FACULDADES METROPOLITANAS UNIDAS

ALTAIR OLIVEIRA PEREIRA PASSOS

ELICA DE OLIVEIRA MOURA SILVA

MONOPOLY – MATEMÁTICA DE MANERIA LÚDICA ENSINO DE JUROS

SIMPLES E COMPOSTOS

SÃO PAULO
2019
 ALTAIR OLIVEIRA PEREIRA PASSOS
ELICA DE OLIVEIRA MOURA SILVA

MONOPOLY – MATEMÁTICA DE MANERIA LÚDICA ENSINO DE JUROS

SIMPLES E COMPOSTOS

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do Centro
Universitário das Faculdades Metropolitanas
Unidas, como exigência parcial para a
obtenção de título de Licenciatura em
Matemática, sob orientação da Profª.Dra.
Adriana Tiago Castro dos Santos.

SÃO PAULO
2019
Passos, Altair e Silva, Elica.
Monopoly- Matemática de Maneira Lúcida Ensino de Juros
Simples e Compostos/ Altair Oliveira Pereira Passos e Elica
de Oliveira Moura Silva – São Paulo:
A. Passos e E. Silva, 2019. 40 f. 32 cm

Orientadora: Profª.Dra. Adriana Tiago Castro dos Santos

Trabalho de Conclusão de Curso – Faculdades Metropolitanas
Unidas, Licenciatura em Matemática,2019.

Inclui anexo e bibliografia.

1. Teoria das Situações didáticas. 2. Juros Simples e Composto

I.Passos, Altair. II.Silva, Elica. III Faculdades Metropolitanas Unidas.
Licenciatura em Matemática. IV Monopoly – Matemática de Maneira
Lúcida Ensino de Juros Simples e Compostos.

CDD 370.71
 ALTAIR OLIVEIRA PERERIA PASSOS
ELICA DE OLIVEIRA MOURA SILVA

MONOPOLY – MATEMÁTICA DE MANERIA LÚDICA ENSINO DE JUROS

SIMPLES E COMPOSTO

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do Centro
Universitário das Faculdades Metropolitanas
Unidas, como exigência parcial para a
obtenção de título de Licenciatura em
Matemática, sob orientação da Profª.Dra.
Adriana Tiago Castro dos Santos.

Data de aprovação:

____/____/_____

Banca Examinadora

___________________________________
Profª.Dra. Adriana Tiago Castro dos Santos
FMU -Orientador

___________________________________
Prof.ª. Maura Araujo Dias
FMU

SÃO PAULO
2019
 AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Professora Dra. Adriana Tiago Castro

dos Santos pela orientação sobre metodologia e
revisão do trabalho. Obrigada!
 RESUMO

O estudo a seguir é composto por analisar como a Teoria das Situações Didáticas
pode auxiliar o professor no ensino de Juros Simples e Compostos, através de uma
adaptação na regra do Jogo Monopoly. A primeira parte do trabalho é composta por
explicar a teoria e o conceito de juros. Na segunda etapa explicamos a dinâmica e as
regras das atividades que foram aplicadas para alunos do 1° Semestre do curso de
Licenciatura em Matemática em uma universidade de São Paulo e se as mesmas
auxiliaram no ensino da teoria. Os resultados apontaram que ao realizarmos toda
atividade planejada conseguimos construir com os alunos o conhecimento de juros
simples e compostos.

Palavras-chave: Teoria das Situações didáticas; Metodologias de Ensino; Monopoly

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1: REALIZAÇÃO - 1ª ATIVIDADE ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.

GRÁFICO 2: 1ª QUESTÃO - JUROS SIMPLES 25
GRÁFICO 3: 2ª QUESTÃO - JUROS COMPOSTOS 26
GRÁFICO 4: RESULTADOS - 1ª RODADA 26
GRÁFICO 5: RESULTADOS - 2ª RODADA 27
GRÁFICO 6: RESULTADOS - ASSOCIAÇÃO ATIVIDADES 28
GRÁFICO 7: REALIZAÇÃO - 1ª ATIVIDADE 29
GRÁFICO 8: 1ª QUESTÃO - JUROS SIMPLES 29
GRÁFICO 9: 2ª QUESTÃO - JUROS COMPOSTOS 30
GRÁFICO 10: RESULTADOS - 1ª RODADA 30
GRÁFICO 11: RESULTADOS - 2ª RODADA 31
GRÁFICO 12: RESULTADO - ASSOCIAÇÃO ATIVIDADES 31
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 11
1.1. TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS ...................................................... 11
Conceito de situação didática ......................................................................... 12
Resolução de problemas X situações didáticas .............................................. 14
Tipos das situações didáticas ......................................................................... 16
Situações de instituição .................................................................................. 18
Sinopse para a metodologia de ensino ........................................................... 18
1.2. Conceito Juros Simples e Compostos.......................................................... 19
1.2.1. Juros Simples ........................................................................................... 19
1.2.2. Juros Compostos ...................................................................................... 20
1.2.3. Juros simples e compostos ....................................................................... 20
............................................................................................................................... 21
2. ANALISE PRIORI ............................................................................................... 21
3. APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA ........................................................................... 23
4. ANALISE POSTERIORI...................................................................................... 24
4.1. Resultado Qualitativos: ................................................................................ 24
4.2. Resultados Quantitativos ............................................................................. 25
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 32
6. REFERÊNCIAS .................................................................................................. 33
7. ANEXOS ............................................................................................................. 34
 9

