Anais Seminário Da Ufsb

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
ENSINO E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS -

PPGER
Universidade Federal do Sul da Bahia - UFSB
I Seminário Regional de Ensino e Relações

Étnico-Raciais: Mulheres, Culturas e Políticas:
diálogos interseccionais, memória, poder e
resistência no sul baiano
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
ENSINO E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS -
PPGER
I Seminário Regional de Ensino e Relações

Étnico-Raciais
Porto Seguro, BA
2019
Copyright © 2019 by Programa de Pós-Graduação em Ensino e
Relações Étnico-Raciais –PPGER da Universidade Federal do Sul da
Bahia - UFSB
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Coordenação Editorial Diretor Comercial

Yuri Miguel Macedo Gustavo Lago Oliveira
Arte da capa Diretora Administrativa
Márcio Bayerl Claudia Braga Maia
Diagramação Diretor Financeiro
Eduardo Tognon Miguel Isaac Jr.
Secretária Executiva Diretora do Conselho Editorial
Monnique Greice M. Cardoso Mariana Fernandes dos Santos
I Seminário Regional de Ensino e Relações Étnico-Raciais. 1.ed. /

Programa de Pós-Graduação em Ensino e Relações Étnico-Raciais –
PPGER da Universidade Federal do Sul da Bahia - UFSB – Porto
Seguro: Editora Oyá, 2019, 272 p.
ISBN: 978-65-80187-13-3
1. Ensino. 2. Relações Étnico-Raciais. 3. Identidade. 4. Educação.

I. Título. II. PPGER
Todos os direitos desta edição reservados aos Programa de Pós-Graduação em

Ensino e Relações Étnico-Raciais –PPGER da Universidade Federal do Sul da
Bahia - UFSB. É expressamente proibida a reprodução desta obra para qualquer
fim e por qualquer meio sem a devida autorização da Editora Oyá.
Reitora
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Vice-Reitor
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Pró-reitor de Planejamento e Administração – PROPA
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Pró-Reitor de Sustentabilidade e Integração Social – PROSIS
Sandro Augusto Silva Ferreira
Pró-Reitora de Gestão Acadêmica – PROGEAC
Janaina Zito Losada
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação –PROPPG
Rogério Hermida Quintella
Coordenadores do evento
Ananda da Luz Ferreira
Gilson Brandão de Oliveira Júnior
Jessica Silva Pereira
Maurício de Novais Reis
Comissão Organizadora
Aline de Souza Galisa Jessica Silva Pereira
Ananda da Luz Ferreira Joilma de Souza Gomes
André Almeida Santos Marcilea Freitas Ferraz de Andrade
Bruno Oliveira Santos Maurício de Novais Reis
Cristiane Silva de Meireles Cardoso Miqueias Fagundes Bonfim
Gabriela Prado Ramos Barros Renato Pasti
Gilson Brandão de Oliveira Júnior Silvia de Souza Araújo Oliveira
Hiram Campos Rodrigues
Monitoria
Adryane Gomes Mascarenhas José Angelo Oliveira Nunes

Aiure Duarte Silva Judith Gomes Lisboa
Aline Conceição da Silva Santos Julcineia Aparecida Monte Maia
Bruna de Almeida Costa Karolina Monte Rocha
Calebe Souza Silva Karolina Monti Rocha
Camila Salgado de Carvalho Kelwy Silva de Oliveira
Caroline da Silva Meira Lélia de Jesus Medeiros Silva
Cleude Manoel de Souza Negri Leoneide Macedo dos Santos Vieira
Danilbera Cunha dos Santos Letícia Campos Bonatti
Dara dos Santos Lima Lorena Cristina Ramos Oliveira
Edinalva Nascimento Gonzaga Lorena Marques de Almeida
Edneide Teixeira Nunes Santos Mailane Francisca Santos
Eliane do Nascimento Santos Márcio F. ArpiniJúnior
Eliane Pereira de Jesus Ferreira Maria Isabel Capulini Silva
Elias Pereira da Silva Maria Izabel Capelini Silva
Elisomara Soares Arcanjo Maria Luiza de Carvalho Madureira
Elivanda Pereira de Oliveira Salomão Maria Rayane da Silva Fonseca
Emilly Brenda Silva Teixeira Natália Mota Melgaço
Eritana Caetano Leite Neif de Oliveira SaryEldim
Fabrícia Lopes Vieira Palmira Araújo da Silva Santos
Iago Santos de Oliveira Paula Evangelista
Ianka Silva Rocha Paula Renata Monte Rodrigues
Ilma da Silva Moreira Reinan do Carmo Souza
Ingrid Dantas Franco Rosilene Júlia Monte
Isis Dheyler Santos Farias Tailana Celina Braz Botelho
Ivaneuza Ramos dos Reis Valdineia Santos da Silva
Ivanilda Medina dos Santos Silva Vinicius Teixeira Bravim
Comissão Científica
Ananda da Luz Ferreira, mestranda - PPGER/UFSB
Bruno Oliveira Santos, mestrando - PPGER/UFSB
Dandara dos Santos Silva, mestranda - PPGER/UFSB
Eliana Póvoas Pereira Brito, professora doutora - PPGER/UFSB
Francisco Antonio Nunes Neto, professor doutor - PPGER/UFSB
Gilson Brandão de Oliveira Júnior, professor doutor - PPGER/UFSB
Janine Marinho Dagnoni, professora doutora - UNEB
Jessica Silva Pereira, mestranda - PPGER/UFSB
Lilian Lima Gonçalves dos Prazeres, professora mestre - UNEB
Marcilea Freitas Ferraz de Andrade, mestranda - PPGER/UFSB
Maria Aparecida Oliveira Lopes, professora doutora - PPGER/UFSB
Maurício de Novais Reis, mestrando - PPGER/UFSB
Olga Suely Soares de Souza, professora doutora – UNEB e FASB
Rafael Alexandre Gomes dos Prazeres, professor mestre - UFSB
Raíssa Félix A. Bittencourt , mestranda - PPGER/UFSB
Renato Pasti, mestrando - PPGER/UFSB
Sayonara Oliveira Andrade Elias, mestranda - PPGER/UFSB
Valdir Nunes dos Santos, professor doutor UNEB
APRESENTAÇÃO
O Programa de Pós-graduação em Ensino e Relações
Étnico-Raciais (PPGER) da Universidade Federal do Sul da Bahia
(UFSB) está atuando desde setembro (2017), com três turmas
distribuídas nos campi: Jorge Amado (Itabuna), Sósigenes Costa
(Porto Seguro), Paulo Freire (Teixeira de Freitas). A universidade,
que vem atuando no Sul e Extremo Sul da Bahia, têm levantado
diversas discussões pertinentes para esse território e para todo o
país no que tange o debate sobre as diversas identidades que se
cruzam nos corpos dos sujeitos. Fazendo-nos refletir e repensar a
respeito das relações de poder, relações e configurações raciais e
entender como esses aspectos atingem diretamente os espaços de
educação formal.
Pensando o PPGER inserido na conjuntura histórica,
socioeconômica, cultural e principalmente políticas, temos
desenvolvidos nossas pesquisas, atuações e debates acompanhando
atentamente o desmanche da Constituição brasileira através da
retirada de direitos e anulação das populações tradicionais e dos
movimentos sociais que estão sendo invisibilizadas
desconsiderando totalmente o histórico de lutas e batalhas travadas
por esses sujeitos. No que tange o espaço de atuação do campus
Paulo Freire, na importância política do PPGER nesse lócus de
enunciação e diante de diversas inquietações e discussões entre os
pares do programa, emerge a urgência de constituir um evento que
socializará com toda a comunidade do sul baiano os debates que
perpassam pelo nosso curso e que atinge a população brasileira
como um todo. Do Golpe (Impeachment) da presidenta eleita
Dilma Rousseff ao genocídio dos jovens negros que só aumenta de
acordo os dados do IPEA, passando pelo debate de reintegração de
posse de terras indígenas no nosso território e dos processos de
demarcação de terras dos povos originários engavetados;
principalmente o aumento da violência contra a mulher e a
assassinatos de LGBT’s, como foi o caso de Matheusa Passareli
nesse mês de maio, sem esquecer o a assassinato da Vereadora
Marielle Franco. Os retrocessos políticos e sociais que vêm
ocorrendo permitem que possamos construir o seminário de forma
a problematizar os acontecimentos atuais que necessitam um olhar
atravessado pela interseccionalidade de raça, classe e gênero.
Com base nesses fatos, iniciaram-se os trabalhos de
elaboração do projeto do I Seminário Regional de Ensino e
Relações Étnico-Raciais que traz como recorte temático em
Mulheres, Culturas e Políticas, abrangendo diálogos
interseccionais, memórias, poder e resistências no sul baiano a ser
realizado na UFSB- CPF em Teixeira de Freitas-BA, a maior
cidade do Extremo Sul baiano. Esse município é o polo comercial
da microrregião, possuindo uma localização geográfica
estrategicamente privilegiada sendo esta cortada por duas rodovias
a federal (BR 101), e uma estadual (BA 290). Academicamente, a
cidade é considerada um polo educacional do território de
identidade do Extremo Sul, tendo em vista que na cidade está
instalada a Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), a
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IFBaiano), além de
faculdades particulares como a Faculdade do Sul da Bahia (FASB I
e II) e Faculdade Pitágoras, dentre outras que trabalha com
modalidade EAD. Acolhendo estudantes das mais diversas
localidades urbanas, comunidades tradicionais e rurais pertencentes
aos diferentes municípios que fazem fronteira com a cidade.
Dialogando com o contexto local, o I Seminário Regional
de Ensino e Relações Étnico-Raciais – Mulheres, culturas e
políticas: Diálogos interseccionais, memória, poder e resistências
no Sul baiano busca debater gênero de forma a compreender como
um fenômeno social e histórico, trazendo os diálogos promovidos
em espaços formais e informais sobre a marca da desigualdade
entre homens e mulheres. Tal debate pretende proporcionar
reflexões e ações transformadoras em prol da equidade entre estes
sujeitos sociais, homens e mulheres e mulheres em condições
raciais, históricas, políticas e econômicas diferentes. Principalmente
quando pensamos a região do Sul e Extremo-Sul baiano que
segundo o Mapa da Violência (2015) nos mostra que houveram
517 mortes registradas nos 70 municípios da região. As duas
microrregiões sustentam os dois primeiros lugares no ranking das
áreas com maiores taxas de estupro da Bahia, enquanto no
Extremo-Sul ocorreram 27,1 casos para grupo de 100 mil
habitantes, no Sul essa taxa foi de 21,8. Estatísticas que podem ser
questionadas visto que muitas mulheres não procuram os órgãos
competentes de proteção por desconhecerem seus direitos
fundamentais, ou seja, os números podem ser bem maiores do que
a pesquisa mostra. Portanto, faz-se necessário e urgente o debate
interseccional das lutas das mulheres perpassando pelas suas
atuações políticas, culturais e de resistências inseridas nos diversos
espaços sociais.
Entendendo a importância da luta das mulheres desse país,
achamos necessário (marcar) o nosso evento com mulheres que nos
representem tanto no seu corpo político assim como no seu lócus
de enunciação. Então criamos a marca do evento com duas sujeitas
que para nós é a maior expressão das nossas lutas diárias – Marielle
Franco, e a indígena pataxó Zabelê.
Marielle Franco é uma de nossas homenageadas mesmo
que aparentemente sua trajetória seja distante de nossa realidade,
pois ela sempre viveu no Rio de Janeiro. Entretanto, o assassinato
de Marielle e Anderson foi um ataque à democracia acertando em
cheio todas as minorias tendo em vista a importância
representativa do corpo político de Marielle Franco.
Principalmente quando pensamos Marielle como mulher, negra,
lésbica, mãe, favelada, socióloga, mestre em administração pública
e vereadora em um espaço ocupado majoritariamente pelo
patriarcado e historicamente negado ao corpo feminino. Marielle
moveu as estruturas por esse corpo diverso estar em um espaço
heteronormativo e por sua voz evidenciar a luta pelos direitos
humanos tendo como principal pauta a redução das desigualdades
sociais. Homenagear Marielle é deixar viva sua luta que é nossa,
mas principalmente para deixar florescer mais Marielles em todos
os espaços e que elas não sejam silenciadas e que suas lutas, nossas
lutas.
A nossa outra homenageada Zabelê – mulher indígena
Pataxó, importante liderança dos povos indígenas do sul baiano,
testemunha de um dos maiores (se não o maior) massacre do povo
Pataxó na região do Sul e Extremo sul: O Fogo de 1951, um
verdadeiro extermínio dos povos indígenas orquestrados pelo
estado. Zabelê presenciou ainda criança seus pais sendo torturados
e assassinados, o que poderia tê-la endurecido, no entanto, era um
exemplo de amor e esperança: “uma anciã nativa, frágil, delicada,
de profundo encanto e ternura”. Mulher que lutou até seus últimos
dias de vida por terra para seus parentes, para manter viva a cultura
do seu povo que teve seus direitos usurpados, nosso verdadeiro
exemplo de luta política e que representa a luta de milhares de
mulheres do Sul da Bahia. A sua História de vida nos move para
pensar politicamente esse território marcado não só pelo verde das
matas que ainda existe, ou pelo azul do mar que banha as cidades,
mas pelo vermelho do sangue derramado nesse solo sagrado – e
pela sangria contínua que não estanca, desde a invasão desse
território que um dia foi encantado. E que hoje se faz necessário
buscarmos pelo encantamento nos nossos, através das diversas
formas de re(existir) no Sul baiano.
Duas mulheres que através da luta travada nesse país
singulariza o recorte temático do evento – Mulheres, culturas e
políticas: Diálogos interseccionais, memória, poder e resistências
no Sul baiano. Um evento que terá início não por acaso no dia 25
de julho de 2018, data em que é comemorada “Dia da Mulher
Afro-Latina-Americana e Caribenha”, no Brasil instituído desde
2014 como “o dia da mulher negra”. Para pensarmos e
problematizarmos as lutas de mulheres desse território de
identidade, que reverbera a aspectos do cotidiano de todas as
mulheres desse país mesmo que ainda com suas especificidades.
Que seja o primeiro passo para refletir e deliberarmos ações que
possam contribuir para mudanças cotidianas necessárias. Pois
como diz Jurema Werneck “os nossos passos vêm de longe”!
Avante!
SUMÁRIO
Primeiras Palavras....................................................................... 23
Gilson Brandão de Oliveira Júnior
Epistemologia Exuriana .............................................................. 27

Alexandre de Oliveira Fernandes
RESUMOS EXPANDIDOS
Madeireiras e urbanização: a construção do povoado de Teixeira de
Freitas a partir da memória coletiva local .................................... 31
Ailton de Oliveira Junior
A escola como espaço de resistência e afirmação de jovens sem terra

.................................................................................................. 35
Aline de Souza Galisa
Menina negra pode ser Rainha, a literatura infantil e o feminismo

negro na Educação Infantil ......................................................... 39
Ananda da Luz Ferreira
Violência de gênero: representações sociais de alunos do ensino

médio do CIEP 200- professor Terli Fioravante da Rocha......... 45
Anaquel Gonçalves Albuquerque
Discutindo a violência e abuso sexual numa turma de alfabetização

.................................................................................................. 49
Andhiara Leal Antunes Oliveira e Maria Elizabete Souza Couto
A construção da identidade étnico-racial entre trabalhadoras negras
em Teixeira de Freitas-Bahia ...................................................... 55
Caline Macário Guimarães Ferreira e Francisco A. Nunes Neto
A vestimenta do candomblé: prática de resistência e afirmação

cultural? ..................................................................................... 61
Claudia Braga Maia
Identidade e autoformação nas relações étnico-raciais ................. 67

Cristiane Silva de Meireles Cardoso e Francisco A. Nunes Neto
Relato de experiência da oficina: direitos dos povos: cultura

indígena no extremo sul baiano .................................................. 73
Daiane Felix dos Santos, Franciele Santos Soares, Jonathan Molar e Márcio
Soares Santos
Currículo, cultura e escola. Uma leitura crítica do documento da

proposta curricular de educação infantil do município de
Itamaraju/BA ............................................................................. 75
Délia de Oliveira Ladeia, Márcia Lacerda Santos Santana, Cristiane Silva
Meireles Cardoso e Arlete Ramos dos Santos
O rio da barrinha de Cumuru: a arte como instrumento de

transformação social ................................................................... 79
Edson da Silva Santos
Feminismo Decolonial para o Extremo Sul da Bahia .................. 81

Eleandra Ap. Machado de Souza, Lilian Lima Gonçalves dos Prazeres e Gilson
Brandão de Oliveira Júnior
Onde estão as mulheres negras no currículo escolar? ................... 87
Eliene Santos Nascimento
Perdas simbólicas e literais da comunidade LGBTQ+ provenientes

do preconceito social .................................................................. 99
Fernanda Moreau de Almeida Soares, Marcelo Pereira da Silva, Nicole Barbosa
Dutra e Vinicius Teixeira Bravi
O feminino na contemporaneidade .......................................... 103

Fernanda Abreu Marcacci
A festa de São Pedro dos pescadores de Barra de Caravelas - BA 107

O Negro e as tecnologias pedagógicas em saúde que reiteram suas

especificidades .......................................................................... 111
Gabriela Prado Ramos Barros
Educação para afrodescendente no Brasil: políticas públicas e ações

afirmativas/reparativas uma tentativa de inclusão...................... 115
Jéssica Silva Pereira
A luta de sobrevivência do povo de Rio do Engenho através do

turismo cultural........................................................................ 124
Jéssica da Silva Soares e Sílvia Sousa Almeida
Tudo nela brilha e queima: a composição da autoestima da mulher

negra na poeticidade de Ryane Leão ......................................... 131
Josiane Alves dos Santos
O ensino das relações étnico-raciais e as dificuldades da
aplicabilidade da lei nº 10.639/03 no espaço escolar................. 135
Joyce Rangel Cerillo, Molaynni Cerillo Santos e Jardileia Pereira Borges
Capitã de areia: uma discussão possível sobre a personagem dora:

menina, capoeirista e feminista ................................................. 139
Katiane Martins de Oliveira
Pedagogia da ancestralidade: um referencial metodológico

afrorreferenciado ...................................................................... 143
Kiusam Regina de Oliveira e Yuri Miguel Macedo
O samba de roda no Recôncavo Baiano no século XIX e suas

permanências ........................................................................... 149
Laís Assunção Moreira
Múltiplas Formas de Masculinidade – Crítica a Masculinidade

Hegemônica ............................................................................. 153
Lincoln Santos Reis
A lei 10.639/03 e a formação de professores da educação básica no

estado do Espírito Santo ........................................................... 157
Manuela Brito Tiburtino Camata e Eliane Gonçalves da Costa
Discriminação Racial na Infância: um relato de experiência...... 163

Marcela Morais Dal Fior e Eliane Gonçalves da Costa
Desconstruindo o racismo na educação infantil: um olhar sobre as
práticas desenvolvidas por professores e crianças na creche do Bela
Vista no município de Itamaraju/BA ........................................ 167
Márcia Lacerda S. Santana, Cíntia L. Vieira de Jesus e Cândida Maria Santos D.
Alves
A literatura negra e indígena como escrevivência coletiva.......... 171

Marcilea Freitas Ferraz de Andrade
A representação étnico-racial no livro didático de língua

portuguesa................................................................................ 177
Maria José Santos Tonico e Mariana Fernandes dos Santos
Você pode desconhecer, mas essa história é sua ........................ 183

Maria José Almeida Santiago e Vivian Miranda Lago
Discutindo gênero e sexualidade no ensino fundamental II:

reflexões necessárias .................................................................. 189
Marília de Angeli
O gênero vai à escola: uma discussão acerca da identidade de

gênero nas instituições de ensino da educação básica ................ 195
Maurício de Novais Reis e Sílvia de Sousa Araújo Oliveira
Para além das celas de aula: a efetividade do direito à educação e

sua importância na ressocialização dos presos ........................... 199
Molaynni Cerillo Santos e Eliane Gonçalves da Costa
A inclusão de negros no ensino superior: efetivação do sistema de
cotas no Brasil .......................................................................... 203
Patrícia Gomes Rufino Andrade, Yuri Miguel Macedo e Bárbara Maia
Cerqueira Cazé
Oficina de tranceiras: análise interdiscursiva sobre empoderamento

feminino negro......................................................................... 207
Petrina Moreira Nunes
O direito à autodeterminação dos povos e a luta pela emancipação

feminina ................................................................................... 211
Raíssa Félix
Questão de gênero e representação social: práticas discursivas em

letras de funk............................................................................ 217
Regiane Soares Santos e Mariana Fernandes dos Santos
Poem about my rights: uma análise do poema de june jordan

através da obra mulheres, cultutra e política ............................. 223
Renato Pasti
A transfobia como fator dificultador da permanência das pessoas

transexuais e travestis no ambiente escolar ................................ 229
Sayonara Oliveira Andrade Elias
Etnoturismo e práticas educativas na aldeia Pé do Monte:

construção de fazeres e saberes Pataxós ..................................... 233
Vanessa Iurchiag Rozisca e Gean Paulo Gonçalves de Santana
A construção da identidade negra em alunos surdos no espaço
Escolar: da aceitação à inclusão ................................................. 239
Victor Braga de Oliveira
A diversidade religiosa no ensino médio: análise do contexto

religioso versus intolerância religiosa......................................... 245
Yuri Miguel Macedo
A importância da integração dos NEAB’s para implementação e

aplicabilidade da lei 10.639/2003 e 11.645/2008 ..................... 251
Yuri Miguel Macedo e Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito
Palavras Finais .......................................................................... 257

Bruno Duque Santos
I Seminário Regional de Ensino e Relações Étnico-Raciais
Primeiras Palavras
É com enorme honra que aceito a tarefa de proferir as
primeiras palavras desses anais, material que sem sombra de
dúvidas já pode ser considerado um documento histórico, seja pelo
seu ineditismo temático e associativo, mas, principalmente, pela
repercussão gerada diante da realização do I seminário regional de
ensino e relações étnico-raciais.
O termo em destaque é o tema geral que intitula o evento
e, não por acaso, também é o nome do programa de pós-graduação
onde ele foi ideal-real-izado. O Programa de Pós-Graduação em
Ensino e Relações Étnico-Raciais (PPGER) é um mestrado
profissional que atua nos três campus da Universidade Federal do
Sul da Bahia (UFSB). Trata-se de um curso de formação
continuada destinado a dialogar com professores e demais
profissionais atuantes nos mais diversos espaços de ensino (formais
ou não). Ele busca promover pensamentos crítico-teórico-reflexivos
que suscitem outras abordagens e epistemologias a partir das
questões étnico-raciais, de gênero e de sexualidade,
problematizando a naturalização de práticas discriminatórias e o
silenciamento historicamente imputados às populações
subalternizadas. Logo, trata-se de um espaço atraente a quem
procura defender a diversidade e promover diálogos
interseccionais. Por isso mesmo, inclino-me a imaginar que a sua
principal motivação esteve ligada à necessidade de abertura de
novos canais de diálogo, com o intuito de socializar com toda a
comunidade do sul baiano os debates que perpassam os nossos
cursos, sendo imprescindível salientar o fato de que a sua ideal-
real-ização esteve exclusivamente a cargo do nosso corpo discente,
23
Universidade Federal do Sul da Bahia – UFSB - 2018
em geral, e o do Campus Paulo Freire, em particular – situado na

cidade extremo-sul-baiana de Teixeira de Freitas.
A abertura do evento se deu nesta cidade, no dia 25 de
julho de 2018, data em que internacionalmente é comemorado o
“dia da mulher afro-latina-americana e caribenha”, e desde 2014 é
celebrado no Brasil como o “dia da mulher negra”. Essa não foi
uma coincidência ou um fato aleatório, já que o tema mulheres,
cultura e política foi cuidadosa e intencionalmente adotado para
pautar os diálogos e os temas orientadores, bem como a imagem
das patronas escolhidas para ilustrar a primeira edição do evento:
Marielle Franco (1979-2018; vereadora, defensora dos direitos
humanos e das minorias, covardemente assassinada no dia 14 de
março de 2018) e a Pataxó Zabelê (1932-2012; última testemunha
do massacre conhecido como “Fogo de 1951”, refugiou-se e viveu
itinerante com seu povo lutando pela manutenção da sua terra e
cultura ancestrais, que “encantou-se” sem o devido
reconhecimento público).
Em dimensões e perspectivas variadas, a escolha desses
nomes é representativa da memória, poder e resistência que
embalaram o evento. Hoje, no exato momento em que escrevo
essas palavras, completa um ano que o atroz assassinato de Marielle
perdura sem elucidação conclusiva. E o texto escrito há nove meses
(mesmo tempo da gestação desses anais) na apresentação do evento
no website mantém-se igualmente válido: “homenagear Marielle é
deixar viva sua luta que é nossa, mas principalmente para deixar
florescer mais Marielles em todos os espaços, e que elas não sejam
silenciadas, e que suas lutas sejam nossas lutas”. Já a homenagem a
Luciana Ferreira, mais conhecida como Zabelê (nome de um
pássaro de canto forte cultuado pelo povo Pataxó), recobra a
24
memória e a resistência das culturas indígenas ante o poder

colonial que, no passado, não inconscientemente, os alcunhou de
“negros da terra”. A partir dessas aproximações, o evento
promoveu reflexões e ações voltadas à igualdade entre todos esses
sujeitos sociais, indígenas e afrodescendentes, habitantes do campo
e das cidades, homens e mulheres em condições políticas, rácico-
históricas e socioeconômicas diferenciadas.
Aliás, a localização e a inserção da UFSB e do PPGER no
(extremo) sul baiano podem ser avaliadas como fontes privilegiadas
para tais ações e reflexões, uma vez que a forte presença de
comunidades tradicionais, de interesses econômicos diversificados,
e dos seus conflitos consecutivos, ao mesmo tempo em que geram
demandas e preocupações, também geram aprendizagens
significativas. E foi esse tipo aprendizagem que pôde ser
promovida, partilhada e propagada dentre as pessoas participantes
do seminário que, embora regional, teve repercussão intra e
interestadual, intra e interinstitucional.
O primeiro dia de evento contou com palestras e mesas
redondas realizadas integralmente por mulheres, versando sobre
temas como saúde, educação e diversidade. O segundo dia
apresentou discussões de viés político bastante pronunciado pela
ocasião das mesas “resistências no sul baiano” e “movimentos
sociais e mulheres do campo”. Já o terceiro e último dia contou
com discussões de temas contemporâneos, questões de sexualidade
LGBT, além de rodas de conversa e o oferecimento de
oficinas/minicursos. Os trabalhos de que esses anais se ocupam
foram apresentados na manhã do dia 26 de março de 2018 e, por
si só, demonstram a pluralidade temática reunida no evento:
Gênero, Raça e Classe; Prática Pedagógica e Políticas Públicas em
25
Educação; Memória, Narrativas e Resistência no Sul Baiano;

Movimentos Sociais; Direitos Humanos e Políticas Afirmativas;
Performances, Narrativas e Escrituras Descoloniais; Currículo,
Diferença e Cultura.
Boa leitura!
Gilson Brandão de Oliveira Junior

Prado-BA, março de 2019.
26
Epistemologia Exuriana
Alexandre de Oliveira Fernandes1
(Alexandre Osaniiyi)
Defendo que uma epistemologia exuriana presente em

textos de Ifá é convite para fortalecer a qualidade de nossas
dúvidas, criando sempre novas “ignorâncias” e outras
dúvidas/dívidas. Abre o pensamento para uma ecologia de saberes e
dos segredos, e não os encarcera numa economia antidemocrática e
positivista que violenta os sentidos. O pensamento negro, numa
vertente exuriana, convoca a uma abertura à ótica planetária, nem
confinado nem estático, mas, afetivo, afetado e afetando, segundo
os múltiplos modos das afecções e da alteridade, alegre, triste ou
melancólico, vibrando caos/ordem num turbilhão de vidas (e
contra vidas) agenciadas no contato com as forças do Outro, com o
jogo da vida e do destino.
Pensamentos arrogantes e reducionistas, parciais e
duvidosos, espelhados na suposta supremacia do conhecimento
científico europeu e estadunidense, especialmente depois da crise
de 2008, demonstram-se carcomidos e frágeis. Não podem
entender a noção de Axé, desconhecerão Exu e sua relação com o
1
Professor do Programa de Pós-graduação em Ensino e Relações Étnico –
Raciais / UFSB. Professor do Instituto Federal de Educação da Bahia – IFBA.
Coordenador do Grupo de Pesquisas em Linguagens, Poder e
Contemporaneidade – GELPOC/IFBA. Doutor em Ciência da Literatura
(UFRJ). O presente texto é resultado de estudos produzidos durante pós-
doutorado no Programa de Pós-graduação em História da África, da Diáspora e
dos Povos Indígenas sob a supervisão do professor Doutor Emanoel Luís Roque
Soares/UFRB.
27
Ebó, demonizarão as culturas dos terreiros, porque não englobam a

vida com suas crises e desenvolvimentos, as sensações e o corpo, os
erros e a loucura.
O pensamento negro exige uma mudança de epistemologia
para uma visão mais acolhedora, holística e ecológica.
Respondendo por um lado a certa ingenuidade pós-colonial que
desterritorializa o corpo negro, reconhece a contingência e a
flexibilidade de seu ser e de sua identidade, mas, por outro lado,
busca uma subversão, qual seja afirma certa personalidade africana,
condição sine qua non para sua emancipação (FOE, 2011). A
filosofia negra, se for negra, deve caminhar de braços dados com a
libertação da África – isto é fundamental –, com a construção de
uma potência mundial, capaz de deliberar cooperativamente com
outros povos, sobre os problemas vividos pelo mundo global e não
se furtar a problematizar a escravizão pós-moderna.
O pensamento negro será tão sofisticado quanto possa
sentar-se à mesa de negociações, produzindo respostas à gestão
coletiva dos assuntos do mundo moderno ou líquido-moderno
com seus refugos, superficialidade e abjeção (BAUMAN, 2005).
Durante muito tempo, tratados como animismo porque a
perspectiva cêntrica ocidental não compreendia que o culto
tradicional e o poder das entidades não se assentam numa verdade
transcendente, nem na dicotomia excludente, mas na possibilidade
dos rituais, dos jogos como os da capoeira, que não separam mente
de corpo, nem separam o corpo da magia que invoca a energia a
responder, redistribuindo e fortalecendo o Axé, os cultos afro-
brasileiros têm muito a ensinar à logica binária e à filosofia
cartesiana.
28
O sistema de pensamento nagô é indissociável de uma

dinâmica complexa que envolve Exu, o Axé e o Ebó. Tudo no
culto é ebó, desde o hálito da ialorixá até o jogo oracular, passando
pelos alimentos e os banhos, desde a saudação até a invocação de
qualquer divindade. O ebó, o sacrifício, a culinária, as oferendas
estreitam os laços entre o além e o presente, promovem o religare,
esta inter-relação com o mistério e o inefável. Trata-se de uma
lógica que não se relaciona com o privilégio da divindade, mas,
com fluxos de energias estabelecidos pelos ritos e pela liturgia em
que Exu tem papel primaz. No culto tradicional tudo passa por
Exu tendo o ebó fundamental papel, sobre o que se pode inferir: o
ebó “é” a religião, pois, harmoniza, conecta, religa; o ebó “é” o
Axé; o Axé “é” Exu; Exu “é” o ebó. Onde começa um e acaba o
outro?
Fato é que encruzilhada exuriana é aberta, híbrida e
heterogênea, atrelada a uma coerência caótico-organizativa
característica da multiplicidade discursiva a que Michel Foucault
(1999) nos chamou a atenção, qual seja, que há um corte
transversal – a complexidade, a multiplicidade – atravessando os
diferentes níveis da enunciação e da produção de sentidos. Exu é o
sentido e a complexidade.
Uma epistemologia exuriana não separa mundo terreno de
mundo das ideias porque se liga ao campo das contiguidades, em
simultaneidade temporal, longe da enquadratura das dicotomias e
coexistências espaciais entre phatos e lógus, a paixão e a razão. Exu
é uma multidão de bricolagens. É o MV Bill e seu rap2: “Tem
2
“Junto e misturado”. Rapper Mv Bill. Cf. https://www.letras.mus.br/mv-
bill/611631/
29
muita munição / Pra quem pensa que acabou / Tamo junto e

misturado à força multiplicou / Criação feita com emoção”.
30
Madeireiras e urbanização: a construção do

povoado de Teixeira de Freitas a partir da
memória coletiva local
Ailton de Oliveira Junior3
O município de Teixeira de Freitas, situado no Extremo

Sul baiano, surge e se desenvolve enquanto povoado em meio ao
crescimento econômico e industrial na década de 1950. Mesmo
não se caracterizando enquanto um centro ou polo industrial, o
pequeno núcleo de povoamento, ou simplesmente “comercinho”
como era conhecido, se origina enquanto fato urbano a partir da
integração de seu território na economia de mercado nacional.
Acompanhou ainda a explosão demográfica e urbana verificada
no Brasil após a Segunda Guerra. Com a instalação de diversas
empresas madeireiras na região, diversas alterações ocorreram no
interior de seu território, transformando seu meio natural em,
cada vez mais, meio técnico. Intensifica-se a ocupação e a
exploração de sua vegetação nativa, modificam-se as relações
sociais e de trabalho, impactando a vida de seus moradores e
moradoras. Entendendo que a construção do espaço urbano se dá
a partir do desenvolvimento econômico e sua complexização na
esfera das relações de produção (CASTELLS, 1983), buscamos
compreender o processo de formação do povoado de Teixeira de
Freitas na década de 1950 até o momento de criação oficial do
povoado em 1957. Por essa perspectiva materialista da questão
3
Mestrando em História Regional e Local pela Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), Departamento de Ciências Humanas (DCH), Campus V em
Santo Antônio de Jesus, Bahia.
31
urbana, a sociedade de classes, e os conflitos sociais inerentes a ela

(MARX, 2008), aparece e é demonstrada não apenas nos
contornos e desenhos das cidades e das demais formas de
organização sobre o território, mas também na memória que é
construída sobre estes lugares. Em Teixeira de Freitas não é
diferente. Os diversos grupos sociais que a construíram e que dela
fazem parte passaram, de maneiras distintas e particulares, a
significar o processo de transformação, ocupação e povoamento
do território. Estas representações feitas sobre o passado trazem a
possibilidade de exprimir diferentes formas de disputa e conflitos
no interior da sociedade teixeirense a partir da visão e dos
interesses que o grupo possui. A concepção de memória coletiva,
do sociólogo francês Maurice Halbwachs (2006) se mostra
fundamental nesse aspecto, pois mostra que a memória é, antes de
tudo, um produto social, da entidade coletiva do qual os
indivíduos fazem parte. Por meio dela, abordamos o relativo
isolamento do interior do território do município de Alcobaça, do
qual Teixeira de Freitas integrara no período, para com as outras
regiões do estado e do país. Analisamos ainda a maneira pela qual
a memória coletiva de certos grupos sociais passou a se consolidar
enquanto hegemônicas no que diz respeito às origens do povoado.
Para isso, nos servimos de documentos memorialísticos, sendo
eles, o livro “Os desbravadores do Extremo Sul da Bahia” de Frei
Elias Hooij (2011), o “Documentário” do Banco do Nordeste
sobre a história da cidade, e a edição comemorativa de aniversário
de 30 anos de Teixeira de Freitas do Jornal Alerta (2015). Além
da análise da própria construção da memória local, observou-se a
maneira como esta memória percebe as ações empreendidas e as
transformações ocorridas a partir da entrada das empresas
32
cortadoras de madeira, bem como seus significados e

representações. A chegada das empresas extrativistas sempre que
evocada nas fontes trabalhadas são referendadas enquanto ponto
de partida de reconfiguração social e geográfica. Atribui-se à esses
empreendimentos a responsabilidade de terem levado o progresso
e a modernização ao lugar, o que demonstra a percepção acerca da
integração territorial numa economia de mercado cada vez mais
industrializada e articulada. Paralelamente, os relatos investigados
foram capazes de evidenciar uma disputa pelo reconhecimento do
pioneirismo em Teixeira de Freitas, arrogando para si parte dos
méritos sobre o vitorioso desenvolvimento sinalizado pela
emancipação política.
Palavras-chave: Urbanização; Extrativismo; Memória;
Povoamento; Teixeira de Freitas.
33
34
A escola como espaço de resistência e

afirmação de jovens sem terra
Aline de Souza Galisa4
A cidade de Itamaraju é rodeada de assentamentos e a

maioria deles é fruto da luta do MST em busca de igualdade de
direito. Nessa perspectiva que muitos jovens assentados precisam se
deslocar dos assentamentos onde vivem e ir para a cidade cursar o
Ensino Médio pois apenas 1 assentamento tem EM, uma vez que a
luta vai além da posse da terra.
As situações vivenciadas levaram-me a perceber o
preconceito existente na sociedade em relação aos sujeitos que se
identificam como “Sem Terra” por desconhecimento de suas lutas
e de seu processo de construção humana por aqueles que os
estereotipam e rotulam muitas vezes como ladrões, sujos,
baderneiros, selvagens, incapazes, preguiçosos, invasores entre
tantos outros e isso possivelmente se reproduz dentro dos espaços
escolares. A parti daí, julgo importante trazer a história dessa
população para o espaço escolar, contribuindo assim com o avanço
do da luta pela efetivação da igualdade de direitos de todos e todas,
e quebra de preconceitos por meio do interculturalismo .
A escola compõe uma diversidade de povos e suas
respectivas culturas, sendo assim a educação intercultural é um
elemento imprescindível na construção de uma sociedade que se
compromete com a participação democrática, a equidade e o
reconhecimento dos diferentes grupos socioculturais que os
4
Mestranda em Ensino e Relações Étnico-Raciais - PPGER / UFSB, Teixeira de
Freitas - BA, Brasil. E-mail: galisa.souza@hotmail.com.
35
integram. Segundo Anísio Teixeira (1959), a educação é o

caminho possível para quebrar as diferenças sociais. Para tanto, é
preciso desconstruir para construir currículos interligados à
realidade local.
Paulo Freire (1981) já salientava que “Ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre
si, mediatizados pelo mundo”, reforçando a importância da
valorização desta interculturalidade para além das apreciações, e
sim constituídas de trocas de saberes, dando assim condições aos
estudantes de se promoverem enquanto sujeitos da dimensão
humana, acadêmica e social.
Esta proposta de pesquisa – ação pretende realizar um
estudo acerca da presença da história do MST e suas contribuições
no espaço escolar, apresentando como principal objetivo esclarecer
a questão problematizadora: Como se encontra no currículo do
Colégio Modelo de Itamaraju a história do MST e sua cultura?
Como incorporar e relacionar ao currículo escolar os múltiplos
modelos culturais trazidos para a escola pelos estudantes?
O objetivo será investigar, de que forma o currículo, aliado
à prática docente, tem contribuído na construção da identidade
desses estudantes oriundos dos assentamentos, e na sua aceitação
enquanto sujeitos de direitos para ocupar um espaço que antes era
apenas das elites.
É nesse contexto que se insere a proposta de produção de
material de apoio e inserção da história do MST no currículo
contribuindo assim com o avanço na luta pela efetivação de
igualdade de direitos e desconstrução de estereótipos criados.
O campo de pesquisa é o Colégio Modelo Luís Eduardo
Magalhães Colégio que oferece a última etapa da Educação Básica,
36
o Ensino Médio, nos turnos matutino, vespertino e noturno. Nos

procedimentos teórico-metodológicos, tomando como base a
utilização do método da pesquisa-ação nos apoiando em Michel
Thiollent. O “Saberes e Fazeres do MST” (nome provisório da
revista) será um produto de pesquisa desenvolvido com
participação da comunidade-escola. Realizar-se-á coleta de dados
através de pesquisa empírica, com questionários estruturados,
especialmente em forma de quiz, observação através da técnica de
instrumento de observação sistêmica direta-participante e não
participante, formar Grupo de Discussão multidisciplinar para
participar de oficinas com seu tema específico, abordado por
especialistas, estudiosos, mestres e mestras dos saberes do MST ,
possibilitando aprendizagens para intervenção e colaboração na
construção do conteúdo presente na revista. Posteriormente,
acontecerão assembleias para construção, desenvolvimento,
avaliação e conclusão dos conteúdos.
A proposta de pesquisa-ação encontra-se na fase inicial e a
partir do produto final desenvolvido, pretende mediar o
conhecimento acerca da História do MST em Itamaraju,
contribuindo na construção da identidade de Jovens pertencentes a
esse movimento, na denúncia de invisibilidade das contribuições
na história de Itamaraju, e no reconhecimento e valorização dos
fazeres e saberes desse movimento.
Palavras-chave: Identidade; Curriculo; Interculturalismo; MST.
Referências
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Pluralidade Cultural. Brasília: MEC/SEF, 1997.
37
CANDAU, Vera M. Interculturalidade e educação escolar. In:

Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Anais II.
Águas de Lindóia. SP: Vozes, 1998, p. 178-188.
CANEN, Ana; OLIVEIRA, Angela M. A. Multiculturalismo e
currículo em ação: um estudo de caso. Revista Brasileira de
Educação, ANPED: Editora Autores Associados, n. 21, 2002.
FLEURI, Reinaldo M. Multiculturalismo e interculturalismo nos
processos educacionais. In:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 9 edição. Rio de Janeiro:
Paz e Terra. 1981.
TEIXEIRA, Anísio. O ensino cabe à sociedade. Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.31, n.74, 1959.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. Coleção
temas básicos de pesquisa-ação. São Paulo: Cortez: Autores
Associados, 2ª ed.,1998.
38
Menina negra pode ser Rainha, a literatura

infantil e o feminismo negro na Educação
Infantil
Ananda da Luz Ferreira5
O presente trabalho tem como objetivo debater a

importância das literaturas infantis africanas e afro-brasileiras na
educação para primeira infância, alicerceando-se no livro Meu
Crespo é de Rainha, da escritora bell hooks. É na primeira infância
que as identidades estão se construindo, com isso, é importante
reconhecer que as instituições escolares não podem se ausentar do
diálogo sobre a diversidade com todas as crianças, sejam meninos
ou meninas, negras ou não negras, pois o debate é relevante para
sociedade como um todo. Nesse caso devemos ponderar a
importância das crianças se sentirem representadas nos espaços que
as acolherão, nos brinquedos, nos murais ou de outras diferentes
formas. A proposta que se apresenta é dialogar o livro infantil da
escritora bell hooks numa perspectiva do feminismo negro, como
possibilidades às práticas pedagógicas antirracistas.
Para tal, traremos como suporte teórico os estudos de
Eliane Cavalleiro (2009), que nos propõe olhar as relações
cotidianas e as ações educativas de forma a nos sensibilizar que as
crianças negras já possuem uma imagem não valorizada em relação
às outras crianças, principalmente porque nos espaços escolares o
5
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Relações Étnico-
Raciais da Universidade Federal do Sul da Bahia (PPGER-UFSB), professora de
Educação Infantil pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
(SME-RJ) e pedagoga.
39
racismo está presente de diferentes formas, seja na exclusão das

tradições ou na negação da visão do mundo africanas ou afro-
brasileiras. Anete Abramowicz (2015) nos apresenta uma
perspectiva de pensar a Educação Infantil como um espaço de
cultura, portanto um lugar plural que deve pensar os indivíduos
que passarão por ele como únicos dentro de um coletivo, refletindo
sobre a importância da criança se sentir acolhida na sua diversidade
nesse primeiro espaço público que frequenta sem o respaldo
familiar. Para refletir sobre as literaturas infantis africanas e afro-
brasileiras, a discussão será fundamentada em Cuti (2010) e Anória
Oliveira (2014) que nos atenta a pensar as produções literárias
dentro de um contexto social e historicamente racista, portanto
devemos nos preocupar às escolhas dos livros, bem como nos
convidam a refletir sobre a importância das literaturas negro-
brasileiras e africanas nas escolas. No debate sobre o feminismo
negro, nos apoiaremos em Djamila Ribeiro (2017 e 2018) que
problematiza os padrões eurocêntricos de beleza e a necessidade
social de se enquadrar neles, as especificidades do feminismo negro
que vem na perspectiva de restituir as humanidades, reconhecendo
os diferentes saberes e modos de ver o mundo. Outro ponto
importante é que Ribeiro (2018) nos convida a refletir sobre o
lugar de fala, o que nos mostra a importância do livro de bell
hooks falando sobre a beleza da menina negra com cabelo crespo,
pois parte do olhar, da escrita e da fala de uma mulher negra,
crespa, educadora, feminista e militante do movimento negro. A
autora nos convida a re-visitar as belezas que há nessa menina de
cabelos crespos e nos diferentes e belos penteados que seu cabelo
permite, sendo possível perceber o lugar de fala de hooks e a
intencionalidade no livro, principalmente quando percorremos sua
40
produção teórica no qual convida a repensar o corpo negro

feminino a partir de um olhar mais amoroso para si e para o outro.
hooks também nos propõe, como educadora, que devemos
confrontar as práticas pedagógicas postas e criar novas formas de
partilhar saberes vendo as escolas como um espaço potente de
transformação. Para pensar no diálogo entre hooks e Ribeiro com a
Educação Infantil também devemos nos atentar para o que Sueli
Carneiro (2011) nos provoca sobre pensar mulher no plural, nas
diferentes mulheres, portanto nos diversos feminismos.
Perceber as singularidades socioculturais e históricas que
envolvem as mulheres negras é pensar nas educações das crianças
como produtoras de cultura e, numa perspectiva transformadora
mostra o quanto é necessário realizar propostas pedagógicas para
que possam construir boas referências, influenciando na construção
da identidade e da visão de mundo das crianças pequenas. Porém,
vale ressaltar que cabe ao professor mediar leituras e ações que
levem as crianças a criar vínculo afetivo com a leitura. Uma das
intervenções que o trabalho propõe são provocações sobre o livro
infantil da bell hooks, entre eles atividades que valorizem a história,
para tal foram construídos jogos próprios para faixa etária, como
quebra-cabeças, Todo penteado é de rainha – jogo no qual a
criança pode experimentar diferentes penteados na personagem - e
o jogo Memória do Penteado – Jogo da memória, além da
proposição de um momento capiLar – no qual as crianças terão o
momento de cuidado e carinho com os cabelos, o que levará as
crianças a retornarem ao livro diversas vezes, percebendo-se nas
páginas, ao ponto de criar um vínculo de afeto e de
representatividade. Os brinquedos inspirados no livro infantil, bem
como as atividades propostas, auxiliam para uma valorização da
41
autoestima das crianças negras e crespas possibilitando a

construção positivada de suas identidades além de contribuir para
ampliar o acervo de brinquedos e jogos que tenham personagens
negros.
Palavras-chaves: Educação Infantil; Feminismo Negro; Literatura
Infantil.
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, Anete. Prólogo. In: ABRAMOWICZ, Anete e
VANDENBROECK, Michel (orgs). Educação Infantil e
Diferença. Campinas, SP: Papirus, 2013.
CARNEIRO, Sueli. Racismo, Sexismo, Desigualdade no Brasil.

São Paulo: Selo Negro, 2011.
CAVALLEIRO, Eliane. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar:

Racismo, Preconceito e Discriminação na Educação Infantil. 6ed.
São Paulo: Contexto, 2017.
________________. Educação Anti-Racista: compromisso

indispensável para um mundo melhor. In: CAVALLEIRO, Eliane
(org). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa
educação. 6ed. São Paulo: Selo Negro, 2001.
CUTI, Luiz Silva. Literatura negro-brasileira. São Paulo: Selo
negro, 2010.
HOOKS, bell. Ensinando a Trangredir: educação como prática de

liberdade. 2ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017.
42
___________. Meu Crespo é de Rainha. São Paulo: Boitatá,

2018.
RIBEIRO, Djamila. Quem tem medo do feminismo negro?. São

Paulo: Companhia das Letras, 2018.
________________. O que é lugar de fala?. São Paulo:

Letramento, 2017.
OLIVEIRA, Maria Anória, de Jesus. África e Diásporas na

Literatura Infanto-Juvenil no Brasil e em Moçambique. Salvador:
EDUNEB, 2014.
43
44
Violência de gênero: representações sociais de

alunos do ensino médio do CIEP 200-
professor Terli Fioravante da Rocha
Anaquel Gonçalves Albuquerque6
Sendo as representações sociais de alunos sobre a violência

de gênero o objeto deste estudo, toma-se por base a Teoria das
Representações Sociais, enquanto sistema que o indivíduo traz
como referência para se posicionar frente a diferentes aspectos da
realidade social. Como objetivo geral buscou-se identificar as
representações sociais de alunos do ensino médio do CIEP 200
acerca da violência de gênero, tomando como suporte as
concepções teóricas de Michel Foucault, Judith Butler, Pierre
Bourdieu e Heleieth Saffioti, dentre outros estudiosos, por suas
relevantes contribuições no campo de pesquisa.
Os estudos de gênero surgiram no campo da Ciências
Sociais a partir da década de 1970, representando a ruptura com a
tendência de se buscar no determinismo biológico a explicação
para as desigualdades entre homens e mulheres. Embora conceituar
gênero seja um processo complexo, para Bourdieu (1999, p. 23-
24), gênero está relacionado a uma estrutura de dominação
simbólica.
6
Graduada em Pedagogia (UERJ), Especialista em Gênero e Diversidade
(UERJ), Gestão Empreendedora (UFF) e Mestre em Humanidades, Cultura e
Artes (UNIGRANRIO). Tutora de Apoio ao Professor (Consórcio CEDERJ) e
Apoio à Direção (Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro).
anaquelalbuquerque@gmail.com
45
Supõe-se, portanto, que a escola representa um privilegiado

campo de estudo sobre a temática, ao possibilitar a reflexão sobre
desigualdades de gênero, enquanto “mecanismo de poder utilizado
na luta de preservação do status quo, na manutenção da
organização social de gênero baseada nas desigualdades e nos
desníveis de poder entre os gêneros.” (PRIORI, 2007, p.27)
A primeira etapa da pesquisa deu-se por meio da aplicação
de questionário, buscando diagnosticar a compreensão dos alunos
sobre a violência de gênero. Os resultados expressaram o
desconhecimento da Lei Maria da Penha, havendo um
descontentamento generalizado em relação à legislação vigente em
nosso país.
Já na segunda etapa da pesquisa, foram realizadas rodas de
conversa semanais, com as cadeiras posicionadas em círculo,
buscando desconstruir o ambiente padronizado da sala de aula, que
também configura uma relação de poder, como ressalta Foucault
(2011). Foram apresentadas imagens veiculadas pela mídia, bem
como perguntas sobre violência de gênero para análise e debate,
utilizando-se de diário de campo e gravador de voz para registro
dos encontros realizados. Esta última parte da pesquisa, de
abordagem qualitativa, diz respeito aos resultados e análises feitas a
partir de discursos elaborados e enunciados por estes mesmos
alunos, à luz da Teoria das Representações Sociais, de Moscovici
(2003), cujos estudos indicam que ao acessar a representação social
de um grupo é possível conhecer a cultura de uma determinada
sociedade.
Durante as rodas de conversa tornou-se notória a
naturalização da violência, sendo citadas pelos alunos inúmeras
46
palavras preconceituosas ao visualizarem as imagens e até mesmo

ao responder as perguntas apresentadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De modo geral, crê-se que a pesquisa apresentada alcançou
os objetivos propostos, não havendo a intenção de se generalizar os
resultados encontrados ou finalizar as discussões sobre o tema.
Como resultado obtido, deu-se início a um memorável
movimento de luta contra a violência de gênero, por meio de peça
teatral produzida por iniciativa dos próprios alunos e apresentada a
toda a comunidade escolar.
Enfim, transformar as representações a respeito de gênero é
uma ação urgente em nossa sociedade, pois “todos os nossos
preconceitos (...) somente podem ser superados pela mudança de
nossas representações sociais da cultura, da ‘natureza humana’ e
assim por diante.” (MOSCOVICI, 2003,p.66)
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil,1999.
BRASIL. Lei nº 11.340, de 07 de Agosto de 2006.
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade. Volume 1. 21ª

reimpressão. Rio de Janeiro: Graal, 2011.
MOSCOVICI, S. Representações Sociais: Investigações em
Psicologia Social. 5 ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 2003.
47
PRIORI, Claudia. Retratos da violência de gênero: denúncias na

Delegacia da Mulher de Maringá. Maringá:Eduem,2007.
48
Discutindo a violência e abuso sexual numa

turma de alfabetização
Andhiara Leal Antunes Oliveira7
Maria Elizabete Souza Couto8
Este trabalho foi desenvolvido em uma escola periférica da

cidade de Teixeira de Freitas-BA, em 2017, com crianças de 6 e 7
anos do 1º Ano do Ensino Fundamental. A proposta partiu de
uma abordagem qualitativa, desenvolvida a partir de uma
sequência didática. Teve como fundamento teórico inicial, o
Estatuto da Criança e do Adolescente abordando os direitos e
deveres das crianças, tendo como foco principal, o direito à
preservação da vida e do brincar em contraponto ao abuso sexual.
Assim, foram propostas várias atividades envolvendo histórias,
músicas, vídeos, produção de desenhos, culminando numa
caminhada no bairro como participação da campanha “Teixeira,
faça bonito!”, em que as crianças puderam compartilhar os
conteúdos trabalhados em sala, com a família e com a comunidade
do entorno.
Palavras-chave: Alfabetização, Direitos da criança, Violência
sexual.
O município de Teixeira de Freitas, no extremo sul da
Bahia, tem apresentado nos últimos anos um número crescente de
casos de violência e abuso sexual contra crianças e adolescentes. Em
7
Mestranda Programa De Pós-Graduação em Formação de Professores da
Educação Básica – PPGE – UESC. E-mail: andhiarala@gmail.com.
8
Doutora em educação pela UFSC – Profª titular da Universidade Estadual de
Santa Cruz/DCIE/PPGE/ UESC E-mail: melizabetesc@gmail.com.
49
2016, dados do Conselho Tutelar, registraram 66 casos de abuso

sexual, 11 de exploração sexual, 119 de agressão física e 136 de
agressão psicológica.
Considerando que a escola está localizada em um bairro
periférico, e muitas crianças encontram-se em situações de
vulnerabilidade social, entendemos ser relevante trabalhar a
temática com as crianças como forma de prevenção. Assim, este
trabalho teve como objetivo refletir sobre os direitos das crianças e
promover situações onde elas pudessem conhecer como distinguir
um carinho de verdade das situações de abuso sexual, bem como
saber se defender diante dessas situações.
Durante muitos anos não se discutia sobre os direitos das
crianças. Estas viviam subjugadas pelo poder dos pais e sua
existência era invisível aos marcos legais. Marcílio apud Andrade
(2010, p. 81) destaca que “a origem e o desenvolvimento do
processo de criação dos Direitos da Criança inicia-se nos séculos
XVII e XVIII com a formulação dos Direitos Naturais do Homem
e do Cidadão, sucedida pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos em 1948”.
Na década de 90, o Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei Nº 8069/90), assegurado pelo art. 227 da Constituição
Federal de 1988, no art. 4º do aponta que
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito:
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Neste contexto, justifica-se a importância de trabalhar com
as crianças os direitos que elas têm e focar a questão da violência e
abuso sexual, de modo específico. Para isso, optou-se por um
50
estudo qualitativo desenvolvido a partir de uma sequência didática,

entendendo esta como um conjunto de atividades para um
determinado fim (ZABALA, 1998).
As atividades foram iniciadas com o levantamento dos
conhecimentos prévios a partir das questões: O que é ser criança
para vocês? Vocês conhecem algum direito das crianças? Vocês
sabem o que é o Estatuto da Criança e do Adolescente? As crianças
responderam que ser criança é brincar, é ter poucos anos. Sobre os
seus direitos, elas praticamente não os conhecem, apenas brincar e
ir para a escola. Nenhuma disse conhecer o Estatuto da Criança e
do Adolescente. Nesse momento, foi explicado o que é o Estatuto e
compartilhado com eles os artigos 4º e 5º numa linguagem
adequada à faixa etária e ilustrado, usando o texto do livro didático
adotado na escola. O direito mais comentado pelas crianças foi o
de brincar, reforçando o quanto isso é importante para essa faixa
etária, e que esses momentos precisam ser garantidos também na
escola.
Nas etapas seguintes foram desenvolvidas as seguintes
atividades: leitura e discussão do livro de literatura infantil – Os
Segredos de Nina e Dalila, assistiram aos vídeos “Combate da
violência sexual contra as crianças” e “Não esconda de ninguém:
Quebrando o Silêncio”; exploraram cartaz, adesivos, folders da
campanha do 18 de Maio – Dia Nacional de Combate à Violência
e Exploração Sexual contra crianças e adolescentes; representação,
através de desenho do que conseguiu compreender das questões
que foram discutidas. Por fim, no dia 18 de maio, foi organizada a
caminhada no bairro.
51
Ao fazer a avaliação da atividade, elas relataram que gostaram

muito e que queriam ter mais panfletos para entregar e que
tivessem mais atividades como essas. Foi possível perceber o
quanto esse momento foi significativo para elas, pois conseguiram
entender a importância do tema e a necessidade de compartilhar as
informações com as demais pessoas.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, LBP. Educação infantil: discurso, legislação e
práticas institucionais [online]. São Paulo: Editora UNESP; São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
BRASIL. Cartilha Educativa. Programa Nacional de

Enfrentamento da Violência Sexual contra Crianças e
Adolescentes. Disponível em:
http://www.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/sedh/cartilha
_educativa.pdf
COSTA, Quitéria, APOLÔNIO, Helena. Os segredos de Nina e

Dalila. Centro de Referência Especializado de Assistência Social -
CREAS - Teixeira de Freitas - BA.
52
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal nº

8.069. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 de jul. 1990.
ZABALA, Antoni, A Prática Educativa: como ensinar. Trad.
Ernani F. da Rosa – Porto Alegre: Artmed, 1998.
53
54
A construção da identidade étnico-racial entre

trabalhadoras negras em Teixeira de Freitas-
Bahia
Caline Macário Guimarães Ferreira9
Francisco A. Nunes Neto10
RESUMO
A proposta em análise tem como objeto/tema os
deslocamentos de mulheres negras – não somente cartográficos –
dos agrupamentos negros rurais, urbanos, espaços públicos e
privados para, por esta trilha, problematizar: como se
operacionalizam a construção do pertencimento identitário étnico-
racial entre as mulheres negras que trabalham como faxineiras,
domésticas, babás, feirantes, comerciantes, manicures, cabeleireiras,
atendentes e professoras do/no bairro Liberdade II em Teixeira de
Freitas? Qual é a natureza e a tipologia dos ícones e/ou símbolos
que aquelas mulheres acionam em seus processos de identificação
com as práticas culturais afro-brasileiras? Para tanto, a pesquisa
utiliza em seu arcabouço, diferentes tipos de fontes, das
bibliográficas às pictóricas e em diálogo com as orais ou outras de
9
Mestranda em Ensino e Relações Étnico-Raciais no Programa de Pós-
Graduação em Ensino e Relações Étnico-Raciais da Universidade Federal do Sul
d Bahia. Membro do Grupo de Pesquisa Práticas e Representações Culturais em
Um Lugar no Mundo/UFSB. E-mail: calinecampusx@gmail.com
10
Doutor em Cultura e Sociedade/UFBA. Professor Permanente do Programa de
Pós-Graduação em Ensino e Relações Étnico-Raciais. Orientador. E-mail:
francisco@ufsb.edu.br
55
natureza literária sobre as histórias de vida e as formas de

representações sobre as mulheres negras.
Palavras-chave: gênero; identidades; etnicidade; raça.
JUSTIFICATIVA
As reflexões teórico-metodológicas sobre essa temática
gravitam ao redor ou tem no seu horizonte ascendente analítico
nas formulações já estabelecidas pelos feminismos negros dos
Estados Unidos, do Canadá e da Inglaterra, buscando entender
como estas reflexões repercutem no Brasil a partir de fins dos anos
1970.
Como se sabe, o Brasil tem uma história baseada no
colonialismo, patriarcalismo e escravismo e, no extremo sul baiano
esta é uma realidade ainda presente, há continuidades dessa história
no tratamento que a sociedade oferece as mulheres negras. Essas
continuidades de abordagem acabam por definir as nossas relações
sociais, contribuindo para a persistência do racismo, do sexismo e
das desigualdades sociais, econômicas e simbólicas.
Segundo (CARVALHO, 2016) Em todos os períodos
históricos, mulheres e homens negros construíram uma cultura de
resistência em oposição à sociedade que os oprime e que considera
as suas trajetórias secundárias. Tal cultura, igualmente, visa
defender a sobrevivência material e cultural da negritude e afirmar
os seus direitos humanos.
Durante muito tempo a História silenciou as experiências
desses sujeitos sociais, gerando uma produção científica lacunar
que examina a trajetória da sociedade brasileira desde uma
perspectiva analítica eurocêntrica.
56
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Como deve ser construído o papel das mulheres negras e
das relações raciais em Teixeira de Freitas?
Como fornecer fontes históricas e científicas para
construção e a produção de conhecimentos e um movimento de
valorização das mulheres negras no extremo sul baiano?
Em qual classe econômica se concentra a maioria das
mulheres negras em Teixeira de Freitas?
PROCEDIMENTOS E HIPÓTESES
Construir uma investigação quali-quantitativa sobre o
desempenho das mulheres negras e das relações raciais em Teixeira
de Freitas.
Constituir fontes históricas e científicas para construção
da produção de conhecimentos e organizar um espaço de
encontros para a formação de movimento de feminista das
mulheres negras no extremo sul baiano.
PRODUTO FINAL
A pesquisa ainda está em desenvolvimento, nosso objetivo é
alcançar como produto final uma pesquisa sobre a realidade do
mercado de trabalho voltado para as questões étnico racial da
mulher negra residente do bairro Liberdade II. Encontros no
bairro Liberdade II, em Teixeira de Freitas com as mulheres com o
intuito em trabalhar a construção da identidade racial e o debate
em torno do gênero. Documentário com as atividades
desenvolvidas
Pesquisa de intervenção sobre a realidade étnico racial da
mulher negra com a formação de um movimento, até então,
57
inédito em Teixeira de Freitas com o intuito em trabalhar a

construção da identidade racial e o debate entre a Universidade e a
comunidade em torno do gênero.
RESULTADOS ESPERADOS:
- Pesquisa documental com dados quali-quantitativos.
-Documentário com discussões sobre a temática
- Dissertação com produto final: a formação de um grupo
que visa à construção da identidade da mulher negra em Teixeira
de Freitas e extremo sul baiano.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARNEIRO. S. Gênero e Raça. In: BRUSCHINI, C.;

UNBEHAUM, S. G. G. (orgs.). Democracia e Sociedade
Brasileira. Rio de Janeiro: Editora 34, 2002.
CARVALHO, R. A. As mulheres negras em movimiento no

Brasil. Rio de Janeiro, 2016.
DOMINGUES, P. J. Entre Dandaras e LuizasMahins: mulheres

negras e antirracismo no Brasil. In: PEREIRA SILVA, J. O
Movimento Negro Brasileiro: escritos sobre os sentidos de
democracia e justiça social no Brasil. Belo Horizonte: Nandyala,
2009.
DUARTE, E. A. Mulheres marcadas: literatura, gênero,

etnicidade. Revista de Estudos Literários: Terras roxa e outras
terras, v. 17, 2009.
58
EVARISTO, C. Da representação à auto-representação da

Mulher Negra na Literatura Brasileira. Revista Palmares -
Cultura Afro-Brasileira, ano 1, n. 1, 2005.
HALL, S. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de

Janeiro: DP&A, 10 ed., 2006.
59
60
A vestimenta do candomblé: prática de

resistência e afirmação cultural?
Claudia Braga Maia11
Resumo: A história passada e o presente nos mostra que os adeptos

do candomblé enfrentam práticas de intolerância, portanto é uma
religião de resistência, que pode ser praticada através de suas
vestimentas como forma de afirmação de sua identidade cultural.
Existe uma relação muito íntima e direta da vestimenta quanto aos
seus rituais, quanto a hierarquia (tempo de iniciação), e gênero. A
preocupação consistiria não apenas nas “roupas” que cobrem” os
adeptos, mas como as representações de identidade se constroem,
provocando ressignificações. Como suas práticas sociais são
construídas e representadas e até mesmo ressignificadas à partir do
uso de suas vestimentas? Sustento meu discurso em estudiosos do
tema como Lurie (1997), Barthes (2005), Chartier (1994), Silva
(2008), Lody (1977). Contemplo uma metodologia de estudos
afiançada à história oral, segundo Burke (2004), proponho uma
pesquisa-intervenção, através de um documentário que servirá de
material didático a ser trabalhado com alunos nas escolas ensino
básico e universidades do Extremo Sul na Bahia.
11
Mestranda no Programa de Pós Graduação de Ensino e Relações Étnico
Raciais da Universidade Federal do Sul da Bahia – UFSB/PPGER/CSC. Porto
Seguro BA, Brasil. Orientanda do Prof. Doutor Alexandre Fernandes (Alexandre
Ossaniiyi) Estudante – pesquisadora do Grupo de Pesquisas em Linguagens,
Poder e Contemporaneidade – GELPOC/IFBA
claudiabragamaia@gmail.com
61
Palavras-chave: candomblé; resistência; vestimenta; identidade

cultural; ressignificação.
Acredito que a vestimenta é uma forma de afirmação

cultural e resistência. A disseminação da cultura de terreiro de
Candomblé refletida no uso de suas vestimentas e adereços mostra
a importância da indumentária na representação sua identidade,
sua cultura e sua história.
O praticante do candomblé enfrenta práticas de
intolerância, portanto é uma religião de resistência. Através de suas
práticas sociais, que representações essas comunidades nos
transmitem através de suas vestimentas? A vestimenta é uma forma
de afirmação da identidade?
Sugiro uma análise do sistema indumentário, isto é, a
maneira própria de vestir dos grupos sociais num dado momento e
numa dada cultura como forma de resistência e também de
demonstração de hierarquias.
Considerando o vestuário como um signo social, Lurie
(1997) afirma que: “a roupa constitui um sistema de signos que
comunica, fala mesmo quando estamos calados, evidenciando sexo,
idade, classe social e estilo. Através do vestuário somos
identificados e informamos a respeito de nossa origem geográfica,
ocupação, opiniões, sexo, gostos e desejos”.
Barthes (2005, p.267), distingue o conceito de
indumentária como construção social que vai além do indivíduo. É
acima de tudo social. É o ser ligado ao todo através do que veste.
Ao considerar o vestuário enquanto prática de
representação, Chartier (1994), considera a cultura como um
62
conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens

para explicar o mundo.
Os adeptos do candomblé demonstram preocupação no
vestir-se. Um cuidado que demonstra e identifica cargos e funções
hierárquicos, um esmero nas indumentárias e paramentas, que gera
toda uma preparação e expectativa.
A roupa da baiana composta pelo torço branco ou colorido,
saia rodada e camizu (pequena bata) de richelieu e o pano
da costa levado sobre o ombro é um exemplo dessa arte
religiosa do vestir derivada tanto de uma estética africana
como da imposição de uma moda europeia. Atualmente a
arte de produzir essa vestimenta que envolve a tecelagem e o
bordado, aplicação de rendas e outros acabamentos e um
conjunto de técnicas manuais de amarração de torços e
execução de laços têm sido preservados nos terreiros como
legado de um importante conhecimento artístico-religioso
(SILVA, 2008, p.101).
O conhecimento do vestir é apreendido através da história
oral que é empregada para integrar as pessoas e situá-las dentro de
uma estrutura de cargos e poder do culto. O conhecimento é
aprendido e apreendido conforme o tempo e a experiência. Há
uma estrutura de cargos e poderes dentro do axé que se reflete no
uso de suas vestes: a maneira de se vestir é feita de forma
intencional, um conhecimento adquirido através da vivência diária
como por exemplo o uso de pano da costa.
Lody (1977) argumenta que o pano da costa não é apenas
um complemento da indumentária, mas um distintivo do
posicionamento feminino nas comunidades religiosas afro-
brasileiras. Peça indispensável no traje da baiana pode indicar
status social nos terreiros de Candomblé. É por meio dele que a
63
mulher demonstra sua posição hierárquica. É a marca das ações da

mulher como iniciada ou sacerdotisa dos terreiros, colocando-a
como símbolo do poder sócio religioso e arquétipo dos valores
mágicos da fertilidade, isso motivado pelas suas formas anatômicas
femininas.
Diante do exposto, proponho fazer uma pesquisa-
intervenção tendo como produto final um documentário para
disseminar as práticas de afirmação e empoderamento de adeptos
do candomblé do município de Eunápolis, extremo sul da Bahia.
Afiançada em narrativas desses sujeitos, a coleta de dados
utilizará como instrumentos: a história oral com base em
entrevistas e registros através de filmagem.
Burke (2004) se coloca a favor do uso de imagens,
considerando que essas imagens, testemunhos orais e textos,
constituem uma importante forma de evidência histórica, apesar da
necessidade de apuração crítica quanto à veracidade do que é
retratado.
O documentário será utilizado como material didático para
disseminar a cultura e a religião afro-brasileira nas escolas e
universidades do Extremo Sul baiano. Sugiro que as imagens feitas
através das entrevistas sejam usadas como objetos de intervenção
nas escolas através de seminários de formação de professores e
palestras aos alunos.
Portanto, espera-se que esse trabalho possa estimular outras
investigações e reflexões sobre identidades e a vestimenta como
prática de resistência e afirmação cultural a na perspectiva de
contribuir efetivamente para o entendimento das relações sociais e
modos de produção de uma sociedade.
64
Referências Bibliográficas
BARTHES, Roland Inéditos 3: Imagem e Moda. SP: Martins
Fontes, 2005.
BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. Bauru:

EDUCS, 2004.
CHARTIER, Roger. A História hoje: dúvidas, desafios e

propostas. In: Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro, Vol. 7,
nº 13, 1994, p.97-113.
LODY, Raul Giovanni. Pano da Costa. Rio de Janeiro: Funarte,

1977. (Cadernos de folclore, 15).
LURIE, Alisson. A linguagem das roupas. Rio de Janeiro, Ed.

Rocco, 1997.
SILVA, Ana Cristiane da. O vestuário como elemento

constituinte da identidade das mulheres de elite na bahia.
(1890-1920) - A partir da análise da Coleção do Museu
Henriqueta Catharino em Salvador-Ba. Dissertação – (Mestrado
em História). Bahia, UEFS, 2009.
65
66
Identidade e autoformação nas relações étnico-

raciais
Cristiane Silva de Meireles Cardoso12
Francisco Antonio Nunes Neto13
Em resposta às lutas dos movimentos negros brasileiros as

leis antirracistas forçaram a inclusão, no currículo oficial escolar, a
obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Africana, Afro-
brasileira e Indígena, para a promoção das diversas formas de
combate às manifestações do racismo e preconceito nas escolas de
Educação Básica. As leis sancionadas e as “Diretrizes” que
instituem normativas para os diferentes níveis e modalidades de
ensino das redes pública e privada se traduzem em atividades
pontuais que transformam a temática racial em processo de
inferiorização e discriminação racial ao invés de se converterem em
incentivos e como ações políticas do e para o trabalho docente.
Este projeto procura abrir discussão e problematização no
espaço escolar sobre a necessidade do reconhecimento das
diferenças como promoção da igualdade, elucidar existência do
racismo, de como o negamos e identificar formas de superá-lo.
Entendendo a escola como espaço de construção identitária
e que de várias maneiras contribui para a consolidação das formas
12
Mestranda em Ensino e Relações Étnico-Raciais - PPGER / UFSB, Teixeira
de Freitas - BA, Brasil. E-mail: criscardosoicm@hotmail.com.
13
Doutor em Cultura e Sociedade. Professor Adjunto I no Instituto de
Humanidades, Artes e Ciências Paulo Freire (IHACPF); Docente Permanente
do Mestrado Profissional em Ensino e Relações Étnico-Raciais (PPGER) da
Universidade Federal do Sul da Bahia. E-mail: xicco7@hotmail.com
67
de pertencimento étnico-cultural e, acreditando na tecnologia

digital como recurso inovador e potente na educação,
apresentamos a construção de um aplicativo para a interação
educacional denominado EducaEthos, de cujo objetivo, é
contemplar, utilizando das tecnologias digitais como linguagem,
para a formação pessoal, para a autoidentificação e para
autodeclaração identitária, com vistas à contribuir nos processos
socioculturais formativos identitários de forma lúdica e interativa.
O campo de pesquisa é o CIEI (Complexo Integrado de
Educação de Itamaraju), Colégio que oferece a última etapa da
Educação Básica, o Ensino Médio, nos turnos diurno e noturno.
Nos procedimentos teórico-metodológicos, tomando como base a
utilização do método da pesquisa-ação nos apoiando em Michel
Thiollent. O EducaEthos (nome provisório do aplicativo) é um
produto de pesquisa desenvolvido com participação da
comunidade-escola, porque seus atores são considerados como
demanda a pesquisa-ação por Thiollent (1986). Realizar-se-á coleta
de dados através de pesquisa empírica, com questionários
estruturados, especialmente em forma de quiz, observação através
da técnica de instrumento de observação sistêmica direta-
participante e não participante, formar Grupo de Discussão
multidisciplinar para elucidar os processos educativos que
nortearão a aquisição das práticas que atendam a diversidade e
pluralidade da escola; tal grupo receberá formação continuada
sobre termos e conceitos presentes nas fases formativas do
EducaEthos, dividida em 6 Encontros, cada um com seu tema
específico, abordado por especialistas e estudiosos da temática,
possibilitando aprendizagens para intervenção e colaboração nos
procedimentos estratégicos e na construção do conteúdo presente
68
no aplicativo. Posteriormente, acontecerão seis encontros para

construção, desenvolvimento, avaliação e conclusão dos conteúdos.
Em seu estado da arte, a pesquisa encontra-se em fase de
conclusão no que concernem formações e encontros de discussão
para produção de conteúdos, coleta de dados sobre aspectos
práticos e técnicos do desenvolvimento, seleção, organização e
consolidação dos conteúdos temáticos que estarão presentes no
aplicativo. Utilização de vasto referencial teórico que em alguma
medida tem como objeto analítico os estudos das temáticas a que
essa pesquisa se propõe proveniente da ocorrência das Leis 10.639-
03 e 11.645-08, das Diretrizes e Plano de Implementação de que
tratam esta temática, como também, os livros Orientações e Ações
para a Educação das Relações Étnico-Raciais (SECAD 2006),
PCNs, Pluralidade Cultural (Brasil, 1997), Superando o Racismo
na Escola (Munanga, 2005), entre outros.
A pesquisa, a partir do produto final desenvolvido, espera
impactar a comunidade-escola, contribuindo na construção de sua
identidade, na denúncia de invisibilidade da população negra e
indígena na história do país, no reconhecimento e valorização da
cultura afro-brasileira e indígena.
Palavras-chave: Identidade; Tecnologia; Étnico-racial.
Referências
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Pluralidade Cultural. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-

Raciais. Brasília: MEC/SECAD, 2006.
69
_____. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e
para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Brasília: SECADI/MEC, 2013.
______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 dez. 1996.
Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
Acesso em 18 de junho de 2017.
______. Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n°

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 9 jan. 2003.
Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
Acesso em: 18 de junho de 2017.
_______, Lei nº 11465/08. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro
de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 2008
70
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-

2010/2008/lei/l11645.htm
______. Ministério da Diretrizes Curriculares

Educação.
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília:
MEC, 2004.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf.
GOMES, Nilma Lino. Diversidade Étnico-Racial, Inclusão e

Equidade na Educação Brasileira: Desafios, Políticas e Práticas.
Universidade Federal de Minas Gerais/Brasil. 2010. Disponível
em:
http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/94.pdf
Acesso em: 16 de 16 de junho de 2017. MOORE, Carlos.
Racismo e Sociedade: novas bases epistemológicas para entender o
racismo. Belo Horizonte. Mazza Edições, 2007.
MUNANGA, Kabengele, organizador. Superando o Racismo na
escola. 2ª edição revisada / Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2005 [Brasília]: Ministério da
Educação.
RAMOS, Marise Nogueira; ADÃO, Jorge Manoel; BARROS,
NASCIMENTO, Graciete Maria (orgs.). Diversidade na
Educação: Reflexões e Experiências. Algumas Considerações sobre
a Diversidade e a Identidade Negra no Brasil.
71
Kabengele Munanga – USP. Brasília: Secretaria de Educação

