessário” (DALE, 2008).
25 Dale cita a edição de Toward a New Legal Common Sense de 2004 (London, Butterworth). A nossa referên-
cia é a da edição original.
Novas tecnologias de governação e reconfiguração dos modos de regulação das políticas de educação | 33
do capitalismo e da modernidade (e não de tratá-las como implicitamente
equivalentes), Roger Dale analisa as relações entre uma e outra na reprodução das
sociedades, incluindo através da educação, propondo-se, em conclusão, centrar a
sua atenção, em próximas abordagens, em quatro aspectos particulares:
1. Se queremos compreender as relações entre Educação e globalização

melhor, temos de reconhecer que as consequências da modernidade
são muito vastas e que os seus princípios fundamentais são reproduzi-
dos como universais em todo o mundo.
2. O conceito de Agenda Globalmente Estruturada para a Educação
continua a manter alguma validade, mas unicamente nos termos e
limites sugeridos acima.
3. Mais importante, é fundamental ver as relações entre Educação e glo-
balização como um elemento-chave das mudanças nas relações entre
capitalismo e modernidade na era neoliberal.
Não são somente os discursos, as instituições e as práticas da
Modernidade Ocidental que necessitam de ser problematizados, mas
os próprios pressupostos metodológicos e os instrumentos que geram.
(DALE, 2008).
O novo projeto de desenvolvimento gerado pela globalização hegemônica

trouxe, para primeiro plano, uma estratégia de liberalização dos mercados
mundiais, levando o axioma das vantagens competitivas a tornar-se o centro desse
projeto e, desse modo, à recuperação da teoria neoclássica do capital humano.
Não admira então que Dale (1999) argumentasse que os mais claros efeitos da
globalização nas políticas educativas sejam consequência da reorganização dos
Estados para se tornarem mais competitivos, nomeadamente de forma a atraírem
os investimentos das corporações transnacionais para os seus territórios.
No anterior projeto desenvolvimentista, as relações entre os planos nacional
e internacional na definição das políticas educativas nacionais processava-se num
duplo registro: por um lado, a assistência técnica das organizações internacionais
era (é) ativamente procurada pelas autoridades nacionais, sobretudo como meio
de legitimação das opções internas entretanto assumidas; por outro, as constantes
iniciativas (seminários, conferências, workshops), estudos e publicações das
organizações internacionais desempenham um decisivo papel de normalização
das políticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa não
apenas prioridades mas igualmente as formas como os problemas se colocam e
equacionam, e que constituem uma forma de fixação de mandato, mais ou menos
explícito conforme a centralidade dos países.26
No projeto da globalização – e essa é a hipótese que venho defendendo desde
2001 (TEODORO, 2001; 2003, 2007) –, essas relações estabelecem-se sobretudo
tendo como centro nevrálgico os grandes projetos estatísticos internacionais, e,
muito em particular, o projeto INES,27 do Centre for Educational Research
and Innovation (CERI) da OCDE. Nesses projetos estatísticos, a escolha dos
indicadores constitui a questão determinante na fixação de uma agenda global
para a educação,28 com um enorme impacto nas políticas de educação dos países
centrais, mas igualmente dos países situados na semiperiferia dos espaços centrais.
O projeto INES foi marcado, de início, por uma forte controvérsia e
uma larga oposição interna no seio da OCDE (HENRY, LINGARD, RIZVI;
TAYLOR, 2001).29 Tendo como expressão pública mais conhecida a publicação
anual de Education at a Glance, este empreendimento da OCDE foi decidido
na sequência de uma conferência realizada em Washington, em 1987, por
iniciativa e a convite do governo dos EUA e do Secretariado da OCDE, em
que participaram representantes de 22 países, bem como diversos peritos e
observadores convidados.30 O ponto principal da agenda da OCDE no campo
da educação era, nessa época, a qualidade do ensino, que serviu como questão de
partida para o lançamento do projeto INES, possivelmente a mais significativa e
26 Para o caso de Portugal, e para o período compreendido entre o final da 2ª Guerra Mundial e a adesão, em
1986, à então Comunidade Econômica Europeia (CEE), ver Teodoro (2001).
27 Indicators of Educational Systems (Indicadores dos Sistemas Educativos).
28 Como explicitarei adiante, a influência desses grandes projetos estatísticos vai bem mais além da mera
fixação da ‘agenda global da educação’.
29 Tive a oportunidade de confirmar essa afirmação com Maria do Carmo Clímaco, que representou Portugal
nas reuniões que prepararam o lançamento do projeto, bem como com Ana Benavente, que, no final dos
anos 1990 e início de 2000, representou Portugal no Comité Diretivo da OCDE (cf. memorandum da
oficina de trabalho “Organizações internacionais e regulação transnacional das políticas educativas: os indi-
cadores de comparação internacional e a construção de uma agenda global de educação”, realizada em 22 de
março de 2007, em Lisboa, no âmbito da Rede Ibero-Americana de Investigação em Políticas de Educação,
RIAIPE).
30 De uma forma mais detalhada, ver a gênese deste projeto em “A regulação transnacional das políticas educa-
tivas. O papel dos indicadores de comparação internacional na construção de uma agenda global de educa-
ção”, paper apresentado por Madalena Mendes e Carla Galego na 8th Conference of European Sociological
Association, que teve lugar na Escócia, de 3 a 6 de setembro de 2007. Este trabalho foi realizado no âmbito
da Rede Ibero-Americana de Políticas de Educação e do Projeto Educating the Global Citizen, financiado
pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (Ref POCI/CED/56992/2004 e PPCDT/CED/56992/2004).
importante atividade dessa organização internacional em toda a década de 1990.
Reconhecendo que o problema mais complexo não era tanto o cálculo
de indicadores válidos mas a classificação dos conceitos, os representantes dos
países membros da OCDE e os peritos convidados examinaram um conjunto de
mais de cinquenta indicadores nacionais possíveis, tendo acabado por reuni-los
em quatro categorias: (i) os indicadores de input (entrada), (ii) os indicadores
de output (resultados), (iii) os indicadores de processo, e (iv) os indicadores de
recursos humanos e financeiros (BOTTANI; WALBERG, 1992).
A concretização desse projeto permitiu à OCDE estabelecer uma importante
base de dados de indicadores nacionais de ensino, que alimenta a publicação,
desde 1992, do Education at a Glance. Nesses olhares, para além dos tradicionais
indicadores, sejam as diferentes taxas de escolarização, os vários índices de acesso
à educação, as despesas com a educação, as qualificações do pessoal docente,
figura um conjunto de novos indicadores que têm profundas consequências, a
montante, na formulação das políticas de educação no plano nacional.31 Esses
novos indicadores são apresentados pela OCDE de uma forma particularmente
significativa:
Para responder ao interesse crescente da opinião e dos poderes públicos

face aos resultados do ensino, mais de um terço dos indicadores apresen-
tados nesta edição tratam dos resultados, tanto no plano pessoal como no
respeitante ao mercado de trabalho, e da avaliação da eficácia da escola. Os
indicadores que se inspiram no primeiro Inquérito Internacional sobre a
Alfabetização dos Adultos dão uma ideia do nível de proficiência das com-
petências de base dos adultos e dos laços existentes entre essas competên-
cias e algumas características chave dos sistemas educativos. A publicação
compreende ainda uma série completa de indicadores sobre os resultados
em Matemática e em Ciências, que cobre a quase totalidade dos países da
OCDE e inspiram-se no Terceiro Estudo Internacional de Matemática e
Ciências. Além disso, os indicadores tirados do primeiro inquérito sobre
as escolas do projecto INES contribuem para o alargamento da base dos
conhecimentos disponíveis sobre a eficácia da escola (CERI, 1996, p. 10).
Mas mais significativas ainda são as prioridades futuras apresentadas para este
31 Ver, por exemplo, os dois campos privilegiados pela OCDE nos finais da década de 1990: a avaliação do
funcionamento das escolas e a avaliação externa das aprendizagens.
projeto, constituindo uma verdadeira agenda global para as reformas realizadas,
ou em curso, na transição de século e de milênio nos sistemas de educação dos
diferentes países:
Em primeiro lugar, as informações classificadas sobre a aprendizagem para

a vida e os seus efeitos sobre a sociedade e sobre a economia estão cruel-
mente em falta. Sendo um dado adquirido que os países não podem mais
contar unicamente com a expansão progressiva da formação inicial para
satisfazer os pedidos de novas qualificações de alto nível, novos indicadores
devem ajudar os decisores a melhorar as bases da aprendizagem para a vida.
Para isso, é preciso criar fontes de dados sobre a formação em empresa, a
formação contínua e a educação de adultos e sobre outras formas de apren-
dizagem que se situam fora da escola. Os fatores que influem nos perfis da
aquisição dos conhecimentos ao longo da vida estão em risco de serem di-
fíceis de apreender. Os dados sobre a literacia dos adultos (...) são um pri-
meiro passo nessa direção porque fornecem informações sobre as relações
entre os programas escolares e as competências requeridas pelos adultos, e
entre a aprendizagem e o trabalho dos indivíduos, de todas as idades.
A evolução das necessidades de informação exige também uma expansão
da base dos dados sobre os resultados, nomeadamente os dos alunos e das
escolas. As fontes de informação deverão passar de simples constatações
dos resultados relativos dos países, e tentar identificar as variáveis que in-
fluem nesses resultados (CERI, 1996, p. 11).
O quadro 1 sistematiza os indicadores temáticos usados entre 1992 e 2007

nos relatórios anuais da OCDE, Education at a Glance. Como se pode verificar,
assiste-se nos últimos anos a um processo de normalização dos indicadores, isto é,
os indicadores selecionados centram-se em quatro temas, que procuram medir os
resultados dos sistemas educativos: (i) acesso à educação; participação e progresso;
(ii) o ambiente da aprendizagem e a organização das escolas; (iii) recursos
humanos e financeiros investidos em educação; e (iv) resultados das instituições
educacionais e o impacto do conhecimento. Enquanto durante a segunda metade
da década de 1990, os indicadores usados diziam respeito quer ao contexto quer
aos custos, relação mercado/sociedade, equidade e resultados, no início do novo
milênio eles prendem-se fundamentalmente com contexto, custos e resultados.
Quadro 1
38 |
Indicadores temáticos dos relatórios anuais da OCDE Education at a Glance, 1992-2007
Título dos capítulos 1992 1993 1995 1996 1997 1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Custos, Recursos e Processos Escolares X X X
Resultados da Educação X X X
António Teodoro
Contexto da Educação X X X X X
Resultados da Educação no Mercado de Trabalho a nível Individual e Social X X
Resultados da Educação na Aprendizagem X
Transição da Escola para o Trabalho X
Contexto Demográfico, Social e Econômico da Educação X X X
Custos da Educação e Recursos Humanos e Financeiros X
Resultados da Graduação das Instituições Educativas X
Sucesso dos Estudantes e Literacia dos Adultos X
Resultados da Educação no Mercado de Trabalho X
Ambiente Escolar e Processos da Escola/Sala de aula X X
Acesso à Educação, Participação e Progressão X X X X X X X X X X X
Ambiente de Aprendizagem e Organização das Escolas X X X X X X X X X X
Recursos Humanos e Financeiros Investidos na Educação X X X X X X X X X X
Resultados das Instituições Educativas e Impacto da Aprendizagem X X X X X X
Sucesso dos Estudantes X X
Sucesso dos Estudantes e Resultados da Educação nos planos Social e do
X
Mercado de Trabalho
Resultados da Educação nos planos Social e do Mercado de Trabalho X
Fonte: © Carla Galego; Madalena Mendes, 2007.
Os efeitos práticos desse projeto estão bem presentes nas políticas educativas
adotadas nos diferentes Estados membros (ou associados) da OCDE desde a
década de 1990, em geral pertencendo a espaços centrais ou na semiperiferia
desses espaços centrais. Uma influência que se manifesta não por um mandato
explícito,32 mas pela necessidade de responder a uma agenda global baseada na
comparação e, sobretudo, na competição de performances dos sistemas educativos.
Como afirma Green (2002), a obsessão com a medida dos resultados e performances
torna os governos (e, acrescento, demais atores políticos, com destaque para
aqueles que possuem um acesso privilegiado aos meios de comunicação social
de massas) prisioneiros de uma espécie de Jogos Olímpicos de nações, onde se
colocam sob a forma de ranking os sistemas educativos em termos da sua eficácia.
São conhecidos múltiplos trabalhos que mostram os limites e a fragilidade
dos fundamentos técnicos e científicos, bem como os problemas epistemológicos,
das comparações internacionais de resultados (ver AFONSO; ST. AUBYN,
2006; BAUTIER, CRINON, RAYOU E ROCHEX, 2006; BROADFOOT,
OSBORN, PLANEL E SHARPE, 2000; NORMAND, 2003, 2004). Mas a
questão central está no fato desse tipo de comparação se tornar uma arma muito
poderosa para quem controla os ‘significados’ do que é comparado. Isso mesmo é
reconhecido por um antigo administrador principal do CERI-OCDE:
Os estudos comparados funcionam como alavancas que permitem fazer

saltar as resistências, não importa a que nível se situem, seja ao nível da
investigação ou ao nível político. A comparação torna-se uma arma no
conflito sobre a organização do ensino. Permite sobretudo implemen-
tar estratégias de informação novas sobre os processos educativos e tra-
zer informações que aguçam e enfraquecem as posições dos adversários.
(BOTTANI, 2001, p. 75).33
32 Esclarece-se que esta afirmação se reporta aos países centrais ou na semiperiferia dos espaços centrais, bem
como aos chamados países emergentes, que atualmente integram ou são membros associados da OCDE.
Para os países do chamado Terceiro Mundo, na periferia do sistema mundial, outras são as relações de
força que se estabelecem, por exemplo entre instituições financeiras como o Banco Mundial ou o FMI e os
governos nacionais.
33 Sublinhe-se que, na ocasião em que a afirmação foi escrita, N. Bottani ainda desempenhava as funções de
administrador principal do CERI-OCDE.
Como sublinha Normand (2003), esta obsessão pelos resultados e pela
comparação internacional de performances assenta no duplo propósito de, por um
lado, ‘moldar’ um modelo político para a educação e, por outro, institucionalizar
um modo de governança que tende a confiscar o debate democrático e a impedir
uma reflexão sobre o projeto político da escola.
Neste contexto, o poder das organizações internacionais nos tempos
atuais vai além do já importante papel de fixação da agenda global da educação.
Recorrendo a uma analogia com a distinção que Basil Bernstein faz entre
recognição (‘recognition’) e realização (‘realisation’),34 Roger Dale defende que a
influência das organizações internacionais, – dentre as quais destaco a OCDE por
considerar que constitui, pelo menos no campo da educação, o principal think
tank mundial da globalização hegemônica35 –, se situa não apenas na segunda
dimensão de poder de Steven Lukes – “poder como definição de agenda” – mas,
sobretudo, na sua terceira dimensão – “poder de moldar e controlar as regras
do jogo e de formatar as preferências” (DALE, 2008, p. 3).36 Por isso também
a convicção de Roger Dale de que o papel das organizações internacionais tem
mudado, assumindo-se cada vez mais como definidores de problemas (‘problem
definers’) e menos como provedores de soluções (‘solution providers’).
34 “A regra do reconhecimento permite, essencialmente, a apropriação de realizações para serem colocadas

em conjunto. A regra da realização determina como colocamos significados em conjunto e os tornamos
públicos. A regra da realização é necessária para produzir o texto legitimado. Assim, diferentes valores de
enquadramento atuam seletivamente nas regras de realização e na produção de diferentes textos. De modo
simples, as regras de reconhecimento regulam os significados que são relevantes e as regras de realização
como os significados são colocados em conjunto para criar o texto legitimado”. (BERNSTEIN, citado por
DALE, 2008, p. 3).
35 Esta minha posição, defendida desde a publicação do artigo “Organizações internacionais e políticas edu-
cativas nacionais: a emergência de novas formas de regulação transnacional ou uma globalização de baixa
intensidade” (TEODORO, 2001), é corroborada por Henry, Lingard, Rizvi e Taylor (2001).
36 Dale refere-se ao livro de Steven Lukes, Power, a Radical View (London, Macmillan, 1. ed. 1974; 2. ed.,
2005).
Os grandes inquéritos internacionais como o Timss,37 o Pisa,38 o Pirls39
ou o novel Talis40 (e, em alguns países, replicados no plano nacional), e a sua
permanente comparação em relatórios e estudos internacionais (e nacionais),
pouco (ou nada) preocupados com os contextos sócio-históricos geradores desses
resultados, tornaram-se uma das principais tecnologias de governança. O seu
papel é o de fornecer as evidências para a ação política governativa (evidence-
based policy), remetendo para segundo plano a contextualização dos processos
de aprendizagem, bem como a participação e o debate democráticos sobre as
dimensões políticas da educação.
Este é o paraíso da governação neoliberal: uma ação política baseada em
evidências apontadas pela expertise dos técnicos e cientistas, em vez da participação
dos movimentos sociais e da sociedade civil organizada, associada à livre e
democrática afirmação e concorrência de projetos políticos contrastantes. É, em
suma, o velho sonho conservador de fazer políticas sem política, de um governo de
sábios que conhece os caminhos e as soluções para tornar o ‘povo’ feliz.41
37 Third/Trends in International Mathematics and Science Study. Publicado em 1995, com a designação
de Third, passou a partir de 1999 a designar-se de Trends. Conduzidos pela International Association
for the Evaluation of the Educational Achievement (IEA), foram realizadas até agora as edições de
1995, 1999, 2003 e 2007.
38 Program for International Student Assessment. Este estudo foi lançado pela OCDE em 1997 e teve, até
agora, três ciclos. O primeiro, que decorreu em 2000, teve como principal domínio de avaliação a literacia
em contexto de leitura e envolveu cerca de 265.000 alunos de 15 anos, de 32 países. No segundo ciclo,
realizado em 2003, participaram 41 países, envolvendo mais de 250 000 alunos de 15 anos, dando uma
maior ênfase à letramento em matemática e tendo como domínios secundários os letramentos de leitura e
científica, bem como a resolução de problemas. No terceiro ciclo, que decorreu em 2006, houve preponde-
rância do letramento científico e contou com a participação de cerca de sessenta países, envolvendo mais de
200 000 alunos de 7 000 escolas.
39 Progress in International Reading Literacy Study. Este projeto, conduzido pela International
Association for the Evaluation of the Educational Achievement (IEA), realizou dois ciclos de coleta
de dados. No primeiro, denominado Pirls 2001, participaram cerca de 150.000 alunos do 4º ano de
escolaridade em 35 países. No segundo, Pirls 2006, já participaram crianças do 4º ano de 45 sistemas
escolares, abrangendo um mínimo de 150 escolas, com um total de 4.500 a 5.000 alunos a serem
testados em cada um dos sistemas escolares participantes.
40 Teaching and Learning International Survey. Em setembro de 2007 tinham participado 24 países,
entre os quais Portugal. Este projeto é apresentado como o primeiro survey international, onde o foco
principal situa-se no contexto de aprendizagem e nas condições de trabalho dos professores nas escolas.
41 Mesmo que, muitas vezes, os seus mentores não tenham condições para explicitar este ponto de vista, a polí-
tica baseada em evidências tem, contudo, consequências claras: operar, simultaneamente, como legitimação
das políticas adoptadas e desqualificação de políticas alternativas, apontadas como resultado de interesses
particulares que não têm suporte técnico-científico nem respondem ao interesse geral.
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Capítulo 3
GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL Y
PRODUCTIVISMO ACADÉMICO: SUS
EFECTOS EN EL TRABAJO DE LOS
PROFESORES-INVESTIGADORES DE
UNIVERSIDADES ARGENTINAS42
Estela María Miranda

Nora Zoila Lamfri
I was a child of Beveridge, of the British post-

War welfare state, of free milk and orange
juice, of NHS dentistry. I am now a neo-
liberal academic working for a global HE
brand, ranked in international comparison
sites for performance-related pa. (Ball, 2015)
42 Una primera versión de este trabajo fue presentada en el VIII CONGRESSO IBEROAMERICANO DE
DÔCENCIA UNIVERSITÁRIA, realizado en la Universidade do Porto (Portugal) en junio de 2012.
45
Introducción
A partir de la década del setenta las sociedades occidentales y no-occidentales asisten

a un conjunto de transformaciones estructurales del orden económico, político,
tecnológico y cultural. Transformaciones que, con diferentes denominaciones,
se sintetizan en el fenómeno de la globalización o en la coexistencia de “varias
globalizaciones”. Boaventura de Sousa Santos distingue entre “globalización
hegemónica” y “globalización contrahegemónica” (DALE; ROBERTSON, 2007,
p. 43), mientras Bauman (2008, p. 7) sostiene:
La `globalización´ está en boca de todos; la palabra de moda se transforma

rápidamente en un fetiche, un conjuro mágico, una llave destinada a abrir
las puertas a todos los misterios presentes y futuros. Algunos consideran
que la `globalización´ es indispensable para la felicidad; otros, que es la
causa de la infelicidad. Todos entienden que es el destino ineluctable del
mundo, un proceso irreversible (…) Las palabras de moda tienden a su-
frir la misma suerte: a medida que pretenden dar transparencia a más y
más procesos, ellas mismas se vuelven opacas; a medida que excluyen y
reemplazan verdades ortodoxas, se van transformando en cánones que no
admiten disputa…(La) `globalización´ no es la excepción a la regla.
Se trata de un fenómeno de carácter “complejo, multidimensional y

policéntrico”, no exento de contradicciones que genera consecuencias de orden
material como simbólico. Para Hardt y Negri (2002) “En la posmodernización
de la economía global, la creación de riqueza tiende cada vez más hacia lo que
denominamos producción biopolítica, la producción de la misma vida social,
en la cual lo económico, lo político y lo cultural se superponen e infiltran
crecientemente entre sí” (apud MIRANDA, 2011).
La globalización neoliberal está modificando profundamente la “idea de
universidad” y los sistemas de educación superior en el mundo afectando su
hegemonía, su legitimidad y su identidad institucional (SOUSA, 2005). En los
años ochenta los sistemas universitarios europeos daban cuenta de estar sometidos
a influencias crecientes sobre un conjunto de orientaciones idénticas y llamados
a aplicar, a escala mundial, soluciones comparables. Como advierte Musselin
(2009) esas influencias y orientaciones del cambio operaron desconociendo
los principios sobre los cuales se asientan estos sistemas de educación superior,
46 | Estela María Miranda ; Nora Zoila Lamfri

fundamentalmente, divergentes y poco compatibles entre sí en virtud de haberse
desarrollado según culturas, trayectorias y modalidades diferentes.
En los países latinoamericanos la inserción a una globalización periférica
alteró la relación histórica de confianza entre el Estado y las universidades,
a través de la reducción de los recursos presupuestarios y de nuevas “reglas de
juego” basadas en una lógica de mejoramiento de la calidad y de la eficiencia para
regular el funcionamiento del sistema universitario y el comportamiento de las
instituciones (BRUNNER, 1990).
En la Argentina de los años noventa se implementaron un conjunto de
reformas estructurales del Estado que desarticularon su función de organizador
de las relaciones sociales y referente material y simbólico. La redefinición
de sus funciones y nuevas formas de intervención se expresó en la educación
superior en el abandono de las funciones de producción de reglas y control del
cumplimiento de las mismas y su sustitución por mecanismos de evaluación y
de regulación como modos de orientar los cambios (NEAVE; VAN VUGHT,
1994). La evaluación universitaria en sus diferentes modalidades, como veremos
más adelante, fue tomando fuerza hasta constituirse en una potente fuente de
regulación, complejización y diversificación del trabajo académico.
A modo de hipótesis, y apoyándonos además en un abundante caudal de
estudios e investigaciones sobre el tema, es posible sostener que el trabajo de
los académicos está cada vez más sujeto a prescripciones y supuestos normativos
de carácter económico propio de una nueva cultura “empresarial competitiva”,
caracterizada por procesos de evaluación, comparación e incentivos que ponen
en cuestión los regímenes éticos constituyentes del trabajo en las universidades.
Esta presentación recupera resultados de investigaciones en curso que
abordan las regulaciones del Estado postburocrático, a través de distintos
mecanismos de evaluación y sus efectos en el trabajo de los profesores universitarios
en Argentina. Además, se recuperan resultados de la literatura existente, estudios
y documentos, con el propósito de profundizar el análisis y las comparaciones
a fin de dimensionar los desafíos que enfrenta la profesión académica en otras
partes del mundo y, especialmente, en contextos de globalización periférica.
El capítulo se estructura en tres secciones. En una primera parte, y
a modo de breves apuntes conceptuales, se identifica la relación entre lo que
Globalización Neoliberal y Productivismo Académico:

sus efectos en el trabajo de los profesores-investigadores de universidades argentinas | 47
denominamos globalización neoliberal, internacionalización, capitalismo
académico y reestructuraciones de la educación superior universitaria. En un
segundo momento, y atendiendo a los contextos globales y locales, se abordan
los efectos en el trabajo académico tomando la evaluación y el productivismo
académico como ejes de análisis, para el caso argentino. Finalmente, a modo de
cierre y nuevas aperturas, se esbozan algunas conclusiones provisorias.
Globalización neoliberal, capitalismo académico y reformas de

la educación superior.
La globalización neoliberal irrumpe en América Latina en los ochenta, y nos

encuentra transitando lo que la Comisión Económica para América Latina
(Cepal) denominó la “década perdida” en lo económico, a la que preferimos
llamar la “década ganada” en el plano político-social, porque muchos de nuestros
países recuperan la vigencia de las instituciones de la democracia después de largas
y cruentas dictaduras.
La políticas neoliberales de apertura indiscriminada de las economías
para competir en los mercados internacionales, las reformas sociales, laborales
y jurídicas para atraer al “capital inversor”, bajo las presiones, directrices y
condicionamientos de un conjunto de las organizaciones supranacionales43 (FMI,
BM, OMC, OCDE, G7), debilitaron la capacidad de los Estados nacionales para
regular la vida social y generar políticas de atención a las demandas y necesidades
al interior de los países (SANTOS, 2005).
Estas tendencias se acentúan en la década de los noventa y tienen su correlato
en profundos cambios en la educación superior y, en particular, en las universidades:
El aumento de la matrícula estudiantil, ampliación de la base institucional de
los sistemas de educación superior (fuerte crecimiento de la oferta privada),
diversificación de la oferta (nuevas carreras, reformas curriculares, reducción de
la duración de las carreras, nuevos campos y especialidades en postgrado), nuevas
43 G7: Grupo de los siete a un grupo de países industrializados del mundo cuyo peso político, económico
y militar es muyrelevante a escala global. Está conformado por Estados Unidos, Japón, Alemania, Reino
Unido, Francia, Italia y Canadá.

estructuras organizacionales (oficinas de gestión de la investigación, de postgrado,
de extensión y transferencia de conocimiento a las empresas públicas y privadas,
incubadoras de empresas, etc.) y, redefinición del conocimiento y de las misiones
y funciones institucionales de la universidad (STROMQUIST, 2009)
Las políticas neoliberales de reestructuración de la educación superior
se apoyaron en dos ejes: La evaluación como mecanismos de accountability o
rendición de cuentas de las instituciones y de los actores y, complementariamente,
nuevos esquemas de financiamiento de las universidades: reducción de recursos
directos del Estado y cambios en la normativa habilitando los vínculos con el
mercado para la obtención de recursos externos y el autofinanciamiento en
algunas de sus áreas (por ejemplo, los postgrados). Los gobiernos usaron estas
estrategia de gestión para modificar el funcionamiento de la educación superior
universitaria acercándola al mercado, a través de nuevas prácticas como la venta de
servicios y productos (consultorías, investigación “a medida” para las empresas o el
sector público, transferencia de tecnología, etc.) con fines de autofinanciamiento,
la competencia de los investigadores por fondos nacionales e internacionales para
el financiamiento de sus proyectos de investigación o, como bien agrega Ibarra
Colado, “para acrecentar sus remuneraciones extraordinarias mediante programas
de pago al mérito” (IBARRA COLADO, 2003, p. 1060) como el Programa de
Incentivos al Docente - Investigador implementado por el gobierno argentino a
partir del año 1994.
La globalización sustentada en políticas neoliberales promovió cambios
sustanciales en los procesos de internacionalización de la educación superior. Los
intercambios académicos disciplinares y de movilidad de estudiantes y profesores,
en su sentido clásico, dieron paso a procesos más complejos que modificaron
las representaciones referentes al trabajo académico, las elecciones de ingreso (al
grado y al postgrado) que hacen los estudiantes, las formas de trabajo académico
(productivismo académico, productividad), el capital de legitimidad de las
instituciones (rankings y jerarquías, marketing), los circuitos de otorgamiento de
prestigio profesional (índices de citación, taxonomías, bancos de evaluadores, etc.),
las lógicas de integración de elites intelectuales (competencia, individualismo),
nuevas fuentes de financiamiento (público-privada, nacionales-internacionales) y
organismos productores de certificaciones de calidad (nacionales e internacionales)

(DIDOU AUPETIT, 2009)
Poniendo en relación la creciente participación de las universidades en
los mercados, los procesos de internacionalización y las reestructuraciones
institucionales, Slaughter y Leslie (IBARRA COLADO, 2003, p. 1059) utilizan
el concepto de “capitalismo académico” para nombrar un conjunto de prácticas
novedosas que permiten a las universidades utilizar su “único activo real” “el capital
académico” con el propósito de generar recursos adicionales a los proporcionados
por el Estado. Sguissardi (2010) define la situación actual de las prácticas
académicas en las universidades brasileñas como “Productivismo académico”: “un
fenómeno general, derivado o no de los procesos oficiales de regulación y control,
supuestamente de evaluación, que se caracteriza por la excesiva valoración de la
cantidad de la producción científico-académica, tendiendo a no considerar su
calidad”.
Ibarra Colado (2005) identifica cinco mecanismos que definen el modo en
que el “capitalismo académico” se ha instalado en los países en “vías de desarrollo”:
1. El ordenamiento institucional, a través del control a distancia o
“autonomía regulada” articulando mecanismos de evaluación con otros
de asignación de recursos de carácter extraordinario o financiamiento
por proyectos. Este dispositivo del “Estado Evaluador” (NEAVE; VAN
VUGHT, 1994) “tiene la finalidad de conducir a las instituciones
de acuerdo con lo establecido en las estrategias y programas
gubernamentales, y de otorgarles una nueva identidad que indique su
renovada funcionalidad al servicio de la economía y la sociedad”
2. La regulación del trabajo académico “basado en la articulación de
procedimientos individualizados de evaluación del desempeño y
programas de formación y actualización académica”, que mostraron su
impacto en la “capacidad para despojar a los académicos del control y
la organización”.
3. La diversificación de las opciones educativas, flexibilizando los
programas de formación de grado (acortamiento de carreras, titulaciones
intermedias) e impulsando la educación a distancia, los programas de
movilidad estudiantil, becas y financiamiento educativo. Como un
aspecto particular de este proceso destacamos la flexibilización de las

normativas que posibilitaron una acelerada expansión (de la oferta y de
la matrícula) de la educación superior privada, para ocupar los “nichos”
de entrenamiento profesional más demandados por las empresas.
4. La reorganización integral del postgrado nacional bajo estándares
de competencia a nivel internacional y vinculados a procesos de
transnacionalización de la educación superior y la reorganización
de las actividades de investigación y de nuevas modalidades de
financiamiento, con la participación de las empresas en los sectores
rentables, incentivos fiscales o subsidios del gobierno a la inversión en
ciencia y tecnología, asociándose así con el sector privado.
5. Transnacionalización de la educación superior flexibilizando las
normativas locales habilitando a nuevos proveedores para instalación de
sedes de universidades extranjeras, alianzas de universidades y franquicias.
Beigel (2015, p. 12) sostiene que “La mundialización universitaria
ha estimulado la transnacionalización creciente de las estrategias de
reproducción y de distinción (institucionales e individuales), y se ha
traducido en una difusión a escala global de modelos pedagógicos y
académicos, de esquemas de pensamiento y de nuevas normas de
excelencia: de este modo, se ha “universalizado” el lazo entre las lógicas
universitarias y las lógicas del mercado”.
Estos procesos se vinculan, por una parte, a la difusión de nuevas formas de
producción de conocimientos que corren las líneas de demarcación tradicionales
y se ubican más cerca del mercado. En los nuevos modos de producción del
conocimiento o “modo 2” (GIBBONS et al., 1997) los mecanismos y criterios
sobre los que se basa el control de calidad incluyen criterios adicionales a los
tradicionales de excelencia científica, como la eficiencia o la utilidad, para atender
los requerimientos de la investigación aplicada y de la innovación, facilitando la
vinculación de las universidades con el mercado.
Por otra parte, en los países en “vías de desarrollo” o de capitalismo
periférico, las universidades también son periféricas a los centros internacionales
y ven impelidas a seguir patrones de producción de conocimientos y de trabajo
académico y a atender jerarquías y pautas de funcionamiento de las universidades
de los países centrales donde se localiza el núcleo duro del sistema internacional

de producción de conocimientos, lo que tampoco es una cuestión neutral o
apolítica. Las orientaciones y los cambios introducidos en estos países impactan
de lleno en la producción de políticas para nuestro sistema de educación superior,
las instituciones y el trabajo académico que en ellas se realiza.
Productivismo Académico, Evaluación e Incentivos: Efectos

sobre el trabajo de los docentes-investigadores en Argentina
Como ya adelantáramos, en las últimas décadas y en contextos sociopolíticos

diferentes, la mutación de las políticas universitarias estuviera signada por la
introducción de cambios en las formas de gobierno, coordinación y control del
sistema y de las instituciones. Se pasó de una regulación a priori (normas) a una
regulación a posteriori (resultados) en la que se ponen en juego, principalmente,
instrumentos de regulación basados en el conocimiento (por ejemplo la evaluación,
la accountability); sobre la base de una crisis de confianza en la capacidad del
Estado y en el profesionalismo de los profesores para coordinar y regular el
sistema y las instituciones universitarias (BARROSO, 2009; MIRANDA y ARES
BARGAS, 2011)
En Argentina, en el marco de la Ley de Educación Superior Nº 24521/95
y la creación de un organismo de evaluación/acreditación, la Comisión Nacional
de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), se implementaron una
diversidad de prácticas evaluadoras: la evaluación de las instituciones universitarias
públicas y privadas (autoevaluación y evaluación externa), la acreditación de
carreras de grado y posgrado, la evaluación de la investigación a través del
Programa de Incentivos al docente investigador y otros mecanismos asociados,
el establecimiento de programas con asignación de fondos especiales para fines
específicos, como el fortalecimiento de las carreras de grado en áreas prioritarias
(Programa de Mejoramiento de la Enseñanza de la calidad de carreras de Ingeniería,
Agronomía, Farmacia y Bioquímica, Veterinaria y Arquitectura), evaluación de la
carrera docente implementada por un gran número de universidades nacionales,
entre otras.
Es necesario plantear dos consideraciones a los fines de este análisis. Por

una parte, estas prácticas evaluativas, que a simple vista parecen diferenciadas,
desconectados entre si y desarticuladas, se van entramando hasta reconfigurar las
tareas académicas (docencia, investigación, extensión, gestión) y la subjetividad de
los profesores universitarios. Además, si bien la evaluación opera sobre lo realizado
en el pasado, el conocimiento anticipado de lo que se espera influye sobre las
acciones futuras ejerciendo una presión externa y asegurando el cumplimiento de
determinadas orientaciones y políticas.
Por otra parte, por tratarse de una actividad compleja y contradictoria, la
evaluación asume rasgos específicos en cada institución. Es necesario considerar
que la naturaleza y dimensiones de las evaluaciones pueden tener efectos (en el
contexto de la práctica) muy alejados del pretendido por los hacedores de las
políticas (contexto de elaboración del texto político) en razón de las múltiples
mediaciones que se ponen en juego entre la esfera de la macropolítica y los actores
que interpretan, recontextualizan y reinterpretan los discursos y los textos que
llegan a las instituciones, según historias, culturas organizacionales y experiencias
personales (BALL, 2002). No parece tratarse únicamente de los efectos de un
programa específico, por caso el Programa de Incentivos al docente investigador,
sino más bien de una trama de regulaciones que, explicita e implícitamente,
casi de manera sinérgica, va disciplinando la profesión y generando efectos que
necesitan ser relevados empíricamente.
En esta diversidad de modalidades evaluativas es posible identificar una
serie de efectos en las prácticas académicas:
1. La evaluación está orientando las actividades de los académicos y el
tiempo asignado a cada una de ellas según se estime su peso relativo en
los distintos informes solicitados. Las diferentes actividades (docencia,
investigación, extensión y gestión) tienen valores relativos diferentes.
Así, la publicación de libros y de artículos en revistas internacionales
indexadas supera a cualquier otra actividad que pueda realizarse. Los
índices de citación y el ranking bibliométrico comienzan a naturalizarse
como valor privilegiado del trabajo académico. La dirección de una tesis
de grado no es valorada tanto como una de postgrado y la participación
en un congreso internacional se valora más que otro de carácter nacional.
2. Los profesores universitarios se sienten cada vez más presionados para

aumentar la “productividad”. La sugerencia parece ser: “No investigue,
escriba un paper” (CHAMAYOU, 2009, p. 155).
No obstante, dónde publicar los resultados de las investigaciones puede
convertirse en un problema difícil de resolver. Uno de los criterios
utilizados por los investigadores es seleccionar una revista científica que
en su campo disciplinar tenga un aceptable factor de impacto. Borrows
(2012), para Inglaterra, sostiene que el índice h y el factor de impacto
constituyen “dos números que encapsularon nuestra relación cambiante
con la escritura y la edición”. En el mismo sentido Rusthworth (apud
BALL, 2015) “El factor de impacto de una revista de investigación se
ha incorporado de forma rutinaria a las decisiones de los investigadores
como un estándar ad-hoc según el cual evaluar los posibles usos de la
información y los recursos y las decisiones sobre si se debería invertir
tiempo y recursos en perseguirlos”.
Para Lindgred (apud BORROWS, 2012) la productividad se vincula a
un proceso de publicar, citar y ser citado, en el que los investigadores
necesitan “publicar sus hallazgos. (…) en revistas académicas con un
sistema de revisión por pares que sirve de garantía de calidad. Los trabajos
publicados estimularán reacciones (…) y los trabajos más importantes
dispararán más (…) citas (…) que los trabajos menos importantes”.
Las medidas bibliométricas comenzaron a ser utilizadas dentro de la
economía global del conocimiento, como la medida clave para lo que se
suponía era contar con conocimiento “académico”, a partir de las bases
de datos comerciales en línea, tales como Web de la Thomson-Reuters del
Conocimiento, Elsevier Scopus y Google Scholar (BORROWS, 2012).
El índice de impacto de las revistas y los indicadores bibliométricos
tiene un peso decisivo “en la consagración del conocimiento científico,
la medición de capacidades de investigación, la evaluación institucional
y la toma de decisiones de inversión pública”; agrega, además, “Estas
mediciones son concebidas como estadísticas universales, mientras que
son construidas en los centros académicos que están en la cúspide del
sistema y definen qué es lo publicable” (BEIGEL, 2013; 2015). Sin
embargo, tal como lo señala la Declaración de San Francisco sobre la

Evaluación de la Investigación de 2012 (DORA, por su sigla en inglés)
el Factor de Impacto no fue creado inicialmente como medida de la
calidad de la producción de la investigación ni de los investigadores sino
como herramienta para orientar a los bibliotecarios para la adquisición
de revistas especializadas y ha mostrado claras deficiencias en ese
dominio.
En las humanidades y las disciplinas sociales las revistas de alto impacto
reproducen criterios de aceptación de artículos sobre temáticas,
abordajes teóricos y metodológicos que se definen como estándares para
ser “publicable” en las agendas de los países centrales y, en consecuencia,
es menor o inexistente el interés en publicar resultados sobre temáticas
o problemas relevantes en los niveles locales o regionales. Todo ello
supone una clara desventaja en términos de posibilidades de acceso a
publicaciones consideradas de primer nivel o alto impacto en el contexto
global de qué manera pesan los índices de impacto de las revistas y
los indicadores bibliométricos en la consagración del conocimiento
científico, la medición de capacidades de investigación, la evaluación
institucional y la toma de decisiones de inversión pública (BEIGEL,
2013). Estas mediciones son concebidas como estadísticas universales,
mientras que son construidas en los centros académicos que están en
la cúspide del sistema y definen qué es lo publicable (BEIGEL, 2015).
La necesidad de aumentar el índice de citación ha producido también
no pocas presiones a los académicos. Ernesto Spinak, colaborador
de SciELO, plantea que la pregunta que se hacen la mayoría de los
investigadores que no han accedido al selecto grupo de las publicaciones
en revistas del Q1 es cómo mejorar el impacto de lo que producen.
El autor cita un conjunto de estrategias recopiladas en foros y blogs
a modo de consejos útiles para lograr mayor índice de impacto. Se
detiene especialmente en el blog del profesor Rolf Henrik Nilsson,
de la Universidad de Gotemburgo, quien sostiene que, a su entender,
no se trata de del Factor de la revista dónde se publique sino de una
cuestión de relaciones públicas y de adecuadas estrategias de marketing
(SPINAK, 2015).

Vinculado a lo anterior, el inglés, principal idioma para la comunicación
académica tanto en las publicaciones como en las reuniones
internacionales para las disciplinas “duras”, se fue generalizando también
como lengua de publicación en las Ciencias Sociales y Humanidades.
En las llamadas “disciplinas blandas” en la taxonomía de Becher (1992),
es una práctica mas reciente en el mundo académico y va imponiendo
a las revistas especializadas, como requisito de indexación, la necesidad
de publicar en los dos idiomas, en la lengua de origen de la producción
y en idioma inglés. En otros caso, directamente se ha dejado de
publicarla en la lengua nacional para convertirla en un publicación en
idioma inglés. Siempre es más difícil para los autores escribir en una
lengua que es no es la suya. La lengua local o nacional es generalmente
utilizada en el ámbito de la enseñanza y la publicación local, pero está
perdiendo relevancia para la publicación en revistas internacionales de
investigación científica. A tal punto que un número significativo de
países utilizan el inglés para la enseñanza de posgrado y la creación de
vínculos globales, debilitando las relaciones con la cultura y la lengua
nacional.
Un efecto preocupante de esta tendencia a publicar en revistas
internacionales producida por la evaluación se relaciona con que los
temas y problemas que son relevantes para una publicación de este tipo
se alejan bastante de aquellos que son relevantes localmente, lo que le da
una capacidad adicional de fijar agenda de investigación.
3. Las universidades están adoptando estándares o criterios evaluativos
exógenos como si fueran una construcción propia y autónoma de
los órganos colegiados de gobierno o las comisiones “ad hoc”. Las
decisiones acerca de qué valorar estaría tomada sobre la base de una
concepción “diseminada” internacionalmente que enfatiza “la cantidad
por sobre la calidad”. Hace algunos años planteábamos que tales
criterios provenían de las ciencias duras, tal lo considerado por Becher
(1989). Sin embargo, si aceptamos que el mercado no puede vender lo
que no puede tasar o medir y consideramos que acabamos valorando
sólo lo que es medible, mensurable, es dable pensar que los criterios que

prevalecen (calidad, eficacia, eficiencia) son, más bien, los criterios de la
lógica de mercado; las diferencias que puedan encontrarse se relacionan
con que, en realidad, las ciencias duras responden mejor a estas lógicas
pragmáticas que las humanas y sociales.
4. Los formularios y formatos únicos de evaluación, para el registro de
las actividades académicas condicionan o afectan la libertad académica
de los profesores para planificar, decidir y priorizar las actividades a
realizar. Por tratarse de “no dejar casilleros en blanco”, los profesores se
ven presionados a realizar algo de cada tipo de tareas (algo de docencia,
algo de investigación, algo de extensión). Se suma a esta cuestión la
introducción de un curriculum vitae electrónico, normalizado de
formato único (SIGEVA en Argentina o Lattes en Brasil). Se trata de
una aplicación que permite gestionar la asignación competitiva de becas
y subsidios a proyectos de investigación de organismos especializados
(Ministerio de Ciencia y Tecnología, CONICET) y que ahora empieza
a ser utilizado por las universidades nacionales. García Salord (2010,
p. 105) señala para el caso mexicano que la elaboración y puesta en
práctica de formatos únicos oficiales para los CV de los investigadores
(‘registro oficial’ en términos de Bourdieu), “así como su ‘llenado’,
no son operaciones técnicas, neutrales e inocentes, o un molesto pero
necesario trámite administrativo, sino que, por el contrario, estas
operaciones involucran un conjunto de problemas de orden teórico y
político de fondo”.
5. El doble rol de evaluador y evaluado ha generado un aumento
considerable de las horas que los docentes universitarios mejor
posicionados en las categorizaciones nacionales dedican a la evaluación,
al punto de percibir que “invaden la vida académica”. El sistema de
evaluación por pares académicos requiere la participación permanente
en distintas actividades relacionadas con la evaluación y, por lo tanto,
el tiempo que se ocupa en ellas es cada vez mayor. Si bien buena parte
de estas actividades son ad-honorem, participar en diferentes instancias
evaluativas como evaluador otorga buenas puntuaciones o “un valor
simbólico” a quienes las realizan. Además, pueden interpretarse como

“compromisos” establecidos por la comunidad académica para el
sostenimiento de la revisión por pares (peer review) como sistema de
arbitraje.
6. Podría afirmarse, además, que existe entre los profesores universitarios la
percepción generalizada de que se estaría avanzando hacia una excesiva
burocratización (en el sentido negativo del término) de las actividades
de evaluación. Así, respecto del funcionamiento de la Coneauen este
punto, se ha señalado una evidente sobrecarga de trabajo y limitaciones
en recursos e infraestructura tecnológica para llevar a cabo la diversidad
y complejidad de acciones que tiene a su cargo con la frecuencia
establecida en la normativa (IESALC, 2007).
Analizando estos procesos, Stephen Ball sostiene que se trata de una nueva
forma de gobierno de nuestras vidas en la que somos objeto de medición,
comparación, categorización y jerarquización y, también, estamos sujetos a los
números. Vivimos en una “tiranía de los números”: “Los números definen nuestro
valor, miden nuestra eficacia, junto a otro conjunto de modos de informar sobre
o construir lo que somos hoy”. En términos Foucaultianos, Ball sostiene que
“La medición y la monitorización como técnicas de reflexión y representación
desempeñan un papel particular en la relación contemporánea entre la verdad
y el poder y el yo´ que llamamos `neoliberalismo´. Como sujetos neoliberales
somos estimulados constantemente a invertir, a trabajar y a mejor en nosotros
mismos - incrementando nuestros números, nuestro rendimiento, nuestros
resultados - tanto en nuestra vida personal como en la laboral”. En la enseñanza,
el rendimiento y los resultados cada vez más están asociados a otro conjunto de
números: el dinero, en forma de recompensa; se trata del pago relacionado con
el rendimiento o desempeño”. Entonces, nuestras decisiones sobre el valor de las
actividades y la inversión del tiempo y el esfuerzo están asociadas a recompensas
simbólicas y materiales que podrían generarse a partir de las mismas (BALL,
2014).
La pérdida del control sobre la investigación y la organización de trabajo
académico, como sostiene Ibarra Colado (2002), está produciendo un nuevo tipo
de docente-investigador y nuevas identidades:

“Bajo esta perspectiva, es muy relevante observar que el investigador ha
visto igualmente reinventada su identidad, pues ha sido desprendido de
su libertad de investigación, perdiendo paulatinamente el control del con-
tenido y organización de su trabajo. Los académicos han ido perdiendo
su condición de artesanos del saber para conformarse paulatinamente en
engranajes de alguna de las grandes maquinarias que integran las nuevas
formas de producción del conocimiento”. (GIBBONS et al., 1994 apud
IBARRA COLADO, 2002, p 1062).
En el mismo sentido Stephen Ball indaga los efectos de esas tecnologías

en la subjetividad de los profesores. Señala que se definen nuevas identidades
(una nueva subjetividad y un nuevo profesor), nuevas formas de interacción y
nuevos valores penetrando el sentido del yo y la autoevaluación. El sociólogo
inglés describe a los profesores implicados en los procesos de reforma como
sujetos que son impelidos a reflexionar sobre si mismos, como individuos que
acrecientan su propio valor, que aumentan su productividad, que viven una
existencia basada en cálculos; porque lo que se busca es “inculcar performatividad
al alma del trabajador”. La performatividad cambia lo que éste es o puede llegar
a ser. Su subjetividad es alterada, deja a los académicos expuestos frente a estos
nuevos mecanismos de control, volviendo pública su vida en términos de trabajo
y emociones (BALL, 2003).
A modo de balance provisorio
El nuevo capitalismo enfatiza el “rol evaluativo del Estado”, un modo general

de regulación que “corroe el carácter” de los individuos y define una nueva
configuración ética. Se trata de una “tecnología de control”, una forma de
“control remoto” o “a distancia” que representa una fuerza transformacional de la
profesión académica (SENNET, 2000; BALL, 2004).
La combinación entre financiamiento y evaluación son claves para entender
el presente fenómeno de comercialización (commodification) del conocimiento.
Carlos A. Torres sostiene que “Las versiones neoliberales de la globalización
sugieren cuatro reformas primarias para las universidades, relacionadas
con eficiencia y rendición de cuentas (…), acreditación y universalización,

competencia internacional y privatización (TORRES, 2007, p. 15) con el objetivo
de incrementar la productividad de los profesores bajo estándares mensurables del
desempeño”.
La mercantilización de la producción del conocimiento y su correlato el
productivismo académico se despliega en duras competencias individuales
e institucionales. Mientras, las competencias individuales (incentivos para
recompensar la tarea de investigación) tienen como resultado una intensificación
y precarización del trabajo de los docentes/investigadores, las competencias
institucionales se despliegan en los rankings internacionales que colocan en las
mismas tablas comparativas a las universidades de los países pobres o intermedios
y a las de los países centrales. Los rankings son esquemas de jerarquización del
desempeño en investigación y prestigio universitario para un mercado global. A
propósito de un ranking de universidades publicado recientemente en Argentina,
las expresiones de críticas y rechazos circularon desde diferentes sectores
universitarios. Así se expresa el Rector de una universidad pública:
“Es un criterio mercantilista. Nosotros sabemos lo que podemos mostrar,

con sus aciertos y falencias. Las universidades que podemos ser periféri-
cas, por nuestra propia realidad, somos más centrales en las construcciones
de comunidad y ciudadanía…… Hoy tenemos en Argentina y América
Latina un modelo de organización, gobierno, acreditación, políticas de in-
clusión y tasa bruta de matriculación con parámetros distintivos. Tenemos
un criterio más solidario de universidad” (LA VOZ DEL INTERIOR,
2011).
El retroceso de las políticas neoliberales en la región reclama un replanteo de

los modos en que pensamos la educación superior universitaria en las condiciones
sociales y políticas actuales. Reclama un replanteo de los modos en que pensamos
la educación superior universitaria en las condiciones sociales y políticas actuales.
Se vuelve necesario considerar que la creciente expansión del sistema, la extrema
diversidad de programas e instituciones y la emergencia de ofertas universitarias
virtuales a nivel internacional, están imponiendo nuevos y muy difíciles retos a
la temática de la calidad y los procesos de rendición de cuentas sin desatender
aquellos criterios más inclusivos y solidarios que caracterizan a la universidad
latinoamericana (KROTSCH, 2004).

Una experiencia que intenta plantear rutas alternativas para la evaluación
universitaria es el Sistema Latinoamericano de Evaluación Universitaria (Sileu)
promovido por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso). Se
trata de los primeros pasos para la construcción de un modelo evaluativo para
carreras de grado y posgrado del área de las Ciencias Sociales y Humanas en
las universidades de la región basado en principios de intercambio, diálogo y
acuerdos, con vistas a la constitución de una agencia acreditadora. En este sentido
se han definido ejes transversales para la orientación de criterios que pongan en
valor procesos de producción y circulación de conocimiento desde una perspectiva
de justicia e igualdad, prácticas democráticas cooperativas y solidarias, acciones
de lucha contra cualquier tipo de discriminación y de desigualdades, etc.
Para cerrar estas líneas recuperamos las reflexiones del ex Rector de la
Universidade de Lisboa, António Nóvoa, a propósito de la situación actual de las
universidades y los universitarios:
Ao longo de 2014 (.....) apercebi-me melhor da insanidade que está a to-

mar conta da vida académica. Os sinais não são novos, mas têm vindo a
agravar-se ano após ano. O nosso mal-estar é grande, mas parecemos resig-
nados e apáticos, como se tudo isto fosse inevitável, como se não houvesse
alternativa. Chegou o tempo de dizer “não”.” (NÓVOA, 2015).
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Capítulo 4
QUE PAÍSES SÃO ESTES?

