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com/group/digitalsource
Jason Prado e Paulo Condini
Organizadores

A FORMAÇÃO DO LEITOR
Pontos de Vista

Rio de Janeiro
Argus
1999
Projeto Gráfico: Eduardo Machado e Renata Vidal
Composição: Argus
Revisão: Paulo Corga

Copyright 1999 ARGUS

Todos os direitos de reprodução, divulgação e tradução são reservados. Nenhuma parte

desta obra poderá ser reproduzida por fotocópia, microfilme ou qualquer outro processo.
As opiniões expressas nos artigos assinados são de inteira responsabilidade dos autores,
não expressando, necessariamente a opinião dos editores.

PRADO, Jason (Org.); CONDINI, Paulo (Org.). A formação do leitor :

pontos de vista, Rio de Janeiro : Argus, 1999. 320 p.

LEITOR; LEITURA; CONHECIMENTO; COMUNICAÇÃO; CULTURA

ISBN n° 85.87456-0106 CDD 028.1

P882 f

Edição
1999

Todos os direitos reservados pela

ARGUS PARTICIPAÇÕES COMERCIAIS LTDA

Rua Santo Cristo, 148/150

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CONTRA CAPA
Criado especialmente para o 12º COLE pelo Leia Brasil, Programa de Leitura da
Petrobras, A FORMAÇÃO DO LEITOR, PONTOS DE VISTA reúne as reflexões de
trinta personalidades, entre elas os Ministro de Estado da Cultura e o da Educação, que
têm dedicado seus melhores esforços, além de outras atividades intelectuais, à questão
da leitura, em todas as suas instâncias. Sua publicação, portanto representa importante
contribuição para todos os interessados nesta área, quer pela conhecida experiência de
seus participantes, quer pela diversidade de visões do problema, o que por si só, a
justifica, que abre caminho para a percepção de que a leitura e a formação do leitor não
são questões oriundas de uma única vertente, mas frutos de inúmeros fatores que as
determinam.
 Para os professores
e bibliotecários,
em cujas mãos repousa
a enorme responsabilidade
de contagiar nossas crianças
com o amor aos livros.
 Sumário

Apresentação
Affonso Romano de Sant’Anna
Arnaldo Niskier
Bartolomeu Campos Queirós
Carlos Jacchieri
Edmir Perrotti
Eliana Yunes
Elizabeth D’angelo Serra
Elza Lucia Dufrayer de Medeiros
Ezequiel Theodoro da Silva
Fanny Abramovich
Francisco Weffort
Guiomar de Grammont
Guiomar Namo de Mello
Iara Glória Areias Prado
Jason Prado
Joel Rufino dos Santos
Jorge Werthein
Luiz Percival Leme Britto
Maria Alice Barroso
Maria Thereza Fraga Rocco
Ottaviano De Fiore
Paulo Condini
Paulo Renato Souza
Pedro Bandeira
Regina Zilberman
Rui de Oliveira
Ruth Rocha
Sônia Rodrigues
Tânia Dauster
Walda de Andrade Antunes
 PREFÁCIO À 1a EDIÇÃO

Obra inicial do projeto Cadernos do Leia Brasil — A Formação do Leitor —

Pontos de Vista — foi planejada para ser lançada em Campinas, por ocasião do 12°
COLE, que ocorreu entre 20 e 23 de julho de 1999, reunindo ensaios de trinta
profissionais que têm dedicado os melhores esforços — entre outras atividades
intelectuais —, à questão da leitura, em todas as suas instâncias, nos dando suas
particulares percepções do que o leitor e a sua formação significam, bem como os
caminhos possíveis para tornar as ações voltadas a esta atuação cada vez mais
eficientes.
Entretanto, para articular e reunir os textos dessas personalidades e, mais ainda,
para realizar o trabalho editorial com a qualidade que a obra exigia, foi necessário mais
tempo do que o inicialmente previsto, obrigando-nos a transferir o lançamento para a
data de realização da terceira reunião do Comitê Estratégico do Leia Brasil, Programa
de Leitura da Petrobras, dia 9 de agosto do corrente.
Acreditamos que, com o lançamento desta obra, estamos dando o primeiro passo
no sentido de cumprir um dos mais importantes papéis para o qual o Comitê foi criado:
o de produzir textos didático-pedagógicos a serem adotados não só pelo Programa em
suas atividades, como também por todos quantos estejam interessados em suas práticas,
acumulando, com isto, à função de propagador da produção intelectual já criada, a de
um programa também voltado para a pesquisa e criação do saber.

Os organizadores
[9]
 APRESENTAÇÃO

Quando imaginamos essa coletânea de “pontos de vista” como marco de nossa

passagem pelo 12° COLE, estávamos pensando em oferecer aos pesquisadores da
leitura — e aos brasileiros, de um modo geral — um documento que reunisse a visão
dos nossos mais ilustres contemporâneos ligados ao chamado “mundo do livro” , no que
toca à questão da formação de leitores dentro da nossa sociedade.
Não nos preocupamos em reproduzir teorias ou informações acadêmicas, do
mesmo modo que não procuramos receitas prontas de transformação de não-leitores em
aficionados devoradores de livros... Simplesmente procuramos reunir pessoas cujas
vidas estivessem marcadas pelo trabalho com os livros ou com a educação.
Mobilizamos escritores, editores, dirigentes das mais renomadas instituições de
ensino e pesquisa e os reunimos numa obra comprometida exclusivamente com o tema:
“A Formação do Leitor: Pontos de Vista.”
O resultado foi uma obra interessante pela multiplicidade de estilos, pela
diversidade de olhares e de abordagens e pela envergadura de cada autor.
Esse foi o papel que julgamos oportuno para o Leia Brasil, o Programa de
Leitura da Petrobras, neste momento em que chegamos ao COLE pela terceira vez em
oito anos de atividades, agora com nossas responsabilidades ampliadas pelas múltiplas
ações que desenvolveremos durante o Congresso.
Este livro traz muitas semelhanças com o Leia Brasil.
Uma das mais importantes, no nosso entender, é a reunião e mobilização de
pessoas e entidades em torno da idéia comum de que, sem leitores de fato, não haverá
um estado de direito.
Outra semelhança está na sua própria natureza enquanto objeto: ele não faz parte
de um projeto editorial comercial, mas de um projeto de democratização da informação
— e, neste caso específico, de saberes constituídos —, visando não somente à
instrumentação das nossas escolas públicas, como também os cursos de formação de
professores. [11]
Por isso “A Formação do Leitor: Pontos de Vista” já transcende seus propósitos
iniciais de distribuição comemorativa à passagem do Leia Brasil pelo Congresso
Brasileiro de Leitura, tomando caminho certo para os acervos de Secretarias de
Educação, de Universidades e de outras entidades de ensino comprometidas com livros
e sua leitura.
 O que une a todos nós, organizadores e autores desta coletânea, gestores do Leia
Brasil, Petrobras, participantes do COLE, professores, pesquisadores e estudantes, é a
certeza de que livros não existem apenas enquanto objetos, mas essencialmente como
veículos de idéias e de pensamentos compartilhados.
Portanto, leia, Brasil.

Os organizadores
[12]
 1 — AFFONSO ROMANO DE SANT’ANNA

Leitura: das armadilhas do óbvio

ao discurso duplo
Mineiro, poeta, cronista, professor universitário. Doutor
pela Universidade Federal de Minas Gerais, foi
presidente da Biblioteca Nacional de 1990 a 1996, onde
criou o Sistema Nacional de Bibliotecas e o PROLER.
Foi Secretário das Bibliotecas Nacionais Ibero-
Americanas e Presidente do Conselho do Centro
Regional para o Fomento do Livro na América Latina e
no Caribe (CERLALC).

Sinto-me como o menino que tem que fazer uma composição sobre “Minhas
férias”. Nada mais simples. E, no entanto, bastante arriscado, pois há o perigo de se cair
no previsível, na banalidade.
Escrever sobre “leitura” e sobre a “formação do leitor” é algo que lembra
também aqueles filmes com títulos tipo “O crime no castelo”, “A última vítima”,
“Morte no entardecer”. O expectador já entra sabendo o que vai encontrar.
Quem jamais esperaria encontrar num artigo sobre “formação do leitor” ou sobre
“leitura” alguma palavra contra a leitura ou uma tese de que não se deve formar o leitor?
Assim, um tema como este deflagra logo uma questão que chamaria de a
armadilha do óbvio. Quem vai escrever sobre esses temas vai também naturalmente
dizer que é importante formar leitores, vai enfatizar que ler é um prazer, que a leitura
desencadeia processos conscientizadores e produtivos na comunidade, etc. Portanto, os
encontros [13] em tomo deste tema correm o risco de converterem-se em fervorosas
assembléias de autoconsolação.
Preferiria, como o fiz em outras ocasiões em que tive que abrir seminários,
congressos ou discussões sobre este tema, encaminhar algumas questões subjacentes,
ocultas, reprimidas, mas que representam uma radiografia, uma análise do terreno onde
pisamos e sobre o qual queremos construir algo.
Portanto, estou discorrendo sobre as armadilhas do óbvio, que nos afastam do
verdadeiro diagnóstico da doença ou do doente. E para tornar mais explícito o que aqui
está latente quero levantar uma questão básica: a necessidade de se proceder a uma
leitura crítica dos discursos sobre leitura.
 Isto é um vasto e intrincado assunto. Tem inúmeras faces e disfarces, ou, como
eu disse antes — armadilhas. Uma coisa seria, academicamente, selecionar um corpus
de textos teóricos sobre a leitura, analisar propostas de programas de leitura e conferir
tudo isto com a prática. Ou seja: verificar se a esses textos se seguiu alguma ação
pragmática, que tipo de ação foi essa e se ela desmente a teoria ou que tipo de
obstáculos surgiram para sua realização.
Mas um dos aspectos mais sutis e desnorteantes a respeito da armadilha do óbvio
está na banalidade da própria palavra “leitura”. Se em vez de “leitura” estivéssemos
usando uma palavra nova, de preferência importada de outra língua, talvez fosse mais
fácil fazer saber do que estamos falando.
Por isto, para espanto de muitos editores, escritores e professores eu tenho
repetido: é preciso que se esclareça que, quando falo de leitura, não estou falando de
leitura, mas sim de leitura.
Isto, advirto, não é uma charada nem um simples jogo de palavras. Quem tem
ouvidos, ouça, diz o profeta. Ou melhor: quem sabe ler, que leia.
A segunda razão pela qual o discurso a favor da leitura não gera a ação concreta
e específica que gostaríamos deve-se ao que chamo de duplo discurso. Depois da
armadilha do óbvio essa é a segunda questão que tem que ser esclarecida e denunciada.
[14]
Uma coisa são os pronunciamentos, entrevistas, conversas da boca para fora,
outra coisa é realmente acreditar e levar adiante projetos conseqüentes. Neste sentido,
seria um não acabar coletar aqui e ali exemplos de práticas que não batem com as
teorias e intenções. Poderia, por exemplo, dizer sumariamente que durante os seis anos
(1991-1996) em que liderei, com uma equipe fantástica, a questão da promoção da
leitura e do livro no país, colhi exemplos fartos do duplo discurso.
Dos seis ministros da Cultura com quem convivi, um disse claramente numa
reunião dentro do Ministério, para que todos ouvissem, que “leitura não é um assunto
prioritário no meu ministério, esse é um assunto para o Ministério da Educação”.
Imaginem o meu constrangimento de ter que explicar a um ministro da Cultura,
que era membro da Academia Brasileira de Letras, que não estava falando de
alfabetização e sim de leitura. Ou melhor, que estava falando de leitura e não de leitura.
Imaginem o constrangimento de ter que lhe explicar o que era um “analfabeto
funcional”; ter que lhe mostrar projetos de implementação da leitura tanto na França
quanto na Colômbia; ter que lhe explicar o que é “desescolarização da leitura” e, além
disto, como se estivesse cometendo uma falta, mostrar que estávamos já realizando
programas de leitura em hospitais, quartéis, parques e sindicatos, que tínhamos projetos
de trem-biblioteca no sul do país, de bibliobarcos na Amazônia e no Rio São Francisco
e que as vidas de milhares de pessoas estavam se modificando por causa disto.
Dos seis ministros da Cultura com quem convivi, só dois tomaram conhecimento
do programa de leitura que desenvolvíamos em 300 municípios, utilizando 33 mil
voluntários. Um deles, o último, esforçou-se, e conseguiu, desmobilizar o programa e
desfazer a equipe.
Batendo nesta mesma tecla do discurso duplo — onde a prática não fecha com o
que é dito — diria que durante todo esse tempo, embora tenha encontrado um crítico e
um ficcionista que diziam tolices sobre “contadores de história”, não encontrei um só
prefeito ou governador que me dissesse que as bibliotecas eram inúteis. No entanto, só
encontrei, entre as dezenas desses, apenas dois que haviam destinado verbas para [15]
compra de livros. Os demais davam a sensação de que pensavam que os livros tinham
pernas e saíam caminhando das editoras para as estantes por livre e espontânea vontade.
Dito isto, e como prova ainda do duplo discurso, assinale-se que a Colômbia
copiou e implementou um projeto brasileiro de promoção de leitura que teria a
participação da Câmara Brasileira do Livro e outros órgãos do governo. Isto não tem
nada demais. Pessoas, entidades e países devem se beneficiar com as boas idéias. Mas o
grave é que enquanto o projeto baseado nas propostas brasileiras era posto em marcha,
lá na Colômbia, pela Fundalectura, aqui o projeto foi sabotado e abandonado por quem
devia viabilizá-lo.
Finalizando, eu diria que nessa passagem de século, o Brasil, em relação à
questão da leitura, tem que batalhar ferozmente em três frentes ao mesmo tempo:
1) a primeira é mais óbvia e diz respeito ao analfabetismo. Ainda que algum
ministro ou presidente possa pensar assim, esta questão não diz respeito apenas ao
Ministério da Educação. Nos países onde o analfabetismo foi praticamente erradicado
isto resultou de um projeto sistêmico nacional;
2) a segunda frente de ação diz respeito aos analfabetos funcionais: os que têm
rudimentos de educação, mas não conseguem decompor o significado dos signos. Na
Itália existem 15 milhões de analfabetos funcionais. Na França são 20% dos franceses.
Quem quiser que estime quantos são no Brasil, qualquer cifra entre 100 e 140 milhões
será possível;
3) a terceira frente em que há que batalhar diz respeito ao analfabetismo
tecnológico. As mudanças rápidas transformam o cidadão, mesmo de nível
universitário, num analfabeto diante das novas máquinas, e a atualização é dispendiosa,
competitiva e urgente.
Enfim, numa sociedade em que se fala tanto de hipertexto — em que o leitor lê
em diversas direções e em profundidade, nosso país está povoado de hipoleitores —
aqueles que estão entre o analfabetismo e o analfabetismo funcional.
Como sair disto é fácil. Basta desarmar as armadilhas do óbvio e parar com o
discurso duplo. [16]
 2 — ARNALDO NISKIER

“Um país se faz com homens e livros.”

Doutor em Educação pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, foi Presidente dos Conselhos Estadual,
Federal e Nacional de Educação, e Secretário de
Educação e Cultura do Rio de Janeiro. Autor de mais de
cem títulos, ocupa a cadeira 18 da Academia Brasileira
de Letras, e, desde dezembro de 1997, é seu Presidente.
Membro do Comitê Estratégico do Leia Brasil —
Programa de Leitura da Petrobras.

Mesmo que se trabalhe sobre uma herança comum, como a que caracteriza a
comunidade lusófona, hoje de 200 milhões de habitantes, não há como avançar
adequadamente, na busca do homem novo, se mantidas as atuais condições de miséria e
pouco apreço pelas questões culturais.
No caso do Brasil, temos obstáculos de expressão à nossa frente, como a
existência de 19 milhões de analfabetos e um magistério de 1,2 milhão de profissionais
em geral desmotivados e recebendo salários incompatíveis com a dignidade da
formação do leitor brasileiro, em que estamos empenhados.
Enquanto países desenvolvidos exibem o índice de leitura de 10 livros por
habitante (média anual), o nosso atraso pode ser facilmente [17] medido pelo per capita
de 2 livros por habitante, nesse índice computando-se também os livros didáticos
distribuídos gratuitamente pelo Ministério da Educação e do Desporto. Muito pouco se
o objetivo for a valorização do hábito de leitura entre nós.
Na verdade, não é o hábito de leitura que se busca, pois hábitos tendem a ser
impostos — e a imposição, na educação, caminha em geral para a rejeição. O que se
pretende é a formulação adequada de um gosto pela leitura, e isso na idade devida.
Sendo mais claro, é muito difícil estabelecer esse gosto a partir dos 16 ou 17 anos,
quando o jovem, em geral, tem o seu interesse voltado pragmaticamente para o exame
de habilitação ao curso superior, com a configuração que hoje ostente.
O ideal é que a criança, mesmo antes de ler, trave contato com os livros,
manipule-os, aprecie as ilustrações, interprete o que está vendo à sua maneira. Isso é
uma forma inteligente de despertar-lhe o gosto, que depois se traduzirá pelas primeiras e
definitivas leituras. Pensar que isso possa acontecer em idade mais avançada apresenta
pouca probabilidade de sucesso, embora casos se registrem.
Numa reunião do Comitê Executivo do Programa “Leia Brasil”, no Rio, que é
uma iniciativa de primeiríssima qualidade, com apoio da Petrobras, chamei a atenção
para uma realidade incontrastável. O MEC distribui gratuitamente 60 milhões de livros
didáticos para alunos carentes, num determinado ano, mas não repete a dose no ano
seguinte. É o primeiro problema. O segundo, ainda mais grave, na linha da formação do
leitor, é a discrepância aritmética em relação aos livros paradidáticos. Ou seja, o mesmo
canal que libera os livros didáticos praticamente desconhece os paradidáticos, que
seriam a riqueza com a qual se manteria o interesse pela leitura, nas classes abastecidas
pela primeira remessa.
Aqui se assinala, para tristeza nossa, a descontinuidade dos projetos
pedagógicos. Vai o livro de Língua Portuguesa, por exemplo, mas não segue nenhum
outro de literatura infanto-juvenil. Cessados os efeitos da inserção do primeiro, no
processo, não há material para sustentar a motivação estimulada, volta-se praticamente
ao estágio anterior de ignorância, o que configura enorme e lamentável desperdício.
Esta continuidade precisa ser assegurada. [18]

LÍNGUA PORTUGUESA

Do ponto de vista geopolítico, temos redobrado empenho na valorização da

Língua Portuguesa. É um patrimônio a defender e a preservar, como se disse na reunião
da comunidade dos Países de Língua Portuguesa, realizada em novembro de 1997, em
Lisboa. Com a convicção de que a aprendizagem é para toda a vida e que a educação
deve ser dada para todos, como recomenda a Unesco, devemos atentar para o avanço
das tecnologias da informação e da comunicação, lançando iniciativas de largo alcance
— e não limitadas a pequenos centros privilegiados. É exatamente aí que se recomenda
o bom enlace multimídia, aproveitando-se o rádio e a televisão para o trabalho conjunto
com a mídia impressa representada pelo livro, de valor insubstituível em termos
culturais.
É certo que vivemos com tiragens ridículas e, com isso, o preço da capa se torna
excessivamente caro. Com a crescente mundialização e em especial com o empenho
recente de alargarmos o nosso campo de atuação para outros continentes, onde há
manifestações concretas de apreço à língua portuguesa, poder-se-á estabelecer um
programa de edição e comercialização de livros sui generis.
A decisão é política e não se pode conceber o silêncio em matéria de tamanha
relevância, quando ninguém tem mais dúvida sobre a sua relevância. A formação do
leitor não é um fenômeno para se limitar ao nosso território, mas uma questão que se
liga igualmente a Portugal, Angola, Moçambique (onde perdemos nítido terreno para o
inglês), Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Goa, Macau e Timor-Leste —
para só citar esses países.

HORA DA LEITURA

A releitura da Carta de Pero Vaz de Caminha, como fizemos na Academia

Brasileira de Letras, a propósito do lançamento do programa “Hora da Leitura”, uma
iniciativa do Governador Anthony Garotinho e dos Secretários Hésio Cordeiro, Angelo
de Aquino e Wanderley de Souza, enseja uma série de considerações no mínimo
curiosas. A primeira delas, [19] na apresentação do ator Luís de Lima, foi o trecho em
que há uma referência emblemática: “É preciso salvar essa gente.” Naquela época, há
500 anos, o Brasil tinha 5 milhões de índios, número que hoje se reduziu a 325 mil.
Foram dizimados pelo branco impiedoso e voraz.
Nossa lembrança, ao falar na solenidade, foi a valorização da educação. É a
forma adequada de “salvar” um povo, sem desfigurar as suas raízes. O Governador do
Rio de Janeiro, ao ouvir a argumentação, balançou afirmativamente a cabeça,
concordando com a fala, pois depois confessaria que não tem sido outra a sua principal
preocupação. Deseja terminar o período de Governo com uma outra feição dada à
educação fluminense, hoje sem cara e sem projeto.
Uma das suas mais felizes iniciativas foi a criação do projeto “Hora da Leitura”,
em parceria com a Academia Brasileira de Letras, que irá colaborar na escolha dos
livros adequados às respectivas faixas etárias da clientela pública (mais de 1,2 milhão
de estudantes). Diariamente, sob a orientação de professores e especialistas, serão lidos
nas escolas trechos de obras de autores nacionais, para criar o indispensável gosto pela
leitura. O próprio Governador confessou que adquiriu esse hábito um pouco à força. Era
um aluno inquieto, na cidade de Campos, travesso mesmo, e lembra sempre que, depois
de alguma estripulia, costumava ser deixado de castigo pela professora Ledinha, de
saudosa memória: “Eu ficava com ódio dela. Hoje, sou-lhe grato por ser amante do
livro, fundamental na minha formação.”
 Depois de contar essa passagem, Garotinho aproveitou a presença de 300
pessoas, no Teatro R. Magalhães Jr., e declamou um poema de sua autoria em
homenagem à mulher, Rosinha. Foi aplaudido demoradamente, pela inspiração. Logo
depois, já na platéia, foi a vez dele aplaudir o artista Tom da Bahia, que cantou a música
baseada em versos de Castro Alves, intitulada “A Queimada”, um grito em defesa do
meio ambiente. E também os versos de Machado de Assis, muito bem declamados pelo
ator Othon Bastos, no CD da série “Os Imortais”, além de trechos de obras de Machado
de Assis, entre as quais “Dom Casmurro”, que será representado no palco da ABL, com
um elenco de que faz parte a atriz Bel Kutner (filha da nossa inesquecível Dina Sfat).
[20]
O que se tira de mais positivo, numa solenidade assim rica e diversificada, é o
cuidado do Governo do Estado do Rio de Janeiro com a cultura e a educação dos seus
filhos. Começa com a leitura recomendada por especialistas na matéria, chegando logo
em seguida, como ouvimos promessa, a programas de redação. Virão concursos em toda
a rede, com estímulos variados, para que, lendo e escrevendo, nossas crianças e jovens
possam enfrentar com mais chance de êxito o que vem por aí em matéria de Sociedade
da Informação. O Rio mais uma vez pulou na frente.

SEGREDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

Quando se está diante do resultado de um vestibular, sempre é possível

estabelecer inferência. Os 26 mil candidatos da UFRJ mostraram na prova de redação
que aguçaram o senso crítico e estão aperfeiçoando o trato da Língua Portuguesa em
relação aos exames anteriores.
O tema foi instigante: “Que geração é esta que não lê, e disto nem se
envergonha?” Um aluno escreveu na prova inteira a palavra leitura. Tirou zero. Em
compensação, a redação nota dez provou a capacidade crítica do seu jovem autor, que
citou “o mundo apressado e impaciente dos nossos dias”. Ele entende, embora não
concorde, que saber das coisas pela TV é mais rápido e mais cômodo. “O jovem sabe
disso, mas não se importa, porque foi educado, desde a tenra infância, a confiar nessa
fonte.”
Sou testemunha da ampliação do interesse, em nosso país, pelas questões
vernaculares. Não só através da experiência acadêmica, mas ao acompanhar o sucesso
da obra 70 Segredos da Língua Portuguesa, onde o professor Salomão Serebrenick
registrou o anseio de largas camadas da nossa população pelo conhecimento do idioma,
depois de um período bastante expressivo de desapreço por tudo o que se referisse à
norma culta.
Entendo até que a televisão pode ser incriminada nesse processo, com a
valorização do linguajar chulo e pobre, característico de programas humorísticos ou até
mesmo via novelas de baixo teor cultural. Sem ser puritano, pode-se acusar a utilização
frenética de palavrões através do [21] vídeo como um modismo exagerado, criando uma
dicotomia no espírito das crianças. Elas são contidas em casa pela educação mais rígida
dos pais, mas têm a sua atenção despertada para a valorização dessas palavras na TV ou
mesmo nas escolas, onde os “professores moderninhos” incorporam palavras antes
proibidas no seu cotidiano. Isso leva a alguma coisa?
No livro citado, que já se encontra na terceira edição, Serebrenick mostra o
emprego correto do pronome cujo, mostra a confusão entre infligir, inflingir e infringir,
explica a utilização de haja vista e insiste na grafia correta da palavra tampouco. O livro
é de extrema serventia, pois assinala a diferença entre os verbos destorcer (tornar
direito, desfazer torcedura) e distorcer (mudar o sentido, desvirtuar). Li a obra com
indizível prazer, pois os erros assinalados são muito comuns até em gente fina, que usa
profissionalmente o verbo, mas não sabe como varia a regência do verbo assistir, por
exemplo.
Crase, vírgula, ponto e vírgula — são elementos indispensáveis da língua
portuguesa, mesmo nessa fase de unificação em que se vai abandonar o trema e, em
certos casos, também o acento circunflexo. São muitas regras, é verdade, mas não há
como fugir da sua aplicação.
Os jornais estranharam o fato de aparecerem palavras mal grafadas nos exames
vestibulares (horgulho e insentivo). Nossa convicção é muito clara: escreve-se mal
porque se lê pouco, o que também leva a uma pobreza vocabular mais que evidente.
Como é possível enriquecer a linguagem dos nossos jovens se os índices de leitura
assinalam recordes negativos? O livro é gênero de primeira necessidade — e por isso
mesmo merece o mais completo apoio, a partir da idéia de formar o hábito de ler. [22]
 3 — BARTOLOMEU CAMPOS
QUEIRÓS

O livro é passaporte, é bilhete de partida

Mineiro, graduado em Filosofia com especialidade em
arte-educação pelo Instituto Pedagógico Nacional de
Paris, escritor e poeta premiado nacional e
internacionalmente, conferencista e autor de
publicações sobre educação e leitura. Membro do
Comitê Estratégico do Leia Brasil — Programa de
Leitura da Petrobras.

Desconheço liberdade maior e mais duradoura do que esta do leitor ceder-se à

escrita do outro, inscrevendo-se entre as suas palavras e os seus silêncios. Texto e leitor
ultrapassam a solidão individual para se enlaçarem pelas interações. Esse abraço a partir
do texto é soma das diferenças, movida pela emoção, estabelecendo um encontro
fraterno e possível entre leitor e escritor. Cabe ao escritor estirar sua fantasia para,
assim, o leitor projetar seus sonhos.
As palavras são portas e janelas. Se debruçamos e reparamos, nos inscrevemos
na paisagem. Se destrancamos as portas, o enredo do universo nos visita. Ler é somar-se
ao mundo, é iluminar-se com a claridade do já decifrado. Escrever é dividir-se.
Cada palavra descortina um horizonte, cada frase anuncia outra [23] estação. E
os olhos, tomando das rédeas, abrem caminhos, entre linhas, para as viagens do
pensamento. O livro é passaporte, é bilhete de partida.
A leitura guarda espaço para o leitor imaginar sua própria humanidade e
apropriar-se de sua fragilidade, com seus sonhos, seus devaneios e sua experiência. A
leitura acorda no sujeito dizeres insuspeitados enquanto redimensiona seus
entendimentos.
Há trabalho mais definitivo, há ação mais absoluta do que essa de aproximar o
homem do livro?
Experimento a impossibilidade de trancar os sentidos para um repouso. O corpo
vivo vive em permanente e vários níveis de leitura. Não há como ausentar-se,
definitivamente, deste enunciado, enquanto somos no mundo. O corpo sabe e duvida. A
dúvida gera criações, enquanto a certeza traça fanatismos.
Reconheço, porém, um momento em que se dá o definitivo acontecimento: a
certeza de que o mundo pessoal é insuficiente. Há que buscar a si mesmo na experiência
do outro e inteirar-se dela. Tal movimento atenua as fronteiras e a palavra fertiliza o
encontro.
Acredito que ler é configurar uma terceira história, construída parceiramente a
partir do impulso movedor contido na fragilidade humana, quando dela se toma posse.
A fragilidade que funda o homem é a mesma que o inaugura, mas só a palavra anuncia.
A iniciação à leitura transcende o ato simples de apresentar ao sujeito as letras
que aí estão já escritas. É mais que preparar o leitor para a decifração das artimanhas de
uma sociedade que pretende também consumi-lo. É mais do que a incorporação de um
saber frio, astutamente construído.
Fundamental, ao pretender ensinar a leitura, é convocar o homem para tomar da
sua palavra. Ter a palavra é, antes de tudo, munir-se para fazer-se menos indecifrável.
Ler é cuidar-se, rompendo com as grades do isolamento. Ler é evadir-se com o outro,
sem contudo perder-se nas várias faces da palavra. Ler é encantar-se com as diferenças.
[24]
 4 — CARLOS JACCHIERI

A criança é um leitor, por acaso, analfabeto

Nascido na cidade de São Paulo, artista plástico,
escritor. Entre suas obras, estão: O Honlenz e o
Labirinto; Os Deuses não eram Astronautas;
Porominare; O Evangelho segundo Jesus Cristo das
Vinhas da Ira — uma releitura do mito cristão; A
Infância da Arte — uma teoria da ontogênese e da
antropogênese da religião e da arte; Oráculo do
candomblé das lyami.