Média e Tecnológica. 2003.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. Coleção

temas básicos de pesquisa-ação. São Paulo: Cortez: Autores
Associados, 2ª ed.,198
72
Relato de experiência da oficina: direitos dos

povos: cultura indígena no extremo sul baiano
Daiane Felix dos Santos14
Franciele Santos Soares15
Jonathan de Oliveira Molar16
Márcio Soares Santos17
Esse relato de experiência é resultado da oficina: Direitos dos

Povos: Cultura indígena no extremo sul baiano teve como objetivo
compreender o processo de luta e resistência dos povos indígenas
no Brasil em busca da concretização dos seus direitos como
cidadãos brasileiros, além de terem acesso a uma educação, Saúde e
Segurança de qualidade realizada pelo subprojeto do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de
História: “A História e o social: a comunidade e os espaços da
cidade como integrantes do processo de ensino-aprendizagem”, do
Campus X da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, em
Teixeira de Freitas– BA, no ambiente escolar do Colégio Estadual
Democrático Ruy Barbosa - CEDERB, problematizando questões
relacionadas à disciplina de história. Quanto à metodologia
14
Acadêmica do X período do Curso de Licenciatura em História -
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus X.
15
Acadêmica do V período do Curso de Licenciatura em História -
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus X. Bolsista Iniciação a
docência – PIBID.
16
Professor Doutor em Educação em exercício na Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), Campus X.
17
Professor Mestre em Sociologia em exercício na Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), Campus X.
73
utilizada no âmbito desse trabalho, consiste na revisão bibliográfica

de textos de autores como: LUCIANO (2006), SAMPAIO (2000).
BATISTA (2004), GERLIC (2007), FREIRE (1996),
SCHMIDT; GARCIA (2005), que oferecem aporte teórico e
pedagógico para a confecção do projeto e a aplicação da oficina. A
oficina se deu através da explanação dos aspectos gerais dos povos
indígenas do extremo sul baiano, seguido de: 1-dinâmicas para
captar a percepção dos alunos acerca da temática. 2– Vídeo: As
caravelas passam, fazendo a desconstrução da visão criada pelos
portugueses, 3 – Ressaltou a presença do índio no Extremo Sul
baiano, em específico na cidade baiana de Teixeira de Freitas, 4 –
Uso de charges sobre a temática, 5 – Apresentação da cartilha sobre
o povo indígena Pataxó, especificamente do distrito de
Cumuruxatiba - Ba. 6 - Produção textual, baseada na discussão que
foi realizada durante a oficina. O processo de desconstrução das
ideias estereotipadas foi realizado com sucesso, a partir da
apresentação das visões históricas diferentes, dados gerais e
depoimentos dos próprios índios, despertando mudança de
pensamento, e o questionamento dos estereótipos existentes.
Palavras chave: Indígena, Teixeira de Freitas, Educação e Povos.
74
Currículo, cultura e escola. Uma leitura crítica

do documento da proposta curricular de
educação infantil do município de
Itamaraju/BA
Délia de Oliveira Ladeia18
Márcia Lacerda Santos Santana19
Cristiane Silva Meireles Cardoso20
Arlete Ramos dos Santos21
RESUMO
Este trabalho é resultado de um estudo realizada na disciplina de
políticas públicas educacionais e diversidade cultural do mestrado
profissional em educação da universidade Estadual de Santa Cruz –
UESC. O objetivo da pesquisa foi avaliar o documento da
proposta curricular unificada para educação infantil do município
de Itamaraju/Ba, a luz da lei 10.639/2003 e dos referenciais
teóricos em discussão na disciplina como Hall (2005), Forquin
(1993), Santos, Boaventura (2010). A metodologia foi de
abordagem qualitativa na perspectiva da pesquisa ação de Barbier
(2007). Constituiu-se um grupo de co-formação com os
professores da Creche Municipal do Bela Vista para leitura,
avaliação e teorização da análise do documento. O método da
pesquisa ação existencialista ancorado em Barbier (2007) e Freire
18
Mestranda da universidade Estadual de Santa Cruz- UESC
19
Mestranda da universidade Estadual de Santa Cruz- UESC
20
Mestranda da Universidade Federal do Extremo Sul
21
Professora orientadora da Universidade Estadual de Santa Cruz.
75
(1994) tem como referência para avaliação e teorização dos

resultados as categorias Freirianas. Durante a pesquisa e a co-
formação realizamos 03 encontros de diálogos com 13 professores,
destinados a análise do documento da Proposta. As ferramentas
utilizadas para coleta de dados foi o diário de itinerância da
pesquisadora, e os registros escritos dos encontros de diálogos com
as falas, dúvidas, contribuições e achados do grupo durante os
estudos de co-formação. No município de Itamaraju a Proposta
Curricular é uma proposta única para todas as escolas de educação
infantil e foi construída a partir da coordenação de educação
infantil da SMEI (Secretaria Municipal de Educação) em
articulação com coordenadores pedagógicos e professores que
integram o quadro permanente das escolas que ofertam a educação
infantil.
Baseado no referencial teórico desta investigação” toda educação, é
uma educação de alguém por alguém” (Fourquim, 1993 pg.10.),
isto pressupõe na visão da nossa base teórica que não há
neutralidade nas escolhas e nos cortes temáticos que são realizados
para compor o currículo escolar. Ele sempre estará a serviço de
alguém. A Proposta Curricular para um seguimento é o que
determina quais os cortes teóricos foram realizados neste currículo
e como ele foi pensado. A análise do currículo trabalhado revela a
serviço de quem essas crianças estão sendo formadas. Na análise
do Documento em questão, foi identificado no referencial teórico
da Proposta juntamente com as concepções de criança e sociedade
que nos remete às pedagogias progressistas e críticas, também
conforme trecho abaixo em destaque o documento abre um ponto
para as orientações sobre o trabalho com a Lei nº 10.639/2003
com as crianças. Essas observações e constatações foram teorizados
76
e avaliados na análise dos resultados segundo a categorização

Freiriana. Buscamos identificar no documento o que se constitui
enquanto situação limite do currículo proposto e quais os atos
limites que foram desencadeados a partir destas situações. As ações
novas ou inesperados, gerados pelo grupo de estudo a partir de
algumas constatações realizadas pós analise do documento
buscando a superação da realidade posta, foram categorizadas
como o inédito viável. E destas possibilidades, o desvelamento, o
enfrentamento dos pontos críticos do documento na busca de
revisão da Proposta por um currículo que venha contribuir com a
transformação pessoal das crianças, com a transformação
profissional da equipe e do resultado de todo processo formativo
na concretização do ser-mais. Concluímos a pesquisa com o firme
propósito de que esses estudos não devem parar por aqui. Eles
devem continuar pelo grupo. Para Freire (1996) é essencial a
relação docência-discência para a atuação do professor que se
compromete com o engajamento político libertador e que quer
atuar como sujeito do processo educativo, juntamente com os
educandos no caso da creche com as crianças.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo na educação infantil,
Diversidade Cultural, Lei 10.639/2003.
Referências
BARBIER, Renée. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio.
Brasília: Liber Livro Editora, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
77
FORQUIN, Jean-Cluude. Escola e cultura. Tradução de Guacira

Lopes Louro. – Porto Alegre : Artes Médicas, 1993.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo. 3. Ed.
São Paulo: Cortez, 2010.
SMEI (Secretaria Municipal de Educação de Itamaraju). LADEIA,

O. D. MARTINS, S. C.; (Coord.). Proposta Curricular de
Educação Infantil. SMEI: Itamaraju, 2008.
78
O rio da barrinha de Cumuru: a arte como

instrumento de transformação social
Edson da Silva Santos22
Em 2016, a região de Cumuruxatiba viveu um período de

seca e chamou-nos a atenção à situação em que se encontrava o
rio da Barrinha: sujo, poluído, cheio de lixos e esgotos e com
considerável diminuição de seu volume d’água. Diante dessa
realidade, a comunidade se reuniu para dialogar sobre o que fazer
para salvá-lo; entendemos ser preciso três frentes de trabalho:
reflorestamento, saneamento básico e educação ambiental. E,
desta última ação, surgiu a ideia de elaborarmos uma peça teatral
com o grupo de estudantes que sensibilizasse a comunidade para
os cuidados com a natureza.
Para o percurso metodológico, inicialmente, realizamos
um levantamento e leitura da bibliografia específica que
aportassem discussões em torno das questões ambientais e
culturais ((BOFF, 2004; KOOPMANS, 2005), a fim de
construirmos um repertório necessário à elaboração do roteiro
para posterior encenação para a comunidade. Concomitante,
ocorreram entrevistas/diálogos com lideranças indígenas,
pescadores e moradores do entorno do Rio da Barrinha. As
conversas tiveram como pauta suas experiências, vivências e
lembranças que guardavam sobre as águas, a fim de recuperarmos
o afeto com o rio e retirá-lo da condição de objeto-coisa, a que
fora submetido.
22
Mestrando do programa de Pós-Graduação em Relações Étnico-Raciais da
Universidade Federal do Sul da Bahia.
79
Após operacionalização dos conceitos e variáveis, a partir

do aporte teórico e do diálogo com a comunidade, elaboramos e
executamos exercícios e jogos de consciência e expressão corporal,
improvisação e interpretação cênica (BOAL, 2007;
CONCEIÇÃO, 2009), que traduzissem em cena a realidade
observada, problematizando-a.
80
Feminismo Decolonial para o Extremo Sul da

Bahia
Eleandra Ap. Machado de Souza 23
Lilian Lima González dos Prazeres 24
Gilson Brandão de Oliveira Júnior 25
O Extremo Sul Baiano comporta um número significativo

e diversificado de mulheres. Essas têm em comum as marcas da
resistência, da persistência, da perseverança e das reivindicações
históricas e políticas manifestadas pelos movimentos sociais em que
atuam. A relevância de conhecer e refletir sobre os conceitos
decoloniais emerge da pluralidade e singularidades das necessidades
das mulheres, já que temos na região mulheres em condições
historicamente desfavorecidas, caracterizadas por uma enorme
diversidade sociocultural-étnico-racial. Acrescenta-se a isso que
muitas das bandeiras levantadas pelo feminismo hegemônico não
contemplam adequadamente as diversas categorias de mulheres que
habitam o solo do Extremo sul Baiano. Desta forma, se torna
23
Mestranda em Ensino e Relações Étnico-Raciais - PPGER / UFSB, Teixeira
de Freitas - BA, Brasil. E-mail: psicoluzes@hotmail.com
24
Mestre em Letras pela Universidade Federal do Espírito Santo, Doutoranda
em Letras pela mesma Universidade. Bolsista CAPES. Professora Substituta da
Universidade do Estado da Bahia. E-mail: lilian.lima86@gmail.com.
25
Possui graduação em bacharelado (2006), licenciatura (2007), e mestrado
(2010) em História pela Universidade de São Paulo, além de doutorado em
História pela Universidade de Brasília (2017). Atualmente é professor da
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). E-mail:
gilsonbrandaojunior@gmail.com
81
importante questionar qual tipo de feminismo esperamos que

escute, contemple e trabalhe as pautas específicas deste grupos de
mulheres. Para tanto, apontamos alguns teóricos como Maria
Lugones (2008), uma das mais expressivas feministas decoloniais e
outros estudiosos do grupo modernidade/colonialidade. Fazem
parte desse grupo com suas respectivas teoria: Aníbal Quijano
(2000) - a colonialidade do poder e colonialidade do saber;
Catarine Walsh ( 2013) - pedagogias decoloniais
interculturalidades; Nelson Maldonado (2007 - colonialidade do
ser; Walter Mignolo (2017) – pensamento de fronteira, identidade
em política; Immanuel Wallerstein – colonialidade e teoria sistema
mundo (1992) e Maria Lugones (2008) com colonialidade de
gênero. Consideramos que a eleição desse corpus teórico é
compatível com a conjuntura regional e social estudada.
Nesse contexto, importante frisar que este trabalho faz
parte de um projeto maior, e que é denominado: “Ciranda de
mulheres: uma intervenção ação a partir de um coletivo feminista”.
Tal projeto visa o fortalecimento, a resistência, o diálogo e a
valorização das diversas mulheres de Teixeira de Freitas e região,
ambicionando dar visibilidade às suas reais necessidades, a partir
das suas próprias falas. Sobre esse respeito, Djamila Ribeiro (2008)
nos chama a atenção ao lembrar que a ocupação dos lugares sociais
demarca e elege quais mulheres serão (ou não) escutadas. Ainda
segundo a autora, a voz e a fala se caracterizam como importantes
instrumentos de poder e, por isso, a reportagem discursiva ou a sua
agência irrefletida, sem consulta ou consentimento, também é um
modo de silenciar as mulheres.
A partir da problemática exposta acima, o projeto buscará
realizar rodas de conversas denominadas “Cirandas de mulheres”.
82
Essas cirandas acontecerão em diversos espaços sociais e

comunidades do extremo sul baiano: nos territórios Pataxós, com
mulheres indígenas; na comunidade de Helvécia, com mulheres
quilombolas; no assentamento São João com mulheres do campo e
no conjunto penal de Teixeira de Freitas, com mulheres
encarceradas. Objetivo das cirandas é mobilizar conteúdos através
das falas das mulheres sobre as suas próprias necessidades,
considerando também a sua diversidade étnico-racial, política e
sociocultural. A referida cartilha será elaborada com base nessas
ocasiões, a partir da coleta dos próprios discursos das envolvidas.
Por afinidade e coerência com a metodologia e as condutas
de trabalho adotadas, essas rodas de conversa estarão teoricamente
fundamentadas na perspectiva do feminismo decolonial, exposto
por Lugones (2008). Um dos pontos de observação na pesquisa é
que, segundo Lugones, se torna pertinente olhar mais de perto a
construção de gênero. A autora coloca essa categoria como uma
pauta importante para o feminismo, reconhecendo-o como um
fenômeno social, histórico e intergeracional que visa promover
vantagens e manter uma organização que privilegia as camadas
dominantes euro/androcêntricas. Entretanto a autora compreende
que o debate de gênero se tornaria raso, sem as considerações
étnico-raciais e de classe social. Isso porque, sem a inclusão destas
categorias sociais, o feminismo hegemônico pode se tornar um
agente opressor. Em outras palavras, para Lugones (2008) a
categoria “mulher” não pode ser vista isoladamente das diversas
classes sociais e dos múltiplos contextos étnico-raciais em que estão
inseridas. Desta forma, faz-se necessário repensar quais perspectivas
de feminismo(s) contemplaria(m) um maior número de mulheres a
partir das suas necessidades contextuais. Esse pensamento impele
83
que construamos um feminismo autocrítico e que questione os

padrões euro/androcêntricos hegemônicos, bem como a
colonialidade de gênero; a este pensamento intitulamos feminismo
decolonial.
Como produto final pretendemos preparar uma cartilha (o
nome do documento está em fase de elaboração) que será
apresentada aos coletivos feministas, às instituições públicas e aos
demais órgãos de proteção à mulher de Teixeira de Freitas e região.
Para a apresentação será preparado um evento nas dependências da
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).
A cartilha tem como objetivo ser uma diretriz para ações

futuras, como eventos e discussões sociais, políticas e culturais que
contemplem as demandas apontadas pelas próprias mulheres da
região. Também como influenciar a construção das políticas
públicas para a valorização da sua diversidade. Através do resultado
deste trabalho, esperamos contribuir para outras pesquisas
acadêmicas, relevantes as mulheres do Extremo Sul Baiano.
WALSH, Catherine (Ed.). Pedagogías decoloniales: prácticas

insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I. Quito,
Ecuador: Ediciones Abya-Yala, 2013.
LUGONES, Maria. Rumo a um feminismo descolonial. Rev.

Estud. Fem. [online]. 2014, vol.22, n.3, pp.935-952. ISSN 0104-
026X. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-026X2014000300013.
84
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2018.
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System”.Hypatia, 22(1):186–209, 2007.
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Otherwise, 1-16, 2008.
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759, 2010.
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feminismos en Bolivia: Serie Foros 2. 1ª ed. La Paz,
Conexión Fondo de Emancipación, 2012, pp.129-140.
QUIJANO, Aníbal. “Capítulo de Aníbal Quijano. Colonialidad

del poder, eurocentrismo y América Latina”. La
colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales.
85
Perspectivas Latinoamericanas.Buenos Aires, CLACSO,

2000.
RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte (MG):

Letramento: Justificando, 2017.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. (Orgs.)

Epistemologias do Sul. São Paulo; Editora Cortez. 2010.
637páginas.
86
Onde estão as mulheres negras no currículo

escolar?
Eliene Santos Nascimento26
RESUMO
O presente estudo, pretende fazer reflexões e debates sobre como
uma educação antirracista pode minimizar a invisibilidade da
mulher negra no currículo escolar. A história da mulher negra
brasileira vem sendo negada, silenciada e obliterada ao longo de
quatro séculos na educação brasileira. Neste contexto é de suma
relevância descolonizar a visão eurocêntrica e hegemônica presente
nas práticas curriculares e pedagógicas, que desvalorizam a mulher
negra , sua luta e resistência desde o período escravagista, até a
atualidade, quando são vítimas cotidianamente do sexismo,
racismo , objetificação do corpo e a violência a qual estão
expostas. Serão utilizados como referenciais teóricos Gomes
(2015), Gonçalves e Silva (2006), Munanga (2008), Davis (2017)
Silva (2013) Candau e Moreira (2008) e das leis 10639/2003 e
11645/2008, que institui a obrigatoriedade do Ensino de História
Afro-brasileira e Africana, no currículo oficial. Portanto esse
trabalho fundamenta-se na pesquisa bibliográfica, que busca
através do ensino das relações étnico raciais e de gênero, reverberar
e desconstruir estereótipos, causados pela colonização, e promover
novas posturas e posicionamentos acerca da construção sócio,
histórico, político e cultural da identidade da mulher negra no
sistema educacional.
26
E-mail: eliene572@gmail.com.
87
Palavras Chave: currículo; mulher negra; ensino das relações étnico

raciais;
A MULHER NEGRA NO CURRICULO ESCOLAR

Historicamente a mulher negra, resistiu aos sofrimentos da
travessia do atlântico, a diáspora e aos 400 anos de escravidão no
Brasil. Quando se viu livre dos grilhões dos senhores opressores,
machistas e sexistas que subjugou o corpo feminino á cultura do
estupro e como meio de reprodução, foi relegada a ocupar um
lugar de subalternidade e desprestigio social e culturalmente,
reforçados pela ideologia do branqueamento e teorias que
proclamavam a inferioridade dos (as) negro (as) no Brasil.
Segundo Silva,
A desqualificação do negro foi um mecanismo ideológico
apropriado pela elite branca, que visava isentar-se de
qualquer responsabilidade social sobre o futuro dos ex-
escravos e seus descendentes. Homens e mulheres negros
são representados como lascivos, libidinosos, violentos,
beberrões, imorais, preguiçosos, malandros, vadios e
sensuais. SILVA, P. 161 – 183.
Silvane Silva, descreve como era a luta da mulher negra,
no período pós – abolição, no século XIX e que segue até os dias
atuais, pois poucas mudanças tem ocorrido na contemporaneidade.
“Quanto as mulheres negras do pós-abolição eram fortes,
trabalhadoras, sabiam o estigma que suas peles escuras
carregavam e continuaram a lutar. A literatura masculina
branca quis deixar representado apenas o estereótipo da
negra trabalhadora, braçal ou da mulata possuidora da
sensualidade exacerbada”. SILVA, P. 164 – 183.
88
Conceição Evaristo em sua poética afro-brasileira, ressalta o

papel da mulher negra, na ficção e como a sociedade
historicamente, ver esse sujeito feminino, que foi fruto do período
escravocrata e tenta até a atualidade ignorá-la.
Entretanto, talvez, o modo como a ficção revele, com mais
intensidade, o desejo da sociedade brasileira de apagar ou
ignorar a forte presença dos povos africanos e seus
descendentes na formação nacional, se dê nas formas de
representação da mulher negra no interior do discurso
literário. A ficção ainda se ancora nas imagens de um
passado escravo, em que a mulher negra era considerada só
como um corpo que cumpria as funções de força de
trabalho, de um corpo-procriação de novos corpos para
serem escravizados e/ou de um corpo-objeto de prazer do
macho senhor. Percebe-se que a personagem feminina negra
não aparece como musa, heroína romântica ou mãe. Mata-
se no discurso literário a prole da mulher negra, não lhe
conferindo nenhum papel no qual ela se afirme como
centro de uma descendência. À personagem negra feminina
é negada a imagem de mulher-mãe, perfil que aparece
tantas vezes desenhado para as mulheres brancas em geral. E
quando se Literatura negra: uma poética de nossa afro-
brasilidade tem uma representação em que ela aparece
como figura materna, está presa ao imaginário da mãe-
preta, aquela que cuida dos filhos dos brancos em
detrimento dos seus. EVARISTO p.23
Diante disso, há cerca de 50 anos, com os avanços da
indústria, urbanização, queda nas taxas de fecundidade e fatores
relacionados à cultura, a sociedade brasileira viu emergir no
mercado de trabalho uma quantidade expressiva de mulheres que
apesar da competência e habilidade, não conseguem ocupar cargos
89
de chefia, tem rendimentos inferiores aos mesmos cargos ocupados

por homens, falta direitos previdenciários, principalmente na hora
de se aposentarem, enfrentam a invisibilidade e a naturalização da
divisão sexual do trabalho, pois tem dupla jornada em casa e fora
dela.
Essas considerações preliminares permitem concluir que as
mulheres têm consolidado, ao longo das últimas décadas,
sua participação no mercado de trabalho no Brasil, que
deixa, aos poucos, de ser percebida como secundária ou
intermitente. A inserção das mulheres nesta realidade é, no
entanto, marcada por diferenças de gênero e raça. Além de
estarem menos presentes do que os homens no mercado de
trabalho, ocupam espaços diferenciados, estando
sobrerrepresentadas nos trabalhos precários. Ademais, a
trajetória feminina rumo ao mercado de trabalho não
significou a redivisão dos cuidados entre homens e
mulheres, mesmo quando se trata de atividades
remuneradas, o que pode ser percebido pela concentração
de mulheres, especialmente negras, nos serviços sociais e
domésticos. BRASÍLIA: IPEA, 2013.
Para a mulher negra, além de todos esses estigmas

supracitados, ainda se depara com os estereótipos do racismo à
brasileira: “ como é preciso ter boa aparência,os cabelos lisos e os
traços físicos finos, de acordo com a ideologia européia. Em
detrimento desses fatores racistas legitimados, a mulher negra vai
parar no mercado informal, enfrentam o trabalho doméstico , tem
dupla jornada e ao longo de sua vida não consegue avançar a linha
da pobreza e da desigualdade.
Comparando-se o total das rendas das pessoas, as
desigualdades se pronunciam. Ainda que as disparidades
90
tenham sofrido redução nos últimos anos, a renda das

mulheres negras não chega nem à metade daquela auferida
pelos homens brancos e corresponde a cerca de 56% dos
rendimentos das mulheres brancas. BRASÍLIA: IPEA,
2013.
Partindo desse pressuposto, a educação é um instrumento
capaz de diminuir as desigualdades e combater o racismo, pois se
configura como um elemento político de transformação e diante
das demandas dos atores sociais que tiveram seus direitos negados,
a luta por redefinições de papéis dentro dessa macroestrutura, vem
sendo questionados, principalmente quando se trata de identidades
- da Mulher Negra, Indígena, Campo, Femininas, LGBTI e
outras, que são obliteradas do contexto curricular e silenciadas
dentro das instituições de ensino. Concordo com o pensamento de
Munanga;
“A educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como aos
adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os
mitos de superioridade e inferioridade entre grupos
humanos que foram introjetados neles pela cultura racista
na qual foram socializados. MUNANGA (2005, p.17),
Compreende-se que alguns conteúdos e práticas
pedagógicas que envolvem as minorias, tem tido pouca relevância
nesse universo, pois evita-se falar desses assuntos na
escola.Professores e alunos discutem superficialmente, uma vez
que a hegemonia sufoca o debate, sobre as práticas racistas,
machismo, sexismo, violência, abandono e as estatísticas em
relação à mulher negra, que é a mais penalizada pelo gênero, raça e
classe, que deve ser considerado, uma vez que para alguns grupos a
superação dessa tríade de desigualdade é muito perversa.
91
Nesse cenário, a Lei 10.639/2003, constitui-se num

instrumento antirracista, fruto de lutas do Movimento
Negro Organizado e do anseio de muitos cidadãos que
durante 400 anos tiveram suas histórias invisibilidades pelo
racismo e as mais perversas formas de preconceitos. A lei
10.639/03 é um passo muito grande e importante para a
educação no Brasil, pois ela pretende apresentar a
diversidade nacional ao incluir a história e a cultura afro-
brasileira nos currículos escolares. (FERNANDES, 2005).
Portanto, torna-se urgente trabalhar com a história das
mulheres negras no cotidiano escolar, refutando a subalternidade
que cada vez mais é reforçada pelo racismo e seus tentáculos,
como : o patriarcado, o mito da democracia racial, a objetificação
do corpo da brasileira visto como produto de exportação em
outros países. A literatura de Gilberto Freyre, altamente nefasta
quando se refere à mulher negra em sua obra Casa grande &
Senzala “ Branca para casar, mulata para fornicar e preta para
trabalhar, precisa ser re-significada. A autora Spivak, revela que há
uma subalternidade histórica e obscura em torno do sujeito
feminino, marcado pela dominação masculina e colonizadora.
No contexto do itinerário obliterado do sujeito subalterno,
o caminho da diferença sexual é duplamente obliterado. A
questão não é a da participação feminina na insurgência ou
das regras básicas da divisão sexual do trabalho, pois, em
ambos os casos, há “evidência”. É mais uma questão de que
apesar de ambos serem objetos da historiografia colonialista
e sujeitos da insurgência, a construção ideológica de gênero
mantém a dominação masculina. Se no contexto da
produção colonial, o sujeito subalterno não tem história e
não pode falar, o sujeito subalterno feminino está ainda
92
mais profundamente na obscuridade (Spivak, 2010, p. 66-

67).
Repensar a forma como o conhecimento está organizado
no currículo escolar é de fundamental importância, pois o mesmo
se configura como um território de disputas, ideologias e
mecanismo de controle social, nele os saberes hegemônicos e
eurocêntricos são universalizados, colonizados e os saberes das
minorias são subtraídos , como é o caso das mulheres negras, que
sofrem opressões múltiplas, interseccionadas e não são estudadas na
escola. Nessa proposta repensar a homogeneização curricular,
requer desconstruir estereótipos e valorizar a diversidade
pluriétnica e intercultural. Nilma Lino Gomes, ressalta que:
No campo do currículo, tais demandas também têm

encontrado lugar na medida em que esse já se indaga sobre
os limites e as possibilidades de construção de um currículo
intercultural, o lugar da diversidade nos discursos e práticas
curriculares, o peso das diferenças na relação entre currículo
poder e, entre outros. GOMES 2012 , P:106
A necessidade de dar visibilidade à mulher negra no
contexto etnográfico, sócio, histórico cultural , brasileiro, perpassa
pelo desafio da descolonização da educação e do currículo, escolar.
Indagar os porquês que a “as mulheres negras foram esquecidas
conscientemente pela história” e vem sendo ignorada, tanto na
Educação Básica como nas Universidades, é refletir que o Ensino
das Relações étnico raciais precisa se tornar uma realidade nas
escolas brasileiras.
Para referendar as mazelas da negação da historiografia dos
negros e negras no currículo, Kabenguele Munanga, (2017)
, ressalta que “ Parece que os negros não tem passado,
93
presente e futuro no Brasil. Parece que sua história

começou com a escravidão, sendo o antes e o depois dela
propositalmente desconhecidos.
A DESCOLONIZAÇÃO DO CURRICULO A PARTIR DA

LEI 10.639/2003
A introdução da Lei 10.639/2003 e a 11.645/2008,
através das Diretrizes Curriculares para o Ensino das relações
étnico raciais propõe a organização de um currículo que tenha
como premissa o trabalho com a diversidade , e a valorização dos
povos que tiveram suas histórias há séculos silenciados na escola,
por ideologias pautadas na dominação, exploração e colonização
dos saberes. Nilma Lino Gomes, aponta que uma das
possibilidades de trabalhar com as questões raciais:
A descolonização do currículo implica conflito, confronto,
negociações e produz algo novo. Ela se insere em outros
processos de descolonização maiores e mais profundos, ou
seja , do poder e do saber. Estamos diante de confrontos
entre distintas experiências históricas, econômicas e visões
de mundo. Nesse processo , a superação da perspectiva
eurocêntrica do conhecimento e do mundo torna-se um
desafio para a escola , os educadoras e educadores , o
currículo e a formação decente.Compreender a
naturalização das diferenças culturais entre grupos
humanos por meio de sua codificação com a idéia de raça;
entender a distorcida relocalização das diferenças, de modo
que tudo aquilo que é não-europeu é percebido como
passado. GOMES 2012 p. 108.
Nesse contexto é essencial refletir que existe uma luta e
disputa de poder dentro dessa estrutura curricular, a escola pode
resistir ou legitimar, o que está imposto, a ética nesse contexto é
94
essencial para subsidiar, esse diálogo entre os saberes, que são

considerados hegemônicos e os saberes populares, presentes na
diversidade brasileira, marcado pelo multiculturalismo.
Legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e
estigmatizam-se saberes populares. Silenciam-se as vozes de
muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se seus
saberes como indignos de entrarem na sala de aula e de
serem ensinados e aprendidos. Reforçam-se as relações de
poder favoráveis à manutenção das desigualdades e das
diferenças que caracterizam nossa estrutura social.
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 25).
Refletir sobre a importância desses saberes, torna-se
essencial. Transgredir e descolonizar o currículo que não pode ser
vivenciado como uma “taxonomia ” de prescrições e controle
social , mas como um dispositivo de garantia de direitos, com uma
função que além de política, é libertadora e democrática.
Descolonizar os currículos é mais um desafio para a
educação escolar. Muito já denunciamos sobre a rigidez das
grades curriculares, o empobrecimento do caráter
conteudista dos currículos, a necessidade de diálogo entre
escola, currículo e realidade social, a necessidade de formar
professores e professoras reflexivos e sobre as culturas
negadas e silenciadas nos currículos. GOMES (2012,
p.102):
Enfim, descolonizar o currículo escolar é trabalhar de
acordo com as orientações da lei 10.639/2003 e trazer para o chão
da escola uma proposta antiracista, que contemple o diálogo, o
debate da história, luta , resistência e militância da mulher negra,
que em vários períodos históricos pagaram com o sua própria vida
e nomes como Dandara do Quilombo de Palmares;Tereza de
95
Benguela liderança quilombola do Mato Grosso, Luiza Manhin

revolta dos Malês; Lélia Gonzalez, historiadora e antropóloga;
Maria Beatriz Nascimento, Historiadora;Maria Carolina de Jesus,
escritora; Antonieta de Barros, deputada pelo Estado de Santa
Catarina; Benedita da Silva, Senadora; Aqualtune, Quilombo de
Palmares; Elisa Lucinda, cantora e escritora; Maria Conceição
Nazaré ,mãe Menininha do Gatois, religião africana; Elza Soares-
Cantora; Mãe Stela de Oxossi, representante da religião africana;
Leci Brandão Cantora;Angela Davis, Ativista e feminista
Estadunidense; Ivone Lara, Dama do samba; Marielle Franco,
Vereadora, Zezé Motta, atriz e Maria Aparecida Lopes da Silva,
professora da UFSB, precisam estar presentes no currículo escolar,
dando visibilidade á sua militância e resistência aos elementos da
cultura afro – brasileira, que são obliterados cotidianamente.
Conceição Evaristo, em sua Escrevivência da afro-brasilidade ,
ressalta que “A literatura brasileira é repleta de escritores (as) afro-
brasileiros (as) que, no entanto, por vários motivos, permanecem
desconhecidos, inclusive nos compêndios escolares.”
BRASIL. Lei 10.639, 9 de janeiro de 2003. D.O.U. de
10/01/2003.
BRASIL. Resolução Nº 1 de 17 de junho de 2004. Estabelece as

diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana. Brasília: MEC/ SEF, 2004.
96
BRASIL. Lei Nº 9394 de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Ministério da
Educação, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e ações para
a educação das relações étnico-raciais. Brasília: SECAD, 2006.
Dossiê Mulheres Negras: retrato das condições de vida das

mulheres negras no Brasil / organizadoras: Mariana Mazzini
Marcondes ... [et al.].- Brasília : IPEA, 2013.
EVARISTO, Conceição (2008). Escrevivências da afro-brasilidade:

história e memória. Releitura, Belo Horizonte, n. 23.
EVARISTO, Conceição (2015). Olhos d’água. Rio de Janeiro:

Pallas.
GOMES, Nilma Lino. Diversidade e Currículo. In:

BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra Denise;
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro. Indagações sobre currículo:
diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria
de Educação Básica: 2007a.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria.

Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Janete;
PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro.
Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura:
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2007.
97
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. O negro no

Brasil de hoje. São Paulo: Global/Ação Educativa, 2006.
OLIVEIRA, Luiz Fernandes de; CANDAU, Vera Maria Ferrão.

Pedagogia decolonial e educação antirracista e intercultural no
Brasil. Educação em Revista [on line], Belo Horizonte, v. 26, n.
01, p.15-40, abr. 2010. Disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?em: 15/04/2010.
RETRATO DAS DESIGUALDADES DE GÊNERO E RAÇA/

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada ... [et al.]. - 4ª ed. -
Brasília: Ipea, 2011. 39 p. : il.
SILVA, Silvane. ” Racismo e sexualidade nas representações de

negras e mestiças no final do século XIX e início do XX. In LOPES
Maria (org.). História do negro no Brasil, escravidão , gênero,
movimentos sociais e identidades. São Paulo: Premier , 2011. P.
161 – 183.
SPIVAK, Gayatri Chakravorty (2010). Pode o subalterno falar?