INTRODUÇÃO

A vida financeira impacta nas realizações e desejos de todos os seres

humanos, isso porque, o dinheiro é fundamental para todas as conquistas, no entanto
a maioria das pessoas não tem uma educação financeira adequada a fim de atingir
seus objetivos sem prejudicar a renda familiar.
De acordo com reportagem do GNN escrito por Patricia Faermann mais da
metade das famílias brasileiras (60,1%) começaram o ano de 2019 endividadas,
sendo que dívidas no cartão de crédito (78,4%) e cheque especial (5,7%) são os que
mais causam o endividamento dessas famílias, por conta da falta de conhecimento
matemático.
Tendo em vista os dados acima, para que a saúde financeira dos brasileiros
melhore, uma das alternativas poderia ser a educação financeira ao longo do ensino
básico, de modo que abriríamos um leque de conceitos que podem ser trabalhados
nessa modalidade de ensino.
Segundo Silva (2012), o planejamento financeiro melhora a qualidade de vida
do cidadão e a escola é o melhor meio de divulgação deste conhecimento, por isso
ela elaborou um trabalho a fim de estimular com ajuda de recursos tecnológicos o
ensino da Matemática Financeira nas escolas públicas e assim auxiliar os alunos a
terem mais qualidades de vida no futuro, administrar melhor o dinheiro e evitar os
endividamentos.
A pesquisa de Silva (2012) teve como objetivo avaliar o nível de conhecimento
dos alunos de EJA e Ensino Médio Regular no Excel recurso utilizado para passar o
conhecimento referente a Matemática Financeira. Os alunos do EJA tiveram maior
dificuldade na utilização da ferramenta visto que a faixa etária variou dos 17 até os 45
anos, já os de Ensino Médio regular conseguiram manusear com mais facilidade, a
faixa etária variou dos 17 até 23 anos.
Além do recurso tecnológico para ensinar foi aplicado uma atividade de
resolução de problema de uma situação da vida real, no qual os alunos foram agentes
ativos da pesquisa sobre o problema exposto e buscando soluções para o mesmo. O
professor foi apenas mediador e organizador da atividade, em que a situação
problema foi a compra de uma casa, algo que uma grande parte das pessoas tem
como objetivo de vida, porém como comprar à vista fica muito mais complicado, a
atividade propôs um financiamento imobiliário.
 10

A atividade teve como objetivo conscientizar os alunos sobre a importância de

um planejamento financeiro e de acordo com os questionários aplicados no final da
atividade esse objetivo foi alcançado.
Outro trabalho que encontramos foi o de Vilhena e Oliveira (2017), cujo objetivo
foi apresentar a relevância do planejamento financeiro com o uso de recursos
computacionais para a compreensão de juros compostos.
O estudo foi dividido em cinco etapas, sendo que a primeira foi um estudo de
matemática financeira, a segunda fundamentação teórica com foco no Parâmetro
Curriculares Nacionais (PCN) e PCN+, na terceira foi aplicada a sequência de didática,
e por último as considerações finais.
O autor concluiu que, ao aplicar os conceitos da matemática financeira em
conjunto com recurso tecnológico os alunos tiveram uma melhor compreensão da
importância de realizar um planejamento financeiro.
Além da nossa revisão bibliográfica, aplicamos uma avaliação diagnostica para
alunos ingressantes no curso de Licenciatura em Matemática em uma instituição de
ensino superior da cidade de São Paulo, os dados da avaliação apontaram que 33%
alunos acertaram a questão referente a Juros Simples e Composto.
Após a leitura dos trabalhos citados, constatamos que a educação financeira
quando ensinada de uma maneira dinâmica pode auxiliar os alunos a compreenderem
a importância do planejamento financeiro, desta formar decidimos planejar atividades
que contemplem os conceitos da matemática financeira.
Portanto, nosso objetivo é trabalhar com o jogo banco Monopoly aplicando a
teoria das situações didáticas.
 11

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1. TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS

O modelo teórico foi desenvolvido na França por Guy Brousseau (1986), são
formas de apresentação do conteúdo matemático que possibilita o aluno a
compreender melhor a aprendizagem da Matemática.
Segundo Freitas (2016), a pesquisa dessa teoria representa um marco sobre
ensino e aprendizagem da Matemática, isso porque as teorias desenvolvidas nas
últimas décadas abordavam aspectos gerais e não especificava sobre o saber da
Matemática e com isso surgiu um programa epistemológico que participam
pesquisadores de outros países e da França.
Para criar a teoria das situações didáticas Brousseau se baseou na análise
crítica das décadas dos anos 60 e 70 de Dienes, Pappy e outros, que desenvolveram
trabalhos que tinham como objetivo promover o ensino da Matemática Moderna.
Brousseau desenvolveu um trabalho didático que teve como hipótese que um
ambiente de contradições e desequilíbrios é um meio para se aprender por
adaptações, essa ideia surgiu a partir de estudos de Piaget sobre a teoria da
epistemologia genética, que estudou sobre o construtivismo em pedagogia.
Por ser uma teoria que se apresentação com uma contraposição à forma
didática clássica, é uma referência para o processo de aprendizado matemática
envolvendo professor, aluno e conhecimento matemático, isso porque valoriza os
conhecimentos dos alunos e seu envolvimento na construção do saber matemático,
por outro lado, o professor é valorizado ao criar condições para que os alunos possam
assimilar os conteúdos matemáticos específicos.
Quando o professor prepara os meios ele tem como expectativa a participação
dos alunos, e estes tentam examinar quais são as regras do jogo para apontar suas
ações. No meio ocorrem as interações do sujeito e cria um sistema com adversários
no qual os alunos terão que agir, por isso é no meio que em que ocorre o desafio de
desestabilizar o sistema didático e assim surge as contradições, divergências e a
possibilidade de aprender novos conhecimentos.
Contrato de didático e os conceitos de meio são elementos importantes para
análise das situações didáticas, sendo que no meio as situações são regidas por um
conjunto de obrigações mútua, formal ou informal que envolve alunos, professores e
 12

