1

UFRRJ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

DISSERTAÇÃO

Ensino-aprendizagem de leitura no
9º ano do Ensino Fundamental:
proposta didática para a interpretação de nanocontos a partir da
semiótica discursiva

Adriana da Silva Bittencourt

2017
 2

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

Ensino-aprendizagem de leitura no 9º ano do Ensino Fundamental:

proposta didática para a interpretação de nanocontos a partir da semiótica
discursiva

ADRIANA DA SILVA BITTENCOURT

Sob a Orientação da Professora Doutora

Rívia Silveira Fonseca

Dissertação submetida como requisito

parcial para obtenção do grau de
Mestra em Letras, no curso de Pós-
graduação Stricto Sensu Mestrado
Profissional em Letras, Profletras. Área
de Concentração: Linguagens e
letramentos.

Seropédica, RJ
Setembro de 2017
3
 4

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

ADRIANA DA SILVA BITTENCOURT

Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestra em Letras, no
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Letras, área de
Concentração em Linguagens e Letramentos.

DISSERTAÇÃO APROVADA EM 31/08/2017.

_________________________________________________
Profa. Dra. Rívia Silveira Fonseca – UFRRJ
(Orientadora)

_________________________________________________
Profa. Dra. Marli Hermenegilda Pereira– UFRRJ

_________________________________________________
Profa. Dra. Raquel Silveira Fonseca – UFRJ
 5

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu filho Arthur, que compreendeu

minha ausência em muitos momentos e desde sempre soube que sua
existência foi a força que me impulsionou a continuar a caminhada em
momentos de desânimo e cansaço. À minha mãe, esteio sempre firme
nos momentos de incertezas, a materialização do amor de Deus, que
nunca duvidou da certeza desse título.
 6

AGRADECIMENTOS

Este trabalho conclui um projeto pessoal antigo, encerra um capítulo da minha

formação intelectual e abre espaço para novos desafios profissionais. Não posso, portanto,
deixar de registrar os meus agradecimentos.
Agradeço a Deus, em primeiro lugar, por me presentear com saúde, persistência,
paciência e com as oportunidades que foram fundamentais à realização desta pesquisa.
À CAPES, por acreditar na escola pública e investir na formação e aperfeiçoamento
dos professores.
À minha mãe, Marília Bittencourt, e ao meu pai, José Leacir Bittencourt, que não
mediram esforços para priorizar os meus estudos, nunca titubearam quanto à minha realização
acadêmica, sempre acreditaram no sucesso desta trajetória e nunca negaram o auxílio
necessário, o afeto sempre bem-vindo e amor infinito.
À minha orientadora, Professora Doutora Rívia Fonseca, que sempre demonstrou
grande solicitude, disponibilidade, compreensão e afeto no desenvolvimento desta
dissertação.
Aos meus familiares, amigos queridos e a todos que contribuíram, direta ou
indiretamente, nunca deixando de faltar incentivo, torcida e apoio durante minha jornada
profissional e acadêmica.
Aos meus amigos do Mestrado, os quais dividiram muitos momentos de angústia e
incerteza, mas também compartilharam conhecimentos e experiências.
Ao Programa de Mestrado Profissional em Letras da UFRRJ, representado pelo
Professor Doutor Gerson Rodrigues, a quem dedico imensa admiração pelo profissionalismo,
pela competência e pela generosidade sempre disponibilizadas durante o curso.
 7

EPÍGRAFE

Um público comprometido com a leitura é crítico, rebelde, inquieto, pouco

manipulável e não crê em lemas que alguns fazem passar por ideias.

Mário Vargas Llosa

 8

RESUMO

BITTENCOURT, Adriana. Ensino-aprendizagem de leitura no 9º ano do Ensino

Fundamental: proposta didática para a interpretação de nanocontos a partir da semiótica
discursiva. 2017. 94 p. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras, Profletras). Instituto de
Ciências Humanas e Sociais, Departamento de Letras, Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, Seropédica, RJ, 2017.)

O ensino de leitura em língua portuguesa constitui em um dos grandes desafios enfrentados

pelo professor na educação pública e ainda hoje, o desenvolvimento do aluno, enquanto leitor
competente, é um objetivo a ser atingido. Tendo em vista os baixos índices gerados pelas
avaliações realizadas no país, o volume de produções acadêmicas voltadas para as práticas de
ensino de língua materna e os relatos de experiências vividas pelos educadores no contexto
escolar, o objetivo de nossa pesquisa é desenvolver a competência linguística e a habilidade
no uso efetivo da língua materna através da leitura de nanocontos. É a Semiótica de linha
francesa, inaugurada por A. J. Greimás e J. Courtés na década de 60, que fornecerá o aporte
teórico-metodológico sobre o qual se embasam nossa pesquisa e as atividades realizadas. Esta
escolha justifica-se por se tratar de uma teoria que oferece um modelo de leitura que procura
explicar o sentido do texto pelo exame de seu plano do conteúdo sob a forma de um percurso
gerativo; pelo fato de que a mesma ultrapassa a análise de nível formal e por constituir um
profícuo aporte teórico capaz de apoiar o trabalho do professor no ensino de leitura. Neste
estudo, elegemos os nanocontos produzidos por Edson Rossatto, divulgados em redes sociais
e posteriormente publicados em livro, para duas finalidades: explicar alguns dos conceitos
abarcados pela semiótica e compor a proposta de leitura voltada para alunos do 9º ano do E.F.
Ademais, no final do trabalho há uma sugestão de atividade de leitura alinhavada à semiótica
e elaborada a partir de dois nanocontos de Rossatto. Cabe ressaltar que a teoria desenvolvida
por Greimás é uma grande aliada para desenvolvimento de atividades práticas que visam a
formação de leitores competentes e críticos.

PALAVRAS-CHAVE: Teoria Semiótica; Compreensão textual; Leitura de nanocontos.

 9

ABSTRACT

BITTENCOURT, Adriana. Teaching-learning of reading in the 9th year of Elementary

School: didactic proposal for the interpretation of nanotales from discursive semiotics. 2017.
Page 94. Dissertation (Professional Master of Letters, Profletras). Institute of Human and
Social Sciences. Letters Department. (Federal Rural University of Rio de Janeiro, Seropédica,
RJ, 2017)

The reading teaching in the Portuguese language is one of the great challenges faced by the
teachers in the public school and the student’s reading improvement is still a goal to be
achieved. In the light of the bad results obtained by the evaluations in the country, the low
quantity of academic publications related to teaching practices of the Portuguese language and
the reports from the teachers experience, our research goal is to propose reading classes
whose methodology emphasizes the production of meanings by students. The semiotics from
France, inaugurated by A. J. Greimás and J. Courtés in the decade 60, is the theoretical
methodologic support to our research. This theoretical method was chosen because of the
following: provides a reading model based on the sense generative route that joins the content
and the expression plans; it overcomes the formal analysis level and constitute a fruitful
theoretical method which is able to aid the teacher’s work in the reading teaching. In this
study, we choose the nanotales written by Edson Rossatto, disclosed on social networks and
later published in books in order to explain some concepts addressed by the semiotics and to
propose the reading classes to the nine year students of the E.F. Further, we suggest some
reading activities related to the semiotic concepts and elaborated from two Rossatto’s
nanotale. It is worth mentioning that the theory of Greimás plays an important role to
developing of practical activities that aim the formation of competent readers and critics.

Keywords: semiotics theory, textual comprehension, nanotales reading.

 10

SUMÁRIO

I R .................................................................................................................. p. 11

1. A questão da leitura na escola: muitas perguntas, poucas respostas, alguns caminhos.

1.1. Sobre a experiência da leitura........................................................................................ p.17
1.2. Dimensões do processo da leitura.................................................................................. p.22
1.3. Um objeto e muitas definições: a noção de texto........................................................... p.23

2. O gênero discursivo nanoconto...................................................................................... p.29

2.1. O conto........................................................................................................................... p.29
2.2. As micronarrativas e o nanoconto.................................................................................. p.30
2.2.1. Brevidade............................................................................................................. p.32
2.2.2. Narratividade.........................................................................................................p.32
2.2.3. Intertextualidade...................................................................................................p.33

3. Para ler o nanoconto: a teoria semiótica e seu instrumental..................................... p. 35

3.1. A semiótica discursiva.................................................................................................. p.35
3.2. O percurso gerativo de sentido...................................................................................... p.38
3.3. Processos de tematização e figurativização................................................................... p.50
3.4. A noção de isotopia e o ensino de leitura.......................................................................p.54
3.5. Análise semiótica de um nanoconto.............................................................................. p. 56

4. Proposta didática de atividade: leitura semiótica de nanoconto para o 9 o. ano do

Ensino Fundamental............................................................................................................p.60
4.1. Metodologia da pesquisa................................................................................................p. 60
4.2. Descrição dos participantes.............................................................................................p.62
4.3. Proposta didática de atividade de leitura 1.................................................................... p.65
4.3.1. Esquema de leitura............................................................................................... p.66
4.3.2. Atividades.............................................................................................................p.69

5 - Registro e análise de resultados da aplicação da proposta didática.........................p. 73

5.1. Proposta didática de atividade de leitura 2.....................................................................p.73
5.1.1. Análise da aplicação da atividade........................................................................p.73
5.2. Proposta didática final de atividade de leitura de nanocontos....................................... p.77
5.2.1. Chave de respostas da atividade 1........................................................................ p.79
5.2.2. Chave de respostas da atividade 2........................................................................ p.82

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................p.84

REFERÊNCIAS..................................................................................................................p. 87

ANEXOS .............................................................................................................................p.91

Anexo 1 - Notícia divulgada pelo Jornal Extra, em 20 de setembro de 2016, no Rio de Janeiro,
em edição online................................................................................................................... p.91
Anexo 2 – Atividades realizadas por alunos do 9o. Ano do EF............................................ p.92
 11

INTRODUÇÃO

A educação básica no Brasil apresenta hoje inúmeros problemas e, entre tantas

dificuldades enfrentadas diariamente no contexto escolar, o grande desafio está em alcançar
altos padrões de qualidade e de eficiência do ensino. Diante das adversidades comuns à
realidade brasileira, surgem importantes indagações: como ajustar nossas práticas docentes de
maneira a alcançar melhorias significativas nas habilidades de ler, compreender e refletir?
Quais saberes poderão auxiliar os professores de língua materna em seu trabalho em sala de
aula? De que maneira as aulas de leitura podem contribuir para o desenvolvimento da
formação crítica e social do aluno?
Apesar do significativo avanço das pesquisas linguísticas no Brasil e de tantos estudos
priorizarem o ensino de leitura na escola, é possível afirmar que ainda há muito o que fazer
em favor da formação de leitores competentes. Esse fato se confirma nos resultados obtidos
em avaliações cujo enfoque incide sobre a leitura, como os exames elaborados pelo Ministério
da Educação e pelo PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), no volume de
produções acadêmicas voltadas para as práticas de ensino de língua materna e,
principalmente, na vivência do cotidiano escolar verificado por quem está mais perto dos
estudantes: os professores.
O Ministério da Educação realiza periodicamente exames para avaliar a qualidade da
educação nas escolas públicas brasileiras. A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar,
denominada Prova Brasil e criada em 2005 pelo INEP – Instituto Nacional de Pesquisas e
Estudos Anísio Teixeira - acontece de dois em dois anos e integra o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb). Tal instrumento avalia o desempenho escolar, com foco na
habilidade de leitura, dos estudantes do 5º e 9º anos do E.F. em Língua Portuguesa e em
Matemática, com ênfase na resolução de problemas. Segundo o documento, “a intenção é
produzir informações que subsidiem políticas e ações para a melhoria da qualidade do ensino,
a redução das desigualdades e a democratização da gestão, da educação pública" (INEP,
2013).
A prova de Língua Portuguesa foi elaborada para avaliar as habilidades de leitura a
partir das Matrizes de Referência de Língua Portuguesa (LP) baseadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN, BRASIL, 1998), em currículos propostos por Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação e em consultas a professores e livros didáticos voltados
para os segmentos avaliados. As habilidades são detalhadas por meio de descritores que
contemplam os objetivos de leitura considerados mais relevantes.
 12

De acordo com dados do INEP, 54,15% dos estudantes brasileiros concluintes do

ensino fundamental estão alocados nos três primeiros níveis, cuja sequência se distribui em
nove estágios que variam do "abaixo do nível 1" até o "nível 8". Na prática isto significa que,
embora estejam concluindo o 9º ano, mais da metade não apresenta domínio de muitas
habilidades, especialmente relacionadas à leitura, dentre elas: localizar informações
explícitas, identificar elementos da narrativa, inferir informações em contos, comparar textos
de gêneros diferentes, entre outras (INEP, 2013).
Estes resultados produzem mais que índices e porcentagem. Eles geram reflexão
acerca da educação pública no país e fomentam estudos em busca de novas estratégias de
ensino e aprendizagem de leitura, voltados para o ensino de língua portuguesa na escola.
Antunes (2003, p. 15) ratifica a importância de um trabalho focado na formação de um leitor
crítico e consciente do seu papel na sociedade:

... o ensino da língua portuguesa não pode afastar-se dos propósitos cívicos de tornar
as pessoas cada vez mais críticas, mais participativas e atuantes, política e
socialmente, ao contrário do que vem acontecendo na escola, com o passar dos
tempos, parece que a língua perdeu sua função, alunos e até mesmo professores
permanecem calados, mudos, apáticos diante das transformações do mundo. (2003,
p.15)

Para enfrentar uma nova realidade social, "é preciso também fazer uso do ler e
escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz
continuamente" (SOARES, 2003, p.20), contudo essa prática ainda não se tornou uma
constante no cotidiano escolar do aluno. Observa-se sua deficiência em compreender os
textos, sejam eles clássicos ou nascidos nos novos ambientes virtuais de interação. Estes
últimos, sobretudo, agregam à literatura contemporânea novos gêneros do discurso de difícil
classificação, todavia disseminados através de múltiplos suportes tecnológicos como as redes
sociais e mídias digitais, meios aos quais muitos estudantes têm acesso.
Neste cenário de aceleradas mudanças, grandes expectativas e constantes inquietações
em busca de estratégias que auxiliem o desenvolvimento dos alunos enquanto leitores críticos,
surge a necessidade de reflexão sobre os mecanismos de desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem e a ampliação de sua capacidade de leitura e compreensão textual.
Destarte, aliam-se dois grandes instrumentos utilizados em favor da aprendizagem: a
agilidade/acessibilidade da internet na disseminação de informações às micronarrativas da
literatura contemporânea.
 13

Diante desse cenário, a presente pesquisa tem como principal objetivo desenvolver,
junto aos alunos do 9º ano do ensino fundamental de uma escola pública no RJ, a competência
linguística e a habilidade no uso efetivo da língua materna através da leitura. Para tanto,
enfocamos o reconhecimento e a compreensão do gênero discursivo nanoconto, um exemplo
concreto das micronarrativas, definidas por Paulino como “um tipo de narrativa que tenta a
economia máxima de recursos para obter também o máximo de expressividade, o que resulta
num impacto instantâneo” (2011, p.137).
Como objetivos específicos, o trabalho pretende: 1. definir noções de texto e leitura; 2.
analisar e delinear as características do nanoconto, enquanto gênero discursivo, e identificar
seus pontos de semelhança com o gênero conto; 3. fornecer ao professor de língua portuguesa
um aporte teórico que norteie a produção de suas atividades de leitura; 4. explicitar conceitos
da semiótica discursiva a partir do uso de exemplos de nanocontos; 5. elaborar proposta
didática de atividades para ensino-aprendizagem de leitura de nanocontos, embasadas na
semiótica discursiva.
A construção da proposta de pesquisa que ora se apresenta tem como fundamento
teórico o aporte da semiótica discursiva, de origem francesa, elaborada em suas bases por
Algirdas J. Greimás. A escolha de tal aparato se justifica pelo fato de, diferentemente de
outras teorias textual-discursivas, que, ou enfatizam a análise formal, ou, por outro lado,
destacam apenas os efeitos de sentido, tais como a Linguística Textual e a Análise do
Discurso, respectivamente, a Semiótica Discursiva propõe analisar e interpretar os textos em
diferentes materialidades, contemplando tanto o plano da expressão (aspectos formais),
quanto o plano do conteúdo (produção de sentidos).
Diferentemente da teoria na qual se ancoram as matrizes referenciais de ensino e a
maioria dos livros didáticos (ROJO, 2005, p. 184), a metodologia adotada nesta pesquisa
ocupa um ramo das ciências da linguagem conhecido por conceber o texto, e não mais a frase
apenas, como unidade de sentido. Esta teoria inovadora designada Semiótica foi inaugurada
em 1966, com a publicação da obra Semântica Estrutural escrita de A. J. Greimás e J.
Courtés. Segundo Teixeira (2014), a pretensão da semiótica é "construir um modelo capaz de
prever uma gramática das relações entre sujeitos e entre sujeitos e objetos" (p. 5). No modelo
referido, a teoria concebe o seu plano de conteúdo sob a forma de um percurso gerativo de
sentido. Para apresentá-lo, fazemos referência aos estudos de José L. Fiorin, Diana Barros,
Lúcia Teixeira, Norma Discini, Luiz Tatit entre outros pesquisadores da área de estudos da
linguagem que se destacam publicando obras que disseminam a semiótica.
 14

Além disso, elaboramos algumas atividades de leitura e para isso tomamos como
fundamento metodológico princípios adaptados de acordo com a proposta em questão. Ainda
no que concerne às questões metodológicas, para a condução da pesquisa, foi utilizada a
pesquisa bibliográfica e também a pesquisa-ação, pelo seu caráter prático.
O corpus estabelecido para realização da pesquisa é ao mesmo tempo nosso objeto de
análise, o gênero nanoconto, como dito anteriormente. Eleito por este trabalho e amplamente
popularizado pela cibercultura1, pertence à modalidade discursiva designada micronarrativa.
Essa composição, que abarca muitas designações como microconto, miniconto, nanoconto,
será nossa ferramenta para ampliar a competência leitora do estudante através do
desenvolvimento da sua capacidade crítica e extinguir algumas dificuldades diagnosticadas
pelos exames. As micronarrativas são narrativas que apresentam todos os elementos que
caracterizam tal modo discursivo, no entanto são bem mais reduzidas no que se refere ao
tamanho (formato), sendo constituídas de poucas linhas ou mesmo poucos caracteres, tais
como as que nos propomos a ler com os alunos ao longo da pesquisa.
Ressaltamos que neste trabalho optamos, em virtude dos textos que constituem o
nosso objeto de análise, pela designação "nanocontos", tendo em vista que todos os exemplos
utilizados aqui foram escritos por Edson Rossatto 2 e nomeados por ele como nanocontos.
Todos esses pequenos textos possuem cem exatos caracteres, incluindo pontuação e espaços,
e compõem uma parte da produção de Rossatto extraída de três fontes: do extinto blog "Cem
Toques Cravados", da sua conta no Twitter e do livro lançado pela editora Europa, em 2012,
batizado com mesmo nome de seu antigo blog.
O registro do trabalho de pesquisa está organizado em 5 partes, da seguinte forma: no
primeiro capítulo, foi abordado o cenário do ensino-aprendizagem da leitura na escola, em
linhas gerais. E, ainda, para aprofundar a discussão do tema, tratou-se das noções de texto e
leitura, cujas definições precisavam ser ancoradas nos fundamentos da semiótica.

1
Lévy designa cibercultura como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento
do ciberespaço”. Segundo ele, ciberespaço é “o novo meio de comunicação que surge da
interconexão mundial dos computadores”. (1999, p. 17)
2
EDSON ROSSATTO nasceu em São Paulo, Capital, em 1978. Formado em Letras, é escritor, editor
de livros e roteirista de HQ. Publicou os livros "Mansão Klaus e outras histórias" e "Curta-metragem –
Antologia de microcontos", ambos da Andross Editora, além de ter organizado dezenas de antologias
literárias. É roteirista da série "História do Brasil em Quadrinhos", tendo publicado os volumes
"Independência" e "Proclamação da República". É criador e organizador do "HQ em Pauta", um
evento destinado ao encontro de leitores e profissionais de quadrinhos. Seu conto “Cartas a um
irmão” foi adaptado para o cinema. (http://www.guiadosquadrinhos.com/artista/edson-rossatto/7417)
 15

No capítulo dois, foi realizado um estudo sobre as características do gênero nanoconto

e suas semelhanças com o conto e outras micronarrativas. O capítulo três é dedicado ao
esboço da teoria semiótica, a fim de explicitar seus conceitos fundamentais e sua aplicação na
análise de nanocontos. A partir de exemplos concretos do corpus de análise, mostrou-se as
etapas do percurso gerativo de sentido, os aspectos da narratividade, o funcionamento da
embreagem e debreagem nos textos. Além disso, procurou-se demonstrar o quanto pode ser
produtiva no processo de interpretação dos nanocontos a análise do plano conteúdo.
No capítulo quatro, registramos duas propostas de aula de leitura, desenvolvidas junto
aos alunos do 9º ano e elaboradas a partir da leitura de nanocontos mediada pela teoria
semiótica discursiva. A primeira proposta foi realizada em pequenos grupos com três ou
quatro componentes e tem finalidade diagnóstica. A segunda é uma versão aperfeiçoada da
primeira visto que suas questões priorizam conceitos fundamentais na aplicação da teoria
semiótica e possibilitam ao educando um trabalho mais intenso a respeito do percurso
gerativo de sentido.
Na última parte, capítulo cinco, registramos a proposta didática de atividade de leitura
com a respectiva chave de resposta, para que ela possa ser replicada em outras salas de aula.
Convém, por fim, assinalar algumas mudanças ocorridas, durante o desenvolvimento
deste trabalho, as quais implicaram novos ajustes. Os estudos foram direcionados para uma
das turmas alocadas no meu quadro de horário, na ocasião, o 9º ano do E.F.. O grupo
respondeu positivamente, entretanto, o trabalho foi interrompido por causa das manifestações
de greve ocorridas de março até junho no ano de 2016, nas escolas estaduais do Rio de
Janeiro. Após esse período de greve, houve uma significativa mudança no quadro de horário
das turmas da escola e não pude mais acompanhar semanalmente a turma com a qual havia
iniciado a pesquisa. A fim de não interromper totalmente a pesquisa, apliquei as propostas de
leitura contidas no final desse trabalho na mesma turma 901, regida naquele momento por
outra professora de língua portuguesa que generosamente cedeu alguns dos seus tempos de
aula para que pudéssemos dar continuidade a esse estudo.
A proposta de pesquisa, com relação ao seu impacto, preocupou-se em fornecer aos
colegas professores de língua portuguesa um arcabouço teórico-metodológico para o
desenvolvimento de atividades que visam à produção de sentidos não apenas de nanocontos,
mas de diferentes textos. Dessemelhante às teorias apregoadas por documentos oficiais que
regem o ensino da língua materna e superestimam o ensino de leitura a partir dos gêneros
textuais (ROJO, op.cit. p.184), a semiótica propõe um modelo de análise que transcende o
nível textual e leva o leitor a compreender por que e como ele chegou à compreensão do
 16

texto, ou seja, "como o texto faz para dizer o que diz" (BARROS, 1990), momento oportuno
para que o mesmo amplie sua visão crítica de mundo através do reconhecimento de
manifestações ideológicas que subjazem os textos.
 17

1. A questão da leitura na escola: muitas perguntas, poucas respostas, alguns

caminhos

1.1. Sobre a experiência da leitura

Há algum tempo, discute-se o lugar da leitura em nossas vidas: sua importância em

nossas relações interpessoais, sua frequência entre crianças e jovens e sobre o papel da escola
em cultivá-la na formação de leitores proficientes. Nossa persistente preocupação em
aproximar as crianças e adolescentes dos livros nos remete às nossas experiências pessoais
vividas com a leitura.
Quem, como eu, não se lembra das leituras da infância que preenchiam as horas de
silêncio em que todos dormiam ou assistiam TV? Durante as férias escolares, eu visitava o
quarto da máquina da casa dos meus avós, um cômodo que, embora tivesse muitas prateleiras
cheias de livros, foi batizado graças a uma máquina de costura que dividia espaço com o
velho sofá-cama do meu tio. Ali, eu passava horas lendo as histórias de Monteiro Lobato e de
Agatha Christie. Mais tarde, encontrei em Marcel Proust as linhas que descrevem esses
sentimentos que nos unem à leitura:

Talvez não haja em nossa infância dias que tenhamos vivido tão plenamente como
aqueles que pensamos ter deixado passar sem vivê-los, aqueles que passamos na
companhia de um livro preferido. Era como se tudo aquilo que para os outros os
transformava em dias cheios, nós desprezássemos como um obstáculo vulgar a um
prazer divino: o convite de um amigo para um jogo exatamente na passagem mais
interessante (...) tudo isso que a leitura nos fazia perceber apenas como
inconveniências, ela as gravava, contudo, em nós, como uma lembrança tão doce
(...) que se nos acontece ainda hoje folhearmos esses livros de outrora, já não é
senão como simples calendários que guardamos dos dias perdidos, com a esperança
de ver refletidas sobre as páginas as habitações e os lagos que não existem mais.
(PROUST, s/d, pp. 9-10)

É na infância que experimentamos talvez, pela primeira vez, a natureza prazerosa que
reside na leitura: nas histórias narradas na hora de dormir, na curiosidade que impulsiona o
adolescente a visitar uma biblioteca, nos comentários dos amigos sobre as experiências com a
leitura, tudo aguça o interesse dos jovens em buscar nos livros momentos de lazer e prazer.
Nesta fase, frequentemente o livro ocupa o lugar de destaque na vida dos mais jovens, desde
que não materialize o cumprimento de um programa curricular que os obriga a realizar
fichamentos e preencher questionários. A partir do momento em que a leitura se torna
obrigação, há grandes chances deles se afastarem dessa tarefa e substituí-la por outras que
 18

envolvam celulares, vídeo games, programas de TV e muito acesso às redes sociais pela
internet. Como a nossa escola poderia contribuir para cultivar a prática da leitura prazerosa
que une as crianças e os adolescentes aos livros? Este trabalho se propõe refletir sobre esta e
outras inquietações presentes cotidianamente na prática docente.
No Brasil, no ambiente escolar, o ensino de leitura é regido por documentos oficiais
que fundamentam essa prática na formação e desenvolvimento do estudante brasileiro. Neste
sentido, destacam-se primeiramente os pressupostos apresentados nos PCN, Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998), no qual se afirma de modo categórico que “o trabalho com a
leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes”. E este processo, que se
realiza através de etapas para a construção de sentido, é visto como um trabalho coletivo, não
individual, em busca da interação entre leitor, autor e texto:

(...) é o processo no qual o leitor realiza um processo ativo de compreensão e

interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor (...). Trata-se de uma atividade que implica estratégias de
seleção, antecipação, inferência e verificação." (PCN, BRASIL, 1998, p.69-70)

Somado aos PCN, o Brasil divulgou, em 2009, as orientações que fundamentam a

elaboração das avaliações nacionais SAEB/Prova Brasil (BRASIL, 2009b) e para que estas
sejam realizadas, exige-se a construção de uma matriz de referência que dê transparência e
legitimidade ao processo de avaliação. De acordo com o documento, ela constitui o
“referencial curricular do que será avaliado em cada disciplina e série, informando as
competências e habilidades esperadas dos alunos” (BRASIL, 2009a, p. 11). Quanto ao ensino
de língua portuguesa voltado para a área da leitura, esse material prevê práticas de letramento
que sejam voltadas para a autonomia e participação cidadã que partem do domínio do uso da
língua materna em busca da "reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno
social, histórico, cultural, político, etc; visão crítica dos fenômenos linguísticos no uso dos
recursos gramaticais" (BRASIL, 2009, p.13).
Todavia, se os documentos que norteiam as práticas de leitura no Brasil apresentam
pressupostos aparentemente sólidos para desenvolvimento da reflexão analítica e crítica dos
estudantes, por que os resultados de exames que avaliam este desempenho, principalmente
quando os mesmos são comparados com estudantes de outros países, como o PISA 3 - em

3
O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), desenvolvido conjuntamente pelos
países-membros da OCDE (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico), é uma
avaliação internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, se propõe a avaliar,
periodicamente, um leque amplo de conhecimentos, habilidades e competências nas áreas de leitura,
matemática e ciências.
 19

2015, são tão preocupantes?

O PISA é um exame trienal que avalia o aprendizado nas disciplinas de matemática,
ciências e leitura nas 35 nações que compõem a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) e em 35 outros países e economias. Os resultados
divulgados em dezembro 2016 sobre a última edição do exame revelam que o Brasil está
estagnado desde 2009, quando foi verificada uma pequena melhora em leitura (de 393 pontos
em 2006 para 412 pontos em 2009). Apesar desse tímido crescimento, ainda estamos muito
aquém de atender às expectativas e metas produzidas pelo Ministério da Educação.
Em 2015, ocupamos, em leitura, a posição 59 do ranking entre 70 países com apenas
407 pontos obtidos pela maioria dos estudantes, 51%, que alcançou no máximo o nível 2
(numa escala que inicia em 1B, 1A, 2 até o nível 6), considerado pela OCDE como o mínimo
necessário para o desenvolvimento de um cidadão crítico e informado, e bem abaixo dos 493
pontos da média dos países que compõem a Organização.
Contudo até que ponto a existência de parâmetros curriculares, matrizes referenciais,
avaliações externas entre outros documentos oficiais são capazes de transformar o trabalho do
professor de língua materna em sala de aula e oferecer aos alunos da educação básica uma
formação que atenda suas necessidades posteriores, sejam elas oriundas do mundo do
trabalho, sejam elas acadêmicas? Quais caminhos são necessários trilhar para que o nosso
aluno alcance melhorias significativas nas habilidades de ler, interpretar e refletir? Como
fazê-lo transcender às leituras de abordagem superficial e ascender a uma leitura reflexiva que
permita elaborar posicionamentos críticos e aprofundados acerca de temas diversos?
Na tentativa de mudar esse quadro, são lançadas novas obras que enriquecem o acervo
destinado aos estudos da linguagem e propõem novas estratégias de leitura muito úteis para o
trabalho do professor em sala de aula. Entretanto, dentre as muitas concepções defendidas
pelas teorias de base linguística, há, na maior parte dos casos, propostas que se baseiam em
práticas que não chegam muito além da decifração do código e dos níveis mais superficiais de
leitura, ou seja, estas propostas entendem a atividade de leitura como um processo de
decodificação ou como atividade para fins avaliativos. Ousamos afirmar que muitos desses
materiais, incluindo livros didáticos e obras de referência, compõem as bibliotecas de muitas
escolas e são utilizados diariamente em sala de aula durante as atividades de ensino de leitura.
Kleiman afirma que essas práticas, em lugar de promover a leitura, inibem a formação de
leitores e reduzem as aulas à leitura em voz alta. Sobre o cultivo da decodificação, a autora
declara:
 20

(...) uma série de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto

com as palavras idênticas numa pergunta ou comentário. Isto é, para responder a
uma pergunta sobre alguma informação do texto, o leitor só precisa passar do olho
pelo texto à procura de trechos que repitam o material já decodificado da pergunta.
(...) Essa atividade passa por leitura, quando a verificação da compreensão, também
chamada, no livro didático, de "interpretação", exige apenas que o aluno responda a
perguntas sobre informação que está expressa no texto. (2002, p.20-21)

Quando se discute a questão do desenvolvimento da leitura, colocam-se em debate,

dentre outros, dois conceitos fundamentais: o de leitura e o de texto. E, dado o papel que
ocupam atualmente no cenário do ensino-aprendizagem de língua portuguesa, trataremos a
seguir destas noções, objetivando delinear o percurso de estabelecimento de seus sentidos e
delimitar o que se entende como texto e discurso nesta pesquisa.
A noção de texto, em língua portuguesa, nos remete, logo de início, à Antiguidade
Clássica latina. Cícero (106 - 43 a.C.) e Quintiliano (30 - 96 d.C), autores clássicos do mundo
romano, têm registrados sob sua autoria obras que se ocupavam da Oratória, da Filosofia e da
Gramática e já apresentavam reflexões sobre a definição de texto. Em uma pesquisa dos
termos em latim utilizados na obra destes autores, Indursky (2006) selecionou alguns itens
que tem estreita relação com essa noção e revelam que essa preocupação com o texto é mais
antiga do que comumente se pensa: conjunctio (ligação harmoniosa das palavras na frase),
juntura (lugar em que duas partes se juntam ou ligação, conexão, composição) e contextus,
que remete à contextura de um discurso, são termos usados por estes autores para expressar
aspectos que, posteriormente, a Linguística Textual vai denominar textualidade. Pode-se notar
que todos os itens denotam o conceito de encadeamento e conexão harmoniosa entre partes
para formarem uma unidade - tecido, textura, texto.
Essa reflexão se estendeu até a Renascença quando surgiram gramáticas4 destinadas a
descrever as novas línguas neolatinas examinando sua composição lexical, as categorias
gramaticais, letras e sons. A nova tarefa dos gramáticos de descrever novas línguas e
organizar as regras para o seu bom uso culminou com o desaparecimento da Retórica e da
Oratória e, assim, "inicia-se o apagamento do texto no interior da gramática" (INDURSKY,
op.cit.,p. 38).
Embora os gramáticos das línguas modernas formulassem regras para o bom uso da
língua, acredita-se que os mesmos não atribuíam importância aos estudos voltados para a
natureza do texto. Isso pode ser justificado pelo desempenho do falante que domina as regras
gramaticais: a capacidade de construir frases bem formadas seria condição suficiente para

4
Gramática Geral e Razoada (Gramática de Port-Royal, 1775 / 1783)
 21

elaborar bons textos, visto que os mesmos eram resultados do encadeamento e contextura de
períodos igualmente bem constituídos. Esta concepção solidificou a frase e o período como
objetos de estudo e observação da gramática e mais uma vez o texto deixou de ocupar o
centro do conhecimento voltado para as questões da linguagem.
Ainda segundo Indursky, Ferdinand Saussure, em 1916, instituiu a linguística como
ciência e, para estudar o objeto língua em sua totalidade, formulou um conjunto significativo
de conceitos que constituem sua natureza sistêmica e homogênea. Para descrevê-la, Saussure,
os gerativistas e os estruturalistas utilizam vários níveis (fonológico, morfológico e sintático),
e a frase, seu observatório natural, continua sendo objeto e limite da linguística.
Mais tarde, em 1943, o dinamarquês Louis Hjelmslev (1975), profundo conhecedor da
obra de Saussure, propõe uma teoria que não esteja voltada apenas para língua, mas para a
linguagem e isso o faz refletir sobre a categoria texto:

A teoria da linguagem se interessa por textos e o seu objetivo é o de estabelecer um

procedimento que permita a descrição não-contraditória e exaustiva de um texto
dado. Mas esta teoria deve também mostrar como se pode, da mesma maneira,
abordar qualquer outro texto da mesma natureza, e fornecer-nos os instrumentos
utilizáveis para estes textos (...)estes conhecimentos se referem também ao sistema
ou à língua que preside à estrutura de todos os textos de mesma natureza, e que nos
permite construir novos textos. (HJELMSLEV apud INDURSKY, 2006, p. 41).

Hjelmslev reconhece que o texto é uma categoria teórica que deve ser descrita e o
introduz como novo objeto de estudo tal como ocorreu com a frase anteriormente. Assim,
inaugura-se uma nova teoria da linguagem, que representa a extensão da teoria da língua
inaugurada por Saussure, e vai ser refletida mais tarde em diferentes vertentes de estudos
textuais cujo fundador foi o pensamento hjelmsleviano. A partir desse marco, ocorrido nos
anos 50 e 60, os linguistas se dividem quanto as suas convicções sobre o objeto de estudo da
linguística: enquanto uns acreditam que a frase continua sendo o centro das atenções, outros
questionam como poderiam pensar sobre o que vai além da frase.
Para ampliar o conhecimento sobre as concepções de texto, a seguir proponho um
recorte sobre a construção que algumas das teorias da ciência da linguagem elaboraram sobre
a noção de texto com base na visão de Indursky e outros autores.
 22

1.2 Dimensões do processo da leitura

A leitura é uma atividade complexa que se desdobra em várias direções e sua

importância é reconhecida através das frutuosas produções científicas sobre o tema. Embora
muitas contribuições venham sendo feitas, ainda há espaço para novas abordagens, visto que o
ensino de leitura continua sendo um desafio para os professores nas aulas de língua materna.
Durante nossas atividades diárias, nos deparamos com textos pertencentes a diversos
gêneros como a propaganda, notícias, programas de TV, entre outros, constituídos de duas ou
mais linguagens, por isso a escola não pode restringir suas aulas de leitura ao texto verbal
escrito. Cabe a ela ampliar os limites do seu objeto de leitura incluindo em sua rotina textos
verbais, não verbais e mistos, a fim de proporcionar a interação do aluno com diversos tipos
de linguagem. Tornar o estudante apto à leitura dos diversos gêneros nas mais variadas
linguagens contribuiu para aproximar o professor de língua portuguesa da realização do seu
maior desafio: a formação do leitor proficiente pronto para compreender e avaliar
criticamente os textos e a realidade na qual está inserido.
Como professores reconhecemos que a aquisição de um aporte teórico voltado para o
ensino de leitura é imprescindível para tornar esta tarefa mais sistematizada e menos
intuitiva. Pensando nisso, apresentamos a aplicabilidade da teoria semiótica discursiva na
construção de sentidos dos nanocontos, produzidos e divulgados por Edson Rossatto, que
constituem objeto deste trabalho. Tal metodologia não se restringe a abordagem de
nanocontos, ela se estende a textos pertencentes a outros gêneros e constituídos por mais de
um tipo de linguagem. Vincent Jouve (2002) fundamenta o conceito de leitura segundo
GillesThérien (1990) como um processo no qual estão incluídas cinco dimensões. A primeira
dimensão é chamada de processo neurofisiológico, cuja concretização depende do bom
funcionamento do aparelho visual e das funções do cérebro: "Ler é, anteriormente a qualquer
análise do conteúdo, uma operação de percepção, de identificação e de memorização dos
signos." (p.17). Diversos estudos se dedicaram a descrever a atividade de leitura, e segundo
François Richaudeau (1969), diferentemente do que pensamos intuitivamente o nosso olhar
não é linear, é descontínuo com pausas curtas e longas que permitem a percepção.
A segunda dimensão contida no ato de leitura é o processo cognitivo. Para Jouve, este
processo acontece logo após o leitor decodificar os signos e a partir daí inicia-se um esforço
de abstração para converter as palavras decodificadas em elementos de sentido.
 23

O leitor, totalmente preocupado em chegar ao fim, concentra-se então no

encadeamento dos fatos: a atividade cognitiva serve-lhe para progredir rapidamente
na intriga. (...) Quando os textos são mais complexos, o leitor pode, ao contrário,
sacrificar a progressão em favor da interpretação: detendo-se sobre este ou aquele
trecho, procura entender todas as suas implicações. (2002, p.19)

No terceiro processo, designado afetivo, a recepção do texto "recorre às capacidades

reflexivas do leitor" (p.19) e isso se reflete em sua afetividade. As emoções suscitadas pelo
texto provocam em nós muitas sensações, admiração, simpatia, aversão, despertadas pelas
personagens de um romance com o qual nos identificamos. O talento do escritor nos atrai e
nos torna suscetíveis a ela a ponto de nos deixar persuadir por suas tramas: "Mais do que um
modo de leitura peculiar, parece que o engajamento afetivo é de fato um componente
essencial da leitura em geral." (p.21).
A quarta dimensão diz respeito ao processo argumentativo. Jouve afirma que "o texto,
como resultado de uma vontade criadora, conjunto organizado de elementos, é sempre
analisável, mesmo no caso das narrativas em terceira pessoa, como "discurso", engajamento
do autor perante o mundo e os seres." (p.21). Há em toda narrativa uma intenção de convencer
o destinatário e modificar o seu comportamento.
Finalmente a quinta dimensão da leitura se desenvolve através do processo simbólico.
Segundo o autor, o leitor se desenvolve a partir da interação de seu contexto cultural e os
símbolos de sua época. Graças a essa aproximação, a leitura promove sentidos e "afirma sua
dimensão simbólica" (p.22) e age nos modelos do imaginário coletivo. O autor conclui a
definição acerca do processo simbólico afirmando que "a leitura afirma-se como parte
interessada de uma cultura" (p.22).

1.3. Um objeto e muitas definições: a noção de texto

O percurso teórico traçado pela linguística textual ao longo desses anos contou com a
participação de muitos estudiosos da linguagem e a fim de entender mais sobre a visão que
estes pesquisadores tinham sobre a noção de texto, convém percorrer alguns caminhos
trilhados por este campo.
É possível reconhecer três fases contempladas por esses estudos textuais. A primeira,
denominada transfrástica, ficou conhecida por considerar o texto como uma sequência
coerente de frases, embora buscassem compreender as regularidades que transcendem as
mesmas. Acredita-se que entre os elementos do texto são estabelecidas relações de
 24

interdependência que permitem concebê-lo como um todo e sobre a qual deriva sua
compreensão.
Na segunda fase, nomeada gramática de texto, os linguistas tentaram entender o texto
partindo de uma descrição em si mesmo. Passou-se da sintaxe frasal para a sintaxe textual e
tais relações são conhecidas como coesão textual. A partir dessa etapa, formularam-se dois
conceitos para examinar as propriedades que inferem textualidade a um texto: coesão
(conexões entre as frases) e coerência (resulta da intenção global do texto), responsáveis pelas
relações internas que determinam a unidade de sentido.
Vários autores se inscrevem na terceira fase da linguística textual, cujo enfoque recai
sobre a necessidade de estudar o texto de maneira a transpor o exame de suas relações
internas. Propõe-se que toda manifestação linguística é a ampliação da atividade de
comunicação humana e deve ocupar o lugar de objeto texto. Nesta perspectiva teórica, o texto
é concebido como uma unidade "pragmático-comunicativa" - procura estabelecer
comunicação com o leitor; há nele intenções comunicativas presentes nas relações e
referências marcadas pelo autor no corpo do texto - compete ao leitor decodificar o sentido do
texto já fornecido pelo autor através das instruções.
De acordo com Oliveira, a partir da perspectiva da Linguística Textual, texto pode ser
definido da seguinte forma:

uma unidade linguística de sentido e de forma, falada ou escrita, de extensão

variável, dotada de "textualidade", ou seja, de um conjunto de propriedades que lhe
conferem a condição de ser compreendido pela comunidade linguística como um
texto. (...) é a unidade comunicativa básica, aquilo que as pessoas têm a declarar
umas às outras. (2015, p.193)

A seguir, além dos dois primeiros critérios já citados na primeira e na segunda fases da
linguística textual (coesão e coerência), são acrescidos cinco outros que remetem às
qualidades pragmáticas do texto: intencionalidade (objetiva desencadear determinado efeito
sobre o interlocutor) , aceitabilidade (diz respeito à recepção das instruções pelo receptor) ,
situacionalidade (dirige-se para a relevância e pertinência do texto inserido em seu contexto) ,
informatividade (relaciona-se ao grau de novas informações veiculadas pelo texto) e
intertextualidade (aponta para a relação de sentido criado, quando em contato com outros
textos inseridos em seu contexto).
Cabe à linguística textual o mérito de ter ultrapassado os limites da frase e da
linguística tradicional para constituir o novo objeto de análise: o texto. Entretanto, é a
semiótica de linha francesa, teoria escolhida para nortear nossa proposta de ensino de leitura
 25

no ensino fundamental, que propõe um modelo de leitura que ultrapassa os níveis mais
formais para fazer o leitor alcançar o nível discursivo, em que há a manifestação do discurso
no enunciado. Assim Luiz Tatit descreve a semiótica:

Desde os seus primórdios, portanto, a semiótica concebe uma teoria para a análise
do conteúdo humano que se manifesta em dimensão transfrasal, independentemente
da configuração textual escolhida para sua organização e difusão (2014, p. 189).

Retomando os postulados inseridos em Indursky, os teóricos da Enunciação não

estavam preocupados com a noção de texto em suas produções iniciais e elegeram como
objeto de estudo o enunciado e através dele a enunciação. Para Benveniste (1966, apud
INDURSKY, 2006, p. 4), precursor dessa teoria, a frase, transferida para a enunciação, inclui
elementos externos que se relacionam com o lugar no qual o interlocutor está situado. O
locutor (eu) está localizado em um contexto que determina o tempo da enunciação (aqui) e o
seu espaço (agora).
A linguística textual durante muito tempo tratou a categoria texto como uma frase
expandida cuja análise se voltava apenas para as relações internas da frase em seu contexto
linguístico. O grande passo projetado pela teoria da enunciação evolui para o entendimento de
que o texto deve ser compreendido para além de seus limites internos, visto que tal
procedimento é insuficiente para a construção de sentido. Ultrapassados estes limites, a teoria
convida o contexto situacional em que o locutor está inscrito e o seu interlocutor para
participarem da elaboração de significado proposta pela enunciação.
Como podemos constatar, essa diferente maneira de conceber o texto e suas relações
externas e internas, fazem da teoria da enunciação uma grande participante das mudanças
acerca das concepções disseminadas ao longo destes anos de estudos linguísticos. Essa
mudança deve-se ao tratamento de igualdade dado às relações internas e externas na
participação do trabalho de constituição dos sentidos do texto, o que inclui a presença de um
locutor e um locutário na construção da enunciação.
Somada à teoria da enunciação, que procura entender o texto como uma rede de
relações semântico-textuais à espera de interpretação, apresenta-se a semiótica cuja
finalidade é construir uma teoria geral da significação. De acordo com Diana Barros essa
teoria "deve ser assim entendida como a teoria que procura explicar o os sentidos do texto
pelo exame, em primeiro lugar, de seu plano de conteúdo" (1990, p.8). Escolhida para
fundamentar este trabalho, a semiótica discursiva nasce das pesquisas de Saussure e também
inscreve no percurso da linguística sua contribuição para o estudo do texto.
 26

A semiótica pode ser estudada por mais de uma escola teórica: a americana, fundada
pelo escritor norte-americano Charles Sanders Pierce (1839 - 1914), a desenvolvida por
Umberto Eco e a de linha francesa, cujo precursor foi A.J. Greimás (1917 - 1992), que
norteará os estudos deste presente trabalho. Todavia, antes de discorrer sobre a definição de
texto e leitura esboçada nesta teoria, convém revisitar alguns momentos da história
indispensáveis para a compreensão desta nova ciência.
Como já visto anteriormente, Saussure definiu a língua como um sistema de signos
dentre outros sistemas existentes. A partir do Curso5, o termo semiologia começa a designar a
ciência que se dedica ao estudo geral dos signos e da qual a Linguística é um departamento.
Mais tarde, embora tal ciência também fosse designada como semiótica, este nome começou a
ganhar importante perfil teórico nos estudos da linguagem e se separou da semiologia. Desde
então, cabe à semiologia a tarefa de descrever os sistemas de signos, ou seja, a organização de
alguns "códigos", enquanto a semiótica se debruça sobre a construção de uma teoria cujo
enfoque seja o sentido (VOGT, 2006, p. 108). Esta elege a significação como seu objeto, cuja
natureza não está limitada ao texto linguístico, e abrange todos os sistemas linguísticos e não-
linguísticos. A semiótica procurar explicar e descrever "o que o texto diz e como ele faz para
dizer o que diz" (BARROS, 1990, p.07).
O dinamarquês Louis Hjelmslev inicia a fundamentação desse novo campo de estudo e
um dos pilares erguidos por este autor diz respeito à cientificidade que "determina ser
imperioso dispor de uma teoria para sustentar as análises semióticas" (INDURSKY, 2006, p.
58). Em seguida, Greimás, envolvido em estudos da linguagem, lança uma obra que inicia a
construção da teorização da semiótica, inicialmente conhecida como "greimasiana" e hoje
designada também como "discursiva". Embora nascidas juntas, a linguística prioriza
fortemente a parte formal do enunciado, o significante; em contrapartida, a semiótica debruça-
se em investigar o conteúdo, o significado.
Convém ressaltar que a semiótica amplifica a noção de objetos de análise e este
posicionamento acaba abarcando novas configurações que aparecem em forma de um texto,
de uma imagem, uma música. Indistintamente todos são passíveis de análise no universo
dessa teoria, menos preocupada em descrever o que o texto diz "mas como o texto diz o que
diz, ou seja, os mecanismos internos de agenciamento de sentido" (FIORIN, 2012, p.17), que
concebem o texto como um todo significativo. A semiótica não elege como objeto o signo
empírico, mas o sentido que o signo suscita e articula através das relações estruturais e

5
Curso de Linguística Geral, Ferdinand Saussure.
 27

subjacentes que produzem e reconstroem a significação. O semioticista busca avaliar a forma

do sentido e a maneira como este é construído, ou seja, cabe a ele perceber as condições de
produção dos textos e discursos e como se organiza a competência discursiva.
Antes de dar continuidade aos estudos sobre essa teoria, é importante salientar quais
são os sentidos que texto e leitura adquirem em tais postulados, visto que a mesma insere-se
entre as teorias que se ocupam do texto. Para Greimás, todas as manifestações que compõem
conjuntos estruturados para produzir significado, sejam elas imagens, nas mais diversas
realizações, filmes, textos ficcionais ou não, esculturas, entre outras, são consideradas objetos
semióticos cujo sentido consiste numa rede de relações tecidas por simples e complexos
elementos (TATIT, 2014, p. 189). No viés semiótico, o texto é compreendido como objeto de
significação e de comunicação entre sujeitos. A seguir, vejamos o que Greimás e Courtés
afirmam sobre a noção de discurso:

Numa primeira abordagem, pode-se identificar o conceito de discurso com o de

processo semiótico e considerar como pertencente à teoria do discurso e à totalidade
dos fatos semióticos situados no eixo sintagmáticos da linguagem...O discurso é o
objeto de saber visado pela linguística discursiva. Nesse sentido é sinônimo de
texto,... os termos texto e discurso tem sido empregados para designar igualmente
processos semióticos não-linguísticos (um ritual, um filme, um desenho animado são
então considerados como discursos ou textos), já que o emprego desses termos
postula a existência de uma organização sintagmática subjacente a este tipo de
manifestação." (GREIMÁS e COURTÉS, 2016,p.144).