Belo Horizonte: Editora da UFMG.
98
Perdas simbólicas e literais da comunidade

LGBTQ+ provenientes do preconceito social
Fernanda Moreau de Almeida Soares27
Marcelo Pereira da Silva28
Nicole Barbosa Dutra29
Vinicius Teixeira Bravim30
Introdução
A comunidade LGBTQ+ (Lésbicas, Gays, Bissexuais,
Transexuais e Travestis, Queers, e outros), por estarem em desvio
às normas de comportamentos heterossexuais, vivenciam perdas
que vão do campo simbólico ao literal, perdas essas provenientes
do preconceito social construído por uma sociedade patriarcal e
heteronormativa. Nesse parâmetro, podem-se caracterizar perdas
literais enquanto coisas físicas e palpáveis (como a morte,
provenientes de homicídios contra a população LGBTQ+), quanto
abstratas e de ordem psíquica (agressões físicas, verbais ou
psicológicas, perda dos vínculos familiares, discriminações e
outros).
Objetivo
27
Autora aluna do Bacharelado Interdisciplinar em Ciências da Universidade
Federal do Sul da Bahia
28
Autor aluno do Bacharelado Interdisciplinar em Artes da Universidade
29
Autora aluna do Bacharelado Interdisciplinar em Artes da Universidade
30
Autor aluno do Bacharelado Interdisciplinar em Saúde da Universidade
99
O objetivo geral do estudo é identificar as perdas literais e

simbólicas vivenciadas pela comunidade LGBTQ+, em razão de
suas identidades de gênero e/ou sexualidades, e analisar as ligações
diretas do preconceito social (LGBTfobia) com as perdas relatadas
pelos mesmos.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa descritiva com abordagem
quanti-qualitativa que foi realizada através de um formulário
eletrônico semiestruturado na plataforma Google Forms. Os
principais referenciais teóricos utilizados foram indicados pela
orientadora, mas outros referenciais foram selecionados pelos
autores como literatura complementar. Para o levantamento de
dados, foram elaboradas doze (12) perguntas no Formulário
Google, sendo elas, quatro (4) de identificação e caracterização do
sujeito, e oito (8) referentes ao objeto temático do texto. Além
disso, abriu-se um espaço livre no formulário para que os
participantes pudessem desabafar, relatar, sugerir ou acrescentar
algo ao referente trabalho.
Resultados
Dos 511 LGBTQ+ que responderam o formulário, 101
(19,76%) eram da cidade de Teixeira de Freitas - BA, totalizando
151 (29,54%) residentes na Bahia. Obteve-se 219 respostas de
outros estados do Brasil e também de outros países, como
Argentina, Estados Unidos da América, México, Paraguai, Portugal
e França. A faixa etária com a maior prevalência foi entre 18 a 25
anos de idade, com 390 (76,32%) LGBTQ+. Por conseguinte, 75
(14,67%) possuíam uma idade entre 26 a 30 anos, 28 (5,47%)
100
eram menores de idade, 17 (3,32%) estavam entre 31 a 40 anos, e

apenas 1 (0,19%) apontou ter mais de 41 anos. Quando abordados
sobre identidade de gênero, cerca de 330 (64,57%) participantes
eram homens cisgênero e 158 (30,91%) mulheres cisgênero, 4
(0,78%) eram homens transgênero, 3 (0,58%) mulheres trans, 2
(0,39%) travestis e 8 (1,56%) pessoas de gênero fluído. Sobre
sexualidades, se identificaram como homossexuais 379 (74,16%) –
entre eles, gays e lésbicas –, 109 (21,33%) como bissexuais e 19
(3,71%) pansexuais. Foi questionado aos participantes sobre os
grupos sociais que estão inseridos, se são assumidos ou não e como
se deu esse momento, onde: 44 (8,61%) não são assumidos para
nenhum grupo social e 467 (91,39%) são assumidos, dos quais:
170 (33,26%) se sentiram prontos e falaram sobre a sua
sexualidade ou gênero, 106 (20,74%) não se sentiram prontos mas
se assumiram mesmo assim, 76 (14,87%) não precisaram se
assumir pois todos já sabiam, 41 (8%) foram forçados a se assumir,
46 (9%) foram assumidos por outras pessoas e 28 (5,47%) tiveram
outras formas de se assumir diferente das especificadas no
formulário. Sobre as perdas e violências sofridas, 319 (62,42%)
afirmaram que perderam a segurança em locais públicos, 273
(53,42%) a possibilidade de expressar-se, 441 (86,3%) foram
agredidos verbalmente, 279 (54,59%) já receberam ordem para
parar de “se expor” e 277 (54,2%) disseram sofrer preconceito e/ou
repressão na família. Além disso, 204 (40%) disseram já ter
pensado e/ou tentado suicídio em razão da LGBTfobia.
Conclui-se que as pessoas com gênero e/ou sexualidade não
normativas sofrem opressões e violências diretamente ligadas à sua
identificação enquanto indivíduo LGBTQ+. Assim, além da
empatia para com a vivência dessa população, são necessárias ações
101
afirmativas e políticas públicas que busquem combater o

preconceito estrutural e mudar essa realidade.
Palavras-Chaves: Perdas simbólicas e literais; LGBTQ+;

LGBTfobia; gênero; sexualidade.
102
O feminino na contemporaneidade
Através da Psicanálise buscou-se compreender o lugar e os

deslocamentos do feminino na atualidade. Os sintomas histéricos
sofreram alterações e o adoecimento converge no corpo da mulher
de formas distintas, a histérica não paralisa ou contorce parte do
corpo, atualmente, fere este corpo nas automutilações e nas
práticas bulímicas e anoréxicas. Impõe ao corpo um sofrimento
como se ferisse o outro, em si mesma, como que em um
movimento vingativo contra a sua existência. Quais seriam, então,
os mecanismos de produção da histeria e quais as aspirações
femininas? Considerar os atravessamentos impostos pela existência
feminina para compreender os seus descaminhos e as suas novas
trilhas. Utilizou-se como fundamentação prioritária: Maria Rita
Khel (2016), Jacqueline Reis Demes; Daniela Scheinkman
Chatelard e Luiz Augusto M. Celes (2011) e Suely Rolnik (2016).
Nos primórdios da Psicanálise, a histeria encontrava, no
corpo da mulher, o hospedeiro perfeito, adoece pela supressão de
caminhos para a singularidade. Insatisfeita, sucumbe e a trama do
sujeito do inconsciente é gradativamente elaborada. (Demes;
Chatelard e Celes.p.651, 2011). Adoecer é o meio de contar ao
mundo o seu não vivido, a dimensão de sua falta, que é indizível e
por isso grita desordenadamente através do sintoma. O feminino é
falta, desejo e incompletude, refletindo-se na inveja do pênis.
Mulher edipianamente castrada. Para Freud a resolução do
Complexo de Édipo é fundamental para a definição da sexualidade
feminina que deve ser “fabricada através de um longo trabalho
psíquico” (VIDAL; BONFIM, p.540, 2009)
103
Ernest Jones em seu artigo “O desenvolvimento inicial da

sexualidade feminina” (JONES, 1977 [1927]) assinala que a visão
preconceituosa de Freud pode tê-lo impedido de compreender
melhor o desenvolvimento da feminilidade.
Para Jones a base da neurose nas mulheres não está no
complexo de castração, pois ela já se sabe castrada, está no que ele
denomina de afânise”, que seria perder a capacidade de gozar,
equivalente à castração masculina. Na mulher separar-se da mãe
enquanto rival ou do pai que se negaria a satisfazer-lhe os desejos.
(VIDAL; BONFIM, p. 542. 2009)
Melanie Klein também diverge de Freud, só que em relação à
introjeção da lei, que para ela ocorre ainda na fase oral. A vivência
da clivagem influencia na qualidade da relação mãe e filha e, por
conseguinte, na construção da feminilidade e na identificação com
o feminino representado por essa mãe.
Para Lacan a feminilidade não se resume ao desejo da
maternidade, se assim o fosse, gerar um filho homem resolveria a
questão do seu desejo, e não resolve. Traz então as duas visões de
feminino: a constituída pelo falo e a constituída pelo gozo que
busca satisfazer-se no real através do Outro, não simbolizado.
“Assim, a divisão do sujeito na sexualidade far-se-á em função
desses dois gozos e não mais entre dois sexos.”. (Demes; Chatelard
e Celes, p.658, 2011)
Surge um novo conceito de mulher ampla de sentidos, que
busca inserir a sua singularidade. “No final, uma dentre muitas?
Ou muitas dentro de uma?” (Demes; Chatelard e Celes, 2011)
Khel, 2016 p.152 afirma que:
A histeria é a “salvação das mulheres” justamente porque é a
expressão (possível) da experiência delas, em um período
104
em que os ideais tradicionais de feminilidade (ideais

produzidos a partir de necessidades da nova ordem familiar
burguesa) entraram em profundo desacordo com as recentes
aspirações de algumas dessas mulheres enquanto sujeitos.
Quais seriam os mecanismos de produção da histeria na
atualidade? As aspirações femininas estão mais próximas de serem
satisfeitas do que na época de Freud?
A Psicanalista Suely Rolnick nos diz dos atravessamentos
que a vida impõe, são os destinos do rizoma na teoria
esquizoanalítica, de Deleuze e Guatarri, que permitem assim,
pensar sobre o pensamento feminino. Segundo o rizoma, a vida
não é linha reta, segue muitas direções e nos envolve em
acontecimentos que às vezes nem percebemos. Mulheres sofrem
com autoritarismos velados, com ironias, com imposições de
poder, feminicídios, descasos e relações humanas carregadas de
estresses. Sobre uma mulher: “Em sua concepção, ela própria não é
senão o efeito singular do que acontece seu corpo (vibrátil) nos
aleatórios encontros que tem.” (ROLNIK p.47, 2016.) Vivências
negativas roubam o poder pessoal e, enfraquecidas, elas se
percebem frágeis e dependentes do poder masculino. Insatisfeitas
consigo se tornam bulímicas, anoréxicas e se cortam. Mas existem
mulheres superando estes fatores estressores. Espera-se que
gradativamente estas mulheres sirvam de exemplo para outras e
lhes ensinem, através da maternidade ou do convívio: que não se
relacionam com os homens por necessidade, mas sim por amor.
Palavras-chave: Feminino; Contemporaneidade; Psicanálise.
Referências
105
BONFIM, Flávia Gaze; VIDAL, Paulo Eduardo Viana. A

Feminilidade na Psicanálise: a controvérsia quanto à primazia
fálica. Fractal: Revista de Psicologia, v21- n.3, p.539-548, Set/Dez.
2009.
DEMES, Jacqueline Reis; CHATELARD, Daniela Scheinkman;

CELES, Luiz Augusto M. O Feminino como metáfora do sujeito
na Psicanálise. Revista Mal-Estar e Subjetividade. Fortaleza,
Vol.XV, n.2 p.645-667. Jun 2011.
KHEL, Maria Rita. Deslocamentos do Feminino: a mulher

freudiana na passagem para a modernidade. São Paulo: Boitempo,
2016.
106
A FESTA DE SÃO PEDRO DOS PESCADORES DE

BARRA DE CARAVELAS - BA
Este trabalho analisa a Festa de São Pedro na vila de

Pescadores Barra de Caravelas no Extremo-Sul baiano, busca
conhecer os ritos do festejo e analisa a relação entre pescadores,
celebração e festa.
O festejo ocorre anualmente e consiste: na missa em
reverência à São Pedro no dia 29 de junho cortejo no dia 30 com a
imagem de São Pedro sendo acompanhada pela Filarmônica Lira
Imaculada Conceição pelas ruas da Barra até a praia onde segue-se
a procissão marítima e é eleito o barco mais ornamentado. À noite
acontece a festa com bingo, quadrilha e apresentações musicais. A
festividade é parte importante do calendário religioso local.
O referencial teórico a ser utilizado nesta pesquisa consiste
em obras sobre a origem da religião como Hainchelin(1971), sobre
a sociologia das religiões em Bobineu e Tank- Skoper(2011), e
sobre religião na contemporaneidade em Soter(2007). O
referencial metodológico consistiu em pesquisa participativa com
observação participante, no qual a pesquisadora, que vive na
comunidade, ouviu relatos, perguntou, participou, observou,
filmou, fotografou e relatou as etapas do objeto pesquisado. As
etapas do desenvolvimento da pesquisa foram: fichamento da
bibliografia; pesquisa de campo realizada através de observação
participativa, registro de imagens e entrevistas. Os resultados
encontrados demonstram a importância da festividade para a
comunidade, que se orgulha de sua realização e se mobiliza para
sua realização.
107
As religiões são parte da história da humanidade, segundo Charles

Hainchelin (1971, p.36):
A religião é um reflexo particular, fantástico e falso na
consciência social, das relações dos homens entre si e com a
natureza, porque os homens, tanto na sociedade primitiva,
quanto nas sociedades divididas em classe (Antiguidade,
Feudalismo, capitalismo) estão sob o domínio de forças que
lhe são exteriores que eles não conhecem e não podem
dominar, controlar e pelas quais eles experimentam, em
consequência, um temor misterioso, a partir do qual, diz o
poeta, engendrar-se-iam os deuses.
Através da fé religiosa o homem demonstra suas fraquezas
ao mesmo tempo em que clama por fortalecimento. Segundo
Bobineu e Tank- Storper(2011) “a sociedade depende
profundamente da religião, a religião depende intimamente da
sociedade” a religião seria portanto eminentemente social. A
religião tem um significado ainda maior para os povos que
extraiam o seu sustento diretamente da natureza, a relação de
dependência destes, com as condições ambientais era vital.
Segundo HAINCHELIN (p.36, 1971) “sobretudo o agricultor
primitivo, vê os frutos do seu trabalho dependerem dos fatores
climáticos”. A religião representava, para estes, o caminho para
clamar pelo equilíbrio das forças da natureza, para o sucesso dos
seus labores. Algumas ocupações ainda dependem das condições
naturais, a pesca é uma destas profissões, o pescador depende do
vento e da maré ideal para conseguir pescar. Sendo assim, é
compreensível a religiosidade destes profissionais.
Segundo Orlando Espín em SOTER (p.27, 2007) “toda
religión popular puede actuar como legitimadora o como
subversiva de la realidade social”. Observou-se que a festividade
108
ocorreu logo após a chegada do novo padre na cidade, fato que

dividiu opiniões. Alguns entrevistados afirmaram que o padre está
querendo impor ordens que não são bem vindas, como, a de que as
mulheres devem usar saias compridas. Considerando que vila é
litorânea e as pessoas costumam se vestir informalmente. Foi
relatado também, que o padre insiste que as pessoas ajoelhem-se na
hora da comunhão e a comunidade tem muitos fiéis idosos. Outro
entrevistado afirmou que prefere quando a celebração é realizada
por um ministro da Igreja, porque ele, nesta feita, é “povo falando
pra povo”. Durante a missa o padre utilizou-se de expressões que
podem não alcançar o entendimento de todos os presentes,
considerando tratar-se de comunidade de pescadores, que em
pesquisa realizada anteriormente por esta pesquisadora, constatou-
se que a maioria dos adultos cursou apenas até a terceira série do
ensino médio.
Observou-se, ainda, que o novo padre é tradicionalista e
usa vestes que destoam da simplicidade dos trajes dos fiéis. No
entanto, segundo o ministro da Igreja o tradicionalismo do padre
pode ser didaticamente positivo para a comunidade, em relação aos
ritos Católicos.
Apesar dos conflitos com o novo padre e da chuva intensa
um grande número de fiéis participou de todas as etapas da
festividade, demonstrando a importância da festa para a vila.
Referências
BOBINEAU, Olivier; TANK-STORPER, Sebastien. Sociologia
das Religiões. São Paulo: Edições Loyola, 2011.
109
MARCACCI, Fernanda Abreu. A percepção dos moradores de

Caravelas –BA em relação às Instituições Ambientalistas
atuantes neste município. Monografia de Pós Graduação em
Gestão Ambiental. Teixeira de Freitas: Faculdade Sul da Bahia –
FASB, 2006.
Sociedade de Tecnologia e Ciências da Religião - SOTER.

Religião e Transformação Social no Brasil Hoje. São Paulo:
Paulinas, 2007.
HAINCHELIN, Charles. As Origens da Religião. São Paulo:
Hemus,1971.
110
O Negro e as tecnologias pedagógicas em

saúde que reiteram suas especificidades
Gabriela Prado Ramos Barros31
RESUMO
Os entraves da saúde pública e da formação acadêmica
acessível a toda população confundem-se com as questões que
permeiam a reprodução das
desigualdades sociais no Brasil. Sendo insuficiente considerar
somente os assuntos que são de
ordem econômica sendo necessário articular as demandas de
gênero, geração, orientação sexual e
raça-etnia. O trabalho que se segue pretende apresentar
informações acerca desse campo conceitual e também observar nas
práticas da educação permanente em saúde no município de
Teixeira de Freitas Bahia a emergência da temática saúde da
população negra.
Palavras-chave: Saúde Pública, étnico-raciais; Educação
Permanente.
OBJETIVOS
Objetivo geral
Identificar, descrever e analisar nas ações de saúde da UBS e
as práticas pedagógicas que abordem a saúde da população negra
orientadas pela PNSIPN.
Mestranda em Ensino e Relações Étnico-Raciais - PPGER / UFSB, Teixeira de

31
Freitas - BA, Brasil. E-mail:gabrielaprado1988@hotmail.com.
111
Objetivos específicos
• Identificar ou não no espaço da atenção primária ações de
educação permanente com a temática étnico-racial;
• Verificar o nível de compreensão sobre educação
permanente e saúde da pessoa negra na opinião dos sujeitos
pesquisados;
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Uma das grandes inovações e avanço democrático
produzidos e gerados no SUS é a Política Nacional de Saúde
Integral da População Negra (PNSIPN). Trata-se, na verdade, de
uma estratégia de gestão a elaboração de materiais de informação,
comunicação e educação sobre o tema Saúde da População Negra,
que respeita os diversos saberes e valores, inclusive os preservados
pelas religiões de matrizes africanas. (Brasil, Ministério da Saúde,
2009)
“A implementação dessa política é primordial para melhorar
o acesso da população negra aos serviços de saúde e aprimorar a
qualidade daquilo que lhe é oferecido. A Política Nacional de
Saúde Integral da População Negra é estruturante para o SUS
porque reitera o impacto do racismo e de outros determinantes
sociais nas condições de vida e saúde da população. (Brasil,
Ministério da Saúde, 2005)
MERHY, 2005, afirma que estamos diante do desafio de
pensar uma nova pedagogia - que usufrua todas as que têm
implicado com a construção de sujeitos autodeterminados e
comprometidos sócio historicamente com a construção da vida e
sua defesa, individual e coletiva – que se veja amarrada a
112
intervenção que coloca no centro do processo pedagógico a

implicação ético-política do trabalhador no seu agir em ato,
produzindo o cuidado em saúde, no plano individual e coletivo,
em si e em equipe.
METODOLOGIA
O presente projeto tem como problema de pesquisa
compreender se as unidades básicas de saúde têm incluído os temas
Racismo e Saúde da População Negra nos processos de formação e
educação permanente dos trabalhadores da saúde e no exercício do
controle social na saúde no município de Teixeira de Freitas? Para
tanto para responder essa pergunta faz-se necessário os seguintes
procedimentos metodológicos.
Contudo, o projeto proposto possui particularidades de uma
pesquisa de intervenção, a ser desenvolvida a partir de “expedições”
ao campo através do método de observação participante e aplicação
de entrevistas semiestruturadas que devem culminar no produto
final.
A pesquisa será realizada em uma determinada UBS, que não
será identificada por motivos éticos, no município de Teixeira de
Freitas. Trata-se de um bairro periférico, uma área de grande
vulnerabilidade social e intenciona compreender o nível de
esclarecimento de uma população previamente delimitada em
relação à Política Nacional de Saúde Integral da População Negra.
As práticas empregadas na pesquisa serão voltadas à
produção de informações. A escolha desses procedimentos surgiu,
em razão destes, permitirem a desnudação do olhar do pesquisador
e a desnaturalização dos problemas; um mergulho na vida local
113
para notar como as pessoas negras percebem que lugar a saúde

ocupa em suas vidas e a reflexão sobre a cultura vivenciada.
BRASIL Ministério da Saúde. O SUS de A a Z: garantindo saúde
nos municípios. Ministério da Saúde, Conselho Nacional de
Secretários Municipais de Saúde. Brasília: Ministério da Saúde,
2005. Páginas 166 e 129;
BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº992, de 13 de maio de

2009. Institui a Política Nacional de Saúde Integral da População
Negra. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 maio 2009. Seção
1, p. 31.;
MERHY EE. “O desafio que a educação permanente tem em si: a

pedagogia da implicação.” Interface - Comunicação, Saúde,
Educação, v.9, n.16, p.161-77, set.2004/fev. 2005.
114
Educação para afrodescendente no Brasil:

políticas públicas e ações
afirmativas/reparativas uma tentativa de
inclusão
Jessica Silva Pereira32
Resumo
Este artigo tem por objetivo, apresentar alguns marcos
históricos com o intuito de repensar o processo de inclusão de
negras/os através da implementação das políticas de ações
afirmativas no Brasil nas universidades públicas. Nos últimos 130
anos, a população afrodescendente deste país tem lutado e
reivindicado por políticas públicas de reparação aos danos
decorridos do sistema escravocrata. Pensando nos processos de
resistências que a população afrodescendente brasileira
desencadeou ao longo dos anos, está o processo de escolarização
dos seus pares, que desde os períodos do Império e da República
buscam pelos saberes formais exigidos inclusive através da criação
de escolas pelos próprios negros ainda que as políticas públicas
negassem a existência desses sujeitos para o Estado. Nesse sentido,
esta é uma pesquisa qualitativa, que terá como revisão de literatura.
Tivemos como suporte as obras de Fonseca (2005), Nascimento
(2016), Cruz (2005), Davis (2016), Carneiro (2011), Vieira Junior
(2005) e Brasil (1988).
32
Mestranda em Ensino e Relações Étnico-Raciais – UFSB. E-mail:
jspereira422@gmail.com.
115
Palavras-chave: Educação; Ações Afirmativas/reparativas;

Afrodescendente; Inclusão;
Este artigo decorre do projeto de pesquisa-intervenção

apresentado ao Programa de Pós-graduação em Ensino e Relações
Étnico-raciais – (PPGER). Neste trabalho temos como objetivo
apresentar alguns marcos históricos com o intuito de repensar o
processo de inclusão de negras/os através da implementação das
políticas de ações afirmativas no Brasil nas universidades públicas.
Vale ressaltar que se trata de uma pesquisa em desenvolvimento,
que apresenta reflexões iniciais a cerca do objetivo proposto.
Esta é uma pesquisa qualitativa que tem como apoio a
revisão de literatura como procedimento metodológico, onde
construímos alguns marcos históricos a partir das lutas do
movimento negro a fim de que possamos refletir o que é essa
inclusão pautada através das políticas afirmativas.
Nos últimos 130 anos, a população afrodescendente em
nosso país tem lutado e reivindicado por políticas públicas de
reparação aos danos decorridos do sistema escravocrata. E a cada
13 de maio ainda se faz necessário lembrar a população brasileira
de que:
Em 1888, se repetiria o mesmo ato “liberado” que a
História do Brasil registra com o nome de Abolição ou Lei
Áurea, aquilo que não passou de um assassinato em massa,
ou seja, a multiplicação do crime, em menor escala, dos
“africanos livres”. Atirando os africanos e seus descendentes
para fora da sociedade, a abolição exonerou de
responsabilidades os senhores, o Estado, e a igreja
(NASCIMENTO, 2016, p.79).
116
A negação destes indivíduos ocorre desde a travessia do

Atlântico, a vida dos corpos-negros nessa terra colonizada chamada
Brasil pautou-se na resistência para a sua existência e, no pós-
abolição, a arte de resistir se intensificou, afinal “tudo cessou,
extinguiu-se todo o humano, qualquer gosto de solidariedade ou
de justiça social: o africano e seus descendentes que sobrevivessem
como pudessem” (ibidem).
Pensando ainda nesses processos de resistência, está o fato
de como esses sujeitos lutaram para escolarizar os seus pares, pois
desde o século XIX constata-se a presença de professores negros,
crianças pretas, pardas e crioulas nas escolas mineiras. Importante
ressaltar que esses dados não descaracterizam a sociedade
hierarquizada e racista da época, no entanto, mostram os diversos
mecanismos que encontraram para resistirem às diversas opressões
e exclusões sociais interseccionados nos corpos negros (FONSECA,
2005).
Já no final do século XIX e início do século XX,
influenciado pelos debates agenciados por diversos países europeus,
o Brasil adere às discussões sobre teorias raciais, e essas teorias
racistas buscaram comprovar a inter-relação entre inferioridade
física e mental (SCHWARZ, 1993).
Logo após, através da difusão do ideário de democracia
racial, a educação formal brasileira consolidou as suas
epistemologias, que excluem sistematicamente e fisicamente as
minorias da História do Brasil, destituindo como criadores e
condutores da cultura nacional. Contrapondo essa realidade, a
população afrodescendente constroem conhecimentos e enfraquece
os argumentos de inferioridade intelectual que a ideologia
117
dominante disseminou. Pois, por muito tempo a branquitude

disseminou que:
A população negra era supostamente incapaz de progressos
intelectuais. Afinal, essas pessoas haviam sido propriedade,
naturalmente inferiores quando comparadas ao epítome da
humanidade. Mas se fossem realmente inferiores em termos
biológicos, as pessoas negras nunca teriam manifestado
desejo nem capacidade de adquirir conhecimento (DAVIS,
2016, p. 109).
Nessa perspectiva temos como exemplo no Brasil a
ascensão de uma intelectualidade negra desde o início do período
republicano que obteve “domínio da escrita, atingiu espaços sociais
dos quais os brancos pareciam detentores absolutos” (CRUZ,
2005, p. 29). Estas/es sujeitos compuseram o nascente movimento
negro, que desponta como força política, dentro de organizações
como a e a Imprensa Negra (1920), Frente Negra Brasileira (FNB
-1930), Teatro Experimental do Negro (TEN - 1944), e a
Associação Cultural do Negro (ACN - 1954), são alguns exemplos
de entidades que garantiram certa expressividade dos interesses da
população negra politizada33.
No segundo quartel do século XX, houve uma abertura no
campo de organização dos movimentos sociais, quando ficou cada
vez mais perceptível que a população negra precisava estar à frente
e apresentar as suas pautas de reivindicação direcionadas pelos
33
Vale ressaltar que se trata da minoria da população negra que tinha um maior
grau e, consequentemente, estas eram instituições que possuíam limitações, já
que não conseguiam atender um número expressivo de pessoas.
118
direitos civis que tinham como maior inspiração as lutas travadas

nos EUA na década de 1960.
Essas novas perspectivas de lutas, iniciativas, resistências e
combates desencadearam na Constituição Federal do Brasil,
promulgada em 05 de outubro de 1988, em que garante alguns
avanços com relação aos direitos sociais no Brasil. A partir desse
momento o Estado brasileiro reconhecia que o racismo existia e
estava sendo disseminado, e que ações racistas deveriam ser
punidas. Para Vieira Júnior (2007, p. 85):
Quando comprovadas as práticas discriminatórias e racistas,
as mesmas eram consideradas, inicialmente, contravenções e
depois de 1989, com a edição da Lei N° 7. 716, de 1989 –
conhecida como Lei Caó, que regulamentou o inciso XLII
do art. 5° da Constituição Federal de 1988, crimes, que
poderiam repercutir no campo do direito civil, suscitando
reparação de natureza pecuniária.
Desde então a carta constitucional abre precedente para
que os movimentos organizados reivindiquem reparações à
população negra pelo histórico e experiência escravocratas do país.
Também vale ressaltar a mudança de postura do Estado, que
parece buscar a inclusão universalista de todos os sujeitos na
sociedade brasileira no seu artigo 5°.
A população negra no Brasil, em tese, estaria apta a gozar
dos mesmos direitos que os brancos, inclusive daqueles que por
anos foram reivindicados pelo movimento negro – os direitos
sociais. Dessa forma, a luta por direitos, em especial ao acesso à
educação da população negra no Brasil, tem se mostrado uma
constante, mesmo com promulgações de leis favoráveis a tais
demandas. Isso fica explícito com o aumento ainda que modesto
das mulheres negras que frequentam o ensino formal, que, por seu
119
intermédio, conseguem ascender, ainda que timidamente, ao

ensino superior principalmente da década 1990 (QUEIROZ,
2008).
Por isso essas mulheres começaram a buscar junto aos
organismos internacionais a garantia desses direitos, exemplo disso
foi a forte presença das mesmas dentro do movimento negro na III
Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a
Xenofobia e Intolerância Correlatas ocorridas em setembro de
2001, em Durban, África do Sul, onde pautou-se como um dos
seus objetivos a discussão das ações afirmativas/reparativas
(VIEIRA JÚNIOR, 2007). Dentre as reivindicações está a
tentativa de responsabilizar os Estados que adotaram o sistema
escravocrata, causa de sérias consequências para a população
afrodescendente e, por isso aqueles deveriam ressarcir os
descendentes das populações escravizadas.
Após a Declaração de Durban e a pressão do Movimento
Negro brasileiro, o governo adotou medidas, compulsoriamente, já
que a constituição de 1988 havia aberto espaço para tal. No
entanto, a adoção dessas políticas públicas acabou incomodando
uma elite que historicamente teve acesso ao poder. Tal elite
acreditava que as ações afirmativas eram inconstitucionais, que se
tratava de uma medida que iria “privilegiar determinado grupo
étnico-racial”. Assim, Bento (2007) afirma que todas essas
discussões levantadas não passam de críticas vazias que mostra total
desconhecimento das políticas de ações afirmativas. Por outro lado,
esses posicionamentos levam muitos jovens negros a não utilização
das ações afirmativas, por conta de críticas infundadas que buscam
propalar a inferioridade intelectual dos mesmos.
120
Mesmo diante das controvérsias sobre o assunto, em 2003,

o senador Paulo Paim (Partido dos Trabalhadores/Rio Grande do
Sul) conseguiu a aprovação do Estatuto da Igualdade Racial, que
visa buscar “a reparação, a compensação, a inclusão das vítimas da
desigualdade e a valorização da diversidade racial como diretrizes
político-jurídicas de sua ação” (VIEIRA JÚNIOR, 2007, p. 89).
Pode-se perceber que com a pressão incessante dos movimentos
sociais, as ações afirmativas tendem a ganhar espaço no debate
político. O que nos conduz a compreensão da importância da lei
de cotas no Brasil e das Políticas de Ações Afirmativas que
emergem em um cenário onde, segundo Munanga (2001),
A questão fundamental que se coloca é como aumentar o
contingente negro no ensino universitário e superior de
modo geral, tirando-o da situação de 2% e que se encontra
depois de 114 anos de abolição em relação ao contingente
branco, que sozinho representa 97% de brasileiros
universitários. É justamente na busca de ferramentas e de
instrumentos apropriados para acelerar o processo de
mudança desse quadro injusto em que se encontra a
população negra que se coloca a proposta de cotas, apenas
como um instrumento ou caminhos entre tantos a serem
incrementados (MUNANGA, 2001, p. 34).
Portanto, foi possível termos algumas ações concretas

derivadas dessas lutas, como por exemplo, a aprovação do Estatuto
da Igualdade Racial, em 2000, que propõe uma série de mudanças,
inclusive sobre a educação a ser ministrada nas escolas do país.
Entre essas mudanças destaca-se o incentivo ao ensino de História
da África e Cultura afro-brasileira diante da aprovação da lei
10.639/2003, que legisla sobre a obrigatoriedade e a inclusão
121
dessas temáticas no âmbito de toda a educação básica oficial, antes

deixada no ostracismo nas salas de aulas brasileiras. E a Lei
12.711/2012, mais conhecida como a lei de cotas, que decreta a
reserva 50% de vagas no ensino superior para estudantes oriundos
de escola pública, corroborando significativamente para o aumento
de pretos e pardos nas universidades públicas do país.
Referências
BENTO, Maria Aparecida Silva. Branquitude e Poder: a questão
das cotas para negros. In: SANTOS, Sales Augusto dos. (Org.).
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122
DAVIS, Ângela. Mulheres, Raça e Classe. São Paulo: Boitempo,

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IN: SALES, Augusto dos Santos (organizador) Ações Afirmativas
e Combate ao Racismo nas Américas. Brasília: Ministério da
Educação: UNESCO, 2005, p.83-98.
123
A luta de sobrevivência do povo de Rio do

Engenho através do turismo cultural
Jessica da Silva Soares34
Silvia Sousa Almeida35
No povoado do Rio do Engenho, Ilhéus – BA, os moradores locais

vivem em aproximadamente vinte e três residências instaladas as
margens do rio Santana. A locomoção diária da comunidade é de
difícil acesso, e a localidade é insuficientemente atendida pela
infraestrutura básica, o que interfere na melhoria da qualidade de
vida dos moradores. O lugar é um sitio histórico de excepcional
valor, já habitado pelos índios da etnia tupiniquim e aimoré, no
século XVI, quando sofreu a invasão dos colonizadores
(TERESINHA, 2000). O povoado guarda uma memória
significativa, promovida pelo Turismo de forma inadequada, o que
tem impactado negativamente o seu entorno (BARRETTO,
34
Estudante do curso de Bacharelado em Turismo pela Universidade do Estado da
Bahia.
Jessicaterra36@gmail.com
35
Especialista em metodologia do ensino, pesquisa e extensão em educação
superior pela UNEB. Professora da Universidade do Estado da Bahia do Curso
de Turismo.
silviasousa_almeida@hotmail.com
124
2007). Porém, se o Turismo Cultural for trabalhado de forma

planejada, pode gerar resultados positivos para a comunidade
(DIAS, 2006). Foi realizada uma pesquisa exploratória, com
abordagem qualitativa, através do método de revisão bibliográfica e
estudo de caso (GIL, 2010). A coleta de dados foi obtida através da
observação direta, mediante entrevista semiestruturada in loco com
representantes da gestão local, sociedade civil e moradores do
povoado do Engenho de Santana.
Palavras Chave: Comunidade local. Rio do Engenho. Turismo
Cultural.
O Rio do Engenho é um povoado situado na zona sul da

cidade de Ilhéus – Bahia. Nessa localidade, os moradores oriundos
vivem em aproximadamente vinte e três residências instaladas as
margens do rio Santana, uma vez que a comunidade é constituída
pela mesma família há mais de quatro décadas.
O povoado se constitui de uma população negra, mas,
anteriormente, por volta do século XVI o local era ocupado pelos
índios de etnia tupiniquim e aimoré, quando os colonizadores
europeus invadiram as terras para exploração da mata e da mão de
obra indígena, e posteriormente negra, pois, grande era o número
de africanos que foram levados para o lugar e submetidos ao
trabalho escravo no Engenho de Santana, sendo este um engenho
de açúcar de grande porte, erguido por ordens de Mem de Sá
(TEREZINHA, 2000).
Atualmente a comunidade do Rio do Engenho se encontra
numa difícil situação em diversas frentes: infraestrutura de
saneamento básico, saúde, educação, devido ao descaso das
autoridades locais e da concorrência local que desvia o foco de
125
visitações para outras localidades. Diariamente o morador sofre

com a dificuldade de locomoção, porque o lugar é de difícil acesso,
devido à estrada de terra, que se encontra em más condições,
principalmente em períodos chuvosos. Os horários do transporte
público são limitados, o que dificulta o acesso da comunidade até
as áreas centrais da cidade, que por sua vez concentram hospitais,
escolas, supermercados e outros serviços necessários para a
sobrevivência das pessoas.
No povoado do Rio do Engenho, existe uma única escola
de ensino fundamental, e para os adolescentes\jovens continuarem
os estudos, é preciso se deslocar até o povoado de Santo Antonio e
Coutos, os mais próximos. Contudo, para concluir o ensino
médio, as pessoas devem se deslocar até as escolas da cidade, mas o
transporte público coletivo encerra as 17h40, e não tem o ônibus
escolar disponível para fazer a locomoção dos estudantes.
Apesar de todas as dificuldades encontradas, o Rio do
Engenho é um sítio histórico de excepcional valor, que carrega
uma memória significativa, presentes em um dos únicos bens
históricos materiais subsistentes da cidade de Ilhéus, isto é a Capela
Nossa Senhora Santana, o Cadeirão de Ferro e as ruínas do antigo
Engenho de Santana, ambos legalmente reconhecidos pelos órgãos
de proteção do patrimônio cultural, pois possui tombamento
municipal através da lei ordinária nº 2.314, também pelo Instituto
do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia – IPAC, com decreto
nº 30.483 e pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional IPHAN.
Frente a este contexto, observa-se que o povoado possui
uma memória significativa, que pode ser valorizada através das
práticas do segmento do Turismo Cultural. Tendo em vista as
126
dificuldades que regem em torno dos moradores, essa atividade se

bem planejada, pode ser uma alternativa que intercala ao modo de
vida da comunidade, sem impactar a autenticidade identitária
local.
A proposta do Turismo Cultural surge como uma atividade
que pode beneficiar os autóctones, caso o retorno econômico
advindo do turismo, atinja a comunidade (BARRETO, 2007). No
entanto, após o diálogo (através de entrevistas semi-estruturadas)
com os moradores, observou-se que o exercício do turismo
atualmente praticado no lugar, não é o Turismo Cultural, pois a
prática de turismo atualmente empregada não se propõe a valorizar
a cultura juntamente com os produtos e serviços ofertados pelo
povo local. Observou-se também que outros empreendimentos
próximos ao povoado atraem mais visitantes, o que desvia a rota de
visita, o povoado Rio do Engenho então não é visitado.
Os moradores por sua vez salientaram sobre a importância
das políticas de qualificação da mão de obra local. O povoado do
Rio do Engenho é composto por produtores de artesanatos,
farinha, doces, chocolates, comidas e bebidas tradicionais, que
podem ser promovidos no turismo cultural, já que os praticantes
desse segmento buscam conhecer o modo de vida local. Porém, é
necessário haver um planejamento estratégico para desenvolver o
turismo cultural para assim, gerar resultados positivos para a
comunidade (DIAS, 2006).
Sendo assim, o objetivo desse estudo foi analisar e
diagnosticar os mecanismos de sobrevivência dos autóctones do
povoado do Rio do Engenho através do Turismo Cultural. Para
tanto, foi realizada uma pesquisa de cunho exploratório, que
permitiu o contato mais aproximado com o tema estudado, sendo
127
realizado um estudo de caso, com abordagem qualitativa, além do

método de revisão bibliográfica (GIL, 2010).
A coleta de dados foi obtida através da observação direta,
mediante entrevista semiestruturada in loco com os moradores do
povoado do Rio do Engenho, com os representantes da gestão local
e sociedade civil (MARCONI, LAKATOS, 2015). Durante a
conversa, a comunidade expõe não ser atendida pelas políticas
públicas, tendo como exemplo o atendimento no posto de saúde,
que acontecem periodicamente, sem atendimentos emergenciais.
Diante de tudo, os moradores mostraram interesse de se
apropriarem da atividade turística para a melhoria da renda, e
sinalizaram que o poder público deveria prestar uma assistência
mais efetiva ao patrimônio histórico local, que tem apresentado
precariedade em sua estrutura, e a capela ainda se mantém
diariamente fechada. De todo modo, a pesquisa versa sobre as
possíveis alternativas que o turismo cultural pode proporcionar,
possibilitando, assim, a sustentabilidade local.
Frente à proposta do turismo cultural para o Rio do
Engenho, estão as visitações na comunidade, para conhecer os
saberes e fazeres do povo local, ou seja, o visitante pode conhecer a
preparação de farinha, e conseqüentemente, fazer a compra do
produto. Do mesmo modo, os fazedores de chocolates podem
apresentar as plantações de cacau, degustação do fruto e derivados.
No povoado também residem artesãos, doceiras, além dos
fazedores de comidas e bebidas típicas na região.
Outras atividades que podem ocorrer no povoado são
atividades culturais, como as realizações de feiras criativas para a
exposição e vendas de produtos locais. Esses eventos podem
acontecer em datas periódicas, como nos dias de celebração a
128
Nossa Senhora Santana, quando acontece uma festa em devoção a

padroeira.
No local, também existe uma biblioteca comunitária, que
pode ser usada para a execução de cineclubes e exercícios de
leituras para as crianças e os jovens do povoado, sendo uma
maneira de estimular a valorização e o sentimento de
pertencimento da cultura local. A capela Nossa Senhora Santana, e
as ruínas do antigo Engenho, ambas de caráter colonial, podem ser
aproveitadas no turismo cultural, visto que um jovem residente do
povoado pode receber a devida capacitação e orientação para
apresentar a história local para o visitante, e assim manter a
aproximação da comunidade com o seu legado cultural.
Referências
BARRETTO, Margarita. Cultura e Turismo Discursos
Contemporâneas. São Paulo: Papirus, 2007.
DIAS, Reinaldo. Turismo e Patrimônio Cultural Recursos que

contemplam o crescimento das cidades. São Paulo: Saraiva,
2006.
GIL, Antônio. Como elaborar projeto de pesquisa. ed. 5. São

Paulo: Atlas, 2010.
MARCONI, Marina; LAKATOS, Eva. Metodologia do

Trabalho Científico. ed. 7. São Paulo: Atlas, 2015.
TEREZINHA, Marcis. Viagem ao Engenho de Santana. Ilhéus:

Editus, 2000.
129
130
Tudo nela brilha e queima: a composição da

autoestima da mulher negra na poeticidade de
Ryane Leão
Josiane Alves dos Santos36
RESUMO
Este artigo se apropria de partes da poesia de Ryane Leão,
em seu livro, Tudo nela brilha e queima (2017) para discutir a
construção da autoestima da mulher afrodescendente na
contemporaneidade, justifica-se, visto que, ao longo da formação e
constituição de mundo, práticas e estruturas patriarcais, racistas, e
sexistas reafirmou e excluiu a mulher negra do cenário de
notoriedade, quanto sujeito que pensa, que tem voz e lugar de fala.
Tem como objetivo, pensar a partir de alguns poemas selecionados,
o empoderamento da mulher negra. Os resultados se
concretizaram em perceber que, as temáticas da poeta se
36
Graduanda do Curso de Letras, Língua Portuguesa e Literaturas, turma
2016.2 da Universidade do Estado da Bahia - UNEB - Departamento de
Educação Campus X Teixeira de Freitas - BA. E-mail:
josianealves.789.ja@gmail.com
131
concentram em seu empoderamento individual, respondendo na

coletividade. Conclui-se assim, que a notoriedade da poeta e de sua
plataforma digital é consequência de um momento atual que parte
da população negra discute e enfrenta um sistema hegemônico.
Palavra-chave: Poesia; Mulher; Negra; Empoderamento; Lugar de

fala.
INTRODUÇÃO
O artigo proposto com o tema, Tudo nela brilha e
queima: a composição da auto estima da mulher negra na
poeticidade de Ryane Leão, tem como interesse identificar: O que
fala a autora, quanto poetisa e como mulher negra na
contemporaneidade? A partir disso, percebeu-se que, as suas
poesias respondem às características da poética contemporânea,
que são, uma não necessidade de rima, ou um compromisso com
uma estrutura poética. Além do mais, reflete uma necessidade
contemporânea de se confrontar uma sociedade que favorece e
legitima uma estética branca. Este estudo, se apropria de partes da
poesia, de Ryane Leão, tendo em vista que, algumas temáticas
poéticas da poetisa, traduz esse olhar contemporâneo: A busca por
uma ancestralidade, e da auto identificação como mulher negra.
METODOLOGIA
O estudo tomou como método de pesquisa, revisão
bibliográfica sobre poesia contemporânea, além de, conceitos como
lugar de fala e empoderamento. A partir do referencial teórico,
analisou as poesias, quanto às suas temáticas, e mapeou temas
recorrentes na escrita da poetisa.
132
FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICAS
Inicialmente, para se entender as características da poesia
contemporânea, utilizou-se os estudos da professora, Sylvia Helena
Cyntrão, juntamente com o grupo VIVOVERSO, que iniciou
uma pesquisa de análise, em poesias publicados entre 1990 até o
ano de 2007. A partir do estudo do grupo, concluiu-se que a
poética contemporânea tem como particularidade, textos mais
voltados para o particular além de, serem avessos às generalizações
e às universalizações. O conceito de poesia é relativizado, som,
ritmo, verso e rima deixam de ser estruturados e passam também a
ser visuais. Além da, poesia atingir outros veículos que não sejam
somente o livro. Sobre empoderamento, Joice Berth em seu livro,
O que é empoderamento? (2018), diz que, o empoderamento
individual do sujeito, compreende a auto aceitação de suas
características culturais e estéticas, além de, valorização e percepção
de sua ancestralidade. Quando empoderado e ciente das estruturas
opressoras que se faz presente, a mulher negra, sente a necessidade
política de responder no empoderamento coletivo, fato este, visível
nas poesias da autora, tanto pelas próprias temáticas, como pelas
escolhas lexicais, colocando-a sempre em um conjunto, que além
de, demonstrar ser parte de um grupo empoderado, a mesma,
faculta o empoderamento em outras mulheres. Djamila Ribeiro,
em seu livro, O que é lugar de fala? (2017), fala que este estado que
se encontra a mulher negra, de alienação quanto a sua auto
imagem, passados de geração após geração, ocasionou uma fissura
no que diz respeito, ao se perceber como sujeito legítimo. Este
mergulho, na contemporaneidade, encontra uma possibilidade de
restituir a humanidade desta sumária parte da população, tendo em
133
vista, as pessoas negras que estudam, refletem e atuam para

confrontar tais distorções alimentadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A quantidade expressiva de seguidoras que a poetisa tem
alcançado, apresentando suas poesias em plataformas digitais, e o
consequente, compartilhamento e auto- identificação, tem
ocasionado um expressivo alcance de grupos de falas que
conversam com o da poeta. O empoderamento da autora tem
refletido no empoderamento individual e coletivo de mulheres
negras afrodescendentes. Mulheres que a partir do seu lugar de dor,
e através de uma resistência que é ancestral, representa uma
possibilidade contemporânea de mudança estrutural, de restituir
humanidades, de adjetivar uma real democracia.
REFERÊNCIAS
BERTH. Joice. O que é empoderamento? Belo Horizonte:
Editora Letramento. Feminismos Plurais. 2018.
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contemporânea: um mapa da produção. Revista Ipotesi. Juiz de
Fora. v. 12, n. 2, p. 83 - 92, jul./dez. 2008.
134
LEÃO. Ryane. Tudo nela brilha e queima. p. 26. Editora

Planeta: 2017.
RIBEIRO. Djamila. O Que é lugar de fala?. Belo Horizonte:

Editora Letramento. Feminismos Plurais. 2017.
O ensino das relações étnico-raciais e as

dificuldades da aplicabilidade da lei nº
10.639/03 no espaço escolar
Joyce Rangel Cerillo37
Molaynni Cerillo Santos38
Jardileia Pereira Borges39
A finalidade desta pesquisa é estimular uma reflexão sobre os

métodos utilizados nas escolas do norte do Espírito Santo, para que
a Lei nº 10.639/03 seja efetivamente implementada na prática
pedagógica, identificando sua contribuição no ensino das relações
étnico-raciais para erradicar o racismo no contexto escolar. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
estabelece no seu art. 26-A a obrigatoriedade do ensino da História
e Cultura Afro-brasileira no Ensino Fundamental e Médio.
Segundo dados estatísticos, o Brasil possui mais da metade da
37
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica da
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
38
39
135
população negra. Conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística – IBGE (acesso em 19 ago. 2017), o país é formado por
50,7% da população negra e parda, sendo a região sudeste com
7,91% de pessoas que se declaram negras. É notório que ao longo
dos últimos 30 anos realizaram-se ações que têm por intuito
fomentar a igualdade das relações étnico-raciais. Foi necessário
decorrer mais de um século da abolição da escravatura para que as
autoridades políticas percebessem que a maioria dos problemas
sociais brasileiros reincide sobre a população negra, sendo esta,
vítima de explorações e abusos sociais, raciais e econômicos e,
assim, criassem leis para reparar e estimular a igualdade social,
direitos educacionais e valorização dos negros. Mesmo embasadas
politicamente por leis e diretrizes há uma problemática a qual
envolve a dificuldade de muitos professores no momento da prática
em sala de aula sobre as questões étnico-raciais, seja por
desconhecimento ou pelo temor de que o conteúdo desenvolvido
resulte em mais preconceito, atingindo objetivo contrário à
proposta pedagógica. As análises e reflexões sobre este tema tem o
intuito de desenvolver estratégias pedagógicas que estimulem
práticas antirracistas a partir da Lei n° 10.639/03. A referida
proposta pode ser vista como uma oportunidade de avanços no
âmbito educacional e uma perspectiva de mudanças nas práticas da
sociedade, além de possibilitar o reconhecimento da importância
das ações dos negros na formação do povo brasileiro. Cabe a este
estudo uma análise documental da Lei 10.639/03 e investigação de
como os seus delineamentos se refletem na prática escolar. A
pesquisa bibliográfica contribuirá para o envolvimento de autores
que analisam criticamente o ensino das relações étnico-raciais,
como por exemplo Eliane Cavalleiro (2001) a qual ressalta o
136
desenvolvimento da autoestima da criança negra; e Kabengele

Munanga (2005) evidenciando o preconceito nas relações sociais
de alunos entre si e de alunos com professores no espaço escolar.
Por meio da metodologia de pesquisa qualitativa, com ênfase na
investigação bibliográfica e documental, pretende-se identificar em
que medida a implementação da lei 10.639/03 pode contribuir
para a superação do racismo e das desigualdades raciais presentes
nas escolas. Concomitantemente à pesquisa documental e
bibliográfica, será também realizada uma pesquisa de campo a qual
se constituirá em uma coleta de documentos e dados, em
observação e em entrevistas semiestruturadas de profissionais do
contexto escolar. Para análise do processo de implementação da Lei
nº 10.639/03 no contexto escolar serão investigadas as
representações dos educadores sobre o ensino das relações étnico-
raciais e o seu (des) conhecimento da lei; a discriminação racial
manifestada na escola; o Projeto Político Pedagógico (PPP); o
currículo; a formação inicial e continuada dos docentes; os
materiais didático-pedagógicos e a resistência de alguns
profissionais da educação em implementar a lei. Por todos esses
aspectos, conclui-se que a educação precisa de mudança, mas não
para recolher dados para o sistema, e sim em busca de liberdade do
sujeito. Ao analisar o contexto histórico da educação é possível
observar que desde muitos anos ela é constituída de falhas que
refletem no processo educacional e em sua eficiência. Muito se
discute, mas as práticas não mudam ao longo dos anos. A
contribuição da população negra, sem dúvida é inestimável para a
formação sociocultural brasileira, mas ainda é um povo que sofre
com as mazelas do preconceito. Observa-se que nos materiais
didáticos reforçam a ideia de que após a abolição da escravatura o
137
negro não possui importância para a história do Brasil, o que

contribui para a disseminação do preconceito racial no ambiente
escolar e em outros espaços. Ensinar História e Cultura Afro-
brasileira através da pedagogia decolonial e intercultural é uma
maneira de romper a estrutura eurocêntrica da formação curricular
do sistema educacional brasileiro. Ressaltamos que a pesquisa está
sendo realizada, por este motivo os resultados do estudo ainda
estão em andamento.
Palavras-chave. Ensino. Relações Étnico-Raciais. Lei 10.639/03.
138
Capitã de areia: uma discussão possível sobre a

personagem Dora: menina, capoeirista e
feminista
Katiane Martins de Oliveira40
Introdução
Esta pesquisa pretende analisar a personagem Dora, do
Livro Capitães de Areia (2002). Pois, compreende-se que é preciso
reverberar sobre questões tão imediatistas. Para isso, foi preciso
apropriar-se de elementos da literatura de Jorge Amado, a fim de
contextualizar o cotidiano da mulher na capoeiragem e levantar
algumas reflexões, com por exemplo: a representatividade da
mulher na capoeira. Ao analisar a personagem Dora, que ainda
menina torna-se capitã de areia, pode-se levantar discussões sobre
imposições pautadas a partir do gênero. Dora usa da capoeira para
demarcar o seu espaço, fazendo necessário levantar a reflexão sobre
o espaço da mulher capoeirista, e de como esse espaço vem
aumentando na contemporaneidade.
Capitães da Areia, Dora: menina, mãe, capoeirista e feminista

40
Graduanda do Curso de Letras, Língua Portuguesa e Literaturas, turma
2016.2 da Universidade do Estado da Bahia - UNEB - Departamento de
Educação Campus X Teixeira de Freitas - BA. E-mail:
katiane.martins@gmail.com.
139
Jorge Amado, em os Capitães da Areia, representou os

menores da cidade de Salvador, do início da década de 1930, para
narrar, a invisibilidade, dos meninos de rua. “Vestidos de farrapos,
sujos, semi-esfomeados, agressivos, soltando palavrões e fumando
pontas de cigarro que encontravam, eram, na verdade, os donos da
cidade”, diz Amado. Os meninos utilizavam da capoeira como
mecanismo de defesa e também como forma de divertimento entre
eles. A partir desse estereótipo marginalizado que conseguimos
contextualizar um perfil de crianças invisíveis aos olhos da
sociedade. Segundo Todorov: “A função da literatura é criar,
partindo do material bruto da existência real, um mundo novo que
será maravilhoso, mais durável e mais verdadeiro do que o mundo
visto pelos olhos do vulgo.” E é a partir dessa realidade cruel dos
meninos de rua que Amado desenvolve sua obra, discorrendo sobre
o cotidiano dessas crianças.
Certo momento do romance Dora fica órfã, e desce para a
cidade com o seu irmão, à procura de trabalho. Pelo insucesso em
sua busca, ela através do Professor, se insere no grupo dos Capitães
da Areia. Sua chegada ao bando é marcada por conflito, pois
desperta, inicialmente, a libido dos meninos, que viam as mulheres
somente como objeto de satisfação sexual. Uma menina, diante dos
capitães, que já internalizaram preceitos de uma sociedade
patriarcal, ressoa em Judith Butler, em seu livro diz: “(...) Assim, a
coerção é introduzida naquilo que a linguagem constitui como
domínio imaginável do gênero”, ou seja, enxergando a mulher
como objeto por dominação. O que podemos pontuar a transição
da personagem Dora durante a obra, pois nesse primeiro momento
os capitães, a enxergam apenas de forma sexual. Sua segunda
mudança na obra é quando os meninos passam a enxergá-la como
140
mãe. Amado pontua tal sentimento: “olhavam o rosto sério de

Dora, rosto de quase uma mulherzinha que os fitava com carinho
de mãe. Como crianças olham a mãe muito amada”. Sobre isso
pode-se pensar no processo que chamamos de socialização de
gênero, baseado nas expectativas que a cultura de uma sociedade
tem, sobre a mulher em que ela nasceu para ser mãe. A terceira
versão de Dora é quando decide vestir-se como um Capitão, a
menina realiza um ritual de passagem que assinala a sua inclusão
definitiva no grupo. Nesse sentido, ela torna-se irmã dos meninos
deixando para trás os estereótipos já mencionados
Considerações finais
Percebe-se, assim, que a literatura é uma possibilidade viva,
em levantar discussões acerca da mulher e de como as
configurações sobre o gênero feminino continua de forma a
responder ao sistema patriarcal. Dora não é uma militante do
feminismo, embora sua postura diante do grupo tenha como
princípio a igualdade entre os gêneros.
Referências
ALMEIDA, Ivone Maria Xavier de Amorim. A obra literária como
texto etnográfico: notas sobre Meninos de Rua e Feminilidade em
Capitães da Areia de Jorge Amado. Universidade da Amazônia,
2012.
AMADO, Jorge. Capitães da Areia. 90ª ed. Rio de Janeiro:

Record, 1997.
BUTLER, Judith P. Problemas de gênero: feminismo e subversão
da identidade.
141
CANDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade. 9ª ed. Rio de

Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.
TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira.

3ª. Ed. Rio de Janeiro: DIFEL, 2010.
142
Pedagogia da ancestralidade: um referencial

metodológico afrorreferenciado
Kiusam Regina de Oliveira41
Yuri Miguel Macedo42
No contexto das implementações das leis 10.639/03,

alterando a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, incluindo
oficialmente no currículo nacional a obrigatoriedade do estudo da
História e Cultura Afro-Brasileira, reforçada pela Resolução nº
01/04 do Conselho Nacional de Educação instituindo as Diretrizes
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que consta
no Parecer CNE/CP nº 003/2004. Nova alteração da LDB
ocorreu após a implementação da lei 11.645/08, instituindo a
obrigatoriedade do ensino das culturas indígenas.
41
Professora na Universidade Federal do Espírito Santo/DTEPE. Doutora em
Educação e Mestre em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Autora de
livros das literaturas infantil e juvenil altamente premiados. Artista multimídia.
Arte-educadora. Produtora cultural. Ativista do movimento negro. Especialista
na temática das relações étnico-raciais.
42
Pedagogo, Pesquisador do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros da Universidade
Federal do Espirito Santo. Professor de Sociologia da Secretaria de Estado de
Educação do Espirito Santo. Atuando principalmente nos seguintes temas:
Identidade, Cultura, Classe, Gênero, Educação, Devoções, Transversalidade e
Ancestralidade. Atua como vice coordenador dos Grupos de Pesquisa ERÊ-
ECOA e UNIVERSALIZAÇÃO TRANSVERSAL.
143
A lei, a resolução e o parecer tratam especificamente da

base filosófica, condições, conteúdos, metodologias e práticas
pedagógicas visando a ampliação do olhar para uma educação que
agora se quer antirracista e que considere, na disputa política em
torno do que se deve ensinar aos estudantes, quem revelar como
heróis e heroínas, entre tantos outros aspectos sócio-políticos e
culturais da nação. Nesse sentido, a metodologia compreendida
como os meios utilizados pelo educador para facilitar o
aprendizado dos conteúdos por parte dos estudantes, dá-se a partir
do método que é o caminho para chegar a um determinado fim
atingindo, didaticamente, objetivos previamente estabelecidos com
a finalidade de obter sucesso no processo ensino-aprendizagem.
A Didática, como parte da pedagogia, se refere ao conteúdo
do ensino, aos processos próprios para a construção do
conhecimento, à natureza do conteúdo a ser desenvolvido,
características dos estudantes, condições físicas e tempo disponível
para tal desenvolvimento (HAYDT, 2006). E aqui, eu
acrescentaria que a didática também se refere à busca de solução
aos conflitos surgidos em sala de aula (bem como na escola) a
partir do universo de temas trazidos pelas leis citadas acima e que
privilegiam o reconhecimento e valorização das diferenças que
partem das questões étnico-raciais.
Métodos diversos têm sido transplantados de diversos
países do ocidente para o Brasil como tentativas de modernizar a
pedagogia, os espaços escolares, as relações educadora-estudante e
ensino-aprendizagem. Métodos individualizados, socializados,
socioindividualizados sempre presentes no meio educacional.
Contudo, todo esse empenho na transplantação desses métodos
seria válido se não fosse extremamente dispendioso e violento em
144
seus sentidos simbólico e concreto, pois acaba sendo tentativa para

forçar o encaixe de métodos pensados para serem colocados em
caixinhas quadradas quando o que se tem são caixinhas circulares,
tendo em vista as culturas dos povos indígenas, que já se
encontravam aqui com a chegada dos portugueses bem como as
culturas africanas que enriqueceram o país com os milhares de
africanos sequestrados e trazidos à força ao Brasil.
Quero assim, ressaltar a necessidade de se atentar às
incoerências teórico-metodológicas que academicamente têm sido
cometidas por nós mesmos, pesquisadora/es negras/os, ao
querermos tratar de nossos universos temáticos sócio-histórico-
culturais reproduzindo nos trabalhos os métodos tradicionais,
recorrentemente utilizados nas escolas e academias somente por
serem produzidas e propagadas por intelectuais masculinos,
brancos, elitistas, e tensos, afinal “é a cosmovisão patriarcal”
(FERREIRA-SANTOS, 2005) que tem como características ser, de
acordo com o autor citado, oligárquica, patriarcal, individualista e
contratualista, tão presentes no tecido social brasileiro bem como
em seus equipamentos civilizacionais, como a escola, o Estado e os
meios de comunicação. Se contrapondo a essa visão individualista,
as heranças afro-brasileira e ameríndia é comunitária, matrial,
coletiva e afetual-naturalista (idem, ibidem, pp. 210-211).
Pesquisar sobre um corpo negro que vive no presente (re)
significando tempos, espaços e saberes enraizados nas tradições e
princípios ancestrais africanos e afro-brasileiros, entre o tangível e o
intangível, portanto, reconstruindo territórios numa perspectiva
cosmo-política através da construção e reconstrução de um corpo-
resistência que se expressa politicamente de diversas formas e de
vários lócus sem desconsiderar a ancestralidade como na capoeira
145
angola, no jongo, no congo, no tambor de crioula, no tambor de

mina, no samba, na dança de umbigada, no reisado, no afoxé, nos
blocos carnavalescos, na dança-afro brasileira e em diversas outras
formas de expressar o pedacinho do continente africano que
carregamos dentro e fora de nós pois, afinal, o corpo precisa estar
mergulhado na experiência para ganhar sentido e significado, como
escudos ogunírico de e para a resistência (OLIVEIRA, 2008).
Assim, adentra-se num terreno que consiste em mudança
de paradigma fundamental: não mais falar sobre o corpo, mas
ouvi-lo em suas linguagens dissonantes e congruentes. De que
forma? Estando com todos os sentidos ancorados nos saberes que a
ancestralidade tão viva entre nós tem nos proporcionado. Por isso,
esse corpo-resistência, infantil ou adulto, precisa ser ou estar
preparado para lidar com as questões complexas da
contemporaneidade, por estar submerso nas linguagens, ações e
informações contraditórias quase sempre racistas, sexistas,
homofóbicas, consumistas e aprisionadoras, cotidianamente
reafirmadas em nossa sociedade.
Voltando-nos para a educação, tenho tido como práxis
pedagógica uma proposta metodológica que tenho chamado de
Pedagogia da Ancestralidade que tem na intencionalidade para o
empoderamento negro feminino (2008) seu método principal por
ser afrorreferenciado que, em sua especificidade, está voltada para o
fortalecimento feminino e em sua generalidade, poderá ser aplicada
com qualquer pessoa negra, independente da origem
socioeconômica, geracional, orientação sexual ou de gênero, mas
que profundamente, revela benefícios inclusive aos não negros
porque tem na branquitude e seus privilégios como território fértil
para as ações, minhas práxis pedagógicas. Tal proposta
146
metodológica, considera a Ancestralidade como a espiral que em

movimentos espiralado, rotatório e ascendente, busca desvelar os
campos de potências (ancestralidade, imaginário, subjetividade,
oralidade, corporeidade, identidades, processos educativos e
ancestralidade) ao se conectar com o imaginário e a subjetividade
da pessoa negra estimulando sua oralidade e a corporeidade na
busca de compreender suas identidades, para aí sim, propor
processos educativos afrorreferenciados para então, tudo
ciclicamente falando e pensando, recomeçar sem que se espere por
um fim e em muitas vezes, sem que siga essa ordem porque cada
campo de força dialoga sistematicamente entre si, simultaneamente
com o todo.
A Pedagogia da Ancestralidade está presente também nas
literaturas infantil e juvenil que tenho lapidado engenhosamente
fundamentadas na intencionalidade para o empoderamento negro
feminino, através do que tenho chamado de Literatura Negra do
Encantamento, onde elas estão assentadas no território da
ancestralidade e têm como fundamentos: o continente africano
como o Berço da Humanidade; elas precisam ter a força de
reencantar os corpos negros infantis e juvenis; elas têm o objetivo
direto de empoderar as crianças, jovens e adultos negros/as e
mostrar à elas que também são sábias; elas deverão sempre atingir
as estruturas psíquicas mais profundas das crianças, jovens e
adultos negros, para que sejam capazes de provocar as suturas
psíquicas necessárias para o fortalecimento de suas identidades
negras; também devem partir de fatos, conflitos e acontecimentos
reais que marcam as trajetórias de vidas de inúmeras crianças e
jovens negras brasileiras, mesmo que não se conheçam; as histórias
devem ser capazes de ampliar o repertório corpóreo-prático-oral-
147
tátil das crianças, jovens e adultos negros/as aprimorando as

estratégias de resistências infanto-juvenis e adultas; devem vir
acompanhadas por ilustrações belíssimas reforçando a negritude,
onde as personagens devem sempre ter a pele altamente
melaninada, cabelos crespos e armados para o alto, lábios grossos,
enfim, reforçando o fenótipo preto, como aponta o IBGE; as
histórias devem sempre sacralizar o cotidiano, ancestralizar as ações
e telurizar os corpos; e por fim, as histórias devem sempre retratar
enredos onde as protagonistas reconheçam a saga e vitória das
heroínas com rostos africanos.
BRASIL. Lei 10.639 de 9 de março de 2003. D.O.U. de 10 de
janeiro de 2003.
FERREIRA-SANTOS, Marcos. Ancestralidade e convivência no

processo identitário: a dor do espinho e a arte da paixão entre
Karabá e Kiriku. In: Educação anti-racista: caminhos abertos
pela lei 10.639/03/Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade. – Brasília. Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2005.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Didática Geral. 8ª ed. São Paulo:

Ática, 2006.
OLIVEIRA, Kiusam Regina de. Candomblé de Ketu e

Educação: estratégias para o empoderamento da mulher negra.
148
Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo. São Paulo, 2008.
O samba de roda no Recôncavo Baiano no

século XIX e suas permanências
Laís Assunção Moreira43
São poucas as fontes que abordam o samba de roda no

século XIX, pouco se sabe sobre as rodas no período de seus
primeiros registros. Porém, sabe-se que o samba de roda está
presente nas mais diversas formas de comemorações e
manifestações culturais que se estende não só pelo território
baiano, mas também por todo o território nacional. Na análise das
abordagens e estudos sobre o samba, o recôncavo baiano se destaca,
pelo fato de os primeiros registros de samba estarem relacionados e
voltados para essa região do estado da Bahia (IPHAN, 2004). Pelo
fato de ter sido umas das regiões mais prósperas para a
comercialização no período colonial, é notória a intensa presença
de colonizadores, indígenas e negros; e essa diversidade de povos
contribuiu, para além de outros fatores, com desenvolvimento e o
surgimento de diferentes costumes e culturas. Como colocado por
Cíntia Paula Lopez (2009) o samba de roda nasceu da fusão de
diversas culturas e ele não se fecha a possibilidade incorporar novas
características, e afirma que “isso significa considerar a mistura
43
Graduanda do VIII período do curso de licenciatura plena em História pela
Universidade do Estado da Bahia – UNEB Campus X. E-mail:
laismoreira8@hotmail.com.
149
como nascedouro e a como motivo principal da riqueza do samba

de roda.”
As manifestações culturais dos negros, a princípio, foram
denominadas pelos portugueses como “batuques”. De acordo com
Jancsó e Kantor (2001), nos primeiros séculos da colonização,
séculos XVI e XVII, há poucos registros sobre tais manifestações e
esses registros geralmente são de cronistas, viajantes e dos colonos
que já se situavam aqui, e nos poucos registros que são
encontrados, essas manifestações sempre que descritas são
demonizadas e tidas como aberrações. Entretanto, a primeira
referência histórica que se tem de manifestações que se assemelham
com o samba de roda se dá no século XIX e, como colocado pelo
dossiê IPHAN (2004), o primeiro registro onde é utilizada a
palavra “samba” é de meados da segunda metade do século XIX,
registro esse referente à região de Salvador e descoberto pelo
historiador João José Reis. Os batuques aconteciam sempre nos
momentos livres, em que os negros não estavam trabalhando.
Como já colocado, a princípio pouco se sabe sobre a
organização dessas manifestações. Pode-se afirmar que mesmo com
a forte aversão e repressão, há registros que apontam que os
brancos se faziam presentes – na maioria das vezes por falta de
meios de socialização - para assistir de perto a festa dos negros
(DIAS, 2001). O samba de roda foi nomeado de diferentes modos
como, batuque, referência dos portugueses às manifestações de
música e dança dos africanos; e embigada, ou umbigada – termo
utilizado até hoje pelo sambadores e sambadoras do recôncavo –
referência dos escritores e viajantes que passaram pela colônia.
Entre os brancos e os negros, os batuques tinham diversos
significados. Para os brancos, em sua maioria, os batuques
150
representavam desordem e um estímulo a rebeliões, e se

preocupavam em distinguir se essas manifestações se tratavam de
uma atividade religiosa, ou de uma diversão. Para os negros era um
lugar de socialização que por vezes tinham um caráter religioso,
festivo, ou ambos, mas sempre sendo uma maneira de manter seus
costumes e de amenizar a realidade da escravidão. Observa-se assim
por um lado uma oposição perante o samba e por outro, uma
resistência de manter vivo um dos elementos mais significativos da
cultura afro-brasileira. Definido basicamente pelo canto, pela
dança e pelos instrumentos que em sua ausência são substituídos
pelas palmas, primeiramente o samba de roda foi caracterizado por
ser “uma dança de negros, ao som de viola, onde quase não se
movem as pernas – como na coreografia do miudinho – e onde os
espectadores também cantam e batem palmas” (IPHAN, 2004).
Ao longo dos séculos o samba veio se desenvolvendo e
incorporando cada vez mais elementos e características peculiares
de cada região e de cada espaço onde se faz presente.
A partir do século XX é possível perceber uma expansão do
samba de roda, onde este já se faz presente fora do estado da Bahia
e começa a aparecer cada vez mais nas fontes de forma mais precisa
com suas características, locais e formas de representação.
A partir dessa análise podemos perceber que as
características mais específicas vieram se delineando ao longo do
tempo. Porém o caráter democrático onde todos participam nem
que seja ao menos batendo palmas, a roda, nome que caracteriza o
tipo de samba, e que por vezes não é a forma com que os
sambadores e sambadoras se põem a dançar e a cantar, permanece
até hoje, ou seja, podemos dizer que a raiz do samba de roda, ou
sua essência, continua viva. Assim compreende-se que o samba de
151
roda foi e é uma forma de expressão cultural, social e política, e de

resistência. E que está carregado de aspectos que dão forma, ou que
mais representa a cultura afro-brasileira em sua essência.
Palavras-chave: Samba de roda; Século XIX; Recôncavo Baiano;
Manifestação cultural.
152
Múltiplas Formas de Masculinidade – Crítica a

Masculinidade Hegemônica
Lincoln Santos dos Reis
O presente artigo parte da necessidade de discutir e

repensar a questão do gênero e da masculinidade hegemônica, além
da realidade vivenciada pela população negra quanto à questão de
gênero, sexualidade e masculinidade (SOUZA, 2009). Para
realização deste trabalho utilizou-se alguns dos principais autores
que descrevem sobre tal assunto, bem como, discutem e dialogam
com o tema. Para tanto foi necessário utilizar o método de pesquisa
científica. E tem como objetivo geral discutir a masculinidade
hegemônica e a realidade vivenciada pelas demais formas de gênero
e como objetivos específicos, discutir e repensar a questão do
gênero e da masculinidade hegemônica; Identificar na
masculinidade hegemônica o seu papel dominante entre as demais
formas de gênero e por último definir por que os homens
preservam papeis dominantes em relação às mulheres.
Essa discussão parte do princípio de que masculinidade tem
como conceito um conjunto de atributos, comportamentos
associado à pessoa do sexo masculino e geralmente são construídas
na vivência em sociedade somada a ela os fatores socialmente
definidos e criados naturalmente que distingue do sexo biológico
masculino (LERMA, 2010). A masculinidade hegemônica pode ser
compreendida como uma configuração na atualidade que é
praticada pelo homem e ao mesmo tempo coloca o na posição
dominante destes na sociedade justificando a subordinação das
153
mulheres e outras formas marginalizadas de ser um homem

(CONNELL & MESSERSCHMIDT, 2013). Este busca também
explicar por que os homens preservam papéis dominantes e
ignorantes em relação às mulheres e as demais identidades de
gênero, percebidas como femininas na sociedade. Diante da
conceituação da masculinidade hegemônica e a diversidade de
gênero é preciso analisar e discutir o papel e o comportamento do
homem na sociedade.
É notório saber que o machismo está enraizado na
masculinidade hegemônica tornando a diversidade de gênero como
algo difícil de ser aceita dentro de uma sociedade que por meio da
ignorância acaba desrespeitando a opção sexual do próximo, ou
seja, diante disso muitos acabam achando que o diferente é algo
ruim, pois está fora do que é permitido como padrão. E o que está
em discussão aqui é essa masculinidade hegemônica que
predomina diante de uma sociedade que através do machismo e
estereótipos acaba passando por preconceitos de forma
desnecessária, para tanto vale ressaltar que a diversidade cultural de
gênero precisa predominar.
Diante de tal assunto percebe-se que tanto o homem quanto a
mulher negra são as maiores vítimas dessa masculinidade
hegemônica, que trata tais pessoas de forma desrespeitosa e
preconceituosa por não aceitar o que são taxados de “diferentes”.
Tal desrespeito e preconceito vêm de diversas formas tais como: a
não aceitação da opção sexual do próximo, atitudes racistas, olhar
para o próximo e achar que está errado devido à opção sexual,
discriminar o próximo pela opção sexual diferente das demais.
A masculinidade hegemônica é uma questão muito séria
que deve ser analisada por todos devido à ação preconceituosa e
154
machista que a sociedade vivencia na atualidade. O conceito de

masculinidade hegemônica formulado há duas décadas influenciou
consideravelmente o pensamento atual sobre homens, gênero e
hierarquia social (CONNELL & MESSERSCHMIDT, 2013).
Para tanto é necessário ressaltar que diante da influência de tal
conceito percebe-se que há uma hierarquia do sexo masculino
diante dos demais, sendo assim uma forma de opressão
desnecessária diante da diversidade de gênero. Isso não é legal para
uma sociedade que precisa ter como princípio a harmonia entre os
seres, pois não podemos permitir que o homem (pessoa do sexo
masculino), esteja no topo da hierarquia de gênero de forma a
oprimir as demais.
O estereótipo estabelecido na sociedade e o
conservadorismo religioso construído através de séculos acaba
sendo uma barreira a ser quebrada para que tenhamos uma
igualdade e diversidade de gênero sem preconceito de diversas
formas. Tal conceito sobre a masculinidade hegemônica ainda foi
contestado, pois, continuam presentes nas lutas contemporâneas
sobre poder, liderança política, violência pública e privada,
transformações na família e na sexualidade. É considerado também
reavaliação compreensiva do conceito de masculinidade
hegemônica que parece valer a pena tal discussão contemporânea
(CONNELL & MESSERSCHMIDT, 2013).
Tivemos como fontes básicas as teorias feministas do patriarcado
junto aos debates de acordo com o papel do homem na
transformação do patriarcado, diante disso é necessária a
organização ao feminismo para que os estereótipos diante da
masculinidade hegemônica possam desconstruir tais disparidades
entre a diversidade de gênero.
155
Referências
CONNELL, Robert W. e MESSERSCHMIDT, James W.
Masculinidade Hegemônica: Repensando o Conceito,
Copyright © 2013 by Revista Estudos Feministas. 1 N. T.: termo
utilizado para traduzir a categoria “embodiment” usada pelos
autores. 2 Este artigo foi publicado originalmente na revista
Gender & Society, v. 19, n. 6, p. 829-859, Dec. 2005.
LERMA, Betty Ruth Lozano. “El feminismo no puede ser uno

porque las mujeres somos diversas. Aportes a un feminismo
negro decolonial desde la experiencia de las mujeres negras del
Pacífico colombiano”. La manzana de la discordia, Julio -
Diciembre, año 2010, Vol. 5, No. 2, p. 7-24.
MOLINIER, Pascale; WELZER-LANG, Daniel. “Feminilidade,

masculinidade, virilidade”. In: HIRATA, Helena et al (orgs.).
Dicionário Crítico do Feminismo São Paulo: Editora UNES,
2009.
SOUZA, Rolf Ribeiro. As representações do homem negro e

suas consequências Disponível em:
<https://seer.ufs.br/index.php/forumidentidades
/article/viewFile/5500/4511>. Acesso: 06/05/2018.
156
A lei 10.639/03 e a formação de professores da

educação básica no estado do Espírito Santo
Manuela Brito Tiburtino Camata 44
Eliane Gonçalves da Costa 45
RESUMO
Este estudo aborda a formação de professores com vistas à
implementação da História e Cultura da África e Afrobrasileira,
conforme dispõe a Lei Federal nº 10.639/2003, no âmbito da
Secretaria Estadual de Educação do Espírito Santo, no que tange à
formação continuada dos profissionais da Educação Básica, no
Ensino Médio. A metodologia constou de revisão bibliográfica de
Paulo Freire (1974; 1980; 2009), Kabenguele Munanga (2005),
Cleber Maciel (2016) e Milton Santos (2008), além da leitura da
legislação; nossas fontes de investigação são os dados do Centro de
Formação dos Profissionais da Educação do Espírito Santo —
CEFOPE, criado pela Lei N° 10.149 (2013). Apesar de várias
mudanças no sistema educacional nas últimas décadas, buscamos
verificar as políticas públicas estaduais voltadas à melhoria da
qualidade da educação e o cumprimento de sua legislação.
44
Mestranda do Programa de Pós Graduação em Ensino na Educação Básica, da
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES.
45
Professora do Programa de Pós Graduação em Ensino na Educação Básica, da
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. Doutora em Letras pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
157
Palavras-chave: Relações étnico-raciais; Lei 10.639/03; Formação

docente; Secretaria de Educação do Espírito Santo.
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO

A Educação Básica no Brasil vem passando por mudanças e
colocando em debate novas práticas, conceitos, e contextos. Os
sinalizadores de tais transformações são a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (1996); os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997);
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(2013); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formação de Professores; entre outros
documentos, todos tendo como objetivo a expansão da Educação
Básica.
É preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus
programas e em seus métodos, adaptada ao fim que se
persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-
se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os
outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a
história... (FREIRE, 1974, p. 42)
Os anos 1990 foram marcados pelo processo denominado
“Globalização” que trouxe muitos questionamentos sobre as
políticas públicas educacionais e a necessidade de políticas
específicas no que tange à diversidade e inclusão.
Nesse mundo globalizado, a competitividade, o consumo, a

confusão dos espíritos constituem baluartes do presente
estado de coisas. A competitividade comanda nossas formas
de ação. O consumo comanda nossas formas de inação. E a
158
confusão dos espíritos impede o nosso entendimento do

mundo, do país, do lugar, da sociedade e de cada um de nós
mesmos. (SANTOS, 2008, p. 46)
A implementação da Lei 10.639/03 que “que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira"”, resulta de diversas lutas pelo
reconhecimento e combate às desigualdades ao longo do século
XX. Todavia, o que notamos, mesmo após 15 anos da referida Lei,
é que ainda é pouco tratada.
“O reconhecimento histórico da força moral dos negros
passa despercebida na sociedade brasileira atual”. (MACIEL, 2016,
p. 16) Entre as etnias que constituem a cultura capixaba, a negra
pode ser considerada a menos estudada, sobretudo em nossas
escolas.
Com relação à Formação de Professores do Estado do
Espírito Santo, tem-se Centro de Formação dos Profissionais da
Educação do Espírito Santo — CEFOPE, criado pela Lei N°
10.149 (2013), sendo representado em cada uma das
Superintendências Regionais de Educação pelos Núcleos
Formativos Regionais.
Porém, ao verificarmos as formações realizadas de 2013 a
2018, notamos que nenhuma ação, na perspectiva da Lei
10.639/03, foi adotada nesse período. Segundo dados do Centro
de Formação dos Profissionais da Educação do Espírito Santo —
CEFOPE e GEPED (Gerência de Estudos, Pesquisa, Qualificação
e Desenvolvimento dos Profissionais do Magistério), disponíveis
no site da Secretaria de Estado da Educação46.
46
<http://sedu.es.gov.br>
159
“Pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se (BRASIL,

1997, p.42).” Sabemos que uma Lei, por si só, não muda a
realidade, mas com esforços contínuos é possível descontruir
estereótipos e diminuir uma cultura de racismo e violência.
Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB: Lei das
Diretrizes e Bases da Educação nacional. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acesso em 16
mai. 2018.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 10 jan. 2003a, p. 01. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.ht
m> Acesso em 23 de maio de 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica /

Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília:
MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p.
BRASIL . Ministério da Educação/Secretaria da Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações
160
para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD,

2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade
cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Ministério da Educação.

Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens ,
códigos e suas tecnologias. Vol. 1. Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
ESPÍRITO SANTO. Diretrizes para a Formação Continuada

dos Profissionais da Educação do Espírito Santo. Vitória,
Espírito Santo, Brasil: 2014. Disponível em: <
http://sedu.es.gov.br/Media/sedu/pdf%20e%20Arquivos/CEFOP
E/DiretrizesFormacaoContinuadadosProfissionaisdaEducacaodoEs
piritoSanto.pdf> Acesso em 17 de maio de 2018.
ESPÍRITO SANTO. Lei Estadual Nº 10.149. Criação do

Centro de Formação dos Profissionais da Educação do Espírito
Santo. Vitória, Espírito Santo, Brasil : Diário Oficial do Espírito
Santo, 17 de Dezembro de 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1974.
161
MACIEL, Cleber. Negros no Espírito Santo. 2ª ed. – Vitória,

(ES): Arquivo Público do Estado do Espírito Santo, 2016.
(Coleção Canaã, v.22)
MUNANGA. Kabenguele. Superando o Racismo na escola. 2ª

edição revisada [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
SANTOS, M. Por uma outra Globalização: do pensamento

único à consciência universal. 16.ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.
SEDU. Secretaria Estadual de Educação. Governo do Estado do

Espírito Santo. Disponível em: < http://sedu.es.gov.br/> Acesso
em: 02 de maio de 2018.
162
Discriminação Racial na Infância: um relato de

experiência
Marcela Morais Dal Fior 47
Eliane Gonçalves da Costa 48
O desenvolvimento desse trabalho tornou-se necessário,

frente a identificação de atitudes preconceituosas em relação à
pessoa de cor negra, na turma de Educação Infantil dos alunos de 4
anos numa escola cooperativa do município de Pinheiros-ES,
houve então, a proposta de intervenção em sala de aula acerca da
diversidade racial, visando estimular o desenvolvimento da
construção de valores e também incentivar os alunos a
compreender a diversidade, desenvolvendo noções de identidade,
respeito e solidariedade desde a infância. Preliminarmente houve
diálogo, com indagações às crianças no que diz respeito às
percepções delas sobre a pessoa negra. As respostas foram
surpreendentes: “Não gosto de pessoas dessa cor”, “Tenho medo”.
A intervenção foi iniciada imediatamente através da verificação
47
Aluna especial do Programa de Pós Graduação de Ensino na Educação Básica
da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES/CEUNES. Licenciada em
Pedagogia, especialista em: Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade
Capixaba de Nova Venécia, Gestão Pública pelo Instituto Federal do Espírito
Santo e Professora de Educação Infantil no Cento Educacional COOPEPI –
Pinheiros. E-mail: marcelinhadalfior@hotmail.com.
48
Professora do Programa de Mestrado em Educação Básica na UFES – Campus
CEUNES. Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho(2014). Mestre em Literatura e Crítica Literária pela
PUC/SP(2007). Graduada em Pedagogia e Letras pela Universidade de São
Paulo (2002). Atualmente desenvolve estágio pós-doutoral na Universidade
Federal do Espírito Santo, bolsista Capes-PNPD.
163
junto aos alunos, sobre os motivos de rejeição à cor da pele negra,

na sequência, foram inseridos no contexto pedagógico da turma,
instrumentos que possibilitam a reflexão das crianças sobre
estereótipos instaurados através da cultura, sendo assim, a docente
levou para sala de aula dois presentes, uma boneca branca e outra
negra, simbolizando pessoas brancas e negras.
Considerando que é na infância, que se dá a construção de
valores e se estabelece a identidade através das interações sociais,
ficou comprovado pelo contato dos alunos com as bonecas, que as
reações de rejeição, intolerância e insatisfação em relação à boneca
de cor escura, evidenciadas nos comentários: “Não quero pegar essa
boneca,” “Ela é preta”, que o meio social em que estão inseridos, as
levou a demonstrarem essas atitudes. Diante das reações
mencionadas, a docente propôs que os alunos adotassem as
bonecas como colegas de sala e eles aceitaram, a partir daí,
atribuíram nomes a elas, “Lelê” para a boneca branca e “Jujú” para
a boneca negra, passando a realizar diariamente os cuidados básicos
em “Lelê” e “Jujú".
Após algumas semanas de convívio com as bonecas,
percebeu-se que foi propiciado entre as crianças, o
desenvolvimento da afetividade por meio da incorporação e
reconhecimento da diversidade, respeitando as individualidades e
etnias existentes sem distinção.
Utilizou-se em sala de aula, aulas práticas expositivas acerca
da diversidade racial, sendo que, diante das respostas mencionadas
pelos alunos, fez-se necessário realizar intervenção pedagógica com
objetivo de estimular o desenvolvimento da percepção e
reconhecimento sobre diversidade racial, incentivando as crianças
quanto ao respeito e promovendo a socialização entre eles.
164
A experiência com as crianças, fundamentou-se nos

pensamentos de Vygotsky e Wallon, defensores da concepção
materialista dialética, esta propõe, que o desenvolvimento humano,
está baseado nas interações do sujeito com o meio social e com a
cultura.
Os comentários das crianças foram se modificando a
medida em que o período da experiência de cuidado com as
bonecas passava. Os alunos começaram a demonstrar preferência
em cuidar da boneca negra, proferindo elogios e demonstrando
afeto.
Assim que os julgamentos negativos não foram mais
percebidos entre as crianças, ficou comprovado que o trabalho da
escola, por meio da prática pedagógica docente, se mostrou efetiva
em superar esse problema apresentado na turma de Educação
Infantil.
Entende-se que a omissão da família, bem como a da
escola, frente as manifestações de preconceito e racismo dos alunos
em relação à pessoa negra, tende a criar obstáculos, dificultando a
relação social saudável.
Como resultado da prática docente, pode-se constatar que
o ambiente escolar contribui de forma a possibilitar interação com
diversas pessoas por intermédio das diferentes culturas, credos,
costumes, etnias e etc. Dessa forma, é fundamental o auxílio da
família e dos docentes no processo de formação da identidade e do
respeito para com o próximo.
Diante disso, conclui-se que o ambiente escolar contribui
de forma a possibilitar interação com diversas pessoas por
intermédio das diferentes culturas, credos, costumes, etnias e etc.
Dessa forma, é fundamental o auxílio da família e dos docentes no
165
processo de formação da identidade e do respeito para com o

próximo.
Diante do exposto, considera-se que o preconceito é
combatido dia-a-dia e não apenas em um momento isolado e
específico, também não é um sentimento que nasce com o ser
humano, mas é adquirido com o convívio no meio social em que
está inserido.
Conclui-se ainda, que a realização do projeto com
experiências vivenciadas, foi muito importante no que diz respeito
à construção de conhecimentos e valores nas crianças. É possível,
portanto, afirmar que houve efetiva aprendizagem por porte de
todos os envolvidos.
Palavras – Chave: Educação; Racismo; Discriminação; Educação
Infantil; Identidade.
166
Desconstruindo o racismo na educação

infantil: um olhar sobre as práticas
desenvolvidas por professores e crianças na
creche do Bela Vista no município de
Itamaraju/BA
Márcia Lacerda Santos Santana49
Cíntia Lopes Vieira de Jesus50
Cândida Maria Santos Daltro Alves51
RESUMO
Este resumo é parte integrante de uma pesquisa ligada ao
mestrado Profissional em Educação da Universidade Estadual de
Santa Cruz – UESC, em fase final, na linha de Políticas Pública
em Educação. Neste texto realizamos um corte dos conteúdos que
foram socializados e discutidos durante os diálogos com as
professoras referentes às práticas pedagógicas voltadas para a
desconstrução do racismo, do respeito e valorização da diversidade
cultural das crianças e das suas famílias.
A investigação na sua integralidade buscou responder sobre a
influência do espaço físico na prática pedagógica desenvolvida
pelos professores da unidade de educação do Proinfância no
Município de Itamaraju/BA.
49
Mestranda da Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC -Grupo de
Pesquisa: Políticas Públicas e Gestão Educacional – PpeGE
50
Mestranda da Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC -Grupo de
Pesquisa: Políticas Públicas e Gestão Educacional – PpeGE
51
Professora Orientadora da Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC -
Grupo de Pesquisa: Políticas Públicas e Gestão Educacional – PpeGE.
167
O caminho da pesquisa perpassou por uma abordagem

qualitativa pelo método da pesquisa ação existencialista ancorado
em Barbier (2007) e Freire (1994) tendo como referência para
avaliação e teorização dos resultados as categorias Freirianas. Foram
realizados durante o período da pesquisa e co-formação 11
encontros de diálogos com 13 professores. As ferramentas
utilizadas para coleta de dados foram: o diário de itinerância da
pesquisadora, as fotografias do cotidiano da creche realizadas pela
pesquisadora e por todos os sujeitos da pesquisa (pesquisador
coletivo) que eram postadas em um grupo de WhatsApp criado
para socializar e partilhar as experiências entre os sujeitos da
pesquisa; e os registros escritos dos encontros de diálogos com as
falas, dúvidas, contribuições e achados do grupo durante os estudos
de co-formação.
Entre as práticas voltadas para a desconstruindo do racismo
entre as professoras e as crianças, foram relatadas e registradas pelas
nossas câmaras durante o período da pesquisa, as atividades
desenvolvidas com ajuda da literatura infantil, da arte, do teatro,
da música e das brincadeiras. Todas as propostas estavam focadas
na desconstrução de estigmas negativos e pejorativos em relação as
características étnicas, tanto das crianças como da equipe e estéticas
ligadas as diferentes etnias; valorização dos diversos perfis estéticos
e de beleza próprios da diversidade brasileira; desmistificação de
padrões “oficiais” de beleza e auto aceitação; identificação, via
escuta sensível das crianças, da cultura das famílias em relação a
preconceitos étnicos e raciais.
Entre os livros utilizados estão: Menina bonita do laço de
fita; A bonequinha preta; Dandara cachos e caracóis; O cabelo de
Lelê. A metodologia desenvolvida pelas professoras para as
168
atividades com as crianças e a abordagem de algumas temáticas

ainda traziam algum tipo de resquício colonizador nas falas e nos
discursos. Algo, porém, aceitável levando em conta que todos nos
encontramos em um processo de desconstrução de conceitos
profundamente arraigados pela cultura na qual fomos formados.
Essas observações e constatações foram teorizados e avaliados na
análise dos resultados segundo a categorização Freiriana. Buscamos
identificar entre os relatos dos professores o que se constitui
enquanto situação limite da sua ação pedagógica e de contexto de
trabalho e quais os atos limites que foram desencadeados a partir
destas situações. As ações novas ou inesperados gerado pelo grupo
na busca de superação das realidades postas, foram categorizadas
como o inédito viável. E destas possibilidades, o desvelamento, o
enfrentamento do cotidiano no caminho pela superação pela
transformação pessoal, profissional e da prática a possibilidade do
ser-mais.
Concluímos a pesquisa com a consciência de que fechamos um
ciclo. O ciclo oficial dentro do que previa o calendário da pesquisa
e do curso de Mestrado. Porém com o firme propósito de que esses
estudos não devem parar por aqui. Eles devem continuar ou por
mim ou pelo grupo. Para Freire (1996) é essencial a relação
docência-discência para a atuação do professor que se compromete
com o engajamento político libertador e que quer atuar como
sujeito do processo educativo, juntamente com os educandos no
caso da creche com as crianças.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade, Formação de professores,
Educação Infantil.
Referências
169
BARBIER, Renée. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio.

Brasília: Liber Livro Editora, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo. 3. Ed.

São Paulo: Cortez, 2010.
170
A literatura negra e indígena como

escrevivência coletiva
Marcilea de Freitas52
A partir do artigo “Gênero e Etnia: uma escre(vivência) de

dupla face” de Conceição Evaristo, quemarca o lugar do corpo
negro feminino por meio de sua escrita, é possível perceber pontos
de contato com a escrita feminina indígena de Eliane Potiguara em
seu livro “Metade cara, metade máscara”. Em ambos os textos as
escritoras trazem em sua arte uma feminilidade de resistência e
luta, pessoal e coletiva, que vai quebrando as barreiras da tradição
literária excludente e racista, em que as mulheres negras e indígenas
são sensualizadas e subalternizadas, quando não invisibilizadas e
silenciadas. Ambas vindas da tradição oral, investem na escrita
como instrumento político para demarcação do lugar de fala da
mulher negra/indígena, que (re)toma posse de sua voz e espaço.
Escrevem em seus textos a vivência pessoal, que não é individual,
mas é a vivência coletiva e ancestral de mulheres marcadas pela
violência racial e de gênero.
Palavras-chave: literatura negra, literatura indígena, literatura
feminina, escrevivência
A cada dia, as questões de gênero e etnia mostram-se mais

presentes em nosso cotidiano nos mais diversos espaços e em
52
Mestranda do Programa de Pós- graduação em Ensino e Relações Étnico
Raciais (PPGER) Universidade Federal do Sul da Bahia - UFSB
171
especial na Literatura brasileira.Exemplo disso podemos observar a

partir da leitura das escritoras negras e indígenas Conceição
Evaristo e Eliane Potiguara, que em seus textos trazem uma
literatura marcada pela subjetividade de mulheres que ainda lutam
contra a subalternização de seus semelhantes. Em seu artigo
publicado em 2003, “Gênero e Etnia: uma escre(vivência) de dupla
face” de Conceição Evaristo, que marca o lugar do corpo negro
feminino por meio de sua escrita, com isso, é possível perceber
pontos de contato com a escrita feminina indígena de Eliane
Potiguara em seu livro “Metade cara, metade máscara” (2004). Em
ambos os textos as escritoras trazem em sua arte uma feminilidade
de resistência e luta, pessoal e coletiva, que vai quebrando as
barreiras da tradição literária excludente e racista, em que as
mulheres negras e indígenas são sensualizadas e subalternizadas,
quando não invisibilizadas e silenciadas. Ambas vindas da tradição
oral, investem na escrita como instrumento político para
demarcação do lugar de fala da mulher negra/indígena que
(re)toma posse de sua voz e espaço. Escrevem em seus textos a
vivência pessoal que não é individual, mas é a vivência coletiva e
ancestral de mulheres marcadas pela violência racial e de gênero.
O termo escrevivência usado por Conceição Evaristo traz a
ideia da escrita marcada pela necessidade de desconstruir
preconceitos e estereótipos sobre a mulher negra no Brasil. A
premiada escritora mineira propõe uma escrita que incomode e
desperte o sono da “casa grande”, ao contrário do ideário da “mãe
preta” que contava histórias para os filhos dos senhores dormirem.
Seus textos mostram, com muita sensibilidade, vivências de
mulheres negras marcadas por dramas, lutas e conquistas regadas
172
por lágrimas e suor. É uma escrita que busca marcar o lugar de fala
dessas mulheres:
Retomando a reflexão sobre o fazer literário das mulheres
negras, pode-se dizer que os textos femininos negros, para
além de um sentido estético, buscam semantizar um outro
movimento, aquele que abriga todas as suas lutas. Toma-se
o lugar da escrita, como direito, assim como se toma o lugar
da vida. (Evaristo, 2003)
Semelhantemente, a escritora indígena Eliane Potiguara,
busca em sua literatura desconstruir preconceitos e estereótipos
relacionados aos povos indígenas. Também premiada em diversas
instâncias nacionais e internacionais, a escritora mostra uma escrita
profundamente marcada por sua história de vida e pelas histórias
de seu povo, fazendo da palavra escrita instrumento de luta e
resistência especialmente para as mulheres, com as quais estabelece
uma relação de sororidade:
Vem, irmã
bebe dessa fonte que te espera
Minhas palavras doces ternas.
Grita ao mundo a tua história
vá em frente e não desespera.
Vem, irmã bebe da fonte verdadeira
que faço erguer tua cabeça
pois tua dor não é a primeira
e um novo dia sempre começa [...]
Vem, irmã liberta tua alma aflita
liberta teu coração amante
procura a ti mesma e grita:
Sou uma mulher guerreira!
Sou uma mulher consciente! (Potiguara, 2004)
173
O estar no mundo da mulher indígena corresponde à falta

de lugar, ao não direito de mostrar sua própria identidade para
além dos estereótipos das Iracemas que sempre abrem mão de si, de
sua cultura, de seu povo em função da servidão. Eliane Potiguara
mostra a mulher que reclama seu direito de ser quem é, sem ter
que se esconder: “brasil, o que faço com a minha cara de índia?” é
o questionamento que exige resposta nova, pois não são mais
aceitas as máscaras da assimilação.
Conceição Evaristo também dá voz às negras silenciadas na
Literatura eurocentrada, em que são representadas a partir do
estereótipo da mulher sensual e destruidora do lar português como
a Rita Baiana, ou como uma Bertoleza servil, usada e enganada que
até na morte é animalizada, ou ainda como uma Gabriela que não
se adequa às boas condutas sociais. Nenhuma delas ligadas à
maternidade. O papel de mãe lhes é negado na literatura. Quanto a
isso, Evaristo traz um questionamento denúncia que revela as
intencionalidades implícitas na escrita dita tradicional: “Estaria a
literatura, assim como a história, produzindo um apagamento ou
destacando determinados aspectos em detrimentos de outros, e
assim ocultando os sentidos de uma matriz africana na sociedade
brasileira?” (p. 3)
Dessa forma, Conceição Evaristo e Eliane Potiguara vão
escrevivendo textos que gritam para o despertamento daqueles que
dormem o sono em prol da manutenção de privilégios injustos,
assim como para o despertamento daqueles que apenas sonham
com uma nova história sem acordar para a luta. É improvável lê-las
sem se acordar.
174
EVARISTO, Conceição. Gênero e Etnia: uma escre(vivência) de

dupla face. Nossa Escrevivência, 2003.
Potiguara, Eliane. Metade cada, metade máscara. São Paulo:

Global, 2004.
175
176
A representação étnico-racial no livro didático

de língua portuguesa
Maria José Santos Tonico 53
Mariana Fernandes dos Santos54
O racismo é um problema presente nas mais diversas esferas da

nossa sociedade; é um fenômeno ideológico, perpetuado ao longo
da história por meio de ações preconceituosas e discriminativas, e
pela identificação estereotipada das pessoas das diferentes etnias e
raças. Com a implantação da Lei nº 10.639/03 e da Lei 11645/08
que tornou obrigatório a inserção de conteúdo sobre a história e
cultura africana, afro-brasileira e indígena, observa-se um
movimento de adequação dos livros didáticos no intuito de que o
LD seja porta-voz das diferentes etnias/raças. Essa determinação
exige mudanças nas práticas docentes, bem como dos materiais
didáticos em relação à representação de negros e índios na esfera
53
Pós-graduanda em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa pela
Universidade do Estado da Bahia- UNEB, Campus XVIII. Graduada em
Letras/Espanhol/Literaturas-UESC. Pesquisadora (estudante de especialização)
do grupo de pesquisa: Linguagens, Poder e Contemporaneidade-IFBA.
E-mail: liatonico@hotmail.com.
54
Doutoranda em Ensino, Filosofia e Histórias das Ciências/UFBA. Mestra em
Estudo de Linguagens/UNEB-BA. Docente do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia/Língua Portuguesa/Campus Eunápolis.
Pesquisadora/Vice-líder nos grupos Linguagens, Poder e Contemporaneidade-
IFBA e Estudos em Linguística Aplicada e Transdisciplinaridade/UNEB.
mariana.santos@ifba.edu.br
177
escolar. O livro didático é importante instrumento de poder, sendo

em muitos casos, o único material utilizado pelos professores na
maioria das escolas brasileiras. Dessa forma, é preciso
problematizar o conteúdo desse material didático que,
historicamente, nem sempre contempla essa perspectiva da
diversidade da diferença, mesmo sendo avaliado pelo Programa
Nacional do Livro Didático- PNLD. Diante disso, é importante
investigarmos como as identidades étnico-raciais são/estão
representadas no livro didático de Língua Portuguesa. Pois
pensamos que o currículo e conteúdos apresentados no LD devem
promover as discussões e reflexões em relação às questões étnico-
raciais, afim de que sejam evitadas situações de preconceitos e
discriminação de etnia, dentro e fora do contexto escolar. Para
tanto, tomamos como objeto de estudos a representação étnico-
racial no livro didático de Língua Portuguesa- Português: contexto,
interlocução e sentido-1 Ensino Médio, utilizado por colégios da
cidade de Eunápolis, BA. Utilizamos como referencial
metodológico a Análise de Discurso francesa, tendo como aporte
teórico Pêcheux (1995); para a discussão que se estabelece em
torno das teorizações do currículo Silva (2015); para versarmos
sobre a construção das múltiplas identidades dialogamos com Hall
(2013), Moita Lopes (2002) e Bhabha (1998); para discorremos
sobre a representação social utilizamos Jodelet (2001). Além disso,
para dissertarmos sobre conceitos como etnocentrismo,
preconceito, discriminação, etnia/raça recorremos a Salaini (2013),
Michaliszyn (2014), Carvalho (2013) e Munanga (2005).
Metodologicamente a pesquisa tem uma abordagem qualitativa e
pesquisa bibliográfica. Na primeira etapa realizamos a seleção dos
corpora (tirinhas, charges, imagens, anúncios, propagandas)
178
selecionados a partir do livro didático- Português: contexto,

interlocução e sentido-, do primeiro ano do Ensino Médio.
Posteriormente foi realizada descrição e a análise dos dados a partir
de Pêcheux (1995) e Orlandi (2013). Em um dos corpora
analisados, uma charge, apresenta uma proposta de atividade em
que aparece a imagem de duas crianças numa situação de escolha,
no entanto, em uma das imagens aparece uma criança branca de
cabelos loiros, bem vestida, fazendo sua escolha em uma loja de
lanches, para a outra criança, uma menina negra, em condições de
abandono, aparece para sua opção de escolha recipientes de lixo
reciclável. Por isso, nessa perspectiva, temos presentificados um
discurso, pautado na perspectiva da formação ideologia racista, de
que a menina negra, enquanto catadora de lixo, estará sempre
numa condição inferior à da menina branca, o que ratifica o
processo histórico de racismo, não busca o repensar dessas práticas.
Sendo assim, para Jodelet (2001, p.21), representações sociais
“circulam nos discursos, são trazidas pelas palavras veiculadas em
mensagens e imagens midiáticas[...]”. Por essa razão, é relevante
que o livro didático tenha um currículo crítico que promovam
ações antirracistas. Nesse contexto, Munanga (2005), afirma que
nos livros didáticos os negros aparecem, frequentemente
representados a partir do pensamento etnocêntrico do período
colonial. À face do exposto apresentado, ratificamos que os
resultados da pesquisa sinalizam que há no livro didático a
presença de hierarquias étnico-raciais, promulgando para a
manutenção de estereótipos e preconceitos em relação aos grupos
étnicos raciais específicos.
Palavras-chave: Identidades. Livro didático. Representação.
Étnico-racial.
179
Referências
BHABHA, Homi K. (1998). O local da cultura. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 2013.
BRASIL. Lei nº10639 de 9 de janeiro de 2003.Ministério da

Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnicos Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. MEC/SECAD. 2005.
CARVALHO, Ana Paula Comin de.... [Et al.]. Desigualdades de

gênero, raça e etnia. Curitiba: InterSaberes, 2013.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3.ed. Porto

Alegre: Artmed: Bookman, 2009.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de

Janeiro: Lamparina, 2015.
JODELET, Denise. As representações sociais. Ed: UERJ. Rio de

Janeiro, 2001
MICHALISZYN, Mario Sergio. Relações étnico-raciais para o

ensino de identidade e da diversidade cultural brasileira. Curitiba:
InterSaberes, 2014.
MOITA LOPES, Luiz Paulo. Identidades fragmentadas: a

construção discursiva de raça, gênero, e sexualidade em sala de
aula. São Paulo: Mercado das Letras, 2002.
180
MUNANGA, Kabengele. (Org.). Superando o racismo na escola.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
ORLANDI, Eni P. As formas do silêncio: no movimento dos

sentidos. Campinas, SP: UNICAMP, 2013.
PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica a afirmação

do óbvio. 2 ed. Campinas-SP: Editora da Unicamp, 1995.
SALAINI, Cristian Jobi. Sobre as teorias raciais. In.: Desigualdades

de gênero, raça e etnia. CARVALHO, Ana Paula Comin de [Et
al.]. Curitiba: InterSaberes, 2013, p. 97-108.
SILVA, Tadeu Tomaz da. Documentos de identidade: uma

introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autentica
Editora, 2015.
181
182
Você pode desconhecer, mas essa história é sua

Maria José Almeida Santiago 55
Vivian Miranda Lago 56
INTRODUÇÃO
Ao compreender a educação como parte integrante do
contexto sociocultural para a construção intelectual do ser humano
e sua integração na sociedade, é possível inferir que para atingir o
processo ensino-aprendizagem, faz-se necessário um mapeamento
da cidade e da escola onde o projeto “Diáspora Africana” foi
realizado.
A Escola Estadual Eraldo Tinoco situada no munícipio de
Nova Viçosa- BA, possui 28 funcionários, atendendo em torno de
750 discentes com assinalada diversidade sócio cultural. Destes
aproximadamente 60% são de classe baixa, 20% pertencente à
comunidade quilombola de Helvécia, Cândido Mariano e Rio do
Sul, 55% do sexo feminino e 90% possuem entre 14 e 45 anos de
idade distribuídos no diurno e noturno.
Pensando nessa diversidade, acreditando na educação como
responsável pela promoção da identidade étnica africana, através da
Lei 10.639/2003 e que a Base Nacional Curricular das Relações
55
Mestranda em Ciências da Educação, pela Faculdade de Ciências da Educação
– School of Education. Pós-graduada em História do Brasil pela Faculdades
Integradas de Jacarepaguá - RJ. Graduada em História pela PUC – MG
(Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais). E-mail:
zezesantiago@hotmail.com
56 2
Doutora em Ciências Biológicas (Universidade Federal do Rio de Janeiro -
Instituto de Biofísica, RJ) E-mail: biomiranda@hotmail.com
183
Étnico-Raciais para o ensino em História, Cultura Afro-Brasileira e

Africana caracteriza um momento fundamental na construção de
uma nova perspectiva sobre o papel da História em sua função
elementar, promover a consciência histórica, que o projeto
“Diáspora africana” foi proposto.
METODOLOGIA
Esta pesquisa, de abordagem qualitativa e descritiva foi
desenvolvida no dia da Consciência Negra com alunos de Ensino
Médio e EJA com o objetivo de promover na escola e na
comunidade a compreensão e importância do dia da Consciência
Negra. O trabalho foi realizado em 4 etapas: 1) Divisão dos temas
por área do conhecimento, Humanas, Linguagem e Exatas e
estudo nos meses de agosto a novembro de algumas obras literárias,
textos e análise do site Geledés sobre questões étnicos raciais.
Alguns autores como Nascimento (1978), Munanga (2008) Santos
(2001), revista carta capital (2014) possibilitaram discussões sobre
os trabalhos, castigos, estupros, catequização, territorialidade,
exclusão, racismo reverso, perseguições religiosas e linguísticas
contrapondo a ideologia de Freyre (2005), onde ao abordar a
miscigenação harmoniosa contribui para o mito da democracia
racial. 2) Estudo com os docentes sobre a história dos quilombolas
de Helvécia para isso os artigos de Abreu (2014), Gomes (2005),
Lopes (2009), ao descreverem a origem, as disputas por terras verso
monocultura do Eucalipto, as festas da comunidade tais como: O
alardo e Bate Barriga, Capoeira, Maculelê, Festa dos Mouros e
Cristão, e arquitetura suíça do museu da cidade nos permitiu
entender o espaço de luta, liberdade e do empoderamento dos
negros. 3) Os filmes Amistard, 12 anos de escravidão, O poder de
184
um jovem, Hotel Ruanda e Diamante de sangue foram

importantes para a compreensão da travessia dos negros via
Oceano Atlântico, da luta para o fim do apartheid na África do
Sul, da crítica ao racismo Estadunidense e das guerras étnicas atuais
fomentada pelo capital europeu e da América do norte; 4) Depois
dos estudos, foram selecionados os docentes que seriam responsável
por cada turma e as oficinas temática de estudo.
RESULTADOS
A culminância do projeto diáspora africana fomentou a
integração da Escola com a comunidade através do Museu
Interativo que contou com 9 salas temáticas e uma sala de
recepção, onde a comunidade foi inicialmente acolhida para
posterior visita as salas que contavam a história dos negros e a
escravidão no Brasil. Ao entrar na escola o público foi recebido
com um mural com imagens de reis e rainhas africanas bem como
personalidades afrodescendentes. Em seguida foram encaminhados
as salas dos eixos temáticos intitulados: Comércio escravocrata,
Trabalho escravo, Conquistas de Leis, Senzala x Penitenciária,
Família e religiosidade, Culinária afro-brasileira, Capoeira,
Maculelê, A rota do tráfico, Návio Negreiro, fundamentados em
estudos específicos sobre os três séculos de escravidão na Bahia
As salas foram abertas das 18h às 21h, após esse horário
houve apresentação do desfile Beleza Negra e apresentação cultural
da comunidade quilombola de Helvécia com a Capoeira e
Maculelê.
Os alunos efetuaram as práticas propostas interessados,
motivados e desafiados pelo trabalho desta pesquisa demonstrando
185
um caminho diferenciado e potencial para o processo de ensino e

aprendizagem.
Por último, o projeto diáspora africana contribuiu na
construção do conhecimento sobre a cultura afro e oportunizou a
escola e a comunidade a acesso a novos ambiente culturais e
educacionais.
REFERÊNCIAS
ABREU, Ângela Lacerda. Ecos da memória em Helvécia – BA:
histórias, griôs e performances. Ângela Lacerda Abreu. – Ilhéus,
BA: UESC, 2014.
FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala, 50ª edição. Global

Editora. 2005.
GOMES; Liliane Mª Fernandes Cordeiro. Helvécia – Arranjos

cotidianos dos homens e mulheres no convívio com a
eucaliptocultura. Disponível em: http://anais.anpuh.org/wp-
content/uploads/mp/pdf/ANPUH.S25.0702.pdf. Acesso em:03 de
agosto de 2015.
LOPES; Norma da Silva, um estudo do gênero nos tongas e em

helvécia: uma comparação Universidade do Estado da Bahia.
Acesso em:03 setembro de 2015.
MUNANGA, K. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade

nacional versus identidade negra. 3ª Ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.
186
NASCIMENTO, Abdias do. O genocídio do negro brasileiro:

processo de um racismo mascarado. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1978.
SANTOS, Milton. POR UMA OUTRA GLOBALIZAÇÃO (do
pensamento único à consciência universal) Milton Santos. 6º
edição. Editora record, Rio de Janeiro. São Paulo 2001.
Revista Carta Capital. “Falar em racismo reverso é como acreditar em

unicórnios, por Djamila Ribeiro — publicado 05/11/2014.
187
188
Discutindo gênero e sexualidade no ensino

fundamental II: reflexões necessárias
Marília De Angeli57
RESUMO
Retomar o debate sobre sexualidade e gênero em sala de
aula é fundamental para a problematização dos discursos e atitudes
discriminatórias que acompanham os alunos e se perpetuam na
sociedade, além de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais
condizente com uma agência fraterna e acolhedora com a
diferença. Muitas vezes os mantenedores de discursos
preconceituosos nos espaços escolares são as/os próprias/os
professoras/es que, por sua vez, reforçam um sistema branco,
cristão e heteronormativo, portanto, excludente. Logo, questiono
como os professores de educação básica lidam com a discussão de
gênero e sexualidade em sala de aula na cidade de Eunápolis/BA?
Sua formação religiosa interfere em seus posicionamentos? Por que
os professores, muitas vezes, ignoram esse debate? Lançando mão
de teóricas como Butler (2001), Bourdieu (2011), Louro (1997),
Scott (1998) e Soihet e Pedro (2007), e de minhas experiências
como docente, levanto a necessidade de propiciar aos/às
educandos/as condições para formarem suas próprias opiniões de
maneira crítica, para além da mera reprodução de discursos
heteronormativos.
57
Mestrandx em Ensino e Relações Étnico-Raciais pela Universidade Federal do
Sul da Bahia, UFSB. Orientandx do prof. Dr. Alexandre Fernandes (Alexandre
Osaniiyi). Estudante – Pesquisadorx do Grupo de Pesquisas em Linguagens,
Poder e Contemporaneidade – GELPOC/IFBA. mariliadeangeli@gmail.com
189
Palavras-chave: Gênero; Sexualidade; Heteronormatividade.
Com o intuito de retomar o debate em sala de aula sobre as

questões que versam sobre sexualidade e relações de gênero, esse
projeto pretende colaborar para a redução dos discursos e atitudes
discriminatórias que acompanham os estudantes e acabam se
perpetuando na sociedade, uma vez que esses sujeitos estão
transitando em diversos espaços, influenciando e também
recebendo influências destes.
As construções e discursos preconceituosos são
alimentandos de geração em geração por adultos que ensinam seus
filhos e, estes, num círculo vicioso, quando adultos continuam
reproduzindo essas atitudes. Diante desse pressuposto, o espaço
escolar se torna o local mais adequado para a construção de um
pensamento crítico e reflexivo sobre as práticas historicamente
estabelecidas, descontruindo estereótipos e preconceitos tão
reverberados pelo senso comum através das gerações.
Com isso, intenciona-se investigar a ausência de discussão
acerca de gênero e sexualidade nas turmas de oitavos e nonos anos
do Ensino Fundamental II na Escola Municipal Arnaldo Moura
Guerrieri na cidade de Eunápolis/BA visando promover
possibilidades de mudança nesses espaços.
De maneira específica, pretende-se analisar como os
professores lidam com as temáticas de gênero e sexualidade em sala
de aula. Averiguar os conhecimentos prévios dos alunos com
relação a gênero e sexualidade e como estes se posicionam em
relação essas temáticas. Pesquisar como a religião interfere nos
posicionamentos de professores e alunos nessa relação. Verificar
como o Poder Legislativo em Eunápolis tratou a inclusão das
190
questões de gênero e sexualidade no Plano Municipal de Educação.