o conteúdo do jogo que é que se denomina de contrato didático. Esse conteúdo pode
ter interpretações diferentes e adequações, isso porque a mesma tem sido utilizada
por vários pesquisadores, isso foi o próprio Brousseau quem observou ao relatar que
a teoria pertence tanto a ele quanto a todos os pesquisadores que cooperam e as
utilizam, podendo assim ter outras interpretações e usar de diferentes formas e assim
provavelmente alterar.

1.1.1. Conceito de situação didática

Segundo Freitas (2016), a maneira como o conhecimento é transmitido para o aluno

influencia o saber matemático escolar, ao estruturar as atividades de aprendizagem
utilizando as situações didáticas o envolvimento do aluno será uma dependência,
sempre que a intenção do professor for possibilitar o aluno de aprender um
determinado conteúdo, existirá uma situação didática.
Para Brousseau (1986), a possibilidade dos alunos produzirem um trabalho com
características de trabalho cientifico, pode ser a garantia de que conseguiram construir
um conhecimento efetivo, porém para chegar a essa construção ele define a situação
didática com um conjunto de relações formais ou informais estabelecidos através do
meio (no qual pode ter instrumentos e objetos), de um aluno ou um grupo de alunos e
do sistema educacional (professor), a interação dessas relações que permitirá a
construção do saber.
Segundo Freitas (2016), durante o processo da implementação da teoria das
situações didáticas é viável investigar as dificuldades da aprendizagem matemática,
os pontos de vista para a resolver os problemas e a maneira que os alunos elaboraram
os conceitos, além dessa análise antes de iniciar a atividade é importante ter um
contrato didático mediador formal ou informal entre aluno e professor, para que as
obrigações de cada parte esteja clara para ambas as partes.
Essa teoria não é tão fácil de colocar em prática, visto que é uma redescoberta do
conhecimento e não uma reprodução do ambiente cientifico no qual o conhecimento
foi adquiro, portanto precisa ser muito bem pensado e elaborado antes de aplicar, para
evitar lapsos encontrados no ensino da Matemática, como a de reproduzir mesmo que
em menor escala enredo de trabalhos científicos.
Os estudiosos de Matemática antes de obterem os resultados desejados passaram
por diversos processos, entre eles, o da reflexão, erros, mudanças de percurso dentre
 13

outros, que geralmente não estão descritos nos trabalhos, isso porque no mesmo só
aparece o resultado final, o professor como mediador não deve repassar esse
resultado direto ao aluno, mas sim criar um ambiente no qual os alunos possam
passar pelos mesmo processo dos estudiosos, o maior desafio está em criar um
ambiente cientifico e condições para que os alunos aprendam em pouco tempo
fundamentos que demoram muito tempo para serem elaborados.
O sucesso no processo de construção do conhecimento ocorre no momento em que
os alunos incorporam o problema como se fossem deles e conseguem solucionar o
mesmo, porém a resolução do mesmo passa por várias etapas, que permite a
progressão do aprendizado, a primeira etapa é o professor conseguir não apenas
comunicar o problema mas sim transferir a responsabilidade de resolver o mesmo de
uma maneira que incentive os alunos, após isso tem várias fases do ciclo que possui
interferências de várias variáveis nas quais algumas o professor não conseguirá ter
controle direto, pois em alguns momentos os alunos precisarão trabalhar sem o auxílio
do professor, ou seja, de maneira independente. Ao falarmos da interação entre aluno
e professor nessa teoria Brousseau (1986, p.49) afirma que:

“A concepção moderna de ensino vai, portanto, requerer que o

professor provoque no aluno as adaptações desejadas, por meio de uma
escolha cuidadosa dos problemas, de modo que o aluno possa aceitá-los,
agir, falar, refletir, evoluir por si próprio. Entre o momento em que o aluno
aceita o problema como seu e aquele em que produz sua resposta, o
professor se recusa a intervir, como alguém que propõe os conhecimentos
que deseja ver surgir. O aluno sabe que o problema foi escolhido para que
ele possa adquirir um novo conhecimento, mas também deve saber que esse
conhecimento é justificado pela lógica interna da situação e que ele pode
construí-lo sem apelar a razões didáticas.” (Brousseau, 1986)