Mais tarde, Barros (1990) desenvolve este conceito e define texto de duas maneiras
complementares: "pela organização ou estruturação que o torna um todo de sentido" e como
"objeto da comunicação que se estabelece entre um destinador e um destinatário" (p.07).
Diferentemente da linguística textual que se preocupa com o plano da expressão
desdobrado a partir do processamento do texto, sua sintaxe e seus encadeamentos formais, o
modelo idealizado por Greimás em meados do séc. XX é mobilizado pela semântica do texto
e ocupa-se do plano do conteúdo. Este modelo apresenta-se subdividido em três etapas, das
mais simples as mais complexas, que demonstram como se produzem os sentidos do texto
(BARROS, 1990, p. 09) e serão apresentados mais adiante. Nele são reproduzidos três níveis
de um processo gerativo que se inclina a explicar os sentidos do texto a partir do estudo de
seu plano do conteúdo, são eles: o profundo (ou fundamental), o narrativo e o discursivo
(FIORIN, 2014, p.20). Além do nível da manifestação.
Diferentemente de outras teorias linguísticas, a semiótica propõe um modelo, segundo
Denis Bertrand, 2003, um "simulacro metodológico", que capacita o leitor a compreender os
 28

textos com mais êxito, de forma crítica. Sobre esse método de interpretação do sentido, Fiorin
afirma:

Esse modelo mostra aquilo que sabemos de maneira intuitiva: que o sentido do texto
não é redutível à soma dos sentidos das palavras que o compõem nem dos
enunciados em que os vocábulos se encadeiam, mas que decorre de uma articulação
dos elementos que o formam - que existe uma sintaxe e uma semântica do discurso.
(2014, p.44)

Os elementos articulados mencionados no fragmento acima nascem através da união

de um plano de expressão a um plano de conteúdo para manifestar um texto, definido por
Fiorin (op.cit., p. 45) como a manifestação de um conteúdo por um plano de expressão.
Nós, professores, que trabalhamos com o ensino de leitura em sala de aula,
necessitamos de um modelo que sirva de suporte para realizarmos as atividades de
compreensão textual, visto que, durante alguns anos, os exercícios de interpretação propostos
em aula eram voltados para a simples identificação e classificação de figuras, elementos
fônicos e transcrição de fragmentos de textos.
Neste contexto de reflexão sobre a prática docente, Gomes reafirma a importância do
enriquecimento teórico por parte do professor.

Para tanto é indispensável o embasamento teórico do professor, o que tornará o

processo de leitura e de seu ensino menos intuitivo e mais produtivo, não apenas
acessível aos mais talentosos e inspirados. É preciso, portanto, o domínio de uma
metodologia adequada à abordagem dos textos que incluem, em sua manifestação,
os mais diversos tipos de linguagem, permitindo a professores e alunos interpretá-los
adequada e coerentemente. (2004, p. 114)

A escolha da teoria semiótica para compor o aporte teórico desta pesquisa se justifica
por alguns motivos, elencados anteriormente e ratificados a seguir: por se tratar de uma teoria
que oferece um modelo de leitura baseado no percurso gerativo de sentido cujo plano do
conteúdo será abordado neste trabalho; pelo fato de que a mesma que não está restrita a
descrever discursos, posicionamento adotado por outras teorias e que já se mostraram
insuficientes; por fornecer um modelo de leitura que se aplica a textos compostos por planos
de expressão de diferentes naturezas (visual, verbal, sincrética, multimodal, etc). Todos os
motivos elencados anteriormente concorrem para o objetivo deste trabalho que é contribuir
para que o aluno do 9º ano do E.F. se torne um leitor proficiente a partir de estratégias de
leitura que ampliem sua competência linguística.
 29

2. O GÊNERO DISCURSIVO NANOCONTO

2.1. O conto

Há tempos a humanidade está conectada à narração de histórias de todos os tipos. Pais

e filhos, sacerdotes e discípulos, amigos e confidentes em volta de uma mesa de refeições,
organizados numa sala de aula ou reunidos numa praça ouvem e contam histórias, levam e
trazem notícias, recontam e tecem relatos. No séc. XVI, quando as narrativas eram
propagadas oralmente, o conto ganha o registro escrito e se afirma como categoria estética.
No fim do séc. XVII, surge o registro dos contos escritos por Charles Perrault,
conhecidos como "Conto da mãe Gansa". Mais tarde, Gotlib, 2006, afirma que no séc. XIX:

(...) o conto se desenvolve estimulado pelo apego à cultura medieval, pela pesquisa
do popular e do folclórico, pela acentuada expansão da imprensa, que permite a
publicação dos contos nas inúmeras revistas e jornais. Este é o momento de criação
do conto moderno quando, ao lado de um Grimm que registra contos e inicia o seu
estudo comparado, um Edgar Allan Poe se afirma enquanto contista e teórico do
conto. (p.07)

Assim, a produção da narrativa se fortalece ao longo dos séculos e novas teorias

nascem para explicar os modos de narrar ou representar a realidade.
Dentre tantas acepções acerca da palavra conto, incluindo as que Julio Cortázar propõe
em seu estudo sobre Edgar Alan Poe, há um ponto comum em todas que é o modo de contar
algo e sua natureza narrativa. Os contos relatam acontecimentos de interesse humano e se
organizam em uma série cronológica estruturada. O conto:

É a designação da forma narrativa de menor extensão e se diferencia do romance e

da novela não só pelo tamanho, mas por características estruturais próprias. Ao invés
de representar o desenvolvimento ou o corte na vida das personagens, visando
abarcar a totalidade, o conto aparece como uma amostragem, como um flagrante
instantâneo, pelo que vemos registrado literariamente um episódio singular e
representativo. (SOARES, 1997, p. 54)

Etimologicamente, contar origina-se do latim computare que significa registrar uma

história, que inicialmente era relatada de forma oral e evoluiu para o registro escrito. Todavia,
o conto não está limitado a um relato de evento real, visto que a ficção e a realidade nele
presentes possuem limites imprecisos. Embora existam níveis de afastamento ou proximidade
do real, o conto é uma narrativa de ficção que se propõe a inventar um modo de representar
algo de forma artística.
 30

2.2. As micronarrativas e o nanoconto

Depois de atravessar muitos séculos de história, o conto chega à contemporaneidade

assumindo um adensamento narrativo que intensifica as características formais e estruturais
desse gênero literário breve: as micronarrativas. Inaugurado na literatura brasileira por
Oswald de Andrade, em 1927, este novo gênero em ascensão no Brasil ganha força na
primeira década do séc.XXI, quando a nova geração de escritores brasileiros migrou da
internet para o papel.
Embora a micronarrativa brasileira não seja uma novidade na literatura, pouquíssimos
críticos discutem sobre sua classificação como gênero literário ou não. Dentre eles, Graça
Paulino, Ivete Walty, Maria Nazaré Fonseca e Maria Zilda Cury publicam uma obra em 2001
que classifica este pequeno texto como um gênero específico figurando ao lado de outros
gêneros textuais como o romance, a poesia, o conto.

Embora o conto nos pareça uma narrativa concisa, restrita aos elementos essenciais,
desenvolveu-se, a partir dos anos 60, um tipo de narrativa que tenta a economia
máxima de recursos para obter o máximo de expressividade, o que resulta num
impacto instantâneo sobre o leitor. Trata-se do chamado miniconto. Seu efeito de
recepção é muito forte exatamente por sua condensação. O discurso direto, tão
frequente no conto, é muitas vezes dispensado em nome de um ritmo de narração
quase alucinante. Isso o transforma numa metáfora da velocidade com que circulam
os seres, as mensagens, os objetos, os textos nas sociedades contemporâneas.
(PAULINO, 2001: 137-8, apud SPALDING, p.74)

Mais tarde, em 2004, Marcelino Freire se inspirou na micronarrativa mais famosa da

literatura, do escritor guatemalteco Augusto Monterroso, "O dinossauro", para organizar a
antologia Os cem menores contos brasileiros do século.
Mesmo que alguns críticos literários se dividam com relação a inclusão ou não das
micronarrativas entre os textos literários, isso não impede que essa produção contemporânea
conquiste seu espaço no Brasil. Inicialmente, observou-se que esse movimento foi fortemente
influenciado pela literatura hispano-americana, representada por escritores como Ricardo
Piglia. Mais tarde, o gênero contou com o crescente aumento do número de escritores e
leitores apressados com o ritmo de vida frenético e impaciente para realizar tarefas longas.
Esse gênero discursivo recebe de especialistas e pesquisadores outras designações
como microconto, miniconto, microrrelato, conto mínimo, entre outras. Embora essa pesquisa
não se dedique a avaliar quais designações estão corretas ou não, nem a julgar a inserção deste
novo gênero entre os textos literários, ela utiliza como objeto de estudo os textos produzidos
 31

por Edson Rossatto e nomeados por ele como nanocontos, que são pequenos contos narrativos
com exatos cem caracteres.
Antes de elencarmos algumas características presentes neste gênero em ascensão na
literatura brasileira, é importante ressaltar que essa pesquisa opta pela vertente bakhtiniana
denominada teoria dos gêneros do discurso por estar centrada "no estudo das situações de
produção dos enunciados ou textos e em seus aspectos sócio-históricos" (ROJO, 2005, p.
185). Para Bakhtin (1953/1979), os gêneros do discurso, diferentemente dos gêneros literários
(ou textuais), apresentam três dimensões essenciais e indissociáveis que, determinadas pelos
parâmetros das situações de produção, compreendem os temas, a forma composicional e as
marcas linguísticas. Assim Roxane Rojo explica essas dimensões:

os temas são conteúdos ideologicamente conformados que se tornam comunicáveis

(dizíveis) através do gênero; os elementos das estruturas comunicativas e semióticas
compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero (forma composicional); as
configurações específicas das unidades de linguagem, traços da posição
enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero (marcas linguísticas ou
estilo). (2005, p. 196)

Segundo a autora, o pesquisador russo defende que são as condições reais de

enunciação que determinarão o aspecto da expressão-enunciação e as relações sociais,
institucionais e interpessoais entre o locutor e seu interlocutor direcionarão alguns aspectos
temáticos, composicionais e de estilo do texto.
Esclarecida a escolha da teoria do gênero do discurso, vamos retomar os aspectos que
delineiam as micronarrativas. Cristina Álvares6 buscou dentre os ensaios críticos produzidos
pelos estudiosos espanhóis a definição de micronarrativa que orientou seu estudo produzido
sobre o gênero. Segundo esses autores, a micronarrativa é um gênero que variou do conto e
"uma forma radical e experimental do conto que agudiza e intensifica as características
formais e estruturais desse gênero literário breve" (p.02). Para avaliar o novo gênero, Álvares
destaca quatro constantes presentes nestes textos breves e hiperbreves, são eles: a brevidade, a
narratividade, a intertextualidade e a transficcionalidade. A seguir, elencamos três dessas
dimensões constantes nas micronarrativas.

6
ÁLVARES, Cristina. Revista Guavira Letras, nº15, ago-dez, 2012.
 32

2.2.1 Brevidade

Embora a micronarrativa tenha surgido na transição do século XIX para o século XX,
com o desenvolvimento da imprensa, os novos meios de comunicação instaurados pelo
advento da internet foram muito propícios às novas práticas de comunicação na vida social.
Somados aos variados gêneros textuais emergentes nessa nova tecnologia narrativa, o conto
breve e hiperbreve se propagou pelos novos suportes e diariamente ganha novos leitores. Para
David Roas (apud Álvares, 2010) é um gênero que nasceu de uma variação do conto a partir
de uma das vias de evolução que é a intensificação da brevidade. Ele afirma que
características como concisão, depuração e intensidade também compõem traços que
descrevem a estrutura da micronarrativa, mas o efeito direto da brevidade "máxima expressão
a que são levadas as potencialidades do conto: condensação, intensidade, economia de meios,
unidades de efeito" (ROAS, apud, Álvares, 2012).
Muitos teóricos discutem sobre a extensão ser ou não considerada como um elemento
definidor da forma, dada a dificuldade de observação da sua medida. Todavia, o objeto
escolhido para o desenvolvimento do presente trabalho, denominado nanoconto, contém cem
exatos caracteres e contraria algumas teorias que identificam essa forma com até cinquenta
caracteres.

2.2.2 Narratividade

Entre os representantes das concepções de narrativa e narratividade que atravessam

ensaios de críticos literários e estudiosos acerca dos microcontos, elegemos os estudos de
Greimás e Courtés justificados por alinhavar a pesquisa que norteia nosso estudo, que é a
teoria semiótica discursiva de linha francesa. Segundo os autores:

A narratividade apareceu assim, progressivamente, como o princípio mesmo da

organização de qualquer discurso (identificado, num primeiro momento, como
figurativo) e não narrativo. Pois, das duas, uma: ou o discurso é uma simples
concatenação de frases e, assim, o sentido que veicula é devido somente a
encadeamentos mais ou menos ocasionais, que ultrapassam a competência
linguística (e, de modo mais geral, da semiótica), ou então constitui um todo de
significação, um ato de linguagem com sentido, que comporta sua própria
organização, estando seu caráter mais ou menos abstrato ou figurativo ligado a
investimentos semânticos cada vez mais fortes e a articulações sintáticas cada vez
mais finas. (GREIMÁS E COURTÉS, 2016: 328)
 33

Tratando da estrutura sequencial que compõe o discurso narrativo - exposição -

complicação - clímax - desfecho, a brevidade gera a supressão de alguns dos componentes
dessa relação. Nesta perspectiva, as dimensões relatadas inicialmente, quando observadas as
categorias tempo e brevidade, acabam encolhendo, condensando a estrutura sequencial da
narrativa através de recurso estilístico como a elipse, subentendidos e inferências: "Ler é uma
operação de co-criação. Neste caso, intertextualidade é solidária da narratividade, pois
permite restituir uma história que a brevidade tinha suprimido." (ÁLVARES, 2012, p.09).
No nanoconto a seguir, escrito por Edson Rossatto, observa-se uma sequência mínima
de ações em que há transformações de estado: "Rosa o amava, mas não tolerava infidelidade:
deixou-o pois ele vivia beijando outras rosas por aí."7 Nele é possível reconhecer três dos
quatro elementos que compõem a estrutura narrativa: a exposição ("Rosa o amava"); a
complicação ("mas não tolerava infidelidade") e desfecho ("deixou-o). Neste caso, a
brevidade se materializa através da sequência mínima de ações diluídas no enunciado
monofrásico sobre uma história de amor não correspondido que termina por causa de traições.
Rosa, que está em estado de amor, tem seus sentimentos alterados ao abandonar o homem que
amava.

2.2.3 Intertextualidade

Termo cunhado pela semioticista Julia Kristeva, em 1967, na ocasião de sua

apresentação de Bakthin, na França, a intertextualidade figura na obra do escritor russo
através da afirmação acerca das relações existentes entre os textos (FIORIN, 2016, p. 57). O
termo foi incluído nos estudos literários a partir da afirmação de que todo texto é um
"mosaico de citações" que são apropriadas de maneira a compor novas produções, nomeado
por Bakthin como dialogismo. O conceito de intertextualidade é o ponto de muitos diálogos
pois abrange o cruzamento de vozes resultantes de diversificadas práticas de linguagem. De
acordo com Diana Barros (1990), este fenômeno discursivo se tornou um conceito
indispensável para a compreensão da literatura pois traduz o caráter dominante do discurso
verbal através da aproximação de outras linguagens. Ele também é responsável pelo processo
constitutivo da literatura em cujo plano do significado se manifestam diversas vozes da

7
De acordo com o que foi previsto e afirmado anteriormente, todos os nanocontos mencionados
neste trabalho são de autoria de Edson Rossatto e foram extraídos do blog "Cem Toques Cravados",
cujo acesso foi realizado em 09/10/2012, do Twitter, através do endereço eletrônico
<https://twitter.com/cemtoques> ou do seu livro que consta na lista de referências bibliográficas e
recebe o mesmo nome do blog.
 34

sociedade e se entrecruzam para criar novos sentidos sob uma única voz condutora. Carvalhal
(2006),

A intertextualidade, como propriedade descrita, passou a significar um

procedimento indispensável à investigação das relações entre os diversos textos.
Tornou-se chave para a leitura e um modo de problematizá-la. Como
sinônimo das relações que um texto mantém com um corpus textual pré ou
coexistente, a intertextualidade passou a orientar a interpretação, que não pode mais
desconhecer os desdobramentos de significados e vai entrelaçá-los como a própria
origem etimológica da palavra esclarece: texere. (p.128)

Nos nanocontos produzidos por Rossatto, a intertextualidade aparece de forma

constante e se torna uma estratégia lúdica a serviço da condensação e do humor na
(re)construção de sentidos. Vejamos um exemplo: "Seriam doze tábuas, mas a tendinite o
atacou na décima. Julgou que já tinha mandamentos suficientes."
A inserção de algumas figuras no nanoconto acima estabelece, ao mesmo tempo, um
diálogo com enunciados anteriores e promove a constituição de novos sentidos (KOCH, 2014,
p.78). A coocorrência dos termos tábuas, décima e mandamentos ressalta sua natureza
heterotextual a partir das relações estabelecidas com a narrativa bíblica de onde se originam
esses "feixes de conexões". Assim, o deslocamento do discurso bíblico, contido no capítulo
20 do livro de Êxodo para o texto de Edson Rossatto, reconstitui um novo processo de leitura
e produção de sentido no momento em que o enunciador transfere de Deus para Moisés a
decisão sobre quantos e quais mandamentos seriam necessários para organizar o povo hebreu
após a saída do Egito. Além desse, outros sentidos são veiculados no nanoconto e contribuem
para a formação do humor a partir da originalidade com a qual o texto original é recontado:
um Moisés que sofre com tendinite. É portanto:

(...) na trama do que se perde e do que se recupera, na alternância de esquecimento e

memória do que se lê que se organiza a continuidade literária, tal como ela se
manifesta em cada texto. A intertextualidade, ao operacionalizar-se, possibilita que
se recomponham os fios internos dessa vasta continuidade em seus prolongamentos
e rupturas. (CARVALHAL, 2006, p. 128).

A sociabilidade da escrita literária para a produção de novos sentidos exige

conhecimento e domínio da linguagem a fim de que desse cruzamento entre as escritas
anteriores resulte em obras coletivizadas e enriquecidas culturalmente.
 35

3. PARA LER O NANOCONTO: a teoria semiótica e seu instrumental

3.1. A semiótica discursiva

O ato de ler é uma necessidade humana pois a partir dele conferimos sentido às coisas
que nos cercam e nos fazem compreender o mundo no qual estamos inseridos. Desde
pequenos, ouvimos histórias fantásticas e coloridas que exercem sobre nós um fascínio de
quem está descobrindo um mundo novo e à medida que crescemos, nos são apresentados
outros tipos de textos capazes de nos despertar a curiosidade e ampliar nosso conhecimento.
Mais tarde, a escola será a grande agência de veiculação dos mais variados textos e uma de
suas tarefas será inserir o aluno numa sociedade letrada. Entretanto, convém refletir sobre
quais são os métodos utilizados nas aulas de português para formar alunos proficientes.
Embora as universidades contenham inúmeros grupos de pesquisas sobre inovações no
ensino de língua materna no Brasil, a escola tradicional ainda orienta seus alunos a ler e
redigir períodos e orações muitas vezes desvinculadas de um contexto. Segundo Fiorin (2014,
p.9), exige-se que os alunos interpretem textos a partir de questionários com perguntas que
não estimulam o entendimento global do texto nem os desafiam intelectualmente. Muitos
professores preocupados em enriquecer as aulas de interpretação selecionam outros textos,
literários ou não, e fazem uma bela leitura interpretativa em classe. Contudo, quando são
indagados pelos alunos sobre como ele chegou àqueles sentidos, a resposta se afasta daquelas
contidas nos manuais de estudos do discurso: sensibilidade, intuição e leituras repetidas.
Sabe-se através dos estudos sobre a linguagem que as respostas acima são
insuficientes para tornar o aluno proficiente em sua língua materna. Para Regina Gomes
(2004), é necessário fazê-lo entender o que precisa ser observado no texto em análise e para
isso o ensino de leitura não pode mais se restringir à linguagem verbal, visto que os textos são
compostos por linguagens de diversas naturezas. Por isso exige-se do leitor domínio sobre a
compreensão de textos construídos a partir da interação e coexistência entre os mais variados
tipos de linguagem: não-verbais, sincréticos, multimodais entre outros.
Para tornar o aluno hábil nessa tarefa, a preocupação com a leitura deve ultrapassar os
limites dos estudos com orações e períodos e permitir o acesso a outras áreas de conhecimento
além daquelas tratadas na escola. Na desafiadora tarefa cotidiana das aulas de interpretação de
texto são desenvolvidas algumas teorias do discurso em que se mostra a existência de uma
gramática que assiste à confecção de textos. Essa consciência torna imprescindível não apenas
o ensino da coordenação e subordinação como processos de estruturação do período, mas
 36

também da gramática do discurso que será um instrumento na atividade discente de interpretar

e redigir textos com mais eficácia.
Dois pontos de vista complementares podem ser utilizados na abordagem do texto: de
um lado são analisados os procedimentos responsáveis pela construção de sentidos a partir de
mecanismos sintáticos e semânticos. Por outro, são analisadas as relações entre a
compreensão do discurso produzido na sociedade e na história em comparação a outros
textos.
Pretende-se assim tornar explícitos alguns dos mecanismos utilizados na estruturação e
interpretação de nanocontos a partir de elementos da gramática do discurso contidos em uma
das teorias de análise discursiva desenvolvidas hoje. A detecção dessa ampla possibilidade de
sentidos oferecida pela gramática discursiva sistematizará as atividades de leitura e
interpretação de nanocontos, durante o ensino de leitura nas aulas do 9º ano do E.F., e
auxiliará o professor na busca de sentidos que os nanocontos oferecem e nas repostas
desafiadoras dos alunos mais curiosos.
Por se tratar de uma teoria que se ocupa do texto e o concebe como "um todo de
significação" (FORIN, 2012, p.17), a teoria semiótica foi escolhida para compor o aporte
teórico deste estudo.