EDUCAÇÃO NOVA NO BRASIL E
PORTUGAL

Candido Alberto Gomes
Breves considerações iniciais
O movimento da Educação Nova espraiou-se por grande parte do mundo, embora

a sua época não tivesse gestado o conceito de globalização. A interdependência
planetária, entretanto, da qual emergiriam duas guerras mundiais, já era marcante.
Dentre os países em que se disseminaram as ideias e realizações renovadoras
situam-se Brasil e Portugal, só em parte sintonizados quanto aos ritmos,
realizações e frustrações. Que fatores socioeconômicos, políticos e educacionais
levaram às convergências e divergências entre os dois países? Ambos, no início,
tinham enraizada estrutura agrária, passaram por ditaduras e buscaram renovar a
educação e acertar o passo com o mundo, ao perceber o hiato entre suas escolas
67
e o mundo. Diferenças do curso histórico, sobretudo na sua paisagem social
e política, levaram a níveis diferentes de realizações, mas, de qualquer modo,
causam perplexidade quanto às duras resistências opostas aos movimentos de
mudança. É o que este trabalho se propõe a analisar.
BRASIL: A República do Café com Leite
A República no Brasil, instaurada em 1889, significou um processo de transição,

em que o regime político era modificado, mas as estruturas do país, nas duas
primeiras décadas, mantiveram-se praticamente inalteradas. As oligarquias
latifundiárias em pouco tempo retomaram o controle do Estado após o golpe
militar de 15 de novembro, estabelecendo no plano federal o revezamento do
poder entre São Paulo e Minas Gerais, política de café com leite. Ao desenvolver-
se no seio de uma sociedade que se desagregava sem a presença das massas, ou
o irromper de movimentos revolucionários, a burguesia, sem a necessidade de
assumir a condição de paladina da civilização ou de instrumento da modernidade
[grifos do autor] (FERNANDES, 2008, p. 240), tirando proveito do que era
vantajoso, no sentido do atraso ou do desenvolvimento da sociedade brasileira.
Consolida-se a imagem de um “suave jugo político”, da visão positivista de
“ordem e progresso”, do “caráter pacífico” do povo brasileiro. E, neste sentido,
começa a se estabelecer a passagem da educação escolar do “governo da casa”
para o “governo do estado”, ou seja, um espaço próprio para a escola. Ao mesmo
tempo, consolida-se a visão higienista, por fim o projeto republicano dos Grupos
Escolares, como “templos do saber”, que concretizariam o ideal republicano,
no qual, uma vez realizada a ruptura com o passado monárquico, “o povo,
reconciliado com a nação, plasmaria uma pátria ordeira e progressista” (FARIA
FILHO, 2007, p. 146-147).
A Constituição de 1891 mantinha praticamente no mesmo patamar as
condições em que se processava a educação no País a partir da Carta de 1824.
Propunha-se a gratuidade do “ensino primário”, mas não se efetivava o caráter
obrigatório. Na realidade, a República nascente no Brasil do final do século XIX
não significou nenhuma alteração ou transformação altamente significativa no
68 | Wellington Ferreira de Jesus ; Candido Alberto Gomes

sistema educacional vigente. Em outras palavras, “do ponto de vista cultural e
pedagógico, a República foi uma revolução que abortou”, conforme Fernando
de Azevedo (1963, p. 372). A Constituição de 1891, refletindo e legitimando
esse estado de coisas, em relação à educação manteve-se “tímida e cautelosa”
(VENANCIO FILHO, 1996).
O quadro 1 apresenta os índices gerais do analfabetismo da população
brasileira no período 1890-1920. Os percentuais referem-se a todos os analfabetos
acima de quinze anos. Conforme esse quadro, em números absolutos ocorreu um
aumento de 65% em 1920. É preciso considerar também que, em duas décadas, a
população brasileira cresceu quase 100%. Esse quadro era extremamente favorável
ao controle oligárquico e ao “mandonismo local” (LEAL, 1995), personificado na
figura dos “coronéis” que se mantinham no poder através das fraudes eleitorais e
do “voto de cabresto”. Entretanto, resultava a médio e longo prazo em um processo
de atraso ao desenvolvimento capitalista do país, do processo de urbanização e da
limitação da cidadania.
Quadro 1
Índices de analfabetismo da população brasileira (1890, 1900, 1920)
Período 1890 1900 1920

Totais 14.333.915 17.388.434 30.635.605
Alfabetizados 2.120.559 4.448.681 7.493.357
Analfabetos 12.213.356 12.939.753 23.142.248
Percentual de Analfabetos 85% 75% 75%
Fonte: Fonte original Instituto Nacional de Estatística (Anuário Estatístico do Brasil, 1936,
p. 43); BRASIL, IBGE.
Sinais de impaciência e renovação
No campo da educação, particularmente, a luta pelo ensino público, gratuito,

obrigatório, mantido pelo Estado como fator de “progresso” e mecanismo de
inserção social e cidadania se consubstancia de fato a partir da segunda metade
Que países são estes? Educação nova no Brasil e Portugal | 69

da década de 1920. A organização da Associação Brasileira de Educação (ABE)
em 1924, pode ser considerada um dos referenciais que agregou educadores
brasileiros, mas também médicos, dispersos em suas regiões, ao realizar as
Conferências Nacionais de Educação, durante a segunda metade dos anos 1920,
além de inspirar reformas estaduais na educação. Já que o poder federal estava
fechado para tais realizações, comia-se o mingau quente pelas bordas.
Conforme a visão dos educadores que propunham reformas, o Estado
brasileiro funcionaria como o grande demiurgo, capaz de mobilizar a sociedade
no sentido do progresso e da nacionalidade, a partir da educação. As influências
europeias, mais presentes em Fernando de Azevedo e outros, confluíram com o
progressivismo dos Estados Unidos, de que Anísio Teixeira, depois de romper
com a sua formação jesuítica, foi o maior porta-voz, tanto no pensamento quanto
na ação.
Neste sentido, a Constituição vigente à época necessitava de passar por uma
reforma, a qual ocorre em uma situação peculiar em 1925-1926. Prevista nas
disposições transitórias da Carta de 1891, foi realizada durante a vigência do
Estado de Sítio que predominou no governo Arthur Bernardes (1922-1926). Tal
situação foi duramente criticada e denunciada pela oposição ao Governo Federal.
Em relação à educação os temas centrais versavam sobre a erradicação
do analfabetismo, a obrigatoriedade do ensino religioso, a gratuidade e
obrigatoriedade da educação pública primária e, especialmente, a presença da
União no sentido da gestão da educação básica.
Neste sentido, Afrânio Peixoto, um dos mais atuantes deputados em prol
de reformas na educação e afiliado ao movimento de renovação educacional,
defendeu na Revisão Constitucional de 1926 a gratuidade e a obrigatoriedade do
ensino primário e da educação no país. Desta forma, propunha a descentralização,
com o Município se responsabilizando pela manutenção da infraestrutura das
escolas. Aos Estados caberia a responsabilidade pelo pagamento dos professores,
bem como das escolas normais, dos ginásios e escolas secundárias. A União seria
responsável pela manutenção da educação superior. Os recursos seriam obtidos a
partir de um fundo de educação, composto pelo patrimônio das terras públicas
e impostos e verbas. Contudo, apenas os dispositivos que garantiram o poder da
União fossem aprovados na Revisão. As emendas educacionais foram deixadas à

margem em conjunto com outras questões ligadas à garantia dos direitos sociais
nesta Revisão da Carta de 1891. Conforme Bosi (1987, p. 208), a Revisão de
1926 reduzia a “educação a assunto privado, de que a República poderia, na
prática, desonerar-se”.
Entretanto, estava próximo o ponto de cisão, que ocorreria na década de
1930. De um lado, nascia um novo padrão de consumo, como a predominância
do urbano (ruas, placas, trajetos de bondes, especialização de operários),
entretanto, de outro lado, as raízes deste processo remontam ao final do século
XIX. Conforme Basbaum (1957, p. 194), desde o final do governo monárquico
já se observava uma expansão da população e, particularmente, da população em
idade escolar: “De cerca de 2 milhões, tínhamos 250 mil nas escolas primárias.
Já em 1924, para uma população de 30 milhões havia cerca de 1.500.000 alunos
e em 1930 para uma população de 35 milhões já havia 2 milhões de alunos
matriculados”. Em outras palavras, a população em idade escolar matriculada no
início da década de 1930 era de 30% da população brasileira, apresentando um
aumento de 18% em quatro décadas, enquanto a população brasileira cresceu de
14 milhões, em 1889, para 35 milhões em 1930.
Em 1923, Carneiro Leão, um dos integrantes do movimento da Educação
Nova, afirmou que as questões referentes à educação no Brasil assumiam uma
dimensão nacional, “na mais alta expressão do termo”, ultrapassando os limites
do pedagógico. Observava a dimensão nacional do problema “educação” como
“problema básico” e chamava atenção ao fato de que, no mundo inteiro, “dia
a dia a massa toma maior parte na direção dos governos, por meio das suas
associações de classe e das sociedades sindicalistas (sic)”. Desta forma, a educação
“generalizada” deveria estar a bem do povo “e da própria elite”, constituindo assim
interesse nacional (LEÃO, 1990, p. 16-19). Aliás, a tese do “problema nacional”,
a educação, já surgira como considerava com Afrânio Peixoto, afirmar que todos
os problemas nacionais nasciam de um “vício de educação”: sua ausência ou a
“perversão” (CURY, 2000, p. 87).
De fato, esta época se caracterizou por intensa urbanização, emergência
da indústria substitutiva de importações e ampla circulação de ideias. Assim, as
inquietações se traduziram numa série de reformas estaduais que desafiaram não
só as antigas filosofias e métodos, como as arcaicas formas da gestão. Em 1920

Sampaio Dória faz uma reforma interrompida em São Paulo, porém, em seguida,
Lourenço Filho é chamado a reorganizar o ensino primário no Ceará; Fernando
de Azevedo reforma a educação no Rio de Janeiro (1926-30), Francisco Campos
e Mário Casassanta, em Minas Gerais (1927) e Lisímaco Costa, no Paraná (1927)
(AZEVEDO, 1987). Foi neste quadro de renovação, baseado na publicação de
numerosas obras científicas, que a Revolução de 1930 rompeu com a política do
café com leite. Embora com tendências contraditórias, ela encerrou uma época.
Seguiu-se, então, nova onda de reformas, em que se destacaram, entre muitos
feitos, a de Anísio Teixeira no Rio de Janeiro (1932-35), a de São Paulo por
Lourenço Filho (1931) e a criação de um ministério específico para a educação
(1930), cujo primeiro titular foi o próprio Francisco Campos, um dos próceres
da Revolução de 30. Coube a este realizar em 31 a reforma do ensino secundário,
que, finalmente, lhe assegurou organicidade. Assim, os reformadores da Educação
Nova, apesar das resistências e eventuais movimentos pendulares, foram assumindo
o poder e eles mesmos efetuando reformas, ao contrário de Portugal, como se verá.
Como quem come o mingau quente pelas bordas, efetuaram reformas estaduais
antes de chegarem ao governo federal. Nada disso seria possível se a ABE não
tivesse congregado educadores de diversas tendências ideológicas e promovido
sucessivas Conferências Nacionais de Educação, para disseminar e fortalecer suas
propostas. Este movimento, assim gestado, desembocou no projeto de 1932,
consubstanciado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (BRASIL, 2006).
De fato, em suas contradições, o modelo político implantado após 1930
reuniu o conservadorismo das oligarquias e a modernização capitalista. A
denominada “Era Vargas”44 reconhecidamente é um divisor de águas no processo
histórico brasileiro. Inaugurando um processo de industrialização e concessão de
benefícios sociais sob a tutela do Estado, Getúlio Vargas construiu para o país
um modelo populista, em que o carisma e o patriarcado, o assistencialismo e a
participação dos trabalhadores sob rédeas curtas aproximavam-se das necessidades
de produção, consumo, tecnologia e sujeição do operariado, tão necessárias ao
capitalismo.
44 A Historiografia sobre o período Vargas identifica a existência de três momentos: 1930-1934, o Governo
Provisório; 1934 -1937, Governo Constitucional e o último período, 1937-1945, a ditadura do Estado
Novo.

A figura de um Estado patrimonialista (FAORO, 2007), de práticas
cartoriais na administração pública e o processo de cerceamento e eliminação
das oposições não foi de todo eliminada durante esse período. Entretanto, pelo
mecanismo de uma “antecipação das ‘elites’, as massas populares permaneceram
neste período (e permanecem nos dias atuais) o parceiro-fantasma” (WEFFORT,
2003, p. 13) no cenário político e no jogo de interesses do poder. Conhecida
pela historiografia como a Revolução de 30, não significou uma ruptura plena no
processo histórico do país.
No aspecto econômico, o período imediatamente após o movimento de 30
é a continuidade da política de valorização do café, com a consequente compra
dos excedentes da superprodução. Permanecemos no processo de substituição
das importações. Ainda, conforme Fausto (1987, p. 23), predominavam os
ramos têxteis e de alimentos: “No final da década, em janeiro de 1929, havia
no Distrito Federal um total de 1.937 fábricas, empregando 93.525 operários
com um capital de 641.661:000$. (...) São Paulo contava com 6.923 fábricas,
empregando 148.376 operários, com um capital de 1.101.823:959$060”. É
preciso considerar também o fato de que a maioria dos donos das fábricas era de
pequenos empresários, que por vezes se aproximavam mais de artesãos do que de
empresários capitalistas burgueses no sentido que entendemos (FAUSTO, 1988).
A faixa social do grande empresariado era muito restrita no período em tela,
embora expressasse seus interesses políticos junto aos centros de decisão.
No campo da educação no Brasil, a década de 1930 é, também, o marco
inicial de um processo de transformação na concepção e no forma de organização.
As propostas, particularmente defendidas pelos Pioneiros de 1932, assumem a
amplitude de conscientização político-social em uma dimensão irreversível. Sobre
este processo Saviani (2005, p. 11) afirmou que “tivemos uma série de medidas
relativas à educação de alcance nacional: e, em 1931, as reformas do Ministro
Francisco de Campos; em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
dirigido ao povo e ao governo, que apontava na direção da construção de um
sistema nacional de educação” e a Constituição de 1934, que colocava a exigência
de fixação das diretrizes e bases da educação nacional e elaboração de um plano
nacional de educação. Além disso, dando meios à responsabilidade do Estado pela
educação, esta Carta teve a ousadia de, pela primeira vez, vincular recursos de

impostos à sua manutenção e desenvolvimento, com base em proposta de Miguel
Couto, médico integrante da ABE (JESUS, 2007).
Em meio ao conjunto de transformações que se processavam no Brasil
dos anos 1930 desenvolveu-se um movimento pela renovação da educação e da
escola. Este Movimento de renovação ultrapassava os limites da ação pedagógica
e se situava nas dimensões econômicas, políticas, sociais e de responsabilização do
Estado pela educação (ABE, 2005).
O Manifesto dos Pioneiros de 32 pode ser considerado o marco desta
ruptura. Aglutinou educadores e pensadores de um vasto leque ideológico, mas
tem como característica particular o fato de propor um rompimento com uma
estrutura ainda marcada por traços de uma educação colonial. Devemos considerar
que o Manifesto de 32 é o desaguadouro do conjunto de transformações que
vêm se desenvolvendo no Brasil desde a década de 1920. Fatores tais como a
emergência da classe média, a urbanização, o descontentamento em relação ao
sistema político-partidário, às fraudes e ao domínio oligárquico estavam presentes
neste contexto.
O Manifesto dos Pioneiros de 32 incorporava tanto a visão iluminista,
quanto o dimensionamento liberal e, substancialmente, o pragmatismo de
Dewey, temido pelos setores oligárquicos e representantes do capitalismo como
uma “ameaça bolchevista”. Desta forma, as propostas dos Pioneiros foram
tomadas pelos setores conservadores como o “princípio do monopólio do Estado
sobre a educação”, aspecto que lhes valeu a pecha de “comunistas” (GANDINI,
2005, p. 111), embora, pertencessem a uma pluralidade e diversidade partidária
e ideológica.
Um dos aspectos mais significativos da proposta do Manifesto de 32
constitui-se, em nosso entender, na dimensão da responsabilização da educação
como algo público e, portanto, gerenciado pelo Estado e mantido pela sociedade:
No Brasil, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira foram expoentes principais
do movimento de renovação da educação brasileira na década de 30. Fernando de
Azevedo destacou a importância do papel de socializador da educação, além do
caráter coercitivo e da sua significação no sentido da integração social e da emergência
da sociedade urbano-industrial no Brasil. Azevedo superava, segundo suas próprias
palavras, a concepção “romântica do papel da Escola” (PILETTI, 2002).

Anísio Teixeira, também signatário do “Manifesto dos Pioneiros da
Educação” de 1932, revela seus fundamentos em Émile Durkheim e, sobretudo,
em John Dewey. Anísio Teixeira formado em Ciências Jurídicas e Sociais no Rio
de Janeiro em 1922. Entre 1924 e 1928 foi diretor-geral de instrução do governo
da Bahia e promoveu a reforma do ensino naquele Estado. Em seguida foi para
os Estados Unidos, onde estudou na Universidade de Colúmbia e travou contato
com as ideias pedagógicas Dewey.
Em 1931, assumiu a presidência da ABE, em contrapartida, sofreu forte
oposição da Igreja Católica, cujo projeto educacional era calcado em pressupostos
inteiramente diferentes dos seus.
No Brasil foram exemplos das mudanças educacionais a partir de 1930:
o Decreto nº 19.402, de 14 de novembro de 1930, que criou o Ministério da
Educação e Saúde; o Decreto de 11 de abril, o de nº 19.850, criando o Conselho
Nacional de Educação, como “órgão consultivo do Ministro da Educação e Saúde
nos assuntos relativos ao ensino”; o de nº 19.851, “que instituía o Estatuto das
Universidades Brasileiras”, e o de nº 19.852, que dispunha sobre a organização
da Universidade do Rio de Janeiro. Em 18 de abril de 1931, pelo Decreto nº
19.890, é totalmente reorganizado o ensino secundário, em moldes modernos,
terminando assim o antigo regime dos “exames parcelados” ou dos “preparatórios”.
Era essa também uma das reivindicações mais insistentes dos reformadores do
ensino brasileiro (LEMME, 2006, p. 107-171). Por fim, pelo Decreto de 30 de
junho, ainda de 1931, é alterado o plano do ensino comercial e criado o curso
superior de administração e finanças. Tais reformas não solucionaram, a contento,
o problema estrutural da realidade educacional brasileira, como afirmou Leme
(2005, p. 171) “mas, essas providências do Governo Revolucionário, apesar de
muito importantes, podiam ser consideradas como fragmentárias e mantinham
o mesmo critério anterior do governo federal” continuar alheio aos problemas do
ensino popular, fundamental e médio, tal como acontecera na da Constituição
de 1891.
Neste contexto, caracterizado pelo otimismo pedagógico, isto é, a crença no
fato de que, por si só, a educação teria a capacidade de transformar a sociedade,
crença compartilhada pelos intelectuais brasileiros nas décadas de 1920 e 1930,
destaca-se o papel que as estatísticas educacionais desempenharam no período.

Conforme Gil (2005, p. 86), “acreditava-se que a ciência apontaria as ações
realmente necessárias substituindo a tomada de decisões pautadas pelas vontades
do governante”. Desta forma, a perspectiva de uma administração técnica,
estruturada na racionalidade substituiria o caráter “político” do governo. O
conhecimento e domínio dos dados estatísticos significaria a ferramenta essencial
para a tomada de decisões racionais por parte do governante.
PORTUGAL: nadando contra a correnteza
Ao contrário do Brasil, o movimento da Educação Nova em Portugal começou

muito mais cedo, sendo delimitado entre 1882 e 1935 (FIGUEIRA, 2003),
a partir do ocaso da Monarquia e das primeiras décadas da República (1910).
O país, considerando-se enclave agrário e atrasado, buscou então estudar as
mudanças educacionais em outros países europeus, que, ao contrário do Brasil,
estavam muito mais próximos. Foi assim que educadores, por esforço individual
ou com bolsas do governo, visitaram principalmente França, Alemanha, Bélgica,
Suíça e Inglaterra, mas também a União Soviética. Esta tendência de enviar
bolsistas ao exterior, iniciada no regime monárquico, teve prosseguimento até o
Estado Novo, que, apesar da aversão ao internacionalismo e à própria Educação
Nova, patrocinou a viagem de educadores a Genebra, na busca da sintonia do país
com uma vaga noção de modernidade. Tais bolsistas eram mais frequentemente
professores de liceus e de escolas normais.
Nesse período de cerca de meio século, em especial os estudantes lusos do
Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, se familiarizaram com as obras
de Claparède, Decroly, Ferrière, Freinet, Montessori e outros, num ambiente
predominantemente francófono, filiado à herança de Rousseau, Pestalozzi e
Fröbel (FIGUEIRA, 2003, 2004; PINTASSILGO, s/d., s/d.1). Dewey e o
progressivismo norte-americano só foram conhecidos por meio da visita de Luís
Cardim à Inglaterra em 1907-1908. Vários educadores portugueses se projetaram
não só no cenário nacional como internacional, nomeadamente os “quatro
mosqueteiros” da Educação Nova: António Sérgio, Faria de Vasconcelos, Adolfo
Lima e Álvaro Viana de Lemos. O primeiro, que se considerava um pedagogista,

estabeleceu como conceitos essenciais o trabalho e a autonomia. Preconizava
como educação profissional uma educação geral, não especializada, que constituía
um meio e não um fim: a educação pelo trabalho e não para as atividades
profissionais (HAMELINE; NÓVOA, 1990). Faria de Vasconcelos, por sua vez,
projetou-se na Europa e nas Américas, onde desenvolveu vários projetos. Em
Portugal dirigiu a Secção da Liga Internacional para a Educação Nova (CRUZ,
2001) e foi considerado o teórico da reforma educativa proposta pelo Ministro
João Camoesas, que nunca foi discutida e votada (1923). Ao contrário do Brasil,
portanto, a Educação Nova não chegou a encarnar nenhuma reforma, nem se
inscreveu na Lei e na Constituição. Nem houve em Portugal uma revolução como
a de 1930, rompendo em parte com o passado oligárquico.
Os três primeiros “mosqueteiros” empreenderam uma experiência de
democratização do ensino, enfatizando o autogoverno e a aprendizagem da
democracia, ao desenvolver a proposta quase meteórica de Escola Única (comum
até aos 15 anos de idade), por meio da Escola Oficina nº 1 da Graça, em Lisboa.
Assinale-se que a democratização educacional na atribulada I República era antes
de tudo retórica, em face da falta de concreto interesse e de recursos financeiros
para difundir a escola compulsória e, para isso, gratuita (PINTASSILGO, s/d).
Quanto ao último dos “quatro mosqueteiros” mencionados, no amplo
espectro ideológico da Educação Nova, Lemos estabeleceu relações com a
International des Travailleurs de l’Enseignement, movimento de cunho também
sindical que refletia a assunção do magistério como grupo profissional numeroso
e protagonista no continente. Com António Sérgio promoveu-se em Paris
a edição e venda de livro de Ferrière, recusado pelos editores portugueses por
motivos políticos. César Porto, por sua vez, integrou uma comitiva à União
Soviética, cuja visita resultou em seis artigos publicados pela revista “Educação
Social”, do movimento da Educação Nova. Este periódico especializado (1924-
1927), como outros, foi submetido à censura prévia, como todos os órgãos da
imprensa, depois que o regime de 1926 encerrou a I República. Porto foi preso,
Camoesas terminou no exílio, mas Faria de Vasconcelos faleceu dois anos antes
do expurgo efetuado pelo regime salazarista nas universidades (1940). Como no
Brasil, Portugal e outros países, a Educação Nova enfrentou graves dificuldades
com regimes autoritários e totalitários (FIGUEIRA, 2003, 2004; CRUZ, 2001).

O Estado Novo e a II Guerra Mundial acabaram por mergulhar as ciências
humanas, em especial as da educação, na invisibilidade e estagnação (AMADO;
BOAVIDA, 2008).
Se este fervilhar de ideias e debates se desenvolveu ao longo da conturbada
I República e chegou ao ocaso depois do golpe militar de 1926, que realizações
práticas produziu? Figueira (2003, 2004) distingue dois momentos: o das
experiências de Escolas Novas, desenvolvidas de 1882 aos anos 1920 (assim muito
antes do Brasil, que dormitava no Império e na I República), e o da disseminação
de “práticas pedagógicas inovadoras” em amplo número de escolas, entre os anos
1920 e os meados dos anos 1930. O autor analisou 12 escolas que pretenderam
concretizar os ideais e princípios da Educação Nova, quase todas particulares e
concentradas nas três principais cidades, Lisboa, Porto e Coimbra. Cabe destacar
aqui a relação entre as ideias novas, a busca da “modernidade” e as áreas urbanas,
onde fermentavam as ideias e os contatos com o exterior. Apesar dos seus esforços,
porém, elas não conseguiram romper a estrutura dominante nem se constituíram
de modo coerente, abrangente e profundo em verdadeiras Escolas Novas. Para
isso contribuíram a captação pouco precisa das noções da Educação Nova e a
sua apropriação por projetos diferentes e até antagônicos. Por exemplo, só uma
delas adotou a coeducação, aliás, ousadamente, em 1912. Note-se que, em 1933,
no Brasil já 84,5% das unidades escolares atendiam a alunos de ambos os sexos
(BRASIL, 2003).
O segundo momento envolveu a difusão de quatro práticas pedagógicas
inovadoras, de modo avulso, em escolas primárias oficiais e algumas particulares
por todo o território. Eram os Trabalhos Manuais Educativos, a Correspondência
Interescolar, a Imprensa Escolar e o Cinema Educativo, com evidentes
influências de Freinet, praticadas em escolas que não podiam ser consideradas
novas. Com relativa frequência a Imprensa Escolar se associou às demais, no
entanto, consideremos as dificuldades e suspeitas levantadas pela impressão de
materiais, em período de censura, por jovens estudantes, com a orientação, ainda
que longínqua, de Freinet, que se desligara da Educação Nova por considerar o
movimento elitista. Pode-se interpretar que os projetos em determinadas escolas,
além da vida mais ou menos curta, não tiveram a densidade necessária. Então
certas Práticas Inovadoras se espalharam pelo país, desligadas das suas raízes,

dando um certo ar de “modernidade” à rede escolar. Tudo isso sem abalar os
fundamentos: “Tudo como dantes no quartel d’Abrantes”.
Se a Monarquia se esvaíra em sua crise de legitimidade, se a I República passara
instável e conturbada, não seria o Estado Novo, em grande parte consequência dos
seus desmandos, o solo fértil para germinar um movimento educativo capaz de
desacomodar duas áreas nevrálgicas: as bases da estratificação social e as relações
de poder, inclusive intergeracionais. De fato, o Estado Novo expandiu a escola
muito mais que a I República, inclusive com professores leigos, mas, apesar disso,
as mudanças quantitativas não se traduziram em qualitativas. Para ilustrar com
um caso extremo de 1963, não era raro que escolas primárias públicas de aldeia
tivessem prédios precários, com fossa rudimentar, onde às vezes os alunos caíam.
Quanto às professoras, predominava o formalismo. Suas preocupações passavam
ao largo do sucesso escolar, chegando a obrigar os meninos camponeses, em pleno
inverno, com neve, a deixarem fora os tamanquinhos “para não sujarem a sala de
aula”. À semelhança do Real Padroado, a instrução era guiada pelo “Sr. Abade”.
Periodicamente as aulas terminavam mais cedo, para gáudio das dedicadas
educadoras, para as crianças confessarem seus pecados ao “Sr. Abade” (MELO,
2013). Lembre-se que à esta época a Lei de Diretrizes e Bases (1961) renovava
a educação brasileira e estavam em pleno andamento os planos educacionais de
Brasília, tanto em nível básico como superior. Por pouco tempo, é verdade.
“As formas... da distância imprecisa...45
Embora em Portugal, ao contrário do Brasil, o ímpeto da Educação Nova tenha

sido menos intenso, cabe lembrar que, mesmo nos Estados Unidos, berço do
progressivismo, este movimento enfrentou grandes obstáculos. Para Labaree
(2012) ele se concretizou muito mais no plano administrativo, pelo interesse da
racionalização de recursos. Nos currículos, como outras reformas educativas, foi
limitado pela autonomia do professor na sala de aula, para a qual se presta a
estrutura escolar, com a sua direção e serviços ao lado de células relativamente
45 PESSOA, 2008, p. 73.

isoladas e autônomas. A II Guerra Mundial também acentuou o nacionalismo e
favoreceu o movimento das escolas comunitárias, que buscava formar os alunos
no serviço ao contexto social imediato.
Apesar destas dificuldades que transcendem paisagens histórico-nacionais,
qual o pano de fundo do movimento da Educação Nova em Portugal, que
contribuiu para a sua fragilidade? Até 1910 este país agrário, que buscava
espreitar o que sucedia no exterior e sintonizar-se com o mundo europeu,
viveu o crepúsculo da Monarquia, tragicamente marcado pela concessão às
imposições inglesas na África e pelo regicídio (1908). Proclamada a República,
o país afundou na instabilidade política: em quase 16 anos, foram 45 governos,
oito eleições gerais e oito presidentes (WHEELER, 1978). A violência pública
destacava o papel dos militares, grupo politizado, que finalmente tomou o poder
em 1926. O caminho da ditadura militar desembocou no Estado Novo (lá como
cá nacionalista, autoritário e corporativo, começando cinco anos antes do Brasil),
depois que Salazar se tornou chefe do governo civil (1932). Com os ventos do
totalitarismo na Europa e o regime franquista na contígua Espanha, destruída
pela Guerra Civil, é de admirar que não tivesse surgido antes.
A I República pôde resumir-se a altos ideais, modesta receita fiscal e notável
incompetência. Extinta a Coroa, Portugal, como o Brasil em sua época, continuou
como país agrário-exportador. O número de funcionários públicos dobrou em
1915-1930, chegando a 30 mil. A maior parte dos rendimentos das famílias
operárias, senão todos, era gasta em alimentação. Com uma inflação só inferior
à da Alemanha e Áustria, o poder de compra do funcionário de médio escalão
era de 28% do que fora em 1914. A taxa de escolarização do ensino primário
subiu apenas de 29,3% no limiar da República para 30,3% em 1920, enquanto
a população analfabeta de sete anos e mais só recuou no período de 70,3% para
66,2%. A matrícula nos liceus apenas cresceu de 10.640 em 1911 para 11.827
em 1917. A diversidade setorial e regional não permitia divisar contornos de
classes e grupos de interesse distintos para serem representados por associações ou
satisfeitos por governos (RAMOS, 2010).
Não surpreende, pois, que a firme realização do saneamento financeiro
tivesse promovido Salazar a líder do regime, mantendo e ampliando as restrições
do golpe de 1926, quando fora abolido o Parlamento e adotada a censura prévia

à imprensa. Também não surpreende que, num quadro educacional estagnado, a
Educação Nova vegetasse e caminhasse para o ocaso.
Se o Estado Novo corrigiu as finanças públicas, a economia não passou
por significativo desenvolvimento. Ao contrário da sua ex-colônia, Portugal
registrou apenas modestos surtos industriais após a I Guerra Mundial e a
Depressão de 1929, em grande parte substitutivos de importações e voltados para
o mercado interno, à estrita sombra protecionista do Estado (LAINS, 2006). Na
antinomia entre a “indústria-locomotiva” da modernização e o dogma do “país
essencialmente agrícola”, predominou o último. Para isto contribuíram, entre
outros fatores, uma burguesia industrial economicamente débil e, em particular,
a conexão de interesses agrários e de importação-exportação. Com o seu crônico
déficit da balança comercial, a economia precisava das exportações de vinhos,
cortiça e conserva de peixe, entre outros, estabelecendo-se uma simbiose rural-
urbana, com poderosos grupos de interesse. Para avaliar o papel estratégico das
exportações, considere-se que o déficit da balança comercial portuguesa em 1910
era de 94,4% do valor das exportações, chegando a 211,3% em 1920 e, ainda
em 1950, era de 47,7% (calculado com dados de Valério, 2001). Ao contrário
da queda abrupta da economia cafeeira e do respectivo grupo de fazendeiros após
1929 no Brasil, lá não houve uma rápida urbanização nem o crescimento notável
do mercado interno (ROSAS, 1994; RAMOS, 2010). Porém, em ambos os lados
do Atlântico se registrou a resistência à modernização da agricultura, de modo
que os dois países a rigor se industrializaram sem reforma agrária, com a diferença
de que o surto industrial brasileiro se tornou autossustentado, mas congestionou
as cidades, com a pobreza das suas periferias e favelas.
Após a II Guerra Mundial, enquanto o Brasil restabelecia, ainda que
bruxuleante, o Estado Democrático de Direito, o regime salazarista, camaleônico,
se converteu de duvidoso aliado do Ocidente, oscilando entre este e a exportação
de minerais estratégicos para a Alemanha, em bastião da guerra fria, contra o
avanço comunista na Europa. As eleições de 1945 e 1949 reforçaram o regime
menos porque este satisfizesse à população do que pela oposição desunida e
incerta (RAMOS, 2010). Estavam ainda na memória de parte da população as
turbulências da I República. A princípio Portugal rejeitou o Plano Marshall para
depois nele ingressar e abandoná-lo tão logo superadas as dificuldades do balanço

de pagamentos. Perdeu-se, assim, mais uma oportunidade de modernização
econômica, já que mantinha arraigados autonomismo e autarcismo, associando o
anticomunismo ao mal disfarçado antiamericanismo, com o seu tom antiliberal
(ROLLO, 1994). Em oposição ao fortalecimento dos vínculos europeus,
que desembocaram no Mercado Comum (1957), Portugal, na contramão do
anticolonialismo, se apoiou nos territórios africanos, mesmo quando eclodiu a
inglória e extenuante guerra colonial (1961-1974). Estes, junto com o Brasil,
Espanha e Inglaterra, eram os vetores preferenciais da política externa (ROLLO,
1994). Assim, ao invés de aproveitar-se estrategicamente da sua posição de
finis terrae, no extremo sudoeste europeu, como fez ao promover as Grandes
Navegações, Portugal manteve um pé fora da Europa para preservar o arcaísmo do
regime político e da economia. Só muito após a Revolução dos Cravos Vermelhos
(1974), que encerrou o regime salazarista, Portugal ingressou na União Europeia,
no seu terceiro alargamento, no mesmo ano que a Espanha (1986).
Dois lados do mar Oceano: breve cotejo
Do ponto de vista estatístico (os números falam muito, embora nem tudo), a
tabela 1 mostra o contraste entre a quantidade e o incremento da população
dos dois países. Enquanto a do Brasil cresceu 197,9% na primeira metade do
século XX, a de Portugal ficou em modestos 56,5%, afetado pela emigração e
pela participação na I Guerra Mundial. Desse modo, o Brasil alargou o mercado
interno para a indústria e outros setores, ao trazer para dentro o centro de
gravidade da economia. Mais ainda, a urbanização e a torrente de mudanças no
Brasil foi muito maior que em Portugal, com a sua insistência na manutenção da
bucólica paisagem rural. A título ilustrativo, em 1900 Portugal tinha 12 cidades
com mais de 10 mil habitantes, enquanto o Brasil contava 14 capitais com mais
de 30 mil. Meio século depois, Portugal apresentava 32 cidades com mais de 10
mil habitantes e o Brasil, embora dispondo de amplos territórios a ocupar, tinha
20 capitais com 30 mil habitantes e mais e 36,2% da população em áreas urbanas
(VALÉRIO, 2001; BRASIL, 2003).

Tabela 1
Brasil e Portugal: população em milhares, 1900-1950
ANO BRASIL PORTUGAL

1900 17.438 5.433
1910 23.409 5.924
1920 30.636 6.078
1930 37.625 6.815
1940 41.236 7.769
1950 51.944 8.502
Fontes: Brasil (2003); Portugal: Valério (2001), Lains (2006).
Ainda que os dois países registrassem ativas migrações internas, os

movimentos populacionais foram maiores no Brasil. Embora neste se verificasse
litoralização demográfica, também se registravam grandes frentes pioneiras, ao
passo que além-mar a concentração no litoral correspondia ao grave esvaziamento
do interior, onde era aguda a crise da agricultura. Como em períodos anteriores,
notável válvula de escape era a emigração, primeiro para o Brasil, depois para a
Europa Ocidental.
No entanto, a trajetória histórica durante o período da Educação Nova
não se resumia ao elevado crescimento populacional nem à urbanização, que
transformava quase da noite para o dia ruelas em largas avenidas. As indústrias no
Brasil se desenvolveram nas grandes cidades, levando a participação da agropecuária
no PIB a recuar, em meio século, a cerca da metade. Por seu lado, a do setor
industrial mais que duplicou, assim patenteando o impulso da industrialização
substitutiva de importações. O setor de comércio e serviços ultrapassou os 50% no
último ano da série. Em contraste, Portugal exibiu pequeno recuo na participação
da agropecuária, refletindo sua opção de país agrário. O setor industrial elevou
o seu percentual de 24,7 para 30,3, enquanto o setor de comércio e serviços se
elevou e depois declinou, como uma gangorra, espelhando, entre outros fatores,
a urbanização mais lenta que a do Brasil.

Tabela 2
Brasil e Portugal: participação dos setores econômicos no PIB (%), 1900-1950
Brasil Portugal
Anos
Agr. Ind. Serv. Agr. Ind. Serv.
1900 44,6 11,6 43,8 40,1 24,7 35,3
1910 39,7 13,1 47,2 37,1 27,1 35,8
1920 38,1 15,7 46,2 30,4 25,8 43,9
1930 35,8 14,8 49,4 31,5 28,0 40,5
1940 29,4 18,7 51,9 30,6 28,7 40,6
1950 22,4 25,6 52,0 32,1 30,3 37,6
Fontes: Brasil (2003), Valério (2001) e Lains (2003, 2006). Brasil: calculado com base nos
custos de fatores a preços de 1949. Portugal: calculado com base nos custos de fatores a
preços de 1953, fazendo-se a reestimativa dos anos anteriores a partir dos cálculos de série
mais recente.
Setores: Agropecuária; indústrias extrativa, de transformação e de construção civil; comércio
e serviços. Pode haver heterogeneidade de critérios ao longo do tempo, inter e intrapaíses,
pelo que pequenas diferenças devem ser consideradas cuidadosamente.
Por seu lado, a população economicamente ativa no Brasil, aliando a

urbanização ao incremento do comércio e serviços, reduziu o percentual da
população no setor agropecuário a menos da metade em apenas três décadas.
Diminuiu também a população vinculada à indústria, o que indica a sua
modernização, migrando das tecnologias de trabalho intensivo para as de capital
intensivo. Por sua vez, Portugal manteve basicamente o perfil de 1920, com a
diminuição de quase 7,0% na agropecuária, o acréscimo de quatro pontos na
indústria e menos de três pontos no comércio e serviços.
Tabela 3
Brasil e Portugal: população economicamente ativa por setor econômico (%),
1920-1950
Brasil Portugal
Anos
Agr. Ind. Serv. Agr. Ind. Serv.
1920 70,2 13,4 16,4 56,0 20,5 23,5
1940 36,5 6,9 56,6 52,6 21,1 26,3
1950 29,4 8,1 62,5 49,1 24,5 26,4
Fontes dos dados originais: Brasil: Brasil (2003); Portugal: Valério (2001).

Apesar de tais diferenças econômico-populacionais e do ímpeto
aparentemente maior da Educação Nova no Brasil, cumpre assinalar que
o nível da população alfabetizada era inferior ao de Portugal: em 1920, 29%
no Brasil contra 35% em Portugal e em 1940, 43% contra 48% (FERRARO,
2002; CANDEIAS, 2005). Outras estatísticas educacionais são dificilmente
comparáveis no período em tela, apresentando Portugal indicadores mais
pormenorizados. Não por acaso, a contradição entre valores proclamados e
valores reais nas instituições educacionais brasileiras é foco de texto lapidar de
Anísio Teixeira (1983).
À guisa de Conclusão
De qualquer modo, esta visão panorâmica destaca que o terreno foi mais propício
à Educação Nova quando vicejaram as liberdades políticas e cidadãs, mesmo
nos cenários tempestuosos da expansão do nazi-fascismo, da II Guerra Mundial
e, depois, da guerra fria. Mesmo nos Estados Unidos, as ameaças externas
antes e durante a Guerra restringiram o alcance de uma filosofia ousada, que
mudava o eixo da escola do ensino para a aprendizagem, do autoritarismo para
a construção da democracia e do aluno objeto para o aluno sujeito. O Brasil,
apesar das incertezas anteriores ao Estado Novo, ainda permitiu certo avanço, só
proscrevendo luminares da Educação Nova, como Anísio, em 1937. Em Portugal
as limitações às liberdades começaram em 1926 e se agravaram depois, com o
salazarismo. Ainda assim, no Brasil o movimento continuou timidamente, com
lideranças de outros quadrantes ideológicos, menos antipáticos ao regime, e,
como num eclipse, no pós-guerra retomou parte da sua força, em especial com
a volta de Anísio. E, com este, viveu o crepúsculo após o movimento militar de
1964. Do ponto de vista socioeconômico, as profundas mudanças estruturais
inerentes à urbanização e industrialização favoreceram as ideias inovadoras e as
mudanças educacionais, no sentido da democratização, qualificação e laicização.
O vinho novo, ao contrário de Portugal, fazia romper os odres velhos.

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Capítulo 5
FEDERALISMO E EDUCAÇÃO:
OS PERCURSOS DA ARGENTINA, DO
BRASIL E DO MÉXICO
Marcelo Lucio Ottoni de Castro
Desde o início da década de 1990, Argentina, Brasil e México vêm passando por
reformas e ajustes em seus sistemas de educação, na expectativa de atender aos
anseios democráticos de seus cidadãos e às demandas surgidas nos diversos campos
da vida social. Nesse esforço, as relações entre as esferas de governo assumiram
papel de destaque. Nos três países, a educação constitui campo compartilhado de
atuação dos governos central e subnacionais, ainda que de formas diferenciadas.
As particularidades de seus sistemas federativos são certamente responsáveis
pelos diferentes papéis assumidos pelos níveis de governo na regulação, no
financiamento e na gestão de seus sistemas de ensino.
Este estudo busca, em perspectiva histórica, explorar alguns dos aspectos
mais relevantes das relações entre os sistemas federativos adotados nos três países
e as formas como se organizaram seus sistemas de ensino. Assim, conferimos
destaque a uma das questões abordadas em outro trabalho (CASTRO, 2013),
que se centrou, no entanto, nas relações entre os Poderes Executivo e Legislativo
91
ao longo das reformas educacionais ocorridas nas três nações, entre 1990 e 2010.
As dimensões do presente texto não permitem entrar no detalhamento do tema
federativo surgido durante o processo legislativo relacionado a essas reformas.
Contudo, são ressaltadas aqui as questões ligadas ao federalismo que mais
mobilizaram os principais atores envolvidos nas mudanças educacionais ocorridas
nos três países. Conforme se verá, cada nação seguiu um percurso próprio, apesar
de identificadas não apenas pelo sistema federalista, como por seu nível de
desenvolvimento econômico e social e pelo comportamento e aspirações de seu
povo e de seus governantes.
ARGENTINA
O processo de construção do Estado nacional teve nos conflitos sobre a tese federalista
um dos seus maiores desafios. Ao confronto entre os defensores do unitarismo e os
partidários do federalismo, sobrepôs-se o que opunha os interesses das oligarquias
de Buenos Aires e das províncias, bem como aquele entre o governo federal e
as províncias mais fortes, principalmente a de Buenos Aires. Culturalmente, é
importante mencionar o dualismo sobre o projeto de nação a construir, que dividiu
os defensores da europeização do país e aqueles que buscavam valorizar os aspectos
típicos do interior, centrados na figura dos costumes do gaúcho (SHUMWAY,
2008). A Constituição de 1853 (ainda vigente, mas com várias reformas), elaborada
após o pacto federativo de São Nicolau, ocorrido no ano anterior, somente teve a
adesão da província de Buenos Aires em 1860, após novas garantias de autonomia
para os entes federados. Mas apenas vinte anos depois deu-se a federalização da
cidade de Buenos Aires, que se tornou a capital do país. A prosperidade econômica
das décadas seguintes, fruto das exportações de lã, carne refrigerada e grãos,
amenizou a tensão causada nos portenhos pelas frequentes vitórias eleitorais para
presidente da coalizão da maioria das províncias. Ainda que tenham persistido
alguns conflitos entre o governo central e os de algumas províncias, decorrentes de
disputas intraoligárquicas, esse arranjo político apenas foi abalado pela vitória dos
radicais em 1916, após anos de sua mobilização política e apelo junto às crescentes
classes médias (BOTANA, 1993; ROCCHI, 2009).
92 | Marcelo Lucio Ottoni de Castro

A Constituição de 1853 determinou ser da competência dos governos
provinciais assegurar a educação primária gratuita, em suas respectivas
constituições. Todavia, o governo central logo assumiu importante papel na oferta
escolar. Criou, assim, a Universidade de Buenos Aires, logo após a independência,
bem como colégios nacionais nas províncias. Passado o interregno obscurantista
de Rosas, foram eleitos presidentes empenhados em promover a educação popular,
com destaque para Domingos Sarmiento (1868-1874), que trouxe professores
europeus para o país e criou escolas militares, técnicas, normais e primárias.
Diante das forças centrífugas provinciais e do expressivo aumento da imigração,
a educação popular foi vista como elemento de identidade e de integração
social. Ademais, o ensino foi logo percebido, em especial pelas camadas médias
urbanas, como canal de mobilidade social. Dessa forma, difundiu-se no país o
sentimento de que todos deveriam ter a oportunidade de frequentar a escola, pelo
menos no nível elementar. Nesse sentido, merece destaque a Lei de Educação
Comum de 1884, que instituiu a escolaridade obrigatória, gratuita e laica. A
tendência favorável à centralização e à homogeneizante do sistema educacional
manifestou-se igualmente nas Leis Láinez, de 1905, e Palacios, de 1938, que
autorizaram o governo federal a criar escolas em todas as províncias. Esses esforços
governamentais obtiveram razoável sucesso nos níveis de escolarização elementar:
em 1883, 32,5% das crianças argentinas de 6 a 13 anos frequentavam a escola
primária, índice que atingiu 50%, em 1909 e 733%, em 1931. (FERNÁNDEZ,
1997, p. 19).
A crise do modelo agroexportador, desencadeada pelo colapso mundial de
1929, inaugurou o início do esforço de industrialização por meio de substituição
das importações. Contudo, abriu, igualmente, um longo período de recorrentes
desequilíbrios fiscais e de forte instabilidade política, marcada por intensos
conflitos redistributivos ocasionados pela ascensão de um novo ator político, o
povo, cujas reivindicações foram em grande parte habilmente incorporadas pelo
peronismo. Constituiu-se também, a partir da crise do modelo agroexportador,
a estrutura fiscal que centralizava a arrecadação tributária na esfera federal, com
a redistribuição parcial dos recursos para as províncias, mediante o sistema
de coparticipação, objeto de recorrente tensão entre o governo central e os
subnacionais até os dias de hoje.
Federalismo e Educação: os percursos da Argentina, do Brasil e do México | 93

O setor educacional sofreu naturalmente o impacto desse contexto. A
expansão do acesso escolar atingiu o ensino secundário e mesmo o superior,
principalmente entre 1945 e 1955.46 Todavia, a partidarização e a radicalização
ideológica trouxeram grandes incertezas para o meio universitário. Ao mesmo
tempo, a demanda das províncias por maior participação na redistribuição dos
recursos arrecadados pelo governo central trouxe para o pacto federativo o debate
sobre a descentralização da educação primária, cujos primeiros passos foram dados
ainda na década de 1960. Entretanto, apenas em 1978, no auge do autoritarismo
do regime militar, a medida foi implementada, no âmbito dos ajustes fiscais
efetuados pelo governo nacional. Foram então transferidas da esfera federal para
as províncias 6.700 escolas primárias, ainda que sem os recursos financeiros
adequados para a sua manutenção (FILMUS, 1996). Dessa forma, entre 1977 e
1987, as matrículas de educação elementar em estabelecimentos federais caíram
de cerca de 1/3 para 4% do setor público (REPETTO, 2001).
De certa forma, a descentralização tendia a ser vista favoravelmente pelos
governos provinciais, desde que viesse seguramente acompanhada dos recursos
financeiros federais (REPETTO, 2001). Mas se o processo de descentralização
chegou a ser reivindicado por inspiração democrático-participativa e pela
preocupação com a qualidade do ensino, como transpareceu no II Congresso
Pedagógico (1984-1988), a apreensão fiscal acabou por revestir-se na principal
força motriz para a mudança, como evidenciado no ato da ditadura e também na
descentralização efetivada no governo Menem.
No início de 1990, o Poder Executivo enviou um projeto de descentralização
para o Congresso, que se sustentava em fundamentos educacionais e não em
preocupações orçamentárias (REPETTO, 2001). Contudo, a proposta ficou
parada no Senado, sob a desconfiança dos parlamentares e governadores. Os
primeiros sinais de sucesso do Plano de Conversibilidade, lançado em abril
de 1991, estimularam o governo federal a retomar o tema da descentralização
educacional. Dessa forma, o ministro Cavallo fez incluir a mudança na proposta
orçamentária para 1992. Ao ser identificada, a medida logo recebeu a oposição
46 A taxa de escolarização de jovens entre 14 e 18 anos é estimada em pelo menos 28%, em 1960. Já o contin-
gente de matrículas no ensino universitário quase dobrou entre 1952 e 1960. Contudo, no governo de Perón
foram lançadas as bases legais para o financiamento público do ensino privado (FERNÁNDEZ, 1997).

dos governadores, que naturalmente se julgavam despreparados para absorver os
custos financeiros da transferência de encargos, que a proposta não assegurava.
A principal entidade sindical docente, a Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina (CTERA) igualmente manifestou sua
surpresa, embora entre boa parte dos docentes houvesse expectativas de melhoria
em suas remunerações, pelo menos no curto prazo, dado que muitas províncias
pagavam salários melhores do que o governo nacional.
Negociações entre o governo federal, os governadores e parlamentares
levaram à decisão de separar as normas de transferência da proposta orçamentária.
Decidiu-se então pela elaboração de nova proposição, que facultava ao Poder
Executivo Nacional o poder de transferir às províncias e à Cidade de Buenos Aires,
mediante convênio a ser referendado pelos legislativos subnacionais, “os serviços
educacionais administrados diretamente pelo Ministério da Cultura e Educação
e pelo Conselho Nacional de Educação Técnica, bem como as competências e
funções sobre os estabelecimentos privados reconhecidos”, excetuado o controle
sobre as escolas superiores normais e os institutos superiores. Segundo a lei, o
governo nacional garantiria que os serviços transferidos seriam prestados “com
ótima cobertura quantitativa, alta qualidade pedagógica e equidade em todas as
jurisdições”. Também foi estabelecido que se o montante mensal arrecadado pelo
governo central não atingisse a média mensal do período de abril-dezembro de
1991, o Governo Nacional cobriria “totalmente e de forma automática o custo
mensal dos serviços transferidos”. Caso essa média mensal fosse superior ao
valor de referência, mas não cobrisse os custos dos serviços, o Governo Nacional
financiaria “automaticamente a diferença”.
Quadro 1
Argentina: matrículas da educação secundária pública por nível de governo (em %)
Nível de governo 1977 1987 1997

Nacional 64,9 62,5 1,2
Provincial 43,0 37,3 98,7
Municipal 1,1 0,2 0,1
Total 100 100 100
Fonte: Repetto, 2001.

Com a descentralização, a participação do governo federal na oferta do
ensino secundário caiu substancialmente, conforme mostrado no Quadro 1.47
Por sua vez, a proporção no gasto público consolidado em educação do governo
nacional caiu de 44,1%, em 1991, para 23,4%, em 1994 (ALVAREZ, 2010).
Apesar das cláusulas de garantia de aportes federais para as províncias, o peso da
motivação fiscal do processo de descentralização acabou por se evidenciar e ao
longo do tempo foi-se intensificando a insatisfação dos governos subnacionais.
Estudo coordenado por Repetto (2001) sobre a mudança nas províncias
de Buenos Aires, Chaco, Mendoza e Neuquén revelou que os recursos federais
chegaram, mas em valores inferiores ao esperado. Ademais, o processo não foi
homogêneo. Na Província de Buenos Aires, bastante afetada pela transferência,
a mudança foi tranquila, em decorrência das alianças políticas e da capacidade
técnica de que sua administração dispunha. Em Mendoza, igualmente sob o
comando peronista, a transferência se fez de forma gradual. Em Neuquén, havia
poucos estabelecimentos a transferir. No Chaco, a transferência foi grande, rápida
e marcada por negociações envolvendo outros interesses do governo provincial.
O tema do pacto federativo na educação voltou a aparecer no cenário
político durante a tramitação da nova Ley Federal de Educación (LFE). Ainda
que os governistas formassem maioria nas duas casas do Congresso e não fosse
intenção do Poder Executivo retomar as discussões sofre financiamento, mas
fundamentalmente promover alterações na estrutura educacional, o caráter
conflituoso do processo de tramitação do projeto –com manifestações de
rua, envolvendo diversos segmentos sociais, além das tradicionais divergências
partidárias e de estranhamento entre Câmara e Senado – levou os atores políticos
à mesa de negociações. Os meios sindicais não se mostraram satisfeitos com os
resultados e a oposição parlamentar votou contra o projeto, ainda que algumas
de suas sugestões tenham sido incorporadas ao texto final. Os governadores, por
sua vez, estabeleceram uma aliança estratégica com o fim de obter maior aporte
de recursos do governo federal para a educação nas províncias. Desse modo, o
financiamento recebeu tratamento mais detalhado e impositivo. Foi prevista
47 Na educação elementar, as matrículas em escolas provinciais atingia, em 1991, 75,9% do total, seguidas das
particulares, com 18,3%, das municipais, com 3,7% e das federais, com 2,1% (OIE, s.d.). Em 1997, 99%
das matrículas do setor público estavam em escolas provinciais (REPETTO, 2001).

a duplicação gradual, no prazo de cinco anos, dos investimentos públicos em
educação, a uma razão de 20% ao ano, a partir de 1993 – alternativamente, o
aumento de 50% da parcela do Produto Interno Bruto (PIB) destinada ao setor, no
mesmo prazo, valendo o que fosse maior. Para atingir essa meta, foram definidos
dois instrumentos: a criação de impostos específicos para os setores de maior
capacidade contributiva e a formalização do Pacto Federal Educativo, por meio
do qual as responsabilidades e esforços do governo federal, das províncias e da
municipalidade de Buenos Aires seriam explicitados. Apesar desse detalhamento,
não se cumpriram os índices de aplicação no setor educacional previstos na LFE.
Na reforma constitucional de 1994, o debate educacional concentrou-
se nos conceito de equidade e autonomia universitária, bem como no caráter
gratuito ou não da educação superior pública.48 Mas nesse ano foi assinado o
Pacto previsto na LGE, que garantiu novos recursos para as províncias, com vista
à expansão da oferta de vagas e à melhoria da infraestrutura do ensino. A partir
de 1997, o tema dos baixos salários docentes concentrou a atenção da agenda
educacional, dando origem ao protesto da Carpa Blanca, no qual os professores
acamparam em frente ao Congresso, por mais de mil dias. Em resposta à crise
salarial, foi aprovada no final de 1998 a criação do Fondo Nacional de Incentivo
Docente (Fonid), sustentado por novo tributo cujos recursos seriam destinados
às províncias, exclusivamente para pagamento de complementação salarial aos
professores, com validade de cinco anos. O presidente Menem vetou as emendas
da Câmara que estipulavam a retroatividade da cobrança do tributo, ao começo
de 1998, e a previsão de complementação federal, com recursos de outras fontes,
caso não fosse atingido o valor de 700 milhões de pesos anuais. O fracasso do
governo nacional comandado pelos radicais, ante à oposição dos governadores
peronistas, de levar adiante o Pacto Federal Educativo II, pode ser debitado às
dificuldades políticas que acompanharam o aprofundamento da crise econômica
e levaram ao caos institucional do fim de 2001. Mas antes disso, o pagamento
do bônus previsto na lei do Fonid já tinha se tornado irregular (RIVAS, 2004;
48 A polêmica reascendeu no ano seguinte durante a tramitação da nova Ley Nacional de Educación Superior. Na
Argentina, as matrículas em instituições universitárias provinciais é residual: 1,1%, em 2011. Considerando
as matrículas de pregrado e grado do sistema universitário, a participação do setor público manteve razoável
estabilidade entre 1991 e 2011, variando de 81,4% para 79,7%. A participação das universidades nacionales
no total de matrículas cresceu de 61,3% para 77%, no mesmo período (MEN, 2011; LAMARRA, s.d.).

ALVAREZ, 2010).
Com a eleição de Néstor Kirchner, em abril de 2003, as reformas de
inspiração neoliberal da década anterior começaram a ser revistas e atingiram
a educação. A legitimidade da LFE era muito baixa e as demandas por novas
reformas educacionais eram fortes. Três importantes leis foram aprovadas em
sequência, com razoável facilidade: a Ley de Financiamiento Educativo (LF),
sancionada em dezembro de 2005; a Ley de Educación Técnico Profesional (LETP),
de setembro de 2005; e a Ley de Educación Nacional (LEN), do final de 2006.
A LF previu aumentos progressivos nos gastos em educação, de forma a
atingir valor correspondente a 6% do PIB, em 2010. Os governos nacional,
provinciais e da Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) deveriam incrementar
paulatinamente seus aportes à educação para atingir a meta relativa ao PIB.
Conforme se destacou no debate parlamentar sobre a matéria, o governo central
era responsável por 27% do gasto consolidado em educação, enquanto as
províncias respondiam por 73%. O projeto de lei estabelecia que, a partir de
2005-2006, o governo federal arcaria com 40% desse gasto e as províncias com
60%.49
Para determinar o montante da dotação específica de cada província e da
cidade de Buenos Aires, seria utilizado um índice, elaborado anualmente pelo
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, com a observação dos seguintes
critérios: a participação no total de matrículas, a incidência de matrículas na zona
rural e a participação da população escolarizada de 3 a 17 anos.50 O recebimento
dos recursos correspondentes se faria sob a condição de que cada jurisdição
apresentasse em seu orçamento anual o respectivo compromisso financeiro. No
caso de descumprimento das obrigações fixadas pela lei, por parte dos demais entes
federados, o governo nacional seria autorizado a reter, total ou parcialmente, as
transferências de fundos orçamentários destinados às jurisdições, até que fossem
49 A oposição defendeu a igualdade no aporte de recursos entre a Nación e as províncias, com 50% para cada
esfera de governo.
50 A lei estabeleceu, como critério para as transferências de recursos federais, a capacidade financeira das pro-
víncias e da cidade de Buenos Aires, bem como seu esforço financeiro em favor da educação, a incidência
de atraso escolar e as taxas de repetência e de evasão escolar.

observadas as condições regularmente acordadas.51
A LF criou, ainda, o Programa Nacional de Compensación Salarial Docente,
com o objetivo de corrigir as desigualdades no salário inicial docente nas
províncias, desde que ficassem comprovados o respectivo esforço financeiro
destinado ao sector e o aumento da eficiência nas aplicações de recursos.
Já a LEN abandonou a tendência descentralizadora da LFE, ao reforçar a
presença do governo federal na gestão do ensino. A preocupação da nova lei
argentina com a homogeneidade da educação nacional manifestou-se em várias
disposições que reiteram o dever do Estado de procurar alternativas institucionais
e pedagógicas para alcançar resultados de qualidade equivalentes em todo o país
e para todos os segmentos sociais. Assim, foi definida a competência do governo
nacional de declarar a situação de emergencia educativa para proporcionar
assistência extraordinária à jurisdição em que estivesse em risco o direito à
educação dos estudantes dos níveis de caráter obrigatório. A lei criou, ainda,
o Sistema Educativo Nacional, com “estrutura unificada em todo o país” para
assegurar “seu ordenamento e coesão”, bem como a organização e articulação dos
níveis e modalidades de ensino.
Durante a tramitação do projeto no Congresso, mais uma vez surgiram
preocupações sobre a transferência de recursos federais para o financiamento
educacional nas províncias, Contudo, a LEN recepcionou as normas aprovadas
na LEF sobre a matéria.
Não obstante alguns autores identifiquem mais continuidades do que rupturas
na nova legislação (NOSIGLIA, 2007; OLMOS, 2008), o redirecionamento das
políticas educacionais depois de 2003 obteve um nível de legitimidade jamais
alcançado pelas reformas da década de 1990. Os investimentos públicos em
educação cresceram e os 6% do PIB em educação previstos na LF parecem ter
sido alcançados: segundo o Banco Mundial (s.d.), o índice foi de 4,5%, em 2006,
atingiu 6,0% em 2009, recuou para 5,8%, em 2010, e subiu para 6,3% em
51 O Congresso efetuou modificações na proposição original, principalmente para criar salvaguardas para as
províncias, inclusive nas sanções a que estariam sujeitas se não cumprissem as metas de aporte de recursos.
Buscou-se também reduzir o risco de que o cumprimento da lei de financiamento educacional pelas pro-
víncias as levasse a descumprir a lei de responsabilidade fiscal.