De acordo com Freitas (2016),quando o aluno se ocupa da situação, o

professor consegue deixar a responsabilidade de pesquisa para o mesmo, fica
reconhecido a situação didática, pois assim o professor planeja, estrutura e administra
o andamento da atividade, mas não o saber, e isso permite que o aluno tenha uma
vivencia parecida com a de um pesquisador e busque a solução sem auxílio do
docente. Sempre que o mestre tiver a intenção de orientar um aluno para aprender
 14

um conteúdo específico, podemos considerar uma situação à didática que é um tipo

de situação didática.
Segundo Brousseau (1986), aprendizagem por adaptação é quando o aluno
precisa ajustar seu conhecimento para o problema que foi apresentado, esse é um
tipo particular de aprendizado, por outro lado está aprendizagem formal que evidencia
a memorização, a técnica e os processos automáticos para compreender as
verdadeiras ideias da Matemática, para ele esse modo de aprender até tem sua
função no ensino, porém só ele não representa a essência do conhecimento.
Para Freitas (2016), o momento mais importante no processo de aprendizagem
são quando surgem as situações à didáticas, pois nos casos em que o aluno consegue
sucesso é por seu próprio mérito e assim consegue produzir algum conhecimento,
diferente dos casos que não são planejados, ou seja, não-didáticas, no qual o
problema abordado é esporádico do vida pessoal do estudante.
Para que a aprendizagem seja efetiva é necessário um número mínimo de
situações a didáticas, por isso o problema elaborado pelo educador deve ter finalidade
pedagógica e assim implica um conjunto de relações envolvendo diversos conceitos,
buscando um resumo de um determinado conhecimento.
Durante a produção do saber alguns pensamentos poderão sofrer adaptações
ou até mesmo ser reconstruídos de forma diferente a anteriores, com isso existe a
possibilidade de ocorrer obstáculos epistemológicos, ou seja, analisar as condições
psicológicas do progresso científico, no qual pode ser necessário desafazer algumas
certezas.

1.1.2. Resolução de problemas X situações didáticas

De acordo com Freitas (2016), para compreender a relação da resolução de

problemas com as situações didáticas, devemos comparar a prática pedagógica
tradicional e nosso objeto de estudo, isso porque se as duas admitissem a mesma
metodologia não teria interesse educacional em estudar a mesma, na resolução de
problemas do sistema tradicional o professor orienta e repassa o conhecimento aos
alunos, já o nosso estudo propõe que o aluno trilhe caminhos para chegar a resolução
do problema no qual o educador é um facilitador durante todo o processo, no qual o
mestre deve trabalhar com apresentação e devolução de bons problemas, se o aluno
conseguir um bom resultado no dilema é porque possui um certo conhecimento no
 15

tema abordado, caso contrário ele precisa evoluir progredir para atender a expectativa
do assunto, essa progressão pode ser através de vários níveis sendo alguns mais
simples como obter algum dado, informação ou até mais complexo sendo necessário
um conhecimento especifico mais elaborado, por essa razão é importante um trabalho
sistematizado, organizado, pedagógico e formal.
Por buscar uma aprendizagem original é importante que os alunos sejam
estimulados a ultrapassar as etapas com seu próprio raciocínio, com isso será
necessário que eles tenham uma superação intelectual de algumas informações ou
condicionais que não lhe foram passadas, vai ser esse processo que permitirá que
cada um siga o seu passo e permaneça motivado na linha de raciocino por seu próprio
mérito em todo processo de ensino, porém o professor não deve jamais abandonar os
alunos, ele deve estar presente em cada estágio e ter estruturado didaticamente as
situações para o sucesso da teoria, ou seja, existe a autonomia dos alunos, mas o
trabalho em conjunto do professor apoiando e o aluno tomando as decisões é
fundamental para o sucesso do método.
O professor pode encontrar dificuldade de como equilibrar as informações que
serão passadas aos alunos, em vista disso é bom colocar como objetivo reformular
ideias básicas do conhecimento, pois caso falte informações (didáticas extremadas) o
aluno não consegue desenvolver o processo de aprendizado e acaba seguindo por
tentativas aleatórias que não é uma característica da atividade escolar , ou se for
repassado muitas informações (igualmente ingênuas) o método acaba sendo igual ao
tradicional, e o racional da lógica acaba sendo apressadamente transmitida ao aluno,
sendo assim, é importante o equilíbrio entre essas duas posições radicais.
Essa metodologia exige uma “coragem” para ser aplicado, tendo em vista que
pode conduzir a caminhos bem diferentes do ensino tradicional, os conhecimentos por
muitas vezes terão suas particularidades em relação ao problema proposto e por
utilizar um método experimental pode não alcançar a essência teórica da matemática,
em função disso é primordial uma etapa de institucionalização do saber regido pelo
professor, nessa fase ajusta o conhecimento elaborado pelo aluno e descartar o
fundamentos não valorizados formalmente pela sociedade, esse é um momento que
não usamos a situação à didática, pois o saber volta a ser do professor.
Nessa teoria o saber matemático específico pode conter mais de uma situação
à didática para lhe dar sentido, para que os alunos adquirirem os conhecimentos
matemáticos desejáveis, o professor tem como finalidade didática busca-las e ajusta-
 16

las para que as situações apareçam ao longo do processo e assim aparecer a situação
fundamental que é um conjunto mínimo de situações à didáticas particular de uma
determinada sabedoria.