(...) a semiótica concebe uma teoria para a análise do conteúdo humano que se
manifesta em dimensão transfrasal, independentemente da configuração textual
escolhida para sua organização e difusão. Esse conteúdo pode surgir como literatura,
filme, pintura, música ou até como linguagem coloquial; tudo isso é passível de
descrição semiótica. (TATIT, 2012, p.189)

Assim, a teoria inaugurada por Greimás oferece "uma espécie de estrutura geral da
significação que subjaz aos textos, sejam eles, verbais ou não verbais" (TATIT, 2012, p. 189).
Desse modo, pretende-se demonstrar o uso e eficácia da semiótica na (re)construção de
sentidos dos nanocontos durante o estudo da língua materna, no 9º ano do E.F., voltado para
as atividades de compreensão textual.
A partir da década de sessenta, sobretudo na França, o aparecimento de teorias-
método, cuja principal preocupação passa a ser a questão da leitura e da interpretação de
textos, direcionou os estudos da linguagem, de modo geral, para uma mudança significativa
no seu enfoque: ganham destaque as análises das unidades de sentido, em detrimento das
unidades sintagmáticas. As frases deixam de ocupar o lugar de destaque nas pesquisas sobre a
construção de significado e cedem lugar ao texto, que passa a ser compreendido de forma
 37

mais ampla. No volume II da obra organizada por José Luiz Fiorin, Introdução à Linguística -
Princípios de Análise, Barros esclarece que

a análise do discurso vai além da dimensão da palavra ou da frase e se preocupa com

a organização global do texto; examina as relações entre a enunciação e o discurso
enunciado e entre o discurso enunciado e os fatores sócio-histórico que os
constroem. (2014, p.187).

Resultante dessa mudança, a semiótica, ciência voltada para os fenômenos da

linguagem, toma o texto por objeto. Segundo Barros, tal disciplina dedica-se a "descrever e
explicar o que o texto diz e o que ele faz para dizer o que diz" (1990, p.07) através do exame
dos procedimentos da organização textual e dos processos enunciativos de produção e
compreensão textuais. Parte da linguística, a semiótica encara fenômenos significantes em sua
globalidade e tem por objeto o estudo dos sentidos do texto, explicados por ela a partir de dois
procedimentos: a organização linguística e discursiva do texto e as relações com a sociedade e
a história.
A semiótica é delimitada por duas concepções distintas que originam duas grandes
tradições: a semiótica americana e a europeia. A primeira está fundamentada na obra do
filósofo e lógico Charles Sanders Peirce, que viveu entre 1839 e 1914, e se dedicou ao modo
de produção do signo e esquemas inferenciais de raciocínio (indução, dedução e abdução).
Assim, Bertrand (2003) caracteriza a teoria desenvolvida por Peirce como "uma semiótica
lógica e cognitiva desvinculada de qualquer ancoragem nas formas linguageiras."(p.14).
Segundo definem teóricos, a semiótica não pode ser reduzida a uma teoria de signos
restrita a uma tipologia de códigos de sinais com finalidade informativa ou referencial, de
caráter denotativo. Ela viabiliza o estudo dos valores conotativos que o signo suscita e articula
com o discurso social e individual. Logo, o objeto da semiótica não é o signo, mas as
"relações estruturais, subjacentes e reconstrutíveis que produzem a significação"
(BERTRAND, 2003, p.15).
Greimás assim conceitua as bases do projeto semiótico:

A teoria semiótica deve apresentar-se inicialmente como o que ela é, ou seja, como
uma teoria da significação. Sua primeira preocupação será pois, explicitar, sob a
forma de uma construção conceitual, as condições da apreensão e da produção de
sentido" (2016, p.415)

Interessada pelas estratégias de apreensão de sentidos, a semiótica portanto situa o

texto no centro de seus estudos e dedica-se a construir um modelo capaz de prever "uma
 38

gramática das relações entre sujeitos e entre sujeitos e objetos, manifestando-se nos textos
como fundador" (TEIXEIRA, 2014).
Esse modelo de análise do sentido apresentado pelo percurso gerativo idealizado por
Greimás consiste num método para a leitura de textos confeccionados a partir de linguagens
de diversas naturezas. Segundo Gomes e Mancini (2006), a teoria parte do pressuposto de que
os textos possuem um lógica subjacente independentemente das características que o
individualizam.
O presente trabalho utilizará o percurso gerativo como modelo de análise do sentido
na construção semiótica do texto e apresenta-se subdividido em níveis, dos mais simples aos
mais complexos, que demonstram como se produzem os sentidos do texto. Teixeira esclarece
o modo como essa ciência funciona:

A pretensão da semiótica - que me parece ser a sua grande beleza teórica - é

construir um modelo universal e ao mesmo tempo adequado às qualidades materiais
de toda linguagem, a semiótica propõe um simulacro metodológico das etapas de
produção de sentido de um texto como modelo de análise, de modo a que se
reconstituam, na análise, as etapas de produção. (2014, p.223)

Fiorin (op.cit.) explicita os três níveis desse processo gerativo que se propõe a explicar
os sentidos do texto a partir do estudo de seu plano do conteúdo. São eles: o nível
fundamental (ou profundo), o nível narrativo e o discursivo a respeito dos quais tratamos a
seguir.
Num contexto escolar carente de modelos teóricos de práticas de letramento, a
semiótica propõe tornar o processo de leitura menos intuitivo e mais produtivo, através de
"um modelo que simula a produção e a interpretação do significado, do conteúdo." (FIORIN,
2014, p.44), e fornece ao professor uma metodologia apropriada à abordagem de textos capaz
de dar um novo sentido às aulas de leitura em língua portuguesa. Desse modo, convém refletir
de que forma a semiótica pode contribuir para a nossa prática docente na formação de leitores
competentes, capazes de compreender os textos criticamente e conscientes do seu papel na
sociedade? Trata-se, portanto, de uma teoria geral da significação aplicada à leitura de
nanocontos junto aos alunos do 9º ano do E.F., numa escola pública do Rio de Janeiro.

3.2 O percurso gerativo de sentido

a) O Nível Fundamental
 39

Considerada mais simples e abstrata, a primeira etapa do percurso recebe o nome de

nível fundamental ou das estruturas fundamentais por acolher as categorias que compõem a
base da construção de um texto. Nesta fase, precipuamente, a significação surge como uma
oposição semântica mínima e abrangente e a partir da qual o texto se desenvolve. Em
Elementos da Análise do Discurso (2014, p.21), entendemos que o estudo semântico do nível
fundamental (ou profundo) se constrói na existência de traços em comum entre termos que
mantém entre si relação de oposição e diferenças. O autor exemplifica esse conceito a partir
do par de termos /feminilidade/ versus /masculinidade/, já que ambos se localizam no domínio
da /sexualidade/. Assim, entende-se que "os termos opostos de uma categoria semântica
mantêm entre si uma relação de contrariedade." (p.22).
O exercício da organização da leitura envolve a identificação das oposições
fundamentais, do tipo fidelidade versus traição, liberdade vs. dominação. Fiorin qualifica os
elementos das categorias fundamentais, /euforia/ ou positiva versus /disforia/ ou negativa,
como valores semânticos flutuantes inscritos no próprio texto. Por exemplo, se a categoria de
base for formada pelos termos /natureza/ versus /civilização/, este último pode vir a
constituir-se como um termo disfórico para um ecologista, porém eufórico para um
representante fundamentalista de ideias sobre processos civilizatórios.
Exemplifiquemos a partir de um nanoconto de Edson Rossatto:

Exemplo 1
Entrou para o Guiness: o homem mais triste. Mas o sorriso de Ana atrapalhou seu
título no outro ano.

Tomado como uma unidade de sentido, é possível identificar no nanoconto oposições

figurativas entre "triste" e "sorriso" que manifestam unidades temáticas próprias de
determinados campos semânticos desenvolvidos no texto. Dos termos em destaque,
depreendem-se ideias opostas do tipo tristeza versus felicidade, solidão vs. companhia,
concretização discursiva de uma oposição figurativa entre a alegria e a tristeza. Cada um
desses elementos recebe qualificação semântica positiva ou negativa. No nanoconto acima, ao
termo "triste" foi dada a qualificação disfórica, visto que o mesmo é julgado por um valor
negativo. Já o termo "sorriso" é visto como um valor positivo, logo classificado como
eufórico.
Por se tratar do nível mais simples e superficial do percurso gerativo, no decurso da
leitura do nanoconto em sala de aula, é sugerido ao professor conduzir o olhar da turma para a
 40

coocorrência dos termos que organizam as oposições fundamentais através dos valores
semânticos que os mesmos suscitam no próprio texto (FIORIN, 2014, p.200). Desse modo, os
alunos serão capazes de perceber que os conceitos de disforia e euforia estão ligados à
combinação lexical que inscreve no texto valores semânticos classificados como positivos ou
negativos, a depender do contexto em que são empregados
Fiorin conclui o estudo do nível fundamental afirmando que a semântica e a sintaxe
desse nível constituem o início da construção do percurso gerativo e pretendem explicar "os
níveis mais abstratos da produção, do funcionamento e da interpretação do discurso" (2012,
p.24).

b) Nível Narrativo

A segunda etapa do percurso gerativo, designada nível narrativo, implica

transformação de estados. Segundo Lúcia Teixeira (2001), neste nível "se articulam relações
entre sujeitos e objetos, num nível esquemático, que se manifesta em estados e transformações
redutíveis a operações de conjunção ou de disjunção entre sujeitos e objetos" (p.02). Por
exemplo, numa história, se um personagem está sadio, pode-se dizer que ele se encontra em
um estado inicial de conjunção com a saúde. Se, por outro lado, ao final da narrativa, ele é
acometido por uma doença, pode-se dizer, então, que ele passa a um estado final de disjunção
com a saúde. Em outro contexto narrativo, se um personagem está feliz com a mulher amada,
encontra-se em estado inicial de conjunção com a felicidade, contudo, se acaba sendo
abandonado por ela, passa a um estado final de disjunção com a felicidade. Estas relações de
conjunção e disjunção entre os sujeitos e os objetos constituem a base da leitura do nível
narrativo porque indicam que houve a passagem de um estado X, anterior, a outro Y,
posterior. Neste sentido, Teixeira afirma que no nível narrativo

a noção de transformação se expande para ideia de mudança no tempo e, às vezes,

no espaço. Na narrativa, há sempre um sujeito (uma pessoa, uma paisagem, um
grupo, um animal etc) em busca de determinados valores: a felicidade, a vida
saudável, o conforto etc. A narrativa desenrola-se no percurso de busca desses
valores. (s/d, p.06)

No nanoconto citado - exemplo 1 - , observa-se a transformação do estado do

personagem da seguinte forma: um sujeito ("Ana") age sobre o outro ("homem") e o
transforma em uma pessoa feliz. “Ana” foi capaz de intervir na realidade e demonstrar um
poder transformador sobre o sujeito "homem". Portanto, o sujeito "homem", em estado inicial
 41

de conjunção com a tristeza, termina feliz após conhecer "Ana", passando a um estado final
de disjunção com a tristeza e de conjunção com a felicidade.
Esse movimento narrativo percebido na leitura semiótica ocorre na interação entre os
sujeitos, a partir de determinados valores que circulam na sociedade e conferem sentido às
ações humanas. Entende-se assim que as estruturas narrativas simulam a história da
humanidade à procura de sentido para seus relacionamentos pessoais e em busca de valores
sobre os quais ela constrói sua existência. Os enunciados operam a passagem de um estado a
outro, ou seja, de um estado conjuntivo a um estado disjuntivo e vice-versa. O sorriso de Ana
transforma o estado de conjunção do homem com a tristeza em estado de conjunção com a
alegria, com a companhia. O homem que figurou no Guiness como o mais triste do mundo
perdeu seu título ao conhecer Ana, que transformou sua tristeza e solidão em felicidade e
parceria.
Leiamos o que Barros afirma sobre a visão da semiótica acerca da narrativa:

A semiótica parte dessa visão espetacular da sintaxe e propõe duas concepções

complementares de narrativa: narrativa como mudanças de estado, operada pelo
fazer transformador de um sujeito que age no e sobre o mundo em busca de valores
investidos nos objetos; narrativa como sucessão de estabelecimentos e de rupturas
de contratos entre um destinador e um destinatário, de que decorrem a comunicação
e os conflitos entre sujeitos e a circulação de objetos. (BARROS, 1990,p.16)

Nem todos os textos são narrativos, por isso convém distinguir os conceitos de
narração e narratividade. Enquanto aquela, para Fiorin (2014), "constitui a classe do discurso
em que estados e transformações estão ligados a personagens individualizados" (p. 28), a
narratividade é uma transformação que perpassa dois estados diferentes que partem do estado
inicial ao estado final. Esse movimento desencadeia uma transformação de conteúdo e pode
ser encontrado em qualquer narrativa mínima. Os textos não são narrativas mínimas ou
simples, pelo contrário, são entendidos como narrativas complexas que se estruturam numa
sequência de quatro fases: a manipulação, a competência, a performance e a sanção.
De acordo com Luiz Tatit (2014), a manipulação "supõe uma espécie de contrato entre
as funções sintáxicas de destinador-manipulador e destinatário-manipulado" (p.191). Esse
processo ocorre sempre que existir uma situação de persuasão envolvendo dois sujeitos a
ponto de um agir sobre o outro para levá-lo a querer e/ou dever fazer alguma coisa. Essa
primeira fase supõe uma situação de comunicação persuasiva de um sujeito manipulador
sobre um sujeito manipulado e pode ser descrita sob quatro tipos mais recorrentes: tentação,
intimação, sedução e provocação. Vejamos outro texto:
 42

Exemplo 2
Abriu outros dois botões e decotou ainda mais sua blusinha. "Ah! Quero só ver ele me
multar agora!"

Na situação comunicativa na qual se ancora o nanoconto acima, há uma relação

contratual entre dois actantes: o destinador (ou manipulador) - a mulher - e o destinatário-
sujeito (ou manipulado) - a autoridade do trânsito (um guarda de trânsito ou um policial). O
processo de manipulação operado no texto se consolida quando o esforço do destinador (a
mulher) conquista a confiança do destinatário (guarda ou policial), levando-o a não-fazer o
que ela não quer: receber uma multa. Tatit (p.191) afirma que num "processo de manipulação
bem-sucedido, o destinador praticamente suprime a liberdade de escolha do destinatário,
deixando-a numa situação de não poder não fazer." Para isso, a mulher utiliza o recurso da
sedução ao expor ainda mais o decote da blusa, de tal maneira que "qualquer sinal de recusa à
manipulação significaria também a renúncia a todas as qualidades que lhe foram atribuídas".
A recompensa indispensável oferecida pela mulher ao agente de trânsito por não
multá-la é nomeada como tentação e configura também no quadro aplicativo da semiótica.
Mostrar os seios propõe ao guarda que ele faça o que se espera, ou seja, aceite o "acordo" de
valor (sexual) oferecido por ela. Assim Barros esboça essa tipologia:
O bom funcionamento da manipulação pressupõe uma certa cumplicidade entre
manipulador e manipulado. Assim, se o destinatário provocado não se importar de
ser chamado de covarde, ele não será levado, no saloon, ao duelo;(...) se o guarda
rodoviário não se interessar por dinheiro ou se prevalecerem nele outros valores,
além do econômico, não será ele levado pela tentação do suborno. Escapar da
manipulação, além de significar a recusa em participar do jogo, constitui, também, a
proposição de outro sistema de valores. (2001, p.39)

Na segunda fase da narrativa complexa, conhecida como competência, o sujeito é

dotado de um poder que o capacita a transformar a ação central da narrativa (TATIT, p.192).
Ainda no exemplo 1, o programa de competência está implícito na atitude de Ana ao sorrir
para o homem que teve seu estado alterado pela companhia da mulher.
Somada à manipulação e competência tem-se a performance, responsável por gerar
mudança central da narrativa. Esse programa opera a mudança de um estado a outro a partir
da transformação de um estado de disjunção em um estado de conjunção. Ao realizar a
performance principal da narrativa, o sujeito cumpriu sua parte no contrato assumido com o
destinador-manipulador, (FIORIN, 2014, p.31).
 43

Finalmente, a sanção é o resultado da realização da performance. Nesta fase constata-

se que o sujeito realizou a transformação ocasionada pela mudança de estado. Neste quarto
percurso, o destinador dá ao destinatário o reconhecimento pelo cumprimento ou não do
acordo e a recompensa ou punição decorrentes do contrato. Na obra já citada anteriormente,
Fiorin (p.36) define que "toda narrativa tem uma dimensão polêmica. A conjunção para um
sujeito implica a disjunção para outro.". Em contos de fada o mal é sempre punido e o bem
sempre premiado, todavia, mesmo que não haja prêmios em outras narrativas, a sanção se dá
pela constatação da performance. Vejamos:

Exemplo 3
Rosa o amava, mas não tolerava infidelidade: deixou-o, pois ele viva beijando outras
flores por aí.

Rosa representa no nanoconto acima a imagem do destinador-julgador que trilha o

percurso narrativo em consonância com os valores apregoados pelo contrato amoroso com o
sujeito: a fidelidade. Entretanto, o parceiro de Rosa (destinatário), ao realizar a performance
principal, não cumpriu sua parte no contrato assumido com o destinador, ser fiel à mulher, e
sofreu a punição decorrente de um julgamento negativo: o abandono, a rejeição. Barros,
portanto, conclui o conceito de sanção declarando que

o destinador julga a conduta do sujeito e os estados obtidos pelas operações, por sua
conformidade ou não com o sistema de valores que representa e, também, em
relação aos valores implicitados ou explicitados no contrato inicial com o
destinador-manipulador. (2001, p. 40)

O parceiro infiel é, portanto, o sujeito sancionado por Rosa pois o mesmo encara
valores contrários aos estabelecidos num contrato fiduciário entre os actantes de uma relação
amorosa. Entende-se por actante, "entidade sintática da narrativa que se define como termo
resultante da relação transitiva, seja ela uma reação de junção ou de transformação"
(BARROS, 1990, p. 84).
As quatro fases anteriormente apresentadas não estão obrigadas a obedecer uma
sequência cronológica e isso se deve a alguns motivos. Inicialmente, muitas narrativas não se
completam e outras nem sempre possuem sequências bem arranjadas. Há ainda aquelas que
optam por cumprir apenas uma dessas fases, como a descoberta de um segredo.
 44

Até aqui analisamos o encadeamento dos papéis narrativos na formação de enunciados

para a construção de sequências complexas. A seguir, vamos entender que, no nível
discursivo, as formas abstratas presentes no nível narrativo serão revestidas de termos que lhe
conferem concretude. Nesta última etapa do percurso gerativo, a organização narrativa se
tornará discurso graças aos procedimentos de temporalização, espacialização, actorialização,
tematização e figurativização.

c) O Nível Discursivo

O nível discursivo constitui o patamar mais próximo da manifestação textual do

percurso e nele as estruturas narrativas convertem-se em estruturas discursivas quando são
assumidas pelo sujeito da enunciação (FIORIN, 2014, p.41). Neste nível dá-se concretude às
formas abstratas do nível narrativo e se tornam o mais próximo da manifestação textual.
Por se tratar de uma instância pressuposta pelo enunciado, a enunciação é o ato de
produção do discurso. Segundo o autor, "os esquemas narrativos são assumidos pelo sujeito
da enunciação que os converte em discurso" (p.55), graças aos procedimentos que
acrescentarão na narrativa os elementos como tempo, pessoa e espaço. Para ele, a sintaxe do
discurso abrange alguns aspectos envolvendo as projeções da enunciação e as relações entre
enunciador e enunciatário.
Entretanto, antes de explicar esses mecanismos que constituem tais relações, vamos
esclarecer as categorias enunciativas presentes na semiótica. Segundo Barros, a enunciação

é a instância de mediação entre as estruturas narrativas e discursivas que,

pressuposta no discurso, pode ser reconstruída a partir das pistas que nele espalha; é
também mediadora entre o discurso e o contexto sócio-histórico e, nesse caso, deixa-
se apreender graças às relações intertextuais. (1990, p.86)

A enunciação portanto é a apropriação da língua por um ato individual, ou seja, é o

ato de produção do discurso (FIORIN, op. cit., p.55). Já o enunciado é o estado do qual
resulta a enunciação pois ele comporta elementos que remetem à instância da enunciação
como: os pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, pronomes possessivos, pronomes
adjetivos, dêiticos e termos que descrevem a enunciação e são reportados nos enunciados.
Barros (1990, p.86) define o enunciado como "objeto-textual resultante de uma enunciação",
ou seja, o enunciado é o dito.
 45

Dentro do que se considera enunciação, há também os papéis do enunciador e do

enunciatário. Embora ambos se constituam sujeitos da enunciação, ao enunciatário cabe o
papel de destinatário do discurso; ele é o tu (pressuposto) a quem implicitamente é dirigido o
discurso (leitor). Já o enunciador é o autor implícito, cuja imagem é construída pelo texto mas
nunca é manifestado nele (Barros, 1990, p.86). Fiorin afirma que para a semiótica "o sujeito
da enunciação é constituído de enunciador e enunciatário, posição que permite analisar o
papel do leitor na produção de sentido do texto." (2012, p.34).
Agora voltemos às projeções da enunciação. A semiótica examina as relações entre
enunciação e discurso sob a forma de diferentes projeções com as quais se constitui o
discurso: a debreagem e a embreagem. De acordo com Fiorin, a debreagem, elemento
fundamental do ato constitutivo do enunciado, é "o mecanismo em que se projeta no
enunciado quer as pessoas (eu/tu), o tempo (agora) e o espaço (aqui) da enunciação, quer a
pessoa (ele), o tempo (então) e o espaço (alhures) do enunciado." (p.58). Ou seja, tendo em
vista os efeitos de sentido que se deseja produzir, o sujeito da enunciação faz uma série de
escolhas para confeccionar o discurso.
Na semiótica, é possível identificar dois efeitos básicos produzidos pelos discursos a
fim de persuadirem em sua verdade: o primeiro par refere-se aos efeitos de proximidade ou
distanciamento da enunciação, conhecido como debreagem enunciva ou debreagem
enunciativa. A primeira definição caracteriza a debreagem enunciativa e se estabelece pela
projeção do aqui-agora. Para entender melhor os efeitos da debreagem enunciva, Diana
Barros (1990, p. 55) ilustra esses conceitos referindo-se aos tradicionais textos jornalistícos.
Neles, a preocupação com a objetividade faz com que se mostre certo distanciamento da
enunciação, assim, recorrem ao uso da terceira pessoa para criar uma aparência de
neutralidade. Essa aparente imparcialidade transmitida pelo jornal faz com que o mesmo seja
isento de responsabilidades ao comunicar a opinião do outro. Os efeitos de sentidos gerados
pela escolha da projeção devem ser levados em conta nas tarefas de ensino de leitura em sala
de aula, tendo em vista a construção de leitores que não se deixam levar por discursos
ideológicos. Embora o jornal afirme que uma de suas qualidades é a neutralidade, a
imparcialidade, a simples escolha de adjetivos para caracterizar fatos já indicam o
posicionamento adotado pelo veículo midiático que os relata.
Nos nanocontos de Edson Rossatto, a debreagem enunciva também se faz presente
através do uso da terceira pessoa como recurso para a criação do efeito de distanciamento, ou
seja, o eu se ausenta do interior do discurso:
 46

Exemplo 4
Retornou do mercado com a compra do mês: ração para os cães e gatos e cinquenta
pacotinhos de miojo.