Desenhar as letras no jeito da mão e da forma, no feitio bem comportado da

bonita caligrafia, ou nos garranchos mal educados das escrevinhações da gente grande,
não foi nada difícil, foi até muito fácil. Copiar as figuras das coisas representadas na
Cartilha do Tomaz Galhardo, com seus nomes escritos em letras maiúsculas e
minúsculas do A B C, foi canja. Afinal, o artista infantil imitador e garatujador já nasce
feito.
Desenhado a giz no quadro negro, na figura lembrada pelos olhos ao lado da
palavra pato, o patinho na lagoa, o p-a-t-i-n-h-o soletrado no A B C e o pa-ti-nho
silabado no bê-á-bá, eram maneiras de memorizar desenhando, escrevendo e lendo o
que era o objeto pato do mundo real, e o do imaginado na cabeça da gente. Afinal, nas
cartilhas de alfabetização [25] do meu tempo, a didática orientada para o conhecimento
dos objetos reais, por meio de suas definições formais, vinha do Pestalozzi.
Não nascemos já, de pronto, com os “olhos” das memórias gráficas, nem com o
polegar opositor já habilitado para pinçar as ferramentas que vão sendo reclamadas
pelos voluntários motores da manifestação infantil. Isso vai acontecendo naturalmente
e, nesse mesmo compasso, vamos fazendo com que as coisas que percebemos no mundo
de Deus convertam-se em coisas pensadas na cabeça da gente e, daí, se tornem coisas
representáveis em pinturas, desenhos, sons, palavras etc.
Só muito depois da infância podemos nos dar conta que é assim, desde sempre,
que o bicho gente, já por seus inatos meios de expressão, se tem feito no escritor e leitor
das histórias da História.
Escritor antes e leitor depois.
Por quê?
Porque enquanto não completamos, em nossas cabeças, o mundo de
representações de nossa própria imaginação, comparando-o, ponto a ponto, com o
mundo da realidade de fato, que ao nascer já encontramos feita, não podemos, de todo,
ler o mundo da nossa imaginação porque ainda não o terminamos de “escrever”, e nem
mesmo, o da realidade já feita, porque ainda, ponto a ponto, não terminamos de “lê-lo”.
Cada um de nós, em nossa formação mental, havemos de reflexionar a condição
humana na qual nascemos e de reimaginar a realidade humana, que nos assiste, já feita.
Assim, somente conseguiremos assimilar uma, no quanto alcançamos reflexioná-la; e
nos adaptarmos à outra, no quanto alcançarmos reimaginá-la. Eis porque podemos dizer
que somos, por natureza, assimilativos e adaptativos, escritores e leitores natos, por
acaso analfabetos, enquanto também não aprendermos a sê-los no modo alfabetizado.
Desde o nascimento, a cada instante da nossa vivência, somos um ente completo
e perfeito. As crianças não sabem o que quer dizer ser criança, nem carecem dessa
consciência formal para desenvolverem-se, pois, nas suas vivências, contam com
naturais aptidões para auto-educarem-se e auto-adestrarem-se, vencendo, com essa auto-
suficiência, suas provisórias limitações etárias.
Assim, nos meus sete anos, já falante, rabiscador, barulhento, [26] manipulador
senhor e autor do meu egocêntrico mundo, incluindo os altruísticos tratos afetivos, ora
tranqüilos, ora birrentos, com mãe, pai e irmãos, parentes e afins, amigos e inimigos, lá
fui eu.
Com sete anos, já me imaginando — por conta das histórias sempre repetidas
pelos adultos diante das crianças — santo e pecador, anjo e diabo em purgatórios e
infernos em reino do céu e da terra; feitiço e feiticeiro em fantasmagóricas correntes
brancas e negras de arrepiantes exorcismos; personagem lendário em castelos de
fabulosos príncipes e princesas, fadas e bruxas, ogros e gigantes; destemido aventureiro
galante e perverso, em memoráveis façanhas por terra-mar-e-ar, lá fui eu.
Lá fui eu com meus sete longos anos de vivências em lições de vida e em lições
de coisas, mas ainda analfabeto, entrando no primário de mala e cuia, com a mochila do
material escolar e a lancheira com pão, ovo e banana, para o recreio.
Nas minhas ingênuas imprudências e confusas perplexidades, próprias da
infância, vi festeiros e festejos deslumbrantes, procissões, carnavais e paradas
patrióticas; vi gente fardada e paisana se matando em barricadas; vi operários e
secretas, grevistas e pelegos, agredindo-se nos portões das fábricas; vi guardas civis e
gente pacata fazendo a cidade; vi mulheres da vida e vagabundos excomungados pelas
boas famílias; vi pobres e doentes públicos e os de bom coração fazendo caridade... Mas
não tinha explicações para essas realidades. Eu até supunha que elas estivessem escritas
nos jornais, revistas e livros, mas fora do alcance da minha infantil curiosidade.
Deslumbrado com o novo cenário social que se abria para mim, no bulício da
criançada no primeiro dia de escola, entrei na sala de aula e me postei perfilado de
escoteiro no meu lugar.
Diante da professora — que me pareceu majestosa dando início à sua aula com a
primeira ordem: Crianças! Atenção! Silêncio! — me senti mudado em gente grande. Me
senti um trabalhador aprendendo uma nova profissão: a de saber ler e escrever. Me senti
um soldado se armando para a conquista da sabedoria escrita que, a mais daquela que se
aprende vivendo, somente se adquire nos livros.
Anos depois, me dei conta de que não havia ido à escola para aprender a viver os
fatos da vida, mas para me fazer um cidadão civilizado. [27]
Lá fui eu, criança, curioso em descobrir como é que se escreve nos livros tudo o
que acontece no mundo e daí, com eles, como é que se aprende a reler o acervo do
universo literário que demandou milênios e milênios para se acumular.
As dimensões do fabuloso e do plausível, do ideal e do real, não guardam
fronteiras bem demarcadas na imaginação infantil. Quando crianças temos noções
inteligentes das verdades relativas a isto ou àquilo. Mas, aí, preferimos não nos deixar
guiar por elas porque, na verdade, pouco importa ao simbolismo infantil limitar-se a
acanhadas veredas formais; a trilhos de bitolas estreitas.
Afinal de contas, a África do Tarzan, a China do Marco Polo, as léguas de Júlio
Verne, as serras do Peri, da Ceci e do Saci-Pererê, etc, sem esquecer dos montes
Cárpatos com os nevoentos castelos do Conde Drácula, se encontram de fato nos mapas
da Geografia Física, lhes conferindo imaginosas significações que favorecem
memorizá-las. As aventuras dos cangaceiros do Lampião, o Navio Negreiro do Castro
Alves, e as Reinações do Narizinho e do pobre Jeca Tatu, com brasileiríssimas lições-
de-vida, entusiasmavam a leitura da História do. Brasil do Rocha Pombo.
Guardo lembrança de uma escola prestigiando, antes de tudo mais, a inteligência
dos alunos, ensinando-os a não a deixarem prisioneira de informações provisoriamente
objetivas e, tampouco, soltá-la em deslumbramentos subjetivos: nem tanto ao mar, nem
tanto à terra; lembro de uma escola criadora de leitores abertos e curiosos para
conhecer de tudo um pouco, e melhor se situarem nos tesouros de suas preferências
espirituais. Em suma, de uma escola formando conscientes leitores sociais, exigentes de
que os textos preservem, entre outros méritos, uma relação evidente entre as definições
verbais e as significações sensíveis.
Bertrand Russell1 falou disso: É verdade que a educação procura
despersonalizar a linguagem, e o faz com certa medida de êxito. A “chuva” já não é
mais esse fenômeno familiar, mas, sim, “gotas de água que caem das nuvens em
direção à terra”, e a “água” já não é mais o que nos molha, mas, sim, H2O. Quanto ao
hidrogênio e oxigênio, ambos tem definições verbais que precisam ser apreendidas de
cor; não vem ao caso que a pessoa as entenda ou não. E assim, à medida que a [28]
instrução prossegue, o mundo das palavras vai se tornando cada vez mais separado do
mundo dos sentidos... por fim, tornamo-nos tão exímios manipuladores das frases que
quase não precisamos lembrar que as palavras têm significados... No entanto, não
podemos mais ter a esperança de ser poetas: se tentarmos ser amantes, veremos que a
nossa linguagem despersonalizada não surtirá muito efeito para gerar as emoções que
desejamos. Sacrificamos a expressão pelo que comunicamos, e o que podemos
comunicar resulta ser abstrato e seco.
A propósito de Russell, contam que, tirando umas férias no campo, foi abordado
por um camponês que lhe pediu um livro emprestado. Ele gostava de ler, mas não havia
livrarias na região. Bertrand, então, emprestou-lhe os Diálogos de Platão. No final das
férias, ao devolver-lhe a obra, o homem disse que o havia lido três vezes.
— E o senhor gostou do que leu? — Russell lhe perguntou.
— Gostei muito! Muito mesmo! — O camponês respondeu. — Esse tal de
Platão tem umas idéias muito parecidas com as minhas!
Superestimar as idéias do filósofo vai muito bem, tanto quanto subestimar, a
priori, por preconceito, as idéias do homem comum, vai muito mal. Um e o outro, no
que de fato são pensadores, necessariamente, pensam as mesmas verdades da condição
humana. Daí, sabendo disso, e levando-se na devida conta as diferenças vivenciais de
cada um, podemos dizer o mesmo sobre as idéias que passam pelas cabeças dos adultos
e das crianças. Uma criança esperta não deixa por menos: adulto sabido, de fato, só
pode ser aquele que tenha idéias muito parecidas com as dela.
Por isso, livros apropriados para crianças, tornando-as, desde logo, conscientes
leitores sociais, hão de ser os de autores que, antes de outros méritos, não esquecem que
ser criança também quer dizer ter nascido um sábio leitor, por acaso, provisoriamente,
analfabeto.

1
(Bertrand Russell, O conhecimento humano. Vol. 1o, p. 15, Cia. Ed. Nacional, 1958.)
[29]
 5 — EDMIR PERROTTI

Leitores, ledores e outros afins

(apontamentos sobre a formação ao leitor)
Professor da Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo, autor de Bordado
Encantado; O Texto Sedutor na Literatura Infantil;
Confinamento Cultural, Infância e Leitura.

Ao tentar elaborar uma súmula que me orientasse na redação deste trabalho,

veio-me à mente um escrito de Sartre sobre a literatura. Se me lembro bem, a
publicação era, na origem, uma conferência em que o filósofo estabelecia uma distinção
entre “fazedores” de livros e escritores. Fugindo do velho chavão da inspiração —
afinal, quem é inspirado? quem não é? — Sartre centra seus argumentos no terreno mais
palpável das opções humanas. Segundo ele, as páginas apressadas e superficiais dos
“fazedores” de livros não estariam interessadas em enfrentar a complexidade e a
opacidade dos vínculos que nos ligam ao mundo. O compromisso e o engajamento com
a causa da existência humana seriam atributos somente de artistas autênticos, que
tomam a linguagem não enquanto instrumento de decifração rasteira do mundo, [31]
mas enquanto fonte de prospecção e indagação radicais.
As colocações de Sartre apontam para um caminho que me parece essencial
compreender ao se abordar a questão da leitura. Desse modo, em que pese todos os
condicionantes de diferentes ordens, ler é uma atividade que envolve essencialmente um
modo de relação com a linguagem e as significações. Face a isso, talvez seja possível
estabelecer uma correlação com o autor de As palavras e dizer: há uma distinção
fundamental a ser feita entre ledores e leitores. Os primeiros seriam sujeitos que se
relacionam apenas mecanicamente com a linguagem, não se preocupando em atuar
efetivamente sobre as significações e recriá-las. O texto é tábula rasa, exposição sem
mistérios das poeiras do mundo. Os leitores, ao contrário, seriam seres em permanente
busca de sentidos e saberes, já que reconhecem a linguagem como possibilidade e
precariedade, como presença e ausência ao mesmo tempo, ambigüidade irredutível face
aos objetos que nomeia — “Lutar com palavras é a luta mais vã/ entanto lutamos mal
rompe a manhã”, sintetiza Drummond.
 É possível que o leitor pergunte com razão se a distinção inspirada em Sartre faz
sentido, se não peca pelo reducionismo. A melhor resposta talvez seja sim e não. Sim,
porque ao envolver conceitos, ela tende à redução. Não, porque os conceitos expressam
pontos de vista e valores a respeito de uma realidade e não são a própria realidade a que
se referem. E, no caso, está-se querendo distinguir uma atitude meramente exterior,
ligeira face à linguagem, de uma atitude empenhada, compromissada, para usarmos
terminologia sartreana.
Está-se tentando distinguir uma atitude reprodutora, consumista face à
linguagem, de atitude criadora e crítica, uma vez que no mundo contemporâneo tudo
tende ao mercado e ao consumo, inclusive a leitura. Como sabemos, o comércio da
escrita não atua apenas sobre os autores, sobre aqueles que escrevem, mas sobre todos
os envolvidos no seu circuito. Não são, portanto, apenas os escritores que estão em
risco, nas sociedades de consumo. Os leitores também estão. A lógica de nossas
sociedades tende a conferir atenção especial aos ledores, deixando margem mínima para
os leitores e suas dificuldades. Um só exemplo: se há cada vez mais livros no mercado,
de outro lado, há cada vez menos condições de exercitarmos leituras reflexivas, aquelas
que exigem forte [32] concentração, que demandam tempo, anotações, perguntas a
outros autores, a outros leitores, que conduzem a releituras, ao estudo de pequenos
trechos, a embates profundos e intensos entre texto e leitor. Se, como coloca um autor
alemão, é verdade que a leitura extensiva é cada vez mais praticada em nosso mundo,
vale perguntar se o mesmo ocorre com a leitura intensiva, aquela que nos lança adiante,
que permite o salto, que nos assalta e é medida muito mais pela qualidade de seus
efeitos que pelo número de páginas lidas.
Nesse sentido, ao se atuar no campo da formação de leitores, acredito que seja
preciso a explicitação de uma concepção de leitura e de leitores que faça distinção entre
os conceitos apontados. Se as concepções sozinhas não alteram a realidade, ações
desorientadas também dificilmente obterão resultados em campo tão complexo como o
da educação e da cultura. Atirar a esmo pode ser fácil, mas dificilmente nos fará atingir
o alvo desejado.
Entretanto, dadas as condições contemporâneas, e, em especial, as brasileiras,
não acredito que todas as ações tenham o mesmo valor. E é o que se está dizendo
quando se afirma que toda e qualquer concepção bem como toda e qualquer forma de
ação são válidas. Claro que no abstrato poderão ser. Mas como o que se deseja é a
atuação na ordem histórico-cultural, é a formação de leitores e não de ledores, torna-se
necessário desenvolver práticas afinadas com princípios implicados na distinção. Na
mesma trilha de Sartre, Paulo Freire mostrou-nos, por exemplo, a diferença entre
promover hábitos de leitura e promover o ato de ler. Mostrou-nos que a decifração
mecânica de sinais é atividade totalmente diversa da ação voluntária sobre a linguagem
implicada no ato de ler. Hábitos estão ancorados na repetição mecânica de gestos; atos,
na opção, no exercício da possibilidade humana de articular o agir ao pensar, ao definir,
ao escolher.
Desse modo, é fundamental deixar claras as concepções implicadas nos
programas de promoção da leitura em curso no país. É preciso saber se o objetivo é
formar consumidores da escrita, meros usuários do código verbal, ou seres capazes de
imprimir suas marcas aos textos que lêem, estabelecendo com eles um diálogo vivo e
único cujo horizonte não é apenas a busca de respostas, mas também a formulação [33]
de novas indagações. Parodiando Eco, é preciso distinguir leitura fechada de leitura
aberta, já que o horizonte dos ledores é o fechamento e o dos leitores, a abertura.
Antes de continuar é bom explicitar aqui uma questão: o nosso encaminhamento
poderá levar a crer que aquela leitura descompromissada, gostosa, que fazemos na sala
de espera do dentista, na praia, no ônibus, estaria aqui incluída no rol da leitura
extensiva de ledores. Não é disso que estamos tratando. Podemos sim ter atos
descomprometidos de leitura. Afinal, não estamos permanentemente nas “barricadas do
desejo”. A questão está em outra parte. Ser ledor quando se é leitor é condição
completamente distinta de ser ledor por falta de opções.
Se a formação de leitores implica necessariamente a definição e o ajustamento
de concepções, implica também a criação de instituições, gestos, modos de atuação
compatíveis com as opções definidas. Assim, se as grandes festas editoriais como as
feiras de livros são elementos que, devidamente utilizados, podem colaborar com
políticas de formação, não se pode deixar de considerar que, isoladas, elas se dirigem
mais aos ledores que aos leitores. Da mesma forma, pesquisas ou práticas que se
preocupam apenas com o número de títulos que um aluno lê por semana, por mês ou por
ano. Ora, se a matemática — financeira ou não — é uma variável que atua sobre a
leitura, ela está longe de indicar o que quer que seja, ao aparecer desvinculada da
problemática da formação de leitores e das implicações de ordem simbólica envolvidas
nos atos lingüísticos.
Nesse sentido, a formação de uma sociedade leitora envolve não apenas a
criação de instituições indispensáveis à sua constituição (escolas, bibliotecas, editoras,
livrarias, entre outras), como também uma reflexão aprofundada sobre a natureza dessas
instituições, o sentido de suas orientações e de suas práticas.
Tendo em vista os objetivos deste trabalho, destaco neste ponto um aspecto da
questão que me preocupa bastante atualmente: os espaços de leitura. Sabedor da
importância que eles desempenham na formação de leitores, venho dirigindo meu
trabalho de pesquisa para esse objeto, já que estou certo de que a apropriação da leitura
pelo país demanda uma transformação radical nas condições institucionais vigentes
nesse [34] âmbito entre nós.
Em primeiro lugar, é preciso lembrar que, na sociedade brasileira em seu todo, a
leitura não é ainda nem hábito nem ato. Ao contrário, ela é vista como comportamento
diferenciador, a que somente seres privilegiados, bem dotados intelectual, cultural e
economicamente, podem ter acesso. As exceções não fazem senão confirmar a regra.
Em decorrência, o que se reserva às maiorias, quando muito, é o exercício de
reconhecimento de signos para atividades imediatas ligadas à sobrevivência ou pouco
mais que isso.
Assim, face à falta de intimidade da sociedade, em geral, com a escrita, não
espanta que o espaço familiar não se constitua em território de introdução das crianças
no mundo da cultura impressa, como ocorre em algumas sociedades em que a leitura é
um instrumento fundamental de mediação das relações domésticas. Nas casas
brasileiras, a televisão com seus apelos de consumo que continuam reinando absolutos
enquanto vivência simbólica comum. Em decorrência, a criança chega à escola sem essa
experiência única da escrita em situação doméstica e que serviria para embasar e
facilitar extraordinariamente sua formação de leitor.
Porém, o que faz a escola com essa falta, eis o outro nó do problema. Ao invés
de atuar sobre a ausência, ela passa em geral a recriminar a família, a responsabilizá-la
por ações que quase nunca tem condições de cumprir. Desse modo, se a criança
apresenta dificuldades para apropriar-se da língua escrita, tal fato deve-se à falta de
estímulos domésticos, à falta de incentivos, à omissão dos pais na educação dos seus
filhos. Ora, seguir tal caminho não parece levar a grandes resultados, já que a busca de
culpados nunca foi a melhor solução onde cabem ações pedagógicas. Entendo, pois, que
seja necessário deixar de lado as estratégias de culpabilização e, antes, procurar meios
capazes de incluir as famílias nos projetos pedagógicos, seja por meio de ações diretas
ou indiretas.
Talvez valha a pena um exemplo de inclusão bem sucedida que adotamos num
projeto de pesquisa que coordeno, no Departamento de Biblioteconomia, da Escola de
Comunicações e Artes, da Universidade de São Paulo. Assim, em 1994, criamos, em
cooperação com a Divisão de Creches, da Coordenação de Serviço Social da
universidade, uma [35] biblioteca-laboratório numa creche do campus que atende
crianças de zero a seis anos: a Creche Oeste.
A “Oficina de Informação” — esse o nome do serviço criado -estruturou-se a
partir de um conceito de criança enquanto ser cultural que se constrói em relação.
Assim, se as atividades visam sempre cada criança ou grupo de crianças em sua
irredutibilidade irrestrita, não são todavia dirigidas apenas a elas. Há também momentos
para as rodas de histórias que agrupam pais e filhos, para as escolhas conjuntas de
livros, para o empréstimo domiciliar (os horários procuram aproveitar o momento em
que os pais vêm buscar os filhos), para ações informais de troca de informações entre os
mediadores da Oficina e os responsáveis pelas crianças. Discute-se nesses momentos os
usos do livro em situações familiares, comenta-se, orienta-se, colhem-se dados
essenciais à estruturação e ao funcionamento do serviço. Os pais não vão à creche,
portanto, para simplesmente deixar ou buscar os filhos ou para reuniões pedagógicas.
Vão também para viver experiências culturais, para apropriar-se de instrumentos e
participar de atividades que até o momento de intervenção da Oficina não faziam parte
do repertório da maioria das casas e que pouco a pouco começaram a fazer.
Criar vínculos com a família parece ser, portanto, um caminho promissor,
afirmativo, ao contrário da culpabilização paralisante, do estado de lastimação reativo e
que não leva senão a becos sem saída. Claro, tal percurso coloca exigências nem sempre
fáceis de serem cumpridas. Em todo caso, a experiência da Oficina de Informação da
Creche Oeste vem mostrando que, apesar dessas dificuldades, é recomendável enfrentar
desafios e apostar na invenção. As possibilidades de ganhos são altas.
Assim, acredito que, especialmente em país como o nosso, em que a cultura do
livro e da escrita está ainda distante de ser uma realidade viva, disseminada por todos os
territórios sociais, o caminho do estreitamento dos vínculos entre os diferentes espaços
de leitura é fundamental: escola, família, biblioteca têm que achar pontos de contato e
articulações indispensáveis à formação de leitores. Contudo, dado o quadro
sociocultural do país, a iniciativa na maioria das vezes deve caber à escola, já que, como
diz Samir Meserani, ela é a agência privilegiada [36] do escrito em nossa cultura. Caso
existam, o papel poderá caber também às bibliotecas, como foi o caso relatado da
Oficina que, de resto, encontra-se em uma instituição de educação infantil.
 Para exercer tal trabalho, é evidente que a escola terá que mudar suas
concepções, suas relações tradicionais com a leitura e com a atividade pedagógica em
geral. Em primeiro lugar, como já foi expresso antes, será preciso redefinir orientações
teóricas, objetivos, metodologias. Hoje, se muitas ações já são feitas de forma
consciente e criteriosa por educadores empenhados e afinados com projetos
transformadores, muitas são também desenvolvidas de formas inconscientes,
inconsistentes e burocráticas, por profissionais desestimulados, sem vontade de mudar,
de inventar, que abdicaram do desejo de se expressar em suas práticas cotidianas. Se,
em boa parte, o desestímulo resulta de condições aviltantes impostas à educação no
país, resulta, também, da desmobilização pessoal e da ausência de comprometimento
político, educacional e cultural. Em tal contexto, a profissão se reduz à sua mera e parca
função econômica, e, seu exercício, em tempo de espera da aposentadoria. Um terror!
Evidentemente, com tais considerações, não desejo deixar de lado a importância
das políticas educacionais enquanto motor essencial das transformações pedagógicas.
Sem isso, as ações tendem a ser localizadas, pontuais e parciais. Logo, a democratização
da educação e da cultura passa necessariamente por tal questão. O reconhecimento da
importância dessas políticas e das omissões históricas observadas entre nós nesse
aspecto não pode, contudo, servir para justificar o imobilismo pedagógico. Adotar tal
ponto de vista seria render-se às forças da morte, em detrimento da crença na força
explosiva da criação e da imaginação. Se está na moda, portanto, reivindicar luxo para
todos, não se pode perder de vista que o luxo não significa necessariamente invenção,
criatividade. Ao contrário, pode representar o lugar comum, o pasteurizado, a falta de
vida pulsante. Se ter condições favoráveis é ponto facilitador das transformações, saber
conquistá-las e mantê-las é tarefa estimulante que deve merecer especial atenção dos
educadores comprometidos com a renovação.
Neste momento cabe, mesmo se breve, uma palavra sobre outro ponto essencial
referente à necessidade de preparação dos mediadores [37] para as novas concepções e
práticas. Assim, acredito que será preciso, em primeiro lugar, que os mediadores
descubram a leitura, experimentem eles próprios a condição de leitores, já que boa
parte, infelizmente, é forçoso admitir, são, quando muito, ledores. Antes de mais nada,
será preciso que se apropriem do ato de ler e das estratégias pedagógicas ajustadas a tal
perspectiva. Fazer do mediador leitor e, ao mesmo tempo, profissional competente na
área é condição que se impõe a qualquer programa sério de formação de leitores. Como
lembra Barthes, a leitura não é um conceito abstrato. É antes uma prática concreta, um
jogo, um exercício lingüístico. Desse modo, sem que se pratique, será difícil o domínio
do processo, o reconhecimento de suas dificuldades, limites e possibilidades pelo
mediador. A estratégia do faça o que eu mando e não faça o que eu faço não parece ter
muitas chances de vingar no campo de que nos ocupamos.
Se o papel da família e da escola necessita ser revisto, é preciso, também, que a
biblioteca siga novas orientações, a fim de ser descoberta pelo país, ao mesmo tempo
que o descobre. É incrível que tenhamos chegado ao final do século XX na situação de
penúria em que nos encontramos neste campo. É como se, em plena era das
telecomunicações, estivéssemos usando apenas sinais de fumaça para entrar em contato
com pessoas de nosso interesse. Assim, por exemplo, uma mãe foi à biblioteca-
laboratório que implantamos numa escola municipal de ensino fundamental da periferia
de São Paulo. Queria ver o que era aquele objeto estranho de que seu filho tanto falava e
que ela não tinha a noção do que fosse. Queria saber o que era o lugar que interessava o
filho, pois temia que pudesse ser alguma coisa muito perigosa. Afinal, pensava ela em
sua simplicidade e com exatidão, são tantas ameaças aos jovens que, sem dúvida
nenhuma, é preciso estar atento.
O exemplo da sincera e aflita mãe nos dá a dimensão do problema que nos
atinge, ou seja, da distância existente entre biblioteca e sociedade no Brasil. Desse
modo, se o país não é capaz ainda de reconhecer a importância fundamental das
bibliotecas, as bibliotecas existentes não são capazes de dialogar com o país, de se
mostrarem e se fazerem essenciais à vida brasileira.
Com isso, retornamos ao ponto de partida: é preciso não apenas [38] criar
bibliotecas, mas também desenvolver novas concepções e práticas, articuladas com
nossa experiência de mundo, nossos traços culturais fundamentais, nossos graves
problemas socioculturais: fome, violência, analfabetismo, pobreza, massificação,
discriminações sociais, raciais, entre outras questões de igual importância e que atingem
a maior parte de nossa população.
Diante de tal contexto, venho trabalhando na ECA/USP, na coordenação de
equipe de pesquisadores brasileiros e estrangeiros, alunos de graduação e pós-
graduação, educadores de diferentes níveis e procedências, na sistematização do
conceito de Biblioteca Interativa, ou seja, na constituição de uma concepção de serviço
de informação e cultura capaz de atuar na mudança das relações atuais existentes entre
biblioteca e sociedade no Brasil. É a partir dessas premissas que foram construídos os
espaços laboratoriais a que me referi anteriormente, bem como a Estação Memória,
outro espaço que criamos e desenvolvemos na Biblioteca Infanto-juvenil Álvaro Guerra,
em cooperação com a Secretaria Municipal de Cultura, da cidade de São Paulo.
A construção desses espaços pautou-se por uma concepção de biblioteca
enquanto espaço transitivo, em relação dialógica com a sociedade em que se acha
inserida. Mas obedeceu a necessidades de sistematização de procedimentos e
ferramentas de trabalho indispensáveis à consecução de tais ideais. Os resultados já
obtidos indicam que estamos no caminho correto e que é possível reverter o fosso
existente atualmente entre biblioteca e sociedade no Brasil. As crianças da Oficina, os
alunos que freqüentam a Biblioteca Escolar Interativa, da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Prof. Roberto Mange, os freqüentadores da Estação Memória indicam que
há avidez de conhecimento e de comprometimento com a aprendizagem, a cultura e a
leitura, mesmo em locais com condições socioculturais difíceis e que à primeira vista
não se interessariam por livros, leitura e outros afins. Há crianças da Escola Roberto
Mange que fogem do recreio (!!!) para ir à “Biblioteca Interativa”, como eles próprios a
chamam. O mesmo já ocorreu várias vezes na creche, com crianças pequenas de 4, 5, 6
anos.
As novas propostas mostram-se, assim, eficazes e necessárias aos projetos de
formação de leitores. Os pressupostos interacionistas [39] adotados na configuração dos
espaços criados vêm-se mostrando adequados e capazes de quebrar resistências nas
relações leitura e sociedade. Ao se tornar espaço de expressão, a biblioteca interativa
abre espaço para a efetiva democratização e não apenas para o acesso à cultura. É nesse
aspecto que o cidadão se distingue do consumidor, o leitor se diferencia do ledor. Se
este tem olhos e ouvidos ávidos, aquele tem, além disso, boca e um desejo urgente de
expressão, já que se posiciona, julga, compromete-se intensamente com o que lê.
Diferentemente do ledor, o leitor não tem vocação para o consumo sígnico. Seu
horizonte é a expressão, a existência cultural, a reintrodução da vida nos registros
aprisionados no papel. Como diz Michel de Certeau em sua bela metáfora, o leitor é
caçador que efetua saques em campos alheios, tentando assim acalmar sua fome de
sentidos e significações. A errância é seu destino, já que onde vislumbra novos sentidos
lá está ele pronto para um novo saque.
Nesse sentido, as bibliotecas, assim como os demais espaços de leitura, devem
oferecer-se como campo possível às errâncias e não enquanto territórios inibidores da
livre circulação, propriedades demarcadas, ferreamente vigiadas por pequenas
autoridades e seu zelo desmedido pelas regras. Jamais tentar, portanto, aprisionar a
leitura, eis regra de ouro para os espaços de leitura que desejarem desenvolver ações
positivas na formação de leitores. A natureza errante destes, em contraposição à
natureza condicionada dos ledores, somente poderá florescer completamente se
encontrar campos abertos, espaços capazes de permitir as mais belas cavalgadas, os
mais impressionantes saltos a cavaleiros ávidos e espantados com a riqueza da aventura
humana. [40]
 6 — ELIANA YUNES

Vista de um ponto
Eliana Yunes — que concorda com Borges e se orgulha
mais das páginas que leu do que das que escreveu —, é
professora de Letras e aprendeu que elas são mortas se
o homem não as vivifica. Pesquisadora, criadora do
PROLER, professora de Teoria na PUC-Rio, com
atuação em universidades públicas de vários Estados,
tem extensa bibliografia teórica e metodológica sobre
leitura. É, também, consultora de organismos
internacionais.

O que mais tenho a dizer sobre a formação do leitor, depois de ter passado
quinze anos vivendo e pesquisando o percurso, de ter proposto uma teoria e uma
pedagogia que, ao que parece, ainda não foi refutada nem revista e ampliada por pares e
ímpares daqui e d’além mar? Uma e outra correm o país e já estão recolhidas em teses e
dissertações, eximindo-me da obrigação de concluí-las: elas caminham com os próprios
interlocutores. Não, não se trata de presunção ou arrogância. Trata-se de uma “evidência
invisível” como o claro enigma “drummondiano” que só conhece quem experimenta. E
disto podem dar testemunho milhares de neoleitores que se vêm constituindo no Brasil,
com todo o rigor teórico mas sem efeitos especiais de intelectualismo; com toda a
metodologia preconizada mas sem os malabarismos das receitas técnicas, que se [41]
tornam obsoletas, tão logo mudem os contextos e os sujeitos.
Mas, no mesmo dia em que recebi a convite de Paulo Condini para escrever
quatro laudas sobre o tema deste livro e que vacilava em fazê-lo, chegou-me um correio
eletrônico de Maria Angela Campeio de Melo, com uma mensagem destas que, de tanto
gostar, ela distribuía pela Internet, em fragmento.
Ei-lo:
“O paradoxo de nosso tempo na história é que temos edifícios mais altos, mas
pavios mais curtos; auto-estradas mais largas, mas pontos de vistas mais estreitos;
gastamos mais, mas temos menos; compramos mais, mas desfrutamos menos, variedade
de cardápios, mas menos nutrição. São dias de duas fontes de renda, mas de mais
divórcios; de residências mais belas, mas lares quebrados.
 “São dias de viagens rápidas, fraldas descartáveis, moralidade também
descartável, ficadas de uma só noite, corpos acima do peso, e pílulas que fazem de tudo:
alegrar, aquietar, matar.
“É um tempo em que há muito na vitrine e nada no estoque; um tempo em que a
tecnologia pode levar-lhe essas palavras e você pode escolher entre fazer alguma
diferença, ou simplesmente apertar a tecla Del.” (P. Fabro)
A aproximação meramente casual dos papéis na impressora ofereceu-me a
justificativa e o pretexto. Quem me lê deve estar pensando o que tem este texto a ver
com o que me foi pedido dizer, em exíguas linhas que pareço desperdiçar. Nesta escrita
— sem sofisticações lingüísticas, coloquial quase, com uma economia de recursos
expressivos, feitos de pontuações antitéticas em estruturas paralelísticas —, que leio?
Para além do dito, o implícito e o subentendido: uma leitura crítica de mundo.
Para escrever essa leitura — porque ela o é, não sendo necessário lembrar Paulo
Freire — grafando-a em um instantâneo de frases curtas, o autor/leitor (de mundo) deve
ter se debruçado atentamente sobre a vida dos homens neste final de milênio, com os
valores e expectativas de seu repertório pessoal, recolhidos de um amplo acervo de
memórias atuais sobre a condição humana, em hora de profundas contradições.
Sabendo que na linguagem os discursos tanto flagram a natureza [42] dada das
coisas em seu recorte cultural, quanto fazem surgir, nos desvãos do consenso e da
linearidade, a palavra inaugural que surpreende outras versões de mundo, podemos
dizer que um leitor se vai constituindo também por ela. Enquanto pronuncia-se como
um pronome /eu/, sujeito conscientizado de seu lugar histórico e responsável pelas
conseqüências de seu dizer/pensar/fazer, o leitor alcança uma singularidade própria e
comunicável, passível de ter assinatura.
Ela, a singularidade, se dá como expressão de uma compreensão súbita que não
ignora o contexto, os interlocutores e suas outras motivações; ela propõe sentido para o
vácuo que há entre o mundo e o anseio de plenitude e transparência do homem, na visão
desse leitor — e se oferece como escrita.
Ela, a linguagem, é denúncia de nossa doença, de nossa falta, e, ao mesmo
tempo, nosso remédio e cura, ponte sobre o vazio. A leitura singular é resposta e recusa
à passividade; leitura é mais que recepção. O leitor que percebe as fraturas de nossas
práticas quer acusá-las na criação, o que nem sempre se dá sem conflitos. E lá está a
palavra que convida a sair da casca, que provoca, incita o próprio desejo de ser outro e
não o mesmo: “Galos sozinhos não tecem manhãs.”
 Recorrer à literatura realiza isto porque não diz, antes pede a seu leitor que o
diga, que se pronuncie, e, tendo “lido”, escreva. Isto fez Fabro e faço eu: “fisgo pela
palavra, a não palavra”; só se é escritor porque antes se é leitor. Mais ainda, vejo no
texto quantas observações atentas em marcas da língua, aparecem singularmente
articuladas, reunidas para insinuar a dissonância que, afinal, expressam — faço a leitura
da palavra. Nela, subitamente o novo, a outra coisa, a terceira margem — e nós, seus
leitores, que nos inscrevemos no texto, apertando a tecla ENTER: pronto, aqui estamos,
parceiros das subjetividades com que construímos o mundo — não apenas porque
endossamos, rejeitamos ou polimos o texto e as idéias. Mas sobretudo porque, ouvindo
nossa voz no comentário, criamos e sabemos então o que é ser... humano. [43]
 7 — ELIZABETH D’ANGELO SERRA

O direito à leitura literária

Pedagoga, assumiu a Secretaria Geral da Fundação
Nacional do Livro Infantil e Juvenil em 1989, e desde
1996 é membro da Comissão Coordenadora do
Programa Nacional de Incentivo à Leitura da Fundação
Biblioteca Nacional (PROLFR).