1.1.3. Tipos das situações didáticas

O que conduz a evolução do ensino e aprendizagem matemática são as

atividades que envolvem a resolução do problema, logo o mesmo deve ser compatível
com o nível de saber dos alunos, sendo assim apenas o professor que conhece as
condições e realidade da sala de aula pode realizar essa tarefa tão essencial para a
técnica, mesmo assim o conhecimento elaborado por cada aluno é diferente, desse
modo Brousseau (1986), elaborou uma tipologia das situações didáticas que analisa
as principais atividades especificas do estudo matemático, as mesma se encanastram
entre si, assim sendo a descrição é apenas para analisar os aspectos fundamentais e
não separar as mesmas. As situações à didáticas são de:

 Ação

É a situação ao qual o aluno está efetivamente empenhado em buscar solução

para o problema, algumas ações são realizadas imediatamente e tem como resultado
um conhecimento mais operacional, e o mesmo pode ou não ter argumento de
natureza teórica, a solução não é necessariamente uma justificativa própria, visto que
o professor por conveniência escolhe alguns dados para que o aluno tenha condições
de agir e desvendar a questão, a construção geométrica é um exemplo, quando realiza
um desenho utilizando régua e compasso é uma ação de natureza experimental não
sendo necessário justificar a resposta com uma teoria.

 Formulação

Nessa situação o aluno utiliza um embasamento teórico mais elaborado com

uma linguagem apropriada, ele faz algumas afirmações relacionado a sua interação
com o problema, mas sem julgar a validade, embora indiretamente a mesma
aconteça, para avançar na situação é necessário que ele tenha uma atitude reflexiva,
e nesse caso o professor espera que o aluno esteja mais voltado para os porquês, a
 17

ausência de contradições, as certezas que vão caracterizar a essência do

pensamento matemático.

 Validação

Aqui o aluno usa o saber com finalidade através de provas, podendo contestar
ou rejeitar proposições, ele não se refere somente as informações em torno do
conhecimento, mas faz declarações, afirmações e elaborações a propósito desse
conhecimento. É oportuno mencionar o trabalho de Balacheff (1988, p.31), tal qual
define os conceitos: processo de validação, explicação, prova e demonstração, com
objetivo de buscar um significado mais preciso para as noções.
O processo de validação tem como finalidade validar uma dada posição matemática,
mesmo que teórica.
A explicação é um tipo discursivo para que o conhecimento seja compreensível a uma
outra pessoa, o mesmo é uma verdade para o que está repassando o conhecimento,
porém não é para a pessoa que está recebendo.
A prova ocorre no momento que a explicação é reconhecida e aceita por um grupo de
pessoa num momento preciso e particular, sendo assim, a validade do conhecimento
não está apenas com o que está transmitindo, mas sim está sendo compartilhado e
confirmado pelos outros.
Os tipos de provas aceitas pelos paradigmas da comunidade matemática são
determinados de demonstrações, por isso tem uma estrutura que constitui em lógica-
formal com regras bem definidas, e se apoia em proposições verdadeiras.
O estudo de Balacheff não está voltado diretamente o estudo dos tipos de provas,
mas ele traz à tona a tese de Lakatos (1978), que considera o desenvolvimento
Matemático através de uma dialética de provas e de refutações.
A atividade de validação é inseparável da formulação, a produção de provas precisa
ser composta por um sistema comum de validação e pode possuir uma linguagem oral
ou escrita, no ambiente de um grupo social, mesmo que restrito a duas pessoas. O
mais comum é que o aluno utilize linguagens natural ou simbólica expressando-se
hibridamente, porém pode ocorrer de usar apenas uma, o domínio insuficiente da
linguagem simbólica formal da matemática dificulta a produção de provas, essas
situações ocorrem sempre linearmente e geralmente é um ciclo (ação, formulação e
validação).
 18

1.1.4. Situações de instituição

Para Freitas (2016), o objetivo é ter um conhecimento universal e não limitar a

particularidade do aluno, o mesmo deve ser aceito pelo meio social, isso ocorre para
fixar, por uma convenção, a norma cognitiva do conhecimento, sendo assim é
necessário um contrato didático diferente em que o aluno tem tarefa diferente em cada
etapa.
Nessas situações o resultado particular do aluno por si só não tem uma validade, visto
que é necessário que o resultado seja aprovado pelo professor pois precisa ser formal
e ser incorporado como patrimônio cultural.

A seguir um esquema ilustrando a teoria das situações didáticas:

FIGURA 1 – ESQUEMA TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS - FONTE: FREITAS (2016)

No esquema acima os momentos de contextualização e devolução são de

responsabilidade do professor, principalmente em “atrair” ao alunos para entrarem no
jogo, depois os atores principais são ao alunos nos momentos das situações
adidáticas de ação, formulação e validação, já na institucionalização ocorre uma
socialização entre o aluno e professor que dialogam sobre os conhecimentos
matemáticos relativos aos problemas abordados, levando em conta as definições,
propriedades, teoremas na linguagem matemática formal.