Se a debreagem enunciva em terceira pessoa é um procedimento que torna o discurso

objetivo, a debreagem enunciativa produz o efeito contrário ao empregar o recurso da
primeira pessoa. Nela projetam-se os elementos ele-alhures-então, típicos da debreagem
enunciva, e se instalam no enunciado os actantes da enunciação (eu/tu), o tempo da
enunciação (agora) e o espaço da enunciação (aqui). É possível identificar esses
elementos no texto abaixo, em que o eu coloca-se no interior do discurso:

Exemplo 5
CLASSIFICADO: "Alugo crianças para serviços externos. Oito a doze anos.
Especialidade em semáforos."

No exemplo acima, ao contrário, as debreagens são enunciativas: o tempo de

referência é agora, com o presente do indicativo, tempo de referência a partir do qual se
organiza o antes (passado) e o depois (futuro). A primeira pessoa do discurso aparece a partir
do pronome pessoal reto eu. O espaço é recuperado pelo advérbio de lugar aqui. Logo, o
discurso produz o efeito de envolvimento com a enunciação, um efeito de subjetividade
acionado pelo uso da primeira pessoa juntamente com os dispositivos da debreagem
enunciativa.
Além dos casos de debreagens vistos anteriormente, há um tipo em que o narrador dá
a palavra a uma das pessoas do enunciado ou da enunciação, é o caso da debreagem interna,
ou de segundo grau. Rossatto utiliza esse recurso em muitos dos seus nanocontos, eis dois
deles:

Exemplo 6
"Só acredito vendo", disse Tomé. Então Jesus se deitou e fez trezentas flexões por
minuto.
 47

Exemplo 7
"Não, não! Tem que ser Josafá!". "Esse nome é feio! Só empresto a barriga se ele se
chamar Jesus!".

Nos dois casos acima, há debreagem interna. No exemplo 6, o narrador fornece voz a
uma pessoa do enunciado, no caso, Tomé. No exemplo 7, a voz é fornecida às pessoas da
enunciação já instaladas no enunciado, o Anjo e Maria. Tomé (o ele) fez uma debreagem
enunciativa já que instaurou no discurso o pronome pessoal reto de primeira pessoa, eu, o
advérbio de lugar, aqui e um advérbio de tempo, agora. Assim, Fiorin conceitua as
debreagens internas:

responsáveis pela produção de simulacros de diálogos nos textos, pois estabelecem

interlocutores, ao dar voz a atores já inscritos no discurso. A debreagem de segundo
grau cria a unidade discursiva denominada discurso direto e cria um efeito de
sentido de verdade. Com efeito, o discurso direto proporciona ao enunciatário a
ilusão de ouvir o outro, ou seja, suas "verdadeiras" palavras. (2012, p.67)

A debreagem interna cria no discurso os efeitos de sentido que simulam a realidade.

Nela, cede-se a palavra aos interlocutores a fim de simular uma situação "real" de diálogo. O
diálogo entre o Anjo e Maria, acerca da escolha do nome do bebê que a mulher geraria, causa
uma ilusão de verdade ao ressaltar certas particularidades de expressão e chama a atenção
para certos traços do falante: a Maria retratada no nanoconto não se apresenta tão resignada e
submissa quanto àquela que figura na narrativa bíblica. Enquanto no discurso direto os
limites entre a fala do personagem e a do narrador são bem delimitados, no discurso indireto a
fala do narrador invade a do personagem e impossibilita a existência da debreagem interna.
No processo de ensino de leitura, como esses conceitos semióticos sobre os modos de
narrar podem ser úteis no cotidiano escolar do professor? Inicialmente, o aluno deve entender
que o narrador é a instância pressuposta responsável por organizar as estruturas narrativas, ou
seja, relatar as histórias como um todo e que a debreagem actancial diz respeito aos modos de
narrar o discurso e à instalação das pessoas dentro do texto. Em seguida, afirma-se que esses
participantes da enunciação atuam a partir do uso dos pronomes pessoais de 1ª, 2ª pessoa e 3ª
pessoa (eu/tu/ele) e podem aparecer no texto de duas maneiras: através da narração em 1ª
pessoa (eu/tu), cujos parceiros se colocam no texto e geram um efeito de subjetividade ou da
narração em 3ª pessoa, quando a 1ª e 2ª pessoas do discurso desparecem para ceder lugar à 3ª
pessoa.
 48

Cabe ao professor destacar a importância que essa mudança na perspectiva dos modos
de narrar suscita na produção do discurso. Visto que a linguagem não tem objetividade, a
criação de efeitos de sentido advém da escolha lexical por parte do narrador 8 . Logo, a
narração em 1ª pessoa - debreagem enunciativa - transfere para o texto um efeito de
subjetividade; em contrapartida, a narração em 3ª pessoa - debreagem enunciva - instaura no
discurso um efeito de objetividade, imparcialidade.
Portanto, torna-se imprescindível à atividade de leitura, o desenvolvimento de
competências específicas que farão os alunos descobrirem os rastros deixados pelo
enunciador e as possíveis interpretações do enunciado. O olhar do aluno deve estar voltado
para a detecção das consequências que a escolha do tipo de debreagem pode implicar no texto
e os efeitos de sentido gerados a partir dela.
Conhecidas algumas características da primeira categoria de enunciação, a debreagem,
vamos dar continuidade ao estudo conceituando a segunda categoria, chamada de embreagem.
Essa projeção também é considerada um recurso utilizado para criar efeitos de sentido e
ocorre quando há "uma suspensão das oposições de pessoa, de tempo ou espaço" (FIORIN,
2012 p.74). Quando usamos a terceira pessoa do discurso para falar de nós mesmos, estamos
materializando o mecanismo da embreagem. Fiorin exemplifica esse conceito da seguinte
forma: quando o pai vê o filho correndo num mercado e diz "Papai não quer que você
corra"9, suspende-se a oposição entre o eu e o ele. A substituição do emprego da terceira
pessoa pela primeira cria um efeito de objetividade que destaca o papel social que o pai
assume: o de zelar pelo filho. Outro exemplo do emprego da embreagem está no uso do lá em
lugar de aí, advérbio que indica o lugar próximo da pessoa com quem se fala. Barros resume
essa ideia da seguinte maneira:

O exame das relações entre efeitos e mecanismos é uma das etapas da construção
dos sentidos do texto, de seus afins e de suas "verdades". (...) O estudo das projeções
da enunciação permite analisar o discurso como objeto produzido por um sujeito que
procura construir seu objeto discursivo e atingir um certo fim. Resta abordar, na
sintaxe do discurso, os procedimentos argumentativos que definem o discurso como
objeto de comunicação manipuladora entre o enunciador e o enunciatário. (1990,
p.62)

É importante salientar que no estudo das projeções da enunciação é necessário

explicar as razões dessas escolhas e examinar os efeitos de sentido obtidos a partir dos
procedimentos utilizados na produção do discurso. Todavia, no que tange a aplicação desses

8
Conceito fornecido por José Luiz Fiorin durante o Curso de Enunciação disponível no endereço <
https://www.youtube.com/watch?v=RQzJaFYiqhc>, acessado em julho de 2016.
9
Idem.
 49

conceitos em sala de aula, a maior parte dos livros didáticos oferece exercícios de leitura que
não valorizam a reflexão sobre os usos de determinados recursos. Essas atividades propõem,
mormente, a passagem do discurso direto para o discurso indireto e menosprezam algumas
funções assumidas pelo narrador, como por exemplo, a atestação da veracidade de fatos em
narrativas jornalísticas.

d) O Nível da Manifestação

Parte integrante do método que nos permite ler textos de modo mais crítico e eficaz, o
nível da manifestação é o último passo do percurso gerativo. Embora o percurso se manifeste
pelo plano do conteúdo, esta etapa nasce a partir da aproximação entre os planos de conteúdo
e de expressão que, relacionados entre si, originam outros novos, como romance, filmes,
agregando diversos valores significativos ao conteúdo: "o texto é, assim, uma unidade que se
dirige para a manifestação" (FIORIN, 2014, p.57).
No nível da manifestação, o plano de expressão ganha destaque na composição dos
textos literários a partir da utilização de recursos que auxiliam na criação de efeitos estilísticos
da expressão verbal. Fiorin elenca alguns desses elementos: recursos fônicos (aliteração e
assonância); recursos métricos e rítmicos; recursos sintáticos (tais como os paralelismos, por
exemplo); figuras de construção como repetição, gradação e outros (2012, p.45).
Antes de citar um exemplo que ilustre o nível da manifestação, convém salientar as
principais características que diferenciam o plano do conteúdo do plano da expressão.
Segundo Gomes10, a semiótica propõe uma análise de cada plano, separadamente, para em
seguida legitimar os dois planos de maneira a observar quais recursos de expressão
coincidirão aos valores de sentido veiculados no plano de conteúdo. Desse modo, a autora os
distingue da seguinte forma: o plano de expressão corresponde ao dos elementos sensíveis ao
signo que podem ser sonoros verbais orais segmentais ou suprassegmentais (unidades
fonético-fonológicas, a prosódia, a materialidade sonora, etc.), visuais gráficos (tamanho, cor,
textura, volume, etc.) ou de natureza visual (cromáticos, topológicos, cinéticos, etc.). O plano
do conteúdo corresponde aos conceitos e significações expressados pelos elementos do plano
de expressão.

10
Conceitos fornecidos por Regina Gomes durante o Curso de Extensão "Leitura de textos: uma proposta
metodológica" , no Rio de Janeiro (UFRJ), em junho de 2016.
 50

No exemplo a seguir, podemos observar o uso de recursos fônicos próprios do nível da

manifestação.

EXEMPLO 8
Pilhas de livros em volta dele. Amava ler ali. Terminou o que estava fazendo, deu a
descarga e saiu.

Na construção do discurso do exemplo acima, observamos um mecanismo de

debreagem enunciva em que estão projetados uma pessoa (ele - aquele que não fala e aquele a
quem não se fala), um tempo (passado - não está relacionado ao tempo da enunciação) e um
espaço (ali). (FIORIN, 2012, p.58). Somada ao efeito de objetividade construído pela narração
em 3ª pessoa, a recorrência do fonema da consoante lateral [ l ] nos termos livros, dele, ler,
ali, constitui um caso de aliteração ao tecer um efeito de sentido que atribui ao nanoconto
uma atmosfera poética imprimindo-lhe ritmo e sonoridade. Aqui, o escritor não procura
apenas dizer o mundo, mas recria o conteúdo na expressão que ganha relevância em virtude
de sua função estética. A descrição do espaço a partir do elemento citado (pilhas de livros)
instaura no nanoconto um clima propício para desfrutar bons momentos de poesia e nostalgia
numa biblioteca, numa livraria, num escritório. Entretanto, essa atmosfera aprazível que
envolve o leitor é interrompida no momento em que ele descobre o verdadeiro lugar escolhido
pelo personagem para fazer suas leituras: o banheiro, representado pelo advérbio de lugar
(ali). A quebra de expectativa do leitor ocorre com a inserção da figura "descarga" que
tematiza valores abstratos distintos dos sugeridos no início do nanoconto.
O conteúdo descrito pelo modelo exposto aqui precisa se unir a um plano de expressão
para manifestar-se. Por este motivo, a união entre um plano de conteúdo a um de expressão
chama-se manifestação e quando um conteúdo se manifesta por um plano de expressão ocorre
a textualização. Essa diferenciação explica o fato de que um mesmo conteúdo pode aparecer
em diferentes planos de expressão.

3.3 Processos de tematização e figurativização

Transmitir informações não é a única finalidade de um ato de comunicação. Há em

jogo um complexo mecanismo de manipulação que visa persuadir o enunciatário a aceitar e
crer no que está sendo transmitido. Neste jogo, entram em cena os procedimentos
argumentativos que tornam válido e confiável o sentido que se quer produzir, a fim de aferir a
 51

capacidade de persuasão do enunciador sobre o enunciatário. Neste percurso, a sintaxe do

discurso dedica-se a explicar as relações que se estabelecem entre enunciador e enunciatário
e a estudar as marcas da enunciação no enunciado. Para isso, ela analisa três procedimentos de
discursivização: a actorialização, a espacialização e a temporalização, ou seja, a constituição
das pessoas, do espaço e do tempo no discurso. Esses diferentes recursos da sintaxe do
discurso podem produzir efeitos de sentido cuja finalidade aponta para a proximidade ou
distanciamento da enunciação.
De modo complementar, cabe à semântica do discurso revestir e concretizar as
mudanças de estado do nível narrativo. Para materializar tais mudanças e promover o
enriquecimento semântico do discurso, examinamos dois procedimentos: a tematização e a
figurativização. Ambos constituem dois níveis de concretização do sentido, estão relacionados
à instância da enunciação e manifestam os valores do enunciador (BARROS, 1990, p.71).
Os percursos de sentido são constituídos pela recorrência de traços semânticos ou
semas e para examinar esses percursos devem-se empregar os princípios da análise semântica
e identificar os traços que tornam o discurso coerente. Assim, nascem as operações
enunciativas que revelam as crenças, os valores e as posições do sujeito da enunciação
chamadas de tematização e figurativização.
À semântica discursiva cabe a tarefa de revestir e concretizar as mudanças de estado
propostas pelo nível narrativo. Segundo Diana Barros (2001), os valores assumidos pelo
sujeito da narrativa recebem investimentos figurativos e são disseminados sob a forma de
percursos temáticos. Pertence ao sujeito da enunciação a função de disseminar os temas e
figuras e assim assegurar a coerência semântica do discurso.

Temas e figuras, relacionados, repetem, no nível do discurso, a conciliação e a

diferenciação das duas dimensões da linguagem, a abstrata e a figurativa, tal como
se viu ocorrer no semema. Tematização é a formulação abstrata dos valores, na
instância discursiva, e sua disseminação em percursos. Ê possível, a partir de um
mesmo valor, obter-se mais de um percurso temático.(op.cit., p.115)

Segundo Barros, "tematizar um discurso é formular os valores de modo abstrato e

organizá-los em percursos" (1990, p.68). Os textos temáticos "criam um efeito de realidade
pois constroem um simulacro da realidade, representando dessa forma o mundo", (FIORIN,
2012, p.91). Assim, Barros conceitua os textos de predominância temática:

Nos discursos temáticos enfatizam-se os efeitos da enunciação, isto é, de

aproximação subjetiva ou de distanciamento objetivo da enunciação, em detrimento
 52

dos efeitos da realidade, que dependem mais fortemente dos procedimentos de

figurativização. (p.71)

Quando se fala de textos temáticos e figurativos, é importante destacar que os textos

são predominantemente, e não exclusivamente, temáticos e figurativos. Tal classificação
decorre da presença de elementos concretos ou abstratos. No entanto, conforme afirma Fiorin,
"não há texto figurativo que não tenha um nível temático subjacente, pois este é um patamar
de concretização do sentido anterior à figurativização." (p. 94).
Já os textos figurativos "procuram explicar a realidade significante, estabelecendo
relações e dependências" (idem). Estes descrevem, representam e simulam o mundo, enquanto
os temáticos interpretam e explicam.

A figurativização constitui um novo investimento semântico, pela instalação de

figuras do conteúdo que se acrescentam, “recobrindo-o”, ao nível abstrato dos
temas. O sujeito da enunciação emprega certos procedimentos para figurativizar o
discurso, para investir os temas discursivos. A narrativa da busca do saber, por
exemplo, ocorre com investimento figurativo esparso, no caso do discurso científico,
ou totalmente recoberta de figuras, (BARROS, 2001, p.116)

Nos textos figurativos, representa-se o mundo a partir de sua função descritiva que cria
um efeito de realidade; simula-se o mundo a partir dos figurativos. Já os textos temáticos
possuem função interpretativa que busca explicar esse mundo simulado.
As figuras são termos que representam os seres, ações e outros elementos do mundo
natural ou do mundo criado pela ficção. Elas remetem a algo existente no mundo como flores,
carros, sol, crianças, cores, etc. Fiorin (2012 p.91) afirma que figura "é todo conteúdo de
qualquer língua natural ou de qualquer sistema de representação que tem um corresponde
perceptível no mundo natural".
Como o texto é um todo de sentido, temas e figuras se relacionam entre si por meio de
traços semânticos e de recorrências de sentido. Os textos figurativos concretizam temas,
portanto, ao ler um texto com predominância de termos concretos, é preciso identificar os
temas para que a leitura seja menos superficial. Isso significa que para chegar ao sentido do
texto, não basta compreender os termos, polissêmicos ou não, isoladamente, é preciso
observar as cadeias e percursos temáticos e figurativos que dão coerência aos textos
(BARROS, 1990, p. 71).
Um mesmo esquema narrativo pode ser tematizado de maneiras diferentes. O tema
morte (disjunção com a vida), por exemplo, pode tematizar-se como resultado de um
assassinato, de uma doença fatal que leva o paciente a óbito, de um acidente grave de trânsito,
 53

entre outros. Da mesma forma, um tema pode ser figurativizado de diversos modos, como por
exemplo: o tema da religiosidade pode ser apresentado a partir de elementos variados como
crucifixos, terços, livros e objetos sagrados, imagens esculpidas, entre outros.
Segundo a semiótica discursiva, não se pode interpretar temas e figuras isoladamente,
precisa-se observar a relação que se estabelece entre eles na construção de significado. Fiorin
ilustra esse conceito ao usar a concretização da figura do sol em Vidas Secas, obra de
Graciliano Ramos, aliada a outros elementos como ossadas, terra seca, fome e inanição
remete ao tema da fome e seca no ambiente hostil do sertão nordestino. Ali, a figura do sol
ganha contornos negativos por causa dos grandes períodos de estiagem e de toda miséria que
a falta de chuva pode causar (2012, p. 100). Mas a imagem do sol pode remeter a outro
sentido, dessa vez, positivo: uma propaganda de um hotel no Nordeste convidando as famílias
brasileiras para curtirem o verão em suas dependências com piscinas, cachoeiras e muito lazer
(GOMES, 2016)11.
Neste contexto, a figura do sol aliada a elementos como praia, crianças sorridentes,
brinquedos aquáticos, conota aspectos totalmente positivos, visto que ele representa a
coroação do verão e um convite ao lazer durante as férias. A distinção entre tema e figura
remete à ideia de abstrato e concreto, mas ao contrário do que se pensa, esses pares não são
opostos, eles atuam de forma complementar e agem de maneira gradual, do mais abstrato ao
mais concreto12.
O nanoconto do exemplo 5, citado anteriormente, é constituído pela superposição de
gêneros que inferem ao texto novas possibilidades interpretativas. A enunciação atualiza
propriedades do gênero nanoconto, entretanto torna latente certas características de outro
gênero: o classificado do jornal. Esta concorrência é construída quando as características
composicionais dos classificados - frases curtas, verbos na 1ª pessoa do presente do modo
indicativo, comercialização de mão-de-obra - potencializam outras reconhecíveis e
pertencentes às micronarrativas e transformam dois gêneros em um só explicitado no próprio
enunciado "Alugo crianças" e "Especialidade em semáforos". Leiamos o que Gomes afirma
acerca da hibridização dos gêneros e sua natureza dinâmica que resulta da manifestação de
certos regimes de interação e instaura novas possibilidades significativas:

A hibridização dos gêneros inscreve no texto as condições específicas de circulação

e a natureza também híbrida do destinatário mas também um público mais amplo

11
Exemplo fornecido por Regina Gomes durante o Curso de Extensão "Leitura de textos: uma
proposta metodológica" , no Rio de Janeiro (UFRJ), em junho de 2016.
12
Idem
 54

[...] não é possível tratar dos gêneros sem considerar as relações intersubjetivas que
os fundam. (2009, p.583).

A combinação de lexemas como "classificados", "serviços externos" e "especialidade"

contribuiriam para a construção de um texto cuja tematização seria um anúncio classificado
qualquer, que oferece um produto ou serviço. Todavia a ocorrência das figuras "crianças de
oito a doze anos" conferem outros significados no texto e quebram expectativas que numa
primeira leitura poderiam se referir a um anúncio comercial comum, recorrente em jornais e
revistas. A inserção dessa nova figura aciona o tema subjacente às figuras instaladas no
nanoconto e inicia um processo no qual estabelece uma determinada interpretação temática:
uma crítica à realidade social brasileira com relação à exploração do trabalho infantil. A
criança oferecida no anúncio de jornal figurativiza a comercialização do trabalho infantil.
Os percursos temáticos e figurativos mantêm entre si relações diversas. A figura da
criança numa festa infantil revestiria o percurso temático de "diversão infantil" ou de
"comemoração de aniversário", diferente do veiculado no exemplo 5.

3.4 A noção de isotopia e o ensino de leitura

Em meio às discussões sobre as possibilidades de leitura oferecidas por um texto,

ouvimos algumas vezes que ele é aberto e que qualquer interpretação é válida. Quando se
afirma que um texto está aberto a várias leituras, entende-se que o mesmo pode admitir mais
de uma leitura, diferentemente de toda e qualquer leitura. Isto acontece pois nele já estão
inscritos os indicadores do plano da expressão que originam possibilidades de leitura e
ajudam a construir a coerência semântica do texto.
Não é um conjunto desorganizado de frases e períodos que imprimem coerência a um
texto. O que faz dele ser uma unidade significativa de sentido é a recorrência de traços
semânticos aliada a operações de repetição, redundância e reiteração ao longo do discurso. A
Semiótica nomeia esse fenômeno utilizando um termo inicialmente empregado na Física
conhecido como isotopia. Ela oferece ao leitor um modo de ler o texto a partir da "linha
sintagmática do discurso e sua coerência semântica” (BARR S, p. 74) e se distingue em dois
tipos: a isotopia temática e a isotopia figurativa. A autora afirma que a primeira “decorre da
repetição de unidades semânticas abstratas, em um mesmo percurso temático". Durante o
processo de leitura de um texto, busca-se o tema que alinhava os diferentes elementos
contidos nele, a isotopia temática.
 55

A isotopia figurativa, segundo Diana Barros, "caracteriza-se pela redundância de

traços figurativos, pela associação de figuras aparentadas. A recorrência de figuras atribui ao
discurso uma imagem organizada e completa da realidade" (p.74). Vejamos:

EXEMPLO 9
Malabarismo no farol, flanela no para-brisa, balas na calçada. Deixara de ser criança
aos cinco anos de idade.