Os Congressos de Leitura — COLE, promovidos pela Associação de Leitura do

Brasil — ALB, reúnem, de dois em dois anos, um número cada vez maior de pessoas
vindas de todas as regiões do País que esperam ouvir, falar, conversar, aprender, trocar
experiências e refletir sobre questões de leitura e de escrita.
O crescente interesse pelo tema do congresso, como área de estudo e como
prioridade na ação educativa, traz algo novo com grande força política, além de
aprimoramento profissional, conferindo aos participantes um papel de vanguarda na
educação e na cultura. Trata-se da conscientização da função social da leitura e da
escrita como resultado de um compromisso com a melhoria da qualidade de vida da
população.
Embora esta conscientização ainda seja muitas vezes afetiva e [45] emocional, é
objetiva quanto à meta a alcançar. Essa determinação merece ser ressaltada pois seu
efeito multiplicador é fortalecido nesses congressos, ampliando, assim, o potencial
revolucionário da leitura na ação individual de cada professor-leitor. Sabemos que a
transformação de nossa realidade educacional é muito mais complexa que o desejo de
transformar. Mas é o desejo e a paixão que impulsionam o início de uma possível
mudança.
Entendemos a formação do leitor como um processo histórico, dinâmico e
dialético, de reconhecimento de signos escritos, pertencentes a uma determinada
estrutura lógica, cujos significados somente se expandem e se multiplicam através de
uma alimentação permanente e variada de textos escritos, e de entornos e contextos
culturais motivadores da leitura, processo onde, apesar de silenciosa, se trava uma
disputa de poderes. A ausência de bibliotecas públicas modernas no País, com bons
acervos e bibliotecários preparados para atender à necessidade de leitura e de
informação da população, é a expressão dessa disputa como reflexo da concentração de
poder sobre o conhecimento.
Os programas de alfabetização de adultos, por exemplo, para abrir de fato a eles
as portas do mundo da escrita, não deveriam ficar restritos aos bancos escolares, mas
acontecer nas Bibliotecas Públicas. Somente através delas a emoção de ler pela primeira
vez poderá ser alimentada, da mesma forma como fazem aqueles que já são leitores
porque podem comprar livros ou freqüentar bibliotecas. Não basta ensinar um adulto a
ler. É necessário garantir-lhe o direito à convivência com livros, revistas e jornais, para
que seja um leitor. As crianças e jovens brasileiros cujas famílias também não podem
formar suas bibliotecas particulares devem, desde cedo, conviver com a leitura e os
livros nas bibliotecas das escolas para se familiarizarem com o espaço e, quando
adultos, irem ao encontro delas com naturalidade porque conhecem a importância social
dos seus serviços.
Espanta-nos o silêncio sobre a importância social das Bibliotecas Públicas por
parte dos intelectuais. Ao reivindicarem igualdade de oportunidades na educação ou no
acesso à cultura, raramente falam das funções da Biblioteca Pública para a
democratização permanente do conhecimento. A omissão dos intelectuais é grave e
reflete uma visão [46] elitista e egoísta, pois parecem esquecer suas próprias histórias de
leitura. Sem livros não é possível ser leitor.
A escola desempenha a função da educação formal, contudo é a Biblioteca
Pública a instituição do conhecimento, que está aberta aos interesses das pessoas por
toda a vida, e é através dela que a maioria da população tem condições materiais para se
formar leitora. O pré-requisito para escritores, criadores, artistas, cientistas e mesmo
jornalistas para exercerem suas funções é ser leitor. Também têm que ser leitores os que
podem desfrutar plenamente das artes e das ciências para apreciá-las, estudá-las ou
reinventá-las. Isto é uma forma de poder. A leitura que os une e forma a base cultural
que os qualifica não é a leitura técnica, mas a literária.
A formação de leitores tem sido, assim, fruto de uma situação histórica,
determinada por condições econômicas, emocionais e culturais. O poder abstrato da
leitura literária sempre esteve ligado a um poder concreto que é o econômico.
Contraditoriamente, os livros são produtos comerciais, o que os coloca numa relação de
produção que, por sua vez, é o que possibilita a sua multiplicação e conseqüente
deselitização.
A leitura apresentada com uma função social maior do que o reconhecimento do
código escrito é uma conquista recente. Com o advento da industrialização, nos anos 20,
o mercado exigiu uma mão-de-obra que soubesse reconhecer as letras e os números. A
sofisticação desse mercado passou a exigir, mais recentemente, trabalhadores com
maior capacidade para apreender e absorver tecnologias complexas que exigem leitura
de textos mais longos, redação de relatórios, manuais e conhecimento de inglês. Outro
aspecto é a mobilidade das classes sociais brasileiras na busca de melhor posição na
pirâmide social, um dos efeitos do processo de democratização. A escolaridade é
considerada, por grupos sociais mais pobres, como fator decisivo para ampliar as suas
chances de trabalho e, conseqüentemente, facilitadora da ascensão social. E boa
escolaridade é sinônimo de uma boa habilidade de leitura!
Nos últimos anos a escola pública brasileira tem buscado melhorar as suas
condições de trabalho, discutindo o seu papel social e valorizando a sua função como
entrada principal, para a maioria de crianças e jovens, no mundo da escrita. A compra
de livros de literatura pelo Governo [47] Federal vem crescendo e ganhando espaço
importante nas escolas. A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos guias
críticos dos Livros Didáticos, a criação do Programa Nacional Biblioteca na Escola, o
movimento de valorização salarial do professor, a avaliação nacional da qualidade dos
vários níveis de ensino, a introdução de televisões e computadores no espaço da escola
estão colocando, finalmente, a educação fundamental como prioridade nacional.
O Ministério da Cultura, com os programas “Uma Biblioteca por Município” e o
Programa Nacional de Incentivo à Leitura — PROLER, que agem de maneira integrada,
tem divulgado e fortalecido a relação entre a leitura e as bibliotecas. Como resultado,
estados e municípios demonstram interesse pelo assunto através da demanda por
bibliotecas, situação inexistente até 3 anos atrás.
Para formar leitores não basta, portanto, ensinar a ler, como fez a escola da
maioria da população durante muito tempo e que hoje, por ação da sociedade, dos
professores e dos governos, começa a mudar. Alfabetizar é uma tarefa simples de ser
realizada quando há uma decisão política da sociedade e do governo.
Mas não basta alfabetizar para formar leitores. O Mobral nos ensinou isso e se o
programa Alfabetização Solidária não criar as condições, para os seus alfabetizados, de
acesso permanente ao livro, o processo de leiturização não ocorrerá por falta de uso da
habilidade adquirida. É o chamado iletrismo. É preciso, portanto, criar uma estratégia
integrada que contemple:
1. oportunidades de contato com os textos de qualidade através de muitas,
muitas bibliotecas, escolares e públicas, incentivando, com apoio da mídia — televisão,
rádio, jornal —, a população brasileira a freqüentar bibliotecas, como direito do
cidadão, criando espaço para o desenvolvimento de uma cultura de bibliotecas;
2. valorizar socialmente a leitura e a escrita informando sobre a sua importância
e ampla dimensão social, desvelando a sua presença em produtos de cultura de massa
onde não é percebida, como na criação das telenovelas ou na atuação de artistas
famosos através da TV, teatro, cinema, música, a fim de torná-las — a leitura e a escrita
— desejáveis e necessárias à vida; [48]
3. investir maciçamente na formação leitora e escritora dos professores,
principalmente os do ensino fundamental, colocando o tema da leitura e da escrita como
básico na formação do magistério. É necessário que o professor resgate a sua identidade
como uma identidade leitora.
No Seminário que a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil-FNLIJ
organiza e coordena neste 12o COLE, o tema da formação do leitor se une à reflexão
sobre os projetos da sociedade que nós adultos, queiramos ou não, deixamos registrados
através das leituras dos livros que oferecemos às crianças e jovens. A partir desse foco
propusemos a reflexão sobre três pontos estruturais na formação do indivíduo — ética,
estética e afeto — que servem de alicerce para os sentimentos de liberdade,
solidariedade e para os processos de criação.
Ao escolhermos o livro de literatura como representação dessa interferência,
entendemos que, como já foi dito, a leitura literária contribui fortemente para a
formação integral da pessoa. Estabelecendo o livro, a leitura, a escrita e a ilustração
como pontos de contato entre crianças, jovens e adultos, queremos dizer que formar ou
não leitores é responsabilidade de todos os adultos leitores onde quer que eles estejam
ou em que função trabalhem, numa demonstração prática, e não só teórica, sobre o que é
partilhar bens culturais.
O leitor em potencial é único e, por isso, só pode ser formado um a um. Não se
formam leitores em série. E só um leitor forma um leitor. Ler no livro o texto literário
para o outro, criança, jovem ou adulto, partilhando a emoção de cada palavra, através da
voz e do movimento, desperta o interesse pela leitura e demonstra afeto e atenção,
explicitando a forte relação entre literatura e emoção, entre um leitor e outro leitor.
Na última Feira de Livros para crianças e jovens, de Bolonha, em abril de 99,
tivemos a oportunidade de ouvir e conhecer Daniel Pennac, professor francês e escritor,
durante uma palestra para professores italianos promovida por sua editora, na Itália, sob
o título: o Direito de Ler. Em seu livro Como um romance Pennac defende uma
pedagogia de leitura, através da leitura partilhada em voz alta.
No entanto, sua principal mensagem para os professores foi que esquecessem as
“mensagens”, não formulassem perguntas sobre um texto [49] literário dando a
oportunidade ao aluno de perguntar, falar, conversar o que quiser, pois a literatura é
provocadora do pensamento. Disse, também, que o professor deve controlar-se, reprimir
sua ansiedade e acreditar no potencial da criança e da literatura, dando ouvidos ao
pequeno leitor.
Ao terminar a palestra, Pennac leu um texto que criou para o evento cujo título é
o nome do seu novo livro: Excelentíssimas crianças, não publicado no Brasil, e que
transcrevo para vocês encerrando o nosso “ponto de vista sobre a formação do leitor”.

Excelentíssimas crianças
Se eu fosse vocês, a primeira coisa que pediria à professora ao entrar na sala
de aula, pela manhã, seria:
“Professora, leia uma história para nós.”
Não existe melhor maneira de começar um dia de trabalho!
E no final do dia, quando a noite chega, meu pedido ao adulto mais próximo
seria:
“Por favor, conte uma história para mim.”
Não existe melhor maneira para escorregar nos “lençóis da noite.”
Mais tarde, quando vocês já forem grandes, lerão para outras crianças aquelas
mesmas histórias.
Desde que o mundo é mundo e que as crianças crescem, todas estas histórias
escritas e lidas têm um nome muito bonito: literatura.

Bibliografia;
— LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil.
São Paulo: Ática, 1996.
— LEITE, Paulo Moreira & DE MARI, Juliana. Andando para cima. Revista
Veja. São Paulo: Abril (1.602), 68-71, jun. 1999 [50]
 8 — ELZA LUCIA DUFRAYER
DE MEDEIROS

Não tenho um caminho novo.

O que tenho de novo é o jeito de caminhar.
Thiago de Mello
Carioca, professora, assistente social e pedagoga.
Membro da Equipe pedagógica do Programa Leia
Brasil desde março de 1995, atualmente coordena a
Assessoria Pedagógica dos seis estados em que o
programa se faz presente.

Contos, poesias, músicas, reportagens, retratos, “causos”, receitas, ilustrações,

pinturas, esculturas, histórias contadas, romances, novelas, programas de TV, filmes de
curta e longa metragem, desenhos animados, quadrinhos, livros de imagem,
propagandas... Oferecer numa reunião descontraída um banquete de leituras, sem “pré-
conceito”, sem o estigma de “boa” ou “má” literatura...
Para isso, incentivar a procura de um lugar agradável onde todos se sintam à
vontade — longe dos ritos pedagógicos — um lugar onde não se fale em planejar,
avaliar, objetivar, etc. De preferência, um local onde os encontros não sejam habituais: a
biblioteca, o refeitório, um canto do pátio ou embaixo de uma árvore no quintal.
Que esses encontros aconteçam de quinze em quinze dias, uma [51] vez por mês,
aos sábados, no horário complementar. Não importa. O importante é que sejam
sistemáticos, que estabeleçam uma rotina prazerosa e não se tornem um evento, um
tapa-buraco nas reuniões pedagógicas ou um espaço de reflexão no início de qualquer
atividade.
Que haja um tempo no qual a leitura seja compartilhada, no qual se possa
refletir, discutir, estar contra ou a favor, comentar, dar e trocar opinião, descobrir e
revelar talentos não aflorados ou desconhecidos por falta de oportunidade. Que
possibilite o conhecimento entre os participantes, quase sempre estranhos, apesar do
convívio de longos anos, e que permita que eles se identifiquem e se emocionem com as
leituras partilhadas com os colegas.
O suporte técnico e metodológico desses encontros vem através de oficinas
sistemáticas de leitura realizadas por especialistas, cuja área de excelência deve estar de
acordo com uma temática previamente estabelecida, fio condutor do trabalho e estímulo
à criação de um repertório de leitura.
Contos de fada, viagens e utopias, mitos e monstros, espaços maravilhosos,
viagens interiores, monstruosidades, modelo feminino, o herói, imagens, os diferentes
modos de ver e ler o mundo foram algumas dessas temáticas, lidas e compartilhadas
com toda uma gama de memórias, vivências, conhecimento do mundo, experiências,
inquietações, evidenciando o trabalho com o indivíduo ali presente, esperando que essas
vivências despertem no profissional uma nova postura frente às práticas utilizadas no
trabalho com a leitura.
Estas estratégias vêm sendo oferecidas e estimuladas pelo Leia Brasil ao longo
dos seus oito anos de existência, enquanto programa de leitura, e dos quais participo há
cinco anos como membro da equipe pedagógica. Os relatos referem-se ao trabalho
dirigido aos profissionais de ensino das escolas públicas por ele atendidas e que
constituem a força do programa e o ponto de partida para a formação do aluno leitor.
Estimulamos, também, o uso e a leitura de diferentes linguagens através da
itinerância de exposições, vídeos educativos e atividades especiais.
Existem resistências à promoção da leitura. Elas se mostram nas célebres
desculpas, como falta de pessoal disponível para o trabalho, [52] falta de tempo para ler
e na real falta de dinheiro para comprar livro. A essas situações, respondemos não só
com a presença do caminhão-biblioteca e seu acervo de livros de literatura, mas também
com o tempo conquistado para a leitura compartilhada.
As respostas à ação do Leia Brasil são muitas: bibliotecas sendo abertas, salas de
leitura inauguradas ou reativadas, bibliotecas repletas de alunos na hora do recreio,
alunos “matando aula” na biblioteca, hora do chá literário, promoção de café da manhã
da leitura, criação de clubes de trocas de livros, reuniões para leitura nos finais de
semana, grupos formados para realizar visitas a museus e exposições e para assistir a
peças teatrais, organização de grupos de contadores de histórias, saraus de poesias,
surgimento de escritores e poetas.
O trabalho é de conquista e sensibilização. Ele necessita de tempo e da crença
das instituições de ensino de que o exercício pleno da leitura contribui para a formação
de indivíduos capazes de realizar uma análise crítica do seu cotidiano, levando-os a uma
participação social mais coerente com a consciência dos seus direitos e deveres.

Como Fernando Sabino temos

 A certeza
de que estamos sempre
começando,
a certeza
de que é preciso continuar,
e a certeza
de que podemos ser interrompidos
antes de continuarmos.

E também, como nos ensina Fernando Sabino, pretendemos

Fazer da interrupção
um caminho novo,
da queda um passo de dança,
do medo uma escada,
do sonho uma ponte,
da procura um encontro. [53]
 9 — EZEQUIEL THEODORO DA SILVA

A formação do leitor no Brasil:

o novo/velho desafio
Formado em Língua e Literatura Inglesa pela PUCSP,
Doutor em Psicologia da Educação e Professor-Adjunto
pela UNICAMP. Foi fundador da Associação de
Leitura do Brasil /ALB e Secretário Municipal de
Educação de Campinas. Membro do Comitê
Estratégico do Leia Brasil — Programa de Leitura da
Petrobras.

Ainda que as diferentes motivações para as práticas de leitura estejam vinculadas

a condições super e infra-estruturais de uma sociedade, não há como negar que a escola,
enquanto instituição encarregada pela formação educacional das novas gerações, exerce
um papel de máxima importância no processo de preparação de leitores. Nestes termos,
pode ser afirmado que a um ensino de qualidade, atendendo a critérios de excelência,
segue-se a formação de leitores maduros, com competência suficiente para caminhar
livremente pelos múltiplos quadrantes do mundo da escrita.
No Brasil, a leitura vai mal porque a escola está muito mal, vivendo carências
ambientais e pedagógicas há bastante tempo. Tais carências, por sinal já reveladas e
amplamente conhecidas, não vêm sendo [55] enfrentadas com o devido grau de
seriedade e responsabilidade pelos governos; o resultado no agora é um cenário
desolador, cuja transformação depende de volumosos investimentos no sentido de
recuperar o “tempo perdido”. Sabe-se, por exemplo, que a biblioteca escolar é uma
estrutura imprescindível para a produção da leitura e formação do leitor; entretanto, a
sua viabilização concreta sempre fica para depois, fazendo com que o “provisório” ou,
pior, o “inexistente” seja reproduzido ao longo dos anos. As boas intenções e as grandes
metas, visíveis em todas as políticas de leitura de início de governo, terminam em pizza
e aumentam o tamanho do desafio na corrente da história.
A contradição maior é esta: o ensino brasileiro é livresco dentro de uma escola
sem livros.1 De fato, a pedagogia que orienta o trabalho docente nas escolas tem no livro
didático o seu sustentáculo maior, senão exclusivo. A voz e a autoridade do professor
são sublimadas em decorrência de uma tradição que estabelece a escolha e a adoção de
pacotes impressos ou audiovisuais a partir da mecânica do simples repasse de
informações. Nestes termos, a convivência prazerosa e produtiva com uma diversidade
de obras é, na maior parte das vezes, substituída por um esquema redutor de leitura e,
por isso mesmo, destruidor das possíveis vontades ou curiosidades dos leitores durante a
fase da escolarização.
No que se refere ao condutor do processo de ensino, o professor, fala-se em
baixa quantidade de leitura. E poderia ser de outra maneira? A corrosão da dignidade
desse profissional, revelada principalmente por salários vergonhosos, vem acontecendo
no país desde o início da década de 70. A sobrevivência dos abnegados do magistério
depende de múltiplos empregos e/ou várias funções concomitantes. Não lhes sobra
tempo e muito menos energia para ler. Não há dinheiro para aquisições freqüentes de
livros. Não existem programas regulares de atualização via leitura e estudo de obras
escritas. Dessa forma, ou seja, imerso num oceano de condições adversas, o professor
— esse espectro do “espelho quebrado” — raramente pode dar o seu testemunho de
leitura aos múltiplos grupos de alunos que tem pela frente. Daí a improvisação, a
fragmentação, a rarefação do ensino da leitura na escola, o que engendra práticas de
leitura em moldes mecanicistas e, no mais das vezes, sem nenhuma significação para os
estudantes. [56]
Quando um desafio social permanece no tempo e se esclerosa por falta de ações
superadoras, ele aumenta em volume e em potência, tornando a necessidade de base
ainda maior. A “crise da leitura” no seio da sociedade brasileira assinala um quadro de
necessidades diversificadas, que vem se repetindo e se avolumando há bastante tempo.
As políticas de enfrentamento, visando a minimização e/ou superação das
necessidades da leitura no âmbito das escolas, revelaram-se, até aqui, totalmente
inócuas porque operaram apenas no nível do discurso, porque foram descontínuas e/ou
porque não receberam verbas suficientes para a sua implementação. Dessa forma, as
velhas tradições relacionadas ao encaminhamento pedagógico no contexto escolar
continuam inabaladas, configurando um círculo vicioso de difícil combate. O provisório
se eterniza;2 o inexistente se cristaliza ao longo dos anos.
No quadro das velhas — e perniciosas — tradições deve ser também colocada a
esfera da indústria editorial, de onde nascem os livros didáticos, privilegiando muito
mais os critérios mercadológicos ou comerciais do que as demandas culturais reais do
mundo educacional. Boa parte das editoras brasileiras fatura em cima das desgraças
escolares, entre elas a ignorância e as opressões vividas pelos professores. Os
sofisticados aparatos para o jogo contínuo do marketing, os lobbies para pressionar a
aquisição anual de livros pelas agências governamentais, as manobras exercidas em
direção ao livro didático “descartável”, a “disneylândia pedagógica”, etc... — tudo isso
revela uma ação vesga ou caolha, ainda que extremamente lucrativa, frente a uma escola
com baixa qualidade de ensino. Se os livros didáticos (por si só) resolvessem as
complexas relações do ensino-aprendizagem, o Brasil teria, sem dúvida, o melhor
sistema educacional do mundo. Triste panorama de contrastes: indústria editorial viçosa
dentro de um terreno escolar bombardeado!
Tão bombardeado, tão carregado de necessidades que se torna difícil, neste
momento, saber por onde começar os projetos e programas de transformação. Por
exemplo, se é verdadeira a afirmação de que a formação do leitor depende da
escolarização do indivíduo, cabe pensar nos altos contingentes populacionais que nem
sequer chegam às portas da escola, permanecendo na escuridão do analfabetismo da
palavra [57] escrita. Cabe pensar nos altos índices de evasão e repetência escolar,
levando os jovens a abandonarem a escola. Se é verdadeiro o pressuposto de que a
formação do leitor depende de uma convivência constante com uma diversidade de
obras, cabe pensar na ausência de infra-estrutura (biblioteca, bibliotecário, sistema
regular para o abastecimento de livros, etc.) nas escolas. Se é verdadeiro o fato de que a
formação do leitor depende de professores-leitores, cabe pensar na débil dignidade
salarial desses profissionais. Cabe pensar também os aspectos de sua formação e
atualização profissional. E ainda cabe saber quando, afinal, o Ministério da Educação e
o Ministério da Cultura, juntos e unidos, vão começar um diálogo concreto para traçar
diretrizes e estratégias a longo prazo para contemplar criticamente essa amplitude de
problemas.
A leitura vai mal porque a escola está indo muito mal... e a sociedade está pior
ainda: desemprego, dependência, criminalidade crescente, corrupção, miséria e fome.
Nestes termos, a promoção da leitura, com infra-estrutura coerente, e a formação de
leitores, com pedagogias adequadas, são apenas grãos de areia dentro de um vasto
deserto que aumenta em expansão a cada ano que passa. O redemoinho da esperança de
alguns continua a varrer esse deserto, porém apenas deslocando a areia, sem alterações
significativas ou duradouras do árido cenário.
O sofrimento maior, para aqueles que refletem sobre as práticas de leitura no
território nacional, é ter que gritar nesse deserto. Continuamente. Dolorosamente. E ter
consciência, por exemplo, de que “Pensar a leitura como formação implica pensá-la
como uma atividade que tem a ver com a subjetividade do leitor: não somente com
aquilo que o leitor sabe mas também com aquilo que ele é. Trata-se de pensar a leitura
como algo que nos forma (ou nos deforma ou nos transforma), como algo que nos
constitui ou nos põe em questão frente àquilo que somos (...) como algo que tem a ver
com aquilo que nos faz ser o que somos.” 3

NOTAS
(1) A expressão “O livro é livresco, mas sem livros” é de João [58] Wanderley
Geraldi, servindo como título do prefácio do meu livro Elementos de Pedagogia da
Leitura (SP: Martins Fontes, 1988, p. IX-XIII). Ele assim a caracteriza: “Sem livros,
pratica-se no Brasil um ensino livresco. (...) o ensino livresco é autoritário,
mistificador da palavra escrita, a que se atribui uma só leitura, obedecendo cegamente
aos referenciais dos autores e reproduzindo mecanicamente as idéias capitadas nos
textos tomados como fins em si mesmos. A ausência do livro é compensada pelas
máquinas de xerox, pelos mimeógrafos, pelas apostilas e pelos livros didáticos.
Produtos de consumo rápido, disponíveis, descartáveis; nunca o livro por inteiro
porque seria trabalho estudá-lo para extrair dele o que se busca: não há busca,
engolem-se informações pré-fixadas como conteúdos; não se degustam conquistas, as
sopas pré-silábicas das respostas a repetir não exigem o trabalho de cortar, mastigar,
degustar — a papa está pronta”.

(2) A questão relacionada aos aspectos provisórios (não-permanentes) para a

promoção da leitura nas escolas foi amplamente discutida por Edson Gabriel Garcia, no
livro Biblioteca Escolar. Estrutura e Funcionamento. Pelo fim do provisório eterno
(RJ: Paulinas, 1991). Luis Augusto Milanesi, através de vários estudos, também revela
as nossas carências de infra-estrutura para a promoção da leitura em sociedade,
incluindo a escola.

(3) cf. Jorge LARROSA, La Experiência de La Lectura. Studios sobre

Literatura y Formación. Barcelona: Editora Laertes, 1996, p. 16. [59]
 10 — FANNY ABRAMOVICH
Escritora e educadora, formada em Pedagogia pela
USP. Como escritora lançou mais de 40 livros dirigidos
a professores, adolescentes e crianças. Foi crítica de
produção cultural para crianças no Jornal da Tarde.
Folha de São Paulo. Rede Globo, publicando mais de
500 artigos. Membro do Comitê Estratégico do Leia
Brasil — Programa de Leitura da Petrobras.

A iniciação com as maravilhanças de uma história acontece, em geral,

adentrando pelos ouvidos da criancinha. É a voz da mãe, do avô, do tio visitante, da
primeira professora que chama sussurrante para a gostosura de se embalar na lindura
dum conto de fadas, num episódio da Bíblia ou na magia duma lenda, dum poema
brincante, na aventura de outra criança parecida com ela... Se a história for
acalentadamente contada o encantamento envolve abraçante e o gostinho de quero mais
e mais... permanece marcante e marcado.
Mais tarde, é o momento de olhar as histórias seguindo apenas os desenhos
ainda tão distantes do indecifrável texto escrito. Olhos num vaivém contínuo fissurados
nas ilustrações mágicas, poéticas, desafiantes para decodificar os enigmas escritos
debaixo ou do lado... [61]
Muitas e muitas vezes, estes desenhos são feios, pesados, sem graça, apertados e
socados nas páginas, e a vontade imperiosa é abandonar rápida e definitivamente aquela
feiúra pouco imaginativa... Mas se atraentes e convidativos chamam pra gostosura de se
debruçar nas histórias visuais e formar verbalmente a narrativa . Saborear cada página,
cada traço, cada cor, cada detalhe... Ou se tiverem texto que alguém conte, leia
devagarinho e a criança retorna sozinha de novo e de novo, até se assegurar que conhece
aquela coceirenta e divertida historieta. E até finge que lê!
Chega um momento em que a criança adentra pelas histórias lidas por ela
mesma! Independência exibida. Vitória absoluta, outra bússola para caminhar pelo
mundo! Momentos de descoberta surpreendente, de mergulho em águas desconhecidas,
de curiosidade em saber como se resolverão as acontecências anunciadas, de arrepios
com a tristezura ou a beleza, de puro deleite... Ou se a história for fraca, boba,
requentada, arrastada, vive os sentimentos de profunda chateação, de irritação, de
canseira desistente, de decepção com o prometido e não sucedido.
Um pouquinho depois, a parada nas estantes das bibliotecas da Escola, de casa
ou de outras casas onde se lê com alegre desfrute, da Igreja, do Centro Comunitário, do
Caminhão do Leia Brasil, de onde for... A olhadela nas estantes prometendo
maravilhanças aventurosas ou garantindo o tédio. As dúvidas diante das possibilidades
— pequenas ou grandes — de escolha dos aparentemente promissores... Com qual livro
ficar? Com qual autor passar as próximas horas, dias, semanas??? Em que gênero
mergulhar??? O que parece mais cutucante, mais irresistivelmente diferente???
Separações provisórias, perguntas, pedidos de opiniões de quem já leu, volteios... e
escolha. Que pode ser deleitosa ou provocar um baita dum arrependimento ao virar
páginas e páginas de pura bobeira, de lições ensinantes, de sermões implicantes, de total
falta de humor, sem mistérios assustadores, sem belezas suspirantes... E ter que esperar
o outro dia de voltar na biblioteca pra escolher melhor escolhido... E ficar na torcida
para encontrar a gostosura, a febricitação, a nova resposta pra pergunta engasgada, a
gargalhada ou a lágrima que uma história bem escrita traz... E aí se embalar no bem-
bom!
Mais tarde, a descoberta das livrarias, dos sebos com tesouros [62] empoeirados,
das feiras de trocas... E ficar horas fuçando, mexendo, mudando de idéia, separando,
fazendo contas se a grana dá pra tudo aquilo, reagrupando, hesitando até conseguir
escolher o que quer mesmo ler naquele dia, naquela semana, naquele mês... Pode ser tão
bom como ir numa loja de brinquedos, de videogames, numa papelaria transada, numa
lanchonete apetitosa... Desfrutantemente saboroso! Questão de quem leva pra passear
— parente ou professor — também pensar em livrarias.
Importante é escolher o lugar pra se ficar com o livro trazido. Esparramado no
chão, deitado na cama, encostado nas almofadas, apertado na cadeira, balançando na
rede. Cada leitor sabe onde é mais gostoso, mais sossegado, mais abraçante se largar
com as suas páginas cobiçadas ou tratar de ser rápido para engolir as infinitas páginas
obrigadas... e dar uma paradinha pra pensar no acontecente, na belezura duma frase, na
vontade de copiar uma lindeza no caderno, na decepção com o jeito como tudo
terminou, na brabeza de ter que agüentar aquela chatura sem fim, em se perguntar se a
professora leu mesmo aquele livro antes de avisar — e sem discussão — que aquela
seria a história daquele bimestre...
O melhor do ler é que é um jogo que se faz sozinho, no tempo da própria
curiosidade, intervalando quando quer, relendo sem pressa o mais mexente ou
incompreensível, voltando atrás, recomeçando desde o comecinho, pulando parágrafos,
copiando outros, desistindo na metade, prendendo a respiração até chegar na última
linha da última página, adiando prum outro momento, emprestando pra alguém pra
poder trocar as impressões do provocantemente vivido, passando adiante como presente,
relendo inteirinho.
Leitura é embriaguez, volúpia, fissuração, mergulho vital e empurrante, queixo
caído com o inesperado, surpresa da descoberta de um jeito de ser que nem sabia que
podia se ter, emoção escorregando pelos poros, suspiros com a poetura... Sem nenhuma
cobrança que não as próprias. Sem fichas pra responder, sem prova pra checar se cada
detalhe desimportante foi atentamente observado, sem mês determinado para ficar
acompanhado daquele volume e não de outro muito mais cobiçado e desejado. [63]
Leitura é paixão, é entrega, tem que ser feita com tesão, com ímpeto, com garra.
De quem lê e de quem indica. Com trocas saboreadas e não com perguntas fechadas e
sem espaço pra opinião própria, pensada, sentida, vivida. Senão, é só pura obrigação. E
aí, como tudo o mais na vida, não vale a pena. Mesmo. [64]
 11 — FRANCISCO WEFFORT

Governo, cultura, leitura e identidade

Francisco Weffort é sociólogo e professor da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo. Foi professor convidado da Universidade de
Stanford, nos Estados Unidos. Atualmente é o Ministro
da Cultura.