2011.52 No campo federativo, contudo, persistem elementos de desigualdade,
como revelam os gastos provinciais por aluno, em 2010.53 De todo modo, as
mudanças na legislação e outras ações do governo nacional, como a consolidação
do sistema nacional de avaliação da qualidade educacional e o programa de
inclusão digital escolar – Conectar Igualdad –, revelam a disposição do poder
público nacional de recuperar o nível de homogeneidade que historicamente
marcou a educação no país.
BRASIL
O sistema federativo foi instituído no Brasil pela Constituição de 1891, mas as

aspirações autonomistas não eram novas. Após a independência, o regime unitário
que se instalou com a consolidação do regime monárquico sofreu sérios abalos
em decorrência de revoltas regionais. O Ato Adicional de 1834 tentou apaziguar
essa tensão ao conceder maior autonomia às províncias, mas sua revisão em
1841 consolidou a força centralizadora do regime monárquico. Apesar de novas
revoltas terem eclodido em algumas províncias, prevaleceu a unidade, seja graças
à homogeneidade de formação da elite, seja pelo interesse comum de manter o
sistema escravagista, mas certamente também porque o regime encontrou formas
de convivência com o poder das oligarquias regionais, cujas rivalidades internas
eram absorvidas pelo jogo eleitoral viciado e excludente e pela cooptação para as
esferas mais elevadas da burocracia imperial.
Já no regime monárquico o sistema de educação básica brasileiro assumiu
contornos descentralizados. Apesar de a Constituição de 1824 ter previsto
“Instrução primária, e gratuita a todos os Cidadãos” e de ter produzido normas
52 Segundo Polack (2012), com base em dados do Centro de Implementación de Políticas Públicas para la
Equidad y el Crecimiento (Cipec), o índice em 2010 chegou a 6,2% e apenas três províncias não atingiram as
metas estabelecidas na LF. Narodowski & Moschetti (2014) apresentam dados que contestam que se tenha
atingido a previsão legal: admitem que os gastos em educação aumentaram até 2009, mas desde então o
índice estaria estancado em torno de 5%.
53 Isso pode ser exemplificado pelo contraste entre as cinco províncias nas quais os gastos (valores em pesos)
foram maiores – Tierra del Fuego ($ 17.213), Santa Cruz ($ 14.624), Neuquén ($ 11.700), La Pampa ($
11.461) e Cidade Autônoma de Buenos Aires ($ 10.682) – e aquelas em que os gastos foram menores –
Tucumán ($ 4.908), Corrientes ($ 4.825), San Luis ($ 4.489), Misiones ($ 4.342) e Salta ($ 3.276) (Polack,
2012).

sobre a obrigatoriedade do ensino primário, o governo nacional cuidou apenas da
educação elementar e secundária no Rio de Janeiro (Município Neutro), além de
manter escolas superiores em quatro províncias e na própria capital. Prevaleceu,
assim, a decisão do Ato Adicional de 1834, que atribuiu às assembleias legislativas
provinciais o direito de legislar sobre educação primária e secundária no âmbito
do respectivo território, com resultados quase insignificantes para o avanço da
escolarização no país.
O fim da escravidão e o advento da República promoveram mudanças
institucionais que deixaram praticamente intocadas a base econômica
agroexportadora e a estrutura social excludente. O sistema federativo criado em
1891 atendeu às aspirações autonomistas das oligarquias regionais, em especial
da paulista, cuja força política vinha crescendo em decorrência da expansão da
economia cafeeira em seu território. Conforme destacou Love (1993), a autonomia
dos estados no federalismo brasileiro da Carta de 1891 atingiu uma intensidade
desconhecida dos casos da Argentina e do México: a federação brasileira permitia
aos estados elaborar códigos próprios, cobrar tributos sobre suas exportações
(inclusive para outros estados), contrair empréstimos no exterior, dispor sobre
os recursos minerais em suas fronteiras e manter regularmente sua força pública,
que era praticamente um exército próprio. No nível nacional, passado o período
inicial de forte influência militar e de pressão de ideias jacobinos em seu meio,
o governo foi controlado com certa facilidade pela composição das oligarquias
estaduais, sob a hegemonia das duas mais influentes, a paulista e a mineira, ainda
que periodicamente sob a contestação de oligarquias dissidentes, de revoltas
populares e de crescente insatisfação das nascentes classes médias.
Nesse contexto, consolidou-se o “sistema” educacional descentralizado. A
primeira Constituição republicana, diferentemente da imperial, sequer menciona
o ensino primário, indicando que se tratava de matéria a cargo dos governos
subnacionais. Algumas vozes se levantaram para reivindicar ações efetivas
do governo da União em favor da educação popular,54 mas o Estado nacional
54 Limitando-se ao campo político, foram apresentados projetos de lei no Congresso Nacional a esse respeito
e chegou a ser aprovada, na lei orçamentária para 1907 e em anos posteriores, autorização para que a União
concedesse auxílio anual aos estados com o fim de cobrir parte de seus gastos com o pagamento professores
das escolas primárias públicas. Os recursos federais, entretanto, nunca chegaram.

manteve o foco no ensino superior e na oferta educacional na capital do país, não
obstante a preocupação com a preparação de mão de obra para as necessidades
da economia tenha levado o governo da União a criar, em 1909, as “Escolas de
Aprendizes Artífices”, voltadas ao ensino profissional, com unidades em vários
estados.
Na Conferência Internacional do Ensino Primário, patrocinada pelo
Governo Federal, em 1921, aprovou-se que a União deveria assumir papel mais
ativo no combate ao analfabetismo e na promoção do ensino primário nos estados,
inclusive mediante a subvenção de escolas. Essas diretrizes foram incorporadas,
novamente em vão, na reforma educacional de 1925, que previa o fechamento
de acordo com os estados, pelo qual a União pagaria diretamente os vencimentos
dos professores primários em escolas de “natureza rural”, com os estados lhes
fornecendo “casa para residência e escola, assim como o necessário material
escolar”. Essas escolas subvencionadas deveriam adotar currículos da União e ser
por ela fiscalizadas.
De fato, coube principalmente aos Estados, com a ajuda das municipalidades,
a tarefa de conduzir as crianças para a nova ordem republicana, por meio do
ensino primário. A Constituição paulista de 1891, por exemplo, determinava
como de competência de seu congresso legislar sobre o “ensino primário,
secundário, superior e profissional, que será gratuito e obrigatório no primário, e
livre em todos os graus, podendo o ensino secundário, superior e profissional ser
ministrado por indivíduos ou associações, subvencionados ou não pelo Estado”
(BRASIL, s.d.). O esforço das autoridades e dos educadores paulistas em favor
da nova ordem pode ser simbolizado pela criação pioneira dos grupos escolares,
que logo se difundiram pelo país. Mas as dificuldades que a educação popular
começou a enfrentar à medida em que se ampliava o atendimento é revelada pela
redução da duração do ensino primário – de seis para quatro anos, depois da
frustrada tentativa de reduzir-lhe a dois anos, no contexto da reforma promovida
por Sampaio Dória, em 1920 – e da jornada escolar, mediante a criação dos
turnos, impedindo que se pudesse desenvolver a oferta do ensino de tempo
integral nas escolas públicas.
As demandas geradas pela ruptura política de 1930 produziram mudanças
em diversas políticas adotadas pelo governo central, inclusive no papel que ele

desempenhava no âmbito da educação nacional. Foi criado assim, em 1930,
o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública. Em 1931, surgiu o
Estatuto das Universidades Brasileiras. A Constituição de 1934, além de ampliar
o direito do acesso educacional, conferiu à União o poder de fixar o plano
nacional de educação, “compreensivo do ensino de todos os graus e ramos,
comuns e especializados”, bem como de “coordenar e fiscalizar a sua execução,
em todo o território do País”. Além disso, foi incumbida de “determinar as
condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos de ensino secundário
e complementar deste e dos institutos de ensino superior, exercendo sobre eles a
necessária fiscalização”. Em relação aos governos subnacionais, a União recebeu a
responsabilidade de “exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por deficiência
de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o País, por meio
de estudos, inquéritos, demonstrações e subvenções” (BRASIL, s.d.).
Depois de 1930, o fortalecimento das prerrogativas da administração
federal no seio da federação se fortaleceu pari passu às suas ações para induzir o
crescimento industrial. A centralização administrativa sobreviveu ao interregno
da ditadura estadonovista, não obstante o estabelecimento de novas bases para o
pacto federativo, retomado pela Constituição liberal-democrática de 1946. Assim
como havia sido estabelecido pela Carta de 1934, no novo texto constitucional
a União foi beneficiada com a competência exclusiva sobre tributos importantes
(consumo, importação, renda, combustíveis, minerais e energia elétrica), embora
o imposto sobre exportação tenha permanecido (até 1967) como prerrogativa
dos estados, com índice limitado. Além disso, foi estabelecido um sistema de
transferências de receitas da União para os estados e destes para os municípios, que
passou a ser o principal campo de disputa tributária entre os níveis de governos
nas décadas seguintes (ARRETCHE, 2005).
Na educação, as aspirações autonomistas do pacto federativo buscaram
contrabalançar a tendência de centralização administrativa. Desse modo, foi
reservado à União, na Carta de 1946, a prerrogativa de legislar apenas sobre as
diretrizes e bases da educação nacional. Determinou-se, principalmente, que o
sistema federal de ensino teria “caráter supletivo, estendendo-se a todo o País nos
estritos limites das deficiências locais”. Ademais, a União deveria cooperar, com
“auxílio pecuniário”, o desenvolvimento dos sistemas de ensino dos estados e do

Distrito Federal. Nos conflitos entre o público e o privado que marcaram os treze
anos de tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), finalmente
aprovada em 1961, não deixaram de se manifestar as expectativas, favoráveis ou
contrárias, a um papel mais atuante que se poderia conceder ao governo central
no processo de ampliação das oportunidades educacionais.
Mas como mostra o gráfico 1, os estados permaneceram na liderança da oferta
de matrículas no ensino elementar, de meados do século até a década de 1990.
No período, o índice de participação das redes estaduais no total de matrículas
sofreu variações anuais, com o maior índice registrado em 1961 (65,6%) e o
menor em 1978 (54%). A participação dos municípios também sofreu variações,
entre 1/4 e 1/3 das matrículas totais (ARAÚJO, 2010).55 No ensino secundário,
o papel estadual foi proporcionalmente ainda mais amplo. Em 1960, 85,8% das
matrículas do setor público encontravam-se na esfera estadual; em 1970, o índice
atingiu 88,8%. A inversão da oferta em relação ao setor privado é reveladora
dos confrontos ideológicos sobre a escola pública: em 1960, 65% das matrículas
do secundário estavam no setor privado; dez anos depois, o setor público era
responsável por 60% da oferta (BRASIL/MEC, 1972). Já no nível superior, a
União buscou exercer seu papel supletivo pela criação de universidades federais
nos estados: vintes delas foram criadas entre 1950 e 1970, ainda que a partir de
estabelecimentos isolados preexistentes. Em meados da década de 1960, começa
a se difundir pelo país a criação de universidades mantidas pelos estados.56
55 A inflexão no início da década de 1970 reflete a incorporação do antigo ginásio ao ensino de 1º grau, com
a reforma de 1971. De quatro anos, o ensino elementar, obrigatório, passou para oito.
56 As matrículas nas instituições estaduais, em relação ao contingente nacional, representavam 7,9%, em
1980, 13,6% em 1995 e 9,6% em 2010. Já nas municipais os índices foram de 4,8%, 5,3% e 1,9%, nos
anos respectivos (BRASIL/MEC, s.d.). Quase todas as municipais cobram mensalidades, com amparo na
exceção à gratuidade estabelecida no artigo 242 da Constituição de 1988. A LDB de 1996 restringiu a
criação de instituições municipais de educação superior.

Gráfico 1
Brasil: evolução das matrículas no ensino elementar por dependência
administrativa: 1932-2013
Fontes: ARAÚJO, 2010; MEC (s.d.).

* Ensino elementar: primário de quatro anos, até 1971; 1º grau de oito anos, até 1988;
ensino fundamental de oito anos, ampliado para nove, em 2006.
Com efeito, pelo menos desde meados do século XX, o avanço do processo
de industrialização e de urbanização do País tornou mais complexos a composição
das classes sociais e os confrontos políticos. Ainda que nos estados o poder das
oligarquias tenha-se mantido, o crescimento das “classes trabalhadores” e das
camadas médias, em meio à radicalização ideológica do pós-guerra, intensificou
os conflitos distributivos e a instabilidade política no plano federal, levando
ao colapso de 1964. Mas tanto durante o período de desenvolvimentismo
oligárquico-democrático quanto no tecnocrático-militar, era ampla a percepção
de que as mudanças sociais e a consecução dos projetos políticos em embate
implicavam a necessidade de promover a democratização do acesso ao ensino,
em todos os níveis, ainda que, obviamente, houvesse diferentes perspectivas de
como o fazer. Assim, durante o regime militar, ainda que as redes públicas tenham
continuado a se expandir, a visão privatista adquiriu força: no ensino elementar

(o 1º grau), por meio da “aquisição” de vagas e bolsa de estudo então permitidas
pela legislação do salário-educação; no superior, mediante o estímulo à criação
de novos estabelecimentos particulares. Assim, em 1964, 38% das matrículas do
nível superior se localizavam no setor privado; dez anos depois, o contingente de
matrículas no setor aumentou dez vezes (no público, quatro vezes), representando
61% do total (BRASIL/MEC, 1972; 1979).57 A reforma da educação superior
de 1968 não apenas abriu o caminho para a expansão do setor privado, mas
buscou racionalizar a administração das universidades e, apesar do sombrio
contexto político que marcou sua implantação, atendeu a várias reivindicações
do movimento estudantil.
Na redemocratização do país depois de 1985, grandes expectativas se
frustraram em meio à crise econômica e à consequente intensificação dos conflitos
distributivos. A Constituição de 1988 representou um avanço extraordinário na
inscrição de direitos políticos e sociais, mas as dificuldades fiscais de assegurar
avanços efetivos e perceptíveis no seu cumprimento foram agravadas pela falta de
coerência na descentralização da organização do Estado então efetuada. Diante
de um Executivo federal debilitado pelos fracassos na condução da política
macroeconômica, os estados e municípios conseguiram promover considerável
descentralização da receita tributária, mediante regras mais claras de repartição
de recursos. Contudo, a divisão de encargos, especialmente na área social, ficou
marcada pela indefinição, com normas vagas e sobreposição de competências. Os
novos recursos obtidos pelos estados e pelos municípios – elevados à categoria
de entes federados – foram muitas vezes gastos de forma discricionária, ainda
que novas responsabilidades tenham sido assumidas. Por sua vez, a “verdadeira
avalanche de emancipações” de municípios que se seguiu à promulgação da
Constituição de 1988 – atingiu a quase ¼ do total de municípios existentes
– criou entes em geral fortemente dependentes de transferências e com custos
administrativos desproporcionais às populações que atendiam (BRANDT, 2008).
57 Na década seguinte e nos governos democráticos que se seguiram, houve continuidade desse crescimento
– embora a um ritmo menor – por meio de estímulos normativos, implantação e reformulações do financia-
mento estudantil subsidiado – crédito educativo e Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) – e concessão
de bolsas a fundo perdido em troca de renúncia fiscal – Programa Universidade para Todos (Prouni). Assim,
em 1984, o setor privado tinha 59% das matrículas de graduação; em 1995, 60%; em 2002, 70%; em
2012, 71% (BRASIL/MEC, s.d.).

No campo educacional, a divisão de responsabilidades estabelecida entre os
níveis de governo pela nova Constituição mostrou-se pouco clara, particularmente
no ensino fundamental (corresponsabilidade de estados e municípios).58 As formas
de colaboração entre as esferas de governo foram previstas para lei complementar59 e
a União ficou encarregada de, além de manter suas instituições de ensino, oferecer
assistência técnica e financeira aos entes federados, “para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória.60
O texto constitucional de 1988 não trouxe soluções para os desequilíbrios de
disponibilidade de recursos entre as redes públicas, em parte responsáveis pela
falta de equidade e de eficiência da educação básica pública.
Nesse contexto, foi concebida a ideia de criação do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef ).61 Em síntese, o Fundef vinculava parte da receita tributária de estados e
municípios e distribuía seu montante, no âmbito de cada estado, entre o governo
estadual e os dos respectivos municípios, conforme o número de matrículas
no ensino fundamental. A cada ano, um valor mínimo nacional por aluno era
estabelecido pelo Presidente da República. Nos estados em que esse valor não
fosse atingido, o governo federal fazia a complementação de recursos. O apoio
político à aprovação do Fundo foi obtido por uma conjunção de fatores, com
destaque para a legitimidade obtida pelo governo após a implantação do Real
(R$), sua ampla base parlamentar e a perspectiva dos estados de recebimento
de novos recursos federais. Ademais, na maioria dos estados, o contingente de
58 A Emenda nº 14/1996, secundada pela nova LDB, manteve essa corresponsabilidade, mas previu a atuação
prioritária dos municípios na educação infantil e dos estados no ensino médio. Ademais, no art. 30, fixou
como competência dos municípios "manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado,
programas de educação infantil e de ensino fundamental".
59 A Emenda nº 53/2006 possibilitou a existência de normas específicas de colaboração entre os níveis de
governo em matéria educacional. Já a Emenda nº 59/2009 determinou que eles devem definir "formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório", estendido para a faixa etária
de 4 a 17 anos. Ademais, estabeleceu que o plano nacional de educação deve "articular o sistema nacio-
nal de educação em regime de colaboração" e adotar "ações integradas dos poderes públicos" para o seu
cumprimento.
60 A Emenda nº 14/1996 determinou que essa função redistributiva e supletiva devia “garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e
financeira” aos entes federados.
61 Concorreu com o Fundef a ideia da criação de um piso salarial nacional para o magistério, concebida no
âmbito da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).

matrículas do ensino fundamental era maior nas redes estaduais,62 o que colocou
a maioria dos governadores em uma situação mais confortável para administrar
a mudança.
Com efeito, o Fundef não buscou novas fontes de financiamento para o setor,
mas obteve avanços na distribuição de recursos, em benefício, principalmente,
dos entes federados mais pobres. O Fundo desencadeou, ainda, um processo de
municipalização de matrículas (cf. o gráfico 1), sentido em especial nos estados
em que havia concentração na rede estadual. Entretanto, se o novo mecanismo
de financiamento do ensino fundamental promoveu maior equidade no âmbito
interestadual, suas limitações nas desigualdades entre os estados e regiões logo
se evidenciaram e foram reforçadas devido ao descumprimento, pela União, dos
preceitos legais sobre o valor mínimo por aluno, os quais, se cumpridos, teriam
aumentado significativamente os montantes das complementações federais, em
benefício de maior número de estados e municípios. Além disso, o Fundef criou
desequilíbrios no financiamento da educação infantil e do ensino médio.
A mudança política na esfera federal, em 2003, trouxe algumas redefinições
nas políticas educacionais, entre as quais a criação, em 2006, do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), com mecanismos semelhantes aos do Fundef,
mas voltado para toda a educação básica. Para assegurar participação mais efetiva
da União, foram definidos valores progressivos para a sua contribuição nos três
primeiros anos de vigência do Fundo, com acréscimo de R$ 200 milhões no
quarto ano de vigência e, a partir do quinto ano, o mínimo de 10% do seu
montante. Juntamente com o novo Fundo foi prevista a fixação, em lei específica,
de piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público
da educação básica. Apesar de a lei aprovada em 2008 conter norma sobre o
dever da União de complementar os recursos necessários para pagar o piso, caso
o ente federado demonstrasse não ter condições orçamentárias de cumprir o
valor fixado, alguns governadores entraram com ação de inconstitucionalidade
no Supremo Tribunal Federal contra a lei do piso, com argumento principal, não
62 Em São Paulo, as matrículas no ensino fundamental da rede estadual compunham 88% do setor público.
Em Minas Gerais, 75%. Na região Sul, 60%. Mas na região Nordeste, 46%, e no Estado do Rio de Janeiro,
36% (BRASIL/MEC, s.d.).

colhido pelo Judiciário, de desrespeito ao pacto federativo.
A evolução recente das normas sobre o salário-educação ilustra bem a
queda de braço entre os níveis de governo no financiamento da educação básica.
Em 1975, o governo federal reduziu sua cota de metade para 1/3 da receita
arrecadada, deixando os estados com 2/3 da arrecadação feita em seu território, o
que beneficiava os entes federados mais desenvolvidos. Em 1983, foi estabelecido
que 1/4 da cota federal seria destinado aos municípios, por meio de programas
municipais específicos. Em contrapartida, os estados passaram a intermediar o
sistema de “aquisição” de vagas em escolas privadas e de bolsas de estudo para
alunos da rede pública. Em 1996, foi aprovada lei que determinava a repartição
de 70% da cota estadual do salário-educação, conforme o número de matrículas
nas respectivas redes municipais e estadual. Por pressão dos governadores, a
norma foi vetada. Significativamente, pouco antes, em medida provisória, o Poder
Executivo havia flertado com a proporcionalidade das matrículas na distribuição
dos recursos, mas acabou por adotar, nas reedições da medida, uma redação
ambígua, que delegava a decisão à legislação estadual. Quase dois anos depois,
na conversão da medida em lei, foi estabelecido que metade da cota estadual
seria repartida de forma proporcional às matrículas. Apenas em 2003, toda a cota
estadual foi submetida à proporcionalidade das matrículas.
Concomitantemente a essas medidas de tendência equalizadora, a União
exerce sua função supletiva por meio do aperfeiçoamento de programas
suplementares (alimentação, transporte, livro didático e transferência de recursos
para escolas), financiados por sua cota da receita do salário-educação, e de outras
políticas específicas, como as ações de avaliação do ensino de abrangência nacional,
que vêm sendo aprimoradas desde a década de 1990. Ao mesmo tempo, foi
retomado, depois de 2003, o processo de expansão da rede federal de ensino, com
a criação de novas universidades, a implantação do programa de reestruturação
de suas unidades de educação superior (Reuni) e a reorganização e ampliação da
rede de educação profissional e tecnológica.
A respeito do financiamento, ficou indefinido no Plano Nacional de
Educação (PNE) para 2014-2024 o esforço que caberá a cada esfera de governo
no cumprimento da meta de elevar o índice de recursos públicos destinados
à educação pública como proporção do Produto Interno Bruto (PIB). Não

há dúvidas de que o valor de 10% – com o índice intermediário de 7%, no
quinto ano de vigência do Plano – representa um avanço significativo. Contudo,
segundo dados do Ministério da Educação (RODRIGUES, 2014), entre 2002 e
2012, o respectivo índice subiu de 4,1% para 5,5%, – ou de 4,8% para 6,4%, se
computadas outras despesas não consideradas como investimento público direto.
Nos dois casos, as participações federal e municipal tiveram aumento maior do
que a dos estados, no mesmo período. 63 De todo modo, uma vez que os recursos
advindos da exploração do petróleo e do gás natural não devem ser suficientes
para atingir a meta, novas fontes precisam ser buscadas, mas não há indicação em
lei sobre quais serão.
Os grandes desafios da educação brasileira reforçam a relevância do princípio
de colaboração entre as esferas de governo, que as emendas constitucionais de
2006 e de 2009 procuraram estimular. O sucesso na ampliação da escolaridade
obrigatória, no atendimento à crescente demanda pela educação superior e
na melhoria da qualidade do ensino, nos diversos níveis e modalidades de
ensino, expressos nas metas do PNE para 2014-2024, dependerá, em grande
parte, da capacidade dos governantes das três esferas de governo de coordenar
adequadamente suas ações.
MÉXICO
A forma federalista de Estado foi instituída no México com a Constituição de

1824, aprovada no rastro das lutas pela independência. O tema federalismo,
durante as primeiras décadas do novo país, foi perturbado pela sobreposição
de intensos conflitos de natureza social e política. A Constituição de 1857, que
antecedeu o governo do liberal Benito Juárez (1858-1871), assegurou o Estado
63 No segundo cálculo são incluídas as seguintes despesas: aposentadorias, reformas e pensões futuras, recursos
para bolsa de estudo e financiamento estudantil, despesas com juros, encargos e amortizações da dívida da
área educacional e a modalidade de aplicação Transferências Correntes e de Capital ao Setor Privado. O
PNE acolhe as transferências para o setor privado. No período em questão, a participação da União subiu
de 0,7% para 1% (ou 0,9% para 1,3%), a dos estados, de 1,8% para 2,2% (ou 2,1% para 2,5%) e a dos
municípios, de 1,6% para 2,3% (ou de 1,8% para 2,5%). O dados por nível de governo eram divulgados
pelo MEC até 2010. Sua atualização foi recuperada por meio de requerimento de informações do senador
Randolfe Rodrigues e publicada por Rodrigues (2014).

laico e a estrutura federalista do Estado. Ademais, reafirmou a liberdade de ensino,
interditou a propriedade de terras pela Igreja e buscou criar freios ao despotismo,
inclusive com a proibição da reeleição. A educação laica e cívica avançou no país
com a Ley de Instrucción Pública de 1867, que estabeleceu a instrução primária
“gratuita para os pobres e obrigatória, nos termos a ser definido em regulamento”.
O caráter centralizado que a educação mexicana acabou por assumir, não
obstante a forma federalista de Estado, tem suas origens nos intensos conflitos
políticos que fizeram da educação um tema de grande relevância na agenda
política. Mas o próprio federalismo mexicano tomou um rumo de centralização
nas décadas que precederam a Revolução. As duas últimas décadas do século
XIX viram uma mudança nas relações entre o governo central e os subnacionais.
Os estados perderam razoável parcela de seus recursos fiscais à medida que o
governo federal tomava a liderança do processo de construção de obras públicas
e assumia a regulamentação da venda de terras devolutas, da exploração mineral
e das instituições de crédito. Essa situação gerou um novo modelo de integração
das elites políticas locais e das nacionais: o fortalecimento da posição do
governo central na área econômica foi aceito pelos governadores em troca do
reconhecimento de seu poder local e do acúmulo de benefícios para seus aliados
políticos em cargos no governo central, contratos, concessões e alienação de terras
públicas (LUNA ARGUDÍN, 2006). Além de cooptar os caciques locais e adotar
uma política de conciliação com a Igreja Católica, a ditadura de Porfírio Diaz
(1876-1911), com o lema poca política y mucha administración, foi marcada por
uma forte aceleração do crescimento econômico, que trouxe novas oportunidades
para os segmentos médios, mas aumento geral de preços e grande pressão sobre as
terras camponesas (CAMÍN; MEYER, 2000).
Desse modo, no final do porfiriato o caráter centralizado da educação
mexicana já era visível. No início do período, 10% das escolas públicas estavam
nas mãos dos governos federal e estaduais. Em 1900, contudo, os ayuntamientos
administravam apenas 20% das escolas públicas. Além disso, os programas de
ensino das escolas estaduais observavam as linhas adotadas pela Secretaria de
Instrução Pública e Belas Artes, do governo federal (LOYO; STAPLES, 2010).
O processo de centralização da educação básica mexicana foi reforçado
pelas mudanças políticas e institucionais decorrentes da Revolução Mexicana

(1910-1920) e de seus desdobramentos mais imediatos. A Constituição de
1917 estabeleceu que a educação elementar seria laica, gratuita e obrigatória. O
governo federal foi autorizado a criar instituições de ensino de qualquer natureza
e grau e a legislar sobre matéria educacional, salvaguardadas atribuições dos
estados. Entretanto, não ficaram claras as responsabilidades de cada esfera de
governo, embora os municípios – uma inovação constitucional – tenham sido
encarregados da oferta da educação elementar, o que, dadas as condições do país,
não conseguiram assumir.
No México pós-revolucionário, o governo federal tendeu a assumir um
papel mais dinâmico no setor, de forma a estimular valores cívicos e nacionalistas,
a incorporar as populações indígenas e a criar novas oportunidades para as
classes médias urbanas. Esse projeto evidenciou-se na atuação de um dos
mais conhecidos educadores mexicanos, José Vasconcelos, primeiro titular da
Secretaría de Educación Pública (SEP), entre 1920 e 1924, e defensor da ideia de
uma ação educativa integral, dirigida a todos os setores sociais, no âmbito de um
nacionalismo que integrasse a herança indígena e a hispânica (MATUTE, 2001).
O processo de centralização educacional do país deu importantes passos a
partir da década de 1920, por meio da criação de escolas pelo governo federal e da
assinatura de convênios com os estados. Um importante marco veio a ocorrer em
1933, quando o governo federal estabeleceu acordo com o estado de Chihuahua
para assumir o controle do ensino elementar em seu território. Essa “federalização”
foi reivindicada por outros estados, “sem dúvida pressionados pelos professores,
que dessa forma teriam melhores condições de trabalho” (LOYO, 2010, p. 178).
Tanto o nacionalismo do governo Cárdenas (1934-1940) quanto o período
de conciliação que o sucedeu, com seu discurso de união de todos os mexicanos,
deram continuidade ao processo de centralização do poder, que assumiu cada vez
mais traços corporativistas, por meio da criação de uma simbiose entre o partido
político oficial (desde 1946, Partido Revolucionário Institucional – PRI) e os
sindicatos, sob os auspícios do próprio Estado. Foi-se consolidando, assim, o que
Hernández Chávez (1993) denominou de “federalismo centralizador”, a saber, a
tendência em transformar os estados em simples unidades administrativas, cada
vez mais dependentes dos recursos financeiros transferidos pelo governo federal.
Nesse arranjo político, entretanto, a ascendência do presidente do país sobre

os governadores envolvia o respeito dos acordos com as forças políticas locais.
Dessa forma, segundo Ward e Rodríguez (1999), por muito tempo, a função dos
governadores revestiu-se de natureza mais política do que administrativa.
Apesar dos desgastes sofridos desde a década de 1960, essa estrutura de
poder apenas começou a sofrer abalos mais sérios nos anos oitenta, sob os efeitos
da forte crise econômica que pôs fim ao ciclo de desenvolvimento industrial
baseado na substituição de importações e nos recursos petrolíferos. No plano
político, ocorreram as primeiras vitórias eleitorais do Partido Ação Nacional
(PAN) em importantes cidades do norte do país. Tomou impulso, assim, a tese de
descentralização do sistema político e administrativo. Nesse contexto, foi criado,
em 1980, novo sistema de coordenação fiscal, no âmbito do qual o governo
federal passou a redistribuir participações dos impostos que arrecadava para os
entes federados. Ao longo dos anos, novos fundos surgiram e as fórmulas de
transferências adotadas sofreram diversas mudanças, em decorrência de numerosas
contestações. De forma geral, foram considerados valores históricos, dados
demográficos, esforço fiscal e nível de atividade econômica e de desenvolvimento,
embora com frequência sem cumprimento da proporcionalidade e de todos os
critérios estabelecidos em lei.64
Foi aprovada, em 1983, mudança constitucional para conferir aos municípios
capacidade jurídica para administrar seus recursos fiscais com maior liberdade e
emitir normas sobre matérias de sua competência, entre as quais a educação básica
pública não ocupa posição de relevo. Embora a Constituição mexicana não arrole
a educação como incumbência municipal, a Ley General de Educación, de 1993,
estabelece que a administração municipal pode prestar serviços educacionais,
independentemente do nível e modalidade, sem prejuízo das responsabilidades
dos governos estaduais e federal. O envolvimento dos municípios, geralmente
voltado para a manutenção de prédios escolares e a oferta de materiais de apoio,
sofre variações, conforme os arranjos moldados no âmbito de cada estado, mas
nunca se aproximou do papel educacional que eles exercem na educação básica
64 Segundo Castellanos e Cortés (2010), o federalismo fiscal mexicano padece de problemas como o excessivo
número de fundos de transferências, falta de clareza nos critérios de repartição, com baixo componente
nivelador, mistura de fundos condicionados com incondicionados e indefinição entre busca da equidade e
de incentivo.

no Brasil. Assim, entre 1990 e 2005, a participação dos recursos municipais nos
gastos educacionais públicos caiu de 0,4% para 0,2% (MEJÍA BOTERO, 2007).
Em 1992, o Poder Executivo Federal, o Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE) e os 31 governadores dos estados firmaram o Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (Anmeb). Por meio dele,
foi promovida uma ampla e rápida descentralização da educação básica. Passaram
do governo federal para os estados cerca de 514 mil cargos docentes, 116 mil
cargos administrativos, mais de 100 mil imóveis e em torno de 13 milhões de
alunos (ARNAULT, 2010) (cf. os quadros 2 e 3).65
O Anmeb não sofreu resistência dos governadores, quase todos do partido
do presidente, nem do parlamento, controlado pelo PRI em ambas as casas.66 Mas
o acordo envolvia outros compromissos do governo federal. Em primeiro lugar,
o governo central se comprometia a transferir recursos suficientes para que cada
estado pudesse ampliar a cobertura do atendimento educacional e elevar a sua
qualidade. Igualmente, o Estado nacional assumia a responsabilidade solidária
dos pagamentos de seguridade social dos trabalhadores transferidos aos estados.
Quadro 2
México: matrículas por dependência administrativa – 1991/1992
Total Federal Autônomo* Estadual Público Privado
(mil) (%) (%) (%) (%) (%)
Primária 14.397 71,1 - 22,5 93,6 6,4
Secundária 4.161 69,0 - 22,9 91,9 8,1
Bacharelado
(Média 1.725 33,6 20,9 23,3 77,8 22,2
superior)
Licenciatura
1.164 16,8 51,2 13,5 81,5 18,5
(Superior)
Fonte: SEP (s.d.).
* Matrículas das universidades autônomas, que são financiadas, principalmente, pelo
governo federal.
65 O Sistema Nacional de Información Estadística Educativa, da SEP, indica um total de 13.499.363 matrículas
transferidas para os estados entre os ciclos escolares de 1991-1992 e 1992-1993.
66 Embora tenham dado esse apoio, não havia nos estados o desejo de mudança. Parte deles já tinha suas pró-
prias redes escolares (cf. quadro 2) e em algumas se pagava salários melhores do que os do governo federal.

Quadro 3
México: matrículas por dependência administrativa – 2013/2014
Total Federal Autônomo* Estadual Público Privado

(mil) (%) (%) (%) (%) (%)
Pré-escolar 4.787 8,2 - 77,6 85,8 14,2
Educação
Primária 14.580 5,8 - 85,4 91,2 8,8
Básica
Secundária 6.572 6,9 - 84,9 91,8 8,2
Educação
Média Bacharelado 4.603 22,7 12,0 46,3 81,0 19,0
superior
Educação
Licenciatura 3.043 14,1 39,1 16,4 69,5 30,5
Superior
Fonte: SEP (s.d.).

* Matrículas das universidades autônomas, que são financiadas, principalmente, pelo
governo federal.
As negociações foram mais difíceis com o SNTE, apesar dos vínculos

políticos existentes entre o governo federal e a direção do sindicato. Afinal, o
poder da agremiação advinha de sua hegemonia de âmbito nacional na defesa
dos interesses de seus filiados e a transferência gerava apreensões sobre os efeitos
nas carreiras do magistério e mesmo sobre o exercício profissional. Havia,
naturalmente, o temor de que a descentralização trouxesse o enfraquecimento do
poder político do sindicato e de sua força nas negociações salariais e trabalhistas.
De fato, originalmente, o governo Salinas pretendia transformar o SNTE em
uma federação enfraquecida de 32 sindicatos estaduais, mas foi obrigado a
recuar. Por fim, o sindicato aceitou a descentralização, mas obteve importantes
garantias do governo federal. Em primeiro lugar, permaneceu como instituição
de representação nacional, com a obrigação dos estados de homologar os acordos
salariais e outros direitos trabalhistas. O sindicato obteve também garantias de que
suas demandas seriam levadas em consideração nas reformas curriculares a serem
implementadas. Além disso, o SNTE e a SEP acordaram os termos do processo
de avaliação de desempenho do magistério. Por fim, o ensino no Distrito Federal
continuaria, ainda que provisoriamente, sob o controle da SEP (ORNELAS,

1995; BENSUSÁN & TAPIA, 2011).67
Apesar da transferência da administração da maior parte das escolas de
educação básica para os estados, o governo federal continuou a deter importantes
prerrogativas, como a de determinar planos e programas de estudo, definir
o calendário escolar, elaborar e atualizar os livros didáticos gratuitos, instituir
exames de avaliação e exercer várias ações de regulação e coordenação do sistema
nacional de educação.
Em 1998, na reforma da Ley de Coordinación Fiscal, foi criado o Fondo
de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (Faeb), para regular as
transferências federais aos estados, nos termos do Anmeb. As transferências para os
estados permaneceram baseadas fundamentalmente em recursos para pagamentos
de salários, com o marco do total de profissionais transferidos, o que, segundo
Castellanos e Cortés (2010), desestimulava a busca de padrões de maior eficiência
do sistema escolar. Além disso, o sistema de transferências não garantia recursos
para negociações salariais específicas, o que levou os estados a pleitear, algumas
vezes em vão, recursos federais extraordinários ou buscar recursos próprios,
gerando pressão sobre seus orçamentos (MONTAÑO FERNANDEZ, 2006).
O peso de critérios históricos para as transferências não contribuiu para
estimular o esforço fiscal dos estados e para combater a falta de equidade no
gasto educacional per capita entre eles. Assim, segundo dados de 2001, coletados
por Vilarreal (2005), enquanto, por exemplo, o estado do México, a Baixa
Califórnia e Jalisco despendiam, respectivamente, 34,1%, 33,5% e 31,4% de
seus orçamentos em educação, a Baixa Califórnia Sul, o Distrito Federal e Oaxaca
gastaram, respectivamente, 1,8%, 1,9% e 5,4% de seus recursos próprios no
setor. Por outro lado, em 2004, o gasto federal per capita no Distrito Federal era
mais de quatro vezes superior ao feito no estado de México.
No que concerne aos gastos educacionais, por nível de governo, a participação
federal elevou-se logo após a descentralização. Em 1991, foi de 83,7% e atingiu o pico
de 89,9%, em 1995. Logo a seguir, contudo, a participação federal começou a cair,
com oscilações, até atingir o valor de 78,6%, em 2005 (MEJÍA BOTERO, 2007).
67 Não houve transferência no Distrito Federal, onde, no ciclo escolar de 2013-2014, o governo federal de-
tinha 80,1% das matrículas da educação básica, contra 19,8 do setor privado e 0,1% classificadas como
autônomas.

O fim da era de hegemonia do PRI em 2000 trouxe mudanças no cenário
político mexicano. Os governos do PAN, sem maioria nas duas casas congressuais
e sem o apoio partidário da maior parte dos governadores, sofreram algumas
derrotas parlamentares e precisaram negociar suas proposições legislativas. A
maioria oposicionista na Câmara dos Deputados efetuou mudanças, ainda
que nem sempre substanciais, nas propostas orçamentárias enviadas pelo Poder
Executivo. Assim, por exemplo, o Legislativo conteve as medidas dos governos
Fox e Calderón de vincular as dotações orçamentárias das universidades nacionais
a indicadores de eficiência e produtividade (fundos extraordinários) e aprovou
“retificações” que aportaram recursos adicionais para várias universidades.68 Já o
descontentamento com os critérios de transferências de recursos para cobrir as
despesas com a educação básica deu origem a demandas de “desfederalização”.
Os governadores de alguns estados manifestaram publicamente sua intenção de
“devolver” a responsabilidade pelo setor educacional ao governo federal, por falta
de apoio financeiro para arcar com os salários docentes.69
Em 2007 foi instituído novo mecanismo de distribuição de recursos para a
educação básica entre os estados. A fórmula determinava que cada estado receberia
pelo menos o mesmo valor do ano anterior. Os recursos adicionais passariam a
ser repartidos da seguinte forma: 50% de acordo com a matrícula na educação
básica pública; 10%, conforme índice de qualidade da educação (critério não
aplicado, com cifra incorporada ao montante de matrículas, devido à falta do
instrumento de avaliação por unidade federada), 20% em função da deficiência
no gasto federal por aluno; e 20% conforme o gasto em educação do respectivo
estado.
Essa fórmula não foi capaz de promover a equidade desejada e muitas
disparidades persistiram. As diferenças no contingente de docentes transferidos a
cada estado continuou a pesar na repartição de recursos. Igualmente continuou
68 Merece registro o avanço do setor privado na oferta de cursos de graduação (licenciatura), em contraste com
a estabilidade na educação básica e na média superior (cf. a tabela).
69 Paralelamente, tomou vulto o debate a respeito da destinação de 8% do PIB para a educação. Tratava-se de
bandeira levantada desde o início da década de 1990 pelo Partido Revolucionário Democrático (PRD), em
grande parte formado por dissidentes de esquerda do PRI. Em 2002, o tema voltou à análise parlamentar,
agora com o apoio também do PRI e a resistência do PAN, que tentou incluir na cifra os gastos privados.
No final de 2002, foi aprovada a destinação de 8% dos gastos públicos em educação, a partir de 2006. Nesse
ano, o índice registrado pelo Banco Mundial (s.d.) foi de 4,8%.

problemática a dupla negociação salarial: a efetuada com o SNTE e a que se
deveria conduzir com os docentes no âmbito estadual.70
Com o retorno do PRI à titularidade do Poder Executivo nacional, nova
reforma encontra-se em implementação. Com a criação do Fondo de Aportaciones
de Nómina Educativa y Gasto Operativo (Fone), a partir de 2015, o governo
federal busca estabelecer maior controle administrativo sobre o pagamentos dos
professores transferidos, por meio de informações geradas pelo também recém
criado Sistema de Información y Gestión Educativa. Com a medida, o governo
federal pretende evitar a criação de cargos não autorizados, bem como os
pagamentos duplos ou para cargos não ocupados. O novo fundo inclui recursos
para apoiar “gastos de operação”, distintos do pagamento de pessoal, de acordo
com fórmula que inclui contingente de matrículas e população na faixa etária
de 5 a 14 anos (corresponde do último ano do pré-escolar ao final do ensino
secundário). As novas regras também determinam negociação salarial única para
os professores que ocupam cargos transferidos. A reforma prevê, ainda, dotações
orçamentárias adicionais para os estados com maior “atraso educacional” e
a reformulação de programas federais vigentes de modo a considerar mais
adequadamente indicadores de pobreza e dispersão populacional, bem como o
atendimento de critérios de eficiência.
A criação do Fone constitui, de fato, um dos aspectos mais importantes
de um conjunto de reformas mais amplo, que busca a melhoria da qualidade da
educação básica mexicana, centrando-se de forma especial, na consolidação de
instrumentos de avaliação, e na modernização do acesso e progressão na carreira
docente. A implantação dessas reformas, que tem gerado grande apreensão no
corpo do magistério e entre intelectuais, que as denunciam como voltadas para a
criação de uma educação acrítica, instrumental e distante das tradições do país,
deve permanecer no centros dos debates políticos nos próximos anos.
70 Segundo Mejía Botero (2007), as transferências do Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM), cujos recursos
podem ser aplicados em alimentação escolar e infraestrutura das escolas, por exemplo, levam em conta
substancialmente o montante de matrículas e índices de desenvolvimento, mas praticamente ignoram as
deficiências de atendimento educacional, apesar de esse critério estar prescrito na legislação. Também de
acordo com o autor, pouco se sabe sobre a destinação dada pelos municípios aos recursos transferidos pelo
Fondo de Aportaciones de Infraestructura Social Municipal (FAISM), mas provavelmente a educação quase
não se beneficie deles.

Convergências e divergências no federalismo educacional
Não obstante a identidade federalista de seus sistemas políticos, Argentina, Brasil

e México seguiram percursos distintos em sua evolução histórica. Enfrentaram,
de todo modo, desafios semelhantes na busca de equilíbrio entre os interesses
regionais e o comando central.
Na Argentina, o sistema federalista foi instituído em meio aos conflitos
entre uma unidade mais forte e as demais províncias. A vitória das oligarquias
do interior foi contrabalançada pela pujança econômica e cultural da capital e
pela prosperidade do modelo agroexportador. A crise desse modelo evidenciou
o conflito social em torno das reivindicações distributivas, cujo acirramento
fortaleceu o governo central, embora acompanhado de um longo período de
instabilidade política. Nesse contexto, o tema do pacto federalista perdeu força,
mas continuou a ser um desafio, diante da necessidade de buscar maior eficiência
da administração pública.
No Brasil, a federação se impôs pela vontade de alguns estados mais
fortes contra uma tradição política e administrativa de acentuada centralização,
herdada do período monárquico. O novo regime também se sustentava em
um modelo oligárquico e agroexportador, cuja crise igualmente evidenciou e
fortaleceu o conflito social redistributivo, à medida em que o Estado estimulava
o desenvolvimento industrial. De fato, são muitas as semelhanças na evolução
histórica mais recente entre o Brasil e a Argentina. No que tange ao pacto
federativo, em ambos, ressalvados o período ditatorial, a instabilidade política,
os desequilíbrios macroeconômicos e o fortalecimento do poder central não
contiveram as reivindicações de maior parcela na repartição dos recursos fiscais.
No caso brasileiro, a Constituição de 1988 representou um marco significativo
nessa demanda dos governos subnacionais.
No México, o pacto federativo se estabeleceu como uma das soluções para
o conflito que opôs liberais e conservadores após a independência. Desde o
final do século XIX, contudo, a centralização do poder começou a se impor,
em um arranjo no qual o fortalecimento do governo nacional foi acompanhado
pela cooptação e pela autonomia conferida aos governadores no jogo político
local. A Revolução de 1910 deixou uma forte herança política e ideológica, além

de ter feito redistribuição limitada de recursos e de poder entre classes e outros
segmentos sociais. Entretanto, passado o período de instabilidade revolucionária,
surgiu no país um longevo modelo político centrado na figura do presidente e
apoiado nos fortes vínculos estabelecidos entre o Estado, o partido oficial e os
sindicatos, até que o desgaste político e os novos rumos da economia levaram ao
surgimento de um regime político competitivo, já no final do século XX. Diante
dessa mudança, quebrou-se a tradicional aliança de interesses entre o governo
central e os estados. Os governadores, por conseguinte, tornaram-se atores mais
relevantes no jogo político nacional.
Na construção de seus sistemas nacionais de educação, os três países
seguiram originalmente caminhos distintos, que mais recentemente rumaram em
um sentido de convergência. Na Argentina, o governo central já no século XIX
se envolveu na oferta escolar e no exercício de funções reguladoras e de inspeção
em matéria educacional, apesar das prerrogativas constitucionalmente atribuídas
às províncias. Depois de obtida razoável homogeneidade em seu sistema escolar,
a descentralização começou a fazer parte da agenda política, embora com
motivações distintas.
No Brasil, o caráter mais excludente de sua estrutura social afastou o Estado
central do envolvimento na educação popular em âmbito nacional e a maior parte
dos encargos nesse campo foi atribuída às províncias, convertidas em estados com
o advento da República. Dessa forma, bem cedo se impôs a descentralização na
oferta escolar em nível elementar e secundário. Embora a centralização política e
administrativa tenha sido acompanhada pelo incremento do papel regulador e de
financiamento do governo nacional, a oferta escolar permaneceu descentralizada,
com repartição de recursos marcadamente desigual entre regiões, estados e
municípios.
No México, a centralização do sistema escolar foi precoce e antecedeu mesmo
a Revolução. Com o passar do tempo, esse sistema se consolidou, atingindo um
nível de centralização maior do que o argentino. Não apenas o governo central
exercia um forte poder regulador, mas também era responsável pela gestão da
maior parte das escolas primárias e secundárias do país.
Na última década do século XX, a descentralização do sistema escolar entrou
na pauta das reformas educacionais dos três países. Contudo, de formas diferentes,

embora nos três casos a tese da eficiência tenha sido um relevante elemento de
motivação. Na Argentina, apesar da existência de aspirações democráticas em
favor da descentralização, preocupações fiscais acabaram por impor a mudança
de 1991. Apesar da surpresa inicial, os termos da descentralização acabaram
negociados pelos principais atores políticos diretamente interessados na questão.
No Brasil, com a oferta já descentralizada, o que se buscou foi a criação de maior
equidade na disponibilidade recursos entre as redes públicas, ao mesmo tempo
em que se propagava a ideia de autonomia das escolas, como um dos corolários
da gestão democrática do ensino, percebida de modo bem diferenciado pelos
principais atores envolvidos no processo.
Também no caso brasileiro, houve negociações para as mudanças, embora
elas tenham deixado um rastro de insatisfação, pelo menos em sua fase inicial. No
México, a descentralização teve motivação mais administrativa: a gestão escolar
passava para a esfera estadual, mas o Estado central continuou a exercer papel
regulador bastante acentuado e a ser o principal financiador. No caso mexicano,
as negociações também estiveram presentes, mas a força política do setor sindical
conteve, pelo menos até recentemente, o alcance que o governo nacional pretendia
dar ao processo de reformas.
As mudanças de governo ocorridas nos três países nos anos 2000 não levaram
à reversão das medidas adotadas na década de 1990, embora novas políticas
tenham sido adotadas, assim como outras redirecionadas. Assim, na Argentina, a
LEN tem muitos pontos em comum com a LFE, apesar do reforço que conferiu
ao papel educacional do governo nacional e da deliberada busca de recuperação
da homogeneidade do sistema escolar. No Brasil, o Fundef virou Fundeb, mas
com ampliação do papel do governo federal – não apenas no financiamento do
novo fundo, mas também na expansão de sua própria rede de ensino. No México,
a continuidade é ainda mais marcante: tanto o período de “alternância” quanto o
de retorno do PRI são marcados por tentativas de introduzir maior eficiência no
sistema escolar.
Nos três países, parece evidenciado que, não obstante a descentralização da
oferta escolar, os governos centrais continuarão a exercer papel de primeira ordem
na democratização do acesso educacional e na melhoria da qualidade do ensino.
No campo federativo, os governos subnacionais, com novos encargos, seja pela

transferência da gestão escolar, seja por novos direitos incorporados à legislação,
tenderão a reiterar suas demandas por maior participação na distribuição dos
recursos fiscais. Os percursos seguidos pelos três países na consolidação de seus
sistemas de ensino nos oferecem sinais de que um bom encaminhamento para os
imensos desafios que cada um tem pela frente passa por sua capacidade de criar
um regime de efetiva colaboração entre seus níveis de governo.
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Capítulo 6
O POBRE E A POBREZA NA
PERSPECTIVA ECONOMICISTA:
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Lúcio Gomes Dantas

Elizabeth Tunes
Introdução
O jeito mais comum na sociedade contemporânea de qualificar o pobre é pelo

crivo econômico; indicadores medem o pobre do não pobre. Decorre daí o
desenvolvimento humano, que vem sendo perseguido nas últimas décadas como
entrave em muitos países, sobretudo no que se refere ao desenvolvimento atrelado
a indicadores econômicos. Na atualidade, o desenvolvimento humano é medido,
majoritariamente, por indicadores socioeconômicos, em que essa mensuração
aparece sob a forma de indicadores de pobreza e da ideia quantitativa do pobre.
O foco em utilizar parâmetros para medir a pobreza por meio da renda, do ponto
de vista das políticas públicas, obriga os governos a permanecerem em uma única
127
dimensão, a de que a solução seria apenas pelo crescimento econômico.
Com isto, pretendemos esclarecer e criticar neste texto o enfoque econômico
que os organismos político-econômicos dão à pobreza, como forma de descrever
e analisar a pobreza brasileira. Refletiremos sobre a forma como os indicadores
econômicos sustentam o mito de que pela educação se acabará com a pobreza,
possibilitando que as pessoas pobres tenham mobilidade social e saiam da pobreza.
No fundo, o sistema capitalista interessa-se tanto em medir a pobreza,
mesmo que acirrando a concentração de renda, quando a erradicação deveria ser a
da concentração de renda e não da pobreza. A nosso ver, não adianta acabar com a
pobreza se a concentração de renda continua acintosa. A ocupação em mensurar a
pobreza não acaba com a essência da pobreza. É uma farsa a ilusão de acabar com
a pobreza porque o pobre se endivida. O endividamento alimenta o capitalismo e
leva as pessoas a acharem que estão numa classe acima da sua; no caso, os pobres
têm a ilusão de estarem na classe média.
Essa associação entre pobreza, desenvolvimento e crescimento econômico
levou os governos brasileiros, nas últimas décadas, a apostarem em políticas
econômicas estruturais, implementando, a partir dos anos noventa, modelos
de políticas sociais e estratégias de combate à pobreza com base em indicadores
quantitativos (RACZYNSKI, 1998).
Essa ideia quantitativa da pobreza entra também em instituições sociais.
Dentre elas, a escola é, sem dúvida, a mais sensível por vivenciar as expectativas, as
esperanças e as contradições de nossa sociedade. Além do mais, a escola contribui,
muitas vezes, para reproduzir as divisões sociais. Especificamente, por saber que
as populações mais empobrecidas se encontram nas escolas públicas no Brasil
(ALGEBAILE, 2009). Sobre essa tendência em reproduzir as divisões sociais,
as pessoas pobres na escola podem perpetuar as segregações sociais baseadas nas
desigualdades de origem. O que faz manter o lugar atribuído em uma posição de
hierarquia social.
Nas últimas décadas a estrutura educacional encontrou na fusão entre as
ações político-sociais e as ações escolares, na esfera educativa pública, ainda que
atinja também a esfera privada, o fortalecimento da ideia de uma escola pobre
materialmente e pedagogicamente. Decerto que, no Brasil, quanto mais a escola
incorporou a pessoa do pobre, mais ela se tornou pobre. Quase sempre a ideia
128 | Lúcio Gomes Dantas ; Elizabeth Tunes

de pobreza ligada a indicadores socioeconômicos aparece em circunstâncias
de benefícios de programas de transferência de renda às famílias pobres e de
discriminação por ser pobre e morar em regiões inóspitas.
A visibilidade das desigualdades sociais e a mensuração da

pobreza
O critério para medir a pobreza é predominantemente o econômico e tem a

tentativa de (des)qualificar a pessoa do pobre. Esse tipo de mensuração pode
estigmatizar as pessoas e estas serem percebidas somente pelo ângulo material.
As determinações quantitativas de quem é pobre e de sua pobreza, referidas às
necessidades que hão de ser satisfeitas para levá-lo a uma vida digna, parecem
indispensáveis, porém, insuficientes.
A mensuração da pobreza é sempre relativa: o pobre comparado ao rico. A
carência do pobre é sempre em relação ao que o rico tem. Nesse sentido, sempre
teremos pobres. É uma medida relativa, comparativa, usando-se como medida
padrão o rico. Há de se notar que as políticas públicas estão em acordo com essas
mensurações. Os ricos ficam escondidos, eclipsados. As mensurações não mudam
em essência.
Os discursos produzidos sobre a inadaptação do pobre no tecido social
geraram uma ideologia de que é preciso “acabar” com a pobreza. Lamentavelmente,
não vemos o mesmo movimento de “acabar” com a riqueza. Se a pobreza é
entendida sob vários enfoques, sejam eles o viés monetário, as necessidades básicas
insatisfeitas, a exclusão social ou a vulnerabilidade social, no fundo, continua-se
a medi-la pelo parâmetro de renda. Esse tipo de ideologia sustenta o imaginário
de que os pobres são aqueles “que nada sabem”, “que nada têm”, “que não têm
o que comer”, “que não pertencem a nada”, o que acaba por fortalecer atitudes
de passividade, baixa autoestima, subalternidade e dependência diante de outras
pessoas.
Entendemos ideologia aqui em sentido arendtiano sobre os sistemas
totalitários como a “lógica de uma ideia” que tem por objeto a história à qual essa
ideia se aplica. A ideologia encadeia acontecimentos como se eles obedecessem
O pobre e a pobreza na perspectiva economicista: implicações educacionais | 129