1.1.5. Sinopse para a metodologia de ensino

 19

A promoção existencial do aluno através do saber matemático é o principal

objetivo da educação matemática, por isso é importante o processo educativo, as
situações didáticas conseguem dar um melhor significado nesse sentido, e possibilita
o professor uma ordem metodológica durante o planejamento, e nessa etapa é
importante que o educador faça um roteiro que não forneça a resposta para que
incentive o aluno a participar e construir o conhecimento, e ele pode fazer isso com
base em suas experiencias pessoais, a sua interação com o meio mesmo que não
esteja organizado com finalidade educacional.
As situações didáticas podem ser trabalhadas com uma abordagem
metodológica socrática, que possibilita a participação do aluno em um campo
considerável de oportunidades para construção do conhecimento. Sócrates utiliza um
sistema que dirigia diversas perguntas a seus discípulos, no qual eles dialogavam e
assim tinham um processo de apropriação do conhecimento, o mestre repassava sua
sabedoria através da habilidade de conduzir os discípulos em buscar o saber. Esse
exemplo de Sócrates nos mostra que mesmo com as limitações é possível adaptar as
oportunidades para que os alunos construam o conhecimento e não seja apenas
repassado.
Temos também uma teoria que propõe assimilação e acomodação em busca
de uma situação de equilibro na aprendizagem, sendo ela a abordagem construtiva,
nela as interações dos alunos com o meio são mais complexas.
Na psicologia genética de Piaget, no processo de aprendizagem o aluno através de
uma adaptação sempre consegue aprender em um meio de contradição e dificuldade,
o desequilíbrio é importante para o aluno reorganizar as ideias na construção do
saber, e essa sabedoria é resultado de uma adaptação do aluno a uma situação que
não dominava, ocorrendo essa adaptação podemos falar que teve aprendizado.
A forma tradicional é oposta a Piaget e Sócrates, pois nela existe a memorização
de regras, fórmulas e algoritmos, no o professor é que detém todo conhecimento e o
aluno apenas recebe a informação, o aprendizado não ocorre de forma natural como
na teoria apresentada que contém uma lógica-dedutiva do conhecimento matemático.

1.2. CONCEITO JUROS SIMPLES E COMPOSTOS

1.2.1. Juros Simples

 20

De acordo com Amorim (2016), quando uma taxa é aplicada a cada data sobre
o valor de um capital, esse regime de capitalização é chamado de juros simples. Um
montante (M) é gerado quando um capital (C) é colocado a juros simples através de
uma taxa (i) depois de n períodos.

M = C + C · i · n = C · (1 + in)

A propriedade de juros simples é que o montante (M) gerado depois de n

períodos de capitalização a taxa(i) de juros rende da mesma forma que ni taxa de
juros aplicada por um período, sedo assim podemos concluir que os juros simples têm
como característica taxas de juros proporcionais.

1.2.2. Juros Compostos

Para Amorim (2016), a taxa aplicada sobre o valor do capital acumulado com
juros dos períodos anteriores a cada certo tempo, é denominado de regime de juros
compostos. Um montante (M) gerado após aplicar um capital (C) com juros composto
a uma taxa i, produz, n períodos de aumentos contínuos constantes.

M = C · (1 + i) n

1.2.3. Juros simples e compostos

De acordo com Amorim (2016), o credor ou investido, deve analisar que, para
unidade de tempo menor que a taxa de juros, é melhor usar juros simples, pois gera
um montante maior, já é melhor juros compostos quando o prazo for maior que a
unidade de taxa, conforme o gráfico a seguir:
 21

FIGURA 1 – ESQUEMA TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS

FONTE: AMORIM (2016)

2. ANALISE PRIORI

Os pré-requisitos de conhecimento necessário para realizar a atividade são:

 Saber cálculos básicos de multiplicação, divisão e soma
 Saber calcular porcentagem
 Saber regras para arredondamento

Com a aplicação dessa atividade esperamos que os alunos ao final da mesma

consigam, diferenciar juros simples e composto e verificar a importância desse
conhecimento para ter uma saúde financeira estável nos planejamentos familiares, a
seguir a descrição da atividade:

1° Daremos dois exercícios o primeiro de juros simples e o segundo de juros

compostos, deixaremos que eles tentem resolver em 10 minutos, a atividade foi
retirada dos sites citados na bibliografia.

2° Criamos uma regra diferente para o jogo Monopoly no qual o vencedor será
quem possuir mais propriedades no final das duas rodadas.

A primeira rodada consiste em quando o aluno cair na casa que tem

propriedade livre para comprar, ele pague o valor para liquidar a hipoteca descrito na
 22

ficha e adicione 2% a esse valor, o resultado será o valor pago para adquirir a
propriedade, cada jogador deve anotar o nome da propriedade adquirida, o valor para
hipotecar e o valor final pago para adquirir a propriedade, deve enumerar de acordo
com a ordem da compra, a primeira rodada termina quando todos derem uma volta
no tabuleiro, ou seja, quando todos os jogadores chegarem a casa “PONTO DE
PARTIDA”.
Na segunda rodada devolve todas as hipotecas, e anota no papel a quantidade
total de hipotecas que cada jogador teve na primeira rodada. Inicia a segunda rodada
no qual quando cair em uma casa que tenha propriedade livre para compra, o jogador
vai ter que pegar o valor resultante da primeira rodada e adicionar mais 2% a esse
valor, ou seja, só será possível continuar a segunda rodada se o aluno anotou as
informações da primeira na sequência, pois aqui não irá mais valer o que está na ficha,
e sim o quanto ele pagou na rodada anterior, um exemplo de na primeira rodada ele
adquiriu apenas duas propriedades sendo uma no valor de 36 e outra no valor de 86,
nessa sequência, e na segunda rodada ele conseguiu comprar 4 propriedade ele
pagará 36 + 2% = 36, 72 como não temos moedas o valor pago na primeira
propriedade será 37,00, já a segunda será 86 + 2% = 87, 72, ou seja, 88, como na
etapa anterior ele só conseguiu duas posses o valor da terceira propriedade será igual
do primeiro valor anotado, sendo assim, ele pagará novamente 37, isso pode ser
tornar um looping caso a quantidade de posses da segunda rodada seja maior que o
da primeira.
Após essas duas rodadas pediremos para que os alunos relacionem a primeira
atividade com a segunda, e discutiremos para ver o que eles analisaram, por fim
iremos explicar o objetivo das atividades e transmitir o conhecimento de juros.
A expectativa é realizarmos a atividade para todos os alunos que fizeram a
prova diagnostica, a duração será de aproximadamente 3 horas.
 23

3. APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA

Programamos a aplicação da atividade para a semana da educação de uma

universidade em São Paulo que ocorreu na semana do dia 15 até 19 de abril de 2019,
porém devido a conflitos na agenda da instituição nossa atividade não foi colocada,
nessa oficina reduzimos para 20 alunos devido estar concorrendo com outras oficinas.
Por fim, conseguimos ajuda de uma professara que nos concedeu sua aula
para aplicação das atividades no qual teríamos uma faixa de 30 alunos, os mesmos
da avaliação diagnóstica, para aplicar a atividade, porém tivemos que dividir a sala e
os alunos com outro grupo.
No dia 23 de maio de 2019 aplicamos a nossa atividade para 14 alunos, de
uma universidade em São Paulo, todos alunos do 1° semestre do curso de
Licenciatura em Matemática.
Foram divididos 4 grupos, sendo 2 com 4 alunos e 2 com 3, no início da
atividade tivemos algumas dificuldades, sendo que uma delas é que os grupos ficaram
distantes uns dos outros, e como estava ocorrendo um outra atividade tivemos que ir
grupo a grupo explicando a primeira atividade de resolver os problemas, e o tempo
para algumas pessoas foi maior que o planejado no caso 10 minutos, e os grupos
iniciaram as atividades em tempos diferentes, foi mais complicado organizar o tempo.
Tivemos dois grupos no caso os de 4 alunos, desinteressados em fazer a
atividade, porém nós conversamos e por fim eles toparam, como prevíamos o
resultado desses grupos não foi tão satisfatório, pois não chegaram a concluir todo o
roteiro, eles fizeram apenas a atividade 1 e 2, não participaram da conclusão.
Já os grupos de 3 alunos foram receptivos e conseguimos fazer um bom
trabalho.
Devido os grupos ficarem separados e ter o problema da motivação a última
etapa de passar o conteúdo não conseguimos aplicar.
Portanto, a realização da atividade mesmo com os contratempos foi boa e
conseguimos bons resultados para análise.
 24

4. ANALISE POSTERIORI

Na atividade inicial, a primeira questão era de juros simples e a segunda de

juros composto obtemos os seguintes resultados:

4.1. RESULTADO QUALITATIVOS:

Todos os alunos que concluíram a atividade como planejamos conseguiram

atingir o objetivo, a minoria teve dificuldade com questão do arredondamento e com a
resolução do cálculo de porcentagem, apenas 3 alunos.
Em relação a estratégia utilizada pelos alunos cada grupo fez da sua maneira,
porém no final os resultados foram bem parecidos, no início eles tiveram dificuldade
em localizar o valor que deveriam utilizar na ficha, mas depois conseguiriam seguir
sem nenhuma dificuldade.
Apesar de conseguirmos atingir nosso objetivo na atividade tivemos, dificuldade
com 2 grupos, ou seja, 8 alunos que não realizam a conclusão de associar as
atividades 1 e 2, e como a sala estava dívida com outra atividade não realizamos o
fechamento que era a discussão e explicação sobre juros simples e compostos e como
ele interfere no nosso planejamento familiar, apenas um aluno mesmo sem essa
finalização fez essa associação.
Mesmo não conseguindo realizar todos os requisitos da análise priori, podemos
relatar que conseguimos atingir o nosso objetivo, que foi que os alunos conseguissem
construir o conhecimento por si próprio, através da atividade que lhe foi aplicada.
 25

4.2. RESULTADOS QUANTITATIVOS

GRÁFICO 1 : REALIZAÇÃO – 1a ATIVIDADE

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Em Branco: deixaram as duas questões sem fazer, por não saberem ou não lembrarem.
-1a Questão: fizeram apenas a primeira questão e deixaram a segunda sem fazer por não
saberem ou não lembrarem.
-2a Questão: realizaram as duas questões.

GRÁFICO 1: 1a QUESTÃO - JUROS SIMPLES

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Acertou: acertaram tanto juros como o montante.
-Errou: os resultados dos juros e montante estavam incorretos, aqui consideramos os em
brancos.
 26

-Parcialmente: apenas os juros estavam corretos

GRÁFICO 2: 2a QUESTÃO - JUROS COMPOSTOS

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Acertou: acertou todos os cálculos.
-Errou: consideramos os errados e os em brancos.