Neste nanoconto de Edson Rossatto, observa-se uma sucessão de figuras que

interpretamos globalmente como uma narrativa. Isso se comprova na construção de sentido a
partir da passagem de uma figura a outra, o que cria a impressão, ou o efeito, de "realidade",
como se a sequência textual fosse uma imagem reproduzida por uma câmera. Os sintagmas
nominais aparelhados "Malabarismo no farol", "flanela no para-brisa" e "balas na calçada”,
pode-se dizer, formam um continuum semântico, assegurado por uma isotopia figurativa que
estabelece o primeiro nível de leitura e garantem a continuidade da leitura do texto. Tal
encadeamento figurativo, como já mostramos anteriormente, não pode ser interpretado
isoladamente. Ele unifica os temas disseminados no discurso temático. Dessa forma, "por
meio das relações verticais entre isotopias figurativas, ligam-se também os diferentes
percursos temáticos do discurso" (idem, p. 75).
O percurso figurativo apontado no exemplo 9 liga-se ao tema da "exploração infantil"
nas grandes cidades brasileiras. De acordo com ECA (Estatuto da criança e do adolescente)13,
toda criança tem o direito ao lazer, à educação e à alimentação, contudo o personagem
retratado no nanoconto teve seus direitos tolhidos desde que começou a trabalhar na rua, aos
cinco anos de idade. Ao integrar-se ao mundo do trabalho, ainda que de maneira informal, a
criança deixa de ser criança e se torna um adulto. O tema figurativizado por Rossatto é atual e
está presente em nossa sociedade, por isso a leitura do nanoconto, neste caso, está atrelada ao
conhecimento de mundo e aos valores contemporâneos.
No encadeamento das figuras que formam o percurso figurativo há a recorrência de
traços semânticos que revelam uma infância bem distante do modelo apregoado pelo estatuto:
o lazer foi substituído pelo "malabarismo no farol", a educação deu lugar à "flanela no para-

13
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em 10/02/17.
 56

brisa" e a alimentação aparece nas "balas na calçada". A isotopia figurativa do conto

caracteriza-se pela reiteração e associação de traços figurativos recorrentes no discurso, a fim
de construir uma imagem organizada da realidade: flanela, farol, para-brisas. Observa-se o
sujeito, criança, em estado de conjunção com a exploração, tematizado com a presença do
trabalho infantil nos centros urbanos, e, consequentemente, em disjunção com a própria
infância e seus aspectos. Diferentemente do que prevê o ECA, na infância da criança que
sofre exploração não há tempo nem oportunidade para a educação, não há ao menos acesso à
alimentação de qualidade. Há uma negação do ser criança. Dessa forma, podemos concluir,
que a isotopia contida nesse nanoconto determina que ele seja lido como uma crítica ao modo
como a sociedade "cuida" das crianças.
Os nanocontos dos exemplos 5 e 9 ilustram os textos que apresentam temática
recorrente e formam uma isotopia figurativa, conquanto construídos com diferentes figuras.
Mais uma vez a temática acerca da exploração do trabalho infantil é retratada nos nanocontos
do autor e essa comparação designa não só a iteratividade 14 de classemas – "semas
contextuais, isto é, aqueles que são retidos no discurso e lhe garantem a isotopia" (GREIMAS,
2016, p. 60) –, mas a recorrência de categorias sêmicas temáticas (abstratas) ou figurativas.
Conforme visto acima, a presença de isotopias figurativas e temáticas asseguram a
coerência semântica do discurso e compõe uma das condições para que um texto seja
coerente. Daí a relevância de uma proposta de leitura de textos que considere fundamentos
teórico-metodológicos como o da Semiótica, por exemplo. No trabalho com a leitura na sala
de aula, a verificação das figuras e dos temas pode auxiliar em muito a compreensão de
conceitos, tais como metáfora e metonímia, ajudar no estabelecimento de comparações,
promover a associação e dissociação ideias na compreensão e na construção de textos das
diferentes tipologias.

3.5 Análise semiótica de um nanoconto

Na literatura voltada para o estudo do texto e do discurso encontram-se vários

princípios teóricos e metodológicos que propõem diversas perspectivas para o exame da
linguagem enquanto discurso. Entre eles há perspectiva semiótica de linha francesa,

14
Os conceitos de interatividade e classemas são mencionados no Dicionário de Semiótica, escrito
por de A.J. Greimas e J.Courtés, quando se trata da definição de isotopia. Segundo a obra,
iteratividade é "a reprodução, no eixo sintagmático, de grandezas idênticas ou comparáveis, situadas
no mesmo nível de análise (...) apresenta-se, então, como um dos termos da categoria aspectual,
opondo-se à duratividade" (2016, p.278).
 57

norteadora nesta pesquisa, que tem como seu objeto o texto e procura explicar os
procedimentos e mecanismos que constroem os sentidos. Segundo Barros:

(...) há um ponto de vista comum nesses caminhos dos estudos da linguagem: a

análise do discurso vai além do discurso, vai além da dimensão da palavra ou da
frase e se preocupa com a organização global do texto; examina as relações entre a
enunciação e o discurso enunciado e entre o discurso enunciado e os fatores sócio-
históricos que o constroem. (...) o texto se organiza e produz sentidos, como um
objeto de significação, e também se constrói na relação com os demais objetos
culturais, pois está inserido em uma sociedade, em um dado momento histórico e é
determinado por formações ideológicas específicas, como um objeto de
comunicação. (1990, p.187 e 188)

Conforme analisado anteriormente, a teoria semiótica dedica-se a explicar os sentidos

do texto a partir do estudo do seu plano de conteúdo na construção de significado e, para isso,
agrupa os patamares do percurso do componente em três níveis. Em cada um desses níveis, há
um componente sintáxico e um componente semântico. O terceiro nível, nomeado discursivo,
constitui o componente sintáxico e compõe a etapa discursiva mais complexa do percurso.
Ele abarca procedimentos de temporalização, espacialização, actorialização, tematização e
figurativização contribuindo para a construção do discurso na organização da narrativa. Para
Fiorin:

A sintaxe dos diferentes níveis do percurso gerativo é de ordem relacional, ou seja, é

um conjunto de regras que rege o encadeamento das formas de conteúdo na sucessão
do discurso. Embora ela seja puramente relacional, tem, assim, como a sintaxe
estudada pela gramática, um caráter conceptual. (...) significa que cada combinatória
de formas produz um determinado sentido. A distinção entre sintaxe e semântica não
decorre do fato de que uma seja significativa e a outra não, mas de que a sintaxe é
mais autônoma do que a semântica. (2012, p.21)

Conforme dito no início deste trabalho, os nanocontos de Edson Rossatto, veiculados

inicialmente em seu blog e mais tarde reunidos num livro intitulado Cem Toque Cravados,
compõem o objeto de estudo selecionado para o desenvolvimento dessa pesquisa. Dessa
maneira, segue abaixo mais um exemplo de nanoconto utilizado para elaboração de uma
sequência didática que será exposta mais a frente.
A análise deste nanoconto distingue-se das demais uma vez que neste exemplo são abordados
conceitos pertencentes aos três níveis do percurso gerativo.

EXEMPLO 10
Achava que a garota era virgem, mas descobriu ser traiçoeira como um escorpião.
Agora ele era touro.
 58

______________________________________________________________

No nível das estruturas fundamentais é preciso determinar a oposição ou oposições

semânticas a partir das quais se constrói os sentidos do texto. No nanoconto de Edson
Rossatto, é possível observar oposições superficiais figurativas entre os vocábulos virgem /
escorpião que pressupõem uma oposição temática entre ingenuidade/infidelidade,
pureza/traição.
As categorias fundamentais são determinadas como positivas ou eufóricas e negativas
ou disfóricas, portanto no nanoconto acima, fidelidade é eufórica, a infidelidade, disfórica.
Assim, um percurso entre os termos pode ser estabelecido no nível das estruturas
fundamentais; passa-se do estado de fidelidade, pureza e ingenuidade ao estado de
infidelidade, impureza e traição.
As oposições fundamentais estão na base da construção de um texto e serão
encontradas partindo-se das oposições figurativas mais superficiais, capazes de comportar
uma infinidade de percursos narrativos e organizações discursivas e, por essa razão, muito
mais abstratas.
A categoria fundamental fornece os limites da leitura e interpretação, suas possíveis
expansões a fim de organizar a construção do sentido. Na semiótica, oposições mais
superficiais e explícitas organizam o sentido do texto através de categorias de base que
operam sobre essa construção mínima de significado.
Neste nanoconto do exemplo 10, uma categoria abstrata abrangente, já usada por
Fiorin, pode ilustrar uma categoria fundamental observada na oposição /parcialidade/ versus
/totalidade/. Desse modo, temos a seguinte organização sintáxica fundamental: afirmação da
/parcialidade/, quando ele julgava que a garota era virgem; negação da /parcialidade/ quando
ele descobre que ela é traiçoeira; e afirmação da /totalidade/, quando ele se reconhece touro.
Essa categoria é considerada fundamental, pois funda o sentido dessa narrativa.

Para Barros, no nível das estruturas narrativas, os elementos das oposições

semânticas do 1º nível (fundamental) são "assumidos como valores por um sujeito e circulam
entre sujeitos, graças à ação também de sujeitos" (1990, p.11). Não se trata de negar ou
afirmar conteúdos, mas de transformar, pela ação do sujeito, estados de /parcialidade/ versus
/totalidade/. O nanoconto de Rossatto marca a história de um sujeito ("garota") avaliado por
outro (namorado, marido) a partir de uma relação amorosa. Na narrativa opõem-se valores
assumidos por sujeitos diferentes: a garota, inicialmente reconhecida por ser ingênua e casta,
 59

assume valores de mulher livre de contrato fiduciário que apregoa a fidelidade feminina ao
parceiro.
Na última etapa do percurso gerativo, nível discursivo, as estruturas discursivas devem
ser examinadas sob o foco das relações que se instauram entre a instância da enunciação, cuja
função é produzir e comunicar o discurso e o texto-enunciado. No nanoconto em análise, ao
construir seu relato, o narrador deixa nele as marcas de seu ponto de vista acerca do fato
relatado, cuja focalização total desvenda os sentimentos e pensamentos do narrador sobre as
ações dos personagens, "achava" e "descobriu".
O diálogo entre outros textos da cultura se instala no interior do texto e gera um
cruzamento de imagens. Através do encadeamento dessas figuras, variados temas se tornam
fundamentais para a atribuição de sentido ao nanoconto e por meio desses elementos
compreende-se o conjunto de ideias que formam o texto.
No nanoconto de Rossatto, desenrolam-se algumas leituras temáticas como a
fidelidade feminina, a sexualidade masculina, a crença em previsões de astrologia, a astúcia
feminina. Para compreender esses temas é necessário identificar os termos que representam os
seres e ações: as figuras. Segundo Fiorin, "figura é todo conteúdo de qualquer língua natural
ou de qualquer sistema de representação que tem um correspondente perceptível no mundo
natural" (2014, p.91). Cabe a elas a tarefa de concretizar os temas a fim tornar a leitura menos
superficial.
Uma leitura crítica do nanoconto, embasada em fundamentos teórico-metodológicos,
ultrapassará a mera identificação de figuras que remetem ao universo do textos destinados a
previsões de astrologia, recuperados a partir dos vocábulos virgem, escorpião e touro. Fiorin
define tematização como "um investimento semântico de natureza puramente conceptual, que
não remete ao mundo natural. (...) são categorias que organizam e ordenam os elementos do
mundo natural." (2012. p.91). Ambos, temas e figuras, relacionam-se entre si por traços
semânticos a fim de fazer com que o texto seja um todo de sentido.
Em vista disso, a semiótica constitui um método que pode auxiliar o professor na
tarefa de formar leitores críticos capazes de transcender a leitura superficial. A teoria oferece
ao educador a compreensão de que os temas presentes no nanoconto estão ali para organizar,
conceituar e categorizar os elementos criados pelo discurso.
Sobre este mesmo nanoconto do exemplo 10, foi elaborada uma atividade com o
intuito de realizar uma avaliação de sondagem junto ao grupo de alunos do 9ºano.
 60

4. PROPOSTA DIDÁTICA DE ATIVIDADE: leitura semiótica de

nanocontos para o 9o. ano do Ensino Fundamental

4.1 Metodologia da pesquisa

Ensinar a ler e compreender textos é um desafio diário que exige comprometimento

dos profissionais envolvidos neste processo para alcançar os resultados esperados, por isso
este trabalho propõe construir uma sequência didática para alunos do 9º ano do ensino
fundamental de uma escola pública no RJ, com a finalidade de auxiliar no desenvolvimento
da competência linguística e da habilidade de leitura no uso efetivo da língua materna, do
reconhecimento e compreensão do gênero textual nanoconto. Assim, a partir dos objetivos
apresentados na introdução deste trabalho de pesquisa, convém classificar o tipo de pesquisa
proposto neste estudo.
Quanto à abordagem, opta-se pela pesquisa qualitativa que direciona seu enfoque à
compreensão de um grupo social, de uma organização, de aspectos da realidade que não
podem ser quantificados e cujo campo de atuação tem sido alargado em áreas como a
Psicologia e a Educação. Diferentemente de outros tipos de pesquisa, a qualitativa não se
preocupa com representatividade numérica, visto que não está centrada na objetividade
relativa à linguagem matemática. Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes.
Segundo Córdova & Silveira

As características da pesquisa qualitativa são: objetivação do fenômeno;

hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão das relações
entre o global e local em determinado fenômeno; observância das diferenças entre o
mundo social e o mundo natural; respeito ao caráter interativo dos objetivos
buscados pelos investigadores, suas orientações teórica e seus dados empíricos;
busca de resultados os mais fidedignos possíveis; oposição ao pressuposto que
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências. ( 2009, apud
GERHARDT e SILVEIRA, p.32)

É importante ressaltar que o pesquisador deve estar atento para alguns riscos da
pesquisa qualitativa como a confiança excessiva no investigador na coleta de dados, a falta de
detalhes sobre os processos que montaram a conclusão, o sentimento de dominar
profundamente seu objeto de estudo e o envolvimento com a situação e os sujeitos
pesquisados.
 61

No que se refere à natureza da pesquisa desenvolvida neste trabalho, opta-se pela

pesquisa aplicada, cujo objetivo é gerar conhecimento para a aplicação prática que se propõe
a solucionar problemas específicos. Neste sentido, serão elaboradas atividades de leitura em
sala de aula a fim de encontrar na teoria semiótica estratégias de compreensão dos
nanocontos.
Resultante de um exame minucioso e permanentemente inacabado, a pesquisa
possibilita a aproximação e o entendimento de uma realidade que se quer investigar e
modificar e para isso acontecer é necessário selecionar o método a utilizar. Quanto aos seus
objetivos e procedimentos, há duas modalidades na qual este estudo se inclui: pesquisa
bibliográfica e pesquisa-ação.
Para Fonseca

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já

analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou
sobre o assunto. Existem porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de
recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual
se procura a resposta. (2002, p. 32)

Há muitas vantagens contidas na pesquisa bibliográfica, uma delas reside em

proporcionar ao pesquisador acesso a informações de forma mais ampla e abrangente, visto
que se tornaria inviável buscar certos dados indispensáveis em determinados estudos. Outra
muito recorrente nos estudos atuais é a publicação e disseminação de trabalhos científicos
através da internet. Muitos textos acadêmicos estão disponíveis para consulta em ambientes
virtuais voltados para a pesquisa e a divulgação de estudos facilitando o acesso a dados
importantes durante a elaboração da pesquisa. Todavia, deve-se ter cuidado ao buscar fontes
secundárias a fim de evitar a coleta ou processamento de dados de forma equivocada para não
comprometer a credibilidade do estudo.
Convém destacar a presença de algumas teorias nas quais este projeto está ancorado,
dentre elas citamos a teoria semiótica de linha francesa, a teoria do conto narrativo, a teoria da
sequência didática e estudos relacionados à participação da internet na disseminação de
micronarrativas através de redes sociais. Todas essas referências estão concorrendo para a
elaboração da pesquisa cujo objetivo é desenvolver a proficiência leitora de um grupo de
alunos do ensino fundamental de uma escola pública do Rio de Janeiro.
 62

Nesse sentido, o procedimento da pesquisa-ação se destaca de outras ao proporcionar

ao professor a possibilidade de percorrer novos caminhos que o levem ao aperfeiçoamento de
suas práticas pedagógicas. Essa metodologia permite que o trabalho acadêmico ultrapasse os
muros da universidade e encontre na escola básica os desdobramentos necessários para
aplicação das teorias na qual a pesquisa está embasada.
Sobre o tema, Tripp afirma:

(...) embora a pesquisa-ação tenda a ser pragmática, ela se distingue claramente da

prática e, embora seja pesquisa, também se distingue claramente da pesquisa
científica tradicional, principalmente porque a pesquisa-ação ao mesmo tempo altera
o que está sendo pesquisado e é limitada pelo contexto e pela prática. A questão é
que a pesquisa-ação requer ação tanto nas áreas da prática quanto da pesquisa, de
modo que, em maior ou menor medida, terá características tanto da prática rotineira
quanto da pesquisa científica. (2005, p. 477)

Entendemos assim que a pesquisa-ação consiste em uma metodologia capaz de

instrumentalizar o professor a fim de que o mesmo obtenha autonomia em suas práticas
pedagógicas e rompa com o engessamento típico do tradicionalismo de ensino. Isso se dá,
pois esse modelo oferece ao professor-pesquisador a oportunidade de refletir sobre suas ações
e resultados e consequentemente aperfeiçoar suas práticas pedagógicas.
Assim, ao lançar mão desta metodologia, pretende-se elaborar um processo de
reflexão crítica sobre o ensino de leitura e produção textual no ensino fundamental de uma
escola pública, no Rio de Janeiro, a fim de atingir maior eficiência nas práticas pedagógicas.
Pretende-se oferecer ao aluno a oportunidade de desenvolver sua proficiência leitora a partir
do estudo de estratégias de leitura de nanocontos ancorado na teoria semiótica de linha
francesa, para que o aluno se transforme em um leitor mais crítico, reflexivo e proficiente
tanto na modalidade escrita quanto na modalidade falada da língua materna.

4.2 Descrição do universo dos participantes

A realização deste projeto se deu no ano de 2016 em uma turma do 9° ano do Ensino
Fundamental do Colégio Estadual Lia Márcia Gonçalves Panaro, localizado na Avenida
Brasil, s/n, no bairro Vila São Luís, no 1º distrito de Duque de Caxias, no Rio de Janeiro. O
município fica na Baixada Fluminense a 16,78 km da capital do estado e possui, segundo
 63

dados do Censo 2010, aproximadamente 855.000 habitantes, divididos pelos quatro distritos
que compõem o município. A cidade possui como acessos a BR 040 e a Linha Vermelha.
A escola em questão foi inaugurada em 1974 e já recebeu muitas visitas da SEEDUC
com promessas de construção de um novo prédio, todavia o projeto nunca saiu do papel. A
escola funciona com 8 salas de aula e ao seu redor há fábricas, igrejas, padarias, bares,
consultórios dentários, praças, centro social e quadra de esportes. Em sua infraestrutura, a
unidade escolar ocupa uma área de 854,62 m² e pode contar com uma sala de multimeios,
uma sala de leitura, sala de informática, quadra de esportes e área de lazer coberta, cozinha,
refeitório e banheiros. Quanto aos recursos disponíveis, a escola oferece equipamentos de
multimídia, computadores administrativos, copiadora, impressora, TV, DVD, som,
retroprojetor, câmera fotográfica/filmadora e projetor multimídia (datashow). Não há
dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida. Ela atende à
comunidade local oferecendo turmas do 6º ao 9º ano do ensino Ensino Fundamental e turmas
do 1º ao 3º ano do Ensino Médio, distribuídas nos três turnos: manhã, tarde e noite.
Fizeram parte deste projeto os alunos pertencentes ao 9º ano do turno vespertino,
matriculados no Ensino Fundamental. Trata-se de um grupo composto por 42 alunos que
apresentam idade entre 13 e 17 anos. No que diz respeito às relações de amizade, interesses,
discernimentos e dificuldades, o grupo pode ser considerado homogêneo. Quanto ao grau de
dificuldade diante do processo de ensino-aprendizagem, pôde-se perceber, de um modo geral,
algumas deficiências quanto aos conteúdos escolares de base, entretanto a turma se mostrou
apta a receber novos conhecimentos, o que sinaliza certa maturidade na construção da
aprendizagem.
A maioria dos participantes pertence a camadas de vulnerabilidade social e isso se
desdobra na realidade da prática docente quando se percebem inúmeros desafios enfrentados
no cotidiano escolar, que vão desde as dificuldades nas relações familiares dos alunos até as
incertezas e inseguranças típicas da adolescência. Contudo, a escola tem alcançado bons
resultados nas avaliações oficiais previstas no PDE.
De acordo com o documento de apresentação do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), lançado em 2007, a educação de qualidade deve ser assegurada como uma
obrigação governamental, a fim de garantir a igualdade de direitos, conforme se pode ratificar
na constituição: “Reduzir desigualdades sociais e regionais se traduz na equalização das
oportunidades de acesso à educação de qualidade” (BRASIL, 2007, p. 41). Nesse sentido, a
expectativa foi a de que o projeto de intervenção aplicado no grupo de alunos elencados
 64

alcançasse os resultados esperados a fim de atingir as melhorias pretendidas, ainda que

parciais, no ensino de leitura e compreensão textual.
Hoje, o principal indicador da qualidade da educação básica no Brasil é o IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Para fazer a medição, esse índice utiliza
uma escala que vai de 0 a 10. O PDE estabelece, como meta, que em 2022 o IDEB do Brasil
seja 6,0 – média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável a dos
países desenvolvidos que alcançam o patamar educacional correspondente ao de países da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), como Inglaterra,
Suécia, Estados Unidos e Canadá,
Criado pelo Instituto Nacional de Pesquisa Educacional Anísio Teixeira (Inep) em
2007, o IDEB sintetiza em um único indicador dois conceitos importantes para aferir a
qualidade do ensino no país. Ele é calculado com base no aprendizado dos alunos em
português e matemática (Prova Brasil) e no fluxo escolar (taxa de aprovação):

1. Fluxo: representa a taxa de aprovação dos alunos;

2. Aprendizado: corresponde ao resultado dos estudantes no SAEB (Sistema de
Avaliação da Educação Básica), aferido tanto pela Prova Brasil, avaliação censitária do
ensino público, quanto pela ANEB, avaliação amostral do SAEB, que inclui também a
rede privada.

O IDEB da rede pública para os anos finais do ensino fundamental é de 4,2 e o índice
geral do país foi de 4,5. A unidade escolar em questão ultrapassou a meta prevista para o ano
de 2015, e embora desde 2009 obtenha resultados acima das metas traçadas pelo INEP, ainda
não atingiu a média estabelecida para o país - 6,0.
Observemos no gráfico abaixo a evolução dos resultados obtidos pelo Colégio
Estadual Lia Márcia G. Panaro, de 2007 a 2015 15:

15
Gráfico extraído da seguinte fonte: QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2015).
 65

Em 2007, a escola atingiu a média 3,1, bem abaixo da prevista pelo Inep - 3,7.
Todavia em 2009, a escola atingiu a média 4,7, bem acima da prevista - 3,8. Em 2011, o
colégio Lia Márcia registrou média 5,0 - 0,9 pontos além da média prevista pelo INEP, que
era 4,1. O mesmo quadro se repetiu nos últimos anos: em 2013 a escola alcançou 4,8 de
média - acima da prevista, 4,5 - e em 2015 conseguiu chegar à maior média desde que essa
aferição começou 5,1. Este último número foi obtido a partir dos índices de aferição do
aprendizado (5,53) e do fluxo escolar (0,92).
O IDEB da escola em 2015 - 5,1 - alcançou a maior pontuação entre as unidades
escolares da Baixada Fluminense e apesar da comunidade aprovar a qualidade de ensino
oferecida pela instituição, sabemos que ainda há muito o que melhorar.

4.3 Proposta didática de atividade de leitura 1

A escola, instituição que nos constrói como sociedade letrada, reconhece a

importância da leitura na formação de seus estudantes e estende as atividades de leitura a
outras disciplinas para além das aulas de língua portuguesa. Reconhecida a importância dessa
prática, são produzidas obras resultantes de estudos e pesquisas voltadas para este tema ainda
não esgotado.
 66

Consequentemente a questão da leitura e seu ensino continua a ser um desafio diário

nas aulas de língua materna e novas abordagens surgem para este antigo impasse que requer
do professor mais atenção suficiente na formação de leitores proficientes. As novas
tecnologias da comunicação produzem numerosos e variados textos de diversas naturezas e
linguagens, e saber interpretar os efeitos de sentidos produzidos a partir dessa interação entre
os elementos (visuais, verbais, sonoros) torna-se indispensável na construção do leitor
competente e crítico.
Neste contexto insere-se a figura do professor de língua materna como mediador entre
o leitor e o texto. Cabe a ele sistematizar as práticas de linguagem a fim de possibilitar a
progressão no domínio dos gêneros trabalhados na escola e ampliar as competências
discursivas tanto na expressão oral, quanto na escrita.
Neste trabalho propomos a leitura de micronarrativas, classificadas em sua
genericidade como nanocontos, a partir da aplicabilidade da teoria semiótica francesa para a
construção de sentido do texto. Outros gêneros poderiam figurar como objetos dessa pesquisa,
visto que essa teoria apresenta uma estrutura aplicável, em princípio, a qualquer texto. A
escolha dessa linha de estudo se justifica pois ela se propõe a uma teoria geral que ultrapassa
o nível formal ao fazer com que o aluno vá além do nível fundamental e alcance o nível
discursivo. Conforme exposto anteriormente, ela considera o texto como um todo de sentido
constituído pela dualidade plano de expressão e plano de conteúdo, indissociáveis na
construção de efeitos de sentido, os quais engendrados compõem o percurso gerativo.
Inicialmente, foi produzida uma proposta didática a fim de diagnosticar os
conhecimentos prévios de leitura dos alunos participantes turma do 9º ano do Colégio Lia
Márcia. Na ocasião, os alunos participaram ativamente da aula e fizeram comentários bem
pertinentes acerca da construção de sentido que os nanocontos selecionados para aquela
atividade veiculavam. A seguir, exibimos a proposta didática aplicada junto ao grupo de
alunos.