à mesma “lei” e adota na explicação a lógica da ideia. A lógica dessa ideia
impossibilita qualquer contradição, pois é inerente ao seu próprio movimento a
dedução lógica, eliminando-se, assim, a liberdade do pensamento para se acercar
de lógica e coerência. Nesse sentido, as ideologias impossibilitam qualquer
experiência de aprender o novo. Para Arendt (1978, p. 581), as ideologias “nunca
estão interessadas no milagre do ser”. Elas não têm o poder de transformar a
realidade, mas arrumar os fatos para seguir um processo absolutamente lógico.
Surge o mito de que pela educação se combate à pobreza. A educação não
vai combater a pobreza, porque a nossa educação é meritocrática, ela se torna
individualizada. Vencer a pobreza torna-se, então, uma condição que não é gerada
individualmente, mas gerada sistemicamente. O sistema capitalista alimenta a
ideia de que pela educação o pobre pode vencer a sua condição de pobreza. Há
de se considerar que muitas famílias em situação de pobreza acreditam que os
seus filhos estudarão para serem “alguém na vida”. É como se dissessem que eles
só serão alguém na vida se estudarem. Esse forte traço ideológico é importante
para os ganhos capitalistas. O sonho é estudar para se ter uma profissão e por
essa profissão conseguir “ser alguém na vida”. A educação na escola passou a ter
a finalidade de profissionalização, em sentido pragmático. Não se estuda mais
porque se gosta; fazem porque acreditam sair da condição de pobreza. Por isso,
esse mito ajuda a manter ganhos de capital em certos setores, hoje, como o da
educação. A educação passou a ser um trampolim, um meio e não um fim em si
mesma.
O desenvolvimento humano frente aos desafios materiais da

pobreza
A desqualificação da pessoa do pobre, via economia, resulta de uma operação

que promove a privação cíclica e continuada dos bens de consumo e dos bens
sociais. Não se discutem e corrigem as grandes distorções que a macroeconomia
capitalista esconde como custos sociais. Somos de opinião que o discurso
hegemônico sobre o desenvolvimento humano pela ótica neoliberal de progresso
contínuo, com vistas a acabar com a pobreza, demonstra a ferida permanente no

corpo da sociedade: os mais fortes (ricos) subjugando os mais fracos (pobres).
É como se a pobreza por si só degradasse e destruísse a vida humana. Afinal,
para Alvarez Leguizamón (2007, p. 115), “o mito do desenvolvimento humano
neoliberal globalizado e a pauperização mostram que o desenvolvimento que se
diz humano não diminui a exclusão e a pobreza” no mundo, pelo menos no que
diz respeito às condições materiais e aos acessos aos bens básicos de sobrevivência.
Vale ressaltar que o desenvolvimento humano passou a ser abordado desde
o final da Segunda Guerra Mundial com o enfoque econômico. Essa ideia
iniciou-se em fins da década de 1940, juntamente com a criação do sistema das
Nações Unidas, do Banco Mundial e a hegemonia crescente dos Estados Unidos
no cenário da geopolítica mundial. Somente na última década do século XX é
que foram orientados eixos pautados no novo conceito de desenvolvimento e
sugestões direcionadas aos países por meio de Relatórios de Desenvolvimento
Humano (RDH). Com base nisso, em 1990, a Organização das Nações Unidas
(ONU) começou a utilizar o conceito de desenvolvimento humano.
Por desenvolvimento humano entende-se, de acordo com o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, 2011, p. 1), o “alargamento
das liberdades e capacidades das pessoas para viverem vidas que valorizam e
que têm motivos para valorizar. Trata-se de alargar as escolhas”. Percebemos,
igualmente, que as políticas sociais estão condicionadas pelo desenvolvimento e
crescimento econômicos, baseadas no livre mercado e que têm papel central na
criação do bem-estar e na redução da pobreza. Essas políticas são formuladas e
estimuladas pela ONU e fortalecidas pelos princípios de direitos fundamentais
como coesão social. O princípio baseado no desenvolvimento e na economia
tem servido de referência a organismos capitalistas, como o Banco Mundial,
para direcionar políticas econômicas e se fazerem presentes nos debates sociais.
O desenvolvimento é impedido pela pobreza, daí organismos internacionais se
preocuparem com a erradicação desta.
Mas, no que diz respeito ao RDH, esse documento ressalta aspectos que
vão além do desprovimento material e que está atrelado às oportunidades. Nisso
foi decisiva a influência do economista indiano Amartya Sen (2000) com a ideia
de “desenvolvimento como liberdade”, combinando crescimento e democracia
com conduta ética na economia. Ele atesta que “a economia do bem-estar

pode ser substancialmente enriquecida atentando-se mais para a ética, e (...) o
estudo da ética também pode beneficiar-se de um contato mais estreito com a
economia” (SEN, 1999, p. 105). Ademais, a definição de desenvolvimento como
oportunidades representa o reconhecimento de que o fator político também
é determinante, tendo em vista que a oportunidade é, sobretudo, questão de
competência historicamente construída.
A desqualificação da pessoa do pobre no tecido social pode refletir as
dimensões correlatas de justiça social e integridade política. A privação absoluta
implica diretamente a privação relativa na participação democrática. O dilema
das distorções sociais, por meio das desigualdades socioeconômicas, se configura
extremada na atual sociedade. O que se acirra ainda mais por meio da ilusão
da liberdade e da igualdade como pressupostos para legitimar uma democracia
participativa. No fundo, “a desigualdade econômica é legítima no capitalismo
por conta da influência cotidiana e subpolítica da ideologia do mérito” (SOUZA,
2011, p. 121). O que se esconde por essa ideologia é a dominação social, pois
o “caráter de classe” se manifesta como condição social que permite o mérito.
E, nesse sentido, o pobre torna-se condenado ao fracasso como condição de
oportunidade, caindo no demérito social. A escola, nesse sentido, por vezes,
ratifica essa condição do fracasso.
O pioneiro Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), criado no ano
de 1990, que serve para medir o desenvolvimento de países, regiões, estados ou
municípios, evoluiu para o Índice de Pobreza Humana (IPH) em 2007 e chegou,
em 2010, de acordo com o Pnud (2010), ao Índice de Pobreza Multidimensional
(IPM). Com isso, enquanto o índice do Banco Mundial prioriza a renda, o
Pnud utiliza o IDH para medir a pobreza. Por pobreza multidimensional
compreendemos, a partir de explicações de Diniz e Diniz (2009) e Larrañaga
(2007), a categoria que analisa a relação entre as várias dimensões da pobreza:
índice de pobreza ou conjunto de indicadores separadamente para cada dimensão.
Pode-se inferir que o IPM é um conjunto de indicadores para medir o
desempenho médio em três dimensões básicas do desenvolvimento humano:
padrões de vida, educação e saúde. Os padrões decentes de vida, via renda per
capta, são medidos por indicadores ativos como pavimento, eletricidade, água,
sanitários e combustível de cozinha. No que diz respeito à educação, levam-se

em consideração crianças matriculadas na escola e anos de escolaridade, bem
como o conhecimento medido pela taxa de alfabetização de adultos e cobertura
da educação básica. Por último, sob a égide da saúde, os indicadores são medidos
pela mortalidade infantil e pela nutrição.
Sendo assim, de acordo com IPM (PNUD, 2010, p. 100), considera-se
uma família pobre aquela que sofre privações, pelo menos, em dois ou até seis
indicadores. Como visto, predominam no Brasil estudos de mensuração da
pobreza com ênfase na família e não no indivíduo.
O IDH é um índice formado por três componentes básicos. O primeiro é
a longevidade, indicada pela expectativa de vida após o nascimento. O segundo
é o nível educacional, traduzido pela taxa de alfabetização de adultos, bem como
pela taxa de matrículas na Educação Básica e no Ensino Superior, medidos por
anos médios de estudos e anos esperados de escolaridade. Aqui, mais uma vez,
há indicador de controle social por parte de organismos governamentais. Como
terceiro ponto, leva-se em consideração o indicador de renda per capita, uma vez
que esta afere o nível de vida da pessoa no que diz respeito ao seu acesso à saúde,
à água tratada etc.
Pesquisas acadêmicas sobre a pobreza ou sobre as pessoas empobrecidas
aumentam a cada ano. Órgãos nacionais e internacionais se debruçam para
aferirem tais categorias, o mundo acompanha a produção de pobreza em escala
massiva. Como disse Cattani (2007, p. 211), “a população pobre e miserável é
medida, quantificada e analisada nas suas dimensões sociais, políticas, psicológicas,
educacionais” etc. Em contrapartida, estudos sobre os campos da riqueza e dos
ricos são ínfimos se compararmos com estudos sobre a pobreza e os pobres.
Interessante destacar ainda que a Fundação Getúlio Vargas (FGV) tem
constante parceria com organismos internacionais, como o Banco Mundial,
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e Organização Mundial do
Comércio (OMC). Sobre os critérios como parâmetro internacional para medir a
desigualdade de distribuição de renda entre os países permanece o coeficiente ou
índice de Gini (MEDINA, 2001).
O coeficiente ou índice de Gini aponta a diferença entre os mais ricos e os
mais pobres. Compara, ainda, o bem-estar entre um conjunto de países e cria

uma ordem que permite conhecer em quais deles existe o menor ou maior nível
de desigualdade. Além desse, outro medidor estatístico para aferir a distribuição
de renda dos países é o índice de Theil; com ele, identifica-se o papel de cada
característica socioeconômica na determinação da queda da desigualdade.
Apesar das desigualdades sociais terem sido minimizadas no país nos últimos
anos, a distribuição de renda segue extremamente concentrada. Em 2014, o
Brasil ocupou a 75ª posição em relação ao desenvolvimento humano ajustado
à desigualdade, dentre os 188 países e territórios avaliados pelo Pnud (2015,
p. 231), considerado por esse organismo internacional um desenvolvimento
humano elevado.
Dados também do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA)
(BRASIL/IPEA, 2015), apontam o Brasil com o resultado de 0,518, o que
significa, ainda, um país extremamente desigual em relação à distribuição e
concentração de renda. Esse índice varia em uma escala de 0 (zero) a 1 (um) e
quanto mais perto de 1, mais o país demonstra ser desigual no mundo. Ou seja,
parte da pauperização do Brasil resulta da extrema desigualdade que perpassa o
país.
Paradoxalmente a esses dados, o crescimento econômico do Brasil levou o
país a despontar, desde 2011, como a sexta maior economia do mundo, de acordo
com o Centro de Pesquisa Econômica e Empresarial (Centre for Economics and
Business Research – CEBR, 2011), empresa consultora britânica. Dessa forma, o
Brasil consolida-se estruturalmente como líder regional no patamar da América
Latina e do Caribe. Entretanto, indicadores como o de desenvolvimento humano
e de desigualdades sociais ainda são entraves para o país se colocar em termos
de riqueza de uma nação. De fato, não basta retirar cerca de 30 milhões
de brasileiros da pobreza material, se o abismo que separa os mais pobres dos mais
ricos ainda é vergonhoso. Para isso, a proposta da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2011, p. 17) é “enfatizar a
importância de ampliar a equidade nas condições de acesso, de garantir melhores
resultados no sistema educacional e de avançar na governança dos sistemas
educativos e na aprendizagem na educação básica”.
Não é de se admirar, no patamar da América Latina e Caribe, o Brasil,
juntamente com outros países, formar a região mais desigual do mundo. De

acordo com estudos do Programa das Nações Unidas para os Assentamentos
Humanos (ONU-HABITAT, 2012), essa distribuição é desigual principalmente
em relação à renda, mas também quanto à moradia, ao acesso a bens e serviços
– educação, saúde, finanças etc. –, oportunidades de emprego, ao patrimônio e
ao espaço público, entre outros fatores que determinam o bem-estar das pessoas.
Ante o exposto, as desigualdades assumem características multidimensionais,
sob o prisma econômico, político e sociocultural. Além do mais, assegurar hoje
as desigualdades no discurso capitalista torna-se indispensável para o bom
funcionamento do sistema, uma vez que as desigualdades ratificam o dinamismo
da economia de mercado. O que sobressai é a economia formal de renda que
atrela o desenvolvimento como conquista de mercado (ZAOUAL, 2006). Em
nome dessa economia, a verticalização das pessoas é demonstrada pelos contrastes
socioeconômicos. Atualmente, essas desigualdades são publicadas por meio de
ranking, no qual se demonstra a violação da norma moral da igualdade entre os
seres humanos.
Tal premissa de combate à pobreza incorpora os empobrecidos em um
circuito regular de vida social ao compensar as principais carências que colocam
em risco a sobrevivência desse grupo. Essas ações compensatórias encobrem,
no fundo, as perdas de renda, dentre outros fatores como injustiças sociais, e
sequer algumas centenas de pessoas conseguiriam chegar ao patamar mínimo de
sobrevivência; acentuando, assim, o sofrimento humano.
Isso nos faz lembrar as reflexões de Sawaia (2001, p. 98) quando assinala
que “o sofrimento é a dor mediada pelas injustiças sociais. É o sofrimento de
estar submetido à fome e à opressão, e pode não ser sentido como dor por todos.
É experimentado como dor apenas por quem vive a situação de exclusão (...)”.
Nessa acepção, o sentimento de compaixão pelos que sofrem as injustiças sociais
poderia implicar toda a humanidade. Compaixão, aqui, entendida em sentido
arendtiano, como o sofrimento que nos faz voltar à ação social, podendo adquirir
um caráter público e unificar as pessoas em torno de uma causa social, uma vez
que “a magia da compaixão” abre o “coração do sofredor aos sofrimentos dos
outros” (ARENDT, 1988, p. 64).
Até aqui, percebemos que esse conjunto de características, recursos e
habilidades de um dado grupo social se revela insuficiente para lidar com o sistema

de oportunidades oferecido pela sociedade, de forma que o indivíduo, no estágio
de vulnerabilidade social, diminui as suas chances de ascender a maiores níveis de
bem-estar na sociedade. O próprio conceito de bem-estar social manifesta caráter
economicista na ordem do estrutural, embora, no plano mais subjetivo do termo,
haja implicação na ordem dos sentimentos da incerteza e de insegurança para os
atores sociais.
O enfoque econômico da pobreza
Diante do exposto até o momento, em relação às desigualdades sociais e mensuração

de pobreza, a noção de pobreza vinculada às desigualdades sociais, realmente,
revela-se em enfoques na sobrevivência, necessidades básicas e privação relativa.
Esses enfoques, em outras palavras, colocam significados centrais na pessoa do
pobre. Tudo indica que, sobre essa ótica, a essência da pobreza é a desigualdade,
pelo fato de os pobres estarem privados em relação à riqueza material. Sem dúvida,
junto com as necessidades materiais estão outras insuficiências.
Vale salientar que o enfoque da pobreza com ênfase na sobrevivência teve
origem nos trabalhos de nutricionistas ingleses e predominou até a década de
1950. Essa concepção de pobreza, no limiar da sobrevivência, entendeu que
a renda não cobria as necessidades físicas da pessoa, por conseguinte, causava
deficiências nutricionais no organismo.
Tal observação vem ratificar, no Brasil, o expoente trabalho de Josué de Castro
(1908-1973) que pela primeira vez deu à fome um atributo político. Em sua obra-
prima Geografia da fome, dissecou a realidade alimentar no país e desarticulou a
ideia de que a fome estava associada à raça. Fundamentou o fenômeno da fome
na perspectiva social e não natural. Denunciou, em sua época, as mazelas das
políticas públicas no combate ao flagelamento da seca e suas consequências para
o povo nordestino: as causas estariam mais ligadas ao “arcabouço social” e menos
“aos acidentes naturais, às condições ou bases físicas da região” (CASTRO, 1984,
p. 260). Ele intuiu, enfim, que as explicações restritas ao campo biológico e aos
fenômenos naturais não eram suficientes para dar a amplitude das causas e do
complexo efeito da fome na população.

A segunda noção de pobreza, com ênfase nas necessidades básicas, originou-
se a partir de 1970, como resultado da internacionalização da economia e contou
com a participação direta de ajudas estabelecidas de instituições financeiras
internacionais. A importância da concepção das necessidades básicas se deve ao
princípio de favorecer aos indivíduos que eles desenvolvam a sua existência.
Estudos de Doyal e Gough (1994a; 1994b) apontam que são necessidades
básicas universais aquelas baseadas na saúde e na autonomia. Assim, as necessidades
humanas básicas estipulam o que as pessoas devem conseguir se querem evitar
danos graves sofridos nesses termos. Para os referidos autores, saúde significa ter
alimentação adequada e água potável, moradia adequada, ambiente de trabalho
seguro, atenção sanitária apropriada, infância segura, entorno físico seguro,
relações primárias significativas, seguridade física, segurança econômica e ensino
adequado.
No que se refere à autonomia, Doya e Gough (1994a, p. 81) entendem
quando a pessoa possui “a capacidade fazer escolhas informadas sobre o que fazer e
como fazê-lo”. Nesse aspecto, a autonomia quando privada vulnerabiliza a pessoa
de sua capacidade de agir. Como isso, atender às necessidades básicas humanas
significa transpô-las de uma condição desumana de penúria para uma condição
humana em que saúde e autonomia são respeitadas em vista da dignidade das
pessoas. Pelo visto, sob essa condição, muitas pessoas são atingidas pela ausência
de suprimento das necessidades básicas.
Por último, a partir de 1980, a pobreza passa a ser medida pela privação
relativa, ou seja, sair da linha de pobreza significava satisfazer necessidades físicas
mínimas, como alimentação adequada, certo nível de conforto e ter oportunidade
de desenvolver papéis e comportamentos socialmente adequados. Esse enfoque
teve como um dos principais fundadores o já mencionado Amartya Sen (2000),
para quem o fato de a pessoa ser pobre não acarreta somente privação material,
embora esta privação iniba as capacidades das pessoas, mas a supressão de outras
liberdades de realizar combinações alternativas e de ter estilos de vida diferentes.
Na verdade, desde que os ares revolucionários franceses, em final do século
XVIII, estabeleceram as democracias republicanas, a igualdade como triunfo
obstinado das nações passou a ser perseguição de um ideário da igualdade dos
indivíduos, apesar e além das desigualdades sociais reais. Aqui, devemos ter o

cuidado de, em nome dessa igualdade, não padronizar e equalizar as pessoas frente
à realização das igualdades social, econômica, educacional etc. Arendt (2004, p.
261), nesse aspecto, tece crítica a respeito da ideia de igualdade em nossos tempos:
Quanto mais iguais as pessoas se tornam em todos os aspectos, e quanto

mais a igualdade permeia toda a textura da sociedade, mais as diferenças
provocarão ressentimento, mais evidentes se tornarão aqueles que são visi-
velmente e por natureza diferentes dos outros.
Em termos políticos, Arendt (2004) acena para a condição, na diferença, de

estarmos juntos e de estarmos uns com os outros. Ademais, o que nos distingue
como ser humano é a nossa desigualdade e diferença. Para ser livre é preciso ser
desigual. A liberdade, no campo político, é a faculdade de nos apresentar aos demais
pelo nosso discurso e pela ação. A singularidade passa a ser um componente na
pluralidade. Somos iguais pelo nascimento como um direito inato. Mas também
é verdade que esse direito era desconhecido antes da Idade Moderna.
Vários indicadores modernos mapeiam a população pobre no intuito
de traçar políticas públicas para combater a pobreza e dar assistência a essas
pessoas. Seria importante identificar o que esses indicadores apontam e quais
as intencionalidades dos organismos governamentais a respeito dos pobres. A
luta contra a pobreza material deve ser sempre acompanhada pela luta contra a
pobreza moral de outra parte da população.
Em estudo realizado sobre a obra de Georg Simmel (1858-1918), sociólogo
alemão, autor da obra Les pauvres, sobre a sociologia da pobreza, Ivo (2008, p. 172)
afirma que “a condição de ‘ser assistido’ constitui a marca identitária da condição
do ‘pobre’”, o que leva a pessoa do pobre a pertencer a uma camada específica
da sociedade inevitavelmente desvalorizada ou desprestigiada socialmente. Isso se
deve ao fato de que, para Simmel (2010), do ponto de vista sociológico, o pobre
é justificado pela dependência e assistência que deveria receber. Ou seja, o pobre
só vai se identificar com o grupo de pobres quando for assistido. Desse jeito, a
identidade do ser pobre se constrói socialmente em relação à dependência e à
assistência.
Caso emblemático é o Programa Bolsa Família, programa de transferência
direta de renda que beneficia famílias em situação de pobreza e em extrema

pobreza no país. O Bolsa Família integra o “Plano Brasil Sem Miséria” (BRASIL,
2011b) e baseia-se na garantia de renda, inclusão produtiva e no acesso aos
serviços públicos. Apesar desse programa político governamental de transferência
de renda atender milhares de famílias pobres no País, pesquisas demonstram quão
irrelevante é esse programa para diminuir as desigualdades no Brasil (MARIZ,
2013).
Ao complementar esse mapeamento de característica da população pobre
no Brasil, interessante o estudo de Rego e Pinzani (2013, p. 153) sobre as vozes
subalternas das pessoas beneficiárias do Bolsa Família, ao encontrar características
fenomenológicas da pobreza. Para esses autores, são elementos constitutivos a
falta de condições básicas para uma vida saudável; acesso nulo ou irregular à
renda derivada de um trabalho regular; trabalho infantil e abandono escolar; alta
natalidade; acidentes; falta de crédito; invisibilidade e mudez; desigualdade interna
às famílias; vergonha; cultura da resignação e, por fim, exclusão da cidadania.
A desvalorização do pobre pode se enraizar no estigma gerado pelo rótulo
de “assistido”, conforme já assinalamos anteriormente. Como sugere Kowarick
(2003, p. 78), os processos de vulnerabilidade em que se encontram pessoas
pobres no Brasil conduzem ao processo de descidadanização. As políticas públicas
voltadas para o combate à pobreza têm a pessoa do pobre como destinatário e
ela nem sempre gosta do tratamento de assistido ou de dependente do Estado
provedor. Esse tipo de caridade estatal pode levar as pessoas a terem vergonha da
situação como desemprego ou algum tipo de assistência do Estado.
Somos de opinião que a mensuração delimita os pobres dentro de cada
posição social, com enfoques estigmatizados relacionados às condições de vidas
degradadas (GOFFMAN, 2008). Dessa forma, a pobreza, como um fenômeno
social, pode ser definida como frustração de oportunidades. Frustração essa que
impede o desenvolvimento da capacidade humana, fazendo com que o pobre,
especificamente, se sinta negado como constituição de pessoa. Desse ponto de
vista, Bajoit (2006, p. 101) garante que “o pobre de hoje, em nossas sociedades
de informação e de consumo, vive sua pobreza segundo o modo de negação
identitária: ele se sente negado (renegado, denegado)” (itálicos do autor), condição
que pode levar a pessoa do pobre à sujeição de invisibilidade social.

A objetividade e a subjetividade da pobreza
Diante do exposto até aqui, os conceitos de pobreza à luz das agendas

governamentais têm se preocupado em entender o fenômeno da pobreza e da
mesma forma erradicar os empecilhos que atrapalham o desenvolvimento
humano (SEN, 2000). Em linhas gerais, pode-se considerar que a pobreza tem
duas dimensões, comumente baseadas nas teorias que se sustentam: objetividade
e subjetividade. As teorias sobre pobreza que se respaldam na objetividade
desenvolveram metodologias de mensuração, voltadas para a lógica matemática,
que classificam a pobreza como absoluta e relativa. Nessa visão, o balizador da
pobreza objetiva é o aspecto econômico. Dentro da objetividade, a pobreza
absoluta se refere àquelas condições em que o ser humano vive minimamente
para sobreviver. Há um valor constante com critérios fixos.
Nas opiniões de Costa (2008), Diniz e Diniz (2009) e Rocha (2005),
a pobreza absoluta ou extrema está estreitamente vinculada às questões de
sobrevivência física, sobretudo nos aspectos referentes à alimentação, saneamento
básico, vestuário, atendimento médico, educação elementar e moradia. As
famílias, nesse caso, não conseguem ter acesso a meios básicos de sobrevivência.
Enfim, o conceito de pobreza parte de normas que se apoiam no padrão de
vida que seria desejável em uma sociedade. Por isso, a construção das linhas de
pobreza é definida pelo padrão mínimo de consumo alimentar.
Como descrição metodológica utilizada pelo IBGE (BRASIL/IBGE, 2010)
para mapear a população em extrema pobreza no Brasil, alguns indicadores são
relevantes, sozinhos ou combinados. De acordo com o perfil da extrema pobreza
no Brasil com base em dados preliminares do universo do Censo de 2010, e em
nota do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (BRASIL,
2011a), esses indicadores levaram em consideração famílias:
Sem banheiro de uso exclusivo; sem ligação com rede geral de esgoto ou
pluvial e não tinha fossa séptica; em área rural sem ligação à rede geral de
distribuição de água e sem poço ou nascente na propriedade; sem energia
elétrica, com pelo menos um morador de 15 anos ou mais de idade analfa-
beto, com pelo menos três moradores de até 14 anos de idade e pelo menos
um morador de 65 anos ou mais de idade.

Já em relação à pobreza relativa, esta se limita a uma questão de subsistência.
Nesse contexto, foi o sociólogo Simmel (2010) que desenvolveu o conceito
de pobreza relativa em direção às necessidades que variavam de acordo com o
pertencimento social da pessoa. Considerava-se a pessoa pobre aquela que não
podia cumprir os requisitos necessários definidos pelo seu grupo social. É válido
ressaltar que pobre, em um determinado lugar, pode, comparativamente, não
ser considerado como tal em relação a uma classe inferior à sua em outro lugar.
Pobreza, dentro dessa linha, depende da inter-relação de vários fatores e da posição
social de um indivíduo ou um grupo de indivíduos com relação a outro.
Assim, esse tipo de pobreza relativa é percebido como padrão de vida
estipulado por determinada sociedade, em que uma família vive de uma
renda 40% ou 50% abaixo da renda média da sociedade nacional. Em outras
palavras, depende culturalmente e economicamente de cada região ou país. Por
conseguinte, pobreza relativa significa que as necessidades são diferentes de acordo
com a filiação social da pessoa.
No que concerne à pobreza subjetiva, os aspectos sociopolíticos são levados
em conta juntamente com as experiências cotidianas das pessoas que vivem em
situações de pobreza. Com isso, o fator monetário não é o único critério para
medi-la. Dessa forma, Soares (2009, p. 37) propõe que a pobreza subjetiva “deve
ser definida de acordo com os padrões vigentes em uma dada sociedade em uma
determinada época”. Cada pessoa pode se autodeclarar pobre se sentir que não
tem o suficiente para satisfazer as suas necessidades básicas. Além disso, dentro
dessa perspectiva subjetiva da pobreza, o grau de comparação a quem ou a que
grupo se compara tem relevância em um conceito desse tipo.
Além das mensurações existentes das pobrezas objetiva e subjetiva, aparece
outra abordagem para incluir ângulos multidimensionais. No tocante a isso,
encontramos estudos esclarecedores em Furtado (2011), Kerstenetzky (2000) e
Sen (2000). Esta abordagem multidimensional se preocupa com a pobreza mais
ampla e tem como objetivo envolver processos para avaliar as capacidades das
pessoas referentes a um conjunto de funcionamentos existentes em determinada
sociedade, ancorados na economia.
A dimensão multidimensional da pobreza vincula-se às desigualdades
existentes, especialmente à privação de agir. Há um empobrecimento de sua

capacidade ameaçando a liberdade da pessoa. Apesar de essa dimensão rejeitar o
foco da medição de pobreza no consumo/renda, por considerar reducionista, ela
também aponta fragilidades por não ser capaz de estimar o grau de carências das
famílias, apenas uma média geral que pode ser calculada. E o próprio Sen (2000)
reconhece que a baixa renda é uma das causas principais da pobreza, pois a falta
dela pode levar à privação de capacidades das pessoas.
A capacidade de uma pessoa é o que permite, dentro de um conjunto de
possibilidades, escolher qual, entre elas, proporcionará melhor qualidade de vida
para ela. Essas capacidades refletem as oportunidades de escolha por diferentes
conjuntos de funcionamentos que estão abertos às pessoas, representando, assim,
a extensão de sua liberdade efetiva. A liberdade possibilita às pessoas fazerem
suas escolhas como meio de decidirem as suas vidas. Acrescentamos, contudo,
que as práticas que desenvolvem o humano na pessoa do pobre, através de ações,
medidas e valores humanos, enaltecem e restabelecem a condição existencial da
própria pessoa.
A mentalidade de aprimorar as capacidades específicas das pessoas e,
por conseguinte, trazer a felicidade individual pode trazer uma grande armadilha
para o discurso hegemônico das políticas sociais antipobreza, uma vez que esta
felicidade ou bem-estar está associado à finalidade principal da política social.
Ademais, para Zaoual (2003, p. 74-75), “Toda política antipobreza, se deixar de
levar em conta a capacidade (capability) dos indivíduos e grupos da população,
aumenta a pobreza”.
O conceito de capacidade como indicador não econômico para o
desenvolvimento traz a noção de que a riqueza material não constitui um fim em
si mesmo para o progresso. Além disso, amplia o horizonte do homem econômico
na dimensão do homem situado em seu espaço vivido, como pressupõe Zaoual
(2006). O homo situs tem uma ética que se constrói nas relações a que ele pertence.
De natureza híbrida, ele sabe se constituir como pessoa na diversidade, ele tem
um enorme reservatório de inovações.
De qualquer maneira, a pobreza material desumaniza e tira a dignidade
das pessoas; por essa razão, exige-se ser analisada como um fenômeno complexo,
associado a muitas causas. Em outros termos, a acentuada desigualdade
na distribuição de renda reforça a pobreza, de modo que são evidenciadas as

disparidades entre classes sociais, gênero, etnia e idade. Nega-se aos mais
empobrecidos de nossa sociedade o direito de se tornarem pessoas em plenitude,
subtraindo-lhes a sua liberdade, bem como a sua dignidade.
Combate à pobreza e à lógica do cidadão consumidor
Notamos até aqui, então, que a linha de pobreza estabelece um nível mínimo de
bem-estar abaixo do qual as pessoas são consideradas pobres. De acordo com o
Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (Bird), também
conhecido como Banco Mundial, citado por Costa (2008) e Kanbur e Squire
(1999), o parâmetro para se definir a “linha de pobreza” é de 1 (um) a 2 (dois)
dólares por dia, para se chegar, por exemplo, ao tipo de pobreza moderada; de
todo modo, prioriza-se a renda. Precisamente, as novas estimativas se baseiam
em linha de pobreza internacional de US$ 1,25/dia por pessoa (BRASIL/IPEA,
2014, p. 14). As Nações Unidas adotaram a nova linha de pobreza para as
estimativas de pobreza global em 2009 e usada, a partir daí, em relatório global
de acompanhamento dos Objetivos do Milênio. Vale salientar que no ano de
2015, o Banco Mundial atualizou esse valor da linha internacional da pobreza
para US$1,90 por dia (LETRA, 2015).
Embora a linha da pobreza formulada pelo Banco Mundial seja bem
difundida em meios acadêmicos e em meio à população em geral, ela também
já foi criticada. Nesse aspecto, de acordo com Pogge e Reddy (2003, p. 1), “o
Banco utiliza uma linha internacional arbitrária de pobreza e alheio a qualquer
concepção clara do que é a pobreza”. O Banco Mundial, ao financiar programas
de atenção aos pobres, quer passar a impressão de se interessar pelos desvalidos,
quando, estruturalmente, é o grande produtor da pobreza (SANTOS, 2009,
2010). Ademais, a proliferação da pobreza prejudica a eficácia do modelo padrão
de economia; por isso há preocupação em erradicá-la, sob o signo de que as
aplicações das receitas do capital sejam imperativas.
No que concerne aos governos assumirem em suas agendas a erradicação da
pobreza, o Brasil, por meio da atual Constituição Federal, de 1988, explicita que
um dos objetivos fundamentais do país é o de combater a pobreza. Desse modo,

a Carta Magna preconiza no artigo 3º, III, o seguinte: “erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” (BRASIL, 1988).
Esse desafio acompanha a multidimensionalidade da pobreza com o objetivo, na
ordem do governo federal, de “retirar a população extremamente pobre de sua
condição, rompendo o círculo vicioso da exclusão social”, pelo menos no que diz
respeito ao Plano Brasil sem Miséria (BRASIL, 2011b) sancionado pelo governo da
presidenta do Brasil, Dilma Rousseff. De fato, de acordo com De Chiara (2012),
o país já tirou 10 milhões de pessoas da extrema pobreza e tem pela primeira vez
menos de 1% de domicílios na classe “E”, referendando a drástica redução de
pobreza extrema nos últimos anos.
Combater a pobreza pode significar usar a mesma “arma” dos economicamente
ricos, pois o dinheiro usado como poder de compra pode estimular o consumo
entre as pessoas, inclusive as empobrecidas. Nesse sentido, “os pobres, do mesmo
modo que as elites e a classe média descobriram que na sociedade contemporânea
o consumo ostensivo é um meio de afirmação social e de definição de identidade”
(MARTINS, 2003, p. 37). Vale lembrar que a mesma lógica do sistema que exclui
é a que almeja resolver os problemas da exclusão, ou seja, pela ótica economicista;
sair da pobreza para consumir. No fundo, o que deve ser combatido não é a
pobreza em si, mas a miséria e a fome.
As carências sociais ganharam destaque no cenário brasileiro como
indicador de pobreza. O IBGE (BRASIL/IBGE, 2012) realizou uma análise
relativa ao padrão de vida e à distribuição de renda dos brasileiros. Com isso,
as carências sociais entraram como novo indicador além da renda. Em 2011,
58,4% dos brasileiros apresentaram ao menos um tipo de carência entre quatro
itens avaliados: atraso educacional, qualidade dos domicílios, acesso aos serviços
básicos e acesso à seguridade social.
Ao perseguir a metrificação do pobre, certamente ainda, por extrema
pobreza, segundo mensuração de órgãos nacionais, por meio do decreto nº 7.492
(BRASIL, 2011c), considera-se “aquela população com renda familiar per capita
mensal de até R$ 70,00 (setenta reais)”. Dentro desta linha, mensurou-se a “linha
de pobreza” como o “limiar que separa os pobres dos não pobres, o ponto de
partida é o cálculo da linha de indigência que está diretamente ligada às questões
de sobrevivência física, principalmente, alimentar” (FURTADO, 2011, p. 314).

Grupos com poder de consumo emergem no Brasil, na condição da
“nova classe média”. Expressão cunhada por Neri (2010), a qual deu nome ao
seu estudo, A nova classe média: o lado brilhante do pobre, em pesquisa realizada
pelo Centro de Políticas Sociais (CPS), da FGV. Tudo leva a crer, a partir da
constituição dessa “nova classe média”, que as pessoas pobres se escondem ao se
autoproclamarem, em tom de vaidade, como pertencentes a uma classe acima
da sua, ou seja, socialmente inserida na classe média brasileira. O que leva Neri
(2013) a expressar, em tom de ufanismo, as verdadeiras “transformações sociais”
pelo fato de o país avançar no que diz respeito às pessoas terem acesso a serviços
públicos essenciais e a bens de consumo duráveis.
Com isso, a “classe” se restringe ao nível de renda e consumo no modelo
de alargamento do segmento consumidor, visibilizando “o lado brilhante dos
pobres” em uma verdadeira esteira hedonista. Bem verdade que os pobres tiveram
nos últimos vinte anos acesso aos bens de consumo e direitos sociais, mas isso não
significa que estão na classe média. A “nova classe média”, no fundo, é a classe
operária ou trabalhadora que ideologicamente o capitalismo utiliza como linha de
demarcação entre pobres e ricos. E vive a ausência de privilégios de “nascimento”.
De acordo com Souza (2013), é a classe que mais trabalha e menos garantias tem.
Nas profissões autônomas, inclusive, chegam a ser inundados pela ideologia de
que são livres e empresários de si mesmos.
Quando os pobres passaram a ser reconhecidos como absolutos e relativos,
essa classificação visava ao que as pessoas poderiam consumir e pela forma com
que o faziam. Com isso, os novos índices de pobreza estão atrelados à capacidade
de consumo que as pessoas podem ter, inclusive, pessoas residentes em área rural.
A essa fatia da população, o mercado entende como “consumidora em potencial”
(NERI; MELO; MONTE, 2012). Daí a necessidade de órgãos do Estado para
resolver o problema dos “pobres” e incluí-los no mercado consumidor. Não à toa
que mesmo na flagelação em meio à seca no Nordeste do Brasil, sertanejos sem
água têm máquina de lavar e outros produtos como antenas parabólicas, TVs
de LCD etc., produtos comprados a prazo pelas famílias que recebem “Bolsa
Família” (GUIBU; CARVALHO, 2012).
Nesse mesmo ritmo, em pesquisa demonstrada pela Boston Consulting Group
(MALTA, 2013), os pobres recém-saídos da pobreza aumentaram seus gastos

em produtos da linha branca (refrigeradores, freezers, condicionadores de ar,
lavadoras de louças, lavadoras de roupas, fogões, fornos de micro-ondas e fogões),
produtos eletrônicos, sucos concentrados, celulares pré-pagos e motocicletas.
Afinal, configura-se, sob essa perspectiva, o olhar do mercado para os pobres sob
o signo da cultura material, do conforto e do status (YACCOUB, 2011). Pauta-se
a promessa de satisfazer os seus desejos em adquirir bens materiais em rodadas de
compras que nunca satisfazem o comprador. A lei do mercado, sadicamente, se
encarrega de escolher e selecionar o produto para a pessoa certa e, nesse caso, o
mercado escolhe o que o pobre pode e deve consumir.
No que diz respeito ao imperativo desempenho do mercado em busca de
novos consumidores, o oráculo do economista indiano Prahalad (2010, p. 61)
ratifica o “lado brilhante dos pobres”, quando expressa: “transformar os pobres
em consumidores é uma tarefa do desenvolvimento de mercado, envolvendo
o consumidor e a empresa privada”. O mercado, nessa acepção, tem o papel
indispensável de criar nas pessoas a capacidade de consumir e dar a elas a sensação
de bem-estar atrelada à felicidade. Acredita-se que, ao se transformarem em
consumidores, os pobres conquistaram a sua dignidade e a atenção do setor
privado.
Em se tratando do bem-estar das pessoas, a felicidade humana já é uma
condição mensurada, pelo menos como sensação subjetiva de variações entre
consumidores como áreas de satisfação. Lucas e Schimmack (2009) viram em
seus estudos, por exemplo, que a satisfação com a vida aumenta com o dinheiro.
Essa pesquisa evidenciou que as diferenças entre os ricos e os pobres não são tão
pequenas como os psicólogos pesquisaram até então.
Embora a correlação entre renda e felicidade seja pequena ou próxima da
média, tem o potencial de ser mal interpretada. As análises apresentadas pelos
referidos autores mostraram que os ricos são consideravelmente mais felizes que
os pobres, mesmo aqueles com rendimentos médios. Pelo menos, sob essa ótica, o
dinheiro pode comprar muitas das coisas que as pessoas desejam na vida, incluindo
bens materiais, experiências prazerosas, investimento em saúde e aumento da
segurança. Por outro lado, trabalhos realizados por Kahneman e outros (2006)
defendem que, depois que alguém sai da pobreza, a riqueza tem pouco efeito
sobre a felicidade. Além do mais, a maioria das pessoas acreditava que elas seriam

mais felizes se fossem mais ricas; no entanto, esse estudo evidenciou que o bem-
estar subjetivo é, em grande parte, incompatível com essa crença.
Estudos de Lyubomirsky (2008) mostraram que o materialismo, quando
considerado um objetivo, por si mesmo, mais importante da vida, tem-se revelado
fonte de infelicidade. Focalizar a vida nos aspectos materiais pode distrair as
pessoas de aspectos importantes de suas vidas, tais como relações de família e
amizade e colaboração com outras pessoas. Desse modo, para Balancho (2013,
p. 121), em estudo sobre a felicidade na pobreza, “a aposta nos laços de família,
vizinhança, comunidade é uma aposta no bem-estar” das pessoas que se dizem
felizes.
Não podemos esquecer que a economia que tatua os pobres pode atirá-los
ao campo de concentração da vida, como se estas pessoas pobres, materialmente,
fossem obrigadas a ter experiências de felicidade empobrecedoras. Esse tipo de
campo de concentração da vida acolhe essas pessoas por não pertencerem a um
patamar de alto consumo de bens materiais.
Consume-se também o conhecimento, impera a lógica de apropriar-se de
conhecimento-informação na escola, para ganhar dinheiro em futuro próximo.
Retroalimenta-se, assim, a própria sociedade de consumo. A essência da pessoa
está no objeto, portanto, exterior a ela mesma.
Por fim, cremos que o sistema de valores sociais e éticos de uma sociedade,
tal como suas mais diversificadas heranças culturais, chega às pessoas que dela
fazem parte por meio do processo de socialização. Esta socialização possibilita
a transmissão de valores, das gerações mais velhas às gerações mais jovens, que
se internalizam e se modificam dentro da interação social. Não se pode, nesse
aspecto, legar às gerações mais novas uma ética que se mova em uma lógica do
consumo pelo consumo, do valor dos bens materiais como um fim em si mesmo.

Considerações finais
À medida que se mede a pobreza no Brasil, visualizamos a fragilidade social. O

posicionamento das pessoas pobres na hierarquia societal indica a sua participação
fragilizada na predominante esfera econômica e o somatório de vulnerabilidades
sociais que o país consolida. Afinal, a desestabilização econômica e social entra nos
muros da escola como dispositivos de pobreza engendrando os atores escolares.
A esse propósito, a perspectiva dessa desestabilização é quase sempre a pessoa do
pobre.
Não podemos confundir a pessoa do pobre com a inadaptabilidade social.
Ou seja, os pobres não têm como se adaptarem mais na sociedade moderna. Para
isso, vimos como a engenhosa máquina de políticas públicas ingressa na vida
precária dessas pessoas para promover socialmente a categoria de “consumidores”.
A eliminação da pobreza sobrepõe ao discurso da função econômica em eliminar
os inaptos, os fracos ou os “excluídos”. Impera, na verdade, a gestão do capital e
das relações sociais.
Cremos, dessa forma, que o consumo é uma marca indelével em nossos
dias; com o slogan “consumo, logo existo”, os pobres passaram a ser, nas últimas
décadas, filão do mote capitalista do consumo. O papel do desejo de consumo
em uma vida pobre passou a ser determinante para a sobrevivência humana,
não a exemplo do animal laborans, mas pelo que se consome em excesso. Com
referência a isso, Arendt (2010, p. 165-166) assegura “que esses apetites se tornam
mais sofisticados, de modo que o consumo já não se restringe às necessidades da
vida, mas, ao contrário, concentra-se principalmente nas superfluidades da vida”.
A sociedade de consumo parece não resolver o problema das desigualdades
sociais provenientes do processo de produção e distribuição, o que resulta um
desequilíbrio social permanente e ocupa lugar de destaque na sociedade. Afinal,
poder aquisitivo e exibição de bens materiais tornaram-se um dos valores principais
de sociabilidade. O consumidor passou a ser uma categoria da cidadania mesmo
que ainda pobre.
A existência da pobreza material anuncia a perda dos que apresentam ter
mais confiança na abundância de bens materiais que nos próprios valores humanos
intangíveis, como amor a si e ao próximo, solidariedade, justiça, dentre outros. A

pobreza material, pela ótica econômica, não pode ser relegada a acontecimentos
humanos de fragilidade ligada aos bens materiais. Sabemos, em parte, que essa
fragilidade atrela-se à dimensão do ter e que este representa na vida das pessoas
um indicador de se ela é considerada pobre ou não. Por essa fragilidade, ainda,
a desqualificação social encontra refúgio nos pobres, reverberando no âmbito
escolar como o lugar de confinamento deles.
Contrariamente, acreditamos que a escola quando pertence à comunidade, a
natureza de suas relações torna-se autêntica. Por sua vez, o espaço da comunidade
tem ênfase na igualdade das relações. O ser pobre dar-se na condição igual ao
outro. Onde se tem um posicionamento verdadeiramente ético e não hierárquico.
A escola, ao fazer escolhas educacionais pautadas na dimensão econômica,
como força motriz de os alunos estarem na escola, pode correr o risco de entregar
ao mundo um meio-cidadão. Um indivíduo a mais para exacerbar a cultura do
individualismo ou do egoísmo. Em contraponto, queremos enaltecer valores que
se coadunem com a solidariedade, de trocarmos experiências em espaços comuns.
Poder, finalmente, revelar o que somos como agentes no mundo e para o mundo.
E acreditar que podemos viver juntos.
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Capítulo 7
A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
PÚBLICO NOS SISTEMAS MUNICIPAIS
DE ENSINO: análises e perspectivas a
partir de sua autonomia federativa
Fábio Mariano da Paz

Yoshie Ussami Ferrari Leite
Introdução
A partir do momento em que a Constituição Federal de 1988, a Lei nº 9394/96 –

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – e as normas que criaram
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef ) e
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (Fundeb) inscreveram a exigência de estatutos e
planos de carreira para a valorização dos profissionais do magistério público,
emergiram nos sistemas de ensino fortes demandas e pressões por melhores
condições de trabalho (BRASIL, 1996a; 1996b; 2007).
157
Partindo desses aspectos, este texto tem por objetivo analisar como estão
configurados os estatutos e planos de carreira do magistério público em quinze
municípios sedes das regiões administrativas do Estado de São Paulo como meios
de valorização dos profissionais da educação, tendo por base dados obtidos em
levantamento bibliográfico e documental provenientes da pesquisa de doutorado
intitulada “Estatutos, Planos de Carreira e Valorização do Magistério Público: um
estudo dos municípios sedes das regiões administrativas do Estado de São Paulo”.
(PAZ, 2014)
Para dar conta dessas análises, o texto está estruturado em duas partes. Na
primeira, com base em uma perspectiva que considera a autonomia municipal
como aspecto central, apresentamos uma breve análise histórica da formação
dos municípios brasileiros e das regiões administrativas do Estado de São Paulo,
dando ênfase aos aspectos sociopolíticos, educacionais e investimentos financeiros
realizados por esses, com vistas à valorização do magistério. Na última parte do
texto tratamos da análise documental dos quinze estatutos e planos de carreira
do magistério público pesquisados, mediante uma perspectiva comparativa entre
suas principais disposições legais.
O Estado de São Paulo e suas regiões
Tal como o Brasil se divide em regiões, o Estado de São Paulo é dividido em

645 municípios, distribuídos em 42 Regiões de Governo e quinze Regiões
Administrativas (RAs) que compreendem as Regiões Metropolitanas de São Paulo
(RMSP), da Baixada Santista (RMBS) e de Campinas (RMC).
As Regiões Administrativas do Estado de São Paulo foram criadas pelo
Decreto estadual nº 48.162/67 e após a atualização pelo Decreto nº 32.141/90,
as suas sedes ficaram assim definidas: Araçatuba, Araraquara, Barretos, Bauru,
Campinas, Franca, Marília, Presidente Prudente, Registro, Ribeirão Preto, Santos,
São José do Rio Preto, São José dos Campos, São Paulo e Sorocaba.
158 | Fábio Mariano da Paz ; Yoshie Ussami Ferrari Leite

Figura 1
Regiões Administrativas do Estado de São Paulo
Municípios Sedes das População

Regiões Administrativas 2013
Araçatuba 190.536
Araraquara/Central 222.036
Barretos 117.779
Bauru 362.062
Campinas 1.144.862
Franca 336.734
Marília 228.618
Presidente Prudente 218.960
Registro 56.123
Ribeirão Preto 649.556
Santos 433.153
São José do Rio Preto 434.039
São José dos Campos 673.255
São Paulo 11.821.873
Sorocaba 629.231
População Total: 17.518.787 habitantes
Fonte: www.cidadespaulistas.com.br e IBGE (BRASIL, 2014)

análises e perspectivas a partir de sua autonomia federativa | 159
Segundo estudos da Fundação Seade (2009), o processo de regionalização
do Estado de São Paulo para fins político-administrativos ocorreu inicialmente
por meio do Decreto nº 48.162, de 3 de julho de 1967. Este decreto visava no
artigo 1º a regionalização da ação governamental e de seu planejamento, através da
institucionalização de regiões político-administrativas. Desde então, esse modelo
tem sido a base da regionalização do Estado. Nos anos de 1970, 1974, 1984,
1987, 1988, 1989, 1990 e 1994 outras importantes normas jurídicas produziram
adequações, chegando-se à estrutura atual existente.
O principal objetivo para a criação das regiões administrativas do Estado
de São Paulo foi o pressuposto de que as trocas intrarregionais se tornariam
mais intensas do que entre centros situados fora da região, favorecendo o
desenvolvimento por meio da institucionalização de um núcleo urbano (SÃO
PAULO/SEADE, 2009, p. 70).
Embora a regionalização do Estado de São Paulo não tenha promovido o
desenvolvimento pleno de todos os núcleos urbanos, resultou no fortalecimento
de vários arranjos regionais, permitindo a constituição de perfis administrativos,
econômicos, sociais, educacionais e políticos.
Ao nos propormos a tratar brevemente sobre as quinze regiões administrativas
do Estado de São Paulo e seus municípios sedes, incumbe-nos ressaltar que a
origem do município brasileiro, de acordo com Favero (2004), decorre da
ocupação regular do território brasileiro pelos portugueses, a partir de 1532,
como forma de impedir a perda das terras para espanhóis, franceses e holandeses,
a princípio com o sistema das capitanias hereditárias. Esse sistema possibilitou a
criação das vilas dotadas de atividades administrativas e de defesa e suas respectivas
câmaras, que nos séculos XVI a XIX foram ganhando status de cidades. Segundo
explica muito bem Fávero, mesmo tendo suas bases no modelo português,
É importante notar que o Município precedeu, no Brasil, o próprio Estado

e constitui o fundamento da nação até os dias atuais, lembrando que este
modelo já não existe em Portugal, conforme rege nossa atual Constituição,
onde o Município é reconhecido com ente federativo, reforçado em suas
atribuições, prerrogativas e autonomia. (FAVERO, 2004, p. 24).
Assim, a partir das novas concepções e princípios administrativos decorrentes

da Constituição Federal de 1988, entre eles o de que os Estados deveriam

disciplinar o processo de emancipação dos municípios (BRASIL, 1988), uma
onda avassaladora de emancipações ocorreu no Brasil.
Tabela 1
Evolução da criação de municípios brasileiros de 1940 a 2000
Anos Municípios Anos Municípios Anos Municípios Anos Municípios
1940 1.574 1970 3.952 1993 4.974 Após 2000 5.562
1950 1.889 1980 3.991 1997 5.498
1960 2.766 1991 4.491 2000 5.507
Fonte: IBGE (2000) /atualização do autor.
Dada a importância de cada município dentro do contexto paulista, os municípios

sedes de Araçatuba, Araraquara, Barretos, Bauru, Campinas, Franca, Marília, Presidente
Prudente, Registro, Ribeirão Preto, Santos, São José do Rio Preto, São José dos Campos,
São Paulo e Sorocaba, apesar de algumas similitudes, apresentam períodos de instalação
e número populacional bastante distintos uns dos outros.
Tabela 2
Ano de instalação e população dos municípios sedes das regiões administrativas
em 2013
Município Ano de instalação População 2012
Araçatuba 1921 190.536
Araraquara 1832 222.036
Barretos 1885 117.779
Bauru 1896 362.062
Campinas 1797 1.144.862
Franca 1821 336.734
Marília 1928 228.618
Presidente Prudente 1921 218.960
Registro 1944 56.123
Ribeirão Preto 1871 649.556
Santos 1545 433.153
São José do Rio Preto 1894 434.039
São José dos Campos 1767 673.255
São Paulo 1554 11.821.873
Sorocaba 1661 629.231
Fonte: Elaborado pelo autor com dados do Atlas Brasil (2013) e São Paulo/Seade (2013).

Outro ponto que convém destacar diz respeito à população, que segundo a
tabela 2, oscila de 56.123 a 11.821.873 habitantes, demonstrando que embora
sediem determinadas regiões, os municípios se classificam entre pequenos, médios
e grandes, manifestando, em relação à qualidade de vida, indicadores que também
apresentam consideráveis variações. É o caso do Índice de Desenvolvimento
Humano dos Municípios (IDHM),71 divulgado pelo Pnud (2013).
Gráfico 1
IDHM nos municípios sedes das regiões administrativas – 2010
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Fonte: Elaborado pelo autor com dados do Atlas Brasil (2013).
No grupo dos IDHM classificados como muito altos figuram: São Paulo
(0,840), Araraquara (0,815), São José do Rio Preto (0,807), Presidente Prudente
(0,806), Campinas e São José dos Campos (0,805), Bauru (0,801) e Ribeirão
Preto (0,800). Nos IDHM descritos como altos incluem-se: Marília e Sorocaba
(0,798), Santos (0,797), Barretos (0,789), Araçatuba (0,788), Franca (0,780) e
Registro (0,754).72
Embora todos os municípios em análise tenham diminuído os índices de
pobreza extrema de sua população nas duas últimas décadas, Bauru, Campinas,
Marília, Registro e São José dos Campos são os únicos que ainda apresentam
percentuais acima de 1% dos habitantes nessa condição. Entre os que reduziram
expressivamente tais índices, destaca-se São José do Rio Preto, que possui o menor
indicador (0,46%).
71 O IDHM é calculado em três quesitos, a renda da população, a longevidade e a educação, com base em
dados do censo de 2010.
72 O IDHM alto corresponde de 0,700 a 0,799 e muito alto de 0,800 a 1 (ATLAS BRASIL, 2013).

Gráfico 2
Índice de pobreza extrema nos municípios sedes – 2010
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% de Extrema Pobreza
Em relação à expectativa de vida ao nascer, outro indicador utilizado para

compor a dimensão longevidade do IDHM, podemos notar no gráfico 3, que nos
municípios sedes ela oscila de 75,5 anos em Araçatuba e Franca (mais baixas) a
77,6 anos em Araraquara (mais elevada).
Gráfico 3
Expectativa de vida nos municípios sedes – 2010
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% Expectativa de vida

Oportuno se torna dizer ainda, que, de modo geral, os municípios sedes
possuem expressivos avanços na redução dos percentuais de analfabetismo entre
os jovens de 15 anos ou mais e aumento significativo da população de 18 a 24 anos
que conclui o ensino médio, indicando consonância com o que vem ocorrendo
também em outras regiões do país.
Gráfico 4
Percentual de analfabetismo da população de 15 anos ou mais nos municípios
sedes – 2010
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Fonte: Elaborado pelo autor com dados de São Paulo/Seade (2013).
Gráfico 5
Percentual da população de 18 a 24 anos com Ensino Médio completo nos
municípios sedes – 2010
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Fonte: Elaborado pelo autor com dados de São Paulo/Seade (2013).
No que concerne aos aspectos políticos, as sedes das regiões administrativas

mantém proporcionalidade com o que ocorre em todo o estado de São Paulo
quanto à forte influência de poucos partidos. No interstício de 2005 a 2013,
obtiveram a maioria das prefeituras, como se verifica na tabela 3, o PSDB, PT,
DEM, PMDB, PDT e PPS.

Tabela 3
Partidos políticos dos prefeitos no poder no Estado de São Paulo, de 2005 a
2015
Partidos 2005-2008 2009-2012 2013-2015
1º - PSDB 51,42% 25,21% 25,49%
2º - PT 38,05% 22,61% 23,53%
3º - DEM 3,91% 16,34% 12,38%
4º - PMDB 2,52% 7,89% 5,93%
5º - PDT 2,28% 5,39% 5,03%
6º - PPS 1,81% 4,04% 4,57%
Fonte: Elaborado pelo autor com dados: São Paulo/Seade(2010).
Já em relação ao quadro geral de aplicação de recursos financeiros, no

período de 2008 a 2012, a média de recursos aplicados com manutenção e
desenvolvimento do ensino (MDE) variou de 25,21% em Sorocaba até 30,83%
em São José do Rio Preto, enquanto o percentual do Fundeb utilizado para a
remuneração dos profissionais do magistério oscilou entre 69% em Araraquara e
92,43% em São José do Rio Preto, sinalizando que todo o conjunto de municípios
sedes despendeu recursos acima do mínimo exigido na legislação.
Gráfico 6
Percentual de recursos do Fundeb aplicados em remuneração do magistério, nos
municípios sedes (2008 a 2012)
S. J. do Rio Preto 92,430
Santos 91,810
Marília 88,530
São Paulo 87,630
Rib. Preto 87,100
S. J. dos Campos 86,310
Sorocaba 86,310
Bauru 81,550
Registro 78,930
P. Prudente 78,190
Araçatuba 78,130
Campinas 75,940
Barretos 73,340
Franca 69,470
Araraquara 69,000
Fonte: Elaborado pelo autor com dados do SIOPE (2013)

Desse modo, quando consideramos somente as despesas com magistério
do ano de 2012, as três maiores foram de Ribeirão Preto (99,54 %), São Paulo
(96,18%) e São José do Rio Preto (96,09%) e as três menores ficaram por conta
de Barretos (72,59%), Araraquara (70,51%) e Franca (63,79%).
É tomando como fundamento esse movimento dinâmico dos municípios
sedes ao fazerem uso de sua autonomia constitucional na implementação de
suas políticas, que ampararemos nossos estudos sobre seus estatutos e planos de
carreira no próximo tópico. Nossas análises se guiarão pela compreensão de que
cada município possui suas limitações sociais, educacionais e financeiras.
Estatutos e Planos de Carreira do Magistério Público nos

municípios sedes das regiões administrativas do Estado de São
Paulo
Neste item apresentaremos a configuração dos estatutos e planos de carreira do

magistério público dos municípios sedes das regiões administrativas do Estado
de São Paulo, buscando explicitar de modo sucinto a composição de seu quadro
funcional, formas de provimento e requisitos para os cargos e funções, existência
de mecanismos de avaliação de estágio probatório e desempenho periódico,
jornadas de trabalho, salários e progressão funcional na carreira.73
Antes disso, é importante salientar que observamos pelos dados obtidos nas
legislações municipais que em alguns municípios coexistem, em normas distintas,
tanto um estatuto quanto um plano de carreira (Barretos e Bauru) e em grande
parte deles ou um estatuto e plano de carreira unificados ou somente o plano de
carreira.
73 Cumpre destacar que a categorização dos aspectos analisados nos estatutos e planos de carreira pautou-se
na estruturação dos próprios documentos, uma vez que todos eles seguem uma sequência de dispositivos
legais próxima à existente nos Estatutos do Magistério do Estado de São Paulo de 1985 e 1997. Além disto,
consultamos para organizar melhor a categorização, um guia de elaboração de estatutos e planos de carreira
distribuído pelo MEC aos sistemas públicos de ensino (BRASIL, 2000a).

Quadro 1
Legislações dos estatutos e planos de carreira em vigência nos municípios sedes
Categoria profissional
Existência de Estatuto e/ou Plano de Carreira do
Município abrangida pelo Estatuto/
Magistério/Profissionais da Educação
Plano de Carreira
Estatuto e Plano de Carreira
Araçatuba Lei Complementar n.º 204, de 22 de dezembro de Profissionais da educação
2009.
Profissionais do
Plano de Cargos, Carreiras e Salários magistério e demais
Araraquara
Lei nº 6.251, de 19 de abril de 2005. funcionários do poder
público
Plano de Carreira
Lei n° 3.629 de 25 de setembro de 2003. Profissionais do
Barretos
Estatuto do Magistério magistério
Lei Complementar n.º 45, de 26 de fevereiro de 2004.
Plano de Cargos, Carreiras e Salários
Lei nº 5.999, de 30 de novembro de 2.010. Profissionais do
Bauru
Estatuto do Magistério magistério/educação
Lei nº 6.217, de 28 de maio de 2.012.
Plano de Carreira Profissionais do
Campinas
Lei nº 12.987 de 28 de junho de 2007. magistério
Estatuto do Magistério Profissionais do
Franca
Lei Nº 4.972, de 11 de Fevereiro De 1998. magistério
Estatuto do Magistério Profissionais do
Marília
Lei nº 3.200 de 30 de dezembro de 1986. magistério
Presidente Estatuto Do Magistério Profissionais do
Prudente Lei nº 79, de 17 de dezembro de 1999. magistério
Estatuto e Plano de Carreira Profissionais do
Registro
Lei Complementar nº 45, de 30 de março de 2009. magistério
Ribeirão Estatuto e Plano de Carreira Profissionais do
Preto Lei nº 2.524, de 20 de abril de 2012. magistério
Estatuto e Plano de Carreira Profissionais do
Santos
Lei Complementar n.º 752, de 30 de março de 2012. magistério
Estatuto e Plano de Carreira
São José do Profissionais do
Lei Complementar nº 138, de 28 de dezembro de
Rio Preto magistério
2001.
São Plano de Carreira
Profissionais do
José dos Lei Complementar nº 454, de 08 de dezembro de
magistério
Campos 2011.
Estatuto do Magistério
Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992. Profissionais do
São Paulo
Estatuto dos Profissionais da Educação magistério/educação
Lei nº 14.660, de 26 de dezembro de 2007.
Plano de Carreira Profissionais do
Sorocaba
Lei nº 4.599, de 06 de setembro de 1994. magistério
Fonte: Elaborado pelo autor com dados das Prefeituras e Câmaras Municipais (2013).

Posto isso, cumpre dizer que entre os estatutos e planos estudados, o mais
antigo em plena vigência data de 1986 (Marília), outros três são da década de
1990, nos casos de Sorocaba (1994), Franca (1998) e Presidente Prudente (1999),
e em relação aos demais, sete foram elaborados no período de 2000 a 2009 e
quatro bastante recentes, entre de 2010 e 2012.
No contexto amplo das lutas e reivindicações de direitos no âmbito dos
municípios sedes das regiões administrativas, observamos que em quase metade
deles houve em algum período greves em busca de melhorias nas condições
de trabalho e valorização do magistério público, como em Campinas (mais de
quatro greves), Presidente Prudente (1990, 1993, 1995, 1997, 1999, 2000, 2003
e 2012), Ribeirão Preto (2002), Santos (1995 e 2013), São José dos Campos
(1993) e São Paulo (1999, 2002, 2009, 2012, 2013).
Chama à atenção, ainda, que embora essas greves tenham ocorrido, não
coincidem exatamente com o marco de elaboração dos estatutos e plano de
carreira em quase todos os municípios, com exceção de Presidente Prudente.
Outro aspecto que merece ser ressaltado diz respeito à forma como se deu a
elaboração dos documentos, sendo que em quase todos os contextos de pesquisa,
as secretarias de educação informaram que houve os seguintes processos: atuação
da secretaria de educação, atuação de outros setores da administração municipal,
atuação de comissão ou grupo de estudos representativo dos profissionais da
educação, atuação de empresa de assessoria contábil ou jurídica contratada e
atuação do sindicato dos servidores públicos municipais.
Verificamos que a maioria dos municípios criou comissão ou grupo de
estudos com a presença de profissionais da educação para a elaboração de suas
legislações, exceto Sorocaba. Também pudemos notar que o número de assessorias
privadas contratadas para auxiliar no processo de elaboração dos estatutos e planos
de carreira foi reduzido e que os sindicatos tiveram representatividade em quase
metade dos municípios analisados.
Doravante, analisaremos cada um dos aspectos presentes nos estatutos
e planos de carreira, dando ênfase às normas que se sobressaem em termos de
valorização do magistério em cada um dos municípios estudados.