A questão da formação do leitor, bem como dos programas de leitura em

desenvolvimento e os ainda a serem criados — da perspectiva deste Ministério —, só
poderão ser examinados como parte integrante das políticas públicas voltadas para o
setor cultural, como um todo, tendo em vista as nossas estratégias para o setor.
Desta forma, como decorrência da determinação do presidente Fernando
Henrique Cardoso no sentido de fortalecer amplamente todas as atividades culturais,
podemos perceber, em primeiro lugar, um substancial aumento de recursos do
Ministério da Cultura de 1995 a 1998. Ao crescimento do orçamento se deve somar a
extraordinária colaboração, também por determinação presidencial, das empresas
públicas, especialmente as dos Ministérios da Fazenda, das [65] Comunicações e de
Minas e Energia.
O crescimento, como decorrência do proposto, foi um traço dominante da
cultura brasileira, nos anos 1995-1998. É certo que embora também tenham sofrido
pesados desgastes em inícios dos anos 90, a difusão do livro e da leitura, o patrimônio,
as artes cênicas, os museus, a construção de novos espaços culturais, o apoio à cultura
popular e ao folclore, nunca foram obrigados a uma parada tão drástica quanto a do
cinema.
Não se pode, porém, deixar de assinalar que as áreas culturais mencionadas
passaram, a partir de 1995, por uma notável aceleração de ritmo e uma extraordinária
ampliação de escala. É evidente que a administração da cultura tem ainda um bom
pedaço de estrada a caminhar. Mas a caminhada, daqui para diante, só se fará com êxito
por quem for capaz de reconhecer o quanto se caminhou até aqui. Os anos 1995-1998
foram, neste sentido, decisivos.
Nos mais diversos setores de atividades, pudemos criar programas outros sem
prejuízo da ampliação dos já existentes. Um exemplo de programa novo é o das bolsas
de estudo, para o aprimoramento da formação de artistas, no país ou no exterior, já
definido em lei desde 1991, mas que só agora tornou-se realidade. Até 1995, o
Ministério da Cultura não tivera condições de oferecer nenhuma bolsa, mas em 1997 e
1998 concedeu 86. A estes programas se junta o de intercâmbio, analisado por Eric
Nepomuceno, que inclui dezenas de visitas de escritores e artistas ao exterior e centenas
de projetos de apoio para apresentações de grupos brasileiros na América Latina,
Estados Unidos e Europa. É ainda digno de nota o programa das bandas de música,
criado em 1976, e que se ampliou consideravelmente nos últimos anos.
Seguindo tradição firmada desde há algum tempo, a da difusão da leitura,
ampliamos o Proler, programa da Fundação Biblioteca Nacional, e estendemos a outras
capitais do país o Paixão de Ler, inspirado no Fureur de Lire, de origem francesa, e já
aplicado, com êxito, na cidade do Rio de Janeiro. Recém-criado, o programa Uma
Biblioteca em Cada Município atendeu a cerca de 315 municípios de 1996 a 1998.
Um ponto a merecer maior atenção é o da concentração dos recursos do
mecenato, captados nos termos da Lei Federal da Cultura, na [66] região Sudeste do
país, com peso maior no eixo Rio-São Paulo. Um dos principais objetivos destes
recursos tem sido o de favorecer programas como Leia Brasil, da Petrobras, cuja
eficiência é cada vez mais evidente, tal o número de solicitação de sua ampliação nos
vários estados do país.
É verdade que a tendência à concentração de recursos no eixo Rio-São Paulo
ainda permanece, não obstante os esforços para ampliar os benefícios para outras
regiões, contrariando uma visível propensão da cultura brasileira a uma diversidade que
se expande para todo o país.
Parte essencial do nosso desenvolvimento, a cultura não poderia deixar de
expressar alguns dos nossos desequilíbrios sociais e econômicos. Temos, por exemplo,
uma grande indústria do livro e, contudo, um precário sistema de distribuição através de
livrarias. Além disso, temos um livro que, nas livrarias, é ainda muito caro. Não se
pretende dizer que as coisas estejam paradas, mas ainda falta muito para que se possa
falar de um relativo equilíbrio entre produção, distribuição e preços no setor.
Típico dos nossos desequilíbrios é que o Brasil das grandes cidades cria novas
demandas culturais num ritmo muito mais rápido do que o da ampliação das nossas
pequenas estruturas de produção e, sobretudo, de distribuição. Em todo caso, nem tudo
são problemas, pois algumas soluções também se apresentam. E a distribuição de livros,
acompanhando a venda de jornais e revistas do Rio e de São Paulo, mostra que temos na
área uma extraordinária demanda potencial. O Brasil é, de fato, um imenso mercado
para os produtos da cultura, e temos que passar a enfrentar, na escala necessária, a
questão importante de descobrir os meios de chegar a ele. Assim como, na área do livro,
surgiram as megalivrarias.

Difusão cultural

Num pais de dimensões continentais, os programas de difusão terão que vir a

ocupar um lugar mais relevante, talvez prioritário, no futuro próximo. Muito se tem
feito através do Proler, programa da Biblioteca Nacional, e das edições e projetos de
circulação de música e de artes cênicas da Funarte, bem como através da Casa Rui
Barbosa, por [67] meio de suas edições e vínculos com os museus-casas, e da Fundação
Palmares, no campo da tradição afro-brasileira. Muito se tem feito também através de
filmes e vídeos, produzidos pela Funarte e pela Secretaria do Audiovisual, os quais
buscam registrar e difundir conhecimentos sobre nossos artistas, festas e tradições.
Caminhamos nestes anos, além dos livros, vídeos, filmes, música e artes cênicas,
também na circulação de exposições de artes plásticas, quase sempre a partir de
iniciativas localizadas no eixo Rio-São Paulo.
A valorização da diversidade cultural diz respeito tanto ao reconhecimento das
faces da nossa identidade quanto à critica das nossas desigualdades sociais e regionais.
Já observou o presidente Fernando Henrique Cardoso, falando da economia, que se já
não somos um país subdesenvolvido, continuamos a ser um pais socialmente injusto.
Algo de semelhante se pode dizer da cultura, generosamente diversa e abrangente,
contrastando com uma estrutura social muitas vezes desigual e excludente. Nestas
circunstâncias, a capacidade da nossa cultura, fundamentalmente a leitura, de incluir a
todos, qualquer que seja a sua origem, região ou condição social, é um trunfo decisivo
do processo de consolidação, entre nós, de uma cidadania democrática.
Muitos brasileiros se reconhecem como brasileiros — e, neste sentido, iguais no
plano da cultura —, antes que se pudessem reconhecer como iguais no plano da
cidadania política. É que nós nos formamos como uma comunidade cultural antes de
sermos uma democracia política. Deste modo, a difusão cultural, além dos caminhos
que abre ao reconhecimento da nossa identidade como nação, vale também para reforçar
os caminhos do nosso processo de democratização.
 Assim como não pode ser vista à parte da democratização política, a leitura,
verdadeiro passaporte para a fruição cultural, não pode ser vista também à parte do
nosso desenvolvimento econômico. No governo Fernando Henrique Cardoso, os
recursos que o Estado lhe tem dedicado, como de resto a toda a cultura, têm que ser
entendidos menos como gasto e mais como investimento. Somados os recursos públicos
das esferas federal, estadual e municipal, eles são apenas uma pequena parcela — cerca
de 10% — dos recursos globais do setor, estimados em cerca de 8 bilhões de reais em
1998. Estes recursos públicos são contudo [68] essenciais porque atuam como fermento
para fazer o bolo crescer.
A finalidade da leitura, neste sentido, como de resto o da cultura, não é o
mercado, mas a formação plena da identidade das pessoas e o enriquecimento da
sensibilidade humana. Ela vale em si mesma. Eis um princípio nunca esquecido no
governo Fernando Henrique. E isso quer dizer, entre outras coisas, que o acesso pleno à
leitura é, como à educação, um dever do Estado. Há que reconhecer, apesar disso e
talvez por isso mesmo, que nós somos um amplo mercado consumidor de cultura, e que
a cultura que necessitarmos e que não pudermos produzir nós teremos que importar. O
cinema é o exemplo mais evidente disso. Outro exemplo é o do turismo, que, em boa
parte, se apóia em razões culturais, e que leva quantidades de dinheiro brasileiro para o
exterior.
Como disse Fernando Henrique Cardoso, estamos em uma época de afirmação
da nossa auto-estima como nação. Afirmação diante de nós mesmos e diante do mundo.
Não temos por que temer o mundo moderno, cada vez mais globalizado, com as suas
fronteiras sempre mais abertas. Também nós vamos caminhando na rota da
modernização, parte que somos de um povo dotado de enorme vitalidade cultural e que
vai conquistando, passo a passo, os sentidos da sua identidade. [69]
 12 — GUIOMAR DE GRAMMONT
Escritora, professora de Filosofia no Instituto de
Filosofia Artes e Cultura da Universidade Federal de
Ouro Preto. Publicou o livro Corpo e Sangue pela
Editora DesEscritos em Belo Horizonte/MG,199I.
Prêmio Casa de las Americas em 1993 com o livro de
contos O fruto de Vosso Ventre, publicado em Cuba.
Atualmente cursa doutorado na USP.

A pensar a fundo na questão, eu diria que ler devia ser proibido. Afinal de
contas, ler faz muito mal às pessoas : acorda os homens para realidades impossíveis,
tornando-os incapazes de suportar o mundo insosso e ordinário em que vivem. A leitura
induz à loucura, desloca o homem do humilde lugar que lhe fora destinado no corpo
social. Não me deixam mentir os exemplos de Don Quixote e Madamme Bovary. O
primeiro, coitado, de tanto ler aventuras de cavalheiros que jamais existiram, meteu-se
pelo mundo afora, a crer-se capaz de reformar o mundo, quilha de ossos que mal
sustinha a si e ao pobre Rocinante. Quanto à pobre Emma Bovary, tornou-se esposa
inútil para fofocas e bordados, perdendo-se em delírios sobre bailes e amores cortesãos.
Ler realmente não faz bem. A criança que lê pode se tornar um [71] adulto
perigoso, inconformado com os problemas do mundo, induzido a crer que tudo pode ser
de outra forma. Afinal de contas, a leitura desenvolve um poder incontrolável. Liberta o
homem excessivamente. Sem a leitura, ele morreria feliz, ignorante dos grilhões que o
encerram. Sem a leitura, ainda, estaria mais afeito à realidade quotidiana, se dedicaria
ao trabalho com afinco, sem procurar enriquecê-lo com cabriolas da imaginação.
Sem ler, o homem jamais saberia a extensão do prazer. Não experimentaria
nunca o sumo Bem de Aristóteles : o conhecer. Mas pra que conhecer se, na maior parte
dos casos, o que necessita é apenas executar ordens? Se o que deve, enfim, é fazer o que
dele esperam e nada mais?
Ler pode provocar o inesperado. Pode fazer com que o homem crie atalhos para
caminhos que devem necessariamente ser longos. Ler pode gerar a invenção. Pode
estimular a imaginação de forma a levar o ser humano além do que lhe é devido.
Além disso, os livros estimulam o sonho, a imaginação, a fantasia. Nos
transportam a paraísos misteriosos, nos fazem enxergar unicórnios azuis e palácios de
cristal. Nos fazem acreditar que a vida é mais do que um punhado de pó em movimento.
Que há algo a descobrir. Há horizontes para além das montanhas, há estrelas por trás
das nuvens. Estrelas jamais percebidas.
É preciso desconfiar desse pendor para o absurdo que nos impede de aceitar
nossas realidades cruas.
Não, não dêem mais livros às escolas. Pais, não leiam para os seus filhos, podem
levá-los a desenvolver esse gosto pela aventura e pela descoberta que fez do homem um
animal diferente. Antes estivesse ainda a passear de quatro patas, sem noção de
progresso e civilização, mas tampouco sem conhecer guerras, destruição, violência.
Professores, não contem histórias, podem estimular uma curiosidade indesejável em
seres que a vida destinou para a repetição e para o trabalho duro.
Ler pode ser um problema, pode gerar seres humanos conscientes demais dos
seus direitos políticos, em um mundo administrado, onde ser livre não passa de uma
ficção sem nenhuma verossimilhança. Seria impossível controlar e organizar a
sociedade se todos os seres humanos [72] soubessem o que desejam. Se todos se
pusessem a articular bem suas demandas, a fincar sua posição no mundo, a fazer dos
discursos os instrumentos de conquista da sua liberdade.
O mundo já vai por um bom caminho. Cada vez mais as pessoas lêem por razões
utilitárias: para compreender formulários, contratos, bulas de remédio, projetos,
manuais, etc. Observem as filas, um dos pequenos cancros da civilização
contemporânea. Bastaria um livro para que todos se vissem magicamente transportados
para outras dimensões, menos incômodas. É esse o tapete mágico, o pó de
pirlimpimpim, a máquina do tempo. Para o homem que lê, não há fronteiras, não há
correntes, prisões tampouco. O que pode ser mais subversivo do que a leitura ?
É preciso compreender que ler para se enriquecer culturalmente ou para se
divertir deve ser um privilégio concedido apenas a alguns, Jamais àqueles que
desenvolvem trabalhos práticos ou manuais. Seja em filas, em metrôs, ou no silêncio da
alcova... Ler deve ser coisa rara, não pra qualquer um. Afinal de contas, a leitura é um
poder e o poder é para poucos. Para obedecer, não é preciso enxergar, o silêncio é a
linguagem da submissão. Para executar ordens, a palavra é inútil.
Além disso, a leitura promove a comunicação de dores, alegrias, tantos outros
sentimentos. A leitura é obscena. Expõe o íntimo, torna coletivo o individual e público,
o secreto, o próprio. A leitura ameaça os indivíduos, porque os faz identificar sua
história a outras histórias. Torna-os capazes de compreender e aceitar o mundo do
Outro. Sim, a leitura devia ser proibida.
Ler pode tornar o homem perigosamente humano. [73]
 13 — GUIOMAR NAMO DE MELLO

A escola do futuro: uma ponte de

significados sobre a estrada da informação
Guiomar Namo de Mello é Pedagoga, com
Especialização em Orientação Educacional, Mestra em
Psicologia da Educação, Doutora em Educação e Pós-
Doutorado em Sistemas Comparados de Educação.
Atualmente é Membro do Conselho Nacional de
Educação e Diretora Executiva da Fundação Victor
Civita.

Nas sociedades contemporâneas a informação e o conhecimento estão se

tornando disponíveis a um número cada vez maior e mais diversificado de pessoas. A
internet, rede mundial de informação que torna o hipertexto acessível a um simples
toque dos dedos, é a expressão tecnologicamente mais avançada de um processo que há
mais de 50 anos vem se instalando na nossa cultura.
Uma consulta à banca de revistas e jornais, existente em cada esquina das
grandes cidades, mostra que o hipertexto há muito faz parte do cotidiano urbano. Aí se
encontra um mundo às vezes caótico mas sempre divertido de acesso à informação:
dicionários e jogos instrutivos; obras que vão da jardinagem à filosofia, passando por
esportes, decorações, atualidades políticas e científicas, saúde, ecologia e outras. [75]
Todas a um custo bastante aproximado...
Acrescente-se a isso o enorme poder informativo e formativo da televisão e a
possibilidade recente de interação entre os diferentes meios de comunicação, para
dimensionar o caminho aberto pela “auto-estrada” da informação que só tenderá a
ampliar-se e a aumentar o número dos que nela navegam.
O avanço da tecnologia da informação vai propiciar uma mudança no paradigma
da produção e divulgação do conhecimento. Não é fácil desenhar com precisão o
cenário do futuro, mas uma coisa parece clara: o conhecimento deixará de ser
monopólio das instituições que tradicionalmente têm sido suas zelosas depositárias.
Vale a pena portanto fazer um esforço para (re)significar o papel do professor e da
escola nesse futuro próximo.
É preciso reconhecer que, para muitas crianças que estão nascendo neste final de
milênio, a escola não será a única e talvez nem a mais legítima fonte de informações.
Conseqüentemente o papel do professor sofrerá mudanças profundas. A maioria dos
professores ainda opera como guardiã de conhecimentos aos quais dá acesso segundo
um ordenamento pré-definido e de acordo com metodologias que considera adequadas.
No futuro próximo, no entanto, ele terá que assumir também a função de incorporar e
significar, no contexto do ensino, conhecimentos que vêm de diferentes fontes externas
à escola, quase sempre numa seqüência e lógica que escaparão a seu controle.
Se quiser que seus alunos gostem de aprender, o professor não pode continuar
isolado em sua disciplina. Além de especialista em determinada área do conhecimento,
ele terá de desenvolver habilidades para identificar as relações de sua especialidade com
outras áreas de conhecimento.
Essa mudança de papéis vai muito além da mudança na posição física do
professor em sala de aula — na frente ou junto aos alunos. Ela atinge o núcleo mesmo
da missão da escola: reconhecer que não é possível transmitir conhecimentos com a
mesma velocidade e atratividade da multimídia. E privilegiar a constituição de um
quadro de referência científico, cultural e ético para selecionar, organizar, dar sentido
e levar à prática a informação e o conhecimento. [76]
Construir sentidos com base na informação e no conhecimento poderá ser a
tarefa mais nobre da escola na sociedade da informação: se a auto-estrada da
informação estará cada vez mais presente na sociedade, às instituições educativas caberá
construir sobre essa auto-estrada uma ponte de significados que permita aos alunos
navegar sem serem atropelados pela quantidade e diversidade de informações que já
estão congestionando a nossa visão de mundo.
Que outra coisa propunham mestres como Dewey, Piaget, Vigotsky ou Freinet,
para citar apenas alguns, apesar de suas diferenças? Esse é, portanto, um sonho antigo
dos educadores, mas até hoje não conseguimos que a educação escolar, como um todo,
vá além da transmissão de conhecimentos. Será que a tecnologia da informação poderá
ser o elemento que faltava?
A resposta a essas perguntas dependerá de enfrentarmos, entre outros desafios, o
de (re)significar os instrumentos do trabalho pedagógico: currículos, métodos e
programas de ensino e perfis de competência dos professores.
A construção de sentidos na escola terá que ser cada vez mais interdisciplinar ou
mesmo transdisciplinar. O conhecimento contemporâneo está ultrapassando as
fronteiras rígidas do paradigma científico do século passado. A estrutura do hipertexto
expressa bem essa noção: nele, muitos links podem ser estabelecidos entre fatos de
natureza diferente, conceitos que os representam e linguagens que dão suporte à
representação conceitual. Projetos de investigação, de produção ou intervenção real ou
simulada na realidade, quase sempre considerados “extracurriculares”, terão que ser
(re)significados como mais do que nunca “curriculares”.
Para produzirem conhecimentos significativos as situações de aprendizagem
precisam induzir o aluno a referir o aprendido na escola ao vivido e observado de modo
espontâneo. Daí a necessidade da abertura do currículo para a experiência do aluno e o
conhecimento ao qual ele tem acesso fora do contexto escolar. Motivar o aluno a
aprender requer superar as limitações da transposição didática: essa é uma regra
pedagógica antiga. Mas daqui em diante essa tarefa terá que levar em conta que a
experiência dos alunos estará cada vez mais carregada de [77] informações e
conhecimentos que não consideram fronteiras nacionais, culturais ou etárias.
Acessar e adquirir conhecimento pode ser um ato solitário. A construção de
sentidos implica necessariamente na interação pela qual eles são negociados com o
outro: familiares, amigos, professores ou interlocutores anônimos dos textos e dos
meios de comunicação. Toda negociação de significados envolve valores. Mas é da
educação escolar que a sociedade cobra os valores que considera positivos para as novas
gerações. Por essa razão, mesmo interativas e formadoras de mentalidades, as
tecnologias da informação e da comunicação não dispensam a educação escolar. Desta
se espera que prepare os alunos a renegociar os significados veiculados pela mídia por
meio da análise crítica.
Os conteúdos de ensino terão que ser (re)significados como meios e não mais
como fins em si mesmos. Deverão visar menos a memorização e mais as capacidades
necessárias ao exercício de dar sentido ao mundo: analisar, inferir, prever, resolver
problemas, continuar a aprender, adaptar-se às mudanças, trabalhar em equipe, intervir
solidariamente na realidade. Não é por acaso que tais competências são as que agregam
maior valor ao trabalho e ao exercício da cidadania nas sociedades contemporâneas: a
organização dos processos produtivos e das práticas sociais também está sendo afetada
pela revolução da informação.
Finalmente é necessário reafirmar a importância da educação escolar na
constituição de significados deliberados. Ela parte da experiência espontânea para
chegar à sistematização e abstração, que libertam do espontaneísmo. Significados
deliberados identificam o objeto do conhecimento, sabem como se aprende, atribuem
valores à aplicação do saber e estimulam sua expressão. Só eles têm a universalidade
dos significados socialmente reconhecidos como verdadeiros: as ciências, os valores da
diversidade, igualdade, solidariedade e responsabilidade e a importância das linguagens
que os expressam.
Esses objetivos — base da identidade ética e não excludente — são perseguidos
pela educação escolar desde que Sócrates associou a sabedoria à virtude. A
incapacidade de alcançá-los legitimou condenações ferozes da escola e dos educadores.
A tecnologia da informação pode [78] ser uma nova oportunidade de cumprirmos com
êxito a missão que nos legaram os grandes pedagogos do passado, expressando o anseio
social de uma vida melhor e mais feliz. [79]
 14 — IARA GLÓRIA AREIAS PRADO
Para formar leitores na escola
Iara Prado é Licenciada em História pela Universidade
de São Paulo, com Pós-graduação na área de História
Social. Professora universitária e do Ensino
Fundamental, e Membro Efetivo do Conselho Estadual
de Educação do Estado de São Paulo, Membro Efetivo
do Conselho da Condição Feminina de São Paulo e
Secretária de Educação Fundamental do Ministério da
Educação.

A história escolar vem mostrando que, não apenas no Brasil mas em diferentes
países do mundo, o acesso ao ensino da língua — alfabetização e estudos posteriores —
não tem garantido a competência dos alunos para utilizar adequadamente a escrita. Há
um enorme contingente de pessoas que tecnicamente aprendeu a ler e escrever na escola
e não consegue fazer uso da linguagem em situação de leitura e escrita — são os
chamados analfabetos funcionais: pessoas que, em decorrência do tipo de ensino que
tiveram, não se tornaram capazes de compreender o que lêem e de se comunicar por
meio da escrita.
Porém, alguns dados numéricos permitem analisar a dramática situação
brasileira no que se refere ao acesso a livros, a despeito de todas as estimativas de que
os níveis de leitura vêm se elevando. Segundo a [81] Câmara Brasileira do Livro, o país
consome 2,3 livros per capita ao ano, sendo que 60% dos livros vendidos são escolares
— didáticos e paradidáticos — e que parte considerável é distribuída gratuitamente pelo
governo nas escolas. E o Ministério da Cultura informa que a maior parte do material de
leitura adquirido espontaneamente no país é comprado em bancas de jornais e revistas e
que as bancas vendem mais livros do que as livrarias. Informa também que há apenas
4.000 bibliotecas públicas no Brasil, aproximadamente uma para 40.000 habitantes.
E, somando-se a outros tantos, disse o escritor Alberto Manguei, em entrevista
recente a uma revista brasileira: “Ler é poder.” A leitura dá poder porque é um meio
para compreender o mundo e essa compreensão é uma condição de cidadania— além do
que, lendo, podemos nos tornar, cada vez mais, também cidadãos da cultura escrita.
Portanto, os desafios que se colocam para a escola — espaço privilegiado de
desenvolvimento da competência para ler e escrever — não são poucos, pois todas as
evidências têm mostrado que essa competência não depende propriamente do acesso a
certas práticas convencionais de ensino da língua, mas a experiências significativas de
utilização da escrita no contexto escolar, tanto em situação de leitura como de produção
de textos.
O Ministério da Educação, assumindo seu papel de indutor de políticas, vem
produzindo documentos e incentivando projetos que têm na formação de leitores uma
das finalidades principais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Referencial Curricular Nacional de
Educação Infantil, a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, os
Referenciais para a Formação de Professores são documentos orientadores da educação
escolar e da formação dos docentes brasileiros, que assumem a defesa da formação de
leitores como uma prioridade e sugerem possibilidades de trabalho pedagógico para
incentivar a leitura e desenvolver a capacidade dos alunos de fazer uso real da escrita.
O “Programa Nacional Biblioteca na Escola” — que distribui livros de
literatura, obras de referência e materiais de apoio a alunos e professores de escolas
públicas de ensino fundamental — e o projeto “Pró-Leitura na Formação do Professor”
— que integra o Programa de [82] Cooperação Educacional Brasil-França e é resultado
da iniciativa conjunta do MEC e da Embaixada da França — são ações complementares
com a mesma finalidade.
A tarefa é, cada vez mais, criar condições favoráveis para o desenvolvimento de
propostas eficazes de formação de verdadeiros usuários da linguagem, o que pressupõe
trabalhar com os diferentes textos, tanto em situações de produção como de
compreensão. No que se refere à leitura, isso implica um amplo trabalho não apenas
com livros, mas com todos os materiais em que a palavra escrita é ferramenta para o
acesso à informação, ao entretenimento, à compreensão crítica do mundo...
Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons
materiais de leitura e com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é
indispensável, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores e
práticas de leitura eficazes. Essa pode ser a única oportunidade de esses alunos
interagirem significativamente com textos cuja finalidade não seja apenas a resolução
de pequenos problemas do cotidiano. É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do
mundo: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as
atividades na sala de aula, apenas no livro didático, apenas porque o professor pede.
Sem um trabalho com a diversidade textual, certamente não é possível formar leitores
competentes, ou seja, pessoas que, por iniciativa própria, são capazes de selecionar,
dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender às suas
necessidades e que são capazes de utilizar procedimentos adequados para ler.
Hoje se sabe que o desenvolvimento da capacidade de ler depende, em grande
medida, do sentido que a leitura tem para as pessoas: do ponto de vista de quem lê, a
escrita deve responder a objetivos de realização imediata. É assim que acontece fora da
escola: lemos para solucionar problemas práticos, para nos informar, para nos divertir,
para estudar, para escrever ou revisar o próprio texto. Certos textos lemos por partes,
buscando a informação necessária, outros exaustivamente e várias vezes, outros
rapidamente, outros vagarosamente. Às vezes controlamos atentamente a compreensão,
voltando atrás para checar nosso [83] entendimento; outras seguimos adiante sem
dificuldade, entregues apenas ao prazer de ler; outras realizamos um grande esforço
intelectual e, a despeito disso, continuamos lendo sem parar...
Toda criança, jovem e adulto têm direito a essas experiências de leitura também
na escola. Isso requer um trabalho pedagógico, criteriosamente planejado, não só com a
diversidade de textos, mas com a diversidade de objetivos e formas de ler.
Para tornar os alunos bons leitores, para desenvolver o gosto e o compromisso
com a leitura, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois esse é um aprendizado
que requer esforço. Precisará fazê-los achar que ler é algo interessante e desafiador, algo
que, conquistado plenamente, dará a eles autonomia e independência. E terá de oferecer
condições favoráveis para as práticas de leitura — que não se restringem apenas aos
recursos materiais disponíveis, pois, na verdade, todas as evidências têm revelado que o
uso que se faz dos livros e demais materiais escritos é o aspecto mais determinante para
a formação de leitores de fato. [84]
 15 — JASON PRADO

Ingenuidade e inconseqüência
Publicitário, jornalista. Professor Convidado da cadeira
de Promoções e Merchandising da Escola de
Comunicação da UFRJ e Diretor Geral do Programa
Leia Brasil — Programa de Leitura da Petrobras.

Nos primeiros dias do ano de 1992, levamos à Petrobras um projeto de

bibliotecas sobre rodas que, ao nosso ver, atenderia com desenvoltura às necessidades
de relacionamento institucional daquela empresa com um público especial, constituído
por alunos e professores das escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro.
Por pura ingenuidade nós não dimensionamos o que havia por trás daquela porta
que, timidamente, acabávamos de abrir.
O pretexto — ou justificativa — que adotamos para abrir as escolas às
mensagens corporativas da maior empresa brasileira foi o de ajudar a formar leitores a
partir de uma oferta constante e sistemática de bons livros de literatura, e ele acabou se
configurando numa necessidade tão veemente da rede de ensino que, hoje, precisamos
encontrar justificativas [85] para não atender, com o que resultou daquele projeto
inicial, as centenas de milhares de escolas de todo o país.
Desde a primeira visita do caminhão colorido à primeira escola, deu para
perceber, pela euforia das crianças, que, pelo menos em parte, nós tínhamos acertado: o
Leia Brasil tinha um público.
Também por ingenuidade, naquele trabalho embrionário que resultava de
algumas pesquisas sobre a nossa realidade educacional, sob a ótica da publicidade e da
comunicação social, que era a nossa pauta, imaginávamos que a dita “oferta” de livros
seria o abre-te-sésamo para uma nação de leitores. Por isso o batizamos com o subtítulo
de bibliotecas volantes, centrando toda a sua conceituação na idéia de um contêiner de
livros ambulantes.
Levou algum tempo até que percebêssemos um vazio que se instalava nas
escolas logo após o impacto da chegada do caminhão: professores que se afastavam
para “matar o tempo” atualizando papos; alunos das primeiras séries do primeiro grau
desfilando livros densos e enormes pelos pátios; bibliotecárias escolares torcendo o
nariz para o projeto invasor... Era o princípio do caos.
Foi quando despertamos para o fato de que há outros fatores de grande
importância para a formação de leitores do que a simples possibilidade do contato com
o livro.
Com o apoio do Proler — que acabava de ser criado pela Fundação Biblioteca
Nacional — descobrimos que não basta oferecer livros. Mais ainda, descobrimos que
será difícil encontrar um aluno que leia sem um professor leitor.
Por pura ingenuidade começamos a trabalhar a leitura nas escolas pelo viés da
sedução.
Utilizamos mais de uma centena de técnicas e artifícios para seduzir alunos e
professores para a leitura, e abrimos ao máximo o significado do termo, dando-lhe a
dimensão do universo: quem lê, constrói uma nova dimensão de significados. Quem lê,
viaja pelo mundo da fantasia.
Fomos em busca de outras parcerias, oferecendo a fome de nossos alunos em
troca da sede atávica das entidades por público cativo. Sem custo para as partes. [86]
Com isso enriquecemos nosso arsenal de seduções, exibindo telas de Debret em
Alagoas, índios Karajás em São Paulo, Portinari na Bahia. Levamos gente para aprender
História do Brasil jogando RPG no Museu Histórico Nacional. Promovemos visitas
guiadas aos mais fantásticos espaços culturais da atualidade, da Academia Brasileira de
Letras ao Paço Imperial. Levamos artistas inimagináveis para escolas de subúrbio. E
fomos todos viver a Aventura do Teatro1.
Paralelamente, iniciamos um trabalho de valorização do professor, mexendo
com sua auto-estima, e provocamos a libertação das suas identidades aprisionadas.
Coisas que só se faz por má-fé ou ingenuidade.
E por isso fomos inconseqüentes.
Alguns dos nossos alunos e professores começaram a querer ler.
Alguns gostaram.
Uns tantos, até, passaram a escrever, a contar histórias, a declamar poemas, a
trabalhar com teatro, artes plásticas...
Em algumas das nossas escolas, toda a comunidade — educadores, alunos,
vizinhos, pais, etc. — se reúne uma vez por semana, durante mais de uma hora, para
conversar sobre suas leituras de filmes, de livros, de músicas, de reformas de fachadas
de prédios que viram pelo meio das ruas. Em suma, do cotidiano.
 Nossa inconseqüência gerou uma enorme pressão sobre a Petrobras, que a cada
ano tem aumentado nosso raio de ação e ampliado significativamente o alcance de
nossas propostas.
Hoje, se você está lendo essas linhas em 1999 e for um dia útil no calendário
escolar, aproximadamente 28 mil alunos estarão visitando nossas 16 bibliotecas
volantes, devolvendo e emprestando livros. Amanhã, outros tantos. E depois de amanhã
também.
E assim sucessivamente, até que nossos 610 mil usuários/mês completem um
ciclo de visitas. Depois, começa tudo de novo, até o fim do ano letivo.
Esses números, como todo número numa narrativa, são relativos.
O que são alguns entre milhões?
Não importa! Não é disso que estamos tratando, e sim do fato de que, de certa
forma, alguns estão se tornando leitores. E mais: alguns já [87] chegaram ao simbólico
estágio da leitura silenciosa, com vocabulários ampliados, compreendendo textos e falas
complexas.
É possível, portanto, formar leitores. Ou seja: há caminhos pelos quais se
consegue modificar o comportamento de pessoas.
Esse é um dos pressupostos da Comunicação, e é sintomático que o Leia Brasil
tenha nascido como uma proposta de trabalho de relações públicas. Ele acabou
transformando-se num veículo de massa e, como tal, tem modificado o comportamento
de leitura de um expressivo contingente populacional.
Seria formidável se outros veículos de massa se envolvessem nessa questão de
formar leitores. Mas isso é muita ingenuidade de nossa parte. E as conseqüências, então,
seriam por demais imprevisíveis...
Voltando aos nossos recém-chegados leitores. Grande parte desses alunos e
professores nos escrevem textos pungentes sobre suas descobertas da leitura e na leitura.
De um deles, quando conquistamos o Prêmio Petrobras de Qualidade pelos
resultados do Leia Brasil, recebemos um bilhete que nos dava conta de nossa
ingenuidade e inconseqüência, tal como a descrevemos agora. Essa pessoa, citando
alguém cujo nome nos escapa, nos disse o seguinte: “Ele não sabia que era impossível.
Por isso, foi lá e fez.”

1. Peça inspirada na obra de Maria Clara Machado. [88]

 16 — JOEL RUFINO DOS SANTOS

Como me apaixonei por livros

Escritor, historiador, Professor da Universidade Federal
do Rio de Janeiro — UFRJ. Atualmente é
Superintendente de Cultura do Estado do Rio de
Janeiro, membro do Comitê Científico Internacional do
Programa Rota de Escravo da UNESCO e Coordenador
no Brasil do Programa das Escolas associadas à
UNESCO.