E, também, desenvolver um trabalho que propicie aos alunos
condições para formarem suas próprias opiniões de maneira mais
crítica e não somente reproduzirem as falas preconceituosas
comumente difundidas na sociedade.
Como podemos falar em condições igualitárias de ensino
na rede municipal se questões de gênero e sexualidade, tão
presentes no cotidiano escolar, são ignoradas pelos gestores e
docentes? O que se percebe nas escolas é que questões ligadas a essa
temática têm partido das necessidades dos próprios discentes que,
por estarem vivenciando um verdadeiro crepúsculo entre infância e
adolescência, sentem necessidade de encontrar outras
possibilidades, para além das heteronormativas, impostas e
construídas socialmente.
A metodologia escolhida para a execução desse projeto
consistirá em observação participante, numa perspectiva
antropológica, anotando a percepção a respeito dos
posicionamentos sobre o tema gênero e sexualidade entre
professores e alunos.
Pretende-se acompanhar algumas aulas a fim de se obter
um número significativos de dados e informações com relação a
apropriação da comunidade escolar sobre as questões de gênero.
Aplicação de questionário com os alunos e com representantes de
toda a comunidade escolar, de gestores da escola até o porteiro e
zelador da Instituição de Ensino Arnaldo Moura Guerrieri.
Como plano de intervenção pretende-se trabalhar com
filmes e documentários e trechos de novelas58 a fim de provocar
58
Filmes como: Hoje eu não quero voltar sozinho. Direção: Daniel Ribeiro. São
Paulo: Vitrine Filmes, 2013. 96 min.
191
reflexões sobre os papéis estabelecidos socialmente para cada

gênero. Além disso, matérias de jornais e revistas serão utilizadas
em rodas de reflexões, demonstrando como a violência a pessoas de
orientação sexual que fogem dos padrões heteronormativos são
comuns no Brasil.
Todos esses percursos serão desenvolvidos com base nos
trabalho e estudos das teóricas Judith Butler (2001), Pierre
Bourdieu (2011), Guacira Lopes Louro (1997), Joan W. Scott
(1998) e Rachel Soihet e Joana Maria Pedro (2007) e suas análises
de gênero e sexualidade.
Não podemos deixar de reconhecer, portanto, a urgente
necessidade de se levar o debate sobre gênero e sexualidade para as
salas de aula, de maneira que a diversidade dentro da comunidade
escolar seja respeitada e valorizada. Sendo assim, as lacunas
existentes na Escola Municipal Arnaldo Moura Guerrieri com
relação às temáticas de gênero e sexualidade são o ponto de partida
desse projeto.
Como resultado desse projeto, espera-se alcançar o
melhoramento das relações interpessoais entre alunos, professores e
toda a comunidade escolar, desenvolvendo um ambiente de
respeito e solidariedade entre os mesmos. Propor à escola
reestruturação e implementação de práticas menos excludentes,
que atendam à diversidade sexual na comunidade escolar, como
previsto no Plano Nacional de Educação – PNE. Tornar o
processo de ensino aprendizagem mais condizente com a realidade,
experiência e anseios dos alunos, fazendo-os perceberem
possibilidades ao invés de limitações promovidas pelos imperativos
sociais.
192
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Aline Pereira de; PAIVA, Pedro Henrique Azevedo
da Silva.; COSTA, Ana Maria Morais. Gênero e sexualidade no
P.N.E. (2014-2024): Discursos e sujeitos no contexto
mossoroense. II CONEDU – Congresso Nacional de Educação.
BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Tradução de

Maria Helena Kuhner. 10 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2011.
SCOTT, Joan W. Entrevista. Estudos Feministas. Florianópolis,

v. n. 1, p. 114-124, 1998.
SOIHET. Rachel; PEDRO. Joana Maria. A emergência da

pesquisa da história das mulheres e das relações de gênero. In.
História e Gênero. Revista Brasileira de História. São Paulo:
ANPUH, vol. 27, n.54-jul/dez 2007.
BUTLER, J. “Corpos que pensam: sobre os limites discursivos do

sexo”. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. In: LOURO, Guacira
Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado: pedagogias da

sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma

perspectiva pós-estruturalista. 6ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
193
194
O gênero vai à escola: uma discussão acerca da

identidade de gênero nas instituições de ensino
da educação básica
Maurício de Novais Reis59
Sílvia de Sousa Araújo Oliveira60
O presente trabalho tem como objetivo discutir as

identidades de gênero no âmbito da educação básica, distinguindo
epistemologicamente as noções de sexo, sexualidade e gênero
dentro dos debates educacionais. Trata-se de uma pesquisa de
caráter predominantemente bibliográfico seguida de uma entrevista
com professores de três escolas de educação básica de Teixeira de
Freitas para verificar o nível de conhecimento dos professores
acerca da temática.
Palavras-Chave: Sexo; Sexualidade; Gênero; Escola.
As discussões recentes sobre identidade de gênero sinalizam

a necessidade de diferenciação dos conceitos gênero, sexo e
sexualidade, uma vez que é comum serem tratados como
sinônimos, quando em referência às relações estabelecidas entre
homens e mulheres (HEILBORN, 2010). A abordagem dos
conceitos de gênero, de sexo e de sexualidade está na base da
discussão sobre a equidade de gênero e da compreensão de como se
dão as relações de poder entre os sexos na sociedade moderna
59
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino e Relações Étnico-
Raciais da UFSB.
60
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino e Relações Étnico-
Raciais da UFSB.
195
(CARVALHO, 2017). Pautadas nas dimensões sociais, culturais

ou biológicas, as representações construídas socialmente sobre o ser
homem e ser mulher operam sobre as hierarquias estabelecidas e
embates entre eles, gerando reflexões sobre masculinidade e
feminilidade, sobre o machismo e feminismo, sobre
homossexualidade e heterossexualidade, e sobre como as formas de
interpretação legitimam a desigualdade entre os sexos (ALMEIDA,
2016).
Algumas questões surgiram como elementos norteadores da
pesquisa. Gênero e sexo são sinônimos? As diferenças de gênero são
naturais ou culturais, isto é, são construídas biologicamente ou
socialmente?
A partir das questões levantadas, tornou-se mais fácil
definir sexo, sexualidade e gênero. Para Heilborn (2010, p. 14)
sexo diz respeito “às características físicas e anatômicas dos corpos,
isto é, o sexo refere-se às características que distinguem o corpo do
homem do corpo da mulher, como os órgãos genitais”.
Sexualidade, por seu turno, é concebida como “o desejo
fundamental do ser” ocupando um lugar central na condição
existencial humana (DALGALARRONDO, 2008, p. 352). Está
intimamente ligada à noção de orientação sexual.
Identidade de gênero refere-se a “aspectos psicológicos do
comportamento relacionados à masculinidade ou feminilidade”
(SADOCK, 2017, p. 567). É o conjunto de aspectos
culturalmente atribuídos aos corpos que constroem a ideia de
masculino e feminino. Em outras palavras, “a condição de gênero
está ancorada nos significados que indicam o que é ser homem ou
ser mulher e não na anatomia dos corpos” (HEILBORN, 2010, p.
14).
196
Outro fator a se considerar é como os professores da

educação básica entendem estas categorias e, particularmente, se
consideram importante abordar essa temática em suas aulas. Na
entrevista, perguntados sobre o que é sexualidade, 50%
responderam tratar-se de orientação sexual, enquanto que 18,2%,
relação sexual. 22,7% disseram que sexualidade é a distinção social
entre homem e mulher e 9,1% responderam tratar-se da distinção
baseada na anatomia do corpo.
Perguntados sobre o que é gênero, 45,5% disseram tratar-
se de distinção social entre homem e mulher. 40,9% disseram que
é o mesmo que orientação sexual e 13,6% responderam que é a
distinção baseada na genitália.
Verifica-se, portanto, que a noção de gênero não está nítida
entre os entrevistados.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Lorena Sales de. Estou cumprindo o meu papel:
significados do “ser homem” e “ser macho” entre homens
processados pela Lei Maria da Penha. In: 19° Encontro
Internacional da Rede Feminista Norte e Nordeste de Estudos e
Pesquisas sobre Mulher e Relações de Gênero. São Cristóvão, SE.
Anais, 2016.
CARVALHO, Maria E. P. de. Gênero e sexualidade como campos

de produção de conhecimento educacional. In: ROSA, K. D. da;
CAETANO, M.; CASTRO, Paula A. (Orgs.). Gênero e
sexualidade: intersecções necessárias à produção de
Conhecimentos. Campina Grande: Realize Editora, 2017.
197
DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e semiologia dos

transtornos mentais. 2. ed. Dados eletrônicos. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
HEILBORN, Maria Luiza (org.). Gestão de Políticas Públicas

em Gênero e Raça: módulo II. Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília:
Secretaria de Políticas para as Mulheres, 2010.
SADOCK, Benjamin J. Compêndio de psiquiatria: ciência do

comportamento e psiquiatria clínica. 11. ed. Porto Alegre :
Artmed, 2017.
198
Para além das celas de aula: a efetividade do

direito à educação e sua importância na
ressocialização dos presos
Molaynni Cerillo Santos61
Eliane Gonçalves da Costa62
Resumo
Da análise dos dados divulgados no INFOPEN –
Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias –, verifica-
se que a maioria das pessoas presas em presídios brasileiros não
concluiu o ensino fundamental e muitas são analfabetas. Embora o
acesso à educação seja um direito do preso, poucas unidades
prisionais do país têm escola. Nessas unidades, as quantidades de
vagas na escola não são suficientes para atender à comunidade
prisional, o que viola o artigo 18 da Lei nº 7.210/84, Lei de
Execução Penal – LEP. A escolarização no sistema prisional, por
não atender a todos, é vista como um benefício. Essa visão de
“benefício” (e não de direito) é reforçada pela remição de pena
prevista no artigo 126, §1º da LEP, segundo a qual, para cada três
dias de aula, o aluno tem um dia a menos na pena. A pesquisa tem
como propósito refletir sobre a realidade da educação oferecida nos
61
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino na Educação Básica,
PPGEEB – CEUNES/UFES. Graduação em Letras/UFES. Bacharel em Direito
pela Faculdade de Aracruz – FAACZ. Advogada. Professora do curso de Direito
da Faculdade MULTIVIX. E-mail: molaynnicerillo@hotmail.com.
62
Pesquisadora e Professora no Programa de Pós- graduação em Ensino na
Educação Básica, PPGEEB – CEUNES/UFES. Doutora em Letras/UNESP.
Mestre em Literatura e Crítica Literária, PUC/SP. E-mail
elianecoordena@gmail.com.
199
presídios capixabas e pensar uma proposta pedagógica para a

educação prisional. Serão analisados os documentos que trazem à
tona as diretrizes nacionais para educação escolar nas prisões, de
publicação recente, e sua aplicação à realidade das unidades
prisionais do Espírito Santo, dialogando com o referencial
empírico das representações dos presos e dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, ressaltando e contextualizando
suas vozes. Será utilizada como ferramenta de pesquisa a entrevista
semiestruturada e grupo focal. Será utilizado como base teórica
Michel Foucault (2004, 2012 e 2014), Guilherme de Souza Nucci
(2013) e Elizabeba Rebouças Rebouças Tomé Praciano (2007)
para discutir a evolução histórica da função da pena de prisão. Na
perspectiva pedagógica a educação prisional será pensada a partir
da interculturalidade tendo como base teórica Vera Maria Ferrão
Candau (2012), Tomaz Tadeu da Silva (1994), Paulo Freire
(2017) e Carlos Willians Jaques Morais (2013). No Estado do
Espírito Santo a população carcerária era de 19.413 pessoas em
junho de 2016, sendo que 64% estavam na faixa etária de 18 a 29
anos. A porcentagem da população carcerária que não concluiu o
ensino fundamental é de 62% distribuídos da seguinte forma: 3%
analfabetos, 6% alfabetizados sem cursos regulares e 53% de
pessoas que têm o ensino fundamental incompleto. Apesar da
potencial demanda para os cursos de educação de jovens e adultos,
em junho de 2016 apenas 19% da população carcerária capixaba
estava envolvida em alguma atividade de ensino escolar,
compreendida nessa categoria as atividades de alfabetização,
formação de ensino fundamental até ensino superior, cursos
técnicos (acima de 800 horas de aula) e curso de formação inicial e
continuada (capacitação profissional, acima de 160 horas de aula).
200
A escola é uma instituição essencial na constituição do indivíduo.

Sua função principal é justamente formar o social. Sendo a escola
um aparelho de formação para a cidadania, com significativa
contribuição no processo de transformação estrutural da sociedade,
o acesso a ela no sistema prisional é indispensável. Quando
pensamos a função da escola nessa perspectiva e compreendemos a
prisão como, de alguma forma, uma falha da sociedade e da escola
enquanto um aparelho da sociedade, verificamos que levar a
educação para o espaço prisional é criar um procedimento de
ressocialização e de tentar cumprir o que num primeiro momento
não foi possível dentro da escola comum. Logo, ao garantir a
assistência educacional às pessoas privadas de liberdade, estamos
reintegrando o preso a sociedade. A educação tem um papel
fundamental no processo de ressocialização, mas para que seja
eficiente no seu intento ressocializador ela precisa ser diferenciada,
principalmente nas prisões. A educação prisional deve estar
pautada numa pedagogia decolonial e intercultural, que possibilite
ao preso se (re)construir e se reconhecer como sujeito de direitos e
deveres perante a sociedade; deve ser uma educação prática que
possibilite ao preso ser inserido no mercado de trabalho e, assim,
ter alternativa além do crime, quebrando o estigma de que o
presídio é escola de criminalidade. Conhecer e analisar a educação
oferecida nas prisões e sua adequação a função social da pena,
formulada pela Lei de Execução Penal, constitui uma importante
contribuição para orientar a atuação do Poder Público e fomentar
o debate social sobre a função e a organização das prisões no país.
Pensar uma proposta para a educação nas prisões voltada para o
processo de ressocialização das pessoas em privação de liberdade
201
contribuirá para diminuição do índice de reincidência criminal,

freando o aumento da população carcerária.
Palavras-chave: Educação prisional. Direito à educação.
Ressocialização. Educação de adultos presos.
202
A inclusão de negros no ensino superior:

efetivação do sistema de cotas no Brasil
Patrícia Gomes Rufino Andrade 63
Yuri Miguel Macedo 64
Bárbara Maia Cerqueira Cazé 65
A Lei 12.711/2012, Lei de Cotas, e considerando os

resultados promissores da política pública, o presente estudo visa
compreender que a concordância da Lei funcionou como
indicador de “sucesso” das cotas, ainda que não haja consenso
sobre a sua aceitação. Pode dizer que tal cenário indica que o Brasil
estaria trilhando um caminho de quebra do paradigma, que desde
o início foi questionada. A problemática da política redistributiva
precisa ser pautada a todo momento e, a necessidade de trazer a
63
Possui graduação em GEOGRAFIA pela Universidade Federal do Espírito
Santo (1992), graduação em Pedagogia pela Universidade de Uberaba (2010),
mestrado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (2007) e
doutorado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (2013).
64
Educação do Espirito Santo. Atuando principalmente nos seguintes temas:
Identidade, Cultura, Classe, Gênero, Educação, Devoções, Transversalidade e
Ancestralidade. Atua como vice coordenador dos Grupos de Pesquisa ERÊ-
ECOA e UNIVERSALIZAÇÃO TRANSVERSAL.
65
Possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade
Estadual de Feira de Santana (2007), especialização em Educação Profissional e
Tecnológica pelo Instituto Federal do Espírito Santo (2011) e mestrado no
Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Federal do
Espírito Santo (2015).
203
discursão de como ela é formulada, bem como ela pode ser

considerada uma política pública que promove principalmente a
igualdade após a abolição da escravatura em 1888. Por fim, o
presente traz a promoção e a reflexão quanto ás ações afirmativas
que devem ser implementadas dentro das Instituições Federais de
Ensino Superior para que esses os negros e cotistas se sintam
membros significativos dentro de uma sociedade acadêmica.
MACEDO (2017), MUNANGA (1988), CANDAU (2009),
HALL (2005), BRASIL (2012).
A conjuntura da globalização que caracteriza o mundo
atual, evidencia um momento bastante embaraçoso na história da
humanidade: a produção do binômio: riqueza e pobreza como
pontos distintos que parecem conduzir o homem a extremos
diferentes como se fossem uma ruptura. Se por um lado pareça
assustador, por outro não se pode negar os progressos alcançados,
consequentes da lógica capitalista (MACEDO,2017).
A premissa deste trabalho é abordar algumas das questões
mais importantes e desafiadoras em um Estado democrático de
direito, a saber: o reconhecimento e a redistribuição, com vistas de
garantir a da justiça e igualdade de oportunidades. Neste contexto,
trabalharemos em favor de um grupo ainda chamado de minoria
por muitos, inclusive estudiosos, que é a população negra. Salienta-
se que os negros compõem majoritariamente a pirâmide social
brasileira.
Partindo para a práxis, discutiremos como a Lei de Cotas
entrou na agenda governamental a partir dos anos 2.000,
proporcionando aos alunos (e ex-alunos) negros de escolas públicas
usufruírem do seu direito à uma educação pública, de qualidade e
gratuita. A partir de sua inserção no mercado de trabalho com a
204
qualificação de ensino superior, a situação econômica daquele novo

profissional e de suas famílias passam a mudar. É isso que nos
esclarece a pesquisadora Marta Arretche (2015), que afirma que a
redução das desigualdades no Brasil é devido à uma combinação de
fatores, haja vista que o problema da desigualdade é sobretudo
econômica, de classe e desta se desdobram para as de educação,
saúde, habitação, trabalho, emprego e renda.
Considerações finais
Concluímos neste breve trabalho a pertinência de levantar
tais questões de reconhecimento e redistribuição que concernem à
implementação da Lei de Cotas no Brasil, no ano de 2012, no
intuito fomentar o debate e a educação quanto à representatividade
e pertencimento dos alunos negros nas instituições federais de
ensino superior. Consubstanciados no pensamento dos autores
compreendidos nesta apresentação, entendemos quão acertada foi a
combinação de políticas públicas de reconhecimento e
redistribuição para garantir a entrada dos jovens negros de baixa
renda nas universidades e institutos federais. Entretanto,
compreendemos também a necessidade de continuarmos
requerendo ações afirmativas que confiram à esses alunos o
pertencimento nesse ambiente de ensino, bem como que esses se
sintam representados dentro da academia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
ARRETCHE, M. Trazendo o conceito de cidadania de volta: a
propósito das desigualdades territoriais . In: ARRETCHE, Marta
(org.). Trajetórias das desigualdades: como o Brasil mudou nos
205
últimos cinquenta anos. São Paulo: Ed. Unesp/CEM, 2015,

p.193-222.
BRASIL. Lei Federal nº 12.711/2012. Disponível em

www.planalto.gov.br.
FRASER, N. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da

justiça numa era “pós-socialista”. In: Cadernos de campo, São
Paulo, n. 14/15, 2006, p. 231-239.
GOMES, N.L. O movimento negro educador. 1. ed. Petrópolis:

Editora Vozes, 2017. v. 1. 154p
HONNETH, Axel. Luta Por Reconhecimento: A gramática moral

dos conflitos sociais. Tradução de Luiz Repa. São Paulo. Ed: 34,
2003.
MACEDO, Y. M.; ALVES, S. S. ; CARDOSO, M. E. R. C. .

Enfrentando o racismo na formação de professores: Um
problema estruturado no município de Jaguarão/RS. In: IX
Seminário Nacional de Educação das Relações Étnico-Raciais
Brasileiras, 2017, Vitoria. Anais do IX Seminário Nacional de
Educação das Relações Étnico-Raciais Brasileiras. Vitoria: NEAB,
2017. v. 1.
SALVADORI, Mateus. HONNETH, Axel. Luta por
reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais -Trad. de
Luiz Repa. São Paulo: Ed. 34, 2003. In: Conjectura, v. 16, n. 1,
jan./abr. 2011.
206
Oficina de tranceiras: análise interdiscursiva

sobre empoderamento feminino negro
Petrina Moreira Nunes 66
Este trabalho é resultado do projeto de pesquisa-

intervenção do Mestrado em Ensino e Relações Étnicos Raciais, na
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), campus Paulo
Freire, de Teixeira de Freitas, extremo sul baiano. Dentre as
atividades do projeto, houve a Oficina de Tranceiras, que foi
realizada no dia 18 de dezembro de 2017, organizada pelo
Empodere-se, em galpão da ONG Paspas, localizado no bairro
Tancredo Neves, da cidade acima citada.
O objetivo principal foi proporcionar às cursistas uma
forma de empregabilidade, já que, a maioria das mulheres não
tinha nenhuma forma de renda, além de discutir sobre a negritude
e como a mulher pode ser protagonista de sua própria história,
promovendo o conhecimento sobre tranças e tratamento de
cabelos crespos para profissionalização das cursistas. As cursistas e a
professora do curso foram entrevistadas, mas, neste trabalho,
analisamos apenas as relações interdiscursivas presentes na
entrevista da professora, que gosta de ser chamada de Pandora
Ravenna, seu nome artístico, da qual ela conta como sua
experiência de vida, mulher e negra, e sua experiência como
66
Mestranda em Ensino e Relações Étnico-Raciais pela Universidade Federal do
Sul da Bahia – UFSB. Mestranda em Linguística pela Universidade Federal do
Espírito Santo – UFES. Especialista em Linguística Aplicada pela Universidade
do Estado da Bahia – UNEB. Graduada em Letras pela UNEB. Bolsista Capes.
Brasil. E-mail: petrinanunes2@hotmail.com
207
tranceira, empreendedora, a ajudou em seu empoderamento

pessoal e em de outras mulheres.
Para isso, utilizamos o conceito de discurso e interdiscurso
proposto por Norman Fairclough (2001 e 2003), da Análise de
Discurso Crítica. Fairclough (2001) diz que o termo discurso
considera “o uso de linguagem como forma de prática social e não
como atividade puramente individual ou reflexo de variáveis
situacionais” (p. 90). Isso implica dizer que o discurso é moldado a
partir de uma determinada estrutura social, e que, por meio do
discurso, as pessoas podem agir sobre o mundo, ou seja, o discurso
é um elemento imprescindível para uma mudança social.
Empoderar não é, como muitos pensam, dar poder a
alguém ou a algum grupo, mas fazer com que grupos
marginalizados e subalternizados reconheçam o poder que tem,
mesmo que a sociedade não queira, e comecem a fazer uso dele.
Para isso, cada grupo precisa se compreender no mundo,
entender sua história, entender como a sociedade tira as chances de
empoderamento do grupo. A história da mulher negra tem marcas
de sangue e de escravidão, e não termina nos primeiros anos de
Brasil, ainda sofremos com essas marcas do passado que tentam
legitimar as violências sofridas na atualidade. Angela Davis (2016),
em seu livro Mulheres, raça e classe, fala das consequências do que
ela chamou de ‘legado da escravidão’, para a mulher negra
americana, mas expõe a necessidade de um estudo mais profundo
sobre as experiências das mulheres escravizadas, pois, somente
assim, conseguiríamos “esclarecimentos sobre a luta atual das
mulheres negras e de todas as mulheres em busca de emancipação”
208
(p. 17). Em nosso trabalho, adotamos o termo ‘empoderamento’,

para tratar dessa ‘emancipação’, luta e reconhecimentos femininos.
Para realizar as oficinas, especialmente a das tranceiras, foi
necessária uma reflexão acerca de ações afirmativas (AAs) para
planejar aula. Dentre as diversas explicações que podemos
encontrar sobre o que é ‘ação afirmativa’, pensando na diversidade
étnica, cultural e econômica de nossa sociedade, concluímos que
são ações do poder público, privado ou de voluntários, que visam
promover oportunidades equitativas, ou seja, não apenas direitos
iguais, mas saber que somos diferentes e, por isso, precisamos de
ações diferenciadas para se chegar aos direitos iguais.
Na entrevista com Pandora, observamos interdiscursos
envolvidos no debate sobre as tranças, cabelos afros, ancestralidade,
negritude, emancipação financeira, feminismo, dentre outros. Para
realizar a análise, gravamos áudio com ela e depois transcrevemos o
texto. Um dos discursos identificados, que destacamos neste
resumo, foi o da ‘meritocracia’ quando a professora expos que teve
que iniciar a trabalhar aos 12 anos e tinha que se esforçar para
conquistar clientes e ‘vencer na vida’. Nesse ponto da entrevista,
ela fala de outros temas como trabalho infantil e maternidade na
adolescência, porém, ela não olha de forma negativa, pois entende
que o esforço na infância fez bem para o crescimento dela. Ainda
pode ser ressaltado o discurso da desigualdade racial e de gênero
implícitos e o discurso capitalista. Esse é o cotidiano de milhares de
mulheres negras em nosso país, que, por começar a trabalhar cedo,
dificilmente concluem os estudos, não conseguem melhores
trabalhos e o círculo da pobreza e da miséria se multiplica, mas isso
é fantasiado pelo discurso da meritocracia que diz que aquele que
209
se esforça mais, consequentemente, teria melhores condições

financeiras.
Palavras-chave: empoderamento; mulheres negras; tranceiras;
políticas publicas.
210
O direito à autodeterminação dos povos e a

luta pela emancipação feminina
Raíssa Félix 67
A proposição deste trabalho é oriunda da problematização

sistematizada na afirmação do feminismo enquanto direito
humano, a partir da análise dos pressupostos que atribuem o
direito à autodeterminação dos povos à tal categoria. A pretensão
não está na definição irresolúvel do feminismo, mas na ratificação
deste fenômeno/movimento como instrumento para garantia e
conquista de direitos fundamentais olvidados às mulheres – tal
qual aquele direito nomina as prerrogativas de autodeterminação
atribuídas aos povos – a fim de desconstruir estereótipos e estigmas
sobre a luta das mulheres.
O conceito do direito à autodeterminação dos povos está
explicitado no Pacto Internacional sobre os Direitos Cívicos e
Políticos e o Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais, ambos aderidos e promulgados no Brasil por
meio dos Decretos nº 591 e 592, respectivamente, almbos de 6 de
julho de 1992. No Relatório da Comissão de Acolhimento,
Verdade e Reconciliação (CAVR) de Timor-Leste – Resumo
Executivo, é definido como “direito coletivo de um povo a ser
senhor de si próprio” (2005, p. 52). No caso do Timor-Leste, a
sobrevivência, identidade e destino é a tríade a qual dependia da
67
Mestranda no Programa de Pós-graduação em Relações Étnico-Raciais da
Universidade Federal do Sul da Bahia, especialista em Direito Público.
Advogada. E-mail: raissafelix.adv@gmail.com. Endereço: Av. Alceu Amoroso
Lima, 123, Nova Teixeira, CEP 45.994-278, Teixeira de Freitas – BA.
211
capacidade de autoafirmação da nação timorense, que outrora

sucumbia ao colonialismo português e invasão indonésia.
A luta pela garantia deste direito atribuía três elementos
ao povo timorense: decidir livremente sobre o seu estatuto político,
levar livremente o seu desenvolvimento econômico, social e
cultural e dispor livremente da sua riqueza e recursos naturais.
Note-se que a autodeterminação está intrinsecamente ligada à
realização de um direito humano solar, a liberdade. E, no caso do
Timor-Leste foi por meio do reclamo e conquista ao direito à
autodeterminação que o povo alcançou a capacidade de “pôr fim”
à sua situação colonial – que impedia ou mitigava o
desenvolvimento das suas capacidades e identidade enquanto
nação, livrando-se de qualquer subjugação externa.
Noutras palavras, temos que o direito humano à
autodeterminação dos povos se dá em reação à hegemonia exercida
por uma centralidade posta. Aníbal Quijano afirma que a
classificação social no ambiente de exploração se dá em relação ao
trabalho, raça e gênero, por meio do “controle de produção de
recursos de sobrevivência social e o controle da reprodução
biológica da espécie” (2009, p. 100-101), cujo padrão de poder se
estabelece nas relações de exploração/dominação/conflito. Nessa
senda, é consentânea a observação de que, em relação às mulheres,
a centralidade é estabelecida em relação aos homens que exercem o
poder por meio da aplicação da força/violência e manipulação das
subjetividades.
O que se pretende afirmar com esta exposição é alocação
das mulheres enquanto coletividade de sujeitos afetados em razão
da hegemonia masculina, cuja política do patriarcado tenta
inviabilizar ou afeta a existência de mulheres enquanto senhoras de
212
si próprias. Destarte, o feminismo – enquanto luta pela

emancipação feminina (LERMA, 2010) – é categoria genérica que
guarda o pluralismo mas e defende o direito comum do pleno
exercício do ser mulher, para além da subjugação masculina.
Flávia Biroli, ao falar sobre Autonomia, Dominação e
Opressão (2014), inicia seu texto tecendo crítica ao indivíduo
gerado pelo projeto político do liberalismo que, ao tutelar direitos
cria um sujeito fictício que – como um centro colonizador – tem
sua natureza de hipossuficiência negada e invisibilizada, de maneira
a manter a hegemonia posta. O paradoxo firmado na relação de
dominação/exploração ocultada sob o manto de uma igualdade
formal, afeta a liberdade e autonomia feminina que – à semelhança
dos povos subjugados à situação do colonialismo sob o argumento
da pacificação –, é absorvida por desigualdades estruturais que
aprisionam seu modo de ser, incutindo em sua essência valores e
verdades por meio de sofismas.
A autora exemplifica ao tecer crítica à correlação
presumida entre autonomia, consentimento e escolhas voluntárias,
cuja predileção pelo casamento, maternidade e outras aspirações e
padrões comportamentais decorrem da subsunção à estrutura de
poder patriarcal. Neste contexto é que o feminismo se enobrece
como política de desnaturalização das construções sociais que
mitigam a autonomia da mulher, conforme a concepção de Pierre
Bourdieu sobre violência simbólica (1989).
Então, voltando-se ao cerne deste trabalho, se o direito à
autodeterminação dos povos é um direito humano, tal qual, o
feminismo testifica a luta em prol do empoderamento das
mulheres a fim de que sejam senhoras de si próprias, imprimindo a
213
necessidade de reformulação das narrativas histórico-culturais –

como se possível fosse timorizar a luta feminina.
Palavras-chave: Direito à autodeterminação dos povos;
Feminismo; Direitos Humanos.
Referências
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Luis Felipe, BIROLI, Flávia. Feminismo e Política: uma
introdução. São Paulo: Boitempo, 2014.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Editora

Bertrand Brasil S. A., 1989.
BRASIL. Decreto nº 591, de 6 de julho de 1992. Atos

Internacionais. Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais. Promulgação. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-
1994/d0591.htm. Acesso em 05 de mai. 2018.
_______. Decreto nº 592, de 6 de julho de 1992. Atos

Internacionais. Pacto Internacional sobre Direitos Civis e
Políticos. Promulgação. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-
1994/d0592.htm. Acesso em 05 de mai. 2018.
CAVR, Comissão de Acolhimento, Verdade e Reconciliação.

Chega! Relatório da Comissão de Acolhimento, Verdade e
Reconciliação de Timor-Leste: Resumo Executivo. CD-Rom. Díli,
Timor-Leste: CAVR, 2005.
214
QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder e classificação social.

In: SANTOS, Boaventura de Souza, MENESES, Maria Paula
(Orgs.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Edições Almedina,
2009, p. 73-117.
LERMA, Betty Ruth Lozano. “El feminismo no puede ser uno

porque las mujeres somos diversas. Aportes a un feminismo negro
decolonial desde la experiencia de las mujeres negras del Pacífico
colombiano”. La manzana de la discordia, Julio - Diciembre, año
2010, Vol. 5, N. 2, p. 7-24.
215
216
Questão de gênero e representação social:

práticas discursivas em letras de funk
Regiane Soares Santos68
Mariana Fernandes dos Santos69
A presente pesquisa compreende o Funk enquanto um

gênero discursivo, (BAKHTIN, 1997), considerando o contexto
social de luta e resistência, bem como a representação da voz de
povos subalternizados. Entretanto, este estilo musical tem sido
estereotipado, cuja criminalização se configura por meio de uma
prática discursiva atemporal, que responsabiliza a periferia pelos
acontecimentos de violência, além de desvalorizar sua cultura.
Contudo, este estudo entende o Funk sob a ótica contra
hegemônica.
A temática abordada surgiu a partir da inquietação de como a
imagem social da mulher é construída nesse espaço multifacetado
de significação política e ideológica, que de acordo com Hall
68
Pós-graduanda em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa pela
Universidade do Estado da Bahia- UNEB, Campus XVIII. Graduada em Letras
Vernáculas e Literaturas-UNEB. Pesquisadora(estudante de especialização) do
grupo de pesquisa: Linguagens, Poder e Contemporaneidade-IFBA. Aluna
especial da disciplina: Educação e Estudos culturais: implicações para as práticas
de ensino- PPGER/UFSB. E-mail: regianesoares1@live.com.
69
Doutoranda em Ensino, Filosofia e Histórias das Ciências/UFBA. Mestra em
Estudo de Linguagens/UNEB-BA. Docente do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia/Língua Portuguesa/Campus Eunápolis.
Pesquisadora/Vice-líder nos grupos Linguagens, Poder e Contemporaneidade-
IFBA e Estudos em Linguística Aplicada e Transdisciplinaridade/UNEB.
mariana.santos@ifba.edu.br
217
(2011), o sujeito da pós-modernidade é marcado pela pluralidade.

Este estudo aponta para a discrepância do gênero social, fruto de
uma sociedade patriarcal brasileira, que há muito tempo esteve na
incumbência de proferir os papéis sociais atribuídos às mulheres e
aos homens.
Na visão de Davis (2013), esse panorama retrógrado tende
a naturalizar as diferenças entre homem e mulher fundamentadas
no princípio hierárquico, que ressalta a subalternidade da figura
feminina nas múltiplas relações humana, além da proposição
masculina de “sexo frágil” transmitida em cronotopia distinta
(BAKHTIN, 1997), ou seja, manifestada na dimensão de tempo e
espaço. Diante do exposto, é relevante a problematização sobre a
desigualdade de gênero, como também, seus desdobramentos:
estereótipo e descriminação.
Em consonância com Pêcheux (1995), a linguagem passa a
ser compreendida como o objeto da Análise do Discurso, a partir
da interação entre os sujeitos, capaz de transmitir irreversivelmente
contradições. Os dizeres desencadeiam condições de produção do
discurso inscrito no espaço socio-histórico, cuja linguagem não é
transparente, na medida em que é perpassada pela questões
ideológicas, o sujeito torna-se assujeitado. Nesse sentido, a
concretização do dizer está ancorada ao “intercruzamento” das
distintas vozes sociais que marcam e dão significado ao discurso e
produz efeito de sentido.
A pesquisa de abordagem qualitativa, realizou um estudo
de caráter bibliográfico (FLICK ,2009). Portanto, pautou-se na
música popular brasileira a partir de letra de Funk, interpretada
por mulheres, sob a perspectiva da análise do discurso francesa em
Pêcheux (1995), recorrendo-a para o embasamento teórico-
218
metodológico, com a finalidade de problematizar práticas

discursivas de cunho machista e feminista, que funcionam por
intermédio de duas materialidades distintas presentes neste
ambiente cultural.
Desse modo os corpora são constituídos pela música “ Fala
mal de mim” da cantora Ludmilla e a letra “100% feminista” de
Mc Carol e Karol Conka. A análise contempla a seleção, recorte de
enunciados e interpretação. As categorias analisadas são o sujeito
ideológico e a formação discursiva.
Os resultados apontam a reprodução da ideologia do
patriarcado presentificado na música “Fala mal de mim” por meio
do sujeito ideológico que contribui para reforçar os estereótipos,
bem como a desigualdade de gênero relacionada a formação
discursiva que estimula a rivalidade entre as mulheres em letras
cantadas para “as inimigas”, ou até mesmo às “falsianes”. Assim,
essa prática discursiva contribui para repensar o sistema de
dominação simbólica pelos quais tanto o homem quanto a mulher,
estão presos, pautada na ideologia hegemônica,
(BOURDIEU,1999), ressaltando a supremacia masculina, ao
ponto de controlar os corpos, bem como desvalorizar o feminino à
condição de subalterno.
Na segunda música “ 100%” feminista”, o sujeito
ideológico problematiza o sistema patriarcalista, ao centra-se no
discurso pautado na relação étnico-racial, que revela o
empoderamento da mulher negra, que não aceita o padrão de
dominação, como também ajuda a pensar a questão da sororidade
dentro dessa produção cultural, além de evidenciar a presença
feminina na carreira musical do Funk, a qual é majoritariamente
composta pela produção masculina.
219
Nesse sentido, as análises sinalizam práticas discursivas nas

músicas analisadas ancoradas à episteme colonialista, como
também discursos que subvertem a produção ocidental.
Pelo exposto, afirmamos que a perspectiva pós-colonial
movimenta o deslocamento da epistemologia hegemônica,
proveniente do sistema eurocêntrico, fundamentado nos jogos de
poder. Desse modo, a análise do discurso subsidia na
problematização da cultura falocêntrica, sexista, fruto de um
sistema colonialista, que por sua vez, é atemporal, pois tem
proliferado desde a era colonial até a atual conjuntura brasileira.
Palavras- chave: Gênero. Funk. Identidade. Patriarcado.
Descolonização
REFERÊNCIAS
DAVIS, Angela. Mulheres, Raça e Classe. Tradução de Heci
Regina Candiani. São Paulo: Boitempo, 2013.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1997.
BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. 2 ed. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
FLICK, Uwe. Qualidade na pesquisa qualitativa. Porto Alegre:
Bookman, Artmed, 2009.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós -modernidade. 11

ed. Rio de Janeiro .Ed: DP&A, 2011.
220
PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica a

afirmação do óbvio. 2 ed. Campinas-SP: Editora da Unicamp,
1995.
221
222
Poem about my rights: uma análise do poema

de june jordan através da obra mulheres,
cultutra e política
Renato Pasti70
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar o poema
“Poem About My Rights”, de June Jordan, no contexto da obra
Mulheres, Cultura e Política, de Ângela Davis (2016). Ao citar o
poema de Jordan, Davis nota o corpo feminino como “espaço”
vinculado as relações de poder e as estruturas de dominação
política e social (BOURDIEU, 2012; DAVIS, 2016). Na tessitura
do poema a descrição do estupro de uma mulher negra, na França,
se funde simbolicamente com a atividade imperialista sobre o
continente africano, nessa dimensão a descrição poética penetra a
análise feita por Davis, onde, a violência sexual é compreendida
como epifenômeno da correlação de forças, mediada pela estrutura
política e econômica. A poética se corporifica na análise marxista,
em um viés gramsciano, dando contornos de crítica materialista às
relações entre gênero, classe e raça na intersecção das estruturas de
poder e dominação social capitalista. Para tal, a análise se
desenvolve partir da perspectiva das estruturas de poder e
mediações políticas em Althusser (1996), Gramsci (2000) e
Schlesener (2007).
70
Mestrando em Ensino e Relações Étnico-Raciais (PPGER) pela Universidade
Federal do Sul da Bahia (UFSB), Especialista em Ciência Política (UNESA),
Graduado em História Licenciatura pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB).
223
Palavras-chave: Corpo; Mulher; Poder; Política.
Angela Yvonne Davis é professora e filósofa, participante

do partido socialista dos Estados Unidos, os Panteras Negras, além
de militante feminista pelos direitos das mulheres contra o racismo
e discriminação de gênero. Presente na obra Mulheres, Cultura e
Política, o capítulo aqui analisado, intitulado de Nós Não
Consentimos: a violência contra a mulher em uma sociedade
racista, traz em seu próprio enunciado, de forma enfática, o
pensamento que atravessa o corpo do texto, expressando a posição
de contestação frente a violência sexual contra as mulheres, “NÓS
NÃO CONSENTIMOS”. A força da expressão encerra em si o
discurso feminista que, no decorrer da obra, enlaça os demais
movimentos de luta por direitos sociais.
O texto “Poem About my Rights71”, de June Jordan72, é
introduzido por Davis no sentido de esclarecer a conexão entre a
prática do estupro e as relações de poder que o Estado incorpora e
ideologicamente legitima (Althusser, 1996, p. 108). O poema se
inicia expondo a forma com que os arranjos sociais estabelecem
coerção sobre o corpo, o fazer, e o ser feminino. Ao longo do
poema as palavras NÃO, SOZINHA e CORPO repetem-se em
uma latência de denúncia, conectando o corpo político feminino a
fisiologia política/jurídica do Estado. No decorrer do poema
Jordan enfatiza o constrangimento limitador, isolado e objetificado
do “Eu” feminino frente a coerção social em contextos
71 Texto originalmente publicado em Directed by Desire: The collected poems
of June Jordan.
72 June Jordan é uma das mais aclamadas poetisas afro-americanas do século XX
e seus trabalhos têm vínculo profundo com militância negra-feminista.
224
notadamente patriarcais, onde o “eu não posso sair sem trocar

minhas roupas” (Davis, 2016, p. 40) revela a repressão que
condiciona o fazer social do universo feminino. Ao descrever uma
cena de estupro, seguida da consequente impunidade dos
agressores, Jordan revela a mulher como ser alijado de determinar o
uso do próprio corpo. Avança conectando, simbolicamente, o
estupro supracitado como o colonialismo sobre a África.
Utilizando os mesmos vocábulos da descrição do estupro,
“penetra” e “ejacula”, para semanticamente unir a imagem do
estupro da mulher negra, em território francês, ao imperialismo
político, colonial e racista dos Estados europeus sobre continente
africano. A simbologia aqui transcende o peso dos vocábulos
quando alinha a violência entre países à violência entre gêneros e
raças.
O poema de Jordan objetiva evidenciar as implicações das
mediações políticas sobre o corpo feminino, expresso como
“realidade sexuada e como depositário de princípios da visão e de
divisão sexualizantes” (Bourdieu, 2012, p.18). Davis, nesse
sentido, assevera que “não é possível compreender a verdadeira
natureza da agressão sexual sem situa-la em seu contexto político
mais amplo” (2016, p.46), ou seja, na organicidade econômica,
política do Estado. No entanto esse mesmo corpo ontológico
feminino é marcado por outros signos políticos como a raça,
origem nacional, sexualidade e classe social, evidenciando os vários
níveis de relações de poder que se interpenetram e alocam a mulher
em diversos espaços de subordinação (Bourdieu, 1989, p.11).
Assim, a violência contra as mulheres é percebida a partir da
estrutura opressiva de determinado “bloco histórico”, portanto,
definido pela “reciprocidade e organicidade entre o estrutural e o
225
superestrutural, o vínculo concreto entre ‘as forças materiais e

ideologias’ entre o ‘econômico e o social e o ético-político em cada
momento histórico’” (Schlesener, 2007, p. 27; Bobbio, 1999, p.
32). É nesse sentido que Davis nota a dominação feminina, no
entanto “essa relação não é simples, mecânica, mas envolve
construções complexas que refletem a interligação da opressão de
raça, gênero e classe” (2016, p. 49).
Ao perceber o movimento feminista de forma sistêmica a
autora estabelece um caráter centrípeto aos movimentos sociais,
compreendendo a necessidade da revolução nas estruturas
econômicas e políticas, possíveis a partir de condições objetivas,
nacionais e internacionais, como apontado por Gramsci (2002, p.
22). Davis, através de Jordan, ao mesmo tempo que universaliza as
lutas feministas decodifica a capilarização do controle do corpo
feminino como epifenômeno do desdobramento das políticas
estatais. Nesse sentido a luta contra o estupro e a dominação
feminina também ganha contornos de luta política revolucionária.
Referências
ALHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos do
Estado: notas para uma investigação. In:. ZIZEK, Slavoj. Um
mapa da ideologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BOBBIO, Norberto. Ensaios sobre Gramsci. 2º Ed. São Paulo:
Paz e Terra: 1999.
BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2012.
226
__________________. O poder simbólico: memória e

sociedade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
DAVIS, Angela. Mulheres, cultura e política. São Paulo:

Boitempo, 2016.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. V. 5, edição e

tradução de Luiz Sérgio Henriques; co-edição, Carlos Nelson
Coutinho e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2002.
SCHLESENER, Anita H. Hegemonia e cultura em Gramsci.