Composição do Quadro do Magistério, Formas de Provimento e
Requisitos para os Cargos e Funções
Verificamos que a estrutura geral das carreiras está basicamente organizada em

classes de docentes e classes de especialistas em educação/suporte pedagógico
em todos os casos investigados, possuindo ainda, nos municípios de Araçatuba,
Araraquara, Bauru e São Paulo outros profissionais não docentes compondo as
classes de apoio educacional (secretário de escola, fonoaudiólogo, enfermeiro,
psicólogo educacional, técnico de enfermagem, tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais – Libras, entre outros).
Chamou-nos a atenção o fato de que, ao contrário do que se constata em
bom número de sistemas de ensino, as subdivisões das classes docentes não se
apresentam de modo fortemente fragmentado, ou seja, em subcategorias de
acordo com a etapa de atuação.
De certa maneira, nas classes docentes evidencia-se uma organização que
abrange os cargos/funções de professor de educação infantil, professor dos anos
iniciais do ensino fundamental, professor dos anos finais do ensino fundamental,
professor de educação especial e as classes de gestores, compostas por professor
coordenador pedagógico ou orientador educacional/pedagógico, vice-diretor de
escola ou assistente de direção, diretor de escola e supervisor de ensino.
Em poucas situações, como de Araçatuba, Barretos, Presidente Prudente e
Registro, ainda coexistem cargos com níveis de formação e habilitação idênticos,
mas com diferenciações em termos de remuneração. Nesses casos, a organização
do quadro do magistério admite remuneração significativamente inferior aos
ocupantes de cargos da educação infantil.
Um ponto controverso que se faz presente em quatro dos municípios
pesquisados diz respeito à titulação aceita como habilitação para o exercício da
docência na educação básica. Em quatro casos (Araçatuba, Marília, São José dos
Campos e Sorocaba) é expressamente vedado o ingresso de candidato aprovado em
concurso público que possua apenas a formação em nível médio na modalidade
normal, enquanto nos demais municípios, tanto esta quanto a formação em nível
superior são consideradas.
No tocante às formas de provimento dos cargos da carreira do magistério,

encontramos a exigência de realização de concurso público de provas e títulos
para o ingresso nas classes de docentes em todos os municípios estudados,
entretanto, para as classes de especialistas em educação/suporte pedagógico as
formas de provimento evidenciaram diferentes possibilidades, como a promoção
por concurso interno, exercício de função de confiança/gratificada, indicação
política ou mesmo o concurso público.
Gráfico 7
Provimento para os cargos/funções de especialistas/gestores nos municípios
sedes
somente por concurso público 7%

13%
função de con ança/grati cada ( efetivos)

13%
Promoção por concurso i nterno
13%
concurso e também funções de 54%
con ança/grati cada ( efetivos)
concurso e também indicação política

(comissão)
Fonte: Elaborado pelo autor (2013)
É importante salientar que nos estatutos e planos de carreira de Campinas

e Sorocaba, a única forma de provimento de cargos para as classes de gestores
da educação é por meio de concurso público de provas e títulos. Isto também
é percebido na legislação de São José do Rio Preto, porém, neste município é
permitida a admissão do assistente de direção de escola em função gratificada
e não por concurso público. Em outras duas situações, Santos e São Paulo, se
verifica a realização de concurso interno para a promoção dos servidores efetivos
aos cargos de gestão escolar.
O único município que permite em sua legislação a combinação de
provimento por concurso e indicação política (comissão) é Ribeirão Preto, no
qual, os cargos de coordenador pedagógico, orientador educacional e supervisor
de ensino são exclusivos de profissionais efetivos, enquanto os de diretor de escola,
vice-diretor e assessor educacional, são de provimento em comissão, desde que o

candidato possua a escolaridade exigida (nível superior) e/ou outros requisitos
de experiência como o efetivo exercício no magistério da educação básica da
Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto. 74
Em relação aos cargos de especialistas/suporte pedagógico que exercem
atividades de gestão dos sistemas municipais de ensino, em todos os estatutos
e planos de carreira, além da exigência de curso superior em Pedagogia, exige-se
tempo de experiência mínima no magistério, conforme prescrito no parágrafo 1º
do artigo 67 da LDB, Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996a)
Os cargos e/ou funções que exigem menos tempo, em geral de 2 a 8 anos,
são os de professor coordenador ou orientador pedagógico/educacional, vice-
diretor e assistente de direção de escola.75 Para diretor de escola o tempo mínimo
varia de 3 a 8 anos, sendo que para supervisor de ensino chega a 10 anos.
Mecanismos de avaliação do Estágio Probatório
A avaliação dos servidores em estágio probatório constitui-se em regra

constitucional retificada por meio da Emenda Constitucional nº 19/1998, que
alterou de dois para três anos o período de avaliação dos servidores e determinou
a formalização de comissões no âmbito do poder público com essa finalidade.
Nas propostas de carreira analisadas, entretanto, verifica-se que a avaliação
de estágio probatório não está incorporada em sua plenitude. Nos estatutos e
planos de carreira de Campinas, Franca, Marília, Presidente Prudente, Registro,
Ribeirão Preto, São José do Rio Preto e Sorocaba, não consta qualquer menção
a esse mecanismo, relegando-o, inteiramente, às normas gerais dos estatutos dos
servidores públicos municipais.
74 No município de Ribeirão Preto, embora a legislação da carreira exija para o provimento dos cargos
em comissão de diretor de escola, vice-diretor e assessor educacional experiência mínima que varia
de três a cinco anos no magistério municipal, este direito é exclusivo dos servidores efetivos, pois,
conforme estudo do MEC (BRASIL, 2000a), o termo “efetivo exercício” não se refere ao profissional do
quadro efetivo/permanente, mas, tão somente, ao servidor que tenha efetivamente lecionado os dias letivos
que lhe foram incumbidos.
75 Nenhum dos municípios estudados supera a exigência de cinco anos de experiência no magistério para o
exercício de tais funções, a exceção de oito anos pertence ao plano de carreira de Campinas, cujos cargos da
área de gestão educacional são providos mediante concurso público de provas e títulos.

Em Araçatuba, Barretos e Bauru, a legislação faz breve comentário da
necessidade de realização de estágio probatório para os servidores que ingressarem
por concurso público e relegam sua forma de implementação ao que se aplica
aos demais servidores públicos da administração. No caso de Santos, o estatuto
e plano de carreira prevê que uma norma específica para os profissionais do
magistério será instituída visando essa finalidade.
Os critérios e o nível de complexidade diferem bastante em cada município,
porém, ainda assumem uma visão majoritariamente subjetiva do desempenho
dos profissionais, abrindo margem para interpretações divergentes e que, por
consequência, nem sempre conseguem aferir, de fato, o desempenho profissional.
Avaliação de Desempenho
Conforme pesquisa feita por Gatti et al. (2011), um dos pontos que menos
receberam atenção especial nos estatutos e planos de carreira municipais é a
avaliação de desempenho. Em levantamento feito com 48 municípios brasileiros
entre janeiro e maio de 2011, os autores constataram que 38% utilizavam para
fins de promoção por merecimento apenas o critério de antiguidade, deixando de
realizar uma consistente avaliação de desempenho.
Ao voltarmos nossos olhares aos quinze estatutos e planos de carreira
investigados, com vistas à constatação de quais deles contemplam em suas normas
avaliações de desempenho que visem, realmente, à aferição de resultados que vão
além do critério de merecimento por antiguidade, chegamos ao seguinte panorama.
Gráfico 8
Percentual dos municípios sedes com avaliação de desempenho do magistério
47% Possuem avaliação de desempenho
53% Não possuem avaliação de desempenho

Somente sete municípios (Araraquara, Barretos, Bauru, Campinas, Santos,
São José dos Campos e São Paulo) possuem mecanismo prevendo uma sistemática
consistente de avaliação dos integrantes do magistério, porém, em Barretos
a Secretaria Municipal de Educação informou que ela não está plenamente
operacionalizada.
Entre os sete mecanismos de avaliação de desempenho, verificamos que três
possuem vinculação direta com as condições orçamentárias para se concretizar.
Em Campinas, segundo o Decreto nº 17.794/2012, o limite máximo previsto
em orçamento para a evolução funcional dos servidores será de 2% do total bruto
dos vencimentos da folha de pagamento do ano anterior; em Santos a previsão
de recursos possibilita que 35% da totalidade dos servidores possa, anualmente,
ser beneficiada, enquanto em São José dos Campos 25% dos profissionais podem
obter a progressão funcional e 8% a promoção.
Nos casos apresentados, a avaliação de desempenho encontra-se bem
‘costurada’ aos demais processos de crescimento na carreira, sendo definitiva para
uma evolução funcional significativa nos salários do quadro do magistério. É certo
que nesses modelos as restrições orçamentárias podem produzir acirramento e, até
mesmo, frustrações, uma vez que não basta obter bom resultado, mas classificar-
se dentro do percentual que estará habilitado ao crescimento funcional.
Jornada de trabalho
A jornada de trabalho docente constitui-se em ponto nevrálgico para a construção

de políticas de carreira que incidam diretamente na melhoria das condições de
formação e valorização dos profissionais do magistério.
Desde as primeiras diretrizes formuladas para a elaboração dos planos de
carreira em 1997, os relatores do Conselho Nacional de Educação e educadores
têm lutado para consolidar normas que garantissem uma proporção adequada
entre o tempo de docência e o destinado às atividades extraclasse.
A conquista legal dessas proposições para a carreira docente só veio com a
aprovação da Lei nº 11.738/2008 e sua posterior declaração de constitucionalidade
pelo Supremo Tribunal Federal, o que asseverou além do cumprimento do Piso

Salarial Profissional Nacional pelos entes federados, a reserva de 1/3 da jornada
de trabalho docente para estudos, preparação de aula, formação continuada em
serviço e outras atividades (BRASIL, 2008).
No conjunto dos municípios sedes das regiões administrativas do Estado de
São Paulo, a reserva de 1/3 da jornada docente para atividades extraclasse ainda não
é uma política consolidada. De qualquer forma, em média, as jornadas de trabalho
mais comuns se situam entre 20 e 30 horas semanais para os docentes da educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, com reserva de pelo menos 25%
da jornada para atividades extraclasse. Para o grupo comumente denominado de
especialistas em educação, suporte pedagógico ou gestores escolares, a jornada
em todos os estatutos e planos de carreira estabelece o cumprimento de 40 horas
semanais, com a exceção de Campinas, que a regulamenta em 36 horas, sendo que
dessa carga horária, 4 a 6 horas deverão ser destinadas a atividades de formação
desses profissionais.
Gráfico 9
Cumprimento da jornada fixada pela Lei nº 11.738/2008 nos municípios sedes
Não cumpre a jornada da Lei nº 11.738/2008, nem 5

apresenta boa proporção de atividades extraclasses
Não cumpre a jornada da Lei nº 11.738/2008, mas

apresenta boa proporção de atividades extraclasses
Cumpre a jornada, com observância plena da 4

Lei nº 11.738/2008
Cumpre para alguns cargos a jornada, sem

2
observância plena da Lei nº 11.738/2008
0 2 4 6
Em cinco municípios, além de a jornada não estar sendo cumprida,

verificamos haver baixa proporção de atividades extraclasse assegurada ao professor
para participar de reuniões coletivas, cursos, preparação de aulas, atendimento a
pais e alunos, entre outros. Notamos ainda, que para uma jornada de 25 ou 30

horas semanais, estes momentos mantém-se dentro de um patamar em torno de
5 horas, sendo 2 horas para a participação nos HTPC’s e 3 horas de atividades
(h/a) em local de livre escolha pelos docentes. Os estatutos e planos de carreira
de Franca e Registro se enquadram nesta situação, enquanto Marília apresenta
proporção ainda menor, uma vez que nem todos os docentes (professor de EMEI)
têm garantida a realização de Horas de Estudo em Conjunto (HEC), muito menos
de atividades em local de livre escolha. Em São Paulo só há boa adequação da
jornada, inclusive com cumprimento da Lei nº 11.738/2008, quando os docentes
conseguem ingressar na Jornada Especial Integral de Formação, passando a ter
direito a atuar diretamente com alunos por 25 horas e a 15 horas em atividades
extraclasse, excluídos desta jornada especial, os professores de educação infantil
que trabalham nos Centros de Educação Infantil (CEI’s) e aqueles que não
conseguiram o enquadramento no período determinado para a opção anual.
Em Sorocaba, observamos boa adequação da jornada somente nos casos
em que o professor de educação básica I (1º ao 5º ano) ingressa em jornada
de 40 horas semanais por motivo de exercício em unidade escolar que atende
crianças em período integral, na proporção de 30 horas com alunos e 10 de
atividades extraclasse. Ao professor de educação básica II (6º ao 9º ano) essa
jornada é obedecida desde que o docente consiga obter, no mínimo, 30 horas de
aulas semanais, sendo obrigado, assim, a cumprir mais 10 horas em atividades
pedagógicas (HTP).
Há, ainda, mais quatro municípios que mesmo não cumprindo a jornada
da Lei nº 11.738/2008, possuem razoável distribuição das horas destinadas à
docência e às atividades extraclasse, sendo eles: Campinas, Presidente Prudente,
São José do Rio Preto e São José dos Campos.
Em Araçatuba e Bauru ocorre segundo o que consta na legislação municipal,
o cumprimento parcial da jornada para alguns cargos ou após alguns anos de
permanência na mesma jornada, sem observância plena, portanto, da Lei nº
11.738/2008.

Escalas de vencimentos, progressão funcional na carreira,
gratificações e outras vantagens pecuniárias
Torna-se necessário destacar que a diversidade encontrada nos estatutos e planos

de carreira dos municípios estudados no que diz respeito aos salários do magistério
dificulta significativamente sua análise. Com relação a isto, Gatti e Barreto
afirmam que, por ser o Brasil um país federativo com instâncias que possuem
relativa autonomia, há a “(...) dificuldade de se conseguir uma imagem mais
precisa sobre as condições de carreira e salário dos trabalhadores em educação”
(2009, p. 237).
Indo em direção ao que apregoa a Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação (CNTE, 2009) sobre a importância de que a valorização mais justa
e atrativa da carreira concentrar-se num maior salário inicial, apresentamos a
seguir o contexto dos quinze municípios sedes das regiões administrativas.
Tabela 4
Salário base dos docentes por área de atuação para uma jornada de 40 horas, nos
municípios sedes – setembro/2013
Prof. de Prof. Ens. Fund. Prof. Artes/Ed. Prof. Ed.
Município
Ed. Infantil Anos Iniciais Física/Música Especial
Araçatuba 2.472,16 2.472,16 2.595,77 2.595,77
Araraquara 1.684,99 2.022,00 2.368,00 ---
Barretos 2.543,60 2.543,60 2.901,30 ---
Bauru 2.726,54 2.726,54 2.726,54 2.726,54
Campinas 3.750,00 3.750,00 3.750,00 ---
Franca 2.416,33 2.416,33 2.416,33 2.416,33
Marília 3.205,96 3.205,96 3.245,12 ---
Pres. Prudente 1.794,00 1.794,00 2.181,24 ---
Registro 2.030,32 2.030,32 2.353,69 ---
Ribeirão Preto 2.710,00 2.710,00 3.262,00 ---
Santos 2.048.58 2.048.58 2.337,77 ---
S. J. do Rio Preto 2.219,38 2.219,38 3.192,00 ---
S. J dos Campos 2.356,80 2.356,80 2.356,80 ---
São Paulo 1.917,25 1.917,25 2.315,94 ---
Sorocaba 2.988,40 2.988,40 3.612,00 ---
Fonte: Elaborado pelo autor (2013).

Entendemos que seria mais fácil realizar a análise comparativa da tabela
anterior, mediante o ajuste de todos os salários base dos docentes à jornada de
40 horas semanais, conforme estabelecido na Lei nº 11.738/2008, que trata do
piso salarial nacional do magistério. Assim, o salário inicial indicado em cada
município refere-se ao salário base, independentemente se o município exige
como requisito para ingresso na carreira o nível médio ou superior.76
Os dados apresentados permitem verificar que em todos os municípios o
piso salarial do magistério era plenamente cumprido,77 porém, em Araraquara,
Presidente Prudente e São Paulo o valor básico dos salários era bastante inferior à
média geral, em especial, para o cargo de professor de educação infantil, que em
Araraquara continua sofrendo certa desvalorização, quando comparado ao cargo
de professor dos anos iniciais do ensino fundamental.
Em relação ao salário base dos demais integrantes da carreira (gestores
educacionais), notamos que os valores aumentam de acordo com o escalonamento
dos cargos da carreira, sendo que, em geral, os menores salários pertencem aos
coordenadores pedagógicos e vice-diretores/assistentes de direção, e os maiores,
aos cargos de diretor de escola e supervisor de ensino, respectivamente.
76 Cumpre-nos ressaltar que haverá considerável aumento no salário base quando os profissionais ingressantes
com curso normal de nível médio apresentarem o diploma de curso superior em Pedagogia, mas isto será
demonstrado quando tratarmos da progressão funcional, ainda neste tópico do estudo.
77 Em 2013, o valor do piso salarial nacional do magistério para uma jornada semanal de 40 horas estava
fixado em R$ 1.567,48, para profissionais com formação mínima em curso normal de nível médio.

Tabela 5
Salário base dos gestores educacionais por área de atuação, nos municípios sedes
– setembro/2013
Coord. Vice-Diretor/ Diretor de Supervisor

Município
Pedagógico Assist Direção Escola* de Ensino
Araçatuba 2.854,00 --- 3.145,18 3.459,73
Salário de Salário de 3.049,23
Araraquara 3.637,75
professor + 20% professor + 20% + 30% RTI***
Barretos 3.470,96 3.810,51 3.810,51 4.183,99
Bauru 3.271,84 3.271,84 3.360,00 ---
Campinas 5.296,42 4.707,92 5.296,42 5.590,67
Franca 2.519,13 --- 2.519,13 2.519,13
Marília 2.837,56 2.837,56 3.703,91 2.795,88
Pres. Prudente 3.345,02 2.620,91 3.185,72 3.345,02
Registro 2.303,27 2.372,38 2.832,74 3.188,27
Ribeirão Preto 4.065,00 4.065,00 4.715,40 4.607,00
Santos 2.337,77 2.337,77 2.337,77 2.337,77
S. J. do Rio Preto 3.376,00 --- 3.376,00 3.671,58
S. J dos Campos 7.024,00 5.944,00 7.024,00 7.132,00
São Paulo 3.288,75 3.288,75 3.730,08 3.972,48
Sorocaba 3.872,95** 3.872,95 4.670,28 5.137,15
* Valor para o profissional que atua em unidade escolar de ensino fundamental, visto que
um número muito pequeno de municípios possui cargo de diretor de escola de educação
infantil, sendo que mesmo neste caso, alguns apresentam o mesmo vencimento inicial.
** Cargo de Orientador Pedagógico de provimento efetivo do município de Sorocaba.
*** Gratificação por exercício em Regime de Tempo Integral.
Obs.: Em Presidente Prudente, a unidade de lotação do cargo de Coordenador Pedagógico
é na Secretaria Municipal de Educação e não nas unidades escolares, onde quem atua é o
Orientador Pedagógico e recebe salário de R$ 2.620,91.

Em municípios como Araraquara, Campinas, Presidente Prudente e São
José dos Campos existe uma inversão na regra: quanto maior a posição do cargo
dentro da carreira do magistério, maior o salário base recebido. Na legislação
desses municípios constata-se uma preocupação com uma maior valorização
dos cargos ligados estritamente ao trabalho pedagógico, como o coordenador
pedagógico e o diretor de escola, em detrimento, por exemplo, do cargo de
supervisor de ensino. Para a situação específica de Presidente Prudente, por
exemplo, o coordenador pedagógico é mais valorizado em termos financeiros que
o próprio diretor de escola, cargo que comumente representa o ápice da carreira
dentro do estabelecimento de ensino.
No que concerne à possibilidade de aumento do salário base mediante
mecanismos de progressão funcional, segundo o que já mencionamos
anteriormente, mais da metade dos estatutos e planos de carreira não a relaciona
à avaliação de desempenho, mas sim, mediante o que é chamado de progressão
via acadêmica, em que o profissional pode apresentar cursos de licenciatura e pós-
graduação realizados, progressão via não acadêmica, que considera fatores ligados
à realização de cursos de atualização, aperfeiçoamento e à produção profissional e
a progressão por tempo de serviço ou por antiguidade, que se apresenta em forma
de anuênios, biênios, triênios e quinquênios.
No que concerne à estratégia estabelecida para a dispersão de crescimento
na carreira, constatamos variações consideravelmente discrepantes, como por
exemplo, no município de Barretos, em que a média de evolução nos diversos
níveis de titulação acadêmica é de 4,75%, e em Sorocaba, em que o nível
correspondente ao de doutorado pode chegar a 36% de acréscimo.

Tabela 6
180 |
Percentual de crescimento da progressão funcional via acadêmica nos estatutos e planos de carreira, nos municípios sedes
Cursos na área da educação % Tipo de
Municípios Interstício inicial incidência sobre
Licenciatura Pós-graduação lato sensu Mestrado Doutorado o salário base
Araçatuba A partir do ingresso no cargo 10% 10% * 10% 10% cumulativa
Araraquara 3 anos (estágio probatório) 17% 17% 17% 17% cumulativa
Barretos A partir do ingresso no cargo 4,75% 4,75% 4,75% 4,75% cumulativa
Bauru 5 anos de exercício no cargo --- 6% 12% 12% cumulativa
3 anos (estágio probatório), porém todo
título acadêmico apresentado só entrará
Campinas 5% 10% 15% 20% cumulativa
em vigor no mês de março do ano
seguinte ao que ocorreu o requerimento
Franca Não possui progressão funcional
Marília Não possui progressão funcional
Fábio Mariano da Paz ; Yoshie Ussami Ferrari Leite

Presidente Prudente A partir do ingresso no cargo 20% 5% 20% 30% não cumulativa
Registro 3 anos (estágio probatório) 15% 10% --- --- cumulativa
Ribeirão Preto A partir do ingresso no cargo 12% 3% 7% 13% cumulativa
Santos A partir do ingresso no cargo --- --- --- --- ---
São José do Rio Preto A partir do ingresso no cargo 6% 3% 6% 9% não cumulativa
São José dos Campos 3 anos (estágio probatório) --- 5% 10,25% 16% cumulativa
São Paulo A partir do ingresso no cargo 13% 6,5% 6,5% 6,5% cumulativa
Sorocaba 3 anos (estágio probatório) --- 3,5% 19% 36% cumulativa
Obs. 1: Em Araçatuba ainda é permitida a entrega de um segundo diploma de pós-graduação lato sensu, caso em que o profissional é beneficiado com mais uma progressão funcional de 4%
sobre seu salário.
Obs. 2: Em Ribeirão Preto o curso de pós-graduação lato sensu pode ser apresentado conjuntamente com outros cursos de aperfeiçoamento para obtenção da progressão funcional.
Obs. 3: Quando o título acadêmico é pré-requisito para o cargo, não é computado para a progressão funcional.
Obs. 4: Em São Paulo existe uma regra composta por evolução funcional baseada em tempo de serviço, títulos ou tempo e títulos, porém, adaptamos a esta tabela para fins comparativos. A
norma detalhada pode ser encontrada na Lei nº 14.660/2007.
Fonte: Elaborado pelo autor (2013), a partir dos dados respondidos nos questionários enviados pelos municípios.
Em Santos não existe aplicação de percentual sobre os salários em
razão de progressão funcional via acadêmica. Os valores são fixados em
reais, independentemente do cargo da carreira, conforme normatizou a Lei
Complementar nº 754, de 30 de março de 2012, que prevê para o título de
graduação em ensino superior, pós-graduação lato sensu, mestrado e doutorado,
respectivamente R$ 200,00, R$ 400,00, R$ 800,00 e R$ 1.200,00 sobre o salário
base do servidor.
Sobre as dispersões percentuais ou valores previstos nos estatutos e planos de
carreira analisados, observamos um complexo sistema de regras pautado dentro
de uma lógica que pode tanto valorizar efetivamente os profissionais da carreira,
bem como contribuir para a racionalização dos recursos, medida entendida
aqui, não somente como ideologia política, mas como resultado das limitações
financeiras dos municípios. Nessa perspectiva, em dez municípios (Araçatuba,
Araraquara, Barretos, Bauru, Campinas, Registro, Ribeirão Preto, São José dos
Campos, São Paulo e Sorocaba) prevalece o sistema cumulativo na progressão
funcional via acadêmica, isto é, o percentual ou valor do benefício obtido em cada
nova titulação produz uma sobreposição salarial que resulta em melhores índices
ao longo da carreira, enquanto em Presidente Prudente, São José do Rio Preto
e Santos,78 predomina o sistema não cumulativo, no qual mesmo que o servidor
apresente mais de um título, somente o percentual ou valor correspondente ao
maior entre eles será considerado, em geral, o título de doutor em educação.
Outra forma de crescimento salarial na carreira dos municípios estudados
decorre da progressão funcional via não acadêmica ou por capacitação, que
considera fatores ligados à realização de cursos de atualização, aperfeiçoamento e
a produção profissional.
78 Em geral, nos municípios de Presidente Prudente e São José do Rio Preto não podem haver benefícios
cumulativos somente para os níveis de formação de pós-graduação stricto sensu, prevalecendo o maior título
acadêmico. Em Santos a norma não cumulativa abrange todos os títulos acadêmicos a partir da graduação
em nível superior. Mesmo que as progressões funcionais em Presidente Prudente não sejam cumulativas,
a legislação da carreira apresenta considerável percentual de crescimento em comparação com alguns dos
outros municípios.

Tabela 7
182 |
Progressão funcional via não acadêmica ou por capacitação nos estatutos e planos de carreira do magistério, nos municípios sedes
Carga horária/
Outros pontuação % de crescimento na
Município 1º Interstício Cursos que podem ser apresentados
interstícios necessária para a carreira
progressão
A partir do
A cada 4 Atualização e capacitação de no mínimo 30
Araçatuba ingresso no 210 horas 2%
anos horas
cargo
Araraquara Integra a avaliação de desempenho
3 a 5 anos, Atualização de no mínimo 30 horas e
3 anos (estágio No mínimo 4
Barretos conforme a aperfeiçoamento de no mínimo 180 horas e 4,75%
probatório) pontos
legislação produção profissional.

3 anos (estágio A cada 2
Bauru Aperfeiçoamento de no mínimo 120 horas 120 horas 1%
probatório) anos
Campinas Integra a avaliação de desempenho
Cursos de extensão de no mínimo 30 horas;
5% a cada 5 pontos
Aperfeiçoamento de no mínimo 180 horas;
A partir do obtidos (limitados
A cada 5 Especialização de no mínimo 360 horas; No mínimo 5
Pres. Prudente ingresso no a 70% - máximo
anos Publicação em revista indexada ou não pontos
cargo da escala de
indexada;
vencimentos)
Publicação em anais de congresso.
Continuação _ Tabela 7
Carga horária/
Outros pontuação % de crescimento na
Município 1º Interstício Cursos que podem ser apresentados
interstícios necessária para a carreira
progressão
4 anos (1.460
A cada 5 Atualização e aperfeiçoamento de curta
Registro dias de efetivo 360 horas 5%
anos duração
exercício)
3% a cada 5 pontos
A partir do Cursos de extensão de no mínimo 30 horas; obtidos (limitados
A cada 10 No mínimo 5
Ribeirão Preto ingresso no Aperfeiçoamento de no mínimo 120 horas; a 78% - máximo
anos pontos
cargo Especialização de no mínimo 360 horas; da escala de
vencimentos)
Santos Não existente na legislação
S. J. do Rio Preto Não existente na legislação
S. J dos Campos Integra a avaliação de desempenho
São Paulo Integra a avaliação de desempenho
3 anos (estágio Aperfeiçoamento de no mínimo 120 horas e No mínimo 150
Sorocaba Anualmente 5%
probatório) congressos nacionais e internacionais pontos
Obs. 1: Nos municípios de Barretos, Presidente Prudente, Ribeirão Preto e Sorocaba, abstemo-nos de detalhar o procedimento de cálculo das pontuações para a
progressão não acadêmica, pelo fato de que a legislação complementar (portarias e resoluções) estava indisponível, porém, sabemos que os certificados são valorados
de 1,0 a 5,0 pontos, conforme seu grau de complexidade.

|
183
Do mesmo modo como ocorre com a progressão funcional via acadêmica,
a progressão não acadêmica ou por capacitação exige o cumprimento de um
primeiro interstício em Barretos, Bauru e Sorocaba (3 anos de estágio probatório)
e em Registro (4 anos), para que se possa requerer o benefício. Em Araçatuba,
Presidente Prudente e Ribeirão Preto isto não ocorre, podendo haver crescimento
na carreira desde o ingresso no cargo, porém, em todos os municípios, após a
primeira progressão o profissional só poderá ser contemplado novamente após
decorridos novos interstícios de 2 anos em Bauru, 3 a 5 anos em Barretos, 4 anos
em Araçatuba, 5 anos em Presidente Prudente e Registro e 10 anos em Ribeirão
Preto. Excepcionalmente em Sorocaba, depois de cumprido o estágio probatório
o direito a esse tipo de progressão funcional passa a ser anual.
Em Ribeirão Preto, embora seja necessário esperar uma década para entregar
os cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização realizados, o estatuto e
plano de carreira limita o percentual de crescimento em 78% sobre o salário
base, o que, talvez, estimule os profissionais a buscarem o máximo de formações
continuadas ao longo desse período.79 Já com relação a Araraquara, Campinas,
São José dos Campos e São Paulo, prevalece uma sistemática diferenciada no
cômputo dos cursos de formação realizados pelos servidores, pois todos eles
somam-se a outros critérios para compor a avaliação de desempenho funcional.
Em outra perspectiva de análise das carreiras nos estatutos e planos apreciados,
temos, ainda, como componente evolutivo, a valorização do tempo de serviço
prestado pelo servidor ao ente federado. De certa forma, esse critério existe em
todos os municípios, pois quando não está contemplado na legislação específica
do magistério público, encontra-se na legislação geral do funcionalismo municipal.
Em nove dos municípios apresentados na tabela a seguir, será possível
constatar que esse tipo de progressão está diretamente contemplado, e em alguns
outros, integrando a avaliação de desempenho. Permanecem ainda na redação
das legislações verificadas termos diversos para tratar do tempo de serviço, vindo
ora descritos como promoção por antiguidade e assiduidade, ora designando
períodos específicos como anuênio, biênio, triênio ou quinquênio.
79 Em razão de nossas limitações, não faremos nenhum tipo de juízo de valor sobre a validade ou não desses
cursos de formação para a melhoria da qualidade do ensino. Para isto, porém, seria necessário um estudo
aprofundado em cada sistema municipal de ensino, mas não podemos deixar de lembrar que, informal-
mente, muito se ouve a respeito da realização de cursos rápidos e sem muita qualidade, somente para fins
de progressão funcional.

Tabela 8
Progressão por tempo de serviço nos estatutos e planos de carreira do magistério, nos municípios sedes
Município 1º Interstício Outros interstícios/critérios Tipo de progressão %

5 anos de exercício
Araçatuba A cada 2 anos Biênio 2%
no cargo
3 anos (estágio
Anualmente Anuênio 1%
Araraquara probatório)
----- A cada 5 anos Quinquênio 5%
A cada 2 anos Biênio 2%
Barretos -----
A cada 5 anos Quinquênio 5%
3 anos (estágio
Bauru A cada 2 anos Biênio 2,5%
probatório)
Campinas Integra a avaliação de desempenho
0 a 5 ausências anuais – 1,0;
Promoção prêmio-
Pres. Prudente ----- 6 a 10 ausências anuais – 0,5; 5%
assiduidade
Progressão a cada 5,0 pontos
Registro ----- A cada 3 anos Antiguidade - Triênio 5%
A cada 2 anos Biênio 3%
Ribeirão Preto ----- 0 a 1 ausência anual – 1,0;

2 a 4 ausências anuais – 0,5; Merecimento 3%
Progressão a cada 5,0 pontos
|
Santos Integra a avaliação de desempenho
185
Continuação _ Tabela 8
186 |
Município 1º Interstício Outros interstícios/critérios Tipo de progressão %
Biênio
A cada 2 anos Para o cargo de Professor 3%
de Ed. Básica I – PEB I
S. J. do Rio Tempo de magistério
-----
Preto Para o cargo de Professor
A cada 5 anos 12%
de Ed. Básica II - PEB II
e gestores
A cada 5 anos Quinquênio 5%
S. J dos Campos Integra a avaliação de desempenho
3 anos (estágio
São Paulo 2 a 5 anos, conforme o cargo Tempo de magistério 6,5%
probatório)

Assiduidade: máximo de 50 (cinquenta) pontos por ano, sendo:
desconto de 0,3 (três décimos) de ponto ao dia, por auxílio-doença;
desconto de 1 (um) ponto ao dia, na ocorrência de afastamentos para
3 anos (estágio
Sorocaba tratamento de saúde e demais afastamentos; Assiduidade 5%
probatório)
desconto de 5 (cinco) pontos ao dia, na ocorrência de faltas
injustificadas.
Progressão a cada 150 pontos
Obs. 1: As progressões por tempo de serviço apresentadas nesta tabela são, exclusivamente, as constantes dos estatutos e planos de carreira dos municípios estudados.
Obs. 2: Além das progressões funcionais por tempo de serviço aqui expostas, em geral, os servidores também recebem, nos termos dos estatutos dos funcionários
públicos municipais, adicionais como quinquênios (5% a cada cinco anos) e sexta-parte (1/6 dos vencimentos básicos ao completar 20 anos de serviço público
municipal). Em Marília, por exemplo, os profissionais da educação recebem o anuênio (2% ao ano) e em Franca a promoção por antiguidade (2% a cada dois anos) e
o quinquênio (5% a cada cinco anos).
Obs. 3: Em São Paulo existe uma regra composta por evolução funcional baseada em tempo de serviço, títulos ou tempo e títulos, porém, adaptamos a esta tabela
para fins comparativos. A norma detalhada pode ser encontrada na Lei nº 14.660/2007.
Além do mecanismo de progressão funcional foram encontradas outras
estratégias de incremento das remunerações dos profissionais da carreira, que
nem sempre se enquadram em benefícios permanentes (incorporáveis), mas se
materializam em forma de gratificações, adicionais, bonificações e prêmios.
No conjunto das vantagens, cumpre destacar que algumas já são bastante
conhecidas nas legislações que tratam das relações trabalhistas como a CLT e os
Estatutos dos Servidores Públicos, tais como ajuda de custo, auxílio alimentação
e transporte, gratificação por serviços extraordinários e noturno, diárias e sexta
parte, enquanto outras se encontram diretamente associadas aos resultados
da avaliação de desempenho, como ocorre em São Paulo com a Gratificação
por Desenvolvimento Educacional e em São José dos Campos com o Prêmio
Individual.
Com relação aos outros tipos de vantagens, um número considerável
diz respeito às gratificações por exercício das diferentes funções do magistério
(Gratificação de Professor Formador, Gratificação por exercício em salas de aula
regular e/ou com alunos especiais e Gratificação por função de gestor educacional)
e algumas pelo cumprimento de metas de assiduidade durante o ano letivo (Bônus
Educador Presente e Prêmio Assiduidade). 80
Sobre isto, os sindicatos dos funcionários públicos em geral têm manifestado
inúmeras críticas ao considerar que ao final da carreira, com raras exceções,
as vantagens citadas não serão incorporadas aos proventos da aposentadoria,
produzindo diminuição bastante expressiva da remuneração. Assim, embora
sejam importantes para equacionar as necessidades imediatas de dois campos
distintos; a remuneração do integrante do magistério e as condições orçamentárias
da administração pública, seu caráter provisório torna os adicionais, gratificações,
prêmios e bônus medidas que se consideradas como forma usual de valorização da
carreira, em curto prazo contribuirão ainda mais para a diminuição dos salários e
precarização das condições de trabalho.
80 Em São José do Rio Preto o Bônus Educador Presente pode chegar até 50% da Referência 10, correspon-
dente ao nível superior da tabela geral de vencimentos, e em Araraquara, resulta na concessão de R$ 60,00
adicionais no auxílio alimentação em caso de inexistência de ausência ao trabalho durante o mês, não sendo
descontados apenas os dias em que o servidor se ausentar em caso de nojo, intimações ou convocações do
Poder Judiciário e doação de sangue.

Considerações Finais
A partir das questões discutidas brevemente neste texto, pudemos perceber

o quão diversificado e complexo é o cenário dos municípios sedes das regiões
administrativas do Estado de São Paulo. Não são poucos os desafios a superar no
âmbito de suas políticas sociais, educacionais e financeiras para que se alcance um
contexto favorável para a valorização dos profissionais da educação e a melhoria
da qualidade do ensino.
A análise empreendida revelou que a construção dos estatutos e planos
de carreira do magistério não decorreu, necessariamente, de extensas greves em
busca da garantia de direitos trabalhistas, pois embora em Ribeirão Preto, Santos,
São José dos Campos e São Paulo elas tenham ocorrido, não coincidiram com o
marco de elaboração dos referidos documentos.
Aprovados entre 1986 e 2012, esses documentos apresentam, de um modo
geral, estrutura semelhante e não se pode chegar a dizer que os que possuem
normas mais complexas são aqueles com maior densidade populacional, porém
em Marília a legislação se encontra extremamente desatualizada, e em Franca,
sequer há carreira instituída.
O que deve ser destacado é que a autonomia municipal decorrente da
descentralização dos sistemas de ensino possibilitou, de fato, formulações de
políticas de carreira conforme os contextos locais e exercício de diferentes poderes,
dentre eles o das comissões ou grupos de estudos dos profissionais do magistério
que trabalharam em sua elaboração.
Percebem-se avanços e retrocessos em vários sistemas de ensino, em especial,
no que concerne à exigência de ingresso por concurso público, realização de estágio
probatório, cumprimento do piso salarial nacional, avaliação de desempenho,
entre outros.
Cumpre evidenciar que embora os olhares se voltem muitas vezes apenas
para o reconhecimento financeiro da profissão, uma carreira do magistério atrativa
e valorizada significa muito mais que bons salários, mas um verdadeiro espaço de
profissionalização, em que uma sólida perspectiva de crescimento dentro da sala
de aula, aliada a jornadas de trabalho adequadas e formação continuada com
foco no trabalho pedagógico sobressaem-se sobre as adversidades observadas

atualmente no cotidiano das escolas brasileiras.
Concluindo, deve-se reiterar que na construção das legislações analisadas
tiveram papel central os sujeitos envolvidos em cada município (gestores,
sindicalistas, assessores privados, docentes, entre outros) e que sua ação repercutiu
nos contextos locais delineando um cenário marcante para a carreira do
magistério. Subsiste, portanto, a importância de se assegurar o protagonismo dos
diferentes sujeitos na elaboração de suas políticas, de modo que possam refletir
concretamente suas necessidades e demandas profissionais.
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Dispõe sobre os profissionais da educação básica e sobre a reorganização do
Estatuto, Plano de Carreira, Vencimentos e Salários do Magistério Público do
Município de Araçatuba e dá outras providências.
ARARAQUARA. Lei nº 6.251, de 19 de abril de 2005. Dispõe sobre o Plano

de Carreiras, Cargos e Vencimentos da Prefeitura do Município de Araraquara e
da outras providências.
BARRETOS. Lei Complementar 36/01. Dispõe sobre o Estatuto dos Servidores

Públicos do Município de Barretos.
______. Lei nº 3.629, de 25 de setembro de 2003. Dispõe sobre o Plano de

Carreira, Vencimentos e Salários para os Integrantes do Quadro do Magistério
Público do Município de Barretos.
BAURU. Lei nº 5.999, de 30 de novembro de 2.010. Dispõe sobre o Plano

de Cargos, Carreiras e Salários – PCCS, dos servidores específicos da área da
educação do município; bem como reenquadra os respectivos cargos, reconfigura

as carreiras, cria nova grade salarial, dispõe sobre a cessação do pagamento das
gratificações e adicionais e institui jornadas de trabalho.
CAMPINAS. Lei nº 12.987, de 28 de junho de 2007. Dispõe sobre o Plano de

Cargos, Carreiras e Vencimentos do Magistério Público Municipal de Campinas
e dá outras Providências.
______. Decreto nº 17.794, de 5 de dezembro de 2012. Regulamenta os

processos de evolução funcional dos servidores públicos de carreira.
FRANCA. Lei nº 4.972, de 11 de fevereiro de 1998. Institui o Estatuto do

Magistério Público Municipal de Franca e dá outras providências.
MARÍLIA. Lei nº 3.200, de 30 de dezembro de 1986. Dispõe sobre o Estatuto

do Magistério Público Municipal de Marília.
PRESIDENTE PRUDENTE. Lei nº 79, de 17 de dezembro de 1999. Dispõe

sobre o Estatuto do Magistério Público Municipal e dá outras providências.
REGISTRO. Lei Complementar nº 45, de 30 de março de 2009. Dispõe sobre

o Estatuto e Plano de Carreira do Magistério Público Municipal de Registro e dá
outras providências.
______. Lei nº 1.220 de 07 de março de 2012. Dispõe sobre o Plano de

Carreira e Ascensão Funcional dos Funcionários Públicos da Prefeitura Municipal
de Registro e dá outras providências.
RIBEIRÃO PRETO. Lei nº 2.524, de 20 de abril de 2012. Dispõe sobre o

Plano de Cargos, Carreira e Remuneração e sobre o Estatuto do Magistério
Público Municipal de Ribeirão Preto e dá outras Providências.
SANTOS. Lei Complementar nº 752, de 30 de março de 2012. Dispõe sobre

o Estatuto e Plano de Cargos, Carreira e Vencimentos dos Profissionais do
Magistério Público Municipal de Santos.
______. Lei complementar nº 754, de 30 de março de 2012. Cria o adicional

de titularidade e adicional de gestão pública para servidores municipais do quadro
efetivo e dá outras providências.

SÃO JOSÉ DO RIO PRETO. Lei Complementar nº 138, de 28 de dezembro
de 2001. Dispõe sobre o Estatuto, Plano de Carreira, Vencimentos e Salários
do Magistério Público do Município de São José do Rio Preto e dá outras
providências correlatas.
SÃO JOSÉ DOS CAMPOS. Lei Municipal nº 5.414, de 14 de julho de 1999.

Autoriza o Poder Executivo Municipal a celebrar Convênio com o Governo do
Estado de São Paulo, por intermédio da Secretaria da Educação, objetivando a
implantação e o desenvolvimento de Programa na Área da Educação.
SÃO PAULO. Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992. Dispõe sobre o Estatuto

do Magistério Público Municipal e dá outras providências.
______. Lei nº 13.748, de 16 de janeiro de 2004. Institui o novo plano de

carreiras dos servidores integrantes do Quadro de Pessoal de Nível Médio,
disciplina a avaliação de desempenho dos servidores públicos municipais e
introduz outras alterações na legislação de pessoal do Município de São Paulo.
_______ . Lei nº 14.660, de 26 de dezembro de 2007. Dispõe sobre alterações

das Leis nº 11.229, de 26 de junho de 1992, nº 11.434, de 12de novembro
de 1993 e legislação subsequente, reorganiza o Quadro dos Profissionais de
Educação, com as respectivas carreiras, criado pela Lei nº 11.434, de 1993, e
consolida o Estatuto dos Profissionais da Educação Municipal.
SOROCABA. Lei nº 4.599, de 6 de setembro de 1994. Estabelece o Quadro e

o Plano de Carreira do Quadro do Magistério Público Municipal de Sorocaba e
dá outras providências.

Capítulo 8
O FRACASSO ESCOLAR E SUAS

IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO
INTEGRAL NA ESCOLA BÁSICA

Célio da Cunha
Introdução
Ao analisar a história da educação brasileira vamos perceber que o fracasso escolar

é tema recorrente, que se materializa através da evasão, repetências e uma série de
outros fatores negativos ocasionados no processo de ensino e aprendizagem, como
podemos constatar em alguns estudos realizados nessa área (SILVA; BARROS;
HALPERN; SILVA, 2003).
O fracasso escolar apresenta-se, desta forma, como uma realidade persistente
no processo de escolarização das classes populares no Brasil, apesar das políticas
educacionais desenvolvidas ao longo do tempo se voltarem para a tão propalada
“qualidade do ensino”.
195
Na busca dessa qualidade do ensino, temos percebido que a partir do ano
2000 as legislações e políticas educacionais têm se preocupado com a formação
integral na escola básica. Esse tipo de formação está expresso em diferentes
documentos oficiais, dentre eles a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), nº 9394/96 (BRASIL, 1996). Porém, essa preocupação com a oferta
de uma educação integral requer uma política educacional que seja capaz de
superar o fracasso escolar, o qual se encontra arraigado no sistema educacional,
ocasionado por um modelo de educação fragmentado.
O fracasso escolar tem sido objeto de preocupação constante de gestores
e educadores brasileiros. Essa temática vem sendo debatida e discutida por
educadores em diferentes fóruns educacionais, desde a década de 1920. Na
década de 1930, os educadores brasileiros lançaram um documento intitulado
“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, o qual apontava os fatores negativos,
considerados graves na educação pública brasileira, oferecida às classes populares.
Além de denunciar os problemas da educação brasileira, o documento cobrava
dos gestores da educação a necessidade dos críticos da educação pública escolar
abandonar a formação “livresca” e fragmentada e se voltar para uma formação
integral do homem.
Na esteira do movimento desencadeado por educadores na década de
20 e 30, acerca da qualidade da oferta do ensino público brasileiro, podemos
constatar que os estudiosos também passaram a desenvolver estudos no sentido de
compreender o problema e apontar possíveis soluções. Na literatura da educação
brasileira constata-se que os primeiros estudos realizados por Teixeira de Freitas
nos dados da educação na década de 40, apontavam que o problema da educação,
desde aquela época, já se centrava na qualidade do ensino ofertado (KLEIN;
RIBEIRO, 1995). Estudos realizados por Ribeiro (1986, p. 13) apontam que
“um fator importante do nosso baixo rendimento escolar reside na exiguidade do
tempo de atendimento que damos à criança na escola”.
A superação do fracasso escolar, ainda que presente nos documentos oficiais,
na prática continuou ausente das políticas educacionais, a qual só foi assumida
como prioridade a partir da década de 90, mais como resultado da pressão externa
do que propriamente como preocupação estatal. Apesar das políticas educacionais
se voltarem, a partir da década de 90, para encontrar alternativas para a superação
196 | Maria de Fátima Matos de Souza ; Célio da Cunha

do fracasso escolar, tais políticas não priorizaram a ampliação do tempo escolar
para que se concretizasse efetivamente a educação integral, conforme propunha
Teixeira e os pioneiros da educação. De certa forma, nos anos 90, boa parte das
escolas brasileiras ainda enfrentava o desafio de atender no mínimo as quatro
horas diárias exigidas. Muitas escolas mantinham a oferta em três turnos.
Entende-se que pensar educação integral em escola de tempo integral em
um cenário de acentuado fracasso escolar não é uma tarefa fácil. Porém, para que
isso se efetive é necessário que os governos tomem a educação como prioridade
e suas políticas educacionais se voltem na teoria e na prática para a superação do
fracasso escolar, se considerarmos que:
A educação integral assume por completo a formação humana, tendo como

meta abranger todas as dimensões que compõem a vida do ser social, que
está situado em um contexto sócio-histórico, imerso no acervo cultural
produzido ao longo do tempo pela humanidade e deixado, como herança,
para as novas gerações. (MACHADO; PATTARO, 2014, p. 118).
Discutir formação integral, na perspectiva acima, em um cenário de fracasso

escolar é o objetivo do presente texto, o qual faz parte dos estudos de pós-
doutoramento que a autora vem realizando na Universidade Católica de Brasília,
buscando discutir o currículo do curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Oeste do Pará, na formação dos professores para as séries iniciais do ensino
fundamental e sua interface com a política de educação integral da educação
básica. Entende-se que a política de educação integral só se efetivará na rede
pública de ensino se o fenômeno do fracasso escolar for superado na escola. Um
dos aspectos que poderá contribuir para que isso ocorra é a formação integral do
professor.
Dessa forma, o presente artigo busca analisar como o fracasso escolar foi se
cristalizando no ensino público do país e de que forma ele tem contribuído para
que a política de educação integral ainda encontre dificuldades em se efetivar no
sistema educacional brasileiro.
O estudo está pautado em referências teóricas e documentais. O texto
apresenta uma análise geral do fracasso escolar a partir de diferentes teorias
que procuram explicar sua persistência, as quais acabam por influenciar na
O fracasso escolar e suas implicações na formação integral na escola básica | 197

elaboração das políticas educacionais que foram sendo implementadas ao longo
dos anos. Analisa ainda as diferentes Constituições Federais e suas implicações
na formulação das políticas educacionais no combate ao fracasso escolar e na
promoção da educação integral. Finaliza, apontando a LDB como primeira
legislação de ensino a trazer elementos que contribuem efetivamente para uma
política de educação integral, em escola de tempo integral.
Teorias do fracasso escolar e seus desdobramentos nas políticas

educacionais
A educação básica tem sido marcada por persistentes desigualdades de

rendimento escolar de alunos com diferentes condições socioeconômicas e
culturais, evidenciadas nos altos índices de repetência e evasão, que se tornaram
mais visíveis com a ampliação da cobertura da educação básica pelos poderes
instituídos. Como aponta o estudo realizado por Bonamino, Franco, Fernandes
(2002, p. 10),
(...) a crescente preocupação com a repetência e com o abandono da escola

tende a coincidir com o crescimento da matrícula escolar. Revela, também,
que essas desigualdades vão se tornando mais evidentes nos sistemas de
ensino à medida em que um número cada vez maior de pessoas passa a
frequentar a escola e, portanto, à medida que a diversidade social e cultural
passa a fazer parte da população escolar.
A constatação de um conjunto de problemas que envolvem o fracasso

escolar tem estimulado estudos e reflexões visando compreender os fatores que
têm contribuído para criar e “perpetuar” o insucesso na escola. Dessa forma,
constata-se na literatura diferentes teorias tentando explicar o fracasso escolar.
A primeira teoria para explicar o fracasso escolar no Brasil, surgiu na década
de 1940 e perdurou até os anos 1950. Segundo ela, esse fracasso se centrava no
aluno em função das determinações de ordem biológica e psicológica, relacionadas
às diferenças de coeficiente intelectual (QI), de desenvolvimento cognitivo,
emocional e motor (SILVA et al., 1997). Os estudos realizados apontam que:

Diferentes discursos podem ser identificados, nas últimas décadas, tentan-
do explicar esse fenômeno. Nas décadas de 1940 e 1950 dominava a ideia
de que as pessoas eram portadoras de dons ou aptidões inatas, dentre as
quais a inteligência, que as fazia ter maior ou menor sucesso na escola e
na vida. A psicologia diferencial, de grande significado na época, explicava
as diferenças pela raça e pelo sexo, tendo a psicometria alcançado forte
prestígio. ( p. 29).
Outros estudos como os de Vial (1979), Bossa (2000) e Patto (1999)

também discutem essa primeira explicação para o fenômeno, lembrando que os
primeiros casos de dificuldades de aprendizagem relacionadas à repetência e ao
fracasso escolar foram estudados pelos médicos, uma vez que se acreditava tratar-
se de mal genético. Os resultados dos trabalhos desses autores, desenvolvidos nos
hospícios sobre neurologia e a classificação dos anormais foram repassados para
a escola com o intuito de avaliar “os anormais escolares”. Patto (1999, p. 63),
em sua obra “A produção do fracasso escolar: história de submissão e rebeldia”, é
quem melhor explicita essa teoria, chamando a atenção para o fato de que:
Quando os problemas de aprendizagem escolar começaram a tomar corpo,

os progressos na nosologia já haviam recomendado a criação de pavilhões
especiais para os “duros de cabeça” ou idiotas, anteriormente confundidos
com os loucos; a criação desta categoria facilitou o trânsito do conceito de
anormalidade dos hospitais para as escolas: crianças que não acompanha-
vam seus colegas na aprendizagem escolar passaram a ser designadas como
anormais escolares e as causas de seu fracasso são procuradas em alguma
anormalidade orgânica.
Esses estudos mostram que, na educação brasileira, até a década de 1960 era
usual a utilização dessa explicação para justificar o alto índice de fracasso escolar.
Analisando registros de encaminhamento de crianças às unidades de saúde pelas
escolas, Moysés e Colares (1992) detectaram que os alunos encaminhados para
“tratamento” já iam com o diagnóstico prévio da escola, sendo os mais comuns a
desnutrição e os distúrbios neurológicos.
Posteriormente, a psicologia se apropriou de conhecimentos acumulados
pela antropologia cultural e redirecionou seu foco para a origem do aluno. Nos
anos 60, pesquisadores dos EEUU e da Europa se ocuparam em estudar os
desempenhos dos alunos através de testes. Com base nos resultados, passaram

a defender uma nova explicação para a desigualdade educacional: a origem
sociocultural do aluno.
A partir daí, surge uma segunda explicação para o fracasso escolar no Brasil,
centrada na família e no grupo socioeconômico e cultural de origem do aluno,
enfatizando as determinações relacionadas à profissão dos pais, à renda familiar
e às condições de vida material e cultural do grupo familiar, ou seja, o problema
não estava mais centrado somente no aluno, mas no meio social em que estava
inserido.
A partir da década de 1960, com o movimento social das minorias o foco

de explicação desloca-se para os aspectos culturais, dando surgimento às
teorias da “privação” ou “carência”: carência alimentar, carência cultural,
carência afetiva (...). (SILVA et al., 1997, p. 29).
Patto (1999), analisando a literatura referente às produções sobre a nova

abordagem de “carência cultural”, identifica que há uma vasta literatura dando
conta do assunto, e que a maior parte dessa produção foi realizada fora do país,
mais precisamente nos Estados Unidos e Europa. No Brasil, algumas produções
passaram a ser identificadas a partir da década de 1960 pela Fundação Carlos
Chagas, pela Sociedade Brasileira para a Pesquisa e Ciências (SBPC), pela Revista
Brasileira de Educação e Pesquisa (RBEP), entre outras, e pôde-se perceber nas
produções, a partir de estudos comparativos entre as duas teorias, o avanço da
teoria sociocultural do sujeito em relação à de ordem biológica e psicológica,
difundida nas décadas de 1940 e 1950.
Em uma outra análise – dessa vez das produções publicadas pelo programa
de pesquisa do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos
Chagas, Patto (1999, p. 145) também identifica evidências que corroboram suas
análises, ou seja, as produções brasileiras retratavam e reforçavam a teoria centrada
carência cultural.
(...) Dois exemplos bastam para ilustrar essa constatação que já fizemos
quando da análise de artigos da RBEP: embora defensora da tese da dife-
rença e embora se tenha posicionado desde o início de sua produção contra
os termos “carência” e “deficiência” cultural, Poppovic (1977) afirmava: “o
aluno – proveniente, em sua maioria, de ambientes econômicos e cultural-

mente desfavorecidos, que não tem possibilidade de lhe proporcionar a es-
timulação e o treinamento necessário a um bom desenvolvimento global –
chega à idade escolar sem condições de cumprir o que a escola exige dele”.
Esses estudos realizados pelos teóricos influenciaram efetivamente a prática

das escolas brasileiras. A primeira delas, de acordo com Forquin (1996), foi o
remanejamento de alunos entre escolas, tendo por finalidade assegurar o que ele
chama de um falso “equilíbrio multirracial” no sistema escolar. A segunda foi a
criação de programas compensatórios que tinham como finalidade compensar
as crianças de segmentos étnicos distintos com estímulos educativos a fim de
superar as carências – cognitivas, linguísticas, nutricionais – do meio familiar e,
desse modo, atenuar as desigualdades educacionais e sociais e, por conseguinte,
a exclusão.
Portanto, a política de programas compensatórios, destinados às crianças
oriundas da classe popular, surge a partir dessa teoria e, com isso, o acirramento
da seletividade social realizada pela escola fica reforçado. Na década de 70, estudos
como os de Souza (1998) e Silva (2002) apontam a existência de duas posturas
distintas em relação à desigualdade educacional brasileira. De um lado, estavam os
educadores que apoiavam a maneira compensatória de encarar as insuficiências de
desempenhos educacionais dos educandos e, do outro, educadores que, embora
sintonizados com as teorias da reprodução, compreendiam que não poderia ser a
única explicação para a deficiência do aluno, passando-se a questionar a própria
existência da escola e suas práticas educativas.
Adeptos dessa abordagem consideram a bagagem sociocultural dos alunos
e de seus familiares um fator decisivo, tendo em vista que a maioria dos alunos
que fracassam na escola é oriunda das camadas populares. Um argumento
central na articulação dessa abordagem é que essas crianças apresentam uma
linguagem deficitária, o que, em consequência, implicaria em déficit cognitivo.
Segundo Soares (1987), teorias do déficit cultural, linguístico e cognitivo ocultam
a verdadeira causa da discriminação das crianças das camadas populares na escola
– a desigual distribuição de riqueza numa sociedade capitalista – e terminam
por responsabilizar as crianças e suas famílias por suas dificuldades e isentar de
responsabilidade a escola e a sociedade.