Nasci em Cascadura, tradicional bairro do Rio de Janeiro. Carroças, recolhiam o

lixo, puxadas por pobres burros tristes. Meu avô, aposentado do DLU (Departamento de
Limpeza Urbana, o dono das carroças) sentava-se na calçada com outro aposentado,
chamado Bahia, e sonhava grandezas. Faria uma viagem ao Recife, compraria o terreno
ao lado, se tornaria sócio do Botafogo...
Nos colégios em que estudei o primário (hoje 1a a 5a série) e o ginásio (de 5a a
8a), não havia bibliotecas, nem muito menos sala de leitura. Além das salas e dos pátios
havia, é verdade, uma sala sempre fechada: o quarto-escuro. Lá, o faltoso ficava uma
hora defronte da sua consciência.
Não foi, portanto, na escola que me apaixonei por livros. [89]
Onde foi?
Minha avó materna era de origem caeté (ou talvez fulniô ou talvez potiguara, de
qualquer jeito indígena). Trabalhou toda vida de cozinheira, veio para o Rio trazida por
um ricaço que não queria ficar sem suas mães-bentas e cozidos. Era uma contadora
excepcional de histórias, e quando ficou em cadeira-de-rodas, não podendo mais
cozinhar, sentávamos à sua volta para ouvir “O Soldado Verde”, “O que aconteceu com
Malasartes”, “O dia em que Lampião entrou em Cajazeiras”...
Primeiro, portanto, fui seduzido por histórias.
Minha família era de religião batista. Pai, mãe, irmãos, tios, avós — todos. Os
batistas eram de uma religiosidade singela, discreta e puritana (portanto, algo hipócrita).
Aí pelos oito anos tive uma comoção ao descobrir que o pai do pastor auxiliar não usava
meias; me pareceu uma pecado sem remissão.
 Eu me alfabetizei na Bíblia, depois de aprender a juntar sílabas numa cartilha
qualquer. Quer dizer, o que estava na cartilha eram signos; no livro sagrado, textos.
Textos fabulosos, fábulas, histórias. Pessoas como minha avó — com sua memória e
seu talento de narrar — haviam escrito aquilo. Podia abrir em qualquer página e viajar.
(A técnica “abrir em qualquer página”, na minha família, serviu também para dar nome
aos filhos. Abria-se e com o dedo se procurava o primeiro nome. Meus irmãos se
chamam Samuel, Ebenezer, Giré (Sic). Eu seria Isaq, mas minha avó, na última hora,
fez um apelo por Joel.)
Minha mãe esperava que lendo muito a Bíblia eu me tornasse um bom cristão
como ela. Não me tornei. O sagrado, no meu caso, perdeu para o literário.
Mergulhado desde menino na Palavra de Deus, fui seduzido pela primeira e
abandonei o segundo. Não lembro com alegria esse fracasso da minha mãe.
Mas devo contar que, naquele tempo, todo ambiente das igrejas (a minha era a
batista de Tomás Coelho) era literário. Se recitava poesia (a fama dos declamadores,
como, por exemplo, minha irmã, corria a cidade), se montavam peças, toda manhã de
domingo as missionárias (com sotaque do meio-oeste americano) contavam histórias
para crianças, e, enfim, havia sensacionais concursos de versículos (quem sabia [90]
mais?), etc.
Um outro tipo de literatura, antagônica à Bíblia, começou, porém, a agir sobre
mim.
As histórias em quadrinhos, como se sabe, surgiram na imprensa americana em
fins do século passado. Logo chegaram ao Brasil, mas proliferaram, de fato, após a
Segunda Guerra. Surgem as bancas de jornal, fascinantes, oferecendo “gibis a
mancheias” (e não livros, como queria Rui Barbosa): Capitão Marvel, Flash Gordon,
Brucutu, Ferdinando, Capitão América, Tocha Humana, Nioba, a Rainha da Selva...
Meu preferido era o Príncipe Submarino, com suas orelhas de peixe.
Minha mãe proibia. Queixava-se das mesmas coisas que muitos pais de hoje
com relação à televisão: estimula a violência, o sexo precoce, a superficialidade, o
banditismo... Essa proibição foi o segundo fracasso de minha mãe: o gibi ganhou mais
um gozo para mim, o do proibido. Eu sonhava ganhar meu primeiro salário na vida para
arrematar inteira uma banca de gibi.
Estou aqui tentando mostrar como me apaixonei por livros, especialmente os de
ficção. Falei de minha avó, da Bíblia e das histórias em quadrinhos. Ainda falta uma
“causa”, que deixei por último. Veio na adolescência, quando as outras três já tinham
agido.
Eu entrei no ginásio aos 13 anos. Os donos eram metodistas (a força do
protestantismo na minha formação) e praticavam uma pedagogia severa e bondosa. No
segundo ano começava o latim. Na primeira aula, professor Matta, rechonchudinho e
careca, se dirigiu ao quadro e escreveu o primeiro parágrafo do De Belo Galico, só
depois de apresentar o autor — general de antes de Cristo que fundou o império
romano, Julius Caesar — começou a traduzir. Não sei por que comecei a me sentir
diante de um espelho. Numa língua desconhecida, há dois mil anos atrás, do outro lado
do oceano, um general escrevera algo que eu podia ler, se quisesse. Quem era eu? Um
menino pobre, filho de seu Antônio, apanhador de caranguejo nos mangues de Olinda, e
dona Felícia, favelada de Casa Amarela. Quem era ele? Julius Caesar.
Se eu quisesse aprender latim e estava em mim querer, Julius Caesar teria escrito
o De Belo Galico para mim. Ao descobrir isso, na aula inaugural do velho professor
Matta, senti uma alegria íntima e feroz. [91]
Perdoei a meu amigo Julius Caesar todos os crimes que mais tarde estudei na
faculdade.
Dos fatores que me tornaram um leitor incurável, este último é o mais difícil de
explicar. É bom, porém, que não se explique completamente tudo. [92]
 17 — JORGE WERTHEIN

A UNESCO e a formação do leitor

Argentino, 57 anos, Ph.D em Educação e Mestrado em
Comunicação pela Universidade de Stanford.
Representante da UNESCO no Brasil.

Para uma Organização das Nações Unidas que há mais de meio século luta
contra o analfabetismo no mundo, escrever sobre a formação do leitor representa mais
um desafio e também uma oportunidade, no marco de uma política cujo objetivo maior
é o de assegurar a todas as pessoas, sem nenhuma discriminação, condições para o
domínio dos códigos básicos da cidadania, quais sejam, o domínio da leitura, da escrita
e do cálculo.
O mundo, lamentavelmente, entrará no próximo milênio com aproximadamente
1 bilhão de analfabetos absolutos e 100 milhões de crianças sem escola. Se a esses
números adicionarmos o grande contingente de analfabetos funcionais, verifica-se logo
que estamos diante de um quadro assustador, pois privar seres humanos do direito da
leitura [93] e da escrita equivale a negar-lhes o direito à cidadania. Sem dúvida, pois
como muito bem lembrou Antenor Gonçalves, a língua é o grande projeto de formação
de cidadania, por meio do qual o homem toma conhecimento dos direitos que lhe
garantem e protegem a vida, nas condições de produção de sua vida social e individual.
O domínio da língua, continua Gonçalves, significa o ingresso no universo dos homens
livres, gerando resistência à opressão.1
É devido a isso que a UNESCO atribui prioridade máxima à erradicação do
analfabetismo e à educação permanente para todos. Não se trata mais de apenas
erradicar o analfabetismo — embora seja esta uma condição politicamente estratégica
— mas de garantir educação continuada para todos e por toda a vida. A Declaração de
Hamburgo Sobre Educação de Adultos, aprovada em 1997, admitiu que a educação ao
longo da vida é mais do que um direito: é uma das chaves do século XXI. É, ao mesmo
tempo, conseqüência de uma cidadania ativa e uma condição para participação plena na
sociedade.
Observa-se que este novo conceito de educação é de grande importância no
contexto da discussão sobre a formação do leitor. Por um lado, significa que o processo
de alfabetização precisa ser visto como passo inicial necessário ao início de uma
trajetória longa de ler e de ver o mundo com lentes que vão se ampliando para melhor
decifrar a realidade; por outro, significa que a formação do leitor necessita
aprendizagens que favoreçam o desenvolvimento da capacidade de análise e de crítica.
Não é mais suficiente somente ler. É preciso mais. É preciso saber ler. É o saber
ler que permite indagar e perguntar. Eis aí o sentido pedagógico da leitura. Tinha razão
George Steiner ao afirmar que ler corretamente é correr grandes riscos. É tornar
vulnerável nossa identidade, nosso autodomínio. Sem dúvida, é esse tipo de leitura que
permite a iluminação da realidade. Mas como formar esse leitor? Pode ser que existam
vários caminhos, mas nenhum se iguala ao da escola pública de qualidade, que é o locus
privilegiado para a aquisição dos instrumentos necessários para uma leitura crítica do
mundo. É o locus insubstituível onde podem e devem ser construídos os alicerces para
que cada aluno-sujeito dê início a uma trajetória de crescente autonomia intelectual, de
[94] forma a garantir permanente aquisição e domínio de saberes.
Se é verdade que a escola pode desempenhar papel dos mais relevantes no
processo de formação do leitor, é importante sublinhar que essa potencialidade só se
explicitará, plenamente, na medida em que o projeto pedagógico da escola colocar o
ensino da língua em posição privilegiada, ou seja, o estudo da língua precisa ser
entendido como veículo de inserção lúcida do estudante no circuito de idéias de seu
tempo. O domínio das idéias e da cultura, que caracteriza o tempo histórico no qual o
estudante se acha inserido, é de grande alcance para ampliar o significado das diversas
leituras que se tornarem necessárias.
Para se ter uma idéia de como pode ser importante a leitura e, sobretudo, a
leitura dos clássicos, reportamo-nos novamente a George Steiner, que, ao comparar o
ensino das ciências com o ensino das humanidades, afirmou:

“As ciências reformularão nosso meio ambiente e o contexto de lazer ou

subsistência no qual a cultura é viável. Contudo, embora tendo inesgotável
fascinação e constante beleza, as ciência naturais e matemáticas só raramente
são de interesse fundamental. Com isso quero dizer que acrescentaram pouco a
nosso conhecimento ou controle das possibilidades humanas, que
comprovadamente existe mais compreensão da questão do homem em Homero,
Shakespeare, ou Dostoievski do que em toda a neurologia ou a estatística.”2
 Se dermos crédito a essa afirmação, há muito o que ser reformulado nas escolas
de educação básica, no sentido de renovar o conteúdo e a prática pedagógica para que o
aluno vislumbre um futuro mais cheio de significados. E já que se debate tanto o
Mercosul, quão extraordinário seria se, a essa altura, autores como Borges, Euclides da
Cunha, Garcia Márquez, e tantos outros de uma notável plêiade de valores literários da
América Latina, fossem lidos e interpretados, não como algo excepcional, mas como
atividade curricular regular das escolas básicas da região. Certamente, o conhecimento
dos problemas e dos desafios latino-americanos seria percebido por crianças e jovens
que estariam em melhores condições para engendrar o futuro. [95]
Dessa forma, verifica-se que o melhor caminho para a formação do leitor é a
instauração de uma escola de qualidade para todos e de todos, sem o que, qualquer
remendo que se fizer a posteriori será sempre insuficiente para que o domínio da
palavra e da escrita seja, de fato, um instrumento de libertação e dignidade humanas. É
certo que, como vimos no início desse texto, estamos longe desse ideal, face aos
grandes déficits do sistema educacional. No entanto, quando se compara o panorama
atual da educação no mundo, e também no Brasil, com o que existia há mais de
cinqüenta anos (ao tempo em que a UNESCO foi criada), constata-se que progressos
significativos foram alcançados, tanto em termos de alfabetização, quanto de escola
para todos.
Ainda recentemente, a UNESCO participou, em Brasília, de seminário de
avaliação da Política de Educação para Todos da década. Segundo os depoimentos e as
próprias críticas, ficou evidente o progresso alcançado. As oportunidades educacionais
estão se universalizando e a luta pela melhor qualidade da oferta educativa também já se
iniciou. Isso significa que há um cenário de perspectivas concretas que passará a
constituir o palco principal de lutas pela universalização da cidadania, que, certamente,
ocupará o principal espaço da agenda política do próximo milênio.
É nesse quadro que a UNESCO concebe o desenho de sua agenda de atuação
para o futuro, que terá na educação para todos e de todos, ao longo da vida, o seu eixo
norteador.
1
GONÇALVES, Antenor. O Poder da Palavra. UNESP. Campus de Marília.
2
STEINER, George. Linguagem e Silêncio. São Paulo, Cia das Letras, 1988. [96]
 18 — LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO

Máximas impertinentes
Se o leitor possui alguma riqueza e vida bem acomodada, sairá de si para
ver como é às vezes o outro. Se é pobre, não estará me lendo porque ler-me
é supérfluo para quem tem uma leve fome permanente. Faço aqui o papel
de vossa válvula de escape e da vida massacrante da média burguesia.
(Rodrigo S. M. — na verdade Clarice Lispector — A Hora da Estrela)

Doutor em Lingüística pelo IEL/UNICAMP, Mestre

em Educação, Presidente da Associação de Leitura do
Brasil desde 1993 e Professor do Programa de
Mestrado em Educação da Universidade de Sorocaba.
Autor de literatura e publicações sobre leitura e
educação.

Quando se fala em formação do leitor, implicita-se muitas outras coisas de que

não se fala diretamente. A mais evidente delas é a idéia de que nem todo mundo que
sabe ler é leitor, isto é, que ser leitor significa algo mais que simplesmente saber ler,
algo mais que saber enunciar em voz alta ou em silêncio as palavras escritas em linhas
corridas (caso contrário, formar o leitor seria sinônimo de ensinar a ler). Outra idéia
implícita é que deve existir alguém ou algo que tenha a capacidade e a autoridade de
formar o leitor, isto é, um agente formador; mais ainda, que esse formador é leitor e
sabe como formar leitores. E, a mais forte de todas, a idéia de que ser leitor é algo
positivo, caso contrário não se justificaria o esforço empreendido em sua formação.
Essas idéias têm estimulado programas de incentivo à leitura e [97] justificado
as mais variadas campanhas de promoção da leitura; são motivo de livros e preocupação
pedagógica; resultam de/em um perigoso (e apenas aparente) consenso. Por isso,
gostaria de, negando o consenso, pôr em questão algumas dessas crenças subjacentes ao
debate político e pedagógico em torno da leitura, apresentando essas que eu chamei de
máximas impertinentes.

A leitura não é nem boa nem má, a leitura é a leitura

O que é ser leitor? Trata-se, certamente, de uma categoria em que se inclui

determinado tipo de pessoa, assim como ocorre com ser consumidor, motorista,
passageiro, espectador, usuário, assinante, pedestre, assegurado, cliente, eleitor. Esses
são, por assim dizer, alguns dos atributos que se incorporam à condição de ser de cada
indivíduo na sociedade contemporânea e que caracterizam o exercício da cidadania.’
Para cada uma dessas situações, supõe-se um comportamento, um direito. São situações
em que, de acordo com o conceito de cidadão de Milton Santos, articulam-se o espaço
público e o privado.
O mesmo se passa com ser leitor. Saber ler é uma necessidade objetiva do
sujeito moderno, na medida em que a leitura está implicada por muitas práticas sociais,
e a impossibilidade de realizá-la impede, em alguma medida, o sujeito de participar
delas. E assim como não faz sentido dizer que alguém, por ser cliente, eleitor, usuário
ou assegurado, torna-se melhor ou pior, mais ou menos crítico, também não faz sentido
afirmar que o indivíduo é melhor ou pior, mais ou menos crítico, por ser leitor. Lê-se
pelas mais variadas razões diferentes tipos de textos, em diferentes suportes e em
diferentes situações. Não há nenhum valor ético ou moral associado ao exercício da
leitura: ela se presta a muitas finalidades e é realizada por pessoas de todas as índoles,
de qualquer ideologia.

Ler é verbo transitivo

O mito de que ler faz bem, de que torna as pessoas melhores, parte do princípio
de que não importa o que se leia. No entanto, não se [98] pode negar que a leitura
pressupõe necessariamente o texto, que se este não existe sem aquela, a recíproca
também é verdadeira. Assim, não se pode pensar a leitura sem pensar os objetos sobre
os quais ela incide. Ler um romance pressupõe, em função dos códigos sociais
estabelecidos, esquemas e finalidades de leitura diferentes de quando se lê um relatório
ou uma receita culinária (sei que se pode escrever um poema na forma de uma receita,
que se pode escrever um relatório literário, que é tênue a fronteira entre biografia e
ficção; mas sei também das convenções que permitem essas possibilidades).

O leitor de X é leitor de X

Outra das idéias que circula muito nas escolas e em programas de promoção da
leitura é que o importante é ler, não importa o quê. Por trás dessa idéia, está a crença
que uma leitura puxa outra e que a pessoa começa lendo história em quadrinho e
conforme pega o gosto pela leitura passa a ler coisas melhores. Nada contra que o
sujeito leia o que quer ou precisa, mas não há como aceitar essa idéia de progressão na
formação do leitor. As TVs educativas continuam mantendo índices de audiências
baixíssimos, apesar da enorme audiência de certos programas sensacionalistas. Os
filmes de autor continuam sendo assistidos por muito menos gente que os filmes de
aventura. O grande sucesso de jornais populares no Rio de Janeiro não implicou o
aumento de vendas dos jornais tradicionais. De fato, o sujeito vai ler aquilo que tenha
relação com seu modo de vida, com suas necessidades pessoais e profissionais, com os
vínculos culturais e sociais.
Não é a leitura que conduz o indivíduo a novas formas de inserção social. É, ao
contrário, o tipo de vínculo que ele estabelece que pode conduzi-lo eventualmente a ler
certas coisas de certo jeito. A leitura, mesmo feita em recolhimento, não é um
comportamento subjetivo, uma questão de hábito ou de postura, é uma prática inscrita
nas relações histórico-sociais.

Ler não é um prazer, ainda que possa ser [99]

A aproximação de leitura e prazer é uma das imagens mais freqüentes tanto em

campanhas de promoção de leitura quanto em sugestões de métodos de ensino da
leitura. Supõe-se que as pessoas, se encontrarem prazer na leitura, lerão mais e melhor.
O curioso é que este seria o único prazer que precisaria ser promovido, como se fosse
uma espécie de prazer secreto ou como se as pessoas não soubessem o que lhes dá
prazer. É certo que alguém pode encontrar prazer na leitura, principalmente quando se
associa leitura com entretenimento ou com a experiência estética. Mas não é certo que
haja relação necessária nem vínculo entre leitura e prazer. Ao contrário, a leitura muitas
vezes exige esforço e concentração intensos, é cansativa, é feita por obrigação (e
também não há nada de errado que seja feita assim), por motivos profissionais,
religiosos, cotidianos ou outros. (Eximo-me de comentar o eventual prazer do
masoquista.)

A leitura de entretenimento é um entretenimento

Se assisto a um show de música, se saio para dançar, se fico vendo TV, se vou
no parque de diversões, se jogo futebol, se faço um churrasco com amigos ou se leio um
livro, isso depende dos meus gostos, modo de vida e condição financeira. Não há até aí
nenhum parâmetro de avaliação que permita dizer que esta diversão é melhor que
aquela; pode-se, isto sim, lançar mão de princípios éticos ou sociais para pôr em questão
certas diversões macabras.
Divertir-se é muito bom e não tem por que supor que a leitura não seja um bom
divertimento. Mas, enquanto divertimento, ela não é diferente de qualquer outra forma
de entretenimento (prazer por prazer, tanto faz ler ou ver). Ela não forma ou transforma
ninguém, não produz nenhuma mudança na sociedade nem conduz a outros hábitos.
De qualquer modo, não se pode esquecer que, na sociedade industrial moderna, a
indústria do entretenimento é uma das maiores do mundo, movimentando somas
fantásticas de dinheiro. Nesse sentido, o livro ou revista é uma mercadoria como outra
qualquer, como um brinquedo, um doce ou uma peça de vestuário, e cabe aos
empresários do setor promover seus produtos. [100]

O leitor que se promove é um estilo de vida

A mulher recostada languidamente em uma poltrona; a criança estirada no chão

diante de um livro, as pernas em movimento para o ar, as mãos no queixo sustentando o
rosto; o moço sentado numa mesa de um café com um livro aberto sobre a mesa; o
velho com a criança no colo e o livro na mão; o intelectual diante de enormes fileiras de
livros sisudos. São imagens recorrentes em iconografias de leitura. Imagens de algo que
reconforta, diverte, instrui, instiga a imaginação. Imagens que reproduzem um modo de
ser apropriado. É interessante perceber os objetos que combinam com ler: se criança,
almofada; se mulher, sofá; se homem, cachimbo e caneta.
Interessantemente, ao lado desse clichê de leitor bem comportado reside seu
antípoda: a imagem do maravilhoso maldito; o escritor que deixa morrer a amada, mas
salva seus manuscritos do naufrágio; que passa noite em claro debruçado sobre sua
obra, sacrificando a saúde; que experimenta radicalmente a vida e morre, ainda jovem,
de cirrose hepática ou de overdose; que se suicida num quarto sórdido de Paris.
As duas imagens se sobrepõem para construir o mito da superioridade do leitor:
de um lado o gênio indomável do artista, de outro a fruição pacífica do burguês radical.

Poder ler é direito de cidadania

 Aqui reside a questão central. A escrita e a leitura sempre foram, e continuam
sendo, instrumento fundamental de poder e, nesse sentido, sempre estiveram, e
continuam estando, articuladas aos processos sociais de produção de conhecimento e
apropriação dos bens econômicos. A própria alfabetização em massa resulta muito mais
das necessidades do sistema do que de uma democratização social ou de uma mudança
de consciência dos detentores do poder. Portanto, o quê e o quanto um cidadão é leitor
depende, acima de tudo, de sua condição social e da possibilidade de ter acesso ao
escrito, e isto depende das relações sociais. Não é por acaso que os dados da pesquisa de
mídia Abril (1994), relativos [101] ao perfil do leitor de suas revistas, trazem números
tão insignificantes para o segmento E, exatamente aquele que tem menor poder de
compra, que vive nas piores condições, que tem mais desempregados (estranha
condição de cidadão essa!). Ou seja: os mais excluídos da leitura são também os mais
excluídos da sociedade, os que não têm hoje emprego, moradia, atenção à saúde, direito
ao lazer.
Promover a leitura só tem sentido enquanto movimento político de contrapoder,
enquanto parte de um programa de democratização social. Nesse sentido, a questão que
se coloca é a do direito de ler e não a da promoção deste ou daquele comportamento,
ou a valorização de tal ou qual gosto. O que interessa não é o que um sujeito lê, se gosta
mais disso ou daquilo, se encontra ou não prazer na leitura, mas sim se pode ler, e ler
quanto e o que quiser. [102]
 19 — MARIA ALICE BARROSO
Romancista, bibliotecária e Mestre em Ciência da
Informação, foi Diretora-Geral do Instituto Nacional do
Livro e do Arquivo Nacional. Atualmente desenvolve o
projeto — tema de sua tese de mestrado — sobre a
biblioteca pública na educação do adulto, com acervo
especialmente dedicado ao analfabeto funcional.

Não será demais recordar que nossa geração de bibliotecários (aquela que surgiu
na década de 50), se fosse interrogada quanto ao real motivo que a teria levado ao
estudo da biblioteconomia, daria como resposta a determinação de contribuir para a
formação do leitor, acima de tudo.
Podia ser até que muitos houvessem enveredado por esse caminho pela afinidade
com aquele que seria o leitor infantil; e não será difícil compreender que a compreensão
do texto torna-se cada vez mais completa na medida em que esse texto for mais simples,
em que as palavras se complementem sem o esforço maior do pernosticismo lingüístico.
Assim, os bibliotecários que passaram a centralizar o seu trabalho naquele leitor
em potencial (que muitos também chamam de analfabeto [103] funcional) descobriram
na simplicidade do texto infantil a indispensável aproximação que se oferece aos que se
iniciam e/ou desenvolvem o seu exercício de alfabetização trilhando o caminho da
educação supletiva.
Há, portanto, uma clara conexão no fato de a biblioteca pública estar sendo
amplamente utilizada não só em cursos de alfabetização como naqueles destinados aos
analfabetos funcionais.
Como um “centro de informação” é possível reconhecer nos bibliotecários os
educadores (e não, meramente, instrutores): assim é que a educação do adulto passou a
conceituar aqueles que não tiveram acesso ao estudo em idade própria ou que só
lograram esse acesso de modo insuficiente.
No Brasil, a sugestão de utilizar a biblioteca pública paralela à escola na
complementação da educação do adulto tem a ver com a aprendizagem da leitura: o
material didático deverá ser apropriado para aquele que vem de ingressar na biblioteca a
fim de adquirir, no mínimo, habilidades de escrita, leitura e operações numéricas — o
que deverá facilitar o seu ingresso no mercado de trabalho.
 Os bibliotecários não são servidores da escolaridade, porém podem ser
considerados como os agentes capazes de transformar o mundo particular dos leitores.
Eles oferecem acesso a um universo coerente ou a um tipo de poder capaz de estruturar
a incoerência através da linguagem. Na verdade, o bibliotecário expande o seu papel de
contribuir para que o usuário aumente a habilidade no processo da leitura.
Alguma estatística: O Library Literary Planning Guide informa que 25 milhões
de adultos americanos não sabem ler nem escrever; outros 35 milhões são
funcionalmente analfabetos; 85% dos jovens que comparecem perante a Corte de
Justiça são analfabetos funcionais; de 4 a 6 dos 8 milhões de desempregados se
ressentem de não terem sido treinados, pelo menos, com habilidades cotidianas, o que
poderia, hoje, dar-lhes oportunidade num emprego de relativa tecnologia. Cerca de um
terço das mães que recebem auto-alimentação são funcionalmente analfabetas. Um, em
cada três americanos, se reconhece incapacitado de ler um livro. A população existente
nas prisões representa a mais alta concentração de analfabetos funcionais. (JOHNSON
& SOULE, Illinois, 1986, p.408). [104]
Na verdade, a estatística acima enseja que se indague: em que se distingue o
analfabeto do alfabetizado que não lê?
Cabe, ainda, indagar o que têm feito as bibliotecas públicas pelos que desejam se
alfabetizar?
Definição: O analfabetismo — como quase todo termo na área da Educação —
possui vários significados. As várias interpretações da palavra, ou seja, aquela que diz
respeito ao analfabetismo do adulto e a que se refere ao analfabetismo funcional, nem
sempre são adequadas ao contexto em que são usadas.
Analfabeto funcional é aquele que não consegue ler o formulário do seu próprio
emprego nem as instruções que lhe são passadas por seu superior, tem dificuldade em
realizar operações numéricas ou decodificar as manchetes de jornais.
Há quem indague por que a biblioteca pública?
Vale a pena lembrar FLUSSER (O bibliotecário animador, 1982, p.122) que cita
a biblioteca pública como o órgão capaz de dar a palavra a quem não a tem. Vale
enfatizar a transformação ocorrida na alfabetização de adultos, que era realizada de
forma autoritária (FREIRE, A Importância do ato de ler, 1984, p. 83) e agora a palavra
é uma ato de reconhecimento do mundo, um ato criador. Ele pontua que a instrução da
educação não se limita ao treinamento técnico a fim de corresponder às necessidades de
uma área. Na verdade, FREIRE não se refere à educação que domestica e acomoda, mas
à educação que liberta pela conscientização, com a qual o homem opta e decide.
FREIRE inova classificando a biblioteca popular como um centro disseminador
do saber e não como um depósito silencioso de livros. Em sua obra A importância do
ato de ler em três artigos que se completam (1994, p. 18) esse educador afirma que falar
da educação de adultos e de bibliotecas escolares é falar, entre muitos outros, do
problema da leitura e da escrita. Não da leitura de palavras e de sua escrita em si
próprias, como se lê-las e escrevê-las não implicasse uma outra leitura, prévia e
concomitante àquela, a leitura da realidade mesma.
Um outro ponto que FREIRE acha interessante sublinhar é que uma visão crítica
de educação, portanto da formação do leitor, se refere à necessidade que têm os
educadores de viver, na prática, o [105] reconhecimento óbvio de que nenhum deles
está só no mundo.
A biblioteca popular/pública necessita estimular a criação de horas de trabalho
em grupo, realizando verdadeiros seminários de leitura.
Numa área popular — que possa ser desenvolvida por bibliotecários,
documentalistas, educadores, historiadores — poderá ser feito o levantamento da área
através de entrevistas gravadas com os mais antigos moradores, o que poderia
representar o testemunho dos momentos fundamentais da sua história comum.
PAULO FREIRE recomenda que se faça com esse material folhetos, observando
total respeito à linguagem dos entrevistados. Esse material, desde que coletado em
diferentes regiões, deverá ser intercambiado, constituindo um material didático de
indiscutível valor: nele possivelmente encontraremos o autor (recém-alfabetizado) que o
escreveu, como também através dele encontraremos o leitor que estará exercitando a sua
aprendizagem de leitura.
Como bem enfatiza o educador PAULO FREIRE, um dos aspectos positivos de
um trabalho como esse é o reconhecimento do direito que o povo tem de ser sujeito da
pesquisa, que poderá conhecê-lo melhor. E não objeto da pesquisa que os especialistas
fazem em torno dele.
A forma como deve atuar uma biblioteca pública, a constituição de parte do seu
acervo que deverá estar dirigida à formação dos analfabetos funcionais, as atividades
que podem ser desenvolvidas em seu interior, tudo isso deve estar inserido numa
política cultural: na verdade, a biblioteca pública deve também ser utilizada na educação
do adulto.
Até a Segunda República o problema da educação dos adultos não se distinguia
especialmente dentro da problemática mais geral da Educação Popular. Em sua tese de
mestrado VANILDA PAIVA (Educação popular e educação de adultos) esclarece que a
educação de adultos começou a ser percebida de forma independente a partir da
experiência do Distrito Federal (1933-1938), com ANISIO TEIXEIRA, como Secretário
da Educação, e das discussões travadas no Estado Novo, quando o censo de 1940
indicava a existência de 55% de analfabetos nas idades de 18 anos e mais. [106]
Devemos admitir no analfabetismo o traço delineador que sublinha as áreas da
injusta distribuição educativa, dividindo a humanidade. Em certas regiões geográficas é
possível reconhecer a existência do analfabetismo, da desnutrição, da pobreza, da
mortalidade infantil contribuindo para uma péssima qualidade de vida.
E também devemos estar conscientes de que não será somente através do
combate ao analfabetismo que conseguiremos vencer a injustiça social.
Vivenciando a véspera do 3o milênio, cremos que deva ficar bastante claro que a
alfabetização não se engloba somente nas exigências da sociedade ou do governo, na
intenção de incorporar os analfabetos -os analfabetos funcionais — na cultura letrada; o
centro de interesse deve ser a educação do adulto. A alfabetização pode ser uma das
ferramentas disponíveis para a educação do adulto. [107]
 20 — MARIA THEREZA FRAGA ROCCO

Leitor, leitura, escola: uma trama plural

“Não existe texto em si, separado de qualquer
materialidade, fora de um suporte que permita
sua leitura, fora da circunstância em que é lido.”
CAVALLO e CHARTIER1

Professora titular da Faculdade de Educação da USP e

Professora convidada da Universidade de Paris. É
autora dos livros: Literatura/Ensino: Uma
problemática; Crise na Linguagem: A Redação no
Vestibular e Televisão e Persuasão, além de artigos e
ensaios publicados no Brasil e no exterior.

Reflexões Iniciais
Leitor — texto — leitura, termos fundadores de uma relação aparentemente
imutável, revelam, no entanto, que entre o traçado da escrita, do texto — mais fixo e
menos sujeito a modificações —, e as leituras que dele se fazem, instaura-se, conforme
M. de CERTEAU, uma nova ordem em que prevalecem “o efêmero, a pluralidade e a
invenção”. E por quê? Porque, segundo o autor, “nossa sociedade hoje mede a realidade
por sua capacidade de mostrar, de se mostrar e de transformar as comunicações em
viagens do olhar.”2
O leitor agora busca nos textos uma reapropriação de si mesmo. Nesses textos, a
partir da própria experiência prévia de vida, o leitor, o espectador se tornam plurais. No
programa de atualidades da TV, no texto do livro ou do jornal, leitores/espectadores
enxergam paisagens do [109] próprio passado que acabam por integrar às visões, às
leituras do presente.
Desse modo, os textos, enquanto espécies de “reservatórios de formas”, esperam
que o leitor lhes dê vida, modificando-os enquanto objetos de leitura, aos quais são
atribuídas “múltiplas significações”.3
Mas nem sempre as “coisas” foram assim. Pelo menos, oficialmente. Houve um
momento em que se acreditava numa ordem fixa mais ou menos secreta — inerente à
natureza dos textos — e inacessível aos não iniciados.
 O livro, os textos escritos, sacralizados e inatingíveis, só poderiam ser objeto de
estudo dos privilegiados que transformavam a leitura feita (também legítima, claro!) em
um produto ortodoxo de interpretação única. Assim, textos, livros, lidos por vozes
uníssonas, prendiam-se a um poder social fortemente elitizado e amplamente
propagado.
Foi preciso o tempo passar. Foi preciso questionar a estaticidade e a rigidez de
certas instituições (igreja, escola, partidos). Foi preciso surgir um Roland Barthes para
que se começasse a mostrar, sem nevoeiros, a relação de reciprocidade, antes velada,
que sempre existiu entre leitor, leitura e texto. Uma vez desvendada, tornou-se possível,
então, enxergar com nitidez a “pluralidade indefinida das ‘escrituras’ produzidas pelas
diversas leituras”.4
Em nossos dias, esse tipo de poder citado ainda pretende ser exercido, por
exemplo, em vários produtos da mídia e na própria escola. Na medida em que
procuram, por vezes, isolar os textos de seus leitores e receptores, algumas matrizes
tentam inutilmente deter a posse e estabelecer uma “verdade” única dos textos, seja por
parte dos produtores, seja por parte dos próprios professores.
Inutilmente, sim. Pois como ensina ainda de CERTEAU, “por trás do cenário
teatral dessa nova ortodoxia, se esconde hoje, como também no passado, a atividade
silenciosa, transgressora, irônica ou poética de leitores (ou espectadores) que sabem
resguardar boa parte da própria privacidade e manter a distância necessária dos
‘mestres’”.5

Leitura: Gestos, Lugares, Suportes

A leitura — preocupação sempre presente na História — não se [110] faz por

abstrações. Ela se mostra, ao longo do tempo, como uma atividade que se concretiza
pela prática de gestos diversos, ocorrendo em variados lugares, por meio de diferentes
suportes.
Se no passado o rolo, pesado, exigia uma determinada postura física do leitor,
prendendo-lhe as mãos durante o ato de ler, a invenção do códice libertou não só as
mãos, o corpo e os movimentos do leitor, mas também os espaços físicos da leitura e,
claro, os próprios textos.
Mudanças nos suportes — do rolo para o livro; do livro para o jornal; mudanças
nos espaços — do interior das bibliotecas para os vários compartimentos da casa; dos
quartos e salas para a conquista definitiva dos espaços abertos: jardins, cafés, praças
públicas; mudanças de gestos: da posição ereta — leitores sentados, braços sobre as
mesas — para a liberação corporal sem restrições; deitados em suas camas; estirados
sobre a grama; sentados em bancos de trens, ônibus e metrôs, todas essas modificações
constituem-se em pontos fundamentais para compreendermos os períodos que
marcaram a evolução histórica desses gestos, lugares e suportes da leitura.
No entanto, em que pese a enorme importância destas interfaces, a análise
exclusiva de gestos, lugares e suportes não consegue dar conta do estudo da leitura em
suas inter-relações mais finas. É necessário, pois, que ao se realizar tal análise, não
sejam esquecidas outras engrenagens que movimentam e articulam dimensões também
essenciais. E por quê? Porque, para além dos gestos, lugares e suportes, existem grandes
diferenças entre aqueles que, numa mesma época, lêem os mesmos textos. Sejam
diferenças individuais entre mais letrados e menos letrados, sejam diferenças entre
“mundos” de leitores.
Stanley FISH6 criou uma expressão viva e competente para explicar diferenças
de leituras. Trata-se das “comunidades interpretativas” que constituem o “mundo” ou os
“mundos” dos leitores. Cada uma de tais comunidades partilha e põe em ação um
mesmo conjunto de interesses, usos e competências ao ler textos escritos, os quais, por
seu turno, circulam em diferentes suportes que são parte integrante e integradora dos
próprios processos de interpretação e de significação.
Exatamente, o que se entende por suportes? São todos os materiais, produtos e
equipamentos que permitem a um texto circular. [111] Do papiro ao papel; do rolo ao
livro; do volume pesado aos formatos mais leves, fáceis de serem transportados e
utilizados; das páginas policopiadas às outras, transmitidas eletronicamente e, talvez,
impressas de modo esparso. Isso, sem falar das diferentes naturezas de textos: verbais,
visuais, híbridos, etc.
Enfim, se são muitas as “comunidades interpretativas”; se são diferentes os
leitores, individualmente, dentro da mesma “comunidade”, são plurais também os
textos, os espaços e os suportes que permitem sua circulação e apropriação. Sobre essa
dinâmica é que devemos nos debruçar ao pensarmos em um trabalho sistemático com
leitura.