3ºEd. Curitiba: Ed. UFPR, 2007.
227
228
A transfobia como fator dificultador da

permanência das pessoas transexuais e travestis
no ambiente escolar
Sayonara Oliveira Andrade Elias73
O Brasil concentra 82% de evasão escolar de travestis e

transexuais, de acordo com a pesquisa conduzida, em 2016, pelo
defensor público João Paulo Carvalho Dias, presidente da
Comissão de Diversidade Sexual da Ordem dos Advogados do
Brasil (OAB). Partindo desse pressuposto, destaca-se a urgência de
estratégias discursivas, por meio das instituições de educação
básica.
A transfobia, para Abílio (2016), conceitua-se como a
discriminação contra as pessoas transexuais e travestis. Ela,
geralmente é motivada por ódio e não se restringe a violência
psicológica, mas também pela física, dado os altos índices de
agressão e assassinatos de pessoas trans no Brasil.
A educação básica, além de ser um momento fundamental
para a formação acadêmica dos indivíduos, tem um importante
papel na constituição do senso social dos seus estudantes. A escola,
sendo como qualquer outro espaço social, é formada por diferentes
pessoas, com diversas vivências e ideais, sendo assim um ambiente
que produz discursos sobre gênero e sexualidade, reforçando ou
não os que são disseminados fora dos seus muros. (Bortolini et al.,
2014, p.13).
73
Mestranda no Programa de Pós Graduação em Ensino e Relações Étnico-
Raciais da Universidade Federal do Sul da Bahia.
229
Por conseguinte, ao padronizar as diversas práticas

existentes dentro desse espaço, seja na uniformização binária, nas
falsas brincadeiras ou na reprovação velada, ou não, do
comportamento tido como incorreto por parte do corpo escolar,
entende-se que as escolas corroboram com os papeis socioculturais
estabelecidos para cada gênero.
Para Bortolini (2008), os educadores, não tratam as
questões de gênero e sexualidade como problemas latentes e sim
como algo que pode ser avaliado, discutido e resolvido quando
forem realidades dentro das suas salas de aula, ou reivindicadas por
algum aluno, não como questões de esforços durante todo o ano
letivo.
Além da violência que parte da escola e seu corpo docente,
o ambiente escolar também é desagradável aos(as) transexuais e
travestis pelas inúmeras agressões vindas dos outros alunos e a
principal consequência dessas violações é o abandono, levando a
grande maioria das pessoas transexuais e travestis ao afastamento
dos empregos formais, marginalizando-as e vunerabilizando ainda
mais esta parcela da população (SANTOS, 2012).
Diante do que foi exposto, compreende-se a necessidade da
promoção de espaços de debates, questionando as verdades
preestabelecidas acerca das identidades de gênero e sexualidade,
discutindo a manutenção dos estereótipos construídos pela
sociedade e os processos de distanciamento desses indivíduos e de
adequação forçada aos padrões sociais.
Sendo assim, compreendendo que um possível caminho
para solucionar tal problemática é compreender e debater acerca
desses discursos preconceituosos, para assim construir novas
percepções e normas que respeitem, verdadeiramente, os direitos
230
garantidos à todos os cidadãos brasileiros, mas que são negados as

pessoas transexuais e travestis.
REFERÊNCIAS
ABÍLIO, A. Travestilidade e transexualidade: o
reconhecimento jurídico das identidades sociais. Revista
Hispeci & Lema On-Line, Bebedouro SP, 7(1): 126-142, 2016.
Disponível em: <
http://unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/hispecielemaonline
/sumario/45/25012017122055.pdf> Acesso em: 08 de jun de
2018.
BENTO, B. (2011) Na escola se aprende que se aprende que a

diferença faz a diferença. Estudos Feministas, 19(2), 548-559.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ref/v19n2/v19n2a16>
Acesso em: 19 de jun de 2018.
BORTOLINI, A. (2008). Diversidade sexual na escola. Rio de

Janeiro: Pró reitoria de Extensão/UFRJ.
SANTOS, A. Travestis, transexuais e a escola brasileira: A
contemporaneidade em Ma Vie Em Rose. Cristovão-SE,
set.2012. Disponível em: <
http://www.educonufs.com.br/cdvicoloquio/eixo_14/PDF/5.pdf>.
Acesso em: 09 de jun de 2018.
231
232
Etnoturismo e práticas educativas na aldeia Pé

do Monte: construção de fazeres e saberes
Pataxós
Vanessa Iurchiag Rozisca74
Gean Paulo Gonçalves de Santana75
O presente trabalho é parte integrante do projeto de

pesquisa denominado ETNOTURISMO E PRÁTICAS
EDUCATIVAS NA ALDEIA PÉ DO MONTE:
CONSTRUÇÃO DE FAZERES E SABERES PATAXÓS. Em
andamento na Aldeia Pé do Monte constituinte do Parque
Nacional do Monte Pascoal – Porto Seguro - BA, que esta sendo
realizado no programa de Pós-Graduação em Ensino e Relações
Étnico Raciais (PPGER) na Universidade Federal do Sul da Bahia
(UFSB), Campus Paulo Freire – Teixeira de Freitas - BA.
RESUMO
A despeito da inserção dos Pataxós no turismo regional, foi
no início da década de 1970, com a construção da BR-101,
principal via de acesso para todo o litoral baiano que se
implementou o empreendedorismo imobiliário e hoteleiro na
74
Graduada em Turismo pela Faculdade Guarapuava – PR, Pós-Graduada em
Filosofia e Sociologia pela Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná –
UNICENTRO, Mestranda em Ensino e relações Étnico-Raciais pela UFSB,
Campus Paulo Freire – Teixeira de Freitas - BA
75
Professor Orientador Doutor em Letras pela Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, Brasil (2014). Adjunto da Universidade do Estado da
Bahia, UNEB - Brasil
233
região de Porto Seguro e Santa Cruz Cabrália, e em decorrência

dessa economia voltada para o turismo na Bahia muitos Pataxós
que viviam próximos a orla marítima dessas regiões, passaram a ser
vistos como imagens dos nativos de 1500, os que aqui estavam
quando as caravelas portuguesas aportaram. Apesar de serem
importante na construção desse cenário, a estudiosa Porto (2015)
considera que só no final da década de 1990, que os Pataxós
começaram a ter resultados de suas mobilizações e reivindicações,
especificamente só a partir de 2000, esses indígenas passam a ser
percebidos como protagonistas desses empreendedorismos,
passando a fomentar nas aldeias e em seu entorno atividades
voltadas para os turistas.
Portanto, o etnoturismo tem sido utilizado como umas das
ações afirmativas étnico-culturais, especificamente na
desconstrução da imagem negativa com que se tem dos indígenas,
contribuindo, assim, para que turistas e estudantes reconheçam no
protagonismo dos Pataxós formas singulares de construção de
fazeres e de saberes.
Por meio deste projeto de investiga-ação, busca-se refletir
acerca das práticas educativas/culturais desenvolvidas pelos Pataxós
da aldeia Pé do Monte junto às ações do etnoturismo. Nesse
sentido, compreendem-se os fazeres e os saberes construídos nas
atividades turísticas da aldeia como uma epistemologia que tem
como interfaces: relações étnico-raciais, interculturalidades e
processos de ensino-aprendizagem.
A educação nacional foi estruturada partir de
procedimentos metodológicos centralizados no educador e nas
posturas etnocêntricas, ocasionando silenciamentos e
desvalorização das culturas de grupos minoritários de diversas
234
etnias. As culturas dessas etnias, gradativamente foram substituídas

pela cultura geral, denominada nacional, sem a preocupação com
os processos próprios de aprendizagem dos diversos povos que aqui
viveram.
Então, problematiza-se sobre os fazeres e os saberes que
vem sendo construídos nas atividades turísticas da aldeia, se essas
têm potencialidade de se configurarem como uma epistemologia
capaz de abordar as relações étnico-raciais, interculturalidades e
processos de ensino-aprendizagem. A compreensão dessa questão
será possível mediante interlocuções com os sujeitos da Aldeia Pé
do Monte, da realização de oficinas para a investigação de questões
étnico-raciais, a partir de indagações: - O etnoturismo tem
possibilitado a implementação de uma pedagogia multicultural? -
Que formas de ensinar e aprender são construídos nesse contexto? -
Como eles se percebem como educadores sociais no contexto do
turismo? - A produção e reflexões coletivas acerca das propostas
educativas voltadas para o turismo na Aldeia Pé do Monte vêm
possibilitando a afirmação de identidades étnico-culturais dos
Pataxós?
Adotar a investiga-ação como procedimentos
metodológicos de reflexão, criação e de produção de material
técnico-cientifico-pedagógico que possam revelar as formas e os
processos de construção de saberes e fazeres dos Pataxós da Aldeia
Pé do Monte a partir da realização de oficinas de formação com
educadores, guias e lideranças da referida aldeia, possibilitarão a
obtenção de dados qualitativos sobre opiniões, idéias, atitudes,
valores e comportamentos acerca de seus saberes e fazeres no
etnoturismo.
235
Sendo assim, a implementação e análise de práticas

educativas construídas junto ao coletivo Pataxó, a partir do
etnoturismo, poderão promover a produção de materiais técnico-
científico-pedagógicos que promovam releituras de práticas
educativo-culturais, a construção de uma pedagogia social e de
interlocuções culturais e étnico-raciais, para que possam revelar as
formas e os processos de construção de saberes e fazeres dos
Pataxós da Aldeia Pé do Monte.
A publicação de um Inventário do Etnoturismo Pataxó da Aldeia
Pé do Monte poderá promover o desenvolvimento da aldeia, isto é,
por meio desse material, os Pataxós possam socializar seus
conhecimentos, manifestações, tradições, rituais, memórias e
saberes através de melhores divulgações buscando parcerias e
financiamentos para o etnoturismo. Portanto esse inventário
poderá ser um instrumento pedagógico para celebrar o que aponta
a Lei Federal 11.645/2008, que determina o respeito à diversidade
cultural dos povos indígenas, bem como a defesa de seus direitos.
Palavras-chave: Etnoturismo; Práticas Educativas;
Interculturalidades, Pataxós; Aldeia Pé do Monte.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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em:
http://www.conteudojuridico.com.br/artigo,a-plurietnicidade-na-
constituicao-federal-brasileira,50478.htmlAcesso em 23 de março
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Estatuto do Índio. Disponível em:

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19 de março de 2018.
Plano Nacional do Turismo. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11771.htm> Acesso em: 19 de março de 2018.
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Internacional de Filosofia: Filosofia e Cotidiano. / Departamento
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Guarapuava: UNICENTRO, 2007.
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TRIGO, L. G. G. Turismo e qualidade: tendências

contemporâneas. Campinas, SP: Papirus, 1993.
WOLFF, V. N. C. Educação e turismo. 2006. Disponível em:

<http://www.unibes.com.br/index.phtmlid_pagina=3204> Acesso
em: 25 de fevereiro 2018.
238
A construção da identidade negra em alunos

surdos no espaço Escolar: da aceitação à
inclusão
Victor Braga de Oliveira76
O termo “identidade” pode ser definido como o conjunto de

elementos formativos que, quando assimilados, convergem em
algo único e próprio. Esses elementos podem ser particulares,
coletivos, sociais, visíveis, invisíveis, inesperados, constantes,
mutáveis ou permanentes. O fato é que a identidade não está no
indivíduo desde sua origem, ela é criada a partir das relações sociais
e do acúmulo de experiências que possibilitam a construção e a
reconstrução dos valores, concepções e atitudes diante de uma
sociedade já estabelecida. Logo, por ser múltipla em seu processo
formativo, a identidade surge a partir de situações vivenciadas nos
diversos ambientes sociais, sobretudo o familiar e o escolar. Por sua
vez, a escola precisa iniciar um processo de reconhecimento e
valorização do negro, mostrar que o cabelo, as roupas, as músicas e
a cultura fazem parte da história do mundo e são traços igualmente
importantes e belos. É necessário desfazer-se da pedagogia
opressora, que denota apenas as mazelas da história desse povo e
contribui para a perpetuação e manutenção da hegemonia branca.
Mesmo entendendo as dificuldades e urgências da
discussão sobre a formação da identidade negra no espaço escolar,
o tema pode ganhar nuances ainda mais complexas. Como seria a
76
Mestrando em Ensino e Relações Étnico-Raciais - PPGER / UFSB,
Teixeira de Freitas - BA, Brasil. E-mail: victorbragacontato@gmail.com.
239
formação identitária de um negro surdo que, além de aceitar-se

como negro, precisa desenvolver uma identidade surda? O que
narram os surdos negros sobre a “dupla diferença”? Possuir duas
diferenças significa ser “duplamente discriminado”? Como a escola
pode contribuir para a construção de identidades tão distintas?
Raramente a multiplicidade de identidades é trabalhada nos
espaços sociais. Muitos surdos ainda se questionam “o que são
primeiro”. Sou primeiro surdo e depois negro, ou o contrário? É
essencial o entendimento de que, independente da importância
dada a uma ou outra característica, as duas sempre estarão ali,
convivendo. Muitos surdos salientam que a surdez é um traço
invisível, perceptível apenas quando existe a necessidade de
comunicação, a cor da pele, entretanto, é um traço visível e
responsável pelas primeiras reações de preconceito. Frente ao tema
abordado, a investigação pretende levantar dados que ajudem na
busca pela resposta do problema central da pesquisa: Como
garantir ao surdo negro a oportunidade de desenvolver sua
identidade negra diante dos desafios culturais, étnicos,
educacionais e linguísticos vivenciados no espaço escolar? O
levantamento bibliográfico teórico terá a função de orientar e
facilitar o planejamento do trabalho, confirmar ou refutar as
hipóteses levantadas, além de ajudar na coordenação e realização
do trabalho investigativo. Por sua vez, a pesquisa através de
questionário, proverá informações que servirão para composição de
tabelas e gráficos com dados quantitativos e qualitativos sobre a
percepção da identidade negra nos alunos entrevistados. Como
produto final, será produzido um material visual, iterativo e
acessível, além de uma cartilha educacional. A cartilha levantará
temas e conceitos pertinentes à formação da identidade surda e
240
negra. Já o material visual, iterativo e acessível será disponibilizado

aos alunos surdos, contendo termos, temas e conceitos sobre a
cultura negra em Língua Brasileira de Sinais. Os dois produtos
trabalharão em consonância, complementando-se nos momentos
de planejamento e escolha de estratégias a serem utilizadas no
trabalho de construção da identidade negra em alunos surdos no
espaço escolar. É impontante salientar que a criação do material
visual, iterativo e acessível visa respeitar as características
linguísticas dos surdos, a partir de uma comunicação que privilegie
a modalidade visomotora como forma de inclusão.
Palavras-chave: Identidade, cultura, surdo, negro.
ARRAES; Jonas Monteiro; ARRAES, Rosa Maria Lourenço;
COSTA Jesus de Nazaré de Lima da; PIMENTEL, Thaís Pimenta.
Notas sobre Identidade: A escola como espaço de (de)
Construções Identitárias. Cadernos da Educação Básica, vol. 1, n.
3, janeiro 2017. Disponível
em:<http://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/cadernos/article/view/9
73/700>. Acesso em: 04 ago. 2018.
COSTA, Valdelúcia Alves da; PRADO, Rosana. Por que cultura

surda?: Sentidos e significados na educação de alunos surdos. cad.
Pes: São Luís, v. 23, n. Especial, set - dez. 2016.Disponível
em:<http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/caderno
sdepesqu isa/article/view/6208/3830>.Acesso em: 04 ago. 2018.
241
CROCHÍK, J. L. Preconceito, indivíduo e cultura. São Paulo,

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FURTADO, Rita Simone Silveira. Identidades e diferenças em

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GARCIA, Barbara Gerner de. O Multiculturalismo na Educação

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242
158.Disponível em:
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PEREIRA, Alex Sandrelanio dos Santos; PEREIRA, Rosenilde

Oliveira. Surdo-negro soteropolitano: uma pesquisa exploratória
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SCHNEIDER, Roseléia. Educação de surdos: Inclusão no ensino

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STROBEL, Karin Lilian. Surdos: vestígios culturais não

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Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.
VILHALVA, Shirley. Pedagogia surda. Professora Surda.

Técnico do CAS/SED/MS. São Paulo: Arara Azul, 2004. 5p.
243
244
A diversidade religiosa no ensino médio:

análise do contexto religioso versus
intolerância religiosa
Yuri Miguel Macedo77
“Eu queria que essa fantasia fosse eterna, quem sabe um dia
a paz vence a guerra, e viver será só festejar…”
Ajax Jorge da Silva
Segundo Gomes (2017), no Brasil, a escola, principalmente

a pública, é resultado de uma luta popular pelo direito à educação
e entendida como parte do processo de emancipação social.
Outrora temos a escola como instituição social que está para
regular e normatizar todas as ações do indivíduo, bem como
estabelecer elos com a totalidade das relações sociais existentes no
contexto social.
A partir do momento que a escola tem a função de
estabelecer elos entre os sujeitos e a sociedade, faz-se necessário
acercar o debate da instituição educacional enquanto a existência
da multiplicidade religiosa existente no espaço educativo. O acinte
que se vê quando tratado dos estudos das religiões nestes espaços,
se opõe a pedagogia da diversidade (de raça, de gênero, de idade,
77
Pedagogo, Pesquisador do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros da
Universidade Federal do Espirito Santo. Professor de Sociologia da Secretaria de
Estado de Educação do Espirito Santo. Atuando principalmente nos seguintes
temas: Identidade, Cultura, Classe, Gênero, Educação, Devoções,
Transversalidade e Ancestralidade. Atua como vice coordenador dos Grupos de
Pesquisa ERÊ-ECOA e UNIVERSALIZAÇÃO TRANSVERSAL.
245
de culturas) que é apresentada por Gomes (2017), como potencial

de derrubar os murros que separam o conhecimento e as
experiências sociais.
A escola tem o papel, assim como as instituições familiares
e religiosas, em regular os diversos aspectos da sociedade. Tomando
por base que a instituição primaz, a família, é dela que partem os
valores morais e éticos, que por via introduz a consciência cidadã, a
consciência social e principalmente o respeito a diversidade. Em
seguida, as instituições religiosas, criadas a partir das lacunas
metafísicas da vida em sociedade, uma gama de religiões e seitas
baseada em dogmas, crenças e tradições.
As características apresentadas pelas instituições familiares e
religiosas, é trazida e vivida pela clientela que frequenta a
instituição educativa, que por muitas vezes não é respeitada e
aceita. Contrapondo a essas características e parafraseando Brasil
(1988), o artigo 5º inciso VI da Constituição da República
Federativa do Brasil, é inviolável a liberdade de consciência e de
crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas
liturgias. Levando em consideração o artigo citado, é certo que os
limites e os direitos previstos não estão sendo efetivamente
aplicados dentro do ambiente escolar.
A conjuntura da globalização que caracteriza o mundo
atual, evidencia um momento bastante embaraçoso na história da
humanidade: a produção do binômio: riqueza e pobreza como
pontos distintos que parecem conduzir o homem a extremos
diferentes como se fossem uma ruptura. Se por um lado pareça
assustador, por outro não se pode negar os progressos alcançados,
consequentes da lógica capitalista.
246
O que se questiona é a dicotomia entre a enorme produção

de riquezas e a grande acentuação da pobreza, distanciando e
proporcionando mais ainda a desigualdade social. Outra dicotomia
observada diz respeito ao conhecimento. Muitas escolas estão
preocupadas com a transmissão de conhecimentos, em fazer com
que esses conhecimentos sejam úteis para os alunos. O que
precisamos estar atentos é que não devemos priorizar esses
conhecimentos, mas sim a construção deles.
Segundo FREIRE (1986), se observarmos o ciclo do
conhecimento, podemos perceber dois momentos que se
relacionam dialeticamente. O primeiro momento do ciclo, ou um
dos momentos do ciclo, é o momento da produção de um
conhecimento novo, de algo novo. O outro momento é aquele em
que o conhecimento produzido é conhecido ou percebido, (...) O
que acontece, geralmente, é que dicotizamos estes dois momentos,
isolamos um do outro. Consequentemente reduzimos o ato de
conhecer o conhecimento existente a uma mera transferência do
conhecimento. E o professor se torna exatamente o especialista em
transferir conhecimento. Então ele perde algumas das qualidades
necessárias, indispensáveis, requeridas na produção do
conhecimento existente. Algumas dessas qualidades são, por
exemplo, a ação, a reflexão crítica, a curiosidade, o questionamento
exigente, a inquietação, a incerteza- todas estas virtudes são
indispensáveis ao sujeito cognoscente.
A partir dessa premissa de conhecer algo para que possa de
fato debater, discutir, questionar, que estamos trazendo à tona a
questão da diversidade religiosa no Ensino Médio, quais são os
princípios trazidos da família para as questões religiosas-
ideológicas?
247
Quando tocado no assunto Religiões de Matrizes Africanas

no Ensino Médio vê o total repúdio e discriminação por parte dos
alunos, que nos leva a refletir sobre outro aspecto: Será que a Lei
10.639 está sendo aplicada nas instituições educativas, conforme
determina a lei? Sobre o ensino religioso, que plano de ensino está
sendo executado nos anos finais do Ensino Fundamental?
Os conflitos gerados pelo quadro sócio histórico e
econômico são fatores que apontam desigualdades sociais e superar
essas desigualdades é um desafio que se impõe em todos os âmbitos
das práticas sociais, para as quais se deve ter como objetivo a
promoção do desenvolvimento, de forma a resgatar a capacidade
dos sujeitos de projetarem um novo horizonte, como espaço de
convivência social que supere as atuais condições sub-humanas de
existência e sobrevivência. Não podemos deixar de citar a
provocativa frase de Alain (CHARTIER,1868-1951)”Embalar não
é instruir”.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: D.O.
5 de outubro de 1988.
_______. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei nº 9.396/96.
_______. Resolução CNE/CEB nº 03/1998 – Resolução CEB nº

04/1999 – Parecer CEB nº 16/1999 e Decreto nº 5.154/2004.
GOMES, N.L. O movimento negro educador. 1. ed. Petrópolis:

Editora Vozes, 2017. v. 1. 154p.
248
MACEDO, Y. M.; ALVES, S. S. ; CARDOSO, M. E. R. C. .

Enfrentando o racismo na formação de professores: Um
problema estruturado no município de Jaguarão/RS. In: IX
Brasileiras, 2017, Vitoria. Anais do IX Seminário Nacional de
Educação das Relações Étnico-Raciais Brasileiras. Vitoria: NEAB,
2017. v. 1.
249
250
A importância da integração dos NEAB’s para

implementação e aplicabilidade da lei
10.639/2003 e 11.645/2008
Yuri Miguel Macedo 78
Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito 79
Após a promulgação da lei 10.639/2003 e a lei

11.645/2008, e acredita-se que os Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros, tem que se debruçar sobre educar para a diversidade
étnica e racial, bem como buscar a compreensão da pluralidade
cultural existente em nossa sociedade e preparar cidadãos para o
convívio democrático com as diferenças. Neste sentido os NEAB’s,
busca o preparo de professores para atender a demanda
diversificada de estudos das relações étnico-raciais, no que se refere
ao trabalho educativo anti-racismo no Brasil. Outrora os NEAB’s
contribui para a efetivação da educação das relações étnico-raciais e
para formação de professores, acreditamos na indissociabilidade
entre o ensino, a pesquisa e extensão. O presente trabalho vem
afirmar que: Educar para a diversidade étnica e racial é um
78
Educação do Espirito Santo.
79
Professora Associada da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB),
redistribuída, em julho de 2014, da Universidade Federal de Pelotas, onde
ingressou em 1997. Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Fundação
Universidade de Rio Grande - FURG/Rio Grande (1992). Especialista em
Educação pelo Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e
Ação ? GEEMPA/RS (1993). Mestrado e Doutorado em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (2003).
251
processo vital para a compreensão da pluralidade cultural em nossa

sociedade, construindo as bases de superação do preconceito e
discriminação racial.
Para Macedo (2017), o que se questiona é a dicotomia
entre a enorme produção de riquezas e a grande acentuação da
pobreza, distanciando e proporcionando mais ainda a desigualdade
social. Outra dicotomia observada diz respeito ao conhecimento.
Muitas escolas estão preocupadas com a transmissão de
conhecimentos, em fazer com que esses conhecimentos sejam úteis
para os alunos. O que precisamos estar atentos é que não devemos
priorizar esses conhecimentos, mas sim a construção deles.
Parafraseando Noronha (2014), educar para a diversidade
étnica e racial é um processo vital para a compreensão da
pluralidade cultural em nossa sociedade, construindo as bases de
superação do preconceito e discriminação racial. Nesse sentido, se
faz necessário, a renovação das práticas educativas vigentes e
avaliações constantes de nosso cotidiano enquanto educadores.
Diante de um passado de silenciamento diante das diferenças em
sala de aula, hoje as políticas de ações afirmativas em curso no país
cobram o respeito à diversidade social e cultural e a expressão das
diferentes matrizes culturais que formaram nosso povo. Mesmo
com os processos de miscigenação ocorridos no Brasil, onde
brancos, negros e indígenas se intercruzam, ainda persiste a timidez
de diálogos efetivos entre essas culturas. Trazer à tona este
ocultamento e seu verdadeiro objetivo, a manutenção subordinada
do povo negro, é o caminho a ser trilhado pela educação para as
relações étnico-raciais. A Lei federal 10.639/03 vem neste sentido,
trazendo a obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana
e afro-brasileira nos níveis fundamental e médio.
252
Entendemos que o NEAB tem como uma das principais

funções o preparo de professores para atender a demanda
diversificada de estudos das relações étnico-raciais, no que se refere
ao trabalho educativo anti-racismo no Brasil. Por isso é de
fundamental importância a articulação do NEAB, tendo sob sua
responsabilidade a formação de professores críticos e reflexivos que
possam abarcar no contexto de suas salas de aula a educação anti-
racista. Visando contribuir para a efetiva inflamação da educação
das relações étnico-raciais na Universidade e para formação de
professores e demais profissionais, acreditamos na
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e extensão.
Por outro lado, as Diretrizes Curriculares para Relações Raciais nos
oferecem uma resposta em relação à interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, buscando a contribuição de diversas áreas da
educação para que em conjunto possam atender à demanda da
população afrodescendente, no sentido do Estado assumir políticas
de ações afirmativas, isto é, políticas de reparação, reconhecimento
e valorização de sua história.
Por fim, a integração dos NEAB’s se faz necessária ao
ponto de ajudar na garantida das leis que estão diretamente
impactando os negros do país, visto que não há eficácia do poder
público. Conforme afirma NORONHA (2014), o desafio da
educação contemporânea é o trato com as diferenças sem ocultá-las
na falsa crença da igualdade formal. A inclusão do ensino de
história e cultura africana e afro-brasileira possibilita constructos
para explicitar as diferenças e construir praticas pedagógicas que
viabilizem a valorização da diversidade étnico-racial. Esta
implementação exige maior investimento na reorientação
curricular, na formação inicial e continuada de educadoras/es, na
253
revisão de nossas posturas e por que não a desconstrução de nossos

preconceitos para que só assim possamos fazer uma educação para
as relações étnicas e raciais eficaz.
BRASIL. Lei 10.639 de 9 de março de 2003. D.O.U. de 10 de
janeiro de 2003.
GOMES N.L, JESUS R.E. As práticas pedagógicas de trabalho

com relações étnico-raciais na escola na perspectiva de Lei
10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações
para a pesquisa. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 47, p. 19-
33, jan./mar, 2013.
MACEDO, Y. M.; ALVES, S. S. ; AMORIM, C. R. ;

CARDOSO, M. E. R. C. . Enfrentando o racismo na formação
de professores: Um problema estruturado no município de
Jaguarão/RS. In: IX Seminário Nacional de Educação das
Relações Étnico-Raciais Brasileiras, 2017, Vitoria. Anais do IX
Brasileiras. Vitoria: NEAB, 2017. v. 1.
MACEDO, Y. M.; UCELLI, M. ; ANDRADE, P. G. R. . O

papel da escola e dos educadores na formação do sujeito negro-
gay. In: IX Seminário Nacional de Educação das Relações Étnico-
Raciais Brasileiras, 2017, Vitoria. Anais do IX Seminário Nacional
de Educação das Relações Étnico-Raciais Brasileiras. Vitoria:
NEAB, 2017. v. 1.
254
NORONHA, D. M. Projeto Novos Talentos – subprojeto:

ações de implementação das leis Federal 10.639/03 e
11.645/08 em escolas municipais e estaduais de Uruguaiana. I
Salão de Ações Afirmativas da UFRGS. 2014.
255
256
Palavras Finais
A descontinuidade da história: as lutas pela emancipação.
Esse evento é resultado do esforço de estudantes que
compõem o Programa de Pós-graduação em Ensino e Relações
Étnico-Raciais da Universidade Federal do Sul da Bahia
(PPGER/UFSB). Realizado com o objetivo de contribuir com a
construção de uma nação mais justa e humanitária, o I Seminário
Regional de Ensino e Relações Étnico-Raciais – Mulheres, culturas
e políticas: Diálogos interseccionais, memória, poder e resistências
no Sul baiano, abordou temas caros que há algum tempo estão no
centro das discussões políticas e educacionais no Brasil e no
mundo, como a luta das mulheres contra o machismo e a crescente
onda de violência física e psicológica que elas vêm sofrendo ao
longo da história; a incessante busca dos povos indígenas contra
seu extermínio, pelo respeito e reconhecimento de suas origens e
culturas e a remarcação de suas terras; a batalha dos povos negros
pelo reconhecimento de suas contribuições na construção do
Brasil, suas histórias, culturas e memórias frente ao racismo
histórico institucionalizado; o engajamento da população
LGBTQ´s pela criminalização da homofobia como possibilidade
de cerceamento das violências sofridas em números alarmantes,
que tem culminando no assassinato de vários membros da
comunidade. Nos três dias de evento, que ocorreu entre 25 e 27 de
julho de 2018, no campus Paulo Freire localizado na cidade de
Teixeira de Freitas - BA, à população do Sul e Extremo-sul baiano
foi possibilitada encontros de formação através de mesas redondas,
debates, minicursos e apresentações artístico-culturais.
257
Não por acaso, o seminário foi projetado para ocorrer entre

os dias 25 e 27 de julho de 2018, data em que é comemorado o
“Dia da Mulher Afro-Latina-Americana e Caribenha”, no Brasil
instituído desde 2014 como “o Dia da Mulher Negra”. Marielle
Franco, vereadora e militante das causas sociais e dos Direitos
Humanos e Zabelê, mulher indígena Pataxó, que presenciou um
dos episódios mais cruéis da história desse povo no Sul e Extremo-
sul baiano, o fogo de 1951, promovido pelo Estado, estamparam a
capa do evento, que proporcionou momentos de interações e
debates que afloraram os mais diferentes sentimentos no público
presente à medida em que as informações dos acontecimentos do
passado e do presente eram passadas.
Foi possível perceber, através das falas e posicionamentos
dos participantes, que as lutas travadas ao longo do tempo estavam
presentes em suas vidas, de maneira direta ou indireta, o que fez
com que o seminário cumprisse com um dos seus principais
objetivos, que foi o de aproximar a população local de sua própria
história, evidenciando o viés empírico presente no PPGER/UFSB.
As histórias trazidas nas falas das lideranças indígenas, quilombolas,
feministas e LGBT, através de dados de pesquisas, correspondiam à
vida, de um modo ou de outro, dos participantes.
As contribuições do seminário à educação e transformação
da sociedade, que anseia por avanço nas relações humanas, estão
por serem descritas, pela intensidade e complexidade do que foi
compartilhado, além de que, permanece em movimento na
continuidade dos debates e reflexões que continuam a ocorrer em
outros espaços, mas sabe-se, que nesses três dias, as lutas históricas
travadas por todos e todas participantes, em busca da consolidação
258
pela humanidade tiveram um caloroso encontro com outras

pessoas dispostas a dar continuidade nas batalhas.
Bruno Duque Santos

Mestrando PPGER/UFSB
259

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

ENSINO E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS -

I Seminário Regional de Ensino e Relações

I Seminário Regional de Ensino e Relações

Coordenação Editorial Diretor Comercial

I Seminário Regional de Ensino e Relações Étnico-Raciais. 1.ed. /

1. Ensino. 2. Relações Étnico-Raciais. 3. Identidade. 4. Educação.

Todos os direitos desta edição reservados aos Programa de Pós-Graduação em

Adryane Gomes Mascarenhas José Angelo Oliveira Nunes

Epistemologia Exuriana .............................................................. 27

A escola como espaço de resistência e afirmação de jovens sem terra

Menina negra pode ser Rainha, a literatura infantil e o feminismo

Violência de gênero: representações sociais de alunos do ensino

Discutindo a violência e abuso sexual numa turma de alfabetização

A vestimenta do candomblé: prática de resistência e afirmação

Identidade e autoformação nas relações étnico-raciais ................. 67

Relato de experiência da oficina: direitos dos povos: cultura

Currículo, cultura e escola. Uma leitura crítica do documento da

O rio da barrinha de Cumuru: a arte como instrumento de

Feminismo Decolonial para o Extremo Sul da Bahia .................. 81

Perdas simbólicas e literais da comunidade LGBTQ+ provenientes

O feminino na contemporaneidade .......................................... 103

A festa de São Pedro dos pescadores de Barra de Caravelas - BA 107

O Negro e as tecnologias pedagógicas em saúde que reiteram suas

Educação para afrodescendente no Brasil: políticas públicas e ações

A luta de sobrevivência do povo de Rio do Engenho através do

Tudo nela brilha e queima: a composição da autoestima da mulher

Capitã de areia: uma discussão possível sobre a personagem dora:

Pedagogia da ancestralidade: um referencial metodológico

O samba de roda no Recôncavo Baiano no século XIX e suas

Múltiplas Formas de Masculinidade – Crítica a Masculinidade

A lei 10.639/03 e a formação de professores da educação básica no

Discriminação Racial na Infância: um relato de experiência...... 163

A literatura negra e indígena como escrevivência coletiva.......... 171

A representação étnico-racial no livro didático de língua

Você pode desconhecer, mas essa história é sua ........................ 183

Discutindo gênero e sexualidade no ensino fundamental II:

O gênero vai à escola: uma discussão acerca da identidade de

Para além das celas de aula: a efetividade do direito à educação e

Oficina de tranceiras: análise interdiscursiva sobre empoderamento

O direito à autodeterminação dos povos e a luta pela emancipação

Questão de gênero e representação social: práticas discursivas em

Poem about my rights: uma análise do poema de june jordan

A transfobia como fator dificultador da permanência das pessoas

Etnoturismo e práticas educativas na aldeia Pé do Monte:

A diversidade religiosa no ensino médio: análise do contexto

A importância da integração dos NEAB’s para implementação e

Palavras Finais .......................................................................... 257

em geral, e o do Campus Paulo Freire, em particular – situado na

memória e a resistência das culturas indígenas ante o poder

Educação; Memória, Narrativas e Resistência no Sul Baiano;

Gilson Brandão de Oliveira Junior

Defendo que uma epistemologia exuriana presente em

Ebó, demonizarão as culturas dos terreiros, porque não englobam a

O sistema de pensamento nagô é indissociável de uma

muita munição / Pra quem pensa que acabou / Tamo junto e

Madeireiras e urbanização: a construção do

O município de Teixeira de Freitas, situado no Extremo

urbana, a sociedade de classes, e os conflitos sociais inerentes a ela

cortadoras de madeira, bem como seus significados e