4.3.1 Esquema de leitura

Estudos acerca dos gêneros do discurso buscam compreender a origem de

determinados gêneros, seus usos nas interações comunicativas e como estes se inserem na
vida cultural e social. Neste contexto está inserido nosso objeto de estudo: o nanoconto.
 67

Para Bakthin (2003), os gêneros são “tipos relativamente estáveis de enunciados",

todavia com limites de variabilidade. Essa observação complexa permite identificar que os
gêneros reúnem características que conjugam estabilização e traços de instabilidade, que
embora alterem modelos, não podem comprometer sua estruturação a ponto de interferir na
sua aceitação e seu reconhecimento como objeto dotado de sentido. Para refletir sobre esta
estabilização reconhecida pelos componentes do ato enunciativo e sua relativa flexibilidade,
inicialmente partiremos dos conceitos de práxis enunciativa contido em Fontanille e
Zilberberg (2001), da configuração de micronarrativas compostas por elementos integrados -
"o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional" e da semiótica francesa, cujos
procedimentos e formas variáveis são observados nas manifestações discursivas e textuais
durante a construção do percurso gerativo narrativo.
O conceito exposto por Fontanille (2001) acerca da práxis enunciativa nos auxiliará a
explicar as variações (permanência, desaparecimento e surgimento) dos gêneros. Para regular
a "presença das grandezas discursivas no campo do discurso", os nanocontos materializam
uma nova forma que parte da combinação de estruturas invariantes para configurar este novo
gênero disseminado virtualmente e amparado por suportes textuais, como as redes sociais.
Gomes afirma que o conceito de práxis enunciativa constitui-se de:

um estoque de estruturas e de um devir, de um domínio coletivo de estruturas

variantes e de um domínio individual, dos discursos singulares e variáveis. Permite
compreender, desse modo, os gêneros como entidades linguageiras que tanto
reiteram e estabilizam estruturas já postas frequentemente em uso, disponibilizadas
para a convocação em discurso – ora reproduzidas com rigidez, ora flexibilizadas
pela inserção de variações – quanto engendram mutações mais ou menos profundas
e o surgimento de novas formas, a partir das situações sempre dinâmicas de
interação verbal. (2009, p.578)

Relativamente recente, a micronarrativa no seu formato contemporâneo teve início no

Brasil a partir da obra Ah, é? de Dalton Trevisan, em 1994. Mas foi em 2004 que ela ganhou
destaque com a publicação da obra Os cem menores contos brasileiros do séculos, organizada
por Marcelino Freire, cujos textos eram elaborados utilizando cinquenta letras, no máximo. A
popularização das tecnologias digitais imprimiu novos horizontes para esse gênero que passou
a ser disseminado em muitos suportes como blogs, celulares, redes sociais entre outros.
Acredita-se que esse novo fôlego tenha sido renovado graças à rapidez à e fluidez com que as
informações circulam na internet, que exigem do usuário domínio de outros gêneros e
 68

letramentos: "O miniconto é uma estética própria da contemporaneidade e herdeiro do

minimalismo"16.
Diante das novas perspectivas de ensino de língua portuguesa, pensamos no
desenvolvimento de uma proposta didática voltada para o trabalho com os nanocontos
produzidos por Edson, os quais ele define como aforismos17. O autor se propõe a elaborar
pequenos contos caracterizados por seu valor heurístico e usado para estímulo de novas
inferências, quando o enunciador comunica muito mais do que as palavras que o compõem
significam. Sua obra reúne composições como crônicas, fotopoesias, contos e entre elas o
nanoconto, objeto do presente trabalho.
A seguir propõe-se a abordagem do gênero discursivo em questão sob o ponto de
vista da teoria semiótica e para isso transcrevemos alguns nanocontos postados na rede social
de Edson Rossatto e publicados no livro Cem toques cravados (2012). A atividade foi
realizada durante dois encontros nas aulas de produção textual, totalizando quatro tempos de
cinquenta minutos. Antes de abordarmos especificamente o gênero nanoconto, discutiu-se
com os alunos algumas questões sobre a popularização e acesso às mídias digitais na
contemporaneidade e os efeitos do uso da internet na formação leitora e na escrita dos
estudantes. Este primeiro momento tornou-se muito produtivo para o aluno expor opinião
também sobre a influência das redes sociais na divulgação de literatura e refletir sobre o
desenvolvimento das competências básicas na construção de uma reflexão crítica e
participativa dentro da sociedade.
Abaixo, relacionamos as etapas que compõem a proposta didática:

I. diálogo sobre a influência da internet na leitura e na escrita;

II. apresentação do gênero nanoconto;
III. reconhecimento das características do nanoconto;
IV. leitura e interpretação do nanoconto;
V. comparação do nanoconto a outros contos;

16
SPALDING, Marcelo. Os cem menores contos brasileiros do século e a reinvenção do miniconto na
literatura brasileira contemporânea. Diss. Dissertação (Mestrado em Literaturas Brasileira, Portuguesa e Luso-
africanas)–Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
17
"máxima ou sentença que, em poucas palavras, explicita regra ou princípio de alcance moral; apotegma,
ditado; texto curto e sucinto, fundamento de um estilo fragmentário e assistemático na escrita filosófica, ger.
relacionado a uma reflexão de natureza prática ou moral, in DICIONÁRIO ELETRÔNICO HOUAISS da Língua
Portuguesa 1.0. Verbete “Aforismo”. Edição em C . Rio de Janeiro, Editora bjetiva.
 69

O esquema acima propõe o desenvolvimento do domínio da língua materna através

de atividades de leitura, interação verbal e compreensão de efeitos de sentido. Desse modo,
expomos os objetivos que se pretende alcançar a partir das tarefas acima:

a. mostrar para os alunos, através da exposição de imagens de objetos, algumas das

mudanças atravessadas ao longo dos anos, no que diz respeito aos meios de
comunicação usados pela sociedade para transmitir e receber mensagens e
informações; levar o aluno a refletir criticamente sobre as mudanças na linguagem
ocasionadas pela disseminação de mídias sociais e sua influência na habilidade
leitora;
b. ler e reconhecer nanocontos a partir das características abarcadas por esse gênero
discursivo no que tange aos elementos que o formam;
c. compreender o percurso trilhado pelo nanoconto e os elementos formadores de
sentidos contidos no engendramento entre o plano da expressão e o plano do
conteúdo;
d. comparar o texto analisado na atividade 3 a outro nanoconto a fim de compreender
que temáticas semelhantes podem ser figurativizadas de maneira diferente.
e. aprofundar a forma de compreensão e reconhecer elementos de contexto e interação.
f. reconhecer o diálogo entre nanoconto e Twitter e seus pontos de semelhança no que
tange a agilidade e a brevidade com que os conteúdos são disseminados.
g. transcender a avaliação formal dos nanocontos e alcançar o nível discursivo.

h. auxiliar o aluno na sua formação como leitor crítico e capaz de compreender

manifestações ideológicas subjacentes no discurso.

4.3.2. Atividades

Atividade 1

Você, aluno matriculado no 9º ano do ensino fundamental, já deve estar habituado aos
novos meios de comunicação instaurados pela disseminação das mídias digitais e por isso
encaram as redes sociais e suas formas de transmitir e receber mensagens muito naturais.
Todavia nem sempre foi assim. Os meios de comunicação disponíveis antes dos avanços
tecnológicos que culminaram na popularização da internet eram muito diferentes dos modelos
 70

de hoje. Discuta com seus colegas e professor o quanto essas transformações tecnológicas
alteraram nossas relações sociais. Reflita sobre a participação da internet na formação de
leitores e escritores no que tange à formação e ao desenvolvimento de nossa competência
linguística.

Atividade 2

Após o debate, organize-se em grupos com quatro componentes. Cada grupo receberá
do professor um envelope contendo cinco nanocontos, do escritor Edson Rossatto, que
deverão ser lidos por vocês. Reflitam sobre a criação de humor dos textos e os elementos que
os compõem.

 "Quero ligá as trompa! Agora que tô com convênio de saúde bão, vô aproveitá!". "Mas
seu Genésio...".

 Abriu outros dois botões e decotou ainda mais sua blusinha. "Ah! Quero só ver ele me
multar agora!"

 Achava que a garota era virgem, mas descobriu ser traiçoeira como um escorpião.
Agora ele era touro.

 Rosa o amava, mas não tolerava infidelidade: deixou-o, pois ele vivia beijando outras
flores por aí.

 Segundo a profecia, o mundo acabaria à meia-noite. No dia seguinte, o pesar pelo sexo
com o cunhado.

Atividade 3

Agora, juntamente com o seu grupo, você vai realizar uma leitura mais detalhada de
alguns dos nanocontos presentes na atividade anterior. Para esta atividade, elaboraram-se
perguntas sobre eles. Vamos respondê-las?
 71

Texto I

 Achava que a garota era virgem, mas descobriu ser traiçoeira como um escorpião.
Agora ele era touro.

a. O narrador, ao construir o seu relato, deixa nele marcas do seu ponto de vista acerca
do fato relatado. Observe a maneira como o nanoconto é narrado e responda: o
narrador é considerado explícito ou implícito?

b. O narrador relata a partir de um ponto de vista a maneira como os acontecimentos são

contados, a compreensão que se tem deles e o que se sabe dos fatos. Para tanto,
destacam-se duas formas básicas de focalização. Na focalização parcial externa o
leitor vê apenas as ações dos personagens sem conhecer seus pensamentos nem
sentimentos. Na focalização total o narrador é onisciente, ou seja, conhece os
sentimentos e pensamentos de cada personagem. Qual forma de focalização encontra-
se no nanoconto em estudo?

c. No nanoconto, há dois encadeamentos da categoria fidelidade x traição. Destaque do

texto o vocábulo que representa a afirmação da fidelidade / pureza e o vocábulo que
representa a negação da fidelidade / pureza.

d. Como se sabe, sob o ponto de vista da construção, os textos podem ser figurativos ou
temáticos. As figuras são termos que representam os seres, ações, etc, do mundo
natural ou da ficção. Identifique as figuras presentes no nanoconto usadas para gerar
encadeamento de sentido.

e. Os elementos destacados na questão anterior funcionam no conto como pontos de

intersecção com outros textos, estabelecendo assim uma relação de intertextualidade.
Com qual gênero este nanoconto de Edson Rossatto dialoga?

f. Embora recorrente no nanoconto, os elementos do horóscopo, cujas imagens são

carregadas de sentido, concretizam temas responsáveis por interpretar, organizar e
categorizar as figuras presentes no texto. Quais são os temas manifestados na
composição da estrutura do nanoconto?
 72

g. Segundo Platão e Fiorin (2001), o mesmo tema pode ser figurativizado de diferentes
maneiras. Leia o nanoconto a seguir e compare.

Atividade 4

Texto II

 Rosa o amava, mas não tolerava infidelidade: deixou-o, pois ele vivia beijando outras
flores por aí.

h. Identifique as figuras utilizadas para compor o percurso gerativo do nanoconto acima.

i. Conforme aprendemos anteriormente, o encadeamento coerente dessas figuras é

fundamental para a atribuição de sentidos a um texto. Quais ideias são veiculadas na
construção do tema abordado pelo conto?

j. Comparando os textos I e II, detectamos semelhanças e diferenças na combinação

entre figuras e temas. Comente uma semelhança e uma diferença entre eles.
 73

5. REGISTRO E ANÁLISE DE RESULTADOS DA APLICAÇÃO DA PROPOSTA

DIDÁTICA

5.1. Proposta de Atividade de Leitura 2

5.1.1. Análise da aplicação da atividade

Atividade 1 - Contextualização: a influência da internet na leitura e na escrita

A proposta de intervenção desta pesquisa teve como foco atingir maior eficiência no
ensino de leitura e compreensão textual. Para tanto, vale apresentar as atividades planejadas e
o que se esperou alcançar com elas.
Em um primeiro momento, propôs-se uma discussão sobre os novos meios de
comunicação disseminados pela era digital. Convém destacar que essas novas tecnologias não
são novidade para a geração dos alunos do 9º ano. Por isso, para ilustrar essa discussão, foram
levadas para a sala de aula imagens de objetos que eram utilizados para comunicação há
alguns anos atrás.
A apresentação das imagens gerou muita surpresa. Os alunos manusearam as imagens
ampliadas e comentaram sobre as características dos objetos que julgaram ser muito curiosos.
Muitos estudantes nunca tinham visto uma máquina de escrever e expuseram muitas dúvidas
sobre o funcionamento desses aparelhos. O telex e o fax também suscitaram muitos
comentários com relação ao seu uso no envio e recebimento de mensagens.
Esse primeiro contato foi oportuno para que o grupo pudesse conhecer alguns dos
diferentes meios de comunicação utilizados no passado. Na ocasião, eles entenderam que o
desenvolvimento da tecnologia modificou profundamente nossas relações sociais e suas
formas de interação e comunicação. Graças ao avanço tecnológico dos meios de comunicação
de última geração - internet, tv, satélites, computadores, telefones celulares, tablets e outros-,
assistimos a transformações na forma de agir e pensar, no estilo de vida, nos desejos, na
conduta e nas atitudes sociais, políticas e econômicas.
Os alunos compreenderam como o fenômeno da globalização tem desafiado a todos a
entender e participar desta nova realidade potencializadora dos meios de informação e de
comunicação, da notícia em tempo real, estimulando a mudança comportamental dos seres
humanos e criando a necessidade de adaptação da vida e do mundo do trabalho. Marcuschi
analisa o fascínio que as tecnologias digitais exercem no ser humano da seguinte forma:
 74

Pode-se dizer que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir em
um só meio várias formas de expressão, tais com texto, com e imagem, o que lhe dá
maleabilidade para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo na
natureza dos recursos linguísticos utilizados. A par disso, a rapidez da veiculação e
sua flexibilidade linguística aceleram a penetração entre as demais práticas sociais.
(2010, p. 16)

Posteriormente, discutiu-se sobre a influência que esses avanços tecnológicos exercem

sobre as atividades de leitura e escrita na atualidade e sobre a participação da internet na
formação da nossa competência linguística. O grupo ressaltou que, no papel de falantes da
língua portuguesa, o uso frequente dessas tecnologias com acesso à internet acaba alterando o
modo como cada um utiliza a linguagem no cotidiano, seja em tarefas da modalidade escrita
ou falada do idioma. Durante essa reflexão, discutiu-se sobre o conjunto de gêneros textuais
que emergiram em ambientes virtuais e a proporção do seu impacto na linguagem e na vida
social. Indagados sobre esses novos gêneros, os alunos citaram o e-mail, o chat, o blog, o
messenger, entre outros e a naturalidade e com a qual utilizam essas ferramentas na vida
diária.
Ao final desse momento de reflexão, almejou-se que o grupo discente: ampliasse seus
conhecimentos de mundo em relação às mudanças que os meios de comunicação sofreram
para incorporar as tecnologias digitais de hoje; refletisse criticamente sobre a relações sociais
construídas a partir desses novos veículos de informações; reconhecesse a interferência dessas
novas tecnologias na linguagem escrita ou falada e ampliasse o grau de criticidade dos alunos
e sua consequente proficiência de leitura. Para esta atividade foi usado um tempo de aula.

Atividade 2 - Leitura de nanocontos

Após a atividade pré-textual que propôs a reflexão anterior, a turma foi organizada em
grupos com quatro componentes que receberam um envelope contendo cinco nanocontos de
Edson Rossatto. A leitura foi realizada em grupo e a recepção desse gênero foi recebida com
surpresa pelos alunos que desconheciam o autor e o termo "nanoconto".
Para sanar as dúvidas expostas pela turma, explicou-se que o sentido do termo
"nanoconto" refere-se a pequenos textos narrativos criados pelo escritor e roteirista Edson
Rossatto e veiculados em uma rede social. O fato que justificava a designação desses
pequenos contos era a quantidade exata de caracteres presentes em todos os nanocontos - 100
caracteres - incluídos os espaços e sinais de pontuação. Mostrou-se que o prefixo nano- pode
 75

adotar dois significados a depender do contexto de uso. Como um elemento de composição de

palavras, tal prefixo de origem grega significa anão, diminuto, pequeno, reduzido; como
prefixo do Sistema Internacional de Unidades, de símbolo nm, ele é um indicador de medida e
equivale a dividir por mil milhões (×10-9) a unidade por ele afetada, ou seja, 1nm
corresponde a 10 átomos enfileirados.
A partir daí, analisou-se o processo de formação do termo "nanoconto" e concluiu-se
que a palavra nasceu a partir da prefixação do morfema grego "nano" à palavra primitiva -
conto - que deu origem ao novo termo usado para designar a produção de Rossatto: os
nanocontos. Ancorados nesta análise etmológica do termo, os alunos relembraram das
características que o gênero textual conto apresenta a partir de pontos de distinção e de
contato com o nanoconto.
A leitura dos nanocontos selecionados previamente suscitou muitas dúvidas com
relação à compreensão dos mesmos. Por isso, partiu-se para a atividade 3. O resultado está a
seguir. Para esta atividade foi usado um tempo de aula.

Atividades 3 e 4 - Leitura mediada pela semiótica

Esta atividade dispôs de dois tempos de aula. Reconhecida a sequência textual

presente nos nanocontos, a atividade propôs a leitura dos textos selecionados a partir do
estudo de seus componentes. O primeiro deles é a presença do narrador e o seu papel na
construção da narrativa. Inicialmente, explicou-se para a turma sobre as diferenças entre o
autor e o narrador, ou seja, entre aquele que produz o texto e o responsável interno por sua
organização. Os alunos demonstraram conhecimento sobre alguns aspectos que caracterizam
o narrador: cabe a ele o papel de contar a história, opinar, descrever e argumentar. Ele pode
colocar-se no interior da história dizendo eu, como um personagem, além de ser responsável
pela organização do texto.
Nas questões A e B, exigiu-se dos alunos a classificação e o reconhecimento do tipo
de narrador presente no nanoconto em destaque. No item A, esperava-se do grupo o
reconhecimento de que o narrador presente no texto selecionado é considerado implícito,
pressuposto pelo texto, pois o mesmo não toma parte nos acontecimentos. Temos, então, uma
narrativa em terceira pessoa. No item B, a pergunta dirige a atenção dos alunos para ponto de
vista narrativo adotado pelo narrador. Segundo Platão e Fiorin
 76

o ponto de vista é, pois, a maneira como são vistos os acontecimentos que estão
sendo contados, a compreensão que se tem deles numa determinada altura da
narração, o que se sabe ou se conhece dos fatos que ocorrem num determinado
momento. É o que se costuma chamar foco narrativo. (2001, p.177)

As três formas básicas de focalização 18 foram explicadas para os alunos antes da

atividade e relembradas no enunciado da questão B. Coube ao grupo a tarefa de classificar o
ponto de vista narrativo abordado pelo nanoconto e a conclusão da maioria foi a de que a
narrativa apresenta a focalização total.
Os itens C e D destacam a ocorrência de figuras e temas na construção de sentido do
nanoconto. Nestas questões exigiu-se que o grupo identificasse os vocábulos e expressões que
remetem às categorias de fidelidade e traição presentes no texto. No item C, os vocábulos
"virgem" e "traiçoeira" representam, respectivamente, a afirmação e a negação da fidelidade e
da pureza da personagem do nanoconto. No caso do item D, explicou-se para a turma que as
figuras, palavras que remetem a algo presente no mundo natural, organizam-se em percursos
para manifestar um dado tema. A resposta esperada pela atividade é o destaque dos vocábulos
que manifestam essa hipótese no conto: "virgem", "escorpião" e "touro". Embora os mesmos
pertençam a um campo semântico muito comum em textos de previsões de horóscopos, eles
veiculam um tema diferente: a traição.
Tal questão serve de base para as perguntas dos itens E e F que trazem à discussão
outro aspecto mencionado na teoria da semiótica: a presença do diálogo entre os textos. No
item E, o aluno é motivado a reconhecer pontos de intersecção que aproximam o nanoconto
dos textos pertencentes a outro gênero textual: horóscopos ou textos de previsão do futuro.
Quanto ao item F, o aluno é conduzido a perceber que as figuras encadeadas no nanoconto
pressupõem redes de sentido coerentes na composição de um determinado tema. Os alunos
entenderam que uma figura isolada não é capaz de produzir sentido, somente um
encadeamento de figuras é capaz de gerar um tema subjacente e, no caso do texto analisado,
os temas estão relacionados à traição, ao amor não correspondido, à infidelidade. São os
percursos figurativos que manifestam os temas subjacentes aos textos. Desse modo, mais uma
vez aqui se justifica a escolha da semiótica como método que pode conduzir o aluno à

18
Segundo PLATÃO E FIORIN (2001), há três formas básicas de focalização: a parcial interna, a parcial externa
e a total. Na primeira, os fatos "são compreendidos a partir do ponto de vista de uma personagem. Neste caso, o
narrador sabe mais que a personagem, mas conta apenas aquilo que a personagem conhece" (p.177). Na segunda,
a focalização parcial externa, os leitores vêem apenas as ações das personagens, e não podem conhecer seus
sentimentos nem pensamentos; do personagem focaliza-se sua exterioridade e produz-se um relato mais
imparcial. O último tipo, a focalização total, "não se vêem os acontecimentos nem a partir do exterior nem a
partir do íntimo de uma personagem" (p177), ou seja, o que presencia a cena relatada é onisciente e conhece os
pensamentos e sentimentos de cada personagem.
 77

compreensão de que há diferentes níveis de leitura e do reconhecimento dos elementos que

apontam para essas leituras.
O segundo nanoconto escolhido para compor a atividade 4 apresenta um novo
percurso figurativo para a mesma temática contida no primeiro nanoconto da atividade. Nos
itens H, I e J os alunos são motivados a identificar as figuras selecionadas para compor o
percurso gerativo de maneira a produzir um efeito de realidade e criar uma imagem do mundo
com seus seres e acontecimentos. Essa escolha vem ao encontro da necessidade de mostrar ao
grupo que o leitor ingênuo permanecerá no nível figurativo pois não alcançará significados
mais abstratos que estão sob os termos concretos. Um leitura superficial e figurativa não
atinge um nível temático subjacente. Se o aluno não entender que o conjunto das figuras
encadeadas nos nanocontos remetem a um tema subjacente, ficará comprometida a leitura
temática. Embora ambos os textos apresentem como tema o amor não correspondido e a
infidelidade, as figuras que recobrem esse tema no texto II são diferentes: "beijando outras
flores por aí".