É interessante observer que apesar dos estudos virem mostrando que
essa teoria não se sustenta, porque joga para as famílias e para as crianças a
responsabilidade sobre seu fracasso na escola, ela ainda se encontra presente em
nossas escolas, como afirma Sena (1999):
(…) apesar do número significativo de pesquisas comprovando o caráter ideo-

lógico do discurso que fundamenta essa abordagem, ainda hoje podemos cons-
tatar como seus pressupostos estão presentes e influenciam fortemente a opinião
dos profissionais da educação sobre possíveis causas do fracasso escolar (p. 64).
O questionamento levantado sobre o papel da escola faz surgir uma terceira

abordagem para explicar as desigualdades educacionais: a de que o problema estaria
centrado na escola. Essa abordagem enfatiza as determinações intraescolares
relacionadas às expectativas do professor, às práticas linguísticas, aos currículos,
às ações pedagógicas, à organização dos tempos e espaços escolares, aos estilos
pedagógicos do professor e da gestão do diretor.
Os estudos passam a se centrar nesses diferentes fatores escolares como
intervenientes na produção do fracasso dos alunos. Eles apontam, por exemplo,
a inadequação dos métodos pedagógicos, as dificuldades na relação professor-
aluno, a precária formação do professor, a falta de infraestrutura das escolas da
rede pública de ensino, como os elementos responsáveis pela produção do fracasso
escola.
Estudos chamam a atenção para o fato de que a explicação do fracasso
escolar vem “deslocando a questão do aluno que não aprende para a escola que não
ensina” (SENA, 1999, p. 35). Seguidores dessa abordagem propõem modificações
na estrutura e organização da escola, a fim de que essa instituição cumpra seu
papel social.
A Nova Sociologia da Educação chama a atenção para que se analise o
fracasso escolar não somente do ponto de vista externo à escola, mas das outras
formas de desigualdades sociais que vão além da miséria e da pobreza e que a
escola tem ajudado a perpetuar em seu interior. Essas incluem as diversidades
decorrentes da faixa etária, da etnia e do gênero, que podem influenciar no
processo de aprendizagem. Dentro dessa orientação, pode ser tomado o trabalho
de Torres (2003, p. 58), que trata da inter-relação entre raça, classe social e gênero

na educação, do ponto de vista das políticas culturais. Segundo o autor,
Em debates sobre os problemas da produção cultural, tem se afirmado que

as escolas não apenas produzem, distribuem e reproduzem conhecimentos,
habilidades cognitivas e morais e modelos disciplinares. Fazendo isto, elas
também constituem lugares para a formação de subjetividades, identidades
e subculturas. Já que o conhecimento e poder moldam a forma e o conte-
údo dos currículos através de interesses ideológicos formados em termos
específicos de classe social, raça e gênero, a noção de escola como um cam-
po de batalha é útil para começar a entender as implicações destas disputas
teóricas para as escolas e para prática de educação não formal.
Em sua obra sobre a produção do fracasso escolar, Patto (1999) segue a

mesma direção, chegando à conclusão geral de que esse fenômeno é construído
no interior da própria escola, resultante de um sistema educacional que cria
obstáculos à realização de seus próprios objetivos. Assim, as relações hierárquicas
de poder, a segmentação e burocratização do trabalho pedagógico criariam as
condições, no interior da instituição escolar, para que os professores aderissem
a uma prática direcionada aos seus próprios interesses e isenta de compromisso
social.
Refletindo sobre o resultado de um trabalho experimental, Carraher,
Carraher e Schilemann (1995) também acabam por direcionar o foco da atribuição
do fracasso escolar para a escola. Assim, para esses autores, o fracasso escolar seria
o fracasso da escola. A estrutura e organização escolar predisporiam o aluno ao
fracasso na medida em que não seriam valorizados os saberes informais que os
alunos trazem para a escola e o tipo de raciocínio que utilizam para solucionar os
problemas do cotidiano.
Perrenoud (1996), em sua obra La construcción del exito y del fracaso escolar,
considera o sucesso, o fracasso e as desigualdades entre os alunos como realidades
construídas pelo sistema escolar. Esboça uma sociologia da avaliação escolar, dos
procedimentos e normas, mediante os quais a escola elabora suas hierarquias de
excelência e decidem o fracasso ou o sucesso escolar e as suas consequências.
Segundo esse autor, na busca de respostas sobre as possíveis causas da
existência de bons e maus alunos, a sociologia da educação analisa os mecanismos
que transformam as diferenças culturais em desigualdades escolares, que são reais

no que diz respeito ao conhecimento e ao saber fazer que se valoriza na escola, mas
que não teriam a mesma importância simbólica, nem as mesmas consequências
práticas, caso a avaliação escolar não as traduzisse em hierarquias explícitas.
Ele faz ainda uma analogia da construção do fracasso escolar com a
construção da loucura e da delinquência juvenil e, apesar de relativizar o impacto
do julgamento da excelência escolar em relação ao diagnóstico psiquiátrico ou ao
processo penal, acredita que determinados tipos de adaptação escolar poderiam
ocasionar problemas psiquiátricos ou penais. Em dimensões menos drásticas,
acredita-se que o poder da escola também é realmente capaz de se impor aos
alunos com o mesmo peso de um diagnóstico psiquiátrico ou de um veredicto,
pois, por meio das hierarquias de excelência, tem força de lei.
Dani e Isaía (1997) refletem sobre uma concepção de fracasso escolar que
não se relaciona somente à questão da repetência ou reprovação do aluno, mas
à situação em que o aluno, no seu cotidiano escolar, não pensa a partir de suas
próprias elaborações mentais e não se sente autorizado a expressar o seu próprio
pensamento. Em termos pedagógicos, essa situação se reflete, por exemplo, nas
dificuldades que o aluno apresenta para escrever com autonomia, levando-o a
apenas registrar ou copiar o pensamento dos outros, principalmente o de seu
professor.
Conforme pode ser verificado, as teorias educacionais vão se modificando na
medida em que os estudos sobre o fracasso escolar vão se ampliando. Se na década
de 40 os estudos apontavam que o mesmo era de ordem biológica e psicológica,
ou seja, a criança já nascia predestinada ao fracasso, na atualidade, os estudos
foram avançando e encontrando outros fatores como a família, a escola etc.,
porém, apesar de o fracasso vir sendo objeto de debates e estudos desde a década
de 20, ou seja, quase 100 anos depois, as teorias educacionais do fracasso escolar
ainda não foram suficientes para equacionar esse problema. Tal falta de elucidação
teórica pode estar relacionada ao fato de os estudos procurarem compreender
as causas do fracasso escolar a partir de um único aspecto do sujeito, ou seja,
biológico e psicológico, ambiental e cultural, pedagógico etc., como se o fracasso
escolar pudesse ter um único fator.

As políticas educacionais e sua relação com o fracasso escolar
Se por um lado, as teorias educacionais sobre o fracasso escolar ainda são

divergentes e questionáveis, as políticas educacionais implantadas na educação
brasileira ao longo dos anos têm sido ambíguas e insuficientes para superar o
problema do fracasso escolar, contribuindo para que a educação seja ofertada de
forma fragmentada e conteudista.
A história das políticas da educação brasileira tem demonstrado que as
mudanças nas mesmas se relacionam com o processo econômico do país. Um
exemplo disso pode ser percebido na total desvalorização da educação pública
até o final da década de 20. Até esse período, a oferta escolar ao ensino elementar
era precária e seus resultados vinham sendo questionados e discutidos pelos
educadores brasileiros. A educação nunca foi prioridade ao longo da história
educacional brasileira. Uma história de omissões, ainda, como afirma Cunha e
Machado (s/d, p. 19).
Atrasos, desmandos e omissões tantas vezes denunciados por educadores de

outras épocas, como Rui Barbosa, Manoel Bomfim, Fernando de Azevedo,
Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Paschoal Lemme, Almeida Júnior e tantos
outros que, em seu respectivo tempo de atuação profissional, denunciaram
e tentaram, nas poucas oportunidades que tiveram, colocar a política edu-
cacional brasileira no circuito dos avanços que se processavam em outros
países. Tentaram, não se omitiram, mas conseguiram muito pouco, devido
à ausência de consciência crítica sobre a importância da educação para o
desenvolvimento do país.
As poucas escolas elementares existentes no país se destinavam aos filhos

de trabalhadores rurais, tendo em vista que a maior parte da população estava
concentrada na zona rural. A falta de investimentos na escola pública da zona
rural e currículo deslocado da realidade dos alunos fazia com que a escola se
tornasse desinteressante para essa população que a frequentava, visto que:
(...) se a população se concentrava na zona rural e as técnicas de cultivo

não exigiam nenhuma preparação, nem mesmo a alfabetização, está claro
que para essa população camponesa, a escola não tinha qualquer interesse.
Enquanto as classes médias e operárias urbanas procuravam a escola, por-

que dela precisavam para, de um lado, ascender na escala social e, de outro,
obter um mínimo de condições para consecução de emprego nas poucas
fábricas, para a grande massa composta de populações trabalhadoras da
zona rural, a escola não oferecia qualquer motivação (...) (ROMANELLI,
2002, p. 45).
Essa pouca importância dada à educação formal fez com que o país chegasse
à década de 1920 com 65% de sua população com idade acima de quinze anos
analfabeta (RIBEIRO, 2001, p. 82). A pouca escolarização da população se
justifica pela própria formação da sociedade, uma vez que esta era composta em
sua grande maioria por camponeses, para os quais os conhecimentos ensinados
nos currículos da escola rural em pouco mudavam sua condição econômica e
social. Outro fator que contribuía para esse resultado era a falta de organização
estrutural do ensino, uma vez que o Brasil não possuía sequer um órgão central
para pensar, traçar e acompanhar uma política educacional para o país, conforme
aponta Freitag (1981, p. 46):
Podemos dizer que nesse período uma política educacional estatal é quase
inexistente. Basta ressaltar que o primeiro Ministério de Educação é criado
pelo Governo de Getúlio Vargas, em 1930. Isso não quer dizer, porém,
que o sistema educacional correspondente aos diferentes momentos desse
período fosse totalmente inoperante (...).
Desse modo, a educação formal só passa a ganhar alguma importância na

esfera governamental após a crise econômica que abalou o mundo no final da
década de 1920 e foi fortemente sentida no Brasil, desembocando em uma crise
cafeeira, cujo ápice aconteceu em 1929. Com a crise na economia, o país foi
obrigado a deslocar seu capital de investimentos para outros setores produtivos
como, por exemplo, a indústria, que ainda era muito incipiente no país.
Com essa mudança na economia, novas exigências sociais e econômicas
impulsionaram mudanças nos rumos da educação. A escola, que até então
não parecia atrativa para a classe popular, em função de os conhecimentos
nela oferecidos não terem utilidade para o tipo de atividade que os lavradores
desempenhavam no campo, passou a fazer falta, já que muitos deles migraram

para a zona urbana em busca de emprego nas fábricas e indústrias. Depararam-
se com exigências de conhecimentos elementares que a escola poderia oferecer e
comprovar através de certificação; ou seja, a educação passava a ter um valor social
importante. O processo migratório ajudou muito para a formação de uma nova
consciência em relação ao papel da escola e sua contribuição na formação humana
e profissional do aluno e do trabalhador brasileiro.
Do ponto de vista econômico, o país não dispunha de mão de obra qualificada
para atender a essa nova fase da economia. Nesse momento, os efeitos da falta de
investimento na educação passaram a ser sentidos, uma vez que a qualificação
da mão de obra para essa nova atividade econômica se fazia necessária. Com
isso, passou-se a questionar onde buscar essa qualificação. Foi então que a escola
passou a assumir a função de formar profissionais para atender às necessidades da
indústria e do capitalismo vigente. Sobre esse ponto, Romanelli (2002, p. 55) se
posiciona da seguinte forma:
(...) a escola não foi chamada a exercer qualquer papel importante na for-
mação de quadros e qualificação de recursos humanos, permanecendo
como agente de educação para o ócio ou de preparação para as carreiras li-
berais. As relações entre o modelo econômico e o modelo educativo, nessa
fase, não podiam ser medidas em termos de defasagem, porque a educação
escolar carecia de função importante a desempenhar junto à economia.
A análise demonstra que a educação formal, a partir desse contexto, passava

a despertar o interesse de determinados segmentos sociais, principalmente da
elite industrial, fazendo com que as mudanças nas políticas educacionais se
articulassem com as necessidades de desenvolvimento do país, na formação de
mão de obra qualificada.
Com a educação escolar controlada pela elite dominante da época, esta
representada pelo Estado, o ensino voltado para as classes populares tornou-se
cada vez mais precário, uma vez que a sua oferta caracterizava a dualidade da
sociedade brasileira. Isso fez com que os movimentos sociais organizados, os
educadores e demais segmentos da sociedade que ansiavam por uma educação
pública, democrática e de qualidade passassem a demonstrar insatisfação com as
políticas educacionais.

Um exemplo desse quadro de insatisfação foi expresso no Manifesto dos
Pioneiros da Educação (MPE), lançado por um grupo de educadores brasileiros
na década de 30, em que se manifestavam favoráveis a uma escola nova que
estivesse a “serviço da paz e da democracia”, baseada numa pedagogia que levasse
em conta o desenvolvimento infantil e a participação do aluno nesse processo.
O documento tinha como finalidade, entre outras coisas, chamar a atenção e
estimular o debate sobre a situação da educação pública naquele momento. Para
Xavier (2004 p. 29), o objetivo intrínseco do manifesto era denunciar o fracasso
escolar, gerar repercussão e causar impacto. Ao fazer isso, estimulou o debate
educacional, fundamentando certas correntes de opinião e neutralizando outras.
Assim, “neste sentido, o Manifesto teria introduzido um novo temário ao debate
educacional tomando por base a defesa da escola pública, obrigatória, gratuita e
leiga, e da co-educação”.
O lançamento desse documento não foi um fato isolado. Muitos dos
signatários já vinham realizando reformas educacionais em seus Estados, desde
meados da década de 1920, com o duplo objetivo de melhorar o ensino em seu
espaço local e de pressionar o governo federal a realizar uma reforma geral na
educação pública. Werebe (1994, p. 48) destaca alguns dos responsáveis por essas
reformas:
Sampaio Dória, em São Paulo (1920), Lourenço Filho, no Ceará (1923),

Anísio Teixeira, na Bahia (1925), Carneiro Leão, em Pernambuco (1926),
Francisco Campos e Mário Casassata, em Minas Gerais (1927), Fernando
de Azevedo, no Distrito Federal (1928). Todas estas reformas procuravam
combater o caráter tradicional do ensino, denunciavam suas deficiências
qualitativas e propugnavam pela sua modernização.
Esses movimentos contribuíram para que o Manifesto apresentasse diretrizes

que acabaram por subsidiar a elaboração do primeiro Plano Nacional de Educação
(PNE) na década de 30. Além disso, o Manifesto focalizou problemas críticos da
educação para os quais as políticas educacionais precisavam ser direcionadas.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova pode não ter-se constituído
em um divisor de águas para as reformas educacionais no país, mas serviu de
referência para um outro elemento importante nos rumos da política educacional

do país, a Constituição Federal de 1934, a qual dedicou pela primeira vez um
capítulo específico para tratar da educação; “apesar de trazer pontos contraditórios
ao atender reivindicações, principalmente de reformadores e católicos, dá bastante
ênfase à educação” (RIBEIRO, 2001, p. 116).
Werebe (1994, p. 53-54) aponta alguns aspectos importantes contidos na
Constituição, destacando principalmente a fixação de valores a serem investidos
pelos entes federados na educação:
A Constituição de 1934 refletiu em parte, algumas reivindicações educa-

cionais dos anos 20 e início da década de 1930. A carta de 34 procurou
assegurar o estabelecimento de um plano nacional de educação: as diretri-
zes ficaram a cargo do governo federal, cabendo aos estados a organização
e manutenção de seus sistemas de ensino. Fixou também os recursos mí-
nimos que a União deveria consagrar ao ensino (10% de seus impostos),
bem como os Estados e os municípios (20% de seus impostos). No tocan-
te às lutas entre conservadores e renovadores, encontrou uma solução de
compromisso, mantendo de um lado a gratuidade e a obrigatoriedade do
ensino primário e, de outro, restabelecendo o ensino religioso nas escolas
públicas de frequência facultativa (...).
É interessante observar que a educação formal sofreu os impactos de um

contexto em permanente mudança, como as reformas implementadas pelos
signatários em seus respectivos Estados. Contudo, com o advento do Estado
Novo, em 1937, e a presença no Ministério da Educação (MEC) de um grupo
conservador com forte influência da Igreja, as políticas públicas elaboradas
e implementadas nesse período aprofundaram o processo de exclusão social e
educacional, uma vez que não conseguiam democratizar o acesso das crianças
à escola, nem ofertar um ensino de qualidade e muito menos romper com o
histórico fracasso escolar.
Após a aprovação da Constituição, alterações nas legislações de ensino
foram efetuadas. A esperança de mudanças na educação era grande, uma vez que
a nova legislação apontava caminhos para problemas críticos como as demandas
das classes populares. Entretanto, a Constituição de 1934 teve vida curta, e foi
substituída pela de 1937, no início do Estado Novo, considerado de cunho
ditatorial.
A literatura aponta que na Constituição de 1937, o ensino primário sofreu

um forte golpe, pois a orientação política educacional se detinha basicamente à
preparação de um maior contingente de mão de obra que atendesse às demandas
de atividades suscitadas pelas necessidades do novo mercado econômico. Esse era
“um sistema de ensino bifurcado, com um ensino secundário público destinado
às “elites condutoras”, e um ensino profissionalizante para as classes populares”
(GHIRALDELLI, 2000, p. 84), o qual, aliás, foi considerado o dever primeiro
do Estado.
Enquanto o ensino profissionalizante recebeu toda a atenção no texto
constitucional, o Estado passava a ter uma ação supletiva nos demais níveis e
modalidades de ensino, ou seja, a legislação abria espaço para a participação da
iniciativa privada na educação (art. 128) e continuava a omissão do Estado ao
indicar que “à infância e à juventude, a que faltarem recursos necessários à educação
em instituições particulares, é dever da Nação” (BRASIL, 1937, art. 28).
No contexto político, o Estado Novo fez com que a discussão sobre a
educação, profundamente rica no período anterior, entrasse numa espécie de
“hibernação”. Assim, as conquistas do movimento que influenciou a Constituição
de 1934 foram enfraquecidas no texto constitucional de 1937. O ideal democrático
de igualdade foi ignorado e a nova Constituição marcava uma distinção entre o
trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, para as
classes mais desfavorecidas.
Nesse período, verifica-se que maior parte da Constituição foi absorvida
pela legislação de ensino, e a ênfase passava a ser dada ao ensino profissionalizante.
A partir dessa exigência na legislação, foram criadas as “escolas profissionais e
técnicas em vários pontos do país, dentre eles o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), as
quais não foram suficientes para formar trabalhadores qualificados reclamados
pela indústria e pelo comércio” (WEREBE, 1994, p. 59), mas foi um importante
reforço para a formação profissional.
Enquanto a política educacional focava a formação de mão de obra
qualificada para o comércio e a indústria, a maioria dos professores que atuava
no ensino primário e secundário continuava a ser composta de leigos, por falta
de uma política educacional voltada para sua formação, como demonstra Werebe
(1994, p. 60) em estudos por ela realizados:

Quanto aos professores secundários, até a criação da primeira Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras (na Universidade de São Paulo), não havia
nenhuma formação especializada para eles: ou vinham de outras profissões
ou eram autodidatas. Em 1937 formaram-se os primeiros licenciados para
o magistério secundário do Brasil.
Essa situação não se constituía em uma das preocupações do governo

porque as atenções estavam voltadas basicamente para a criação de cursos
profissionalizantes, tanto na esfera pública quanto na privada. Nesse aspecto, pode-
se destacar que as reformas educacionais empreendidas pelo Ministro Gustavo
Capanema visavam atender à demanda do momento que era a de organizar o
ensino secundário, industrial, agronômico e comercial. Dessa forma, o Brasil
dava início efetivamente à organização curricular e aos graus do ensino. Porém, há
de se considerar que as reformas empreendidas pelo Ministro Gustavo Capanema
não foram suficientes para que mudanças significativas fossem introduzidas.
Freitag (1981, p. 52), analisando a política educacional do período, afirma que:
A política educacional do Estado Novo não se limitou à simples legislação

e sua implantação. Essa política visa, acima de tudo, transformar o sistema
educacional em um instrumento mais eficaz de manipulação das classes su-
balternas. Outrora totalmente excluídas do acesso ao sistema educacional,
agora se lhes abre generosamente uma chance. São criadas as escolas técni-
cas profissionalizantes (“para as classes menos favorecidas”). A verdadeira
razão dessa abertura se encontra, porém, nas mutações ocorridas na infra-
estrutura econômica, com a diversificação da produção. Especialmente o
trabalho nos vários ramos da indústria exige maior qualificação e diversi-
ficação da força de trabalho, e portanto, um maior treinamento do que
na produção açucareira e café. O Estado, procurando ir ao encontro dos
interesses e das necessidades das empresas privadas, se propõe a assumir o
treinamento da força de trabalho de que elas necessitavam. Essa medida
política é tomada no interesse do desenvolvimento das forças produtivas
(veja-se o pronunciamento do então Ministro Capanema de querer “criar
um exército de trabalho para o bem da nação”), mas beneficiando direta-
mente os diferentes setores privados da indústria.
Como se verifica, esse período não trouxe avanços significativos ao ensino

primário, o qual continuou sem receber quase nenhuma atenção governamental,
permanecendo a mesma política de expansão quantitativa sem qualidade, o que
reforça a tese da exclusão social e educacional e consequentemente o ensino

ofertado na escola continuava centrado no conteúdo, sem qualquer preocupação
com a formação integral do aluno. Porém, deve-se considerar que em relação ao
ensino secundário e profissionalizante, esse período foi extremamente vantajoso,
porque o ensino passou por um processo de organização e definição do seu
verdadeiro papel na formação humana e profissional.
A partir da década de 1940, a economia vive momento de efervescência
com o processo de aceleração e diversificação do modelo de substituição de
importação. Junto a esse processo de aceleração, o capital estrangeiro amplia sua
presença no país, enquanto no campo político vive-se sob a égide de um governo
populista, como mostra Freitag (1981, p. 55):
(...) Ao nível político, sua expressão mais perfeita é o Estado populista-

-desenvolvimentista, que representa uma aliança mais ou menos instável
entre um empresariado nacional, desejoso de aprofundar o processo de
industrialização capitalista, sob o amparo de barreiras protecionistas, e se-
tores populares cujas aspirações de participação econômica (maior acesso
de bens e consumo) e política (maior acesso aos mecanismos de decisão)
são manipuladas tacitamente pelos primeiros, a fim de granjear seu apoio
contra as antigas oligarquias (...).
Diante dessa conjuntura econômica, política e social, o que se tem em

termos educacionais é a continuação da política que já vinha sendo realizada nas
décadas anteriores, ou seja, investimento na profissionalização da mão de obra
e expansão quantitativa da matrícula escolar no ensino primário. Nem mesmo
a aprovação da Constituição Federal de 1946, considerada de cunho liberal e
democrático, veio mudar essa situação, ainda que resgatasse pontos importantes
da Constituição de 1934 banidos do texto de 1937, tais como a obrigatoriedade
de se cumprir o ensino primário, e desse competência à União para legislar sobre
diretrizes e bases da educação nacional.
A Constituição de 1946 fez voltar o preceito de que a educação é direito
de todos, inspirada nos princípios proclamados no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, embora assegurasse a obrigatoriedade apenas ao ensino primário,
pois registrava que, quanto ao “ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para
quantos provarem falta ou insuficiência de recursos” (BRASIL, 1946, art. 168, §
2º). Outros pontos importantes que ajudariam a diminuir a desigualdade social

e educacional merecem destaque, como a manutenção da obrigatoriedade das
empresas com mais de 100 trabalhadores de instituírem escolas para os filhos
destes; o estabelecimento de um percentual a ser aplicado em educação de no
mínimo 10% para a União, e 20% para estados e municípios.
Outro fato marcante na Constituição Federal de 1946 foi a prerrogativa da
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), encaminhada
ao Congresso Nacional em 1948. A elaboração da LDB, que contou com a
colaboração de Lourenço Filho, Almeida Junior, Fernando de Azevedo, Anísio
Teixeira e outros signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, se
tornou o principal ponto das lutas educacionais nesse período, conforme assinala
Freitag (1981, p. 56):
A política educacional que caracteriza esse período reflete bem a ambiva-

lência dos grupos do poder. Essa política se reduz praticamente à luta em
torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e à Campanha da
Escola Pública.
Ao analisar os efeitos educacionais sob a égide dessa Constituição, Werebe

(1994, p. 63-64) registra seus reduzidos avanços quantitativos:
Os progressos no ensino não foram porém extraordinários. Se em 1940

havia no país 56% de analfabetos, essa porcentagem passou para 50% em
1950 e baixou de 10% em 1960 (39,4%). Mas em números absolutos
houve um aumento do número de analfabetos de 1950 para 1960 (+ 543
271), o que significa um atendimento escolar deficiente da população (...).
A matrícula no ensino primário passou de 3.238.940 em 1945 a 4.545.630
em 1955, havendo uma participação maior de professores leigos (de 31
892 em 1945 para 65 154 dez anos depois). A seletividade se manteve,
pois apenas 14,8% dos alunos matriculados na primeira série em 1945
chegaram à quarta série, elevando-se a porcentagem a 16,5% em 1955.
Os dados apresentados por Werebe (1994) indicam que até esse período
a preocupação com a educação primária continuava centrada na expansão
quantitativa do ensino que, mesmo assim, continuava a ser insuficiente para
atender toda a demanda. A política expansionista era a prioridade governamental
em detrimento da qualidade do ensino.

Se de um lado havia preocupação em elevar o atendimento escolar, por
outro, o fracasso escolar continuava acentuado por causa da evasão, da reprovação
e da presença de professores leigos. Aumentavam, assim, as desigualdades sociais
e educacionais marcantes nos sistemas de ensino.
Verifica-se, no estudo realizado, que nem mesmo a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, trouxe mudanças significativas
nos rumos da política educacional. Apesar do seu caráter elitista e contraditório,
essa legislação abria as portas para a construção de um processo democrático na
Educação, porque incorporava em seu conteúdo algumas reivindicações contidas
no documento dos Pioneiros da Educação Nova e era considerado por educadores,
como Anísio Teixeira, como um passo um importante para a modernização
educacional do Estado brasileiro.
Anísio Teixeira, enquanto membro do Conselho Federal de Educação (CFE),
em 1962, embasado na LDB chegou a coordenar a elaboração de um Plano
Nacional de Educação, o qual contou com a contribuição de outros educadores
renomados como Lourenço Filho, Almeida Júnior, Newton Sucupira, Valmir
Chagas entre outros (CUNHA; MACHADO, s/d.). Infelizmente, a LDB e o
Plano Nacional de Educação, coordenado por Anísio, não tiveram tempo de ser
implementados devidamente, em função do golpe militar de 1964, o que acabou
por abortar conquistas significativas para a educação contidas nesses importantes
documentos educacionais.
Com o golpe militar de 1964, novos contornos para a educação foram dados
para atender ao novo regime que se implantava no país. Uma nova Constituição
Federal foi elaborada em 1967, e mesmo introduzindo artigos de controle à
sociedade brasileira, manteve algumas determinações anteriores, e assim declarou
a igualdade de todos perante a lei, condenou o preconceito de raça, entre outros.
No que concerne à educação, essa nova carta determinou, no artigo 168,
parágrafo 3º, ser o ensino primário obrigatório para todos, dos 7 aos 14 anos, e
gratuito nos estabelecimentos oficiais. Estabeleceu, ainda, no parágrafo 3, item
III, desse mesmo artigo, que “o ensino oficial ulterior ao primário será igualmente
gratuito para quantos demonstrarem efetivo aproveitamento, provar falta ou
insuficiência de recursos” (BRASIL, 1967). Como o período que se sucedeu a
esta carta foi de um flagrante sucateamento da educação escolar pública brasileira,

restringiu-se o direito à educação pública e gratuita e assegurou-se a permanência
e aumento da iniciativa privada na educação. A junção do antigo primário com
o ginásio ocasionou sérios problemas, porque o ensino primário ficava sempre
relegado a segundo plano nas escolas, o que permanece até os dias atuais.
Com a nova Constituição aprovada, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional passou por reformulações substanciais, tendo o ensino primário sido
alterado pela Reforma de Ensino de 1º e 2º Graus aprovada em 1971, Lei nº
5.692/71 (BRASIL, 1984). Com a Reforma, alterações significativas foram
realizadas no ensino, tais como o estabelecimento da extensão da obrigatoriedade
do ensino elementar, que previu um primeiro grau de ensino com oito séries
escolares; e a profissionalização do ensino de segundo grau. A intenção do
governo era atender à necessidade de ampliação de escolaridade em determinadas
regiões do país, conferindo terminalidade ao ensino médio, e conter a procura por
estudos de nível superior (CUNHA, 2001).
No que concerne ao ensino de primeiro grau (antigo primário), estudos
comparativos realizados por Romanelli (2002, p. 76) revelam que, de 1932 a
1970, houve um aumento considerável no número de matrículas no ensino
primário, principalmente na década de 1970, conforme tabela 1.
Tabela 1
Evolução da matrícula na escola primária, por zona no Brasil, entre 1932 e 1970
Anos Zona Rural Zona Urbana Total Índices

1932 961.797 1.109.640 2.071.437 67
1940 1.185.770 1.882.445 3.068.215 100
1950 1.876.057 2.488.795 4.364.852 142
1960 2.962.707 4.495.295 7.458.002 243
1970 4.749.609 8.062.420 12.812.029, 417
Fonte dos dados brutos: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, nº 101, p. 119. Sinopse
Estatística do Brasil, 1971. Estatística da Educação Nacional, 1960/1971 (BRASIL/MEC,
1971).
Esse crescimento no número de matrículas apresentado por Ribeiro,

principalmente na zona urbana, pode ser entendido como resultado da política
de ampliação da matrícula, da obrigatoriedade do ensino para crianças de

7 a 14 anos contidos na Constituição e do êxodo rural que havia aumentado
significativamente nesse período. Embora tenha ampliado de forma expressiva
a matrícula, estudos realizados por Romanelli (2002, p. 84) apontam que 31%
das crianças na faixa etária de 7 a 14 anos ainda se encontravam fora da escola,
dos quais 80% eram de crianças residentes na área rural, conforme pode ser
constatado na tabela 2.
Tabela 2
População de 7 a 14 anos com respectivas taxas de escolarização, por zona, em
1970
População Frequentando Não frequentando Taxa de

Zonas
total escola escola escolarização
Rural 9.268.800 4.341.744 4.927.056 46,84
Urbana 10.057.300 8.848.571 1.208.729 87,98
Total 19.326.100 13.190.315 6.135.785 68,25
Fonte dos dados brutos: Estatística de Educação Nacional, 1960-1971 (BRASIL/MEC,
1971).
Os dados indicam que apesar da aprovação, em 1966, do Salário Educação

de apoio ao desenvolvimento do ensino primário e das reformas educacionais
desenvolvidas pelo governo dos militares, chegamos até a década de 1970 com o
ensino primário expandido, em função da ampliação da rede de ensino, porém,
com o fracasso escolar bastante acentuado.
Verifica-se ainda que, embora a Lei nº 5.692/71 tenha introduzido diversas
mudanças na educação, o ensino em termos de qualidade continuou fora do
alcance da política educacional, já que esta se centrava especialmente no controle
do ensino, como forma de garantir o desenvolvimento econômico em detrimento
do social. A esse respeito, de acordo com Freitag (1981, p. 77).
A política educacional, ela mesma expressão da “reordenação das formas de

controle social e político”, usará o sistema educacional reestruturado para
assegurar este controle. A educação estará novamente a serviço dos interes-
ses econômicos que fizeram necessária a sua reformulação. Essa afirmação
encontra seu fundamento nos pronunciamentos oficiais, nos planos e leis
educacionais e na própria atuação do novo governo militar.

Desse modo, as mudanças nas políticas educacionais evidenciam cada
vez mais a preocupação governamental de atrelar a educação aos interesses
econômicos, aumentando número de vagas e cursos profissionalizantes, enquanto
a preocupação em ofertar na escola pública uma educação integral ficou ausente ou
apenas subentendidas das legislações e nas políticas educacionais implementadas.
A partir dos anos de 1970, sobretudo, com o declínio das ideias Keynes
e ascensão das de Hayek, o neoliberalismo começou a predominar e o capital
estrangeiro, que já havia se ampliado na economia nos anos de 1960, intensificou
sua influência e passou a ser sentido na educação através do Banco Mundial.
Foram registrados em escala crescente os seguintes percentuais de financiamento
na educação básica: 1,6% (1966-1975), 1,6% (196-1983); 2% (19687-1990) e
29% (1991-1994) (ARAÚJO, 1991, p. 55; TOMASSI; WARDE; HADDAD,
1996, p. 32). Esses percentuais revelam que a centralidade conferida à educação
básica pública pelo Banco Mundial não se justifica pelo montante financeiro,
mas pela capacidade de intervenção política e ideológica na formulação e
monitoramento de reformas educacionais para os Estados da América Latina
(LEHER, 1998), especialmente para o Brasil.
Assim, enquanto as diretrizes educacionais influenciadas pelo ideário
pedagógico do Banco Mundial vão cada vez mais atrelando a educação à economia,
o fracasso escolar, por meio da repetência e evasão no ensino de 1º grau, continua
a ser significativo nas séries finais, conforme se constata na tabela 3.
Tabela 3
Taxa de repetência no ensino de 1º grau, no período de 1981-1990
Série 1 Série 2 Série 3 Série 4 Série 5 Série 6 Série 7 Série 8

1981 57.1 28.2 22.3 18.5 34.5 29.9 27.1 20.5
1982 59.4 30.3 23.8 20.3 36.5 31.8 28.8 22.8
1983 57.8 31.0 24.7 21.2 37.5 32.5 29.6 23.3
1984 55.5 31.9 24.7 21.8 39.1 33.5 29.6 22.4
1985 51.2 33.8 25.1 22.6 39.8 33.1 28.5 21.4
1986 50.8 36.2 26.7 23.4 40.5 34.4 30.3 22.7
1987 49.3 36.4 26.8 23.1 40.4 33.8 29.8 22.6
1988 50.5 36.2 27.4 24.1 40.7 33.2 28.9 22.1
1989 47.9 34.6 26.6 23.3 40.9 33.6 29.1 22.4
1990 44.7 33.7 26.0 23.3 41.3 34.1 29.8 23.3
Fonte: Klein e Ribeiro (1995, p. 58-59).

Os dados indicam ainda que, mesmo após o fim do regime militar em 1985,
o fracasso escolar no ensino de primeiro grau continuou acentuado e a pressão
interna (movimentos sociais organizados) e externa (Bird, Unesco e Banco
Mundial) em torno da melhoria do ensino público se tornou mais forte após
a abertura política. Porém, observa-se na literatura que, no decorrer de toda a
década de 80, não houve alteração qualitativa na política educacional, conforme
assinala Werebe (1994, p. 80):
No campo do ensino, houve progresso do ponto de vista quantitativo,

com a expansão de rede de escolas dos três graus. Mesmo assim, não se
conseguiu atender a todas as crianças em idade escolar e, o mais grave,
continuou a exclusão da maioria dos que ingressavam no ensino primário,
após um, dois ou três anos de escolaridade.
A mudança de foco na política educacional passa a acontecer após a

aprovação da Constituição Federal de 1988, em virtude de ela priorizar a
educação um direito social (BRASIL, 1988, art. 6º). Segundo Muranaka e
Minto (1995, p. 66), desde a Constituição Federal de 1934, a “educação não
é definida tão claramente como competência do Estado”. Ela traz em seu texto
anseios sociais reivindicados e outros já conquistados na prática, dentre os quais
está a reafirmação da garantia do ensino público em estabelecimentos oficiais,
quando determina que “gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais” (BRASIL, 1988, Art. 206, inciso IV), O desaparecimento da ressalva de
ensino após o primeiro grau aos que comprovassem estado de pobreza, ampliou
a obrigatoriedade, que era restrita dos 7 aos 14 anos, atendendo também os que
não tiveram acesso na idade própria, amparando-os inclusive para acionar o poder
público quanto ao cumprimento de seu direito. Outros avanços conquistados
foram importantes na Constituição, dentre os quais se destacam: a progressão
extensiva da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino médio; inclusão da creche
na área da educação; a vinculação dos percentuais de recursos para a educação à
“receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferência”,
cabendo à União aplicar pelo menos 25% desses recursos na “manutenção e
desenvolvimento do ensino” (Art. 212).
No que concerne à garantia da educação integral, a Constituição, apesar

de não explicitar claramente esse direito, é possível ser percebido em três artigos.
No artigo 205 a educação é apresentada como um direito humano promovido
e incentivado pela sociedade. No artigo 206 é citada a gestão democrática do
ensino público, o que também dialoga diretamente com a educação integral, que
preconiza a intersetorialidade como eixo fundamental das ações educativas. O
artigo 227 é o que mais responde ao conceito de educação integral, pois afirma
que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar, entre outros, o direito
à educação.
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao ado-

lescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dig-
nidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, ex-
ploração, violência, crueldade e opressão.” (BRASIL, Redação da Emenda
Constitucional nº 65, de 2010).
Tais garantias asseguradas nessa Constituição consubstanciaram a mudança

de foco nas políticas educacionais efetivadas a partir da década de 1990, as quais
passam a incluir em seus textos a qualidade do ensino e a oferta de educação
integral em escola de tempo integral como prioridade.
A prioridade à qualidade do ensino foi sendo introduzida nas políticas
educacionais implementadas nessa década, a partir das novas legislações de
ensino, que foram aprovadas, principalmente da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9394/96. Essa legislação, que se encontra em vigor
até os dias atuais, por um esforço do Senador Darcy Ribeiro, deu grande destaque
à escola de tempo integral. No momento de aprovação da legislação esse foi um
dos dispositivos que o senador Darcy Ribeiro não aceitava negociar, o que se
devia a sua crença na escola pública, aberta a todos, em tempo integral, para que
as crianças fossem introduzidas à socialização, tratamento humano e seu preparo
para a vida em sociedade.
O texto aprovado consolida e amplia o dever do Poder Público para com a
educação em todos os seus níveis e modalidades e, em particular, com o ensino
fundamental. Assim, o ensino fundamental é parte integrante da educação básica
e deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício

da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores” (BRASIL, 1996, art. 22).
A legislação do ensino, respeitando o que determina a Constituição Federal,
reafirmou a garantia de educação integral nos artigos 34 e 87. O artigo 2º afirma
que a educação tem como finalidade o pleno desenvolvimento do educando e
prepará-lo para exercitar sua cidadania, o que também prevê uma educação que
dialogue com os diversos setores da sociedade. Já os artigos 34 e 86 trazem como
agenda que o ensino fundamental seja oferecido em tempo integral de forma
progressiva.
Para que esses dois dispositivos da legislação fossem implementados, o
governo federal criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef),81 que foi instituído
através da Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996, e regulamentada
pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264,
de junho de 1997. O Fundef foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de
1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos
destinados ao Ensino Fundamental (BRASIL, 1996).
Aprovado em 2001, o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) desde
a redemocratização do Brasil vigorou até 2010 e, dentre suas metas, propunha
a meta II (sobre a Educação Fundamental) que previa um modelo de educação
em turno integral para a modalidade de ensino (BRASIL, 2001) . O intuito era
universalizar o ensino e diminuir as taxas de retenção. As escolas de tempo integral
do PNE I (2001-2010) deveriam ser destinadas especialmente às crianças de
família com baixa renda. O PNE previa também a ampliação da jornada escolar
para sete horas diárias, para tanto, contava com recursos financeiros do Fundef.
O Plano de Desenvolvimento da Educação, aprovado em 2007, foi outro
documento elaborado que veio assegurar o desenvolvimento da educação integral.
81 A implementação do Fundef era uma estratégia governamental para promover a justiça social, uma política
nacional de equidade, a descentralização e a melhoria da qualidade da educação e valorização do magistério – o
Fundef, com duração de dez anos (1997-2006), teve seus recursos automaticamente distribuídos no âmbito
de um mesmo estado, em função do número de alunos matriculados no ensino fundamental regular público.
De acordo com a legislação, a União deveria complementar os recursos dos estados sempre que não atingissem
a um valor mínimo por aluno ao ano definido para o âmbito nacional. Outro dado interessante é o fato da
definição de que o Fundef deveria destinar, no mínimo, 60% dos seus recursos para a remuneração dos pro-
fissionais do magistério em efetivo exercício na educação fundamental (MENEZES; COELHO, 2007).

O referido documento tem como objetivo melhorar todas as etapas da educação
básica no Brasil. Dentre as ações de melhoria inclusas no PDE, destaca-se o
Programa Mais Educação, que prevê a ampliação da educação em tempo integral
no país, atuando como um indutor de um programa de educação integral para
todas as escolas brasileiras.
Dessa forma, constata-se que as legislações, a partir da década de 90, se
preocuparam com a inclusão dos segmentos até então marginalizados excluídos
da escola, algumas de forma direta outras indiretamente, permite vislumbrar um
novo cenário educacional, apesar de alguns autores, por exemplo, Oliveira (2002),
consideram que essas políticas estão sendo impulsionadas de “forma ambígua”,
pois são modificações que visam uma perspectiva de democratização da escola,
mas que por trás têm embutida, também, uma economia de recursos. Isso pode
ocasionar que, em breve, todos tenham oito anos de escolarização, mas não o
acesso aos mesmos níveis de conhecimento.
Embora se verifique que as políticas inclusivas estão voltadas para a
superação do fracasso escolar, para uma análise mais elucidativa acerca das
formas de organização escolar, não se pode afastar o problema da repetência, do
abandono e/ou evasão, pois são os principais fatores do fracasso escolar, resultante
do fracasso social, como afirma Arroyo (2000, p. 34):
O fracasso escolar é uma expressão do fracasso social, dos complexos pro-

cessos de reprodução da lógica e da política de exclusão que perpassa todas
as instituições sociais e políticas, O estado, os clubes, os hospitais, as fábri-
cas, as igrejas, as escolas.
Alguns indicadores educacionais, como taxas de promoção, repetência,

evasão e distorção idade/série, têm apontado que o principal problema de fluxo
de alunos, nos sistemas, ainda é a reprovação escolar. Estudos realizados por
Ribeiro no início da década de 1990 revelam essa realidade, quando afirma que:
É difícil precisar como se instalou no Brasil uma situação como esta. Mas,
análises semelhantes realizadas na década de 40, utilizando dados do início
do decênio (7), já mostram que, apesar do acesso à educação básica ser de
apenas 65% de uma geração, a repetência na 1ª série do antigo curso pri-
mário era da ordem de 60%. Parece que nos últimos cinquenta anos con-

seguimos, em termos de eficiência no sistema de ensino básico, aumentar a
cobertura sobre a população de 65% para os atuais 93%, reduzindo a taxa
de repetência na 1ª série em apenas 6%. (1991, p. 16).
No início do século XX, os estudos realizados Sistema de Avaliação da

Educação Básica (BRASIL/SAEB, 2003), continuam a apontar essa mesma
realidade. Revelam que o número de crianças que conseguiam concluir a 4ª série
era bastante inferior ao número de crianças que ingressavam na primeira série,
e mesmo essas que conseguissem chegar ao final da primeira etapa do ensino
fundamental (4ª série), o faziam após sucessivas reprovações, conforme pode ser
constatado na tabela 4.
Tabela 4
Percentual de alunos com experiência prévia de reprovação na 4ª série do ensino
fundamental por regiões.
Região Demográfica Reprovados Não

Norte 43,8 56,2
Nordeste 46,8 53,2
Sudeste 22,22 77,8
Sul 27,1 72,9
Centro-Oeste 34,1 65,9
Fonte: MEC/INEP/SAEB, 2003.
De acordo com os estudos realizados sobre o fracasso escolar, percebe-se

que uma das explicações para a forte permanência da reprovação escolar nos dias
atuais se deve ao fato de as políticas educacionais de 1930 a 1980 terem se detido
especialmente na ampliação do número de vagas. Essa ênfase no quantitativo
em detrimento ao qualitativo contribuiu para a ampliação do fracasso escolar na
rede de ensino até a década de 1990. A partir da década de 90, com a prioridade
dada efetivamente nas legislações de ensino à qualidade do ensino, já é possível
perceber, ainda que pequena, se considerado o seu alcance, a queda nos índices
de evasão e reprovação escolar, conforme constatado nos estudos realizados por
Araújo e Luzio (2005):

Em 1990, constatava-se que mais de 50% dos alunos repetiam a primeira
série do ensino fundamental. Os números da educação no Brasil de 2003,
recentemente divulgados, revelam que as taxas decaíram. A proporção na-
cional, na primeira série do ensino fundamental é de 30,1%, e, na segunda
série, de 19,8%. São ainda elevadas, constituindo-se um sério problema
para a educação.
Porém, há indicativos nas análises de dados quantitativos/qualitativos,

referentes à historicidade do processo educacional brasileiro, de que, além do foco
da política educacional, outras razões estão sendo atribuídas ao fracasso escolar.
Essas razões estão condicionadas aos próprios alunos, a suas famílias, aos aspectos
políticos, sociais e econômicos; à falta de investimento e incentivo do Estado às
políticas sociais; às dificuldades de gerenciamento nos âmbitos federal, estadual e
local dos sistemas educacionais (ZAGURI, 2006).
Há de se considerar que, a partir de 1990, se verifica um esforço para trazer
para o debate questões relacionadas à necessidade de mudanças nas formas de
atendimento educacionais nas escolas públicas brasileiras. Nesta perspectiva, os
estudos se centralizam nas políticas eficazes de atendimento as mesmas, colocando
em pauta os aspectos do contexto econômico, político, social e a diversidade
econômica, política e cultural presente nos diferentes segmentos da sociedade.
Dessa forma, há uma forte reivindicação da sociedade para que as políticas
educacionais respeitem essas diversidades, na perspectiva de que a educação
oferecida na escola pública seja capaz dar uma formação integral aos alunos.
Sendo assim, a qualidade do ensino se apresenta com a mesma importância da
democratização das oportunidades de acesso à escola.
Considerações Finais
As teorias educacionais não têm conseguido dar conta de explicar na sua

complexidade o fracasso escolar. As políticas públicas educacionais implementadas
até o momento também têm sido insuficientes para equacionar o problema; apesar
dos esforços realizados pelos governantes, ainda podemos perceber sua presença
na rede de ensino, embora se verifique que esse resultado venha diminuindo
gradativamente.

Se ao longo da história da educação brasileira o fracasso escolar encontrou
respaldo nas políticas educacionais desenvolvidas até o início da década de 1990,
em função da omissão das legislações de ensino acerca do problema, a partir desse
período, vamos ter as legislações assegurando o desenvolvimento de políticas
educacionais que assegurem a inclusão ao invés da exclusão escolar.
Os estudos indicam que todo o empenho de implementação de políticas
educacionais, a partir da década de 90, voltou-se para elaborar propostas, tendo
como eixo o sistema escolar e unidades escolares. Acreditava-se que, através da
reestruturação e mudanças na gestão escolar, na elaboração do projeto político-
pedagógico e nas formas de participação de alunos, pais, professores e outros
segmentos da comunidade escolar, seriam minimizados os problemas da
repetência, evasão e distorção série/idade, que continuam como desafios atuais.
A superação do fracasso escolar tem como uma de suas fortes aliadas a
educação integral em escola de tempo integral, a qual já está assegurada em lei.
Até o momento, o que se tem verificado a partir da década de 90 em relação
à implementação da educação integral no Brasil, são ações pontuais em alguns
estados brasileiros. A política nacional de maior visibilidade de educação em tempo
integral tem sido realizada através do Programa Mais Educação, implantado a
partir de 2007 em todo território nacional.
O combate ao fracasso escolar, através do Programa Mais Educação, é uma
alternativa, porém seu alcance ainda é limitado e em alguns casos não pode nem
ser considerado educação integral porque as atividades por ele desenvolvidas se
encontram desconexas do currículo da escola básica.
Dessa forma, entende-se que não se pode vislumbrar educação integral, na
escola de tempo integral, na perspectiva almejada por Anísio Teixeira e os Pioneiros
da Escola Nova, numa escola cujo fracasso escolar se perpetua. A educação
integral necessita efetivamente sair do papel e vir se concretizar na prática, através
dos currículos escolares, da formação integral do professor, da gestão democrática
na escola, da autonomia escolar, do financiamento da educação, entre outros
aspectos.

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Capítulo 9
O GOVERNO DO PRESIDENTE LULA DA

SILVA (2003-2010): PERCURSO HISTÓRICO
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL,
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
Luiz Augusto Damasceno Brasil

Gabriela Menezes de Souza
Marli Alves Flores Melo
Ao longo da história humana pode-se constatar a presença interligada da educação

e do trabalho nas ações coletivas desenvolvidas por homens e mulheres desde os
tempos mais remotos, manifestadas através do ato de observar, imitar e ensinar
o seu clã as rudimentares habilidades necessárias para permitir a subsistência
e até mesmo a sobrevivência diante da hostilidade que o contexto ambiental
apresentava.
Com o passar de vários períodos históricos é notória a ocorrência de
significativas evoluções nas mais diversas sociedades, com consequentes mudanças
nos processos de trabalho e na produção de bens que, essencialmente motivadas
por interesses econômicos e políticos, terminaram por exigir mais especialização
e qualificação das pessoas.
229
A partir da idade moderna, os avanços filosóficos e científicos ocorridos,
principalmente na Europa, permitiram inferir que a educação foi a grande
protagonista de um papel decisivo, que levou tanto ao desenvolvimento da
economia quanto à produção de maior quantidade bens, contribuindo também
e, significativamente, para a adequação da formação humana para as novas formas
de trabalho, gestadas com maior ênfase, a partir da Revolução Industrial, ocorrida
na Inglaterra entre os séculos XVIII e XIX, contexto em que a Enciclopédia de
Jean d’Alembert e Denis Diderot descrevia o quadro das ocupações da época e o
saber necessário para os seus exercícios.
No Brasil Colônia não foi diferente. Os postulados da educação para o
trabalho estavam na bagagem dos primeiros missionários religiosos que aqui
aportaram e ficaram. Fundada no ano de 1534, por Santo Inácio de Loyola, a
Companhia de Jesus chegou ao Brasil em 1549, juntamente com o primeiro
Governador-Geral, Tomé de Sousa. Representava o movimento da Igreja Católica
contrário à Reforma protestante que agitava toda a Europa. Seu principal objetivo
era deter o avanço protestante em duas frentes: a primeira, por meio da educação
das novas gerações e a segunda, pela ação missionária, procurando converter à fé
católica os povos das regiões que estavam sendo colonizadas. Desta forma, atendia
plenamente aos interesses políticos e econômicos tanto da Igreja Católica quanto
da Coroa Portuguesa.
Ressalte-se, que em alguns registros documentais, os missionários jesuítas
foram os precursores do ensino para o trabalho no Brasil e também os criadores
das primeiras “Escolas-oficinas”, com sede nos pátios de seus colégios e nas
vizinhanças de suas residências, localizadas quase sempre em áreas urbanas.
Essa localização tinha por estratégia básica facilitar a oferta do ensino, visando à
formação de artesãos, marceneiros, carpinteiros, ferreiros e outros ofícios manuais,
tendo por público alvo os indígenas, os escravos e as pessoas mais pobres. Com
isto, segundo Fonseca (1961, p. 68), “[...] habituou-se o povo de nossa terra a
ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas
categorias sociais”.
Vale destacar que as primeiras iniciativas formais para o ensino de profissões
nasceram inspiradas nas Corporações de Ofícios, como as organizações formadas
por trabalhadores que exerciam as mesmas tarefas artesanais inerentes às olarias,
230 | Luiz Augusto Damasceno Brasil ; Gabriela Menezes de Souza ; Marli Alves Flores Melo
às carpintarias e à construção civil, nas quais se exigiam força física e habilidade.
Para tanto, as corporações eram mantidas por cotas pagas pelos seus membros,
destinadas a socorrer os associados em situações de necessidade financeira, doenças
ou funerais, bem como as mais organizadas veneravam um santo patrono, da
devoção dos operários.
Dessa maneira, o ensino técnico e profissional oferecia somente o
conhecimento necessário para manutenção do modelo econômico de base
extrativista, haja vista que a Coroa Portuguesa não permitia a instalação de
estabelecimentos industriais nas suas colônias e, no caso do Brasil, a proibição
constava em Alvará de 5 de janeiro de 1785. Em referência a isso, Manfredi (2002,
p. 67) afirma: “durante os dois primeiros séculos de colonização portuguesa,
a base da economia brasileira era a agroindústria açucareira, predominando o
sistema escravocrata de produção e organização do trabalho”.
Em consonância, nos três primeiros séculos de colonização, reproduz-se na
sociedade a anacrônica separação entre o ensino destinado às elites e o ensino
destinado ao restante da população. Para tanto, repetia-se o que ocorria desde
os tempos mais remotos para as elites dominantes, ou seja, um ensino voltado
às ciências, humanidades, preparo intelectual, conhecimento das estratégias de
comando e das práticas militares. Especialmente para os índios, os escravos e
demais subjugados, o ensino era controlado e limitado, numa tônica voltada para
o fazer, o sofrer, o trabalho manual. De acordo com Cunha (2000b, p. 90), “[...]
essa característica contaminava todas as atividades que lhes eram destinadas, ou
seja, estabelecia-se na cultura brasileira a base do preconceito contra o trabalho
manual [...]”.
Contudo, em 1808, aconteceu um refrigério provocado pela vinda da Corte
Portuguesa para o Brasil e mudanças significativas ocorreram na economia e na
educação para o trabalho sob a tutela do Príncipe Regente, futuro D. João VI,
que iniciou um lento processo de desenvolvimento industrial brasileiro com a
abertura dos portos ao comércio com outras nações e a autorização para a criação
de novas fábricas.
Já em 1809, no porto do Rio de Janeiro, foi criado o Colégio das Fábricas,
como primeira medida destinada a formação de artífices e aprendizes que tinha
por público alvo, principalmente, os órfãos que tinham vindo na frota com a
O governo do presidente Lula da Silva (2003-2010):

percurso histórico da educação profissional, científica e tecnológica | 231
família real para o Brasil, fato este ocorrido logo após a suspensão da proibição de
funcionamento de indústrias manufatureiras em terras brasileiras.
Na sequência, em 1816, diante das primeiras demandas da indústria recém-
estabelecida, o Príncipe Regente também criou a Escola Real de Ciências, Artes e
Ofícios, para articular o ensino das ciências e de desenho contemplando os ofícios
na área da mecânica.
Pode-se considerar que, historicamente, a mão de obra era escassa para
muitas ocupações, isso, motivou a chamada “aprendizagem compulsória de
ofícios” determinada para os órfãos, crianças, jovens e pessoas pobres, desvalidos
e excluídos socialmente. Apesar das dificuldades evidenciadas, o ensino para o
trabalho ocorria no interior dos arsenais militares e de marinha, os locais onde
esses “desvalidos” ficavam internados por anos, estudando e trabalhando, até se
tornarem livres para poder trabalhar nas vagas de empregos existentes nas cidades.
No cenário compreendido entre os anos de 1840 e 1856, foram concebidas
em dez governos provinciais e mantidas integralmente pelo Estado, as primeiras
Casas de Educandos Artífices para o oferecimento de instrução primária aos
órfãos e desvalidos. Segundo Manfredi (2002), para isso, foi adotado um modelo
de aprendizagem de ofícios similar ao que era praticado no âmbito militar, cujos
padrões deveriam seguir a hierarquia e a disciplina.
É nesse contexto que se destacaram a necessidade de reflexões aprofundadas
da isenção do ensino técnico para suprir as demandas do mercado de trabalho,
considerando que a proposta pedagógica da educação profissional tinha duplo
sentido, um mais assistencialista e o outro visava à redução prática da criminalidade
nas dez capitais das províncias existentes.
Diante das peculiaridades dualísticas, D. Pedro II, com a Lei nº 939, de 26
de setembro de 1857, criou o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, na cidade do
Rio de Janeiro, onde funcionaria o ensino de ofícios que resultassem em serviços
e ocupação para os deficientes físicos e deficientes visuais nas áreas de tipografia e
encadernação, para os surdos-mudos, sapataria, pautador e sapateiro.
À semelhança das experiências anteriores na segunda metade do século XIX,
surgiram por iniciativa de entidades da sociedade civil com quotas de seus sócios
beneméritos (comerciantes, burocratas e fazendeiros) várias sociedades destinadas
a amparar as crianças órfãs e abandonadas, oferecendo-lhes instrução teórica,
prática e também as iniciando no ensino dos ofícios manuais para atender ao
setor industrial nascente. Com base nesses arranjos, sociedades importantes se
formaram pelos Liceus de Artes e Ofícios, dentre as quais, citamos as unidades
do Rio de Janeiro/RJ (1858), Salvador/BA (1872), Recife/PE (1880), São Paulo/
SP (1882), Maceió/AL (1884) e Ouro Preto/MG (1886). No âmbito do Liceu de
Artes e Ofícios do Rio de Janeiro em 1881, Cunha (2000a) pontua como nova
a oferta do primeiro curso com um currículo seriado fixo e com quatro anos de
duração, destinado a mulheres.
No que toca às instituições de ordens religiosas, em 1883 chegou ao Brasil,
proveniente do Uruguai, a primeira missão salesiana seguidora da filosofia
do Padre Dom Bosco cujos religiosos eram vistos como praticantes de uma
modalidade atualizada do ensino jesuíta. Esses missionários trouxeram uma
experiência realizada na Itália no ano de 1853, quando propuseram um ensino
em caráter profissionalizante para retirar menores carentes das ruas, dando-lhes
instrução e preparando-os para o trabalho. Nesse ideário, os salesianos, ao final
do século XIX, inauguraram escolas semelhantes em alguns estados da federação
brasileira, como nas cidades de Campinas/SP, Cuiabá/MT, Lorena/SP, Niterói/
RJ, Recife/PE, Salvador/BA, São Paulo/SP e Rio Grande/RS.
Todavia, em 1889, com a Proclamação da República, o Brasil ingressou em
novas fases de desenvolvimento tanto social quanto econômico, advindas de seu
processo de urbanização e industrialização. Para Manfredi (2002), nesse período
denominado de Primeira República, que vai da proclamação até os anos 30 do
século XX, o sistema educacional escolar e a educação profissional ganharam nova
configuração.
Com base nessas evidências, Cunha (2000b) considera que os adeptos do
pensamento positivista, logo após a Proclamação da República, foram pioneiros
nas concepções sobre a educação profissional, materializada por um memorial
em que constaram as assinaturas de quatrocentos operários das oficinas do Rio
de Janeiro. Esse documento foi entregue a um dos principais articuladores do
levante republicano de 1889, Benjamin Constant, que era um militar e político
simpatizante da vertente do positivismo. Com efeito, os pleitos contidos nesse
memorial não foram atendidos, mas, em parte, contribuiu para o avanço e
aprovação de um decreto que limitou o emprego de menores nas fábricas da