Escola: Espaço formal do trabalho com leitura

 A leitura acontece no cotidiano de cada pessoa também de modo plural. Lê-se
informalmente sobre vários assuntos; lê-se para aumentar o que se sabe sobre o mundo
histórico e factual; lê-se em busca de diversão e descontração; lê-se para obter
informações úteis e satisfazer curiosidades diversas. Lê-se, na vida, em geral, de forma
não organizada, e nem precisa mesmo ser assim.
Ainda que o trabalho escolar nunca possa divorciar-se ou distanciar-se do que
acontece no dia-a-dia da vida, é na escola, enquanto instituição formal de educação, que
atividades ligadas à ampliação do universo cultural do indivíduo, ligadas à
aprendizagem sistemática dos diferentes campos do saber, devem ser concebidas e
desenvolvidas de maneira competente.
Pensando-se na questão da leitura, também é na escola que podem e devem ser
exercitadas, organizadamente, as práticas da leitura comum, cotidiana. Textos que
circulam no meio urbano, no espaço doméstico, devem entrar também na escola, em
todos os níveis de ensino, desde a educação infantil, passando-se pelo curso
fundamental, até chegar-se ao ensino médio, momento em que esses textos devem
tangenciar outros, pré-selecionados, ou com eles estabelecer intersecções.
Se, tanto na vida quanto na escola, a leitura acontece de forma multifacetada,
cabe, no entanto, à escola, a tarefa de alargar, por essa leitura, os limites do próprio
processo de produção do conhecimento e [112] de reflexão sobre o que se produziu.
Professores, alunos, textos e leituras devem interagir todo o tempo de forma organizada
e sistemática.
Se, por meio de um projeto de leitura na escola, pode-se tentar ampliar os limites
do conhecimento, tal projeto, em todos os níveis, terá também que pulverizar equívocos
cristalizados pela aceitação não refletida de pré-conceitos do senso comum, sempre
repetidos à exaustão; mas o projeto deverá proporcionar aos estudantes, em diferentes
níveis, o acesso ao prazer da leitura. Prazer que resulta de um trabalho intelectual árduo,
de um necessário corpo-a-corpo que se instaura entre o leitor-aluno, sua experiência
prévia de mundo e o texto estético, seu autor e os outros leitores virtuais ou reais com
quem irá partilhar interpretações e significações recém-inauguradas.
Assim, em qualquer faixa etária e de ensino, o contato com textos artísticos
(visuais, verbais, entre outros) precisa ocorrer, de forma plena, e com a contínua
intermediação do professor. O texto artístico, como, por exemplo, o literário (ficcional
ou poético), provocará um saudável alargamento das experiências da vida real de cada
um, ampliando também as possibilidades de refinamento do imaginário pessoal e
coletivo. A literatura e as outras manifestações artísticas em conjunto, quando bem
desenvolvidas pela escola, geram, também fora dela, intercâmbios ilimitados entre
indivíduo — obra de arte — e comunidade; entre lazer, informatividade e fruição.
A esta altura, surge como essencial a atividade do professor. De um professor
que deve, sim, ser bem formado e mostrar-se capaz de pensar em um “ambicioso”
projeto de leitura para qualquer faixa etária e nível de escolaridade.
Para tanto, alguns requisitos devem ser exigidos desse professor a fim de que seu
trabalho com leitura tenha êxito.
Que o professor seja, antes de tudo, um leitor. O professor A que não lê
nunca terá a memória povoada pelas ricas e inesquecíveis imagens fornecidas
pelas diferentes formas dos textos de arte, principalmente pelos textos literários.
Se assim for, se o professor não se revelar um leitor, ele jamais conseguirá
trabalhar com leitura;
Que o professor conheça e avalie criticamente os conceitos [113] de
leitura, a natureza da leitura e que analise as linhas teórico-metodológicas que
procuram dar conta de um sério trabalho docente, com leitura. Que esse
professor conheça a carpintaria dos diferentes tipos de textos e saiba avaliá-los
em seus suportes, naturezas e inter-relações, explorando-os interativamente com
os estudantes;
Que o professor se posicione com firmeza e segurança diante de certas
práticas diluidoras de análise textual e de leitura. São práticas muito comuns
que, tentando facilitar o trabalho dos alunos, acabam antes por descaracterizar as
relações sociais fundadoras da leitura na escola; relações que se constroem e se
sustentam com base em leituras partilhadas, de textos, pelos seus leitores. Essa
facilitação excessiva gera simulacros, impede o contato efetivo do aluno com os
textos de arte e cria um obstáculo perene para que, na escola, se atinja o real
prazer de ler;
Que o professor saiba escolher bons textos e de várias naturezas. E que,
para explorá-los, esse professor crie exercícios inventivos que levem seus alunos
à liberação do imaginário, ao invés de aprisionar a capacidade de devanear e
sonhar dos estudantes na camisa-de-força tecida pelas perguntas banais que já
pressupõem respostas pré-fabricadas, e que, além de serem um mal em si,
acabam por estilhaçar a integridade dos bons textos.
 Cabe à escola oferecer condições, e ao professor bem formado realizar um
competente trabalho de LEITURA com alunos de todas as idades e graus de ensino.

Referências
1. CAVALLO, G. e CHARTIER, R., História da leitura no mundo ocidental,
São Paulo, Ática, 1998, v. 1, p. 9.

2. de CERTEAU, M., A invenção do cotidiano, Petrópolis, Vozes, 1994, p. 47.

[114]

3. de CERTEAU, M., id.ib., p. 267.

4. de CERTEAU, M., id.ib., p. 268.

5. de CERTEAU, M., id.ib., p. 268.

6. FISH, S. Is there a text in this class? 9a ed, Massachusetts, Harvard Univ.

Press, 1995. [115]
 21 — OTTAVIANO DE FIORE

A formação do leitor, uma tarefa

Ottaviano de Fiori é escritor e editor. Professor de
Ciências Sociais na PUC de São Paulo. Seus escritos
mais recentes tratam do desenvolvimento das
ideologias modernas no Brasil. Atualmente é Secretário
do Livro e da Leitura do Ministério da Cultura e
Presidente do Comitê Estratégico do Leia Brasil —
Programa de Leitura da Petrobras.

Entre os problemas de nossa cultura, a leitura tem um papel essencial e decisivo

para o salto civilizatório que o Brasil vem realizando. Não há nação desenvolvida que
não seja uma nação de leitores. Desde o operário que precisa ler manuais até o
advogado que precisa decifrar os textos legais, passando pelo estudante nos exames, o
cidadão que enfrenta as urnas, a dona de casa que enfrenta a educação da família, o
executivo que enfrenta sua papelada, todos os membros de uma sociedade civilizada são
obrigados a utilizar várias formas de leitura e interpretação de livros, jornais, revistas,
relatórios, documentos, textos, resumos, tabelas, computadores, cartas, cálculos e uma
multidão de outras formas escritas.
É importante perceber que o hábito de leitura de um povo não pode ser
considerado igual à sua alfabetização. Saber ler não é suficiente [117] para ter-se
familiaridade ou convívio permanente com a leitura. Todos os povos civilizados se
caracterizam por possuírem uma massa crítica de leitores ativos, isto é, gente que desde
a infância adquiriu o hábito de leitura e que todos os dias manipula com facilidade uma
grande quantidade de informação escrita. E, por detrás desta diversidade dos tipos e
meios de leituras encontra-se sempre o mesmo objeto, o mais poderoso instrumento do
saber jamais inventado pelos homens: o livro.
Não é, pois, exagero afirmar como Darcy Ribeiro que o livro foi a maior
invenção da História e a base de todas as outras conquistas da civilização. E não é
exagero também afirmar que o livro no Brasil não vai nada bem — apesar de ter todas
as possibilidades de superar esta deficiência num curto prazo histórico. Quantos livros
os brasileiros lêem por ano? Os indicadores indiretos são eloqüentes. Nos EUA são
produzidos 11 livros per capita/ano, na França 7 e no Brasil 2,4. Mesmo considerando
que boa parte da leitura do Brasil não é feita em livros mas em jornais e revistas. Ou
seja, muitíssimo menos do que seria necessário para o desenvolvimento do país.
Esta situação é uma ameaça latente e permanente para o nosso desenvolvimento
social, econômico e político. É fundamental para o futuro da democracia brasileira
estabelecer condições para que da multidão de jovens pobres que habita as periferias
possa emergir uma massa significativa de pessoas educadas que se integrem nas nossas
futuras elites. E para que isto se realize é essencial que esta massa de jovens tenha
familiaridade com a leitura. Sem isso sua ascensão será frustrada, nossa democracia
continuará a perigo e nossa sociedade continuará pobre.

Panorama do Livro no Brasil

Em 1990 éramos cerca de 144 milhões e produzimos em torno de 1,6 livros per
capita. Em 1998 somos quase 160 milhões e estamos produzindo perto de 2,4 livros per
capita, o que significou uma melhoria real — que pode ser atribuída à estabilização da
economia iniciada em 1995. Entretanto, este número manteve-se o mesmo entre 1996 e
1998. No ano 2000 as projeções indicam que seremos 165 milhões e, se o [118]
consumo de livros continuar crescendo apenas passivamente, produziremos cerca de 2,5
livros per capita — isto é, estaremos marcando passo.
A situação é, aliás, pior do que pode parecer: destes 2,4 livros per capita
produzidos nos últimos três anos, apenas 0,7 são livros não didáticos. Ou seja, o livro
didático, que é praticamente obrigatório e distribuído gratuitamente pelo governo
federal, constitui a imensa maioria dos livros consumidos em nosso país. Pode-se
afirmar que, na prática, o único livro que o povo brasileiro conhece é o escolar, e que,
terminada a escola, ele deixa de ter qualquer contato com este instrumento fundamental
para o desenvolvimento social, político e econômico da nação e dos indivíduos.
Duas exceções importantes devem ser registradas. Uma é o livro religioso, que
cresce muito mais que os outros setores devido à distribuição mais eficiente e
penetrante. Outra é o livro infanto-juvenil, (às vezes classificado incorretamente como
paradidático), que cresceu devido a sua ligação essencial com a escola. Constatadas
estas duas exceções, todo o resto — livros de referência, literatura, técnicos,
profissionais, científicos — mantém-se dentro dos 0,7% que não crescem com o passar
dos anos e não acompanham o crescimento dos outros setores de nossa economia. De
fato, na última década, a quantidade de livros per capita no Brasil tem crescido e
decrescido em proporção direta com o aumento ou diminuição das compras de livros
escolares pelo estado. O livro livremente comprado pelos cidadãos é um mercado que
não se desenvolve.

Os fatores da leitura

Estudos globais encomendados pela UNESCO permitiram identificar quais os

fatores críticos no estabelecimento do hábito de leitura de um povo ou de uma pessoa:
ter nascido numa família de leitores; ter passado a juventude num sistema escolar
preocupado com o estabelecimento do hábito de leitura; o preço do livro; o acesso ao
livro e o valor simbólico que a população lhe atribui.
Cada um destes fatores, se atacado isoladamente, não resolverá [119] o
problema. O livro pode até ser barato, mas se não houver pontos de venda ele não será
comprado. Ele pode mesmo ser grátis. Mas se não houver bibliotecas ele continuará não
sendo lido. A escola pode valorizar a leitura, mas se a sociedade não o fizer, o hábito se
extingue na saída da escola. E assim por diante. Só programas permanentes que
ataquem simultânea e coordenadamente estes cinco fatores poderão produzir o aumento
progressivo do consumo de livros e o desejado crescimento da massa crítica de leitores.

O livro na família

Nascer numa família de leitores é um acidente biográfico bastante raro no Brasil,

mesmo entre as famílias de alto poder aquisitivo, o que significa que qualquer política
de expansão da leitura no Brasil passa pelo estímulo à formação de bibliotecas
familiares. Apesar deste ser um ponto sobre o qual é difícil agir, temos bons motivos
para não desanimar. Pesquisas realizadas pela Editora Abril Cultural no início dos anos
80 com compradores de coleções de livros e fascículos vendidos em bancas
demonstraram que cerca de 60% deles — pessoas de profissões modestas como
motoristas, garçons e auxiliares de enfermagem — vêem nestas enciclopédias e
coleções, compradas com sacrifício, uma forma de financiar a ascensão social de seus
filhos.

O livro no sistema escolar

 Sabidamente a biblioteca escolar é o patinho feio do sistema educacional. A
carreira de bibliotecário escolar sequer existe. Ninguém sabe de fato o total destas
bibliotecas ou espaços de leitura nem sua situação global do ponto de vista de acervo,
performance e resultados. Apenas as secretarias estaduais de educação (e nem todas)
estão parcialmente informadas a respeito. Não há também uma política geral de apoio,
organização, treinamento e fomento da biblioteca escolar, instituição fundamental para
o futuro de qualquer país.
Em certas escolas, especialmente as privadas, a situação pode até ser descrita
como boa — mas é quase certo que na maioria é precária. [120] Pior: de certa forma a
obrigatoriedade da leitura didática age mais como desestímulo à leitura do que como
fomento. Professores militantes da leitura já perceberam que, depois de terem
interessado as crianças na leitura através de autores inteligentes e divertidos, esta
atividade declina dramaticamente no colegial, e um dos motivos é que nesta fase a
escola passa a obrigar à leitura dos autores exigidos no vestibular.
Dado que o futuro da nação são suas crianças, e que estas, mesmo sem
pertencerem a famílias de leitores, estão concentradas nas escolas, a questão do
estímulo à leitura na escola é o fator crítico mais importante e mais descuidado na
criação de um público para o livro brasileiro. Criar um bom sistema nacional de
bibliotecas escolares, dotado de bons programas de estímulo à leitura, à imaginação e à
cultura geral, criará um enorme mercado presente e futuro para o livro com
conseqüências gigantescas na cultura geral, capacitação e empregabilidade de nosso
povo.

O preço do livro está ligado ao problema do acesso ao livro

O livro é caro no Brasil. É caro se comparado aos preços internacionais e mais

caro ainda se avaliado pelo poder de compra de nosso povo. O motivo fundamental
deste preço são nossas baixas tiragens. Um livro que no exterior é impresso em 30 mil
exemplares, no Brasil não passa de 3 mil.
Os motivos para estas baixas tiragens são: a falta de pontos de venda, em
especial de livrarias, e a falta de bibliotecas que comprem livros.

Nossas livrarias
 Para um país de 160 milhões temos cerca de 22 mil bancas de jornal e menos de
mil livrarias, a maioria em dificuldades. O problema fundamental não é sequer a falta de
clientes porque basta abrir uma feira de livros para que a venda de livros de certa cidade
sofra uma explosão. Mesmo para o nosso livro tão caro há uma demanda reprimida que
não é atendida. [121]
É necessário, pois, estabelecer uma política nacional de fomento às livrarias,
seguindo a máxima de José Sarney: A livraria é um serviço público terceirizado. Esta é
uma questão delicada, pouco estudada, mas essencial para o futuro do livro. Uma
proposta importante, surgida na Câmara Setorial do Livro e da Comunicação Gráfica, é
a criação de um programa especial que permita às 10 mil papelarias do país voltar a
vender livros como elas faziam no passado antes da venda de livros tornar-se para elas
um negócio desimportante e secundário.
A questão do preço do livro é pois um problema que requer transformações
estruturais muito menos ligadas aos fatos da produção do que aos fatos da distribuição.
Ele só será resolvido progressivamente com a expansão da rede de livrarias e da rede de
bibliotecas públicas e escolares — expansões estas que permitam aos editores trabalhar
com grandes tiragens e economia de escala.

Nossas bibliotecas

Para obter-se um livro é preciso comprá-lo ou emprestá-lo. Para comprá-lo é

necessária, como vimos, uma vasta rede nacional de pontos de venda. Para emprestá-lo
gratuitamente são necessárias as bibliotecas públicas.
Uma pesquisa realizada este ano pela Secretaria de Política Cultural do
Ministério da Cultura identificou 3.896 bibliotecas públicas em todo o país, em sua
esmagadora maioria municipais. Mais de 80% de seu público é formado por estudantes,
indicador indireto da falta de bibliotecas escolares. O acervo da grande maioria destas
bibliotecas não é atualizado há vários anos. Essencialmente elas não compram livros e
sobrevivem com doações, o que significa que estes acervos crescem ao acaso e sem uma
política racional de compras voltada para as necessidades de seus freqüentadores
específicos, os estudantes. É fundamental pois que seja criado, para as bibliotecas
públicas, um fundo de compra de acervo, com a participação dos governos federal,
estadual e municipal, da iniciativa privada, da sociedade e de órgãos internacionais.
 Assim, se quisermos utilizar nossa rede de bibliotecas como um instrumento da
batalha pela difusão popular da leitura e da cultura escrita, [122] abrem-se a nossa frente
dois caminhos: a modernização das bibliotecas públicas e a expansão da rede.

A modernização das bibliotecas existentes

Considerando o grau de subutilização da rede nacional de bibliotecas, sua

modernização permitirá, de imediato, multiplicar pelo menos por cinco o seu número de
usuários. Para isto será necessário implementar programas de:
1 — Treinamento e mobilização de cerca de 13.000 responsáveis;
2 — Criação de uma política de acervos;
3 — Reequipamento e informatização de toda a rede;
4 — Ampliação de público e implantação de programas de incentivo à leitura em
todas as bibliotecas públicas do país, coordenados e fomentados pelo PROLER,
programa sediado na Biblioteca Nacional, que já identificou mais de 130 programas de
incentivo à leitura em todo o Brasil.

Expansão da rede de bibliotecas públicas

Mesmo que tenhamos pleno sucesso na revitalização da rede existente, ainda

assim ela é insuficiente para as necessidades do nosso País. Para atingirmos o nível da
Espanha ou da Itália, precisamos de uma rede com 10 mil ou 15 mil bibliotecas
públicas. O que significa no mínimo triplicar a rede existente, criando com isto ao
menos mais 26 mil empregos. Este objetivo está longe de ser utópico. O México em 10
anos implantou 5 mil bibliotecas públicas voltadas em especial para a escola. A
Venezuela e a Colômbia realizaram feitos semelhantes e — em certos aspectos de
qualidade — até mais audaciosos.
Trata-se de um objetivo perfeitamente realizável. Isto foi demonstrado pelo
sucesso do programa Uma Biblioteca em Cada Município sediado na Secretaria de
Política Cultural. Em 1966 o programa implantou 45 novas bibliotecas. Este número
cresceu para 68 em 1997 e atingiu 212 em 1998. Sendo que, neste último ano, até julho,
o ritmo de implantação superou a taxa de uma biblioteca por dia, na [123] verdade, 1,7
por dia.
 O modelo atual de implantação das novas bibliotecas

O programa Uma Biblioteca em Cada Município está sendo realizado através de

convênios realizados com as prefeituras ou estados. O Ministério da Cultura não
constrói edifícios de bibliotecas, a não ser no caso das emendas de parlamentares ao
programa. Tanto o prédio — que deve ser próximo à escola ou num lugar de fácil
acesso — quanto a lei de criação da biblioteca, os funcionários e a linha telefônica
constituem contrapartida obrigatória das prefeituras ou estados.
O programa lhes repassa uma verba de até 40 mil reais, destinados à compra de
cerca de dois mil volumes iniciais, todo o equipamento, estantes, arquivos, móveis,
xerox, vídeo, computador e o que mais for necessário em cada caso.
Os responsáveis pela nova biblioteca recebem do Ministério uma carta de
recomendação de acervo, que é orientadora e não obrigatória. Seu compromisso é
apenas o de manter um equilíbrio necessário entre as várias categorias de livros —
enciclopédias, técnicos, infantis, literários, etc. Como resultado da compra pela própria
biblioteca, em alguns estados, como o Maranhão, as aquisições de livros regionais
chegaram a 30%, o que não aconteceria se as compras fossem centralizadas pelo
Ministério.
É importante notar que, apesar deste programa estar sendo um sucesso e de
contar com o apoio geral, as novas bibliotecas vão precisar de integração, treinamento e
renovação de acervo tanto quanto as velhas, que foram mais ou menos abandonadas a
sua sorte. Isto é, se os programas de apoio e modernização de toda a rede não forem
implementados, em pouco tempo as novas bibliotecas estarão na situação das velhas.

Outros modelos de biblioteca

Além da biblioteca pública, com sede fixa, existem dois outros tipos que não
podem ser esquecidos: a biblioteca volante e a mala de livros. [124]
A mala de livros é o que melhor se adapta às regiões muito pobres ou às de
baixa densidade populacional. Sua vantagem é o pequeno custo associado à mobilização
espontânea dos leitores. O sistema funciona melhor quando coordenado por uma
biblioteca pública. Sua sede pode ser uma casa de família, um estabelecimento
comercial ou uma igreja. Basta um bom armário com uns cem volumes que são
periodicamente substituídos por um mensageiro da sede central. O armário é controlado
pelo próprio dono da casa que se encarrega dos empréstimos e de seu controle. O
sistema funciona muito bem em várias regiões do país, inclusive as periferias de
Brasília, e merece ser fortalecido como um serviço extra das bibliotecas públicas. Nas
regiões rurais o carteiro pode tornar-se um personagem importante deste sistema.
A biblioteca volante, também chamada ônibus biblioteca, foi introduzida no
Brasil por Mário de Andrade e ainda funciona em São Paulo, onde presta bons serviços.
Hoje, o modelo mais bem sucedido do gênero é o Leia Brasil, um empreendimento
privado, financiado pela Petrobras, que, circulando pelas escolas de municípios sem
bibliotecas, atinge mais de 600 mil alunos/mês e 16 mil professores.

O valor simbólico do livro na mente do povo

Este é o último dos fatores críticos listados pela UNESCO como decisivos na
implantação do hábito de leitura de um povo.
Ainda não existe uma pesquisa séria a respeito da imagem e do prestígio do livro
para nosso povo. Ela deverá ser feita para nos orientar corretamente. Mas não
precisamos dela para começar a trabalhar. Também não havia pesquisa a respeito de
nossa rede nacional de bibliotecas antes de iniciarmos o programa, e ela foi realizada
simultaneamente ao trabalho de implantação das novas bibliotecas.
As únicas campanhas recentes em favor do Livro e da leitura foram realizadas
pelo MINC e pelo MEC.
Em convênios com os grandes municípios e a Associação Nacional de Livrarias,
o MINC realiza já há três anos, no mês de Novembro, a campanha Paixão de Ler, que
se iniciou em quatro capitais e já existe em 22. A campanha difere em cada cidade mas
é sempre [125] organizada a partir das bibliotecas públicas e é dirigida em especial para
os professores e estudantes. O MINC contribui com a divulgação, cartazes e folhetos,
alem de um bônus livro, distribuído pelas bibliotecas, através do qual os professores
podem adquirir o livro que desejarem em qualquer livraria. Já foram distribuídos mais
de 50 mil destes bônus. Este ano o MINC pretende cobrir todas as capitais do país, em
especial suas periferias.
O MEC, no ano que passou, usando a televisão, realizou a campanha Ler é
Viajar. Entretanto é evidente que estes eventos meritórios só terão influência sensível
nos hábitos da população se, contando com o apoio da televisão, forem substituídos por
programas permanentes de difusão, propaganda e convencimento. De todos os trabalhos
necessários em favor do livro e da cultura escrita, este é certamente aquele que menos
progrediu e aquele que ainda pode render muitos frutos — se fugir da mera publicidade
em si mesma e se tornar um instrumento integrado aos outros programas acima
mencionados, testemunhando os esforços realizados pela nação, sugerindo sua
multiplicação, engajando o povo, as famílias, as escolas, os sindicatos, as igrejas e as
empresas.

Que fazer?

Como vimos, a ampliação contínua do hábito de leitura, a expansão significativa

da indústria editorial e a conseqüente queda do preço do livro só poderão ser obtidas por
um conjunto simultâneo de medidas diretas e indiretas adotadas pelo estado, pelas
empresas e pela sociedade.
A Câmara Setorial do Livro e da Comunicação Gráfica, onde foi reunida boa
parte da informação acima apresentada, apresentará em breve alguns resumos de seu
trabalho e as relativas sugestões. Mas desde já podemos ressaltar alguns pontos
fundamentais em torno dos quais deveremos desenvolver programas específicos de
ação. Os mais importantes parecem ser:
a — Estabelecer programas conjuntos com os municípios e os estados destinados
a expandir a rede de livrarias; [126]
b — Programas de ampliação e barateamento da venda de livros pelo Correio e
outros meios que não livrarias;
c — Programas de desenvolvimento das bibliotecas familiares;
d — Programas de incentivo à leitura na escola básica;
e — Programas de difusão dos livros paradidáticos nas salas de aula da escola
básica;
f — Criação de um programa nacional de bibliotecas escolares;
g — Modernização, ampliação e treinamento da rede nacional de bibliotecas
públicas;
h — Implantação de programas de incentivo à leitura nas bibliotecas públicas;
i — Regionalização das feiras de livros;
j — Novo desenho do anteprojeto da Lei da Leitura do Livro e da Biblioteca;
k — Programa permanente de propaganda da leitura, do livro e da biblioteca.
Estas sugestões desenvolvidas na Câmara Setorial não representam tudo o que se
pode fazer pela leitura e pelo livro. Mas se começarmos a trabalhar a sério nestes
programas, coordenando-os num único movimento, certamente estaremos dando ao
nosso povo um poderoso instrumento de acesso ao livro, à cultura escrita e, portanto, ao
progresso social, econômico e político de nossa nação.
A rigor já sabemos o que fazer, o resto aprenderemos fazendo. [127]
 22 — PAULO CONDINI

Afinal, a formação de que leitor?

Escritor, Diretor da Casa Mário de Andrade-SP, Assessor
Especial para Literatura do Secretário de Estado da
Cultura de São Paulo e Secretário-Executivo do Comitê
Estratégico do Leia Brasil — Programa de Leitura da
Petrobras.

Quando afirmamos que o Brasil não é um país leitor, não estamos, com certeza,
deixando de considerar as milhares de obras vendidas, todos os meses, nas bancas de
jornais e em clubes de livros; as centenas de milhares de jornais, revistas e volumes de
literatura de cordel; nem as cifras milionárias de livros didáticos que infestam as
estatísticas das diversas associações de editores.
Certamente, em número absoluto de exemplares, a indústria editorial do Brasil
ostenta respeitável posição na lista dos grandes produtores de papel impresso, e é
sempre este o argumento que costumam utilizar para minimizar a importância de
políticas públicas de estímulo à leitura que não sejam as de distribuição maciça de
livros, preferencialmente em caráter nacional, o que, quase sempre, acaba [129]
sensibilizando as autoridades responsáveis, nos vários escalões governamentais.
Números e estatísticas podem ser enganosos.
É conhecida a anedota do nadador que morreu afogado numa lagoa que tinha a
profundidade média de 30 cm.
A quantidade aparentemente imensa de exemplares publicados, no País, não
corresponde nem a dois livros, por habitante, ao ano...
Quem, por força da profissão, visita remotos recantos do País, pode dizer das
centenas de milhares de obras distribuídas estragando nas caixas que nunca foram
abertas...
Cegueira e teimosia podem ser perigosas.
Que a prática das políticas públicas até hoje adotadas nessa área não levou a
quase nada pode ser comprovado pela inexistência de um verdadeiro mercado editorial.
Objetivamente, o País carece de distribuidores — mais de setenta por cento dos
livros publicados ao ano são didáticos e sua distribuição ocorre basicamente entre
janeiro e março —; o diminuto número de livrarias, menos de 1.500 em toda a nação,
tende a diminuir; a ínfima quantidade de bibliotecas, aproximadamente 3.000 no Brasil
inteiro, e todas elas sem verbas para aquisição e ampliação de acervo, tende agora a
aumentar por força de um programa governamental, o que, esperamos, dê certo; as
tiragens, com raras exceções, caíram progressivamente — em 1981 um livro infantil
tinha, em sua primeira edição, tiragens de 3 a 5 mil exemplares. Hoje, variam de 1,5 a 2
mil exemplares —, para uma população que cresceu mais de 30 milhões de almas no
mesmo período.
Também como efeito perverso deste quadro, as editoras dificilmente abrem
espaço para a literatura, principalmente para os novos criadores e, especialmente, para
os ficcionistas.
Os únicos espaços existentes são para as personalidades conhecidas da mídia,
atores, apresentadores e músicos, cujo carisma garanta grandes tiragens; ou o das
editoras didáticas que, para fugir à sazonalidade do seu mercado, e poder manter seu
contingente de distribuidores e divulgadores ativos, investem num tipo de publicação a
que denominam paradidática. Como diz o nome, especializada em obras para leitura em
classe, ficcional ou de divulgação teórico-científica, [130] sempre com o objetivo de
complementar aspectos curriculares não tratados nas obras didáticas — história,
ecologia, geografia, línguas, costumes, etc. — e sempre a partir de modelos estruturais e
temáticos empiricamente testados em pesquisas com professores e alunos.
Da mesma forma, quando reafirmamos que o Brasil não é um país leitor, não
estamos, com certeza, deixando de considerar as centenas de milhares de páginas lidas
nas escolas de todo o Brasil pelos nossos jovens e professores. É claro que eles lêem, e
que as escolas, cada uma da sua perspectiva e medida, os estimulam.
Por certo, para entender o nosso ponto de vista, é fundamental buscar respostas
às perguntas:
Por que eles lêem, e o quê?
E, é evidente que, para dar respostas a estas perguntas, teremos que aprofundar
nosso olhar sobre a escola e o seu real papel, até chegar à questão primordial:
Que tipo de homem ela pretende formar?
Há muito tempo que, no Brasil, a escola perdeu seu caráter civilizador. Ainda
que renovada em sua ação pedagógica, nosso ensino cada vez mais está a serviço de
preparar os jovens para o ingresso à universidade, como se todos tivessem essa
oportunidade, e como isto fosse um fim em si mesmo.
 Pragmática e superficial, coloca toda a eficiência pedagógica a serviço do
adestramento dos seus jovens, esquecendo, com isto, a nobre missão de educar: partilhar
o saber acumulado, como forma de ampliar ainda mais os horizontes da humanidade,
provendo a formação necessária a fim de que, seres biogenicamente equipados para
observar, pensar e expressar os fatos e coisas do tempo e espaço em que vivem, possam
desenvolver-se em sua plenitude, passando da condição de ser virtual para ser real, ou
seja: de um ser de inteligência inata, para o ser de inteligência cultural, socialmente
construída.
É evidente que nossa escola, com raras exceções, favoreça esse tipo pragmático
de leitura, porque ele é fruto de seu compromisso básico: o de inserir o homem no
universo da Economia de Produção.
Na verdade, quando afirmamos que o Brasil não é um País leitor, estamos nos
referindo a uma outra dimensão da leitura, fruto de uma [131] outra qualidade de
compromisso: o de inserir o homem também no universo da Antropologia Cultural,
abrindo-lhe as portas para a fruição do patrimônio geral da humanidade; para a
expansão ilimitada do seu espírito e, como conseqüência, para transformá-lo em um ser
civilizador.
Assim foi que todo o saber do Ocidente se criou a partir de dez algarismos e de
trinta e duas letras do alfabeto1.
À soma deste conhecimento, guardada nos livros e noutras obras do fazer do
homem, é o que chamamos nossa herança cultural, e é o acesso a este tesouro
acumulado que nos dá a verdadeira dimensão de nossa humanidade; que nos diferencia
radicalmente de qualquer outro ser vivo, e que nos propicia a condição de participar
desse processo civilizador.
Em suma, quando asseveramos que o Brasil não é um País leitor, estamos
propondo, com esta afirmação, uma reflexão corajosa sobre a premente necessidade de
mudar a nossa escola; a real possibilidade de ampliar eficientes programas de leitura já
existentes no País e o dever inadiável de resgatar os que, por incúria ou equívoco, foram
desativados, dando assim o primeiro passo para a construção do Brasil como uma nova
civilização.