Abaixo resultado da primeira rodada do Jogo Monopoly:

GRÁFICO 3: RESULTADOS – 1a RODADA

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Acertou: compreendeu a regra do jogo, acertou os cálculos de porcentagem e os valores da
ficha.
 27

-Errou: um aluno entendeu

a regra do jogo, porém errou todos os cálculos de porcentagem, um aluno errou porque no
início usou 2 valores errados, depois pediu ajuda e acertou e outro não entendeu a regra do
jogo usou valores que não tivemos como avaliar.
-Errou arredondamento: valor final arredondado errado.

Abaixo resultados da segunda rodada do Jogo Monopoly:

GRÁFICO 4: RESULTADOS - 2a RODADA

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Acertou: todos os cálculos estavam corretos
-Errou %: erraram cálculo de porcentagem
-Errou arredondamento: valor final arredondado errado.
-Errou: não entendeu a regra do jogo usou valores que não tivemos como avaliar.

Por fim resultado da associação da primeira atividade com a segunda:

 28

GRÁFICO 5: RESULTADOS - ASSOCIAÇÃO ATIVIDADES

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Não fez: alunos saíram antes de terminar atividade
-Matéria com Juros: conseguiram compreender seguindo os passos da regra do jogo,
conseguiriam fazer cálculo dos juros.
-Matéria Cotidiano: Não conseguiu associar ao cálculo de juros, porém apontou a importância
da porcentagem no dia-a-dia.

Fizemos as mesmas análises anteriores, porém considerando apenas os

alunos que concluíram a atividade, obtemos os seguintes resultados:

Na atividade inicial, a primeira questão era de juros simples e a segunda de

juros composto obtemos os seguintes resultados:
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GRÁFICO 6: REALIZAÇÃO – 1a ATIVIDADE

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-1a Questão: fizeram apenas a primeira questão e deixaram a segunda sem fazer por não
saberem ou não lembrarem.
-2a Questão: realizaram as duas questões.

GRÁFICO 7: 1a QUESTÃO - JUROS SIMPLES

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Acertou: acertaram tanto juros como o montante.
-Errou: os resultados dos juros e montante estavam incorretos.
-Parcialmente: apenas os juros estavam corretos.
 30

GRÁFICO 8: 2a QUESTÃO - JUROS COMPOSTOS

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Acertou: acertou todos os cálculos.
-Errou: errou os cálculos e resultado.

Abaixo resultado da primeira rodada do Jogo Monopoly:

GRÁFICO 9: RESULTADOS – 1a RODADA

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Acertou: compreendeu a regra do jogo, acertou os cálculos de porcentagem e os valores da
ficha.
-Errou arredondamento: valor final arredondado errado.

Abaixo resultados da segunda rodada do Jogo Monopoly:

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GRÁFICO 10: RESULTADOS – 2a RODADA

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Acertou: todos os cálculos estavam corretos
-Errou %: erraram cálculo de porcentagem
-Errou arredondamento: valor final arredondado errado.

Por fim resultado da associação da primeira atividade com a segunda:

GRÁFICO 11: RESULTADO - ASSOCIAÇÃO ATIVIDADES

FONTE: Dados da pesquisa

Legenda:
-Matéria com Juros: conseguiram compreender seguindo os passos da regra do jogo,
conseguiriam fazer cálculo dos juros.
-Matéria Cotidiano: Não conseguiu associar ao cálculo de juros, porém apontou a importância
da porcentagem no dia-a-dia.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desse estudo foi analisar se é possível utilizar a teoria das situações
didáticas para ensino de juros simples e compostos utilizando o jogo Monopoly com
uma adaptação nas regras, ou seja, propor um desafio aos alunos para que ao longo
da atividade eles consigam aprender o conteúdo, e no final o professor apenas
equaliza o saber para a linguagem matemática.
Conforme as informações da análise posteriori, concluímos que é possível
ensinar juros com a teoria das situações didáticas utilizando o jogo Monopoly, pois os
alunos conseguiram associar o processo do jogo ao conteúdo de juros simples e
compostos.
 33

6. REFERÊNCIAS

Amorim, Vitor. O Ensino de Matemática Financeira: do livro didático ao mundo real.

Rio de Janeiro: SBM, 2016.

Faermann, Patricia. Mais da metade das famílias brasileiras começam 2019

endividadas. Disponível em: <https://jornalggn.com.br/noticia/mais-da-metade-das-
familias-brasileiras-comecam-2019-endividadas/ > Acesso em: 11/03/2019.

Machado, Silvia Dias Alcântara. Educação Matemática: uma (nova) introdução. São
Paulo: EDUC, 2016.

Rigonatto, Marcelo. Exercícios sobre juros compostos

Disponível em: <https://exercicios.brasilescola.uol.com.br/exercicios-
matematica/exercicios-sobre-juros-compostos.htm> Acesso em: 13/05/2019.

Silva, Marcos Noé Pedro da. Exercícios sobre juros simples

Disponível em: < https://exercicios.brasilescola.uol.com.br/exercicios-
matematica/exercicios-sobre-juros-simples.htm> Acesso em: 13/05/2019.

Silva, Marisa Monteiro Fontoura de Lima Arezo. A importância do planejamento

financeiro: uma abordagem de matemática financeira para o ensino médio com uso
do Excel. Guaratinguetá,2012.

Vilhena, Estefano Raul Marques e Oliveira, Mardoqueu Carneiro de. Matemática

Financeira: Aprendizagem de Juros Compostos com auxílio do Spreadsheets.
Macapá,2017.
 34

7. ANEXOS

Fotos da atividade de alguns alunos:

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