capital federal e na transformação do Asilo de Meninos Desvalidos em Instituto
de Educação Profissional.
Em particular, Romanelli (1986) explica que a Constituição da República
de 1891 instituiu o sistema federativo de governo, delegou à União a criação e
o controle do ensino superior e secundário, e aos Estados, a criação das formas
de controle do ensino primário e do ensino profissional. Na Primeira República,
o modelo educacional herdado do Império passou a ser questionado, porque
privilegiava a educação da elite, favorecendo os ensinos secundário e superior,
sobretudo, trazendo prejuízos à educação popular, que era oferecida através do
ensino primário e profissional.
Por conseguinte, no início do século XX o ensino profissional continuou
mantendo, basicamente, o mesmo traço assistencial do século anterior, isto é, o
de um ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, para os “órfãos e
desvalidos da sorte”. De novidade, apenas o esforço público de organização da
formação profissional, migrando da preocupação principal com o atendimento
de menores abandonados para outra, considerada igualmente relevante, a de
preparar operários para o exercício profissional, em virtude, essencialmente, da
necessidade de mão de obra.
Em razão do desenvolvimento vivenciado pelo Brasil à época, as poucas
instituições dedicadas ao ensino compulsório de ofícios artesanais e manufatureiros
cederam lugar a verdadeiras redes de escolas criadas pela iniciativa de governos
estaduais, do governo federal e de outros protagonistas privados, a exemplo da
Igreja, os quais procuravam garantir o seu quinhão monetário. Nessa ótica, os
destinatários foram ampliados: não eram somente aos pobres, desafortunados
e desvalidos, mas também aqueles que, por pertencerem aos setores populares
urbanos, seriam transformados em trabalhadores assalariados.
Em meados da primeira década do século XX, foi apresentada à Câmara
dos Deputados a proposição nº 195, de 20 de dezembro de 1906, que tratava,
pela primeira vez, da criação de escolas técnicas, com recursos destinados àquele
fim. Nessa lógica, o Presidente Afonso Pena (1906-1909) defendeu a criação
de escolas de formação profissional em nível primário para os proletários, pois
acreditava que tais instituições poderiam contribuir para a expansão e o progresso
das indústrias em todo território nacional.
Ainda neste mesmo ano, o ensino técnico e profissional passou a ser atribuição
do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, claramente controlados
e supervisionados pelos empresários desses segmentos. Consolidou-se, então,
uma política de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e
agrícola. Dessa forma, o ensino comercial saiu na frente, foram instaladas escolas
comerciais em São Paulo, como a Fundação Escola do Comércio Álvares Penteado
e escolas comerciais públicas no Rio de Janeiro/RJ, Bahia/BA/, Pernambuco/PE
e Minas Gerais/MG.
No final da primeira década do século XX, o Presidente Nilo Peçanha no
seu breve governo (1909-1910), para incentivar o ensino industrial, comercial e
agrícola, assinou o Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, criando uma
rede de dezenove Escolas de Aprendizes Artífices nos moldes dos Liceus de Artes
e Ofícios, custeadas pelo Estado e instaladas nas capitais dos principais estados,
com exceção do Distrito Federal/DF e do Rio Grande do Sul/RS.
Em relação a isso, Manfredi (2002, p. 83) afirma: “A distribuição das escolas
de aprendizes artífices pelas capitais dos estados tinha objetivos mais políticos
do que econômicos”. Em razão disso, foram poucas as capitais que contavam
com um parque industrial desenvolvido ou com estrutura física suficiente para
demandar esta modalidade de ensino. Essa situação vivenciada pelos governos
estaduais gerou um eficiente mecanismo de barganha direta com o governo
federal e sua presença junto às oligarquias políticas.
Na lógica dessas reivindicações, Silva e Carneiro (1983) sinalizam que Nilo
Peçanha demonstrava sua revolta com a distinção entre o trabalho intelectual e
o trabalho manual, pois considerava que esta separação destinava os operários à
servidão, à ignorância e aos duros encargos da vida.
Esses autores afirmam que sobre as políticas públicas que envolviam
educação e trabalho, Nilo Peçanha, então fustigava:
Essas escolas profissionais que aí estão, rudimentares ainda, se quiserem,

já ensaiam a emancipação do brasileiro e o equilíbrio da sociedade futura.
Essas escolas que nós fundamos e que continuaremos a fundar, porque
seremos o governo do Brasil, representam uma reação contra o prejuízo das
aristocracias, que, relegando às classes trabalhadoras o comércio e as indús-
trias, dividiram a sociedade de hoje e puseram em perigo a ordem moral e
material das nações. Não haverá perigo de convulsões sociais num país que

tenha reabilitado as artes mecânicas, que tenha emancipado a atividade
de cada um, em que todos os homens, sem distinção de nascimento, de
condição ou de fortuna, tenham recebido uma educação prática. (SILVA;
CARNEIRO, 1983, p. 141).
Mais à frente, os dirigentes escolares dos estados, inspirados nas vertentes

modernas da educação em voga na década de 1920, procuraram reformar seus
sistemas de ensino renovando-os e tornando-os eficientes, tanto o ensino primário
quanto o técnico-profissional. Dentre todas essas mudanças educacionais, a mais
marcante foi protagonizada em 1928, no Distrito Federal, pelo educador Fernando
de Azevedo, quando apresentou, para o desenvolvimento da educação no Brasil,
três princípios básicos: a extensão do ensino; a articulação dos diferentes níveis e
modalidades; a adaptação ao meio social e às ideias modernas de educação.
Por esses princípios, o educador propôs integrar todas as instituições escolares
do Distrito Federal num plano único e sistemático de educação pública, anexos às
escolas e institutos profissionais em que iriam funcionar os cursos complementares
de dois anos de duração, de caráter vocacional e ligando o ensino primário ao
técnico-profissional. Ainda de forma articulada, também buscou tornar a escola,
que na época não conseguia sequer combater o analfabetismo, acessível a toda a
população em idade escolar.
Por ouro lado, Fernando de Azevedo, inspirado nas essências dos novos
caminhos da educação, também se fundamentou em três ideais: a escola única,
a escola do trabalho e a escola-comunidade. Dentre estas escolas, enfatizou a
importância da escola no campo de trabalho para atender ao modelo econômico
vigente à época, uma vez que a sociedade estava apoiada na organização
profissional, e em função disso, o ensino não poderia deixar de calcar-se nas
mesmas bases. Seguindo estas tendências e observando à adaptação ao meio, o
educador referido definiu três zonas no Distrito Federal, que à época era o Rio
de Janeiro, e definiu como seriam desenvolvidas as práticas pedagógicas: na zona
urbana, a escola primária contaria com oficinas de pequenas indústrias; no setor
rural, os trabalhos seriam realizados em campos de experiências agrícolas; a área
marítima, as atividades seriam desenvolvidas e centralizadas em museus e oficinas
de aparelhos de pesca.
Compactuando com o pensamento exposto, na década de 30, as principais
iniciativas de criação de cursos destinados à educação profissional provinham
de entidades privadas e estatais localizadas no estado de São Paulo e ligadas
em sua grande maioria às ferrovias. Assim, a primeira escola criada foi a Escola
Profissional Mecânica, com sede e funcionamento no Liceu de Artes e Ofícios,
tendo por mantenedores as companhias ferroviárias paulistas.
No desdobramento da Revolução de 1930, alguns dos reformadores
educacionais da década anterior passaram a ocupar cargos importantes na
administração de ensino e iniciaram a colocar em prática ideias que defendiam.
Nessa perspectiva, a educação brasileira teve impactantes transformações que
começaram a dar-lhe até mesmo uma feição de um sistema articulado, com a
criação do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação dos Estados,
cujo ministro escolhido foi o advogado e jurista Francisco Luís da Silva Campos,
que, na década anterior, tinha vivido a experiência de reformar com as suas ideias
a educação de Minas Gerais.
No ano de 1931, já na vigência do Estado Novo, o Presidente Getúlio
Vargas tinha como Ministro da Educação Francisco Campos, e o responsável
pela primeira reforma da educação brasileira de maior vulto e abrangência ao
criar na sua gestão o Conselho Nacional de Educação (CNE) e, pelo Decreto
Federal n 20.158/31, organizou o ensino profissional comercial e regulamentou
a profissão de contador. A importância deste decreto deve-se ao fato de ser o
primeiro instrumento legal a estruturar cursos no Brasil, já incluindo a ideia de
itinerários voltados para a profissionalização.
Ainda em 1931, concebido nos moldes da Taylor Society dos Estados Unidos,
foi criado o Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT), com a
finalidade de divulgar os princípios da administração científica elaborados pelo
engenheiro Frederick Winslow Taylor (1856-1915), com a adoção de métodos
cartesianos, principalmente o método de Taylor, que era tido como remédio para
redução de custos e aumento na produtividade das empresas. Para tal, um grupo de
empresários fundou o Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT).
A criação do IDORT recebeu o apoio da Associação Comercial de São Paulo
e da Confederação Nacional da Indústria (CNI), e foi precursor na realização
de projetos visando à profissionalização de trabalhadores junto às empresas
particulares.

No ano de 1932 foi lançado como um projeto de renovação política o
“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, preconizando a organização de
uma escola democrática que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos
e que, sobre a base de uma cultura geral comum e de forma flexível, possibilitasse
especializações para as atividades intelectuais ou de preponderância manual e
mecânica.
Acrescente-se que a Constituição de 1934 foi a primeira a incluir um capítulo
especial sobre a educação, com parágrafos importantes que tratavam da educação
como direito de todos, a obrigatoriedade da escola primária integral, a gratuidade
do ensino primário, a assistência aos estudantes necessitados. Essencialmente, no
artigo 5, estabeleceu-se a competência privativa da União traçar as diretrizes da
educação nacional. Nesse mesmo ano, foi criado o Centro Ferroviário de Ensino e
Seleção Profissional (CFESP), com base na ampliação da experiência conquistada
pela Estrada de Ferro Sorocabana.
Em 1937, a Lei nº 378 transformou as Escolas de Aprendizes Artífices
em Liceus Industriais de Artes e Ofícios para a promoção e a formação técnica
operária, destinados ao campo de trabalho local. Neste mesmo ano, lia-se pela
primeira vez numa Constituição Federal, o compromisso expresso do Estado em
assumir o dever de prover as condições de trabalho para os menos favorecidos em
Escolas pré-vocacionais e vocacionais.
Na década de 40, mais precisamente a partir do ano de 1941, entrou em vigor
uma série de leis conhecidas como Leis Orgânicas da Educação, fruto da reforma
estabelecida pelo Ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema,
que ajustava o ensino em todo país, promovendo novas regras, procedimentos e
normas para a educação brasileira. Dentre as principais mudanças, incluem-se as
novas formas de ingresso de alunos no ensino profissional por meio de exames
de admissão, a reestruturação da educação profissional que passaria a integrar
os cursos Normal (Magistério), Industrial Técnico, Comercial e Agrotécnico,
divididos em dois níveis, o primeiro nível sendo denominado de curso básico
industrial, artesanal, de aprendizagem e de maestria, e o segundo nível, designado
como curso técnico industrial.
No âmbito da Lei Orgânica do Ensino Industrial, pelo Decreto-Lei nº
4.073, de 30 de janeiro de 1942, o Governo Vargas estruturou o ensino técnico
profissional que, segundo a visão de Romanelli (1986, p. 155):
[...] é um aspecto de indiscutível valor da história do ensino profissional,

pois revela uma preocupação do governo de engajar as indústrias na qua-
lificação de seu pessoal, além de obrigá-las a colaborar com a sociedade
na educação de seus membros. Este fato ocorreu da impossibilidade do
sistema de ensino oferecer a educação profissional de que carecia a in-
dústria e da impossibilidade de o Estado alocar recursos para equipá-lo
adequadamente.
Em 1942, o Presidente Getúlio Vargas estabeleceu o conceito de “menor

aprendiz” para os efeitos da legislação trabalhista e dispôs sobre a organização da
Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. Em 25 de fevereiro desse
mesmo ano foi assinado o Decreto nº 4.127, transformando os Liceus Industriais
em Escolas Industriais e Técnicas, com equivalência no nível secundário.
Paralelamente ao sistema público estadual e federal, foi organizado e gerido
pelos organismos sindicais patronais o “Sistema S”, estruturado inicialmente
com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), por
meio do Decreto-lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942. No ano seguinte, foi
regulamentado o ensino comercial, através do Decreto-Lei n 6.141, de 28 de
dezembro de 1943.
No ano de 1946, regulamentaram-se o ensino normal, pelo Decreto-Lei n
8.530, de 2 de janeiro, e o ensino agrícola, pelo Decreto-Lei n 9.613, de 20 de
agosto. Da mesma forma que o ensino secundário, esses quatro ramos do ensino
desenvolviam-se em dois ciclos. Também nesse mesmo ano, foi criado o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), pelo Decreto-Lei n 8.621, de 10
de janeiro de 1946, que transforma as antigas escolas de aprendizes artífices em
escolas técnicas federais.
Os anos 50 a 60 foram marcados por mudanças inovadoras na política de
educação profissional, como se verifica, em 1956, a aprovação da Portaria nº
127, do Ministério do Trabalho, que criou a Aprendizagem do Menor no Próprio
Emprego (Ampe), em parceria com o Senai com adoção de uma metodologia que
permitia que cada empresa criasse os cursos de seu interesse e utilizasse os próprios
recursos para a formação dos professores, a supervisão didático-pedagógica,
avaliação dos alunos e expedição de certificados e, além disso, formava nas

empresas os agentes formadores dos aprendizes.
Em 1959, as Escolas Industriais e Técnicas passaram a ser designadas como
Escolas Técnicas Federais e transformadas em autarquias, possuindo autonomia
nas questões didáticas e pedagógicas e nas formas de gestão. No período de 1956 a
1961, no Governo do Presidente Juscelino Kubitschek, as relações entre o Estado
e a Economia aprofundam-se no sentido de formar profissionais pensando nos
elos exigidos entre o desenvolvimento social e nas demandas locais do país. Com
a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, foram fixadas, pela primeira vez, as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Observa-se que nessa primeira LDB os
ensinos profissional e acadêmico são equiparados.
Em 18 de dezembro de 1963, pelo Decreto nº 53.324, o Presidente João
Goulart criou o Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra (Pipmo),
destinado à oferta de cursos que tinham por objetivo a instrução acelerada de
trabalhadores para suprir às demandas do mercado e da indústria. Ligado no início
ao Ministério da Educação, a partir de 1974 ficou vinculado institucionalmente
ao Ministério do Trabalho e perdurou até o ano de 1982, quando foi extinto.
Dez anos mais tarde, pela Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, considerada
a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, são extintos os exames
de admissão ao ginásio. Na ocasião foi determinado de forma obrigatória um
ensino de caráter profissionalizante em todo 2º grau.
No ano de 1978, com base na Lei nº 6.545, de 30 de junho de 1978, as
Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro transformam-
se em Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets).
Entre as décadas de 80 e 90, os efeitos da globalização atingem pesadamente
o Brasil, trazendo a nova e desafiante configuração da economia mundial o que
vem provocar mudanças polêmicas na intensificação da aplicabilidade tecnológica
associada à produção. Em 1994, pela Lei nº 8.948, de 08 de dezembro, é instituído
o Sistema Nacional de Educação Tecnológica, objetivando transformar as demais
Escolas Técnicas Federais (ETFs) e as Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs) em
Centros Federais de Educação Tecnológica.
Essas mudanças trazidas pelo Sistema Nacional de Educação Tecnológica
induziram à expansão do ensino profissional em todo o território brasileiro e
evidenciaram a necessidade de firmar parcerias com os Estados, Municípios,
Distrito Federal, entidades do setor produtivo e organizações não governamentais,
com vistas à manutenção e à gestão dos novos estabelecimentos de ensino.
Em 20 de dezembro de 1996, com a Lei nº 9.394, é aprovada a considerada
terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), trazendo em seu
escopo um capítulo dedicado à educação profissional. Em 1997, pelo Decreto
nº 2.208, de 17 de abril, é regulamentada a educação profissional e criado o
Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep).
No ano de 1995, primeiro ano de Governo do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, iniciou-se a estruturação do Plano Nacional de Qualificação
do Trabalhador (Planfor), que passou a ser implementado com recursos oriundos
do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) por meio da Secretaria de Formação
Profissional (Sefor) do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), a partir de
1996, através da Resolução nº 126 do Conselho Deliberativo do Fundo de
Amparo ao Trabalhador (Codefat). Esta política pública tinha como objetivo
geral ofertar cursos profissionalizantes suficientes para qualificar ou requalificar,
anualmente, a partir de 1999, pelo menos 20% da População Economicamente
Ativa (PEA).
A partir de 2003, a educação profissional, científica e tecnológica se fortalece
com a ascensão do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva ao poder, um trabalhador
egresso da educação profissional. Nesse mesmo ano, através da Resolução nº 333,
de 10 de julho, do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(Codefat), institui-se o Plano Nacional de Qualificação (PNQ), no âmbito do
Programa do Seguro Desemprego, para a execução de ações de qualificação
social e profissional de trabalhadores sob a coordenação do Departamento de
Qualificação da Secretaria de Políticas Públicas e Emprego (SPPE), do Ministério
do Trabalho e Emprego (MTE).
Em 2004, o Decreto nº 5.154 permite a integração do ensino técnico de
nível médio ao ensino médio regular e, em 2005, é lançada a primeira fase do
Plano de Expansão da Rede Federal prevendo a construção de sessenta novas
unidades de ensino pelo Governo Federal. Como marco, o Centro Federal de
Educação Tecnológica do Estado do Paraná (Cefet-PR) é transformado e passa
ser a Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Em prosseguimento, na data de 23 de setembro de 2005 é criado o Projeto

Escola de Fábrica, o qual tinha como meta gerar a inclusão social por meio da
formação profissionalizante. Também nesse mesmo ano, é criado, por meio
do Decreto nº 5.478 de 24 de junho, o Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos,
implantado na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, embora
algumas destas instituições federais já praticassem ações no âmbito de educação
profissional de jovens e adultos.
Considerando a necessidade de maior abrangência do Programa, o Governo
Federal do Brasil, mediante o Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006,
revogou o Decreto anterior (nº 5.478/2005) e o programa passou a denominar-
se Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja). Esta mudança
permitiu a sua expansão e adoção também por instituições de ensino estaduais e
municipais, assim como por entidades nacionais de serviço social, aprendizagem
e formação profissional, tal como aqueles serviços vinculados ao “Sistema S”.
Em 2007, apresenta-se a segunda fase do Plano de Expansão da Rede
Federal, com a meta de, até o ano de 2010, construir 353 novas unidades para
funcionamento pleno do ensino técnico. Assim, pelo Decreto nº 6.302, de 12
de dezembro de 2007, é instituído o Programa Brasil Profissionalizado (PBP),
tendo por objetivos: a) atender e fornecer por assistência técnica e ou assistência
financeira formação, capacitação, equipamentos e mobiliários dentro das normas
técnicas-padrão do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), para todas as escolas conveniadas
com o Programa que oferecem ensino médio integrado e as que funcionam na
modalidade profissional técnica; b) incentivar o retorno de jovens e adultos aos
ambientes escolares; c) conjugar a elevação de escolaridade (EJA) com a formação
profissional técnica (Proeja); d) contribuir para a melhoria dos indicadores
sociais e educacionais tomando como referência o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb) que representa os conceitos de qualidade da educação
básica determinantes nos resultados do desempenho anual para cada unidade
escolar do sistema público de educação brasileira e identifica as formas da melhor
distribuição dos recursos destinados a cada sistema escolar; e) disponibilizar nas
versões online e impresso dos catálogos dos cursos superiores e de tecnologia e de
cursos técnicos; f ) ampliar a oferta e o acesso aos cursos técnicos de nível médio
públicos e gratuitos.
De modo especial, o mandato do Governo Lula (2007-2010) fica marcado
pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) apresentado como um plano
executivo e criado para fomentar o crescimento do país e melhorar a qualidade
de vida, incluindo o lançamento de 40 Programas divididos em quatro em eixos
norteadores e que contemplam a educação básica, a educação superior, a educação
profissional e a alfabetização.
No contexto desse pacote instituído em 2007, admite-se que na gestão do
Ministro da Educação Fernando Haddad as ações propostas para a implantação
de políticas educacionais nacionais foram ousadas em comparação aos governos
anteriores, considerando-se, as metas e resultados almejados em empreendimentos
promissores, como: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização dos Profissionais de Educação (Fundeb); o Programa
Universidade para Todos (Prouni); o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação
e Expansão das Universidades Federais (Reuni); o Sistema de Seleção Unificada
(Sisu).
Ainda como parte da política do Ministro da Educação (2007), a atuação
e a articulação foram essenciais para a ampliação do sistema educacional do
país, desde a educação infantil até a pós-graduação. Ademais, surge um legado
de contribuições significativas, sendo: a diminuição de quase 2% no índice de
analfabetismo; a alteração da média de tempo dos brasileiros na escola com
aumento de 7 anos para 7,5 anos; ampliação do número de vagas para o ensino
superior; a flexibilidade na entrada de alunos nos cursos técnicos e profissionais
por meio dos exames nacionais; a acessibilidade na concessão de bolsas de estudo
em universidades privadas para estudantes de baixa renda; a criação de exames
nacionais idealizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep) com a aplicação da Avaliação da Educação Básica (Saeb)
nas unidades da federação e a Prova Brasil nos municípios e Distrito Federal.
Note-se que nas reformas educacionais, são criados em 2008, os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifets). Em continuidade às políticas
públicas de educação, Dilma Rousseff na presidência do país, sanciona a Lei nº
12.513, de 26 de outubro de 2011 e que cria o Programa Nacional de Acesso

ao Ensino Técnico e ao Emprego (Pronatec), a ser executado pela União, com a
finalidade de ampliar milhões de vagas na educação profissional e tecnológica por
meio de programas, projetos e ações de assistência técnica e financeira e oferecer
à população brasileira de diferentes perfis.
Em concordância com os objetivos do Pronatec, implementa-se a Bolsa-
Formação pela Lei nº 12.513, de 2011, regulamentada pela Portaria MEC nº
168, de 7 de março de 2013, com a finalidade da oferta gratuita de cursos de
educação profissional técnica de nível médio e de formação inicial e continuada,
presenciais, custeados com recursos repassados pelo Ministério da Educação às
instituições públicas de educação profissional e tecnológica, aos serviços nacionais
de aprendizagem e às instituições privadas de ensino superior e de educação
profissional que estejam devidamente habilitadas para a oferta desses cursos.
No que tange à rede privada, os cursos técnicos e tecnológicos foram
ofertados por intermédio de Universidades, Centros Universitários, Centros
de Educação Tecnológica, Faculdades de Tecnologia, Faculdades Integradas ou
Isoladas, Institutos, Escolas Superiores e Escolas Técnicas. Integra também a rede
privada o Sistema S com o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai),
Serviço Social da Indústria (Sesi), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac), Serviço Social do Comércio (Sesc), Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural (Senar), Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (Senat), Serviço
Social do Transporte (Sest), Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas (Sebrae) e Serviço Social de Cooperativas de Prestação de Serviços
(Sescoop) (ALBUQUERQUE, 2008).
Pode-se concluir que, no marco do século XXI, retomam-se de forma
sistêmica a educação profissional, científica e tecnológica para o fortalecimento do
conceito formativo da atividade humana e a promoção da entrada dos educandos
no mercado de trabalho e encaminhamentos da vida em sociedade.
Para isso, instaurou-se a implantação e implementação do ensino
propedêutico e a formação profissional para melhorar as novas formas de se
ministrarem os conhecimentos gerais e específicos.
Em decorrência, coerentemente, vêm sendo executados os referidos planos
para contemplar as novas estruturas somadas às outras instituições já existentes, a
fim de ampliar as vagas de formação para o trabalho.
Diante do exposto, afirmamos que como uma das modalidades de ensino
vigentes, a educação profissional, científica e tecnológica, situa-se numa trajetória
especial para a construção da cidadania dos atores envolvidos e pela relevância
das políticas públicas educacionais retratadas num plano territorial e efetivadas
na gestão do Presidente Lula da Silva, com o Partido dos Trabalhadores (PT) no
poder.
REFERÊNCIAS
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______. Decreto-Lei n 9.613, de 20 de agosto 1946. Esta lei estabelece as bases de

organização e de regime do ensino agrícola, que é o ramo do ensino até o segundo
grau, destinado essencialmente à preparação profissional dos trabalhadores da
agricultura. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito
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de agosto de 1971. Fixa Diretrizes para o Ensino de 1º e 2º graus e dá outra
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______. Lei nº 6.545, de 30 de junho de 1978. Dispõe sobre a transformação das

Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, do Paraná e Celso Suckow da Fonseca
em Centros Federais de Educação Tecnológica e dá outras providências. Diário
Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal, 4 de julho
1978.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 7.044, de 18

de outubro 1982. Altera dispositivos da Lei nº 5692, de 11 de agosto de 1971,
referentes à profissionalização do ensino de 2º grau. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal, 19 de outubro 1982. Seção 1, p.
19539.
______. Lei 8.948, de 08 de dezembro de 1994. Dispõe sobre a instituição do

Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providências. Diário
dezembro de 1994. Seção 1, p 18882.
______.Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
Brasília, Distrito Federal, v. 134, n. 248, 23 dezembro de 1996. Seção 1, p.
27834-27841.
______.Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o parágrafo 2º

dos artigos 36 a 42 da Lei que Institui a Educação Profissional de Nível Técnico.
Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal, v.
135, n. 74, 18 de abril de 1997a. Seção I, p. 7760.
______. Resolução CODEFAT nº 333, de 10 de julho de 2003. Institui o Plano

Nacional de Qualificação – PNQ e estabelece critérios para transferência de
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT ao PNQ, implementado

sob gestão do Departamento de Qualificação da Secretaria de Políticas Públicas
de Emprego – DEQ/SPPE, do Ministério do Trabalho e Emprego – MTE, por
meio de Planos Territoriais de Qualificação – PlanTeQs, em convênio com as
Secretarias Estaduais de Trabalho ou de Arranjos Institucionais Municipais e de
Projetos Especiais de Qualificação – ProEsQs de caráter nacional ou regional com
instituições governamentais, não governamentais ou intergovernamentais, no
âmbito do Programa do Seguro-Desemprego. Oficial da República Federativa
do Brasil . Ministério do Trabalho e Emprego, Brasília, Distrito Federal. 14 de
julho de 2003.
______. Decreto nº 5154, de 23 de junho 2004. Regulamenta o parágrafo 2º do

artigo 36 e os artigos 39 a 41 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996-LDB.
Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal, 26
de julho 2004, p. 18.
______. Decreto nº 5.478, de 24 de junho 2005. Institui, no âmbito das

instituições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da
Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos - PROEJA. Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito
Federal, 27 de junho de 2005. Seção 1, p. 4. (Revogado).
______. Lei nº 11.180, de 23 de setembro de 2005. Institui o Projeto Escola de

Fábrica, autoriza a concessão de bolsas de permanência a estudantes beneficiários
do Programa Universidade para Todos - PROUNI, institui o Programa de
Educação Tutorial - PET, altera a Lei no 5.537, de 21 de novembro de 1968, e a
Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452,
de 1º de maio de 1943, e dá outras providências. Revogado pela Lei nº 11.692,
de 2008. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito
Federal, v. 142, n. 185, 26 de setembro de 2005. Seção 1.
______. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal,

o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras
providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília,
Distrito Federal, 14 de julho de 2006. Seção 1.
______. Ensino Médio Integrado a educação profissional: integrar para quê?

Secretaria de Educação Básica, Ministério da Educação. Brasília, Distrito Federal,
2006.
______. Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro de 2007. Institui o Programa
Brasil Profissionalizado. Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
Brasília, Distrito Federal, n. 249, 13 de dezembro de 2007. Seção 1, p. 4-5.
______. Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011. Criação do Programa Nacional

de Acesso ao Ensino Técnico- PRONATEC Fixa diretrizes para execução da
Bolsa-Formação. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília,
Distrito Federal. n. 212, 4 de novembro de 2011, Seção I, p. 8-9.
______. Portaria nº 168, de 7 de março 2013. Dispõe sobre a oferta da Bolsa-

Formação no âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego - Pronatec, de que trata a Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011, e
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CUNHA, Luiz Antônio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no

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médio integrada ao ensino médio. 2007, Brasília. Disponível em: <http://
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SILVA, Hélio; CARNEIRO, Maria Cecília Ribas. Nilo Peçanha: 1909-1910, a

revolução brasileira. São Paulo: Grupo Comunicação Três, 1983.

Capítulo 10
COMO AVALIAR A IMPLEMENTAÇÃO

DE NOVAS INSTITUCIONALIDADES NO
CAMPO EDUCACIONAL
O caso dos Institutos Federais
Remi Castioni
Introdução
Há um consenso entre os estudos sobre políticas públicas de que uma das

fases do chamado ciclo clássico das políticas públicas – agenda, formulação,
implementação e avaliação –, a que menos recebe atenção é a da implementação.
Exatamente a que pode comprometer todo o ciclo de realização da política.
Falamos particularmente da área da educação, onde se situa a presente reflexão.
Em se tratando, por exemplo, de políticas tipo top-down, como assinala
Lotta (2010), é importante identificar que ideia transmite a orientação oficial aos
implementadores e como tais orientações são recebidas e adaptadas segundo as
distintas realidades em que tais ações se inserem. Há uma vasta literatura que se
deteve ao longo dos últimos 50 anos em precisar estas etapas, em particular, a fase
251
de implementação, com o trabalho clássico de Presmann e Wildavsky (1984), que
se tornou referência para a área de políticas públicas.
No campo educacional só muito recentemente os olhares sobre a
implementação se fizeram presentes na avaliação das políticas. Na maioria das
vezes a avaliação recai sobre o beneficiário da política, mas muito pouco se
condiciona o sucesso da política ao que proporciona a “entrega” da política. Nessa
direção, autores como Rus Perez (2010) chegam a se indagar porque é importante
pesquisar implementação de políticas educacionais atualmente.
É com este propósito que discorremos aqui sobre uma das mais importantes
iniciativas do governo federal, nos últimos anos, a expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica com a criação dos Institutos Federais. Nessa
direção e dadas às características que encontramos com a expansão da educação
profissional para o interior do continente, é importante assinalar que o papel
exercido pelos implementadores dessa política está a classificação a que Lipsky
(1980) classificou como “burocracia do nível de rua”.
O conceito de “burocracia do nível de rua”, criado pelo autor, diz respeito
a servidores públicos que agem diretamente com cidadãos. Entrariam nessa
classificação os professores, policiais e assistentes sociais, entre outros. A formulação
clássica de burocracia weberiana não levava em consideração os servidores que
atuavam na ponta de qualquer sistema e para tanto, os burocratas seriam meros
formuladores que não pertenceriam a um serviço público de massas. Ao longo
do tempo admitiu-se que aqueles que atuam na prestação direta dos serviços não
seriam meros implementadores de políticas, mas teriam papel importante na
discricionariedade, que pode alterar em muito os desejos proclamados pela alta
burocracia.
Na implementação de políticas públicas o conceito de “burocracia do nível
de rua” tornou-se fundamental para entender porque algumas políticas dão certo
e outras não. Essa análise recai sobre o importante papel que esses servidores
desempenham ao mediar essa relação entre o Estado e o cidadão, recaindo sobre
eles o bônus e o ônus no atendimento.
Como tem sido a expansão dessa rede de escolas pelo interior do Brasil e quais
os desafios que ainda se apresentam para consolidar essa nova institucionalidade
da educação profissional. Essa é a reflexão pretendida, que foi subsidiada pelo
252 | Remi Castioni

convívio com alunos da Rede Federal que realizaram, nos últimos anos, estudos
e pesquisas no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da
Faculdade de Educação da UnB, além de visitas que realizamos em diversos campi
dos Institutos Federais, particularmente no chamado território da mesorregião de
Águas Emendadas.
A mesorregião de Águas Emendadas possui uma configuração única
no Brasil. Dentre todos os territórios é o único a compreender municípios de
diferentes Estados, constituído por 100 municípios, sendo 77 de Goiás e 23 de
Minas Gerais, além do Distrito Federal. Possui área total de 191.308,1 km² e
população de mais de dois milhões de habitantes. Aqui cabe um esclarecimento,
pois estamos incluindo o Distrito Federal na mesorregião, que na realidade
não está, mas é afetado pela influência do Território de Águas Emendadas. Se
adicionarmos Brasília a esse território temos uma população de mais de 4 milhões
de pessoas. Nos últimos anos, mais de 25 campi – Instituto Federal de Brasília,
Instituto Federal Goiano, Instituto Federal de Goiás e Instituto Federal do Norte
de Minas, IFB, e suas respectivas siglas, IFGoiano, IFG, IFNMG –, foram
implantados nesse amplo território.
Caracterizando o terreno de análise do tipo de atuação da

política pública
A tentativa de trazer para o campo educacional novos contornos advém da

problematização da centralização da política pública numa ação exclusiva
do Estado, sendo responsável pela elaboração, execução e monitoramento
(HOFLING, 2001, p. 31). Segundo a autora, requer-se um olhar mais amplo
sobre o conceito de política pública que não se concentra só em quem elabora
a política, mas na origem do problema e nos atores envolvidos. À margem dos
conflitos conceituais e considerando o âmbito teórico, política pública é um
campo multidisciplinar com foco nas explicações de um problema ou carência
e nas “inter-relações entre Estado, política, economia e sociedade”, para elaborar
mecanismos de intervenção na realidade, ações que provoquem mudanças
(SOUZA, 2006).
Como avaliar a implementação de novas institucionalidades no campo educacional

O caso dos Institutos Federais | 253
Toda a estratégia governamental tem um pano de fundo (decisões, escolhas,
caminhos). Para que se entendam as “políticas públicas” – em especial, as de cunho
social –, faz-se importante compreender a relação destas com o Estado, em que,
em síntese, se caracteriza o conjunto de instituições permanentes que viabilizam
a ação do Governo. Este, por sua vez, é o conjunto de programas e projetos que
parte da sociedade apresenta para a sociedade como um todo, consubstanciando
um norteador político de um governo que toma para si as funções de Estado por
um determinado período. Assim, a Política Pública é o campo do conhecimento
que busca “colocar o governo em ação” e, quando necessário, propor mudanças
no curso desse processo (HOFLING, 2001).
De acordo com Hofling (2001, p. 38), é importante refletir sobre a relação
entre Estado, Governo e Políticas Públicas, pois os padrões de comportamento
de certos atores podem interferir, por exemplo, no processo de definição e
implementação de políticas públicas: “o processo de definição de políticas públicas
para uma sociedade reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas
de poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um todo”.
Frey (2000, p. 220-221) complementa o argumento ao afirmar que:
[...] se quisermos saber mais detalhes sobre a gênese e o percurso de certos

programas políticos, os fatores favoráveis e os entraves bloqueadores, então
a pesquisa comparativa não pode deixar de se concentrar de forma mais
intensa na investigação da vida interna dos processos político-administra-
tivos. Com esse direcionamento processual, tornam-se mais importantes
os arranjos institucionais, as atitudes e objetivos dos atores políticos, os
instrumentos de ação e as estratégias políticas.
Sob essa perspectiva, também o campo educacional tem lançado mão de

outros olhares e tentado não se filiar ao clássico ciclo da política. Na literatura
recente produzida a partir das contribuições de Ball, Bowe e Gold (1992), que
foram adaptadas na América Latina pelos trabalhos de Mainardes (2006; 2009),
de Mainardes, Ferreira e Tello, 2011) e Tello (2013). Trata-se de uma proposta
analítica constituída por três contextos principais: o contexto de influência,
o contexto da produção de texto e o contexto da prática. Tais contextos não
constituem uma sequência linear; estão relacionados entre si. Nessa abordagem,
a linearidade e o reducionismo de outros modelos analíticos dão espaço à
254 | Remi Castioni

interpretação crítica e dialética do complexo processo histórico, político,
econômico e cultural a que se submetem a realização das políticas públicas.
Dessa forma, os autores questionam os modelos que analisam as políticas
isoladamente e desconsideram os diversos contextos envolvidos. Ball, Bowe e
Gold (1992) estão entre os que “rejeitam os modelos de política educacional
que separam as fases da formulação e implementação porque eles ignoram as
disputas e os embates sobre a política e reforçam a racionalidade do processo
de gestão” (MAINARDES, 2006, p. 49). Essa crítica, pode ser comprovada,
por exemplo, no caráter simplista empregado em muitas dissertações e teses do
campo da educação, que fazem “recortes” bastante limitados do objeto que se
propõem estudar. Sendo assim, parece fundamental que o debate metodológico
seja ampliado, buscando novos rumos nas pesquisas.
Caminhando nesse sentido, Ball, Bowe e Gold (1992) formularam a
abordagem do ciclo de políticas (policy cycle approach), considerada como um
método, uma maneira de pesquisar e teorizar as políticas. Interessante observar
que no espanhol o termo cunhado por Ball para denominar o seu método foi
traduzido como estudios de trayectórias de políticas (GONZÁLEZ; PAZ, 2013), o
qual, a nosso ver, se aproxima mais do pensamento do autor, visto que o termo
“ciclo” remete ao imaginário de fases (algo linear) e o termo “trajetória” conota
algo processual e dinâmico.
Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política edu-

cacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais
que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se ar-
ticularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais
(MAINARDES, 2006, p. 49).
Dessa maneira, a abordagem do ciclo de políticas contempla os espaços de

implementação como lócus de (re)interpretação dos sentidos e significados das
políticas. Sobre isso, Mainardes e Gandin (2013) explicam que as políticas não
são meramente implementadas. Elas são reinterpretadas, recriadas no contexto da
prática, por meio de ajustes, adaptações e criações.
Recentemente, com o objetivo de constituir um campo teórico consistente
de análise das políticas educacionais, foi formada a Rede Latino-americana de

Estudos Epistemológicos em Política Educativa (ReLePe), cujo objetivo, no
caso do Brasil, é influenciar a produção teórica em que estariam hoje os 159
programas de pós-graduação em educação cadastrados na base da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e, em particular, os que
têm como objeto a análise de políticas educacionais. A referida rede tem feito
um esforço metodológico para dar tratamento teórico às análises de políticas de
educação, entretanto, sua preocupação está mais afeita a contemplar as várias
vertentes de pensamento presentes no campo das ciências sociais, que emprestam
seu olhar à área da educação, do que propor um método de análise das políticas
de educação. Nesse sentido, os principais autores reunidos por Tello (2013),
pretendem fazer com que haja uma filiação teórica aos distintos estudos sobre
análise de políticas de educação. Para tanto, entre estas estaria a de refutar a
abordagem tradicional dos ciclos da política pública.
Entretanto, para a presente reflexão, preferimos nos filiar, por exemplo, ao
tradicional. Lotta (2014) agrega uma interessante perspectiva de análise ao modelo
tradicional e linear. A autora propõe um olhar aos agentes implementadores,
buscando demonstrar como exercem sua discricionariedade e estabelecem
interações. Nessa visão, a implementação é vista como um processo dinâmico
que vai além das decisões tomadas pelos formuladores ou por atores individuais
nas políticas.
Analisando a literatura sobre implementação e considerando as lacunas

apresentadas pela literatura, podemos identificar dois potenciais analíticos
que conseguem incorporar novas dimensões. O primeiro é a integração de
novos atores e das perspectivas relacionais às análises, buscando compreen-
der a implementação como um processo de interação que acontece entre
diversos atores, burocratas ou não, ao longo de uma cadeia de atividades e
relações. O segundo é a introdução dos valores e referências destes diver-
sos atores às análises, o que pressupõe reconhecer a discricionariedade dos
atores como influenciando os processos de implementação das políticas
públicas. (LOTTA, 2014, p. 189).
Nesse sentido, a análise do trabalho desses agentes de implementação podem

nos ajudar a compreender como as políticas se efetivam, quais seus impactos e
resultados. Lotta (2014) ao se filiar à definição de tais implementadores como
256 | Remi Castioni

“burocratas de nível de rua”, enfatiza que, dependendo da ação, discricionariedade
e interação ocorrida no processo, teremos formas de implementação diferentes.
No caso, duas dimensões de análise podem ser invocadas para caracterizar a
implementação de políticas.
O modelo top-down se reflete nas estruturas tradicionais de governança,

enfatizando a separação entre a política e a administração e focando no
controle e na hierarquia. Os defensores dessa corrente vêm um ideal nor-
mativo de colocar a política pública em ação. Assim, a política deveria ser
feita no topo e executada por agentes de acordo com esses objetivos. O
papel destes estudos de implementação, portanto, é de identificar as causas
dos problemas na implementação e sugerir formas de obter acordo entre as
ações implementadas e os objetivos da política – como aumento da coor-
denação, das formas comunicacionais, controle dos agentes etc. (LOTTA,
2014, p. 192).
A mesma autora trata da importância de outro modelo, que acompanhe

mais proximamente os agentes executores da política. Este modelo é denominado
bottom up:
Já a visão bottom-up observa o processo de criação de política como um

continuum, no qual há modificações em todo o processo de traduzir as
intenções em ações. Tem-se como pressuposto que o processo de imple-
mentação transforma e adapta as políticas originais. Parte-se, portanto,
para um olhar longitudinal, ou seja, observa-se a origem da política, suas
mudanças ao longo do processo em todos os níveis e quando o programa
foi substancialmente alterado. (LOTTA, idem, ibidem).
Neste modelo explicitado, a autora destaca a atuação dos denominados

“burocratas de rua” estudados por Lipsky (1980). Tais agentes de implementação
exerceriam papel importante, seja o de questionar o nível top-down ou tornar mais
factível o nível bottom-up, e dependendo da ação, discricionariedade e interação
ocorrida no processo, teríamos formas de implementação diferentes.
Nessa direção residiriam as grandes dificuldades de tais implementadores
como descrito por D’Ascenzie Lima (2011), que mostraram a partir de um estudo,
as dificuldades dos gestores das antigas escolas técnicas operarem os desafios do
novo mandato pretendido pelos Institutos Federais.

A própria expansão dos Institutos Federais tem de ser entendida, nesse caso,
como um esforço maior do Estado brasileiro de, além de promover o acesso da
população aos níveis mais elevados de educação, oferecer educação pública de
qualidade a contingente populacional do interior do Brasil, uma vez que a Rede
Federal invariavelmente se fixou na faixa litorânea. Mas para além do acesso à
educação, é importante também entender que a oferta de educação profissional
contribui para dotar a população de instrumental necessário para participar das
formas do novo ciclo de produção do capitalismo, no qual o conhecimento é
insumo indispensável. Concebida dentro desse marco, a educação profissional
compõe um conjunto de políticas que visa ampliar a presença do Estado nos
vazios sociais que se formaram ao longo da trajetória de conformação da sociedade
brasileira e também de tornar mais democráticos os espaços de definição da
política. Autores como Singer (2012) e Mercadante (2010) têm classificado essa
etapa de neodesenvolvimentista, pois objetivaram nos últimos anos, desenvolver o
mercado interno, fortalecer a empresa nacional e aumentar o nível de inovação do
parque produtivo brasileiro, ampliando o emprego e a renda de amplas camadas
da população. Nessa direção, não é possível entender a oferta de educação
profissional se ela não estiver conectada a essa estratégia maior. Entretanto, a
grande questão a saber é se isso é de conhecimento desse conjunto significativo de
implementadores e qual o uso que essa burocracia faz desse mandato.
As iniciativas para que os Institutos Federais se conectem ao

novo projeto de desenvolvimento
A Rede Federal de Educação Profissional tem sua origem em 1909, quando o então
presidente da República, Nilo Peçanha, criou 19 escolas de aprendizes e artífices
que, posteriormente, deram origem às Escolas Técnicas e aos Centros Federais
de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets), no final dos anos de 1970. Na
sua origem, a educação profissional sempre foi classificada com uma educação de
segunda categoria, tendo sido consagrada na Constituição de 1937 aos desvalidos
da sorte. Somente com a Constituição de 1988 a educação profissional teve
tratamento equânime, tendo sido classificada como uma modalidade de educação
258 | Remi Castioni

integrada à educação básica.
Os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia, criados a partir do
Decreto nº 6.095, de 24 de abril de 2007, e da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro
de 2008, abrigam hoje 39 instituições centrais, e devem chegar a 562 unidades,
conforme consta na consolidação da terceira etapa do Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional anunciado em agosto de 2011 pela Presidência
da República. Essa expansão significa quintuplicar o número de escolas existentes
em 2002, quando do início do governo Lula. Tem sido uma expansão vigorosa
que vai atender a 600 mil alunos em todos os estados da Federação. Foi um
avanço notável em menos de uma década, porque a expansão de fato começou a
ocorrer em 2005-2006.
Essa nova estrutura institucional se impôs vários desafios: a ampliação do
acesso à educação profissional de nível técnico; a graduação tecnológica, por
meio de cursos superiores de tecnologia; os bacharelados; as licenciaturas; e a
pós-graduação, além da pesquisa e da extensão tecnológica. Tudo isso embasado
naquilo que determinou a ousada lei de criação dos Institutos Federais, que no
seu artigo segundo diz que os “Institutos Federais são instituições de educação
superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados
na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de
ensino”. (BRASIL, 2008).
A importância que essa nova estrutura institucional da educação profissional
assumiu na agenda da sociedade brasileira pode ser dimensionada pelo orçamento
no âmbito do Ministério da Educação (MEC). Com a criação dos Institutos
Federais, a função programática (Desenvolvimento da Educação Profissional e
Tecnológica), que era da ordem de R$ 1,2 bilhão, em 2003, passou para R$ 2,3
bilhões, em 2009, e atingiu, na Lei Orçamentária Anual (LOA) de 2014, a marca
de R$ 6,9 bilhões. A participação da educação profissional no orçamento do
MEC para 2015 aproxima-se dos 8% do total do ministério (R$ 7,780 bilhões),
projetado em R$ 101,3 bilhões. O volume de recursos da educação profissional
foi sextuplicado nos dez últimos anos.
Ao reunir em torno dos Institutos Federais uma variedade de instituições
espalhadas e vinculadas a centros federais, a universidades, a escolas isoladas, a
nova institucionalidade da educação profissional pretendeu, além de atender ao

ensino técnico de nível médio, ampliar sua ação para os cursos tecnólogos, os
bacharelados, as licenciaturas para apoiar a educação básica, atender a educação
de jovens e adultos integrada à educação profissional, a pós-graduação com cursos
de mestrado e doutorado e ainda realizar a pesquisa e a extensão. É um notável
desafio.
Educação profissional e estratégia de desenvolvimento
A premissa orientadora do esforço governamental na criação de instituições

de capacitação, difusão de tecnologia e prestação de serviços tecnológicos é o
papel do conhecimento na produção de riquezas. Esta ocorre mobiliza sob
distintas formas organizacionais, empresas, cooperativas, redes de produtores
e microempreendimentos. A literatura sobre desenvolvimento econômico,
especialmente a que está mais relacionada com as capacidades tecnológicas, e a
experiência internacional revelam que a criação de uma infraestrutura pública
de conhecimento na forma de institutos vocacionados, institutos de pesquisa
e organizações que prestam serviços tecnológicos foi decisiva para experiências
exitosas em países de industrialização tardia.
O Manual de Oslo82 destaca o papel dos vínculos e das fontes externas
de conhecimento para a promoção da inovação. Para além da inovação stricto
sensu, é fundamental destacar o papel do aprendizado tecnológico e o papel do
desenvolvimento de habilidades profissionais para o aumento da produtividade
do trabalho, a inclusão produtiva e a formação de microempreendimentos.
A ideia de vincular a infraestrutura de conhecimento com as vocações
econômicas da região é outro pilar das instituições de capacitação, difusão e
criação de conhecimento. Neste sentido, a experiência coreana recente pode
constituir uma lição importante. A partir de 2004, há um plano abrangente de
promoção da ciência e da tecnologia em nível regional (OCDE, 2009). O plano
82 Publicação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que orienta a

coleta, análise e interpretação dos dados de pesquisas de inovação em nível internacional. A terceira edição
do Manual referida aqui é de 2005. A Pesquisa Industrial Tecnológica (Pintec) no Brasil orienta-se por esse
Manual.
260 | Remi Castioni

possui os seguintes eixos:
• desenvolver competências locais em tecnologias estratégicas;
• criar centros regionais para a inovação tecnológica;
• desenvolver recursos humanos locais em Ciência e Tecnologia;
• aumentar os investimentos em pesquisa e desenvolvimento (PD) dos
governos locais.
Para cumprir tais objetivos, foram utilizados três tipos de instrumentos: a)

serviços coletivos para as empresas; b) trabalho de facilitação para conectar os
diferentes atores da aglomeração produtiva regional; c) projetos colaborativos
de desenvolvimento tecnológico com várias empresas e universidades que se
organizam para acessar as fontes e programas de financiamento em Pesquisa e
Desenvolvimento.
Naquilo que possui maior conexão com o escopo de atuação dos Institutos
Federais, merecem destaque dois aspectos da experiência coreana: a formação
de recursos humanos para a construção das habilidades necessárias na força de
trabalho, que contribuam para o desenvolvimento de competências locais, e o
trabalho de facilitação para conectar os diferentes atores. Vale destacar que as
competências locais não estão necessariamente relacionadas a serviços e indústrias
de elevado conteúdo tecnológico, mas podem estar relacionadas a atividades de
baixa intensidade tecnológica.
Grosso modo, as organizações vocacionadas para capacitação devem atentar
para a capacidade de integrar competências heterogêneas, com apoio dessas
organizações a redes pré-existentes de relações, e a construção de novas redes a
partir da sua atuação. Para Battista et al., (2009), o grau de integração entre
capacitação, educação e políticas de trabalho e o grau de coordenação entre
sistemas e níveis de governança são considerados os elementos mais importantes
para avaliar a qualidade dos sistemas vocacionais de capacitação, seguidos pela
qualidade da capacitação. Os autores também advertem para a necessidade de
uma contextualização inteligente da avaliação do desempenho das organizações
vocacionais de capacitação, assegurando que a avaliação não incentive uma
padronização ou bloqueie caminhos de mudança e crescimento nos sistemas
vocacionais.

Em linhas gerais também são essas as premissas que sustentam o papel dos
Institutos Federais. O artigo 6º da Lei nº 11.892/2008 enumera uma série de
possibilidades de atuação dos Institutos Federais, a saber:
I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e
modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação
profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento
socioeconômico local, regional e nacional;
II - desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo
e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às
demandas sociais e peculiaridades regionais;
III - promover a integração e a verticalização da educação básica à educação
profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros
de pessoal e os recursos de gestão;
IV - orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento
dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no
mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural
no âmbito de atuação do Instituto Federal;
V - constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, em
geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de
espírito crítico, voltado à investigação empírica;
VI - qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências
nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização
pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;
VII - desenvolver programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica;
VIII - realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o
empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e tecnológico;
IX - promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias
sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente. (BRASIL,
2008).
Entretanto, para além da experiência internacional, o caso brasileiro

coloca ainda enormes desafios a serem superados, particularmente na educação
básica e na transição desta para o ensino superior. As fases do desenvolvimento
262 | Remi Castioni

vivenciadas por países como a Coreia, caso citado acima, estão ainda longe de
serem alcançados pelo Brasil no que se refere, por exemplo, ao atendimento da
educação para todos e a construção de um ambiente propício à inovação. Dessa
forma, os desafios pretendidos com a reorganização da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica são da exata dimensão do nosso atraso em termos de
acesso da população ao conhecimento. Em que medida isso está claro para os
agentes de implementação?
Qual a cara dos Institutos Federais
Organizações como os Institutos Federais se formam e se consolidam com base

nos objetivos que lhe são conferidos pelo mandato legal e por meio das relações
que se estabelecem no seu seio e na forma de relacionamento dos indivíduos
que compõe aquela organização. A cultura organizacional é permeada por vários
fatores. Hofstede (1990) atribui a forma como se processa a tomada de decisões,
a designação das funções e as ações cotidianas, aos traços de uma organização.
Já Giddens (1984) identifica que as pressões e coerções não empurram alguém
a fazer algo que não lhe interesse. Há uma motivação revelada pelas estruturas
que pressionam para a ação dos indivíduos, que são denominadas de práticas
sociais. O mesmo conceito que vários outros autores do campo de conhecimento
das organizações identificam, como o formulado por Bourdieu (1989) de campo
social. Nele o autor mostra que o habitus não pode resultar em atos mecânicos
como sendo as realidades objetivas incorporadas na vida cotidiana, o senso
prático, mas sim representam, antes disso, as experiências passadas e incorporadas
nas instituições.
Dessa forma, os Institutos Federais têm assumido uma variedade de formas
de atuação nos diversos campi em que estão implantados. Subsidiando-nos de
estudos realizados no PPGE/UnB, como Silva, Souza e Machado (2012) e Rosa,
Souza e Machado (2012) e ainda visitas in loco a algumas das unidades de diversos
Institutos Federais, pudemos perceber que existe um diferencial entre as unidades
que derivam de estruturas já consolidadas e outras que surgiram de bases não
existentes.