1 Este número é relativo ao alfabeto Cirílico, originalmente de 43 letras. [132]

 23 — PAULO RENATO SOUZA

Um ponto de vista
Economista pela UFRS. Mestre em Economia pela
Universidade do Chile e Doutor em Economia pela
Universidade de Campinas. Professor Titular da
UNICAMP. Foi técnico do BID em Washington, Reitor
da UNICAMP. Secretário Estadual de Educação em
São Paulo, Diretor da OIT no Chile, Economista da
Cepal. Professor da PUC — São Paulo, UFRJ,
Universidade do Chile e da Universidade Católica do
Chile. Atualmente é Ministro da Educação.

Quantos de nós não se lembram, às vezes, de frases ou versos, de contos,

poemas ou histórias inteiras lidos ou ouvidos em nossa juventude ou mesmo na mais
tenra infância?
O livro é insubstituível e é evidente a importância da leitura. Mas nem sempre se
pensou assim.
No gymnásion dos gregos não se praticava só a ginástica, pois os jovens também
tomavam contato com os filósofos e suas idéias, e isso era suficiente para construir um
entendimento cosmológico, indispensável à compreensão do seu tempo. Na Idade
Média, essa cosmovisão vinha por meio das leituras religiosas; no século XVI, as
primeiras gramáticas da língua portuguesa foram distribuídas para o aprendizado da
população, principalmente para a leitura da Bíblia e temas religiosos. Só mais tarde,
[133] com a chamada filosofia das luzes e a circulação das idéias dos grandes
pensadores modernos, a razão e o conhecimento científico possibilitaram nova
compreensão do mundo. Para isso, o livro e a leitura foram e continuam se constituindo
nos pilares do conhecimento, apesar de todo o arsenal tecnológico moderno.
A experiência republicana brasileira revela uma permanente preocupação com o
combate ao analfabetismo, com os estudos pedagógicos e com a formação profissional
— na agricultura, no comércio e na indústria. As políticas para a instrução pública e as
várias tentativas de estruturação de um serviço eram, quase sempre, descontinuadas.
Após meio século de República, os números não eram nada animadores: uma grande
parcela — 55% da população maior de 18 anos — era composta de analfabetos, e a
oferta de ensino público atendia menos de 50% das crianças em idade escolar. Esse era
o resultado de grande investimento que até então havia sido feito em favor da educação.
Logo no primeiro governo republicano foi criado o Pedagogium, inspirado no
Museu Pedagógico francês, e, no segundo, o Instituto Profissional. Mais tarde, surgiram
códigos para o ensino secundário e superior, Institutos e Escolas Superiores. Em 1909,
realizou-se o I Congresso de Instrução, e em 1922, aconteceu a I Conferência
Interestadual do Ensino Primário, sempre com a função governamental da Educação
vinculada ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Após a revolução de 30 e a
instalação do governo provisório surgiram o Ministério dos Negócios da Educação e da
Saúde Pública, o Conselho Nacional de Educação, a Reforma Ortográfica da Língua
Portuguesa e o Serviço de Radiodifusão Educativa. No governo constitucional que se
seguiu, surgem o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), o Instituto
Nacional do Livro (INL) e o Instituto Nacional de Cinema Educativo.
Somente na década dos 50, o já então chamado Ministério da Educação e
Cultura iniciou uma Campanha do Livro Didático e, a partir de 1955, instituiu o
Programa de Edição de Livros Didáticos. As experiências de co-edições do INL com as
editoras e mesmo a de edição de livros didáticos e literários se desenvolveram pelos
anos 60 e 70, quando surgem o FENAME e a FAE. Por causa da descontinuidade [134]
administrativa decorrente da mudança de ministros, esses órgãos lançavam diversos
programas que se mantinham por um tempo e logo desapareciam: as Bibliotecas
Móveis, as Salas de Leitura, a Biblioteca Escolar e a Biblioteca do Professor. No
período mais recente, na década dos 80, foram criados o Pedagogium — Museu da
História da Educação Brasileira e a Fundação Pró-Leitura, que não permaneceram, e um
que se manteve: o Centro de Informações Bibliográficas (CIBEC), que funciona até
hoje, vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), este,
criado na década de 30 e transformado em autarquia, no atual governo, para ser a
instituição responsável pelos censos e levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas de
temas educacionais, avaliações e perspectivas da educação em nosso país.
Nessa retrospectiva, não se vê uma política pública clara e permanente em favor
do livro, da leitura e da formação do leitor. E isso é indispensável a qualquer jovem do
mundo moderno.
A leitura é uma experiência muito ampla que inclui a própria percepção do
mundo e as diferentes formas de compreender os ambientes. Essa percepção que o
homem tem do mundo encontra no livro a melhor forma de registro, fazendo-nos
capazes de apreender, organizar e construir o conhecimento.
Contudo, podemos ler qualquer manifestação da natureza — o movimento das
estrelas, a marcha das estações, o movimento das marés ou a fenomenologia das plantas
—, assim como os testemunhos do ser humano — sua simples presença, suas atividades
ou sua produção cultural —, que podem ser reconhecidos desde os mais remotos
documentos arqueológicos até a mais recente edição de um jornal diário.
Quando olho o céu e concluo “Vai chover”, eu faço uma leitura dos elementos
da natureza, que posso transmitir oralmente. Entretanto, esse conhecimento só
representará um patrimônio da humanidade quando for registrado de maneira
sistematizada, i.e., no momento em que as nuvens se organizam de determinadas
formas, cores ou volumes e mais, quando o vento sopra em determinada direção, sob
certas condições de força e de temperatura, sabemos que pode chover. Nesse momento
fazemos a leitura desse conhecimento, podemos registrá-lo e transmiti-lo por meio de
um livro. [135]
Pode-se proceder a uma leitura de todas essas manifestações, da natureza e do
homem, porém, somente através do registro sistemático, em códigos reconhecíveis, se
pode socializar o conhecimento.
Em nossos dias, muitas novas formas de comunicação são possíveis, mas todas
dependem quase sempre de vários bens materiais ou tecnológicos — dinheiro,
máquinas, energia, tecnologia — enquanto basta ao leitor ter incorporado o código de
recepção e interpretação dos textos para depender só de si mesmo para a leitura de um
livro.
Se o livro é veículo ou suporte natural dos códigos lingüísticos, seu objetivo é
sempre o leitor. A ele se destinam os escritos e, portanto, devemos cuidar de sua
formação no processo educativo. O livro didático é a base de todo o processo, o início
de um trabalho com o aluno, com a intenção de desenvolver nele o gosto pela leitura.
Além de ser um elemento básico no processo de aprendizagem e o domínio da língua, o
livro didático é também um caminho eficaz para se desenvolver no estudante a
compreensão do meio em que vivemos e o gosto pela literatura, desde que tenha
qualidade e o mestre saiba bem utilizá-lo.
Como uma orientação geral sobre a educação fundamental, nossos estudantes e
professores têm hoje à disposição os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Programa Nacional da Biblioteca da
Escola (PNBE), voltados, realmente, ao atendimento da comunidade escolar no seu
sentido mais amplo. Isso está claro tanto do ponto de vista material e técnico quanto do
conceitual, já que as obras difundem, em seus conteúdos, os valores da cidadania,
promovendo uma formação integral.
A responsabilidade legal do MEC fez com que a compra dos livros didáticos
fosse associada a um rigoroso processo de avaliação dás obras oferecidas pelas editoras.
A maior vida útil das obras é, também, uma das metas do Programa Nacional do Livro
Didático, cujos decretos de criação e de regulamentação obrigam à adoção de livros
reaproveitáveis e à definição de critérios específicos para sua reutilização por, pelo
menos, três anos. Podemos, porém, ir mais longe, estendendo, gradativamente, o
aproveitamento do livro. Comprovam isso pesquisas do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação e do Ministério da Ciência e Tecnologia, segundo as
quais, os títulos podem ser utilizados [136] por até cinco anos, como acontece em outros
países.
O mesmo prazo valeria para o projeto educativo da escola. Os livros passaram
por uma avaliação criteriosa dos conteúdos e metodologias trabalhadas. Eliminamos
deles falhas, preconceitos, insuficiências ou incoerências, sendo selecionados os mais
adequados para a publicação de um Guia, que é distribuído, anualmente, aos
professores. O resultado é uma lista de qualidade, da qual os próprios professores
escolhem os títulos que querem utilizar em sala de aula.
Para o Ministério da Educação, a leitura é prioridade, e várias são as iniciativas
voltadas para a difusão do livro e o incentivo à leitura, tanto para os alunos quanto para
os professores. Ampliamos a participação do MEC em diversos programas, como o
PROLER (MEC/MinC/FBN); desenvolvemos campanhas de incentivo à leitura;
criamos programas de distribuição de livros para as bibliotecas escolares; intensificamos
o intercâmbio e a cooperação internacional. Nesse campo, é importante citar o “Projeto
pró-Leitura”, resultante de um acordo entre a França e o Brasil, que se dedica à
formação do professor e se desenvolve com sucesso em vários estados brasileiros.
Creio que deva ser essa a estratégia para a atualização dos acervos das
Bibliotecas.
As bibliotecas são de indiscutível importância, de todos os tipos: bibliotecas
escolares, bibliotecas universitárias, bibliotecas públicas estaduais e municipais,
bibliotecas de instituições públicas, sindicatos e conselhos de diversas categorias
profissionais e de entidades privadas. Tenho notícias de um razoável desenvolvimento
dos acervos e atualização dessas bibliotecas, nos últimos tempos. Se não se
desenvolveram no nível desejado, pelo menos os atores se envolveram e tomaram
iniciativas.
As parcerias do governo com a iniciativa privada, já efetivadas, somam mais de
uma centena, permitindo o enriquecimento de acervos como um todo e, às escolas, o
acesso a outros recursos materiais, contribuindo efetivamente para a melhoria da
qualidade do ensino público em nosso país. A avaliação que faço é extremamente
positiva.
Em todos os estados encontramos trabalhos que promovem a leitura. Existem
dezenas de exemplos tocantes, como o dos professores [137] da cidade de Quixelô, a
400 km de Fortaleza-Ceará, que, com o projeto A leitura e a escrita no processo de
alfabetização, escolheram os caminhos da leitura e da escrita como guia para suas
práticas pedagógicas nas escolas públicas da cidade, mudando as relações das crianças
com a leitura. A diretora da Biblioteca Pública Benedito Leite, professora Rosa Maria
Ferreira de Lima, começou a ligar a garotada em literatura com o Programa Livro na
Praça. O trabalho é feito sempre nos finais de semana, em praças de bairros da
periferia, com o apoio das comunidades, da prefeitura e de empresas privadas.
São pessoas que procuram partilhar a leitura com quem não desfruta desse
privilégio, levando a dimensão social da apropriação crítica do texto escrito. É como o
caso, que apareceu em um concurso no ano passado, de uma professora aposentada que
vai às ruas da sua pequena cidade ler com as crianças, motivando-as a buscar, nos
livros, um sentido novo para suas vidas, entre outras tantas experiências originais. Uma
vez conquistada a criança ela terá condições de sair do mundo da leitura para uma
leitura do mundo.
Diferem as formas, as soluções, os locais, mas o objetivo é o mesmo: qualificar a
educação oferecida à maioria de nossas crianças e jovens, por meio de uma meta
comum, que é a leitura para todos, e assim melhorar as perspectivas do futuro de cada
um.
O importante desses programas que desenvolvem parcerias, que vão ao encontro
dos educadores-leitores, daqueles que estão fazendo acontecer e despertar o gosto e a
necessidade pela leitura e pela escrita, é que eles agregam, também, pelo mérito dos
seus trabalhos e pela importância do tema, a adesão de vários parceiros, dando força e
representatividade aos movimentos. Além de editores e livreiros, parceiros “naturais”,
são importantes outros agentes, como serviços sociais, meios de comunicação,
prefeituras, secretarias de educação e de cultura, universidades, centros de cultura, e de
organizações não governamentais. Esse esforço solidário amplia a ação indireta dos
programas de leitura e os faz crescer tão rápido que ainda não temos condições para
mensurá-lo. [138]
 24 — PEDRO BANDEIRA

Esperançando, que é sempre

tempo de esperançar
Professor, ator, publicitário e jornalista até dedicar-se
exclusivamente à criação de Literatura para crianças e
jovens em 1983. Algumas de suas obras mais
conhecidas: A Droga da Obediência, A marca de uma
lágrima, Feiurinha, Descanse em paz, meu amor, A
hora da verdade, Mais respeito, eu sou criança.

Acredito que ninguém discordará desta afirmativa: nosso eterno

subdesenvolvimento deve-se à nossa ignorância. A riqueza das nações não mais se
baseia na posse de grandes extensões de terra de boa qualidade para cultivar ou das
riquezas do subsolo. Isso tudo nós temos. O que nos falta é uma população capacitada a
produzir bens utilizando de modo moderno essas riquezas.
O que nos falta é o Conhecimento.
E o Conhecimento está escrito. Mesmo na televisão ou nos computadores. Nada
foi criado até agora que substitua a palavra escrita como fonte de acesso ao acervo do
Conhecimento acumulado pela Humanidade durante séculos.
Sem dúvida esta é a principal causa do nosso subdesenvolvimento. [139] Não há
plano econômico, por mais adequado que venha a ser, não há governante, por mais
bem-intencionado que seja, que possa solucionar problemas ligados à nossa própria
incapacidade de agir em favor de nós mesmos. Só uma ampla e profunda revolução
educacional poderá reverter nosso destino de nação pobre e marginal no contexto do
planeta.
Nosso desenvolvimento e nossa felicidade só podem ser atingidos na medida
direta do desenvolvimento de nossa capacidade de ler, de entender o que está escrito, de
“saber como fazer”, transformando-nos efetivamente em leitores, isto é, em pessoas que
saibam ler criticamente, argumentando, discutindo e posicionando-nos diante das idéias
expostas nos textos. Além disso, quem lê bem, também entende melhor o que ouve,
protegendo-se de discursos enganosos e aproveitando melhor discursos positivos.
 Para confirmar isso, basta raciocinar sobre um ponto: todos os países que têm
uma elevada taxa de analfabetismo ou de semi-analfabetismo necessariamente
apresentam um baixo consumo de livros per capita.
E vice-versa: viajando-se, por exemplo, nos confortáveis trens de países como a
Alemanha ou o Japão, sempre encontraremos praticamente todos os passageiros lendo
para passar o tempo da viagem do modo mais agradável possível. No Brasil, porém, se
estivermos à espera de um avião em qualquer um dos grandes aeroportos, veremos que
praticamente ninguém estará lendo um livro para preencher o longo tempo de espera
para o embarque. E quem tem dinheiro para viajar de avião certamente não pode culpar
o preço dos livros por sua pouca ligação com a leitura...
Muitos críticos acusam a televisão por esse nosso descaso pela leitura.
Esquecem-se estes que, antes do advento da televisão no Brasil, nossa população,
mesmo a elite, também não lia. Diferentemente, países como a Alemanha, o Japão e os
Estados Unidos, os maiores consumidores de livros per capita do mundo, são ao mesmo
tempo possuidores de sistemas de televisão moderníssimos e com altíssimos índices de
audiência.
Nossa juventude não lê? E seus pais? Esses lêem? A verdade é que nossos
jovens não têm o exemplo em casa, e todos sabemos que a [140] imitação é a base do
aprendizado. E não se trata somente de famílias carentes; mesmo os pais brasileiros de
elite, mesmo muitos médicos e engenheiros lêem muito pouco no Brasil. Muitos dos
professores que criticam os próprios alunos por não lerem, também não lêem ou lêem
muito pouco eles mesmos.
No modo brasileiro, o “ter” é mais importante que o “ser”. Muitos pais aceitam
gastar boas somas de dinheiro para comprar o tênis da moda para os filhos, mas
protestam quando a escola pede que comprem livros para eles. No modo brasileiro, é
mais importante investir no pé da criança do que em sua cabeça.
Precisamos desesperadamente transformar nossos jovens em leitores, em bons
leitores, antes que eles se tornem adultos iguais a nós, eternizando nosso destino de
pobreza e ignorância. Mas, como fazer isso? Em que ponto da vida de uma criança deve
ser iniciado o processo educacional?
É claro que em casa. Se um brasileirinho, quando bebê, teve o privilégio de
adormecer no colo da mãe ouvindo acalantos, certamente não estranhará quando mais
tarde for introduzido ao mundo da Poesia. Se, desde muito pequena, essa criança ouvir
histórias de fadas e contos maravilhosos aconchegada no colo da mãe, do pai ou da
vovó, e se, logo em seguida, puder folhear livros coloridos, “lendo” as ilustrações
mesmo antes da alfabetização formal, o livro estará para sempre inoculado em suas
veias como portador de sensações, de explicações emocionais, de respostas para suas
dúvidas. Um leitor se faz em casa.
Mas o que fazer se, como já afirmamos, nossas crianças crescem e vão para a
escola sem ter a leitura como exemplo doméstico?
Acredito que, a exemplo das campanhas de rádio e tevê que aconselham o
aleitamento materno, penso que seriam muito úteis campanhas do tipo: “Cante com o
seu bebê no colo!” e “Conte histórias para seu filho dormir!” Do mesmo modo como é
fácil fazer os brasileiros consumirem certos produtos simplesmente mostrando atores e
atrizes utilizando esses produtos ao longo de cenas de novelas, penso que seria ótimo se
usássemos esse recurso para apoiar o livro. O que aconteceria se um protagonista de
novela aparecesse lendo e comentando algum romance com outro? E se uma de nossas
atrizes fosse vista a cantar para [141] seu bebê, a contar-lhe histórias de fadas, mesmo
que fosse de modo incidental em uma cena de novela?
Bom, mas isto é uma outra história, porque, pelo andar do carro de bois, a tarefa
de formar leitores, no Brasil, cabe quase que exclusivamente à escola; está nas mãos dos
nossos professores e professoras, profissionais mal treinados, mal pagos, desmotivados,
desrespeitados socialmente. Uma guerra se vence com bons soldados, não com soldados
mal alimentados, mal treinados e com soldo miserável. Temos de mudar isso já! Temos
de treinar nossos professores, temos de tornar atraente a carreira do magistério para
atrair nossos melhores vestibulandos para ela. Precisamos de multidões de bons
professores, capazes de seduzir nossas crianças para a leitura.
Falei em seduzir? Pois é isso. Como diz o educador francês Daniel Pennac, o
verbo ler é parente dos verbos sonhar e amar, pois nenhum dos três suporta o
imperativo. Ninguém pode ordenar que uma pessoa ame ou sonhe; ela sonha ou ama se
quiser. O mesmo acontece com a leitura. Precisamos de professores que não forcem
seus alunos a ler, mas de profissionais sedutores que demonstrem o prazer, o tesão que é
ler uma boa história.
Contudo, devemos repensar nosso modo de ver a educação. Provavelmente
desde sempre, mas certamente com o reforço da ditadura militar, abraçamos um
conceito de que seria preciso apressar nosso desenvolvimento educacional, selecionando
os melhores, para criarmos uma elite que pudesse arrastar o Brasil para a frente. Na
mentalidade de nossos educadores e professores, está o desprezo, a irritação como aluno
mais fraco. Nós, os professores, adoramos dar aula para os bons alunos e perseguimos
os mais fracos, tachando-os de burros, de preguiçosos, e estamos sempre dispostos a
reprová-los, provocando uma forma cruel de seleção dos mais aptos. E é comum receber
grande respeito social aquele professor duro, severo, que reprova muito, que pune os
mais fracos sem parar. Agora comparemos esse professor com um médico: um bom
médico é aquele que só se dedica aos pacientes sãos e se irrita quando aparece alguém
doente requerendo seus cuidados? É claro que não. Quanto mais grave for o estado de
saúde do paciente, maior dedicação ele receberá do corpo médico e das enfermeiras de
um hospital. E isso [142] tudo sem irritação, porque o doente é o objeto do trabalho da
medicina.
Por que com a escola é diferente? Por que expulsamos de sala, por que punimos,
por que expulsamos os alunos fracos?
Temos de imaginar nossas escolas como hospitais que cuidam de todos os
pacientes, menos dos sãos. Isso porque o bom aluno avança sozinho na escola, pouco
precisando de socorro do professor. São os mais fracos que precisam de nós, de todo o
nosso esforço. O professor que adora reprovar pode ser comparado ao médico
(felizmente hipotético) que adora assinar atestados de óbito. Tratar somente os sãos,
servir somente à elite, como sempre fizemos e ainda fazemos, selecionar somente os
mais aptos e relegar todo o resto à vala comum tem sido a nossa política educacional. E
isso é fascismo. Só podemos sonhar com democracia no ensino se nos dedicarmos a
todos os alunos, especialmente aos que mais precisam de nós, os mais fracos. Em cada
escola, deveríamos ter algo como um Centro de Terapia Intensiva, desde a pré-escola,
para que todos os brasileiros tenham a oportunidade de transformar nosso País.
Senão, não será o caos. Já é o caos.
Vamos sair dele? [143]
 25 — REGINA ZILBERMAN
Regina Zilberman, licenciada em Letras pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, doutorou-
se era Romanística pela Universidade de Heidelberg, na
Alemanha. É professora da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul, onde leciona Teoria da
Literatura e coordena o curso de Pós-graduação em
Letras. É pesquisadora do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e
Membro do Comitê Estratégico do Leia Brasil —
Programa de Leitura da Petrobras.

Seja Carlos Drummond de Andrade nosso “guia de leitura” que, no poema

“Biblioteca Verde”, registra as emoções provocadas pela posse dos livros pertencentes à
Biblioteca Internacional de Obras Célebres, coleção de prestígio distribuída no Brasil no
começo do século XX.1 Depois de muito insistir com o pai, que não queria adquirir a
Biblioteca, mas que, pressionado (“Compra, compra, compra”, repete o menino), cede,
o poeta recorda o modo como se apropriou dos livros:

Chega cheirando a papel novo, mata

de pinheiros toda verde. Sou
o mais rico menino destas redondezas.
(Orgulho, não; inveja de mim mesmo.) [145]

Ninguém mais aqui possui a coleção

das Obras Célebres. Tenho de ler tudo.
Antes de ler, que bom passar a mão
no som da percalina, esse cristal
de fluida transparência: verde, verde.
Amanhã começo a ler. Agora não.
Agora quero ver figuras. Todas.
Templo de Tebas. Osiris, Medusa,
Apolo nu, Vênus nua... Nossa
Senhora, tem disso nos livros?
 Depressa, as letras. Careço ler tudo.
A mãe se queixa: Não dorme este menino.
O irmão reclama: Apaga a luz, cretino!
Espermacete cai na cama, queima
a perna, o sono. Olha que eu tomo e rasgo
essa Biblioteca antes que eu pegue fogo
na casa. Vai dormir menino, antes que eu perca
a paciência e te dê uma sova. Dorme,
filhinho meu, tão doido, tão fraquinho.
Mas leio, leio. Em filosofias
tropeço e caio, cavalgo de novo
meu verde livro, em cavalarias
me perco, medievo; em contos, poemas
me vejo viver. Como te devoro,
verde pastagem. Ou antes carruagem
de fugir de mim e me trazer de volta
à casa a qualquer hora num fechar
de páginas?
Tudo que sei é ela que me ensina.
O que saberei, o que não saberei nunca,
está na Biblioteca em verde murmúrio
de flauta-percalina eternamente.2

A apropriação do texto se dá de modo praticamente ritualístico: primeiro, ele

apalpa a obra, sentindo-a de modo táctil e explicitando a natureza carnal do livro.
Depois, procura as figuras, detendo-se nas [146] imagens visuais, para só então
mergulhar nas letras, que o conduzem a universos fantásticos, distantes no tempo, no
espaço e nas idéias, mas próximos dele, dada a materialidade do livro, para onde o
leitor, apaixonado, sempre retorna.
A experiência de Carlos Drummond de Andrade dá-se no interior da família e da
vida doméstica, testemunhada pelo pai, a mãe e o irmão, que não participam da viagem
imaginária do futuro poeta. Olavo Bilac experimenta fenômeno similar, mas em cenário
diferente, a escola. A crônica “Júlio Verne” registra a admiração do escritor e de seus
colegas pelo ficcionista francês, cujas obras eram lidas por todos, conforme um
processo de socialização ausente na situação apresentada pelo poema:
No colégio, todos nós líamos Júlio Verne; os livros passavam de mão em mão;
e, à hora do estudo, no vasto salão de paredes nuas e tristes, — enquanto o
cônego dormia a sesta na sua vasta poltrona, e enquanto o bedel, que era
charadista, passeava distraidamente entre as carteiras, combinando enigmas e
logogrifos, — nós mergulhávamos naquele infinito páramo do sonho, e
encarnávamo-nos nas personagens aventureiras que o romancista dispersava,
arrebatados por uma sede insaciável de perigos e de glórias, pela terra, pelos
mares e pelo céu.3
O contexto é outro, mas, em ambos os casos, os leitores vivenciam
encantamento similar, fundado na profunda identificação com a história narrada:
Oh! os homens e as cousas que vi, as paisagens que contemplei, os riscos que
corri, os amores que tive, os sustos que curti, os combates em que entrei, os
hinos de vitória que encantei e as lágrimas de derrota que chorei, — viajando
com Júlio Verne, conduzido pela sua mão sobre-humana!
Quase morri de frio no pólo, de fome numa ilha deserta, de sede na árida
solidão do centro da África, de falta de ar no fundo da terra, de
deslumbramento na proximidade da lua!
Atravessei areais amarelos e infinitos, beijei com os olhos oásis esplêndidos,
dormi à sombra das tamareiras da Síria e à sombra dos pagodes da Índia,
contemplei o lençol intérmino das águas dos grandes rios, cacei tigres e
crocodilos na Ásia e na África, [147] arpoei baleias no mar alto, perdi-me em
florestas virgens, naveguei no fundo do mar entre vegetações fantásticas e
animais imensos, ouvi o estrondo da queda do Niágara, enjoei com o balanço
de um balão no meio do céu formigante de astros, e quase fui comido vivo pelos
Peles-vermelhas!...
A essa exaltação opõe-se o mundo escolar, a que o leitor volta quando o livro se
encerra:
E, quando os meus olhos pousavam sobre a última linha de um desses
romances, quando eu me via de novo no salão morrinhento e lúgubre, quando
ouvia de novo o ressonar do cônego e as passadas do bedel charadista, — havia
em mim aquela mesma súbita descarga de força nervosa, aquele mesmo
afrouxamento repentino da vida, aquele mesmo alívio misturado de tristeza (...).
Era o regresso à triste realidade, à tábua dos logaritmos, à gramática latina, à
 palmatória do cônego, às charadas do bedel. Era o desmoronamento dos
mundos, o eclipse dos sóis, a ruína dos astros: era o pano de boca que descia
sobre o palco da ilusão matando a fantasia e ressuscitando o sofrimento...
Para experimentar efeito similar, o menino Lima Barreto, tal como o pequeno
Carlos Drummond, conta com a solidariedade do pai, consumidor dos livros de Júlio
Verne:
A minha literatura começou por Jules Verne, cuja obra li toda. Aos sábados,
quando saía do internato, meu pai me dava uma obra dele, comprando no
Daniel Corrazzi, na Rua da Quitanda. Custavam mil-réis o volume, e os lia, no
domingo todo, com afã e prazer inocente.4
Por sua vez, no que se refere aos efeitos dessa leitura, Lima Barreto está mais
próximo de Olavo Bilac do que jamais sonhou a estética de ambos:
Fez-me sonhar e desejar saber e deixou-me na alma não sei que vontade de
andar, de correr aventuras, que até hoje não morreu, no meu sedentarismo
forçado na minha cidade natal. O mar e Jules Verne me enchiam de melancolia
e de sonho.
(...) Do que mais gostava, eram aquelas que se passavam em [148] regiões
exóticas, como a Índia, a China, a Austrália; mas, de todos os livros, o que mais
amei e durante muito tempo fez o ideal da minha vida foram as Vinte mil léguas
submarinas. Sonhei-me um Capitão Nemo, fora da humanidade, só ligado a ela
pelos livros preciosos, notáveis ou não, que me houvessem impressionado, sem
ligação sentimental alguma no planeta, vivendo no meu sonho, no mundo
estranho que não me compreendia a mágoa, nem ma debicava, sem luta, sem
abdicação, sem atritos, no meio de maravilhas.
Jorge Amado foi outro viajante do imaginário, valendo-se da ajuda, por um lado,
do britânico Jonathan Swift, autor das Viagens de Gulliver, por outro, de seu professor,
o padre pouco ortodoxo em matéria de ensino, que lhe pôs nas mãos livros salvadores:
No colégio dos jesuítas, pela mão herética do padre Cabral, encontrei nas
Viagens de Gulliver os caminhos da libertação, os livros abriram-me as portas
da cadeia. A heresia do padre Cabral era extremamente limitada, nada tinha a
ver com os dogmas da religião. Herege apenas no que se referia aos métodos de
ensino da língua portuguesa, em uso naquela época, ainda assim essa pequena
rebeldia revelou-se positiva e criadora.5
Leitura é viagem, mostram os escritores: no sentido literal, quando as obras se
deslocam de um centro urbano para o interior de Minas Gerais, conforme recorda
Drummond; e metafórico, quando são os leitores que rumam para terras distantes e
universos longínquos. Da rotina cotidiana para o mundo da fantasia o caminho não é
longo, desde que o instrumento — o livro — esteja ao alcance de seu destinatário; e
esse percurso é de mão dupla, porque o leitor invariavelmente retorna ao lugar de onde
partiu. No meio do caminho tem a escola. Bilac contrapõe a sala de estudos, de
“paredes nuas e tristes”, à paisagem exuberante que sua imaginação freqüenta por força
da linguagem de Júlio Verne. Jorge Amado não está muito longe dessa apreciação,
porque precisou encontrar um padre “herético” para poder ultrapassar a “limitada vida
do aluno interno”6 a que estava condenado. Brito Broca, por sua vez, divide-se entre a
leitura apaixonada e os deveres escolares, executados sob o olhar vigilante do pai. [149]
Broca narra de que modo se tornou admirador de Júlio Verne: por influência da
avó materna, foi levado à leitura dos romances desse escritor e, como Lima Barreto,
empenhou seus tostões na compra dos volumes que, nesse caso reprisando Carlos
Drummond de Andrade, chegavam com dificuldade à cidade interiorana onde morava:
Na minha infância e nos primórdios da adolescência, embora me fosse
geralmente controlada pela vigilância paterna a leitura de romances, tive a meu
favor a circunstância de minha avó os ter lido apaixonadamente na mocidade e
a efusão com que meu pai os lia, sempre que conseguia subtrair algum tempo a
uma vida terrivelmente afanosa. (...) Como eu, embevecido, manifestasse o
desejo de penetrar também nesses mundos maravilhosos, ela tinha o cuidado de
me observar que os meus domínios seriam outros, os de Júlio Verne, cujo
encanto também experimentara. Falava-me das Aventuras do Capitão Hateras,
de Cinco Semanas em um Balão, de A Volta ao Mundo em Oitenta Dias. Mas
onde encontrar esses livros? Não era fácil adquiri-los, no Interior, naquele
tempo. Marcou, assim, uma data na minha vida o dia em que, à força de
rigorosa economia, poupando tostão a tostão, consegui mandar comprar em
São Paulo o primeiro romance de Júlio Verne: Atribulações de um Chinês na
China.7
Mas à sua fome de ler contrapõe-se a necessidade de fazer os deveres de casa,
impostos pela escola. A cena noturna, repartida entre livros de ficção e temas escolares,
retrata a oscilação do menino entre os dois mundos, agora separados pela figura paterna:
Relembro o quadro. A noitinha, depois que o comércio fechava, ei-lo entrar,
trazendo para casa os livros de escrituração mercantil, em que trabalhava até
 pouco depois das dez. Logo que ele assumia o posto, eu vinha colocar-me
defronte, no outro canto da mesa, com os meus cadernos, os meus livros
escolares. Nem sempre, porém, me entretinha nessa tarefa; muitas vezes, dando-
a por cumprida naquele dia, trazia, em lugar dos compêndios, um romance e me
entregava com fruição à leitura. Como as horas passavam depressa! Ao bater
das dez, meu pai [150] fechava os vastos in-fólios de contabilidade (...). Se eu
permanecia na leitura, não dando mostras de me aprontar, também para deitar-
me, ele intervinha: — “Vamos, basta de leitura, são horas de dormir.” —
“Faltam só algumas páginas — desculpava eu — já estou no fim...” E como os
minutos corressem e o fim não chegasse, ele advertia, já num tom meio severo:
— “Acaba com isso, já disse, tem muito tempo, amanhã, para ler.” Não havia
outro remédio senão fechar o livro, a mente a fervilhar de imagens e peripécias.
Com que desespero, nessas implacáveis dez horas, interrompi a leitura de
tantos romances que me empolgaram dos onze aos quinze anos! LA deixava os
heróis às voltas com as situações mais complicadas: Phileas Fog e
Passepartout em apuros; Estácio, arrancando a espada, pronto a morrer por
Inezita.
Raras vezes a escola, seu aparato, como salas de aula, seus instrumentos, como o
livro didático, e sua metodologia, como a execução do dever de casa, provocam
lembranças aprazíveis de leitura. As atividades pedagógicas provocam tédio, quando
não são vivenciadas como aprisionamento, controle ou obrigação. A leitura parece ficar
do lado de fora, porque os professores não a incorporam ao universo do ensino.
Quem lê, contudo, quer o lado de fora, para onde se desloca, comandado pela
imaginação. Por isso, talvez seja o caso de se pensar em transformar o “de dentro” da
sala de aula em “de fora” da leitura. Para obter esse resultado, os escritores oferecem o
receituário que os fez leitores vorazes: contestar as normas, como sugere Jorge Amado;
deixar o livro ao alcance da mão, para ser apalpado, cheirado, folheado, como desejou
Carlos Drummond de Andrade; nunca, porém, deixar que se rompa o fio da viagem,
onde se equilibram todos, esses andarilhos da literatura brasileira.
1
Sobre a Biblioteca Internacional de Obras Célebres, v. Saraiva, Arnaldo.
Fernando Pessoa: Poeta-Tradutor de Poetas. Porto: Lello, 1996.
2
Andrade, Carlos Drummond de. Biblioteca Verde. In:___. [151] Menino
Antigo (Boitempo — II). Rio de Janeiro: Sabiá; José Olympio; Brasília: Instituto
Nacional do Livro, 1983. p. 129 — 130.
3
Bilac, Olavo. Júlio Verne. In:____. Ironia e Piedade. In:____. Obra Reunida.
Organização e Introdução de Alexei Bueno. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1996. p. 726
— 729.
4
Barreto, Afonso H. Lima. O Cemitério dos Vivos. São Paulo: Brasiliense, 1961.
p. 88.
5
Amado, Jorge. O Menino Grapiúna. Rio de Janeiro: Record, 1981. p. 101.
6
Id. ibid.
7
Broca, Brito. O ‘Vício Impune’. In.____. Escrita e Vivência. Campinas:
EDUNICAMP, 1993. p. 15. [152]
 26 — RUI DE OLIVEIRA

A ilustração e a reprodução da imagem

como formas de conhecimento,
e os mitos do original
Designer e ilustrador. Professor do Curso de Desenho
Industrial da Escola de Belas Artes da Universidade
Federal do Rio de Janeiro e doutorando da Escola de
Comunicações e Artes da USP. Atualmente, desenvolve
no CTE — Centro de Tecnologia Educacional, o
Projeto Animagem — oficina de cinema e animação.
Membro do Comitê Estratégico do Leia Brasil —
Programa de Leitura da Petrobras.