5.2. Proposta didática final de atividades para leitura de nanocontos

O esquema de leitura elaborado a seguir pretende ampliar a competência discursiva

dos alunos a partir da aplicação da metodologia apresentada pela semiótica para a leitura de
textos em geral. Para isso, antes de iniciar esse processo, espera-se que o professor crie um
planejamento a fim de estabelecer parâmetros sobre os quais ele criará as condições para a
realização da tarefa. Neste contexto, o professor precisa refletir sobre: a importância de ler o
texto antes de levá-lo para a sala de aula; a oportunidade de explorar os temas presentes no
nanoconto; os meios de fazer com que o aluno alcance cada nível do percurso gerativo, que
vai do fundamental ao discursivo; quais valores presentes no texto circulam na sociedade e,
por fim, despertar a consciência crítica do educando para sua formação plena.
Para compor o esquema a seguir, foram selecionados dois nanocontos de Edson
Rossatto. Inicialmente, relacionamos algumas perguntas elaboradas a partir dos textos
selecionados que visam ajustar e aperfeiçoar a proposta anterior, apresentada no capítulo 4.
Em seguida, são oferecidas sugestões de respostas para as questões propostas pela atividade
de leitura elaborada anteriormente. Vejamos:
 78

Atividade 1

NANOCONTO 1: Estava triste, pois não tinha amigos para tomar uma cervejinha. Eva não
contava e a cobra era falsa.

a. O narrador, ao construir o seu relato, deixa nele marcas do seu ponto de vista acerca
do fato. Observe a maneira como a história é narrada, as formas verbais inseridas nela
e responda: o discurso foi produzido em primeira ou em terceira pessoa?

b. A escolha do tipo de discurso, mencionado na questão anterior, produz no

nanoconto alguns efeitos de sentido como proximidade/subjetividade ou
distanciamento/objetividade. Qual desses efeitos é identificado no texto?

c. Segundo nossos estudos, toda narrativa pressupõe mudança de estados. Com Adão
se sentia por não ter amigos para sair?

d. Ambas as figuras, "Eva" e a "cobra", apresentam em comum o julgamento de Adão

que não as considera companhia agradável para tomar cerveja. Todavia, os motivos
que levam Adão a descartá-las são diferentes. Identifique-os.

e. No texto há uma relação dialógica com outro, materializada através da ocorrência de

termos retomados da narrativa, de natureza religiosa, com a qual o nanoconto dialoga.
Esse fenômeno é chamado de intertextualidade. Em qual texto Edson Rossatto
provavelmente se inspirou para criar o seu texto?

f. Identifique no nanoconto os termos com os quais o enunciador recorre à narrativa

bíblica.

g. As figuras presentes no texto, materializadas através das personagens bíblicas

"Adão", "Eva" e a "cobra", são carregadas de sentido. Quais são os temas
manifestados na composição da estrutura do nanoconto?
 79

5.2.1. Chave de respostas - Atividade 1

Questão A
A história é narrada em 3ª pessoa, ou seja, nela o narrador se instala como observador
dos fatos relatados a partir do mecanismo da debreagem temporal classificada como
enunciva, que instala no nanoconto uma pessoa (ele), um tempo (então) e um espaço
(alhures). Segundo Fiorin, "esses três elementos definem-se em relação à instância da
enunciação", em que se ocultam os actantes, os espaços e os tempos da enunciação
(2012, p. 58 e 59).

Questão B
O efeito de sentido gerado pela escolha da projeção de pessoa no interior do
nanoconto, de acordo com a debreagem enunciva, configura distanciamento e
objetividade. Esse procedimento é frequentemente utilizado quando se quer tornar o
discurso objetivo e imparcial. Portanto, não é suficiente ao aluno identificar o tipo de
narrador contido no nanoconto, é necessário ir além da mera classificação e fazer uma
análise completa para observar quais efeitos significativos podem ser apreendidos a
partir dessa escolha aparentemente gratuita.

Questão C
O texto se constrói sobre as oposições, por isso sua organização sintática é a seguinte:
afirmação da solidão, negação da solidão, e afirmação da coletividade. Neste contexto,
a ação de beber cerveja é a condição para que ele se torne feliz a partir da afirmação da
companhia para beber.

Questão D
Eva é uma figura que recobre o tema da mulher, do papel que ela exerce numa
sociedade machista ainda no século XXI, em que a mulher não conta como companhia
agradável e divertida para o homem. A cobra é outra figura que reveste o tema da
amizade que não é verdadeira, em quem não se pode confiar. Esses são os motivos
subjacentes utilizados por Adão para não convidar nenhuma delas para tomar cerveja.

Questão E
 80

O nanoconto de Rossatto estabelece uma relação de intertextualidade com a narrativa

bíblica, contida no livro de Gênesis, sobre a criação do homem. Esse diálogo é
reconhecido a partir da apresentação de alguns dos personagens do texto bíblico no
texto, como "Eva" e a "cobra".

Questão F
Os termos recorrentes no nanoconto que materializam a intertextualidade são "Eva" e
"cobra".

Questão G
Esta questão promove uma leitura mais acessível do nanoconto, visto que os conceitos
de figuras e temas podem ser facilmente apreendidos e são capazes de gerar
associações mais evidentes que abrirão caminhos para uma interpretação semiótica.
No nanoconto lido subjazem muitos temas relativos ao comportamento humano que
enriquecem a leitura. Através do plano da expressão criam-se novos sentidos nascidos
das múltiplas relações entre as figuras. No texto, o narrador se "transporta" para o
momento da enunciação da narrativa bíblica para fazer o leitor refletir sobre os
conflitos e particularidades dos relacionamentos humanos que existem desde a criação
do homem. A felicidade do homem em usufruir de momentos de lazer bebendo cerveja
com os amigos, e não com a esposa, é oriundo de tempos muito mais remotos do que
imaginamos. Ou seja, o comportamento da modernidade é justificado pela herança
adâmica. Eva é uma figura que recobre o tema da mulher, do papel que ela exerce
numa sociedade machista ainda no século XXI, em que a mulher não conta como
companhia agradável e divertida para o homem. Além disso, a leitura do nanoconto
propicia um efeito jocoso despertado pela quebra de expectativa acerca da narrativa
bíblica que geralmente é avaliada pela comunidade religiosa com circunspecção e
sobriedade.

Atividade 2

NANOCONTO 2: Comeram o fruto. "Estamos pelados!" Sentiram-se observados. Era o

primeiro Big Brother da história.
 81

a. No nanoconto acima, é possível observar uma transformação de estados própria de

textos narrativos. Qual era o pressuposto estado inicial dos personagens antes de
constatarem que estavam nus?

b. Qual foi a ação desencadeadora dessa mudança de estados vivida pelos

personagens?

c. Diante do que foi exposto, qual foi o estado final alcançado pelos personagens?

d. Ainda falando sobre a transformação de estados, na narrativa estabelecem-se

algumas oposições. Qual dos pares abaixo constitui uma dessas relações de
contrariedade contidas no nanoconto e foi encadeada pela constatação de que estavam
nus? Assinale-o.
( ) fome x nutrição
( ) conhecimento x desconhecimento
( ) perfeição x imperfeição

e. Conforme aprendemos anteriormente, todo texto possui elementos que recebem

uma qualificação de sentido, assim, um termo será considerado positivo e outro,
negativo. Baseado na resposta da questão anterior, identifique um termo que faz
referência a um aspecto positivo e outro termo de aspecto negativo.

f. No nanoconto em análise, após relatar a ação com a qual o texto se inicia ("comeram
o fruto"), o narrador dá voz a pessoas no enunciado. Transcreva essa fala.

g. Os elementos destacados na questão anterior funcionam no conto como pontos de

intersecção com outros textos, estabelecendo assim uma relação de intertextualidade.
Baseado no nanoconto 1 e no seu conhecimento de mundo, com quais textos este
nanoconto de Edson Rossatto dialoga?
 82

5.2.2. Chave de respostas - Atividade 2

NANOCONTO 2: Comeram o fruto. "Estamos pelados!" Sentiram-se observados. Era o

primeiro Big Brother da história.

Questão A
A ação de comer o fruto desencadeou duas possibilidades de leitura: os personagens
estavam vestidos antes de comerem o fruto ou eles, embora estivessem nus mesmo antes de
comerem o fruto, não se viam nus.

Questão B
A ação de comer o fruto

Questão C
O estado final dos personagens foi a conjunção com o conhecimento. Adão e Eva
querem entrar em conjunção com o objeto de valor /conhecimento/ . Eles saem de um
estado de não conhecimento para um estado de conhecimento.

Questão D
O par que atende à exigência contida na questão é conhecimento x desconhecimento,
visto que os personagens se sentiram observados após se certificarem de que estariam
nus. A menção ao termo Big Brother reforça o sentido de que os personagens estavam
sendo monitorados por alguém.

Questão E
O termo considerado eufórico, ou seja, de valor positivo é "privacidade" e o disfórico,
de valor negativo é "coletividade".

Questão F
Professor, a semiótica trata o exemplo que aparece no nanoconto como um caso de
debreagem interna, conforme estudado no nível discursivo do percurso gerativo. O
narrador dá voz às personagens já instaladas no enunciado: "Estamos pelados!".
Conforme já dito anteriormente, a debreagem interna cria os efeitos de sentido que
simulam a realidade. Em outras teorias, esse fenômeno linguístico é conhecido como
 83

discurso direto. Nele, cede-se a palavra aos interlocutores a fim de simular uma
situação "real" de diálogo, que no texto representam Adão e Eva.

Questão G
O primeiro texto com o qual o nanoconto dialoga é a narrativa bíblica acerca da
relação entre Adão e Eva e a desobediência à ordem divina. O segundo é a referência
que se faz ao programa de TV veiculado na rede Globo desde 2002, cujo tema está
centrado no confinamento de aproximadamente 12 pessoas numa casa monitorada por
câmeras dia e noite.
 84

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inconscientemente, este trabalho começou a ser gerado em 2012 quando conheci os

textos de Edson Rossatto através de uma entrevista realizada pela rádio CBN. Na ocasião, os
nanocontos produzidos por ele foram animados e veiculados pela TV Minuto, responsável pela
programação das telas de TV no interior dos metrôs de São Paulo dentre outras capitais.
Desde então, me tornei visitante do blog Cem Toques Cravados e introduzi os nanocontos de
Rossatto nas minhas aulas de leitura e compreensão textual.
Todavia, durante o processo de aprendizagem, além de detectar algumas dificuldades
enfrentadas pelos alunos no desenvolvimento da construção de sentido dos nanocontos,
comecei a refletir sobre as minhas próprias dificuldades na elaboração de um planejamento de
leitura que norteasse o meu trabalho em sala de aula e comecei a refletir sobre minha prática
docente: quais conhecimentos seriam necessários para que eu pudesse conduzir as atividades
de leitura de maneira a tornar meus alunos leitores proficientes? De que noção de língua e de
texto eu partiria para alcançar meus objetivos com relação ao desenvolvimento da
competência linguística aliada à formação crítica dos alunos?
Na perspectiva de encontrar respostas para essas e outras indagações que retratam
parte dos desafios vividos por mim e demais professores de língua portuguesa, esta pesquisa
lançou mão de estratégias de leitura ancoradas no percurso gerativo da teoria semiótica de
linha francesa para a melhoria do ensino de leitura em língua portuguesa. O trabalho
desenvolvido com este projeto foi direcionado a uma turma de 9° ano, do Ensino
Fundamental, do Colégio Estadual Lia Márcia Gonçalves Panaro, do município de Duque de
Caxias, e teve como foco o ensino de leitura em língua materna.
Ao longo da primeira atividade, conduziu-se os alunos a refletirem sobre a influência
da internet na nossa linguagem, nos textos literários e em nossa relação com a leitura e a
literatura. A partir de então, buscou-se apresentar as características composicionais dos
gêneros discursivos conto e nanocontos, incluindo os elementos de transição e permanência
inseridos dentro desse novo suporte digital que é a internet.
Em seguida, foram apresentados aos alunos alguns dos conceitos abordados pela teoria
semiótica com o cuidado de adaptar a nomenclatura da teoria aos conhecimentos prévios do
aluno e, concomitantemente, ampliar seus conhecimentos linguísticos.
Todavia, algumas intercorrências modificaram o andamento dessa pesquisa e
implicaram novos ajustes. Os estudos foram direcionados para uma das turmas alocadas no
 85

meu quadro de horário, na ocasião, o 9º ano do E. F.. O grupo respondeu positivamente,

entretanto, o trabalho foi interrompido por causa das manifestações de greve ocorridas de
março até junho no ano de 2016, nas escolas estaduais do Rio de Janeiro. Após esse período
de greve, houve uma significativa mudança no quadro de horário das turmas da escola e não
pude mais acompanhar semanalmente a turma com a qual havia iniciado a pesquisa.
Num terceiro momento, a fim de não interromper totalmente a pesquisa, foi aplicada
uma atividade de sondagem - Proposta de Leitura 1, no item 4.3 - a fim de diagnosticar o
nível de aprendizagem da turma mediante aos conceitos abordados nos meses que
antecederam a greve. Naquela ocasião, a turma era regida por outra professora de língua
portuguesa que generosamente cedeu alguns dos seus tempos de aula para que pudéssemos
dar continuidade a esse estudo.
Após a análise dessa primeira proposta, considerou-se a necessidade de preparar mais
uma atividade de leitura cuja formulação abordasse mais profundamente como os conceitos
da semiótica poderiam contribuir para a construção de sentidos subjacentes nos nanocontos.
Convém ressaltar que foram duas as principais dificuldades encontradas para preparar essa
segunda proposta: a primeira foi o cuidado em não abordar conceitos contidos em outras
teorias linguísticas tão recorrentes nos livros didáticos e indiretamente contidas nos
documentos oficiais que regem o ensino de língua portuguesa no país; a segunda foi adaptar a
nomenclatura dos conceitos da teoria semiótica sem abrir mão da própria teoria nem
amalgamá-la a outras.
O resultado desse desafio está transcrito no capítulo 5 desta pesquisa, na segunda
proposta - Proposta de Atividade de Leitura 2, todavia não houve tempo hábil para aplicá-la
na turma. Assim, pretende-se aqui que ela se torne um material didático para auxiliar os
professores interessados em aperfeiçoar suas práticas pedagógicas a partir da apresentação
desse novo gênero discursivo, além de proporcionar aos seus alunos uma aula que ultrapasse o
nível superficial e textual de leitura e caminhe na direção de formar leitores críticos.
Os conceitos tratados no desenvolvimento dessa pesquisa tencionam mostrar que ler e
escrever são atividades que demandam recursos empregados na produção de sentido. Para isso
não basta que o aluno desenvolva uma competência linguística restrita ao reconhecimento de
estruturas gramaticais e nos desdobramentos do seu uso nas situações cotidianas de emprego
da língua. Cabe ao professor conduzir sua prática docente de modo a levar o aluno a
compreender as estruturas de organização do texto, que vão desde as mais abstratas às mais
concretas.
Desse modo, a teoria semiótica disponibiliza um modelo capaz de subsidiar um plano
 86

de leitura não apenas de nanocontos, mas de outros gêneros discursivos. Nesta perspectiva,
aconselha-se ao professor estar devidamente embasado neste aporte teórico que proporcionará
ao seu aluno a transposição do nível textual para o nível discursivo, momento em que o
mesmo alcançará o patamar de leitor proficiente pois estará apto a identificar mais do que
conceitos gramaticais e sim, as possíveis manifestações ideológicas subjacentes ao discurso.
 87

REFERÊNCIAS

ÁLVARES, Cristina. Quatro dimensões do microconto como mutação do conto. GUAVIRA

LETRAS, Minho, n.15, 2012. Disponível em:
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/27342/1/guavira15.pdf. Acesso em 15
mar. 2016.

BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria Semiótica do texto. São Paulo: Ática, 1990.

________. Diana Luz Pessoa de & FIORIN, José Luiz, (org). Dialogismo, Polifonia e
Intertextualidade: Em torno de Bakthin. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,
2011.

_________. Diana Luz Pessoa de. Teoria do discurso: Fundamentos semióticos. 3. ed. São
Paulo: Humanitas / FLLCH / USP, 2001.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins
Fontes. 2003.

BARTHES, Roland. Elementos da Semiologia. São Paulo: Cultrix, 2012.

________. Roland. Aventuras Semiológicas. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

________. Aula: Aula inaugural da Teoria de Semiologia do Colegio de França, pronunciada

no dia 07 de janeiro de 1977. Trad. Leyla Perrone Moisés. SP: Cultrix, 1980.

BERTRAND, Denis. Caminhos da semiótica literária. Trad. do Grupo CASA. Bauru, SP:
EDUSC, 2003.

BÍBLIA. Português. Bíblia Sagrada. Nova tradução da linguagem de hoje. SP: Sociedade
Bíblica do Brasil, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/INEP. Prova Brasil: avaliação do

rendimento escolar, 2013. Disponível em http://provabrasil.inep.gov.br/. Acesso em 06 fev.
2016.

________. Ministério da Educação. Secretaria Executiva. Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais. Matriz de referência: Língua Portuguesa - Ensino Fundamental.
Disponível em < http://portal.inep.gov.br/web/saeb/matrizes-de-referencia-professor > Acesso
em 21 abr 2016.

________. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais - Terceiro e Quarto

ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa: Secretaria de Educação Fundamental,
MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados-2013. Acesso
em: 16 fev 2016.
 88

CARVALHAL, Tânia Franco. Intertextualidade: a migração de um conceito. In: VIA

ATLÂNTICA, nº 9, 2006. Disponível em:
http://www.journals.usp.br/viaatlantica/article/view/50046. Acesso em: 10 fev 2017.

FONTANILLE, J.&ZILBERBERG,C. Tensão e Significação .São Paulo: Discurso

Editorial: Humanitas / FFLCH / USP, 2001.

FIORIN, José Luiz. Elementos da Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 2014.

______. José Luiz. (org). Introdução à Linguística: Objetos Teóricos. 6ª ed. São Paulo:
Contexto, 2014.

______ . José Luiz. Em busca do sentido: estudos discursivos.2ª ed. São Paulo: Contexto,
2012.

FONSECA, J.J.S. Metodologia da Pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.

GERHARDT, Tatiana Engel e SILVEIRA, Denise Tolfo (Org.): Métodos de pesquisa. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
GOMES, Regina Souza. Gêneros do discurso: uma abordagem semiótica. In: ALFA: Revista
de Linguística, v. 53, n. 2, 2009. Disponível em:
<http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/2132>. Acesso em 05 abr 2016

________. O ensino da leitura: uma abordagem semiótica. Linguagem em (re) vista. Niterói,
v. 1, p. 112 - 141, 2004. Disponível em
<http://www.filologia.org.br/linguagememrevista/1/09.pdf>. Acesso em: 05 abr 2016.

_______; MANCINI, Renata. Textos midiáticos: uma introdução à semiótica discursiva. Atas
do IX FELIN. Rio de Janeiro: UERJ (2007). Disponível em:
<http://www.filologia.org.br/ixfelin/trabalhos/pdf/66.pdf>. Acesso em 10 abr 2016.

GREIMÁS, A. J.; COURTÉS. Dicionário de Semiótica. Trad. De Alceu Dias Lima e outros.
São Paulo, Contexto, 2016.

HJELMSLEV, L., Prolegômenos a uma teoria da linguagem, 2ª ed., [Trad. J. Teixeira Coelho
Netto]. – São Paulo: Perspectiva, 1975.
INDURSKY, Freda. (2006). O texto nos estudos da linguagem: especificidades e limites. In:
ORLANDI, Eni Puccinelli; LAGAZZI-RODRIGUES, Suzy (Org.). Discurso e textualidade.
Campinas: Pontes, 2006.

KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura : Teoria e Prática. Campinas, SP: Pontes. 2002

LÉVY, P. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. SP: Ed. 34, 1999.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais no ensino de língua: Produção textual,

análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
 89

_________; XAVIER, A.C.(orgs.) Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção

do sentido. SP: Cortez, 2010.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.) Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade.
Petrópolis: Vozes, 2001.
PAULINO, Graça (et al). Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte, Formato
Editorial, 2001.
PROUST, M. "Sobre a leitura. trad." Carlos Vogt. Campinas: Pontes (1991).

ROJO, Roxane. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In:
MEURER, J. L.; BONINI, A. & MOTTA-ROTH, Desirée, (orgs). Gêneros: teorias, métodos
e debates. São Paulo: Editora Parábola, 2005.

ROSSATTO, Edson. Cem toques cravados. Disponível em <

http://www.cemtoquescravados.com> Acesso em 09 de novembro de 2012.

________. Cem toques cravados. 2. ed. São Paulo: Europa, 2012.

SAUSSURE, Ferninand. Curso de Línguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1995.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros Orais e Escritos.

Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras,
2004.

SOARES, Angélica. Gêneros Literários. São Paulo: Ática, 1997.

SPALDING, Marcelo. Os cem menores contos brasileiros do século e a reinvenção do

miniconto na literatura brasileira contemporânea. Diss. Dissertação (Mestrado em
Literaturas Brasileira, Portuguesa e Luso-africanas)–Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2008.

TATIT, Luiz. Abordagem do texto. In: FIORIN, José Luiz. (Org). Introdução à Linguística:
Objetos Teóricos. 6ª ed. São Paulo: Contexto, 2014.

TEIXEIRA, Lúcia. Argumentação e semiótica. Congresso Internacional da ABRALIN,

Fortaleza, março 2001.

______________. A pesquisa em semiótica. In: Adair Vieira Gonçalves; Marcos Lúcio de

Sousa Góis. (Org.). Ciências da linguagem: o fazer científico. 1ed.Campinas: Mercado de
Letras, 2014, v. 2, p. 223-248.

TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Revista Educação e Pesquisa, São

Paulo, v.31, n. 3, p443 - 466, set / dez. 2005.

VOGT, Carlos. Semiótica e Semiologia. In: ORLANDI, Eni, P. & LAGAZZI-RODRIGUES,

Suzy, (orgs.). Introdução às ciências da linguagem - Discurso e Textualidade. Campinas, SP:
Pontes, 2006.

VOLLI, Ugo. Manual de Semiótica. 2ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2102.
 90

Colégio em Duque de Caxias tem a maior nota do Ideb na rede estadual da Baixada, Jornal
Extra, Rio de Janeiro, 20/09/2016. Disponível em
<http://extra.globo.com/noticias/rio/colegio-em-duque-de-caxias-tem-maior-nota-do-ideb-na-
rede-estadual-da-baixada-20142781.html>. Acesso em 21 de setembro de 2016.
Dados do IDEB http://cidades.ibge.gov.br/download/mapa_e_municipios.php?lang=&uf=rj>
Acesso em 10 de janeiro de 2017.
Gráfico de Resultados do Ideb: Dados do Ideb/Inep, (2015).Disponível em <
http://academia.qedu.org.br/ideb/ideb-2015/> Acesso em 15 de janeiro de 2017.
 91

Anexo 1 - Notícia divulgada pelo Jornal Extra, em 20 de setembro de 2016, no Rio de

Janeiro, em edição online.

Colégio em Duque de Caxias tem a maior nota do Ideb na rede estadual da Baixada

Ter alcançado a maior pontuação no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb) entre as escolas da rede estadual na Baixada não surpreendeu muito os pais e alunos do
Colégio Estadual Lia Marcia Gonçalves Panaro, na Vila São Luiz, em Duque de Caxias. Na
avaliação deles, a escola — que teve nota 5,1 nos anos finais do Ensino Fundamental — não
perde em nada para unidades particulares de ensino.
Tanto que quase toda a família da auxiliar administrativo Carolina Rocha, de 23 anos,
estudou no colégio. Hoje é a sobrinha de Carolina, Loany Maria, de 12 anos, que cursa o 7º
ano.
— É a melhor da região. Eu, meu marido e minha irmã estudamos aqui. Minha
sobrinha veio de uma escola municipal e sentiu muita diferença — contou Carolina.
Também aluna do 7º ano, Lidiane Góes, de 12, começou no colégio em 2015, vindo da
rede particular. A dona de casa Rosana Rosendo, de 50 anos, mãe da estudante, conta que o
ensino se equipara ao da escola particular:
— O nível é bem parecido. Minha única crítica é em relação à greve. Os alunos
ficaram cinco meses sem aulas completas porque alguns professores vinham e outros não.
Tinham que valorizar mais esses professores.
Apesar do resultado satisfatório do colégio, que superou a meta de 4,9, a Secretaria
estadual de Educação (Seeduc) não permitiu que o “Mais Baixada’’ fizesse a reportagem na
unidade.
Também foi em Duque de Caxias a pior nota da rede estadual. O Ciep 171 (José
Américo Pessanha) obteve 2,2. A Seeduc alegou que a prova nesse Ciep foi realizada com
apenas 29 alunos e que o “Ensino Fundamental está em processo de terminalidade”.
 92

Anexo 2 – Atividades realizadas por alunos do 9o. Ano do EF

93
94