As unidades existentes tendem a reproduzir culturas passadas baseadas
em relações muito pessoais e muito arraigadas ao exercício de uma organização
centralizada e extremamente dependente dos grupos dirigentes, como também
foi identificado por D’Ascenzi e Lima (2011). Naquelas unidades que surgiram
de bases não existentes (construções novas), a presença de jovens pesquisadores,
provindos ou não da região, de servidores comprometidos com a missão da
organização, tem tido desempenho melhor no que se refere à relação com a
comunidade, a oferta de cursos e o envolvimento com a missão concedida pelo
mandato legal.
Alguns aspectos reforçaram características de reconhecimento da
comunidade em que os Institutos Federais estão inseridos, que não estavam
presentes na organização anterior da Rede Federal.
i) Características do Empreendimento. Em visita a algumas escolas da
educação básica e próximas aos campi é fácil constatar o desejo que
a escola da rede municipal ou estadual tem de se igualar ao Instituto
Federal. Percebeu-se que o desejo de diretores das escolas vinculadas
às Secretarias de Educação é ter um prédio nos moldes do Instituto,
os alunos desejam os equipamentos do Instituto, o ônibus que faz o
transporte para atividades de campo do Instituto, está entre os itens
citados. Esse aspecto destaca que é possível ter uma escola diferente da
que conhecemos. Em síntese, podemos dizer que a escola de referência
é a escola proporcionada pelo governo federal. Este fato aflorou em
muitas conversas com alunos e diretores das escolas de educação básica
mantidas pelo município ou pelo estado. Nesse particular essa nova
institucionalidade permitiu criar uma possível escola de referência para
o país, que de alguma forma esteve entre as intenções da pretensão do
MEC. Para tanto o artigo de Haddad e Unger (2008), anunciava esta
intenção.
ii) Relação de proximidade com as Secretarias de Educação. A existência
de estruturas diferenciadas e de cursos voltados para a formação de
professores tem aproximado às Secretarias de Educação dos Institutos
Federais. Não somente pelo fato dos Institutos Federais terem aderido
às licenciaturas, mas também pela vinculação a programas de formação
264 | Remi Castioni

de professores, como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (Pibid), patrocinado pela Capes, tem sido importante aliado
para aproximar as Secretarias de Educação dos Institutos Federais,
particularmente, no ensino de ciências, cuja carência é enfrentada
pela recomendação prevista no artigo 6º da Lei nº 11.892/2008.
Nesse particular, embora sendo inédita essa aproximação, ela tende a
beneficiar os sistemas locais de educação, uma vez que boa parte das
licenciaturas dialogam com um eixo tecnológico de conhecimento que
está previsto como foco dos campi e de alguma forma complementam
ações estruturadas para tal.
iii) Padrão de referência. É percebível que onde o Instituto Federal se instala
logo se estabelece um padrão de referência. É possível identificar em
algumas cidades, alunos da rede privada se transferindo para o Instituto
Federal, não por causa da gratuidade, mas por causa da excelência do
ensino. Não é à toa que algumas unidades dos Institutos Federais têm
avaliação no Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) superiores a
muitas escolas tradicionais da cidade.
iv) Envolvimento da comunidade. A previsão da existência do Conselho
Superior de membros da comunidade é uma característica que
diferencia os Institutos Federais dos formatos anteriores à vigência da
Lei de criação.
Todavia, se algumas das questões acima se constituem em diferencial e

mostram avanços em relação às estruturas anteriores da Rede Federal, algumas
reforçam a preocupação com o atendimento às metas previstas. Em boa parte
isso se deve a dificuldade incipiente de uma nova cultura dos Institutos Federais.
Algumas dessas questões colocaram em evidência as dificuldades de atendimento
às metas previstas pela nova institucionalidade. As questões numeradas a seguir
são alguns dos exemplos em que a constituição dos Institutos Federais ainda está
longe do que prevê o mandato legal e os acordos de compromisso estabelecidos.
i) Ausência de integração ou de um período de formação dos novos
professores fez com que muitos deles preferissem atuar no ensino
superior do que na educação básica. Um dos reflexos dessa opção tem

sido a baixa oferta de cursos na modalidade Proeja, que foram um grande
diferencial na tentativa de conectar a realidade das escolas técnicas com
as demandas sociais (SANTOS, 2010). Novamente aqui, as resistências
começam pelos campi mais consolidados do que dos novos, porém, estes
acabaram por incorporar o padrão das estruturas antigas. Provindos em
sua grande maioria das universidades, os novos professores, pela ausência
de um processo de integração/formação, tendem a reproduzir o modelo
vivenciado nas universidades. Em geral, é um modelo individualista,
baseado na necessidade de alcançar reconhecimento rápido em
publicações em revistas indexadas, e muito pouco preocupado em
compreender como essa atividade pode beneficiar a instituição. Embora
o quantitativo de doutores presentes nos Institutos Federais, abaixo de
30%, seu comportamento tende a estimular os professores com menor
titulação. Em algumas universidades o percentual de titulação com o
nível de doutorado é superior a 90%. Entre 2005 e 2013, ingressaram na
carreira do Ensino Básico Técnico e Tecnológico 15.324 professores,83 e
no magistério superior foram 40.771.
ii) A carência que os Institutos se propuseram a atender na educação básica
ficou a descoberto nos próprios Institutos Federais. Nesse particular,
ficou ausente no desenho dos Institutos Federais, a questão dos cursos
de formação de docentes para a educação profissional. Não é por menos
que alguns Institutos Federais estão prevendo para os próximos meses,
com a chegada de novos professores, cursos de formação de 300 horas
ou mais. Este também é um grande desafio. Como convencer jovens
mestres e doutores a se submeterem a uma formação que problematize
a sua prática, uma vez que nas próprias universidades, das quais são
egressos, não houve a preparação para perseguirem um processo
de formação continuada, a não ser, quase que exclusivamente, em
benefício próprio. Nesse particular foi acertada a ideia de uma carreira
docente específica nos Institutos Federais que tenha vinculação com
83 Boletim Estatístico de Pessoal e Informações Organizacionais. Ministério do Planejamento, Orçamento e

Gestão. Secretaria de Gestão Pública, v..19, n. 216 (abr/2014). Brasília: MP, 1996, v. 1, p. 150.
266 | Remi Castioni

a das universidades, mas que guarde suas especificidades. Teria sido
equivocado submeter os professores dessas instituições às mesmas regras
de promoção das universidades. Dessa forma, a criação da equivalência
da carreira do Ensino Básico Técnico e Tecnológico (EBTT), prevista
na Lei nº 12.772, de 28 de dezembro de 2012, assegurou mecanismos
de equiparação entre as duas carreiras e garantiu a promoção, para
além dos títulos acadêmicos, como é o caso do Reconhecimento de
Saberes e Competências (RSC). Esse mecanismo constitui-se num
reconhecimento coletivo da produção docente.
iii) Os Núcleos de Inovação Tecnológica (NITs) foram importante estímulo
para os Institutos Federais, mas seus efeitos ainda não são percebidos.
Falta uma ação para aproximar os Institutos Federais das políticas
do próprio governo federal. Embora estivesse presente na Política de
Desenvolvimento Produtivo (PDP) e agora consolidada no Plano Brasil
Maior (PBM), o anunciado no artigo 6º da Lei dos Institutos Federais
ainda não se concretizou, particularmente naquilo que a literatura
classifica como sendo o papel de instituições vocacionadas para a inovação.
Os Institutos Federais são reconhecidos como importante parceiro na
execução de ações complementares da política governamental, mas essa
colaboração ainda é muito tópica e não se constitui num feixe de ações
que alavanquem um processo virtuoso entre as instituições e o tecido
produtivo. A recente reorganização do Senai, que concentrou seus
esforços numa rede de educação profissional e numa outra de inovação,
possa ser um dos caminhos a serem perseguidos. Nesse aspecto é bom
ressaltar que a expansão da Rede Federal em termos de unidades vai se
equivaler às escolas do Senai.
Os riscos da descaracterização – um instituto dentro de outro
Num estudo realizado em 2011 para a Secretaria de Ciência e Tecnologia para a

Inclusão Social (Secis), do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI),
sobre os Centros Vocacionais Tecnológicos (CVTs, 2011), identificamos o baixo

número de unidades nos municípios que possuíam uma unidade de CVT, escola
do Senai ou da Rede Federal. O número não passava de 500, sendo que em
meados de 2011 o Senai possuía 470 e a Rede Federal 404 unidades. No mesmo
município não passavam de uma centena a existência dos três equipamentos
(Senai, CVT e Rede Federal). Na proporção por habitante ainda era muito
desigual a cobertura de unidades da Rede Federal e de escolas do Senai, embora
na média fossem muito próximas, o que mostra que a Rede Federal avançou
muito em áreas onde o Senai tinha pouca presença, como é o caso da Bahia,
Ceará, Maranhão, Distrito Federal, Alagoas e Sergipe. Entretanto, a presença
do Senai nos estados mais industrializados como São Paulo, Minas Gerais e Rio
Grande do Sul era quase o dobro da presença da Rede Federal até aquela data.
Na esteira da expansão da Rede Federal, o governo federal, ao instituir por
meio do Projeto de Lei nº 1.209, de 29 de abril de 2011, o Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), criou um grande feixe de
ações que tem como lócus de atuação os Institutos Federais. Tem sido assim com
várias políticas públicas, desde o Plano Brasil Maior ao Bolsa Família. O Pronatec
tem como objetivos: i) ampliar as vagas e continuar a expansão da Rede Federal
de Educação Profissional e Tecnológica; ii) fomentar a ampliação de vagas das
redes estaduais de Educação Profissional; iii) incentivar a ampliação de vagas e
a expansão da rede física de atendimento do Sistema S; iv) fomentar a expansão
da oferta de Educação Profissional e Técnica de nível médio na modalidade de
educação a distância.
O Pronatec centralizou no âmbito do Ministério da Educação várias
iniciativas que têm no Ministério do Trabalho (MTE) o seu lócus há mais de
20 anos. Entretanto, sua trajetória sempre se pautou naquilo que a legislação
lhe confere ‒ o sistema escolar. Ao assumir para si ações que se estabelecem no
ambiente de trabalho e em outros espaços de construção, demonstra que, embora
queira dar certa organicidade e otimização à educação profissional, falta ao MEC
conhecimento sobre a realidade de como se estrutura o diálogo da formação
profissional no âmbito das relações de trabalho.
Além disso, a maioria dos cursos reproduzem em alguma medida o modelo
de formação adotado pelo Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
(Planfor) (CASTIONI, 2013) e não constituem num itinerário de formação ao
268 | Remi Castioni

longo da vida produtiva do trabalhador. Ao ser receptor de tais iniciativas, os
Institutos Federais acabaram por criar uma estrutura paralela de atendimento: os
alunos normais e os do Pronatec.
A nosso ver, esse modelo tem sido um grande desafio para a Rede Federal. Na
realidade está se convivendo com uma rede dentro de outra. Há notável incentivo
para a realização dos cursos do Pronatec e nem tanto interesse para os cursos de
mais longa duração, que combinam a aquisição da escolaridade necessária para
a emissão do diploma de técnico e a carga horária necessária para tal habilitação.
Entretanto, isso não é exclusividade de tais cursos mobilizados pelo Pronatec. O
próprio modelo de ensino médio integrado tem mostrado problemas de evasão e
abandono, revelando que muitos jovens procuram estas escolas pela possibilidade
de cursarem o ensino médio, mas não necessariamente o ensino técnico. Uma das
necessidades do país é atuar sobre a população que já tem o ensino médio e aquela
que tendo passado da idade adequada, não tem a escolaridade exigida para o
desempenho de funções do mercado de trabalho. Para estas, também, programas
como o Pronatec poderiam ser uma importante alternativa de formação e de
recrutamento dos Institutos Federais. Entretanto, os próprios implementadores
lidam com esse dilema no dia a dia.
Além disso, o desenvolvimento de uma cultura organizacional nos marcos
atuais da administração pública coloca sérios limites para o desenvolvimento da
centenária, mas ainda jovem Rede Federal de Educação Profissional. É impossível
realizar com velocidade e tempestivamente ações que não sejam alcançadas pelas
restrições impostas pelos órgãos de controle e pelo excessivo rigor a que foram
submetidos as universidades, a rede federal e a rede de institutos federais mantidos
pelo MCTI. Se não for rompido com esse padrão que parte da presunção que
tudo o que as instituições fazem está sob suspeita, será muito difícil mobilizar os
implementadores das políticas.
Além do panorama traçado acima e que se vincula com um novo redesenho do

Estado brasileiro e sua forma de atuar, outro fator que deve ser levado em conta

pelos implementadores é a transição demográfica pela qual passa o Brasil. Um
estudo elaborado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE) da Presidência
da República, para servir de base para os Objetivos do Milênio, mostra que o
tamanho da população jovem brasileira nunca foi, e nunca será, tão grande quanto
o de hoje, correspondendo a cerca de 50 milhões de pessoas na faixa entre 15 e
29 anos de idade, equivalendo a 26% da população. Consultados nessa recente
pesquisa, os jovens deram prioridade à educação de qualidade. Entre os seis mais
importantes temas dos 16 apresentados à consulta, 85,2% dos brasileiros entre
15 a 29 anos, apresentaram respostas superiores ao grupo dos não jovens sobre a
importância da educação de qualidade (BRASIL/SAE, 2013).
O país de jovens tem data para acabar. Em 2022, os quantitativos de
jovens começarão a decrescer na nossa pirâmide etária e declinarão a uma taxa
mais acentuada do que fora nos outros países. Se até lá o Brasil não aproveitar
essa oportunidade, dificilmente terá condições de liderar no futuro mudanças
nas condições de vida para que possa oferecer a partir de 2040-2050, melhores
condições que as atuais a todos os habitantes.
Além disso, seria importante registrar que o país obteve avanços expressivos
na escolarização da sua população nos últimos anos. A média de anos de
escolarização da população com mais de 25 anos, passou de 6,4 anos em 2004,
para 7,7 anos em 2013. Entretanto, preocupam os dados na faixa denominada
“jovens-jovens”, que são aqueles classificados pela literatura internacional com
idade entre 18 e 24 anos. Estes têm limitados avanços educacionais se comparados
aos parâmetros internacionais e tencionam a necessidade de conduzir políticas
mais consistentes de inserção no mercado de trabalho visando elevar o padrão
de formação e a redução das taxas de rotatividade e de desemprego entre eles,
que alcançam o dobro da média nacional, segundo os dados do IBGE (BRASIl,
2014), compilados a partir das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios
(Pnads).
Em 2013, 31% dos jovens de 18 a 24 anos de idade não haviam concluído
o ensino médio e não estavam estudando. Este fato é evidenciado pelo abandono
precoce dos estudos, que já ocorre na passagem do ensino fundamental para o
ensino médio. Embora tenham avançado os dados de escolarização líquida, ou
seja, os jovens na idade apropriada (15 a 17 anos) que estão matriculados no
270 | Remi Castioni

ensino médio, pouco mais da metade estavam matriculados na última etapa da
educação básica. Segundo os dados do IBGE, a taxa média de abandono escolar
precoce entre os jovens dessa faixa etária, nos 28 países membros da União
Europeia, divulgado em 2013, pelo Instituto de Estatística da União Europeia
(Statistical Office of the European Communities – EUROSTAT), foi de 12%.
Em 2013, o abandono escolar precoce atingia cerca de metade dos jovens de 18
a 24 anos de idade pertencentes ao quinto mais pobre (50,9%), enquanto no
quinto mais rico essa proporção era de apenas 9,8%, revelando que a condição
social constitui-se determinante na condição educacional.
Esse fato se agrava, uma vez que na semana de referência da pesquisa
– Pnad de 2013 –, 1/4 dos jovens entre 18 e 24 anos não estudava e nem
trabalhava. Como temos alto índice de distorção idade-série entre os jovens e
abandono precoce da escola na passagem do ensino fundamental para o ensino
médio, os dados ensejam que estamos gerando uma população que se distancia da
formação ideal, de 12 anos de escolaridade e com a perspectiva de baixa formação
profissional, o desafio de iniciativas como as do Pronatec, reside exatamente em
trazer para um círculo virtuoso de formação essa imensa população de jovens, que
necessita ser inserida numa estratégia formativa, para que melhores oportunidades
ocupacionais possam ser-lhes oferecidas.
Esse desafio coloca para estruturas como a dos Institutos Federais desafios
que precisam estar coordenados com estratégias mais globais e de alcance. Essa
parece ser a grande ausência na estratégia dos Institutos Federais. Até para aceitar
a realização, como até aqui, de uma rede competindo contra outra, o caso do
Pronatec necessitaria ter a exata dimensão de que isso é uma necessidade, mas
talvez, não será daqui a 10 anos, por exemplo.
A consolidação dos Institutos Federais está necessariamente alicerçada
com sua missão estratégica para o país. Negligenciar nesse momento a perda de
identidade dessa importante rede poderá comprometer a contribuição que ela
pode dar ao país.

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Capítulo 11
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
BRASIL: A PROPOSTA DA EXPANSÃO
DA OFERTA DE VAGAS E A EVASÃO
NO PRONATEC
Maria Anastácia Ribeiro Maia Carbonesi

Eriane de Araújo Dantas
Introdução
Em diferentes momentos históricos, evidencia-se uma preocupação dos

governantes, acadêmicos e educadores para com a implementação de políticas
públicas voltadas à formação para o trabalho, sustentadas na proposta de
ampliação da oferta de vagas no âmbito da educação profissionalizante. Em certos
documentos legais, essa perspectiva estrutura-se de forma explícita, como pode
ser observado em alguns textos constitucionais e nas metas e estratégias propostas
para essa modalidade de ensino nos Planos Nacionais de Educação (PNE) dos
decênios 2001-2011 e 2014-2024.
277
Os argumentos constroem-se a partir de variadas perspectivas como:
melhoria de qualificação de mão de obra; combate ao desemprego; inclusão;
permanência ou reinserção de jovens e adultos no mercado de trabalho; aumento
do nível de escolaridade; combate à exclusão social de jovens e adultos; educação
continuada para melhores condições de competitividade do trabalhador no setor
agrícola, comercial e industrial; redução da desigualdade social e desenvolvimento
econômico e social do País.
Como forma de assegurar ações nesse sentido, o Governo Federal criou o
Programa Nacional de Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), por meio da Lei
nº 12.513, de 26 de outubro de 2011, que tem como principal objetivo a oferta
de cursos de formação voltados para o acesso ao mercado de trabalho, tanto para
aqueles que ingressarão pela primeira vez no universo produtivo, como para os
profissionais que já se encontram no mercado de trabalho e buscam ampliar as
suas habilidades profissionais (BRASIL, 2011).
Nessa linha, pode-se supor que o incremento da oferta de vagas nessa
modalidade de ensino, como forma de democratização do acesso, representa
mecanismo eficaz para assegurar o estabelecimento de uma sinergia entre a
demanda social de formação para o trabalho, o número de alunos ingressantes e o
número de egressos. Diante dessa realidade, este trabalho de pesquisa constrói-se
com o objetivo de analisar a existência de coesão entre a proposta de expansão da
oferta de vagas relacionada à meta 11 do PNE 2014-2024 e o número de alunos
beneficiados pelo Pronatec em uma instituição privada de ensino superior que
concluíram os cursos técnicos de nível médio nos quais estavam matriculados.
O trabalho estrutura-se em cinco partes. Na primeira, abordam-se os
artigos constitucionais que preveem a expansão da oferta de vagas na educação
profissional, tendo-se em vista que a compreensão desse percurso constitucional é
um desdobramento importante para o entendimento da temática. Na segunda, a
análise tem como foco as metas e estratégias previstas para a educação profissional
nos PNEs 2001-2011 e 2014-2024. A terceira parte apresenta os procedimentos
metodológicos utilizados na pesquisa. Na quarta, a análise centra-se nos dados
coletados na pesquisa documental. Por fim, apresentam-se breves considerações
finais.
278 | Maria Anastácia Ribeiro Maia Carbonesi ; Eriane de Araújo Dantas

A proposta de expansão da oferta de vagas na educação
profissional nas Constituições brasileiras
Os artigos referentes à educação nas Constituições brasileiras de 1824 e 1891 são

reflexo de um país agrário e oligárquico no qual a formação para o trabalho não
se constituía elemento de preocupação nas proposições positivadas. Ambos os
documentos não trazem considerações quanto à expansão da oferta de vagas para
a educação profissionalizante.
Trinta e cinco anos antes da promulgação da Carta Magna de 1891 criaram-
se os liceus, que tinham como um de seus principais objetivos promover a
formação de artesões e operários para atuarem como mão de obra na lavoura,
no comércio e na indústria. Como mostra Bielinski (2009), a criação dos liceus
representou o pioneirismo na oferta de formação de mão de obra qualificada ao
desempenho das artes e dos ofícios.
A formação para trabalho não foi matéria tratada nos dispositivos da
Constituição de 1891, contudo cabe ressaltar que, no período de vigência desse
texto constitucional, por meio do Decreto n° 7.566, de 23 de setembro de 1909,
Nilo Peçanha instituiu a Escola de Aprendizes, destinada à oferta de formação
profissional em nível primário e gratuito. De acordo com Santos (2000, p. 214),
“esse modelo de ensino profissional foi se consolidando ao longo do tempo e foi
adquirindo os contornos necessários até constituir a rede de Escolas Técnicas do
País”.
Referência à expansão do acesso à educação profissional fez-se presente
nos textos constitucionais a partir da Carta Magna de 1934, desenhada sob a
perspectiva desenvolvimentista estabelecida com a Era Vargas (1930-1945). O
panorama de modernização consolidado por Getúlio Vargas assentou-se, entre
outras propostas, na formação de mão de obra para atender à demanda industrial.
Dentro da perspectiva de mudanças estruturais do país, a Constituição de
1934 traz um capítulo destinado especificamente à educação, imprimindo a esta
matéria destaque não verificado nos textos constitucionais anteriores. Entre as
propostas constitucionais para o âmbito educacional, no que tange à oferta de
educação profissional, destacam-se os seguintes dispositivos:
A Educação Profissional no Brasil:

a proposta da expansão da oferta de vagas e a evasão no Pronatec | 279
Art. 10 - Compete concorrentemente à União e aos Estados:
(...)
VI - difundir a instrução pública em todos os seus graus;
Art. 139. Toda empresa industrial ou agrícola, fora dos centros escolares,
e onde trabalharem mais de cinquenta pessoas, perfazendo estas e os seus
filhos, pelo menos, dez analfabetos, será obrigada a lhes proporcionar en-
sino primário gratuito.
Art. 150 - Compete à União:

(...)
Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal,
nos termos dos artigos. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e, só se poderá
renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas:
f ) Reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino (...);
Art. 154. Os estabelecimentos particulares de educação gratuita primária

ou profissional, oficialmente considerados idôneos, serão isentos de qual-
quer tributo. (BRASIL, 1934).
No que se refere à educação nos seus diferentes níveis, pode-se perceber

que na Carta Magna de 1934 os constituintes despenderam atenção à proposta
de novas possibilidades de expansão do ensino para atingir número maior de
brasileiros, como também conferiram destaque à necessidade de expandir a
formação profissional com incentivo fiscal para os estabelecimentos particulares
na ocasião da oferta de tal modalidade de ensino.
A Carta Constitucional de 1937, sem abandonar a ideia de modernização
econômica expressa na constituição anterior, apresenta no artigo 129 proposta de
ampliação da oferta de vagas para a educação profissional. O texto constitucional
manifesta claramente perspectiva ideológica que vincula essa modalidade de
ensino às classes socialmente menos favorecidas, conforme se verifica no artigo
mencionado:
Art. 129 (...)

O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favore-
cidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-
lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e
subsidiando os de iniciativa dos estados, municípios e dos indivíduos ou
associações particulares e profissionais.

É dever das industrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários
ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os pode-
res que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, faci-
lidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público. (BRASIL,
1937).
No plano da expansão da oferta de vagas para a educação profissional, esse

artigo evidencia a esfera privada como uma das alternativas para a ampliação
do número de vagas na educação profissional. Cabe destacar que, durante a
vigência da Constituição de 1937, criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai), mediante o Decreto-lei n° 4.048, de 22 de janeiro de 1942,
que nasceu com a proposta de formar mão de obra qualificada para atender à
demanda industrial do país, mostrando a intenção do Estado de expandir as
possibilidades de formação profissional e, consequentemente, a oferta de vagas
em tal modalidade de ensino.
A Constituição brasileira de 1946 dedica à educação dez artigos, entre
os quais o inciso IV do artigo 168, que dispõe sobre a proposta de formação
profissional do trabalhador, em específico do trabalhador menor de idade,
prevendo que “as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar, em
cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela forma que a lei
estabelecer, respeitados os direitos dos professores” (BRASIL, 1946).
Sob uma realidade social desenhada pelo Golpe Militar de 1964, revogou-se
a Carta Magna de 1946 e outorgou-se uma nova Constituição, em 1967. Entre os
artigos relacionados à educação, especificamente no que diz respeito à ampliação
do número de vagas na educação profissional, destaca-se o parágrafo único do
artigo 178, que, de forma semelhante à Constituição anterior, dispõe que “As
empresas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar, em cooperação,
condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promover o
preparo de seu pessoal qualificado”. (BRASIL, 1967).
O artigo citado, como havia feito a Carta Magna de 1946, destaca a atuação
da iniciativa privada como forma de expandir a oferta de formação para o trabalho.
Contudo, agora não mais voltada apenas para o trabalhador menor de idade, mas
também como educação continuada aos trabalhadores de modo geral. Trata-se,

portanto, de uma proposta de expansão da oferta de vagas para a formação de
trabalhadores por meio do acesso à educação profissional.
Na Constituição de 1988, no que concerne à educação profissional e à
proposta de ampliação da oferta de vagas nessa modalidade de ensino, destaca-se
o inciso IV do artigo 214, que determina que:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração dece-

nal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime
de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em
seus diferentes níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
(...)
IV – formação para o trabalho. (BRASIL, 1988).
Essa Constituição, conforme se observa no artigo 214 citado, destina ao

PNE o papel de planejar as ações a serem desenvolvidas para promover a oferta
da educação profissional. A seguir, analisa-se como os PNEs 2001-2011 e 2014-
2024 referem-se a essa modalidade de ensino.
O PNE: as metas e diretrizes para a educação profissional ontem

e hoje
A proposta de um PNE com metas e estratégias para os diferentes níveis e

modalidades de ensino da educação brasileira, visando ao planejamento estratégico
para o enfrentamento das problemáticas do campo educacional, encontra-se nos
dispositivos das Cartas Magnas de 1934, 1967 e 1988.
Na Constituição de 1988, entretanto, o PNE é pensado como uma
construção coletiva de diferentes atores sociais, com o objetivo de orientar os
caminhos interventivos a serem seguidos pelos gestores, visando responder às
demandas do campo educacional por meio de políticas públicas. Esse documento
marca o compromisso do Estado brasileiro para com o processo de construção do
planejamento sistemático, contínuo e de longo prazo, de metas e estratégias que
possibilitem o desenvolvimento de procedimentos que promovam mudanças nas

mais variadas esferas da realidade educacional do país.
O conjunto de metas e objetivos propostos, nos PNEs 2001-2011 e 2014-
2024, para a educação profissional, fixa as prioridades a serem consideradas no
esforço integrado de implementação das políticas públicas voltadas para essa
modalidade de ensino.
É relevante, portanto, a reflexão sobre as metas e estratégias fixadas nesses
planos, em específico, aquelas referentes à necessidade de expandir a oferta de vagas
na educação profissional, sustentada na perspectiva de ampliar as oportunidades
para o ingresso e a permanência do aluno trabalhador no mercado de trabalho a
partir da formação profissionalizante.
Di Pierro, ao analisar as metas e estratégias fixadas no PNE 2001-2011,
aprovado por meio da Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001, e os desafios
apresentados à elaboração do novo PNE no que diz respeito à educação de
jovens e adultos – contudo, com visão ampliada para a totalidade das demandas
e desafios a serem enfrentados nos diferentes níveis e modalidades da educação
nacional –, entende que:
O processo de construção do novo PNE oferece uma oportunidade para

enfrentarmos com um olhar renovado, crítico e esperançoso alguns dos an-
tigos desafios colocados para que os direitos educativos dos jovens, adultos
e idosos sejam assegurados. (DI PIERRO, 2010, p. 953).
Para compreender o direcionamento dado na elaboração do PNE 2014-

2024, aprovado mediante a Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014, para o
planejamento ou replanejamento das políticas públicas voltadas para a educação
profissional, necessita-se percorrer as propostas de ações apresentadas no texto do
plano anterior.
Acredita-se que o Governo Federal propôs a criação do Pronatec, em
2011, em consonância com o previsto no PNE 2001-2011, no que se refere à
proposta de expansão da oferta de vagas na educação profissional disposta na
meta 10: “Estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estaduais e municipais e
a iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta de educação profissional”.
(BRASIL, 2001).
Nesse plano, entre as quatorze metas propostas para a educação profissional,

seis relacionam-se à ampliação da oferta de vagas nessa modalidade de ensino,
conforme se verifica a seguir:
(...)
3. Mobilizar, articular e aumentar a capacidade instalada na rede de insti-
tuições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a
oferta de cursos básicos destinados a atender à população que está sendo
excluída do mercado de trabalho, sempre associados à educação básica,
sem prejuízo de que sua oferta seja conjugada com ações para elevação da
escolaridade.
(...)
5. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de insti-
tuições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos,
a oferta de formação de nível técnico aos alunos nelas matriculados ou
egressos do ensino médio.
6. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de insti-
tuições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos,
a oferta de educação profissional permanente para a população em idade
produtiva e que precisa se readaptar às novas exigências e perspectivas do
mercado de trabalho.
(...)
10. Estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estaduais e munici-
pais e a iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta de educação
profissional.
11. Incentivar, por meio de recursos públicos e privados, a produção de
programas de educação a distância que ampliem as possibilidades de edu-
cação profissional permanente para toda a população economicamente
ativa.
(...)
14. Estimular permanentemente o uso das estruturas públicas e privadas
não só para os cursos regulares, mas também para o treinamento e retrei-
namento de trabalhadores com vistas a inseri-los no mercado de trabalho
com mais condições de competitividade e produtividade, possibilitando
a elevação de seu nível educacional, técnico e de renda. (BRASIL, 2001).
No que se refere às propostas fixadas para a educação profissional no

PNE 2014-2024, observa-se que um terço das metas fixadas nesse PNE para
a modalidade de ensino dizem respeito à necessidade de expansão da oferta de
vagas, validando a importância dada a essa proposta de ação, destacando-se a
meta 11 e suas respectivas estratégias de ação:

Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível
médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta
por cento) da expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional técnica de nível mé-
dio na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica,
levando em consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação
territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais lo-
cais e regionais, bem como a interiorização da educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de
nível médio nas redes públicas estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de
nível médio na modalidade de educação a distância, com a finalidade de
ampliar a oferta e democratizar o acesso à educação profissional pública e
gratuita, assegurado padrão de qualidade;
(...)
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação profissional téc-
nica de nível médio pelas entidades privadas de formação profissional vin-
culadas ao sistema sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento
à pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à educação profissio-
nal técnica de nível médio oferecida em instituições privadas de educação
superior;
(...) (BRASIL, 2014).
Nesse conjunto de disposições legais, o grande protagonista em ambos os

PNEs, no que diz respeito à educação profissional, parece ser o desafio de avançar
na oferta de vagas, com o objetivo de elevar o acesso da população jovem e adulta
a essa modalidade de ensino. Portanto, entre as prioridades elencadas nesses
documentos, essa problemática aparece com relevância de enfrentamento. Ainda
nessa perspectiva, existe a preocupação para com o estabelecimento de parcerias
que possibilitem o alcance de tal meta.
As metas previstas nesses documentos ambicionaram e continuam a
ambicionar a implementação de políticas públicas que garantam a um maior
número de pessoas o acesso à educação profissional. O Pronatec tem sido um dos
caminhos utilizados pelo Poder Público para se alcançar essa meta, estimulando a
oferta de vagas nessa modalidade de ensino – tanto nas redes públicas de ensino
quanto em instituições privadas.

Entre as ações do Pronatec, destaca-se neste trabalho a oferta de Bolsa-
Formação Estudante concedida a alunos matriculados em cursos técnicos de nível
médio, na forma subsequente, em instituições privadas de ensino superior e de
educação profissional técnica de nível médio. Essa concessão realiza-se mediante
o pagamento de parcelas mensais, correspondentes à mensalidade dos cursos,
diretamente à entidade mantenedora da instituição privada ofertante, após a
confirmação da frequência dos estudantes.
Este trabalho, a partir dos resultados de pesquisa documental, analisará
a existência de correspondência entre o que propõe o novo PNE, quanto à
necessidade de expansão da oferta de vagas na educação profissional, o número
de alunos matriculados em cinco cursos de educação profissional técnica de
nível médio na forma subsequente ofertados, por meio do Pronatec, em uma
instituição privada de ensino superior e o quantitativo de alunos que concluíram
esses cursos.
Metodologia
Este estudo de caráter exploratório teve como sujeitos de pesquisa um grupo de

alunos matriculados em cinco cursos técnicos de nível médio ofertados, por meio
do Pronatec, em uma instituição privada de ensino superior localizada no Distrito
Federal. Os participantes da pesquisa foram selecionados entre ingressantes dos
cursos do primeiro semestre de 2013, prováveis concluintes no primeiro semestre
de 2014.
Para a coleta de dados, utilizaram-se fontes secundárias. Conforme mostra
Gil (1999), esse tipo de pesquisa possibilita a coleta de dados por meio de
levantamentos documentais e bibliográficos. Nesse caso, a coleta de dados foi
realizada por meio da análise documental referente ao número de vagas ofertadas
pela instituição de ensino, ao número de matrículas efetuadas e ao número de
alunos concluintes, informações disponíveis na secretaria acadêmica da instituição
em que a pesquisa foi realizada. Segundo Gil (2002), uma das vantagens da
pesquisa documental é que os documentos são fontes estáveis de registros ricos
em informações.

O trabalho investigativo também se desenvolveu por meio da análise
reflexiva a partir de fontes primárias, como os artigos referentes à educação nas
Cartas Magnas de 1824 a 1988 e nos dispositivos legais dos PNEs referentes à
educação profissional.
Para o propósito da pesquisa, optou-se pela abordagem qualitativa que, de
acordo com Lakatos e Marconi (2004), em alguns casos, trabalha com amostras
reduzidas, porém significativas para o alcance dos objetivos propostos. Essa
abordagem, como mostra Demo (2000), pode ser definida como uma metodologia
de investigação científica na qual o pesquisador procura captar também o que se
esconde por trás das evidências, transformando em dados significativos para a
interpretação dos resultados de pesquisa o que parecia irrelevante na realidade
observada.
Resultados: os dados como instrumento de reflexão
Foram analisados cinco cursos de educação profissional técnica de nível médio na

forma subsequente ofertados pela instituição de ensino pesquisada por meio do
Pronatec: Técnico em Informática, Técnico em Informática para Internet, Técnico
em Logística, Técnico em Multimeios Didáticos e Técnico em Programação de
Jogos, todos no período matutino e vespertino. Ao todo, no primeiro semestre de
2013, a instituição pesquisada ofertou seiscentas vagas para esses cursos – entre as
quais, 120 para cada curso, sendo sessenta em cada turno. O processo de análise
dos dados coletados fixou-se como recorte de estrutura reflexiva a comparação
entre o número de alunos matriculados/ingressantes e o de alunos concluintes/
egressos dos cursos ofertados por meio do Pronatec na instituição pesquisada.
Observou-se também o número de alunos evadidos dos cursos.
Para a melhor exposição dos dados de pesquisa, é indispensável a definição
do conceito de evasão. De acordo com Gaioso (2005), o processo de evasão é
percebido como a interrupção da trajetória acadêmica do indivíduo a partir da
interferência de diferentes variáveis sociais. Pode-se ainda afirmar que a evasão
seria a não conclusão de um determinado nível de escolaridade por alunos que
nele se encontravam matriculados (BRASIL, 1996).

Na perspectiva de Reinert e Gonçalves (2010, p. 3), a evasão caracteriza-se
como a ação de abandono pelo aluno do processo educativo antes do término do
período letivo em curso, no qual havia efetivado matrícula e estava frequentando.
Como mostram os autores, “A evasão escolar compreende, em linhas gerais, o
abandono da escola durante o período letivo, ou seja, o aluno se matricula, inicia
suas atividades escolares, porém, em seguida deixa de frequentar a escola, por uma
ou um conjunto de razões”. Nesta pesquisa, alunos evadidos referem-se àqueles
que abandonaram o curso depois de terem frequentado as aulas por no mínimo
um mês letivo e que o fizeram com ou sem comunicação formal à instituição.
Matricularam-se nos cursos pesquisados 415 alunos, cuja distribuição por curso e
turno de estudo apresenta-se na Tabela 1.
Tabela 1
Demonstrativo do total de matrículas efetuadas por curso e turno
Turno
Cursos Total
Matutino Vespertino
Técnico em Informática 51 47 98
Técnico em Informática para Internet 46 33 79
Técnico em Logística 54 47 101
Técnico em Multimeios Didáticos 41 24 65
Técnico em Programação de Jogos 40 32 72
TOTAL 232 183 415
Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base na pesquisa documental.
A Tabela 1 mostra que as 120 vagas ofertadas em cada curso não foram
preenchidas totalmente em nenhum deles. Portanto, do total de seiscentas vagas
ofertadas pela instituição analisada, 185 não foram preenchidas, mostrando que
houve expressiva ociosidade de vagas.
Dos 415 matriculados, 71 alunos concluíram os cursos em estudo,
distribuídos por curso e turno, conforme Tabela 2:

Tabela 2
Número de concluintes por curso e turno
Turno
Cursos Total
Matutino Vespertino
Técnico em Informática 8 8 16
Técnico em Informática para Internet 4 12 16
Técnico em Logística 13 7 20
Técnico em Multimeios Didáticos 7 5 12
Técnico em Programação de Jogos 2 5 7
TOTAL 34 37 71
Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base na pesquisa documental.
Os dados apresentados na Tabela 2 permitem identificar um elevado número

de alunos evadidos nos cursos técnicos analisados, oferecidos por intermédio do
Pronatec. Enfatiza-se que esse alto índice de evasão ocorreu em todos os cursos e
em ambos os turnos analisados. O gráfico 1, a seguir, mostra de modo comparativo
o número de vagas por curso ofertadas pela instituição no período de matrícula, o
número de matrículas efetuadas e o número de alunos concluintes de cada curso.
Gráfico 1
Relação entre o número de vagas, de matrículas e de concluintes
N. de vagas ofertadas N. de matrículas efetuadas N. de concluintes
120 120 120 120 120

120
98 101
100
80 79
72
65
60
40
20 16 16 20 12
7
0
Técnico em Técnico em Técnico em Técnico em Técnico em
Informática Informática para Logística Multimeios Programação de
Internet Didáticos Jogos
Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base na pesquisa documental

Os dados coletados, quanto ao número de vagas ociosas nos cursos e ao de
jovens e adultos ingressantes que concluíram tais cursos, não dialogam com o
que dispõe o novo PNE quando propõe como meta a ampliação do acesso a essa
modalidade de ensino. Com base nos dados, constata-se que do total dos alunos
ingressantes, apenas 17,10% chegaram a concluir os cursos nos quais estavam
matriculados. Houve, portanto, um percentual de 82,90% de alunos evadidos
dos cursos em estudo.
Esses resultados permitem afirmar que o que se desenha na realidade
pesquisada não é uma demanda por expansão do número de vagas a serem ofertadas,
tendo em vista o número de vagas ociosas nos cursos analisados e o de estudantes
evadidos, mas, sim, o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a
redução da evasão nessa modalidade de ensino e melhor aproveitamento das vagas
ofertadas. Destaca-se, como mostra Gaioso (2005) e Reinert e Gonçalves (2010),
que muitas podem ser as variáveis sociais que levam o aluno a deixar de frequentar
um determinado processo de ensino no qual se encontrava matriculado.
Percebe-se, nos dispositivos das Constituições brasileiras e dos PNEs 2001-2011

e 2014-2024 referentes à educação profissional, que a tendência pendular é
aumentar o acesso, que, nesse caso, é considerado avanço, na medida em que
possibilita que o jovem e o adulto trabalhador, por meio do ingresso na educação
profissional, tenham novas perspectivas de participação social em suas mais
variadas dimensões.
No entanto, a ociosidade de vagas e o baixo índice de conclusão nos cursos
pesquisados apontam incoerência na proposta do PNE 2014-2024 em relação
à necessidade de expandir as vagas na educação profissional, com o objetivo de
elevar o acesso da população a essa modalidade de ensino.
O esforço de pesquisa foi relevante na medida em que seus resultados
mostraram o distanciamento existente entre a ideia de escassez de vagas ofertadas
nessa modalidade de ensino, como deixa brilhar a meta 11 do PNE 2014-2024,

quando propõe como estratégia o aumento do número de vagas nessa modalidade
de ensino, e o percentual de 30,83% de vagas não preenchidas no total de vagas
ofertadas nos cursos analisados e o percentual de 82,90% de alunos evadidos dos
cursos em estudo.
Certamente este estudo de caso não encerra a discussão nem permite fazer
considerações gerais ou construir generalizações sobre a temática, mas permite
ter uma visão mais clara e certo conhecimento sobre o objeto investigado. Além
disso, ao se buscar conhecer o número de alunos evadidos nos cursos pesquisados,
obteve-se dados que contribuem para a realização de pesquisa futura mais
detalhada sobre as possíveis causas de evasão nesses cursos técnicos analisados.
Portanto, a finalização deste estudo trouxe consigo a ideia de recomeço frente às
novas indagações que emergiram no decorrer de sua realização.
Referências
BIELINSKI, Alba Carneiro. O Liceu de Artes e Ofícios - sua história de 1856 a

1906. 19&20, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, jan. 2009. Disponível em: <http://www.
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______. Constituição Federal (1967). Constituição da República Federativa
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______. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de

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______. Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional

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República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 27 out. 2011. Disponível em:
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(Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p.
205-224.

Sobre os autores
António Teodoro: Professor Visitante da Universidade Nove de Julho

(UNINOVE), em São Paulo. Professor Catedrático da Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias, em Lisboa, Doutor em Ciências da Educação pela
Universidade Nova de Lisboa. Provas de Agregação (Livre Docência) em Educação
Comparada. Professor de Sociologia da Educação e Educação Comparada.
Diretor do Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF),
da Universidade Lusófona. Vice-Presidente do Comité de Investigação de
Sociologia da Educação (RC04) da Associação Internacional de Sociologia. Co-
fundador do Instituto Paulo Freire, de Portugal, e Coordenador da Rede Ibero-
Americana de Investigação em Políticas de Educação (RIAIPE). Foi membro
fundador do movimento sindical docente, Presidente da Direcção do Sindicato
dos Professores da Grande Lisboa (1979-1989) e Secretário-Geral da Federação
Nacional dos Professores, FENPROF (1983-1994). Membro do Comité Europeu
da Confederação Mundial das Organizações da Profissão Docente, CMOPE/
WCOTP (1988-1992) e do Comité Europeu da Internacional de Educação (1993-
1994). Inspector-Chefe do Ensino Primário (1974-1975), membro do Conselho
Nacional de Educação (1988-1994) e Consultor do Conselho de Ministros para
os Assuntos da Educação, Formação, Cultura e Ciência (1995-1999). Diretor da
Revista Lusófona de Educação e membro do Conselho Editorial de dezenas de
revistas em Portugal, Brasil, EUA e França. É autor de uma vasta obra científica e
de intervenção no campo da educação, publicada em português, inglês, espanhol
e francês. teodoro.antonio@gmail.com
295
Carlos Alberto Torres é PhD em Educação Internacional e Desenvolvimento
Internacional pela Universidade de Stanford, EUA, com pós-doutorado em
Fundamentos da Educação Internacional pela Universidade de Alberta, Canadá.
Foi diretor do Centro de Estudos Latinoamericanos da Universidade da Califórnia
Los Angeles (UCLA), presidente do comitê de pesquisa em sociologia da educação
da International Sociological Association (ISA), e presidente da Comparative
& International Education Society (CIES), nos Estados Unidos. Atualmente é
Associate Dean para Programas Globais, e Distinguished Professor de Ciências
Sociais e Educação Comparada da Escola de Pós-Graduação em Educação e
Estudos da Informação (GSEIS, sigla em inglês) da UCLA. É diretor fundador
do Instituto Paulo Freire em São Paulo, Buenos Aires e UCLA e o primeiro crítico
deste consagrado pensador pedagógico brasileiro e latinoamericano do século
XX. Presidente do Conselho Mundial das Sociedades de Educação Comparada
(WCCES, sigla em inglês) e professor visitante de universidades na América do
Norte, América Latina, Europa, Ásia e África. É autoridade mundial em estudos
de sociologia política da educação, tendo atuado nos últimos 30 anos nas áreas
de Sociologia da Educação e Educação Comparada e Internacional, além de ser
escritor de ficção e poesia. Autor e editor de mais de 60 livros e de 200 artigos,
capítulos de livros, verbetes em enciclopédias, publicado em diversos idiomas,
destacando-se: Social Theory and Education, em co-autoria com Raymond
Morrow; Comparative Education: The Dialectics of the Global and the Local, em
co-autoria com Robert Arnove e Education, Democracy and Multiculturalism:
Dilemmas of Citizenship in a Global World.
Um de seus últimos livros – Diálogo e práxis educativa: uma leitura crítica
de Paulo Freire, será lançado após a sua Conferência, conforme programação
constante no presente folder.
Candido Alberto Gomes: Possui graduação em Ciências Sociais pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1968), mestrado em Sociologia pelo
Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (1977) e doutorado em
educação(PhD) pela University of California, Los Angeles (1983). É professor
de educação superior e pesquisador na área de educação, com foco especialmente
em políticas e gestão da educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
296
políticas educacionais, sociologia da educação, democratização da educação,
ensino médio, educação profissional e financiamento e custos da educação.
Como resultado das suas pesquisas, incluindo dissertações e teses orientadas,
tem cerca de 270 publicações acadêmicas, incluindo livros, capítulos de livros,
artigos, em diversos idiomas. isto não seria possível sem a estreita colaboração dos
seus alunos, orientandos, ex-orientandos e colegas. Foi assessor concursado do
Senado Federal, da Assembleia Constituinte e da Comissão Mista de Orçamento
do Congresso Nacional, onde desenvolveu um trabalho de construção de pontes
entre a pesquisa e as políticas educacionais. Presidiu a Sociedade Brasileira de
Educação Comparada e foi membro e presidente do Comitê de Pesquisa do
Conselho Mundial das Sociedades de Educação Comparada. Tem sido consultor
de diversas organizações nacionais e internacionais, entre elas a UNESCO, pela
qual tem diversas obras publicadas. E-mail: clgomes@terra.com.br
Célio da Cunha: Bacharel e Licenciado em Pedagogia pela Universidade

Presbiteriana Mackenzie (1968), mestre em Educação pela Universidade de
Brasília (1980) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas
(1987). Atualmente é Professor do Programa de Mestrado e Doutorado da
Universidade Católica de Brasília – área de concentração: políticas públicas de
educação e história das ideias pedagógicas. Professor Adjunto IV da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasilia (aposentado) membro do Comitê Científico
da Revista Brasileira de Pós-graduação (RBPG) da Capes e do Conselho Editorial
das revistas Linhas Críticas (UnB), Ensaio (Fundação Cesgranrio), Política e
Administração da Educação (Anpae) e Intergração e Conhecimento do NEIES-
Mercosul.. Atuou como coordenador editorial e assessor especial da UNESCO
no Brasil na área de educação por vários anos. Tem livros e artigos publicados e
experiência em políticas públicas de educação. Foi analista de ciência e tecnologia
e Superintendente da área de Ciências Humanas e Sociais do CNPq e Diretor
e Secretário Adjunto de Política Educacional do MEC. No início da carreira,
dirigiu o Departamento de Ensino e Pesquisa da UFMT. Professor permanente
do PPG em Educação da UCB. E-mail: celio.cunha226@gmail.com
Autores | 297
Elizabeth Tunes: Possui graduação em Psicologia pela Universidade de Brasília,
mestrado e doutorado em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Atualmente,
é pesquisadora associado da Universidade de Brasília e professora do Centro
Universitário de Brasília. Sua atividade de pesquisa focaliza, principalmente,
os seguintes temas: conhecimento científico e conhecimento escolar, relação
professor-aluno, aprendizagem e desenvolvimento, desenvolvimento psicológico
atípico e deficiência mental, processos de escolarização e o significado social da
escola. E-mail: bethtunes@gmail.com
Eriane de Araújo Dantas: Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de

Brasília (2009) e atuou como professora da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal. Atualmente é mestranda em Educação na Universidade Católica
de Brasília e especialista em financiamento e execução de programas e projetos
educacionais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
E-mail: erianeead@gmail.com
Estela Maria Miranda: Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad

Nacional de Córdoba. Profesora Titular de Política Educacional y Legislación
Escolar, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.
Directora del Grupo de Investigación: “Estudios sobre políticas educativas”
(GiEPE) (CIFFYH-UNC). Miembro del Consejo Académico de la Red
Latinoamericana de Estudios Epistemológicos en Política Educativa (ReLePe).
Coordinadora del Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior
del Mercosur (NEIES-Mercosur). Editora de la Revista Digital “Integración y
Conocimiento” del NEIES-Mercosur. Miembro del Comité Académico de
Doctorado en Ciencias de la Educación (2013-2016). Directora del Doctorado
en Ciencias de la Educación (2002-2013)(FFYH-UNC). Miembro de Comités
editorial y científico de journals y revistas nacionales e internacionales. Ha
publicado libros y artículos en revistas científicas en temáticas referidas a políticas
educativas, con énfasis en la educación secundaria y educación superior en
Argentina y América Latina. E-mail: estelamiranda@arnet.com.ar
298
Fábio Mariano da Paz: Doutor em Educação na área de políticas públicas,
organização escolar e formação de professores pela Universidade Estadual
Paulista; Júlio de Mesquita Filho" - UNESP de Presidente Prudente/
SP e Université Lumière Lyon 2 – França. Membro do GPFOPE - Grupo de
Pesquisa Formação de professores, políticas públicas e espaço escolar pela UNESP
de Presidente Prudente/SP. Mestre em Educação na área de políticas públicas
e administração escolar pela Universidade Estadual Paulista; Júlio de Mesquita
Filho" - UNESP de Marília/SP. Possui graduação em Pedagogia Plena pela
FAI - Faculdades Adamantinenses Integradas (2007) e graduação em História
pela Universidade de Franca - UNIFRAN. É pós-graduado em Psicopedagogia
Institucional pela FALC - Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (2008) e formado
como Técnico de Laboratório de Análises Clínicas pela UME Unidade Modelo
de Ensino de Dracena. Atualmente é Supervisor de Ensino efetivo da Secretaria
Municipal de Educação de Birigui, Professor efetivo no curso de Pedagogia da
FATEB - Fundação Municipal de Ensino de Birigui -, onde leciona as disciplinas
de Princípios e Métodos da Administração Escolar, Filosofia da Educação, História
da Educação Antiga, Medieval e Moderna e Política Educacional Brasileira. Tem
experiência na área da Educação, na rede pública e particular, mais especificamente
na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, em que lecionou
como titular de 2004 a 2008, e no Instituto das Apóstolas do Sagrado Coração
de Jesus. Além disso, possui experiência em carreira do magistério, área na qual
foi responsável pela Comissão do Plano de Carreira do Magistério Público de
Adamantina por mais de 2 anos, entre 2006 e 2008 e, no período de 2009 a
2010 como Presidente da Comissão de Acompanhamento e Reestruturação do
Estatuto e Plano de Carreira do Magistério Público de Birigui. Atuou como
presidente do Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do
FUNDEB durante os anos de 2011 a 2013, presidente do Conselho Municipal
de Educação entre os anos de 2010 a 2012 e atualmente é membro da Comissão
Coordenadora para Elaboração do Plano Municipal de Educação de Birigui para
o decênio 2015-2024.
Autores | 299
Gabriela Menezes de Souza: Doutoranda em Educação na Univesidade Católica
de Brasília (UCB). Graduada em Letras pelo Centro Universitário de Brasília
(1992) e Mestre em Educação pela UCB (2008). Foi horista em algumas IES no
DF e atualmente é professora na educação básica no Colégio Militar de Brasília
(concursada). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: gestão pedagógica, gestor, mal
estar docente, gestão; terceiro setor; público; privado e trabalho docente.
E-mail: profgabrielams@gmail.com
Lúcio Gomes Dantas: Doutor em Educação pela Universidade de Brasília

(UnB); mestre em Psicologia; especialista em Administração e Planejamento
Escolar; graduado em Filosofia. Membro do Instituto dos Irmãos Maristas.
Professor da Universidade Católica de Salvador (UCSal) e Diretor do Colégio
Marista Patamares, Salvador, BA. Tem experiência nas áreas de docência e gestão
escolar. Membro do grupo de pesquisa A relação entre práticas sociais instituídas e
desenvolvimento cultural da Universidade de Brasília (UnB). Dedica-se a estudos
sobre histórias de vida ligadas à formação docente; pobreza, ética e valores
espirituais, objetivando analisar como esses temas são discutidos e vividos nos
processos de escolarização do conhecimento. E-mail: lucio@marista.edu.br
Luiz Augusto Damasceno Brasil: Graduado em Direito Civil pelo Centro

Universitário do Distrito Federal (UniDF -1987); graduado em Pedagogia
pela Universidade Católica de Brasília (UCB -1992); pós-graduado lato sensu
em Didática do Ensino Superior pela Universidade Católica de Brasília (UCB
-1994), pós-graduado stricto sensu Mestre em Educação pela Universidade
Católica de Brasília - UCB (2002). É Servidor Público Federal da carreira de
Ciência e Tecnologia, Tecnologista Sênior da Fundação Jorge Duprat Figueiredo
de Segurança e Medicina do Trabalho - Fundacentro-MTE. Coordena os Projetos
de Educação em Segurança e Saúde no Trabalho no Distrito Federal e nos estados
de Goiás, Mato Grosso e Tocantins. Representa a Fundacentro-MTE junto ao
Fórum Nacional de Aprendizagem Profissional (FNAP). Possui experiência e atua
principalmente nos seguintes temas: Educação do Trabalhador, Políticas Públicas
de Qualificação Profissional, Direito Privado, Andragogia, Higiene Ocupacional,
300
Ergonomia e Gestão de Programas de Segurança e Saúde no Trabalho. Em
2010 foi agraciado com a Comenda de Honra ao Mérito da Segurança e Saúde
no Trabalho, concedida pela Associação Nacional da Indústria de Material de
Segurança e Proteção ao Trabalho. Em 2014 foi agraciado com a Comenda do
Mérito Dom Pedro I, concedida pela Academia Brasileira de Ciências, Artes,
História e Literatura. E-mail: ladbrasil@hotmail.com
Marcelo Lúcio Otoni de Castro: possui graduação em História pela

Universidade de Brasília (1986) e mestrado em História pela Universidade de
Brasília (1991). Atualmente é Consultor Legislativo do Senado Federal. Atuando
principalmente nos seguintes temas: história; religião; política; sociologia.
E-mail: ottoni21@yahoo.com.br
Maria Anastácia Ribeiro Maia Carbonesi: Mestra em educação pela Universidade

Católica de Brasília - UCB, Especialista em Filosofia pela Universidade Católica
de Brasília - UCB, Especialista em Ecoturismo pela Universidade de Brasília -
UNB e Graduada em Pedagogia pela Associação de Ensino Unificado do Distrito
Federal - AEUDF. Atua como Docente e Assessora Pedagógica da Reitoria e
Pró-Reitoria do Centro Universitário do Distrito Federal - UDF. Membro da
Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação - ALFE. Tem experiência
na área de Educação Superior, com ênfase em Educação, Sociologia e Filosofia.
E-mail: anastaciamaia@hotmail.com
Maria de Fátima Matos de Souza: Possui graduação em Licenciatura Plena e

Bacharelado em História, pela Universidade Federal do Pará (1995), mestrado
em Educação, pela Universidade Metodista de Piracicaba (1998), doutorado em
Educação Escolar, pela Universidade Estadual Paulista - Júlio de Mesquita Filho
(2007), no ano de 2015 iniciou estudos de pós-doutoramento na Universidade
Católica de Brasília . É professora na Universidade Federal do Oeste do Pará,
atuando em cursos de graduação e no Programa de Pós-graduação em Educação.
Participa como pesquisadora do Grupo de estudos e pesquisa em História,
Sociedade e Educação no Brasil - HISTEDBR/SECÇÃO-PA e coordena o
Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão em Interdisciplinaridade na Amazônia -
Autores | 301
GEPEIA. Tem experiência na área de Educação Superior em nível de graduação e
pós-graduação, atuando principalmente nos seguintes temas: política e legislação
educacional, avaliação educacional, exclusão escolar, formação docente, educação
do campo e historia da educação. E-mail: fmatoz@gmail.com
Marli Alves Flores Melo: Doutoranda em Educação, na linha de concentração

Política e Administração Educacional, eixo de pesquisa Política, Gestão e
Economia da Educação e Mestrado em Educação pela Universidade Católica
de Brasília. Pós-Graduação em Matemática Superior na Faculdade Católica de
Brasília. Pós-Graduação em Metodologia da Matemática e Licenciatura Plena em
Ciências-Matemática no Centro Universitário de Brasília. Experiências: docente
de matemática nos Ensinos Fundamental, Médio e Superior na Graduação e Pós-
Graduação nos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemática; consultora
no Ministério da Educação no desenvolvimento de projetos nas esferas federal e
estadual pela UNESCO/ PNUD na Secretaria de Educação Especial - Núcleo de
Atendimento das Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) e na Secretaria de
Educação Profissional, e Tecnológica (SETEC)- Diretoria de Integração das Redes
de Educação Profissional e Tecnológica com atuação pedagógica na Coordenação
Geral de Projetos de Fortalecimento e Acompanhamento aos Sistemas Públicos
do Ensino. E-mail: floresmelo@gmail.com
Nora Loila Lamfri: Profesora en Ciencias de la Educación y Magister en

Investigación Educativa-mención socioantropológica-por la Universidad
Nacional de Córdoba. Profesora Adjunta a cargo en Planeamiento de la Educación
y Profesora Adjunta en Política Educacional y Legislación Escolar, Facultad de
Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Co-Directora del
Grupo de Investigación: “Estudios sobre políticas educativas” (GiEPE) (CIFFYH-
UNC). Coordinadora de la RED de Investigación Dilemas de nuevas culturas de
producción de conocimiento. Los osgrados en Argetina, Brasil y Paraguay en el
contexto de evaluación de la calidad de la Educación Superior (2014-2018) SPU-
NEIES. Tiene publicaciones en temáticas referidas a políticas educativas, con
énfasis en la educación secundaria y educación superior comparada en Argentina
y América Latina. E-mail nlamfri@hotmail.com
302
Remi Castioni: Possui graduação (Bacharelado) em Ciências Econômicas
pela Universidade de Caxias do Sul (1991) e doutorado em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas (2002). Atualmente é professor-pesquisador
da Universidade de Brasília, classe Associado, atuando na Faculdade de Educação e
membro permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação. Coordenador
da linha de pesquisa em politicas públicas e gestão da educação do PPGE. Tem
experiência na área de gestão de políticas federativas. Atua no tema da educação
e trabalho, com ênfase em qualificação profissional, atuando principalmente
nos seguintes temas: educação, qualificação profissional, políticas de educação,
emprego, desenvolvimento regional, arranjos produtivos, certificação profissional
e ensino médio. E-mail: rcastioni@globo.com
Wellington Ferreira de Jesus: Doutor em Educação pela Universidade Federal

de Goiás (2011); mestrado em Educação pela Universidade Católica de Brasília
(2007); graduação em História - FFLCH da USP (1985), Licenciado em História
pela FE da USP (1985) professor adjunto do Programa de Pós-Graduação em
Educação e na Graduação da Universidade Católica de Brasília (UCB), atua
na educação básica na Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal
(SEDF); Tem experiência na área de História, com ênfase na história das políticas
do financiamento a educação no Brasil, atuando principalmente nos seguintes
temas: financiamento da educação, educação básica, fundos constitucionais para
a educação (Fundef, Fundeb), direito a educação, controle social de recursos.
Membro do Fórum Nacional de Educação; integra a Anpae (Associação Nacional
de Política e Administração da Educação); Anped (Associação Nacional de Pós-
graduação e Pesquisa em Educação), a Fineduca (Associação de pesquisa em
financiamento da educação) e a SBHE (Sociedade Brasileira de História da
Educação). Possui artigos, capítulos publicados, é organizador de livro sobre
políticas e educação no Brasil. E-mail: wellington.jesus@catolica.edu.br
Yoshie Ussami Ferrari Leite: Livre-docente pela FCT/Unesp/Campus de

Presidente Prudente, Doutora em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas, com Estágio de Pós-Doutoramento em Educação na Universidade
de São Paulo. Professora Adjunta do Departamento de Educação e do Programa
Autores | 303
de Pós-graduação em Educação da FCT/Unesp/Campus de Presidente Prudente.
Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes
temas: formação de professores, políticas educacionais e escola pública. Líder do
Grupo de Pesquisa Formação de Professores, Políticas Públicas e Espaço Escolar e
coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação, no período de 2004
a 2007. E-mail: yoshieufleite@gmail.com
304
CÉLIO DA CUNHA

2014.

2015.

Célio da Cunha
Organizadores
perspectivas, 2015.

2016.
vulneráveis, 2016.
pedagógico, 2016.
CÉLIO DA CUNHA

2014.

2015.

Célio da Cunha
Organizadores
perspectivas, 2015.

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vulneráveis, 2016.
pedagógico, 2016.
CÉLIO DA CUNHA

2014.

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Célio da Cunha
Organizadores
perspectivas, 2015.

2016.
vulneráveis, 2016.
pedagógico, 2016.

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Maria de Fátima Matos de Souza

Wellington Ferreira de Jesus

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19 RHOADS; TORRES (2006).

A dialética do global e do local na América Latina e a universidade pública | 27

BOURDIEU, Pierre and PASSERON, Jean Claude. Reproduction in

DORE, R. P. The Diploma Disease: Education, Qualification and

FREIRE, Paulo. “La Educación, La Liberación y La Iglesia”. Estudio Encounter

28 | Carlos Alberto Torres

RAWLS, John. Teoría de la Justicia, Fondo de Cultura Económica. México,

RHOADS, Robert and TORRES, Calos Alberto. (editors). The University,

SANTOS, B. S; RHOADS, R.; TORRES, C. A. (editors). Higher Education,

WILLIAMS, Michael and REUTEN, Geert. “After the Rectifying Revolution:

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