Lembro que a primeira vez em que vi o “Tríptico Portinari,” de Hugo Van Der
Goes, no Museu Uffizi, em Florença, foi na década de setenta. Eu ainda era um
estudante de arte em Budapeste. Todo o meu conhecimento anterior deste maravilhoso
retábulo da pintura flamenga do século XV estava restrito aos livros e às reproduções. O
primeiro impacto que senti diante da obra foi pelo seu gigantismo. Foi também a
primeira vez em que tive a vivência das contradições do que significa o conhecimento
diante do original, com as reproduções da obra que conheci através de livros. Este
conflito se acentuou ainda mais quando estive em frente de Sandro Botticelli, a quem
sempre admirei como um mestre, principalmente em seu período de juventude. Lembro
que neste caso a impressão foi no sentido inverso, isto é, apesar de na época já conhecer
[153] as características técnicas da têmpera, achei que as reproduções de “Nascimento
de Vênus” e a “Primavera” estariam mais adequadas no múltiplo do que no original,
guardando logicamente as questões de proporção, textura, etc. Portanto — ainda que de
forma intuitiva — eu estava diante de uma questão que mais tarde viria a me ocupar em
termos teóricos, quando passei a lecionar no Curso de Desenho Industrial da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Pensando sobre o significado cultural da arte da ilustração, principalmente como
veículo de conhecimento, e a possibilidade da imagem impressa ser mais verídica do
que o próprio original, pretendo, através deste pequeno estudo, evocar algumas
contradições e preconceitos contra a imagem reproduzida, no caso a ilustração, que
ainda permanecem de forma velada, mas muitas vezes explicitamente.
 Reportando-me ainda à experiência que tive diante do mestre flamengo, destaco
o painel central representando a “Adoração dos Pastores”. A magistral organização do
espaço e o jogo simbólico das proporções dos personagens deste verdadeiro presépio
sagrado impressionaram-me profundamente. A fruição desta obra-prima — a partir do
real, da presença humana insubstituível — fora totalmente reveladora para mim, até
mesmo na descoberta da “Anunciação”, pintada por fora das alas, quase em forma
monocromática.
Descrever e rever mentalmente este tríptico é uma aula eterna de ilustração. Por
exemplo: as mãos de José postas em oração, e as mãos contritas e espirituais de Maria
são um ícone que me ficou para sempre, e que adoto como referência até hoje dentro de
meus limites, quando represento as mãos em meus trabalhos.
O processo como foi construída a narração neste quadro de Van Der Goes é uma
fonte inesgotável de descoberta para os ilustradores, desde as flores nos dois vasos, que
simbolizam a pureza, conseqüentemente Maria até a leveza dos dois anjos que levitam,
contrastando com a imagem rústica e ao mesmo tempo sublime dos pastores. Estas
soluções narrativas e simbólicas fundamentais na ilustração — o que sempre é bom
enfatizar — são uma arte de contar histórias por imagens, que inevitavelmente nos
conduzem a uma reflexão sobre os limites entre a pintura e a ilustração. [154]
Diante da “experiência do real”, a que me referi no início deste estudo, gostaria
de me deter unicamente neste ponto: os momentos em que a leitura da ilustração e da
pintura realmente se polarizam. Estou me referindo à questão do múltiplo, da
reprodução em série, e da transmissão de conhecimento. A ilustração é sempre uma
imagem que foi criada para ser reproduzida. O seu conhecimento pleno, a sua fruição
correta advêm, portanto, do livro. Existem outras diferenças fundamentais entre a
pintura e a ilustração. Porém, no momento, por suas inúmeras contradições, nos
deteremos apenas nesta última.
Seguindo, pois, a trilha acima descrita, chegamos à conclusão de que
conceitualmente o original da ilustração é o múltiplo. Isto é, a sua reprodução impressa
num livro, por exemplo. No caso da pintura, ela tem o seu estágio maior de percepção
quando estamos diante do original, ou das condições ideais para as quais esta pintura foi
criada. Porém, neste ponto, começam as incompatibilidades citadas acima. O que
realmente significa o original? A percepção direta do real é sempre a condição básica de
fruição do fenômeno pictórico? Veremos, no entanto, que esta condição fundamental
nem sempre se realiza. Isto é, a visão do original nem sempre autentica a experiência do
real.
Se deslocarmos esta discussão em direção à arte do nosso século, chegaremos no
“fundo de um poço sem fundo”, como dizia Tennessee Williams. Citaria apenas alguns
exemplos do Dadaísmo, que questionou, até os últimos limites, o significado de peça
única e do conceito sacro de original. Neste sentido, transcrevo dois pensamentos
enunciados por Picabia, afirmando que as verdadeiras obras de arte modernas não são
feitas por artistas, mas por pessoas anônimas e comuns.
Continuando ainda com Francis Picabia, ele chega à conclusão daquilo que seria
conhecido como “ready-mades” ao afirmar que o cordão umbilical entre o objeto e seu
criador havia se rompido, e que não havia diferença fundamental entre o objeto feito
pelo homem e o objeto feito pela máquina — “a única intervenção pessoal possível
numa obra é a escolha”, concluía. O urinol que Duchamp chamou de “Fonte”, e tentou
expor na Exposição dos Independentes em Nova Iorque, sob o pseudônimo de R. Mutt,
era certamente igual a milhares de outros encontrados nas lojas. [155]
Muitos exemplos poderiam ser citados no contexto da arte de nosso século,
sobre esta chamada “experiência única” diante da obra original. Porém, não é necessário
tanto radicalismo para levantarmos a questão ambígua do original, e sua fruição ideal.
Basta retornarmos ao século XIX, mais precisamente ao Impressionismo, que
encontraremos uma outra face deste multifacetado rosto. Em outras palavras, por
exemplo, os efeitos de luz solar das pinturas de um Claude Monet ou de um Camille
Pissarro: apreciá-los dentro de uma galeria sob luz artificial, ou tecnicamente elaborada,
pode até ser entendido como uma inadequação no ato de fruir corretamente a pintura
destes mestres. Melhor seria se as víssemos nas condições em que foram criadas, ou
seja, ao ar livre, o que seria sem dúvida mais compatível com o ato de criação daqueles
artistas. Logo, muito acima do significado de ser original, o que existe na verdade é um
ritual adequado de cognição da pintura, que até pode ser único.
Muitos outros exemplos poderiam ser citados dentro do universo da escultura, e
a impropriedade de sua correta leitura em galerias e museus, principalmente com
relação à luz. Acho oportuno — diante de todos os mitos e sacralização do que seja
original — levantarmos esta questão, dirigindo sempre nossa reflexão para a ilustração,
e toda a sorte de incompreensões que ainda a envolve. Todas estas dúvidas nos
conduzem a uma conclusão: de que nem sempre a obra original é vista de maneira
original, existindo também a possibilidade de que a reprodução, como já foi dito
anteriormente, em termos conceituais, seja mais verídica do que a própria realidade e
originalidade da peça única. Esta discussão é importante pelo fato de a ilustração sofrer
freqüentemente o estigma de uma linguagem menor, a começar até pelo seu habitual
suporte, o papel, muito mais perecível do que a tela, e em termos de mercadoria e posse
ser um “investimento” de pouco futuro e rentabilidade.
A ilustração seria uma linguagem dirigida pela circunstancialidade, e, por este
motivo, uma experiência e conhecimento artístico atrofiados. Este preconceito — que é
tristemente real e revela uma absoluta incompreensão até da própria história da arte e
sua discussão — fugiria totalmente dos limites físicos deste trabalho. Porém, não
podemos deixar ao largo este tema do “fim servido” da arte, e da circunstância que
norteou grande parte da criação em todas as épocas. [156] Bastaria apenas citar no
universo da música alguém que resplandece como astro eterno — estou me referindo a
Johann Sebastian Bach, que levou ao extremo sublime seu ofício de músico. Como
autêntico artesão, trabalhava copiosamente, semanalmente, para os cultos dominicais.
Em vida mais conhecido como exímio organista, até hoje nos causa depressão a leitura
de suas humildes cartas solicitando ajuda e proteção para os nobres de sua época. Sua
magistral música — que era meramente destinada ao momento — tornou-se erudita e
transcendente em nossos tempos. Mesmo assim, como estigma de música “descartável”,
sua obra ficou esquecida após a sua morte. Apenas em princípio do século XIX
Mendelssohn o “ressuscitou”, e é também no início do nosso século que as transcrições
para orquestra feitas por Leopold Stokovsky o popularizaram, colocando-o num lugar
que sempre foi seu — um monumento da música.
Este apelo a duas referências musicais, inclusive utilizando a palavra
“transcrição”, é da maior importância quando estamos estudando a relação entre
conhecimento e imagem impressa. Citarei agora um exemplo, infelizmente pouco
conhecido, da complexa relação entre obra original, reprodução impressa e conseqüente
conhecimento da imagem original através da gravura reproduzida. Evoco o nome e a
obra de um dos pintores que mais admiro e que tem grandes influências em meu
trabalho de ilustrador. Estou me referindo a Henry Fuseli, nascido em 1721 e falecido
em 1825. Este pintor visionário e profundamente envolvido com a arte fantástica foi
contratado em 1786 pelo marchand e editor Aldermann Boydell para pintar uma série de
quadros sobre peças de Shakespeare, como por exemplo “Sonho de uma Noite de
Verão”. Estes quadros, após serem exibidos em sua galeria, na verdade se destinavam a
servir de modelo para que fossem feitas gravuras a partir deles, e conseqüente
publicação em forma de livros, e quem sabe até vendidas separadamente. Este não é um
exemplo isolado; artistas ingleses do porte de Romney e Reynolds foram também
contratados por Boydell.
Voltando às pinturas de Fuseli, elas estão hoje em dia em galerias como Tate
Gallery, Vancouver Art Gallery, etc. Sobre este tema de arte, ilustração e conhecimento,
que é na verdade o motivo central deste trabalho, voltarei a falar mais adiante. [157]
Retornando ao quarto de espelhos, — este labiríntico exercício que é a
concepção de original — as contradições se aguçam ainda mais quando constatamos
que o conhecimento da pintura dos grandes mestres se realiza em nossos dias,
basicamente, através da reprodução nos livros de arte. Neste ponto, existe uma analogia
com os exemplos que citei acima das ilustrações a partir da obra de Fuselli, na verdade
“transcrições” e gravuras para peças de Shakespeare. Esta leitura (a reprodução) possui
um processo próprio e extremamente diversificado de ver e decodificar a imagem
original. Portanto, existem vários “originais” a partir destas traduções visuais, onde até
mesmo um trabalho de “restauro” é obtido através de métodos modernos, como o laser e
a computação gráfica.
Os critérios para reprodução destas obras realmente não existem. Não se trata de
salvaguardar a aura, o valor cultuai, a obra única e irreproduzível — Walter Benjamin já
dissecou muito bem esta questão. Porém, retornando ao que poderíamos chamar de
imponderabilidade do conceito de fruição original, é muito difícil aceitar no túmulo de
Lourenço de Médici o modo frontal como é iluminada a peça escultórica representando
o “pensamento”, criada pelo gênio de Michelangelo. Tendo na parte inferior o
Crepúsculo e a Aurora, esta escultura, em pose de meditação, foi imaginada para ser
vista com os olhos em penumbra, acentuada mais ainda pelo elmo que lhe encobre a
fronte. Isto certamente lhe conferiria um nível mais simbólico e introspectivo.
Entretanto, não é isto que experimentamos nem na Capela dos Medicis, tampouco nas
inúmeras reproduções da obra. Esta complexa relação entre a experiência do real e a
dramatização da luz, e conseqüente (ou inconseqüente?) reprodução em livros e
catálogos, pode ser melhor compreendida quando observamos, neste caso, algumas
reproduções da pequena escultura o Hermafrodita — um protótipo de Policie de 150
AC, que está na Galeria Borghese, em Roma. O escultor o representou deitado de
bruços, intencionalmente encobrindo o atributo feminino ou masculino, criando uma
indefinição, uma ambigüidade absolutamente clara para o observador. No entanto, este
mistério é revelado de forma unilateral pela iluminação capciosa criada principalmente
na maioria das reproduções da obra. A luz é dirigida para a região lombar do
personagem. Em termos bem vulgares, — até porque vulgar é a sua iluminação, — o
[158] foco de luz é dirigido precisamente para a bunda de Hermafrodita.
Nesta parte final do estudo, gostaria, através de alguns exemplos, de enunciar
que a concreção, divulgação do pensamento, nas mais diversas disciplinas, teve na
imagem impressa a sua real complementação. Tentando encontrar uma metáfora para a
palavra e a imagem, eu diria que a primeira é a alma e a segunda, o corpo; portanto,
parceiras indissolúveis.
Começando pelo Renascimento, e por uma de suas maiores figuras que foi
Leonardo Da Vinci, seus estudos diversificados em geologia, zoologia, botânica,
anatomia, astronomia, além de seus projetos em máquinas e engenharia, tudo isto é
distribuído em mais de 5.000 páginas de anotações, repletas de ilustrações. Seu
pensamento era portanto materializado pelas imagens, que assumiam um alto estágio do
pensamento visual, com sua própria sintaxe, ao mesmo nível de suas especulações
escritas. Expressando ao mesmo tempo a beleza e a informação, estas imagens
prescindem em muitas casos da palavra. As indicações escritas funcionam às vezes
como fato complementar. Deste modo os pensamentos em imagens feitos por Da Vinci
são uma referência para conceituarmos a arte de ilustrar. Neste caso, elas não contam
histórias, elas narram conhecimento.
Permanecendo ainda no Renascimento, foi através das gravuras italianas,
reproduzindo as obras dos grandes mestres, que o principal vulto do renascimento
alemão teve o primeiro contato com a arte italiana dos “Quatrocentos.” Estou me
referindo ao genial pintor e gravador alemão Albrecht Durer. Este fato inclusive é
documentado por seus estudos a partir das gravuras de Andrea Mantegna, como a
“Batalha dos Deuses do Mar.” Durer foi o primeiro grande artista alemão a conhecer a
Itália — ele tinha 23 anos quando esteve em Veneza. Certamente o contato direto com a
arte italiana e o seu conhecimento prévio através de gravuras fizeram com que Durer —
diferente dos outros artistas alemães que tinham os mestres flamengos como modelo —
tivesse um caminho totalmente diferente, e até mesmo contestador.
Ainda nesta seqüência da imagem impressa como forma de pensamento, não
posso deixar de citar o exemplo de Petrus Paulus [159] Rubens. Este magnífico pintor,
originário da Antuérpia, onde nasceu em 1577, teve uma vida exitosa como pintor,
cidadão, embaixador e homem das cortes européias. Rubens foi também um grande
ilustrador, utilizando motivos alegóricos, símbolos, emblemas e figuras mitológicas nos
livros que ilustrava. Repleto de encomendas, trabalhando com uma equipe de discípulos
e com um profundo sentido de negócios, percebeu que sua obra única poderia ser
vendida e difundida através de cópias em gravuras. Para tanto, montou um atelier com
um grupo de gravadores que iria “traduzir” para um esquema basicamente linear, em
forma de gravuras, a sua obra pictórica. Criou com isto, inclusive, um estilo próprio,
que certamente tinha a sua orientação. Este estilo, um “Rubens médio”, para o grande
público, ficou tão famoso quanto o “estilo Goltzius”, ou o “estilo Callot” — estou me
referindo a dois grandes gravadores aguafortistas do século XVI, que criaram uma
verdadeira escola de reprodução de originais de pintura. O importante é dizer que a
popularidade, e principalmente, a extraordinária influência de Rubens na arte européia
da época se deu através de gravuras da sua pintura.
Para concluirmos sobre a importância da ilustração, e da imagem impressa como
formação de pensamento, quero citar um curioso exemplo de influência da gravura. O
fato em questão é o famoso quadro de Eduard Manet que tanta polêmica causou em
1863, quando exposto no Salão dos Recusados, o célebre “Almoço sobre a Relva”. A
tranqüilidade de uma mulher nua e seu displicente olhar para o observador em plena
conversa de dois vestidos cavalheiros causaram um escândalo no grande público, tudo
isso aliado a uma extraordinária palheta, um jogo de luzes, uma naturalidade até então
nunca representada numa cena ao ar livre. Todavia, este ícone da pintura francesa do
século XIX guarda incríveis semelhanças com uma antiga gravura do século XVI de
autoria de Marcantonio Raimondi, denominada “O Julgamento de Páris.” Este não é, em
absoluto, um exemplo isolado na história da arte. Enfatizo, pois, que a imagem é
realmente um gênero de pensamento, uma persuasão fortíssima em nossos dias
globalizados, e a nação que melhor usar suas imagens e ícones dominará, numa primeira
fase, todos os fenômenos culturais do planeta, e, numa segunda fase, o real domínio
econômico das outras nações. [160]
Logo, o estudo da imagem impressa nos mais diversos suportes e emitido nos
mais diferentes veículos de alta tecnologia é fundamental para qualquer País que tenha
um mínimo de projeto sério quanto ao seu futuro, como nação, como povo, e,
principalmente, como preservação de seus valores culturais. [161]
 27 — RUTH ROCHA

Livros X Computador
Paulista, socióloga, orientadora pedagógica e editora.
Escritora premiada de extensa obra de literatura infantil
e juvenil. Membro do Comitê Estratégico do Leia
Brasil — Programa de Leitura da Petrobras.

Computador é bom. É. Faz coisas fantásticas!

Mas não faz as coisas que um livro faz.
E depois, livro não enguiça, como disse o Millor Fernandes.
E computador, como disse o Ziraldo, não se leva pra cama.
E não se põe uma violeta dentro dele.
O livro guarda tesouros!
E o computador, não guarda?
Ah, guarda.
Mas acontece que os tesouros que o livro guarda são complementares com a
nossa fantasia. E o processo de leitura possibilita essa operação maravilhosa que é o
encontro de que está dentro do livro com o que está guardado na nossa cabeça. [163]
Seja na leitura de ficção, de literatura, seja na leitura de um ensaio.
Os neurônios funcionam em sintonia com a letra impressa. Completam,
enriquecem, complementam.
Quando se lê, se põe em funcionamento tanto as funções intelectuais do cérebro,
o seu lado esquerdo, como o lado direito, instintivo, imaginoso, emotivo.
Por isso a leitura preenche todos os nossos desejos, todas as nossas necessidades.
Além disso a leitura desenvolve a independência do espírito. Não traz tudo
pronto, como o computador. Não é sem motivo que o livro tem mais de dois mil anos.
Como formar leitores?
Fornecendo livros!
Tenho visto um número enorme de pais que dão aos filhos brinquedos
caríssimos. Com o preço de um videogame pode-se comprar uma pequena biblioteca.
Jamais vi um pai entrar numa livraria e comprar uma pequena biblioteca para seus
filhos.
E, sem livros, dificilmente se aprende a gostar de ler. [164]
 28 — SÔNIA RODRIGUES

Das dificuldades da exposição

Doutora em Literatura, escritora, criadora do jogo
Autoria e Companhia — de produção de enredos
coletivos —, consultora de projetos de formação de
platéia para empresas e instituições culturais, colunista
do suplemento feminino do jornal O Estado de São
Paulo e colaboradora do Programa Leia Brasil.

Por que existem mais leitores do que escritores? Por que é mais fácil aprender a
ler do que a escrever? Por que a leitura e a escrita podem ser usadas automaticamente e,
no automático, mascaram limites de visão e de atuação?
Deve parecer estranho começar a partilhar um ponto de vista pelas dúvidas e não
pelas certezas. Leitora quase que compulsiva, escritora, doutora em literatura e co-
autora de um jogo educativo de criar histórias em grupo, sempre me intrigou a
dificuldade de contar histórias demonstrada por um grande número de pessoas.
Durante muito tempo, acreditei que bastava uma boa iniciação à leitura para que
todos pudessem expressar livremente seu potencial criativo. Transformado em leitor
pelo contato com o produzido pela [165] imaginação alheia, o ser humano seria sujeito
de sua própria obra. As redações, a correspondência, os relatórios seriam mais
coerentes, mais coesos, mais belos. Hoje sei que isso não é verdade.
A formação do leitor para levá-lo à escrita é um processo mais complexo. E,
talvez, mais misterioso. Não estou aqui me referindo às pessoas que apresentam um alto
potencial de inteligência para a linguagem, como alguns para a música.
Meu questionamento dirige-se à maioria dos seres saudáveis com experiências,
dores e alegrias comuns à espécie. Com uma capacidade íntegra de compreender a
língua materna e dominar suas regras.
Por que, mesmo quando são leitores sensíveis, essas pessoas não se expressam
através da escrita? Por que não conseguem escrever uma história ou mesmo contá-la
com clareza de forma a produzir prazer, terror, riso ou compaixão em outros?
Conheço dezenas de leitores que confessam não conseguir escrever. Amam o
texto literário, porém fazer ficção lhes parece uma tarefa impossível. Alguns alegam ser
esta uma atividade para eleitos, iluminados, gente dotada de um talento acima do
comum. Outros imaginam os escritores como pessoas que detêm o privilégio de poder
estudar o texto, burilá-lo em condições ideais, e prometem a si mesmos que um dia,
“quando se aposentarem, ganharem na loteria ou tirarem longas férias”, imitarão. Para
os dois grupos, na maioria das vezes, escrever, mesmo um texto pragmático, relatório,
carta, ofício, é um esforço assombroso. Fazê-lo com facilidade, um dom.
Depois de seis anos estudando a produção coletiva de texto, interativa e
instantânea dos jogos de representação (RPG), praticada por jovens, e depois de ter
contribuído para a criação de um jogo, cheguei a um ponto de vista específico que aqui
partilho: escreve o leitor que se mostra. Escreve o leitor que se arrisca à exposição. O
leitor que não teme (em excesso, pelo menos) a rejeição ou aquele que precisa da
companhia, do aplauso, da apreciação de alguém que o leia.
O escritor é o leitor que escolhe o palco e não a platéia. Ele é platéia dos outros
autores, mas se acha no direito de se expor também na arena. Talvez não seja nem uma
questão de direito e sim de compulsão. É um leitor que precisa recriar o que leu, viu,
ouviu (como, aliás, todos [166] os leitores o fazem no processo de produção de sentido).
Precisa mais: se arriscar aos aplausos ou às vaias ao exibir sua recriação.
A formação desse leitor segue passos específicos. É necessário que se crie um
clima de confiança para que os resultados de leituras sejam partilhados, as primeiras
criações mostradas em público e, principalmente, se demonstre ao leitor, sempre e
sempre, o direito inalienável de recontar histórias.
Óbvio que grandes escritores se formaram em famílias opressoras, escolas
opressoras, regimes políticos idem. Alguns irão atrás de literatura e de publicar sua
literatura mesmo que canhões busquem impedir. Mas esses fazem parte da minoria dos
resistentes, aqueles que lerão mesmo que tentem colocar uma venda em seus olhos ou
amarrem suas mãos. Para cada um que tem dentro de si a compulsão de escrever,
milhares serão sufocados pela falta de condições de desenvolverem essa forma de
comunicação humana.
Penso que a maioria das pessoas não acredita ter o direito à imaginação, ao
exercício da beleza a partir de histórias contadas e recontadas. A não ser no faz de conta
infantil, nas brincadeiras de “casinha” ou de “polícia e ladrão.” Depois desses breves
anos, as pessoas aprendem, na escola e na vida, coisas sérias para passar de ano,
trabalhar, casar, constituir família.
A ficção se torna uma atividade à parte dos “outros”, os artistas, atores,
escritores, roteiristas de cinema ou de telenovelas. Com sorte, se existir uma iniciação
anterior, essas pessoas se tornarão leitores. Platéia. Escreverão com maior ou menor
dificuldade textos aos quais atribuirão a categoria de realidade. No trabalho, na
correspondência entre amigos ou familiares.
É preciso que se incorpore à formação de leitores o conceito de invenção do real.
O Rio de Janeiro em “Dom Casmurro” era o Rio “inventado” por Machado de Assis. Da
mesma forma, se uma recém-casada retrata em carta a sua melhor amiga os melindres
da sogra, trata-se de uma sogra inventada também, as cores serão mais ou menos
favoráveis dependendo do relacionamento entre as duas e a confiança entre a remetente
e a destinatária.
A diferença principal, na minha opinião, entre a hipotética nora e [167] Machado
de Assis é que este tinha a certeza de que alguém perceberia a originalidade do seu Rio
de Janeiro e dos personagens e sentimentos que ali colocava a circular. Se essa certeza
não existia dentro dele, existia pelo menos a necessidade de encontrar e encantar o
leitor. O direito de conquistar um interlocutor para sua obra. A noção de que seria capaz
de recontar a trajetória de um ciumento, mesmo que Homero ou Shakespeare tivessem
feito isso antes dele.
Acredito que escritores têm, em comum, essa convicção. Têm algo a dizer e
alguém quer ouvir. Ler. Nem que para isso precisem se expor ao ridículo, às críticas, às
concessões. Mesmo que recorram ao baú das lembranças familiares, à denúncia dos ex-
amores e amigos. À fofoca, portanto. Correndo o risco de imitar, quem sabe mal, seus
autores preferidos.
O resto é talento sim, mas principalmente trabalho. E maturidade e mais
trabalho. E lucidez e mais trabalho. Muito esforço para seduzir o leitor, sabendo que até
chegar a ele existe uma longa cadeia industrial a ser percorrida.
Isto — a via crucis do escritor — não é objeto dessa minha reflexão. Quero
apenas chamar atenção que é necessário que se acrescente às atividades voltadas para o
projeto de formação de leitores uma intervenção específica no sentido de ampliar o
direito de recontar. O direito de se expor. A competência do Narciso que se mostra, não
para o espelho, mas para seus pares e diz: “Eu também sou belo.”
Não basta formar uma sociedade leitora. É preciso que ousemos mais. É urgente
democratizar os segredos da narrativa. Criar espaços onde leigos, de qualquer idade, se
manifestem livremente como autores. Socializar a idéia de que a leitura e a escrita como
instrumentos de imaginação são um direito. Mais do que direito ou além dele, são fonte
de prazer e arma de combate. Caminho de redenção e troféu da condição humana.
Qualquer escritor sabe que a imaginação concretizada no texto tem esses
poderes. De Homero a Woody Allen. Só não o sabem, ainda, os milhões de estudantes
que se digladiam com dissertações onde não conseguem transmitir seus pontos de vista.
Os apaixonados incapazes de colocar no papel o calor dos seus sentimentos. Os
solitários impedidos [168] de estabelecer contato através da escrita. As vítimas sem
possibilidade de defesa ou de vingança pela palavra.
É indispensável à formação do leitor o exercício da confiante exposição. Só
assim a leitura será um contágio, uma grande epidemia de autores, cada um no seu
território, senhor, rainha, dono da sua própria palavra. [169]
 29 — TÂNIA DAUSTER

Espaços de Sociabilidade:
ouvindo escritores e editores sobre a
formação do leitor e políticas públicas de
leitura no final do século XX
Doutora em Antropologia Social (UFRJ) e Mestre em
Educação (PUC-RJ). Leciona a disciplina de
Antropologia e Educação nos cursos de graduação e
pós-graduação do Departamento de Educação da PUC-
RJ. Coordena o escritório da UNESCO no Rio de
Janeiro. Membro do Comitê Estratégico do Leia Brasil
— Programa de Leitura da Petrobras.

Este texto emerge de um programa de pesquisa interinstitucional que vem sendo

encaminhado conjuntamente pelo Departamento de Educação da PUC-Rio e pela
Faculdade de Educação da UFRJ1. Ao longo desta parceria, as seguintes pesquisas vêm
sendo realizadas, desde 1992, sob a coordenação de Tânia Dauster (PUC-RIO) e Pedro
Benjamim Garcia (FAE-UFRJ):
“Cotidiano, práticas sociais e valores nos setores populares urbanos,” enfocando
alunos de uma escola pública municipal da Zona Sul do Rio de Janeiro e suas práticas
de leitura;
“A formação do leitor — limites e possibilidades da escola” —, estudando a
visão de escritores da chamada literatura infanto-juvenil, residentes na cidade do Rio de
Janeiro; [171]
“Reordenação de linguagens e formação de leitor”, buscando as percepções de
editores de literatura infanto-juvenil que moram no Rio de Janeiro.
Embora exista uma linha nítida de abordagem temática, que privilegia o “olhar
antropológico”, cada uma dessas pesquisas tem uma gama específica de questões. Mas,
por que falar de um “programa de pesquisa”?
Sucessivos estudos, oriundos de projetos anteriores sobre a formação do leitor,
vêm configurando continuidades e rupturas em termos de campos empíricos e de
indagações. Apesar disso, optamos por manter e enriquecer o quadro teórico
inicialmente adotado. Contudo, ao se abordar o universo do livro, percebe-se que este,
como meio de comunicação e difusão dos mais antigos, ao lado de seu impacto cultural
e educativo, comporta também interesses industriais e econômicos próprios do setor
editorial. A associação destes fatores cria um sistema complexo de parâmetros
aparentemente incompatíveis. Portanto, a investigação do mundo da editoração e da
leitura requer a compreensão das relações internas entre os diferentes elementos que
compõem a “cadeia do livro”, assim listados em opúsculo da UNESCO: criação
literária, função do editor, impressão, distribuição, práticas leitoras e construção do
significado.

Postura teórico-metodológica

Essa concepção global deveria ser objeto de políticas nacionais de leitura

próprias a cada país, de acordo com as quais temos construído nossos objetos de
investigação.
No enfoque teórico adotado, destacamos o conceito de cultura, contribuição
relevante do campo da Antropologia, fugindo ao sentido que lhe é dado pelo senso
comum e a uma visão exclusivamente erudita.
Nessa acepção antropológica, cultura significa crenças, valores, visão de mundo,
significados entrelaçados, idéias e práticas que orientam os indivíduos no seu dia-a-dia
(Geertz, 1979), assim como artefatos materiais. Nesta mesma linha, buscamos entender
as diferenças sociais e os modos distintos de construção da realidade (Velho, 1978),
assim [172] como o caráter relacionai e dinâmico entre as diferentes esferas sociais.
Nosso propósito foi embasado na Antropologia, como mencionamos, e na
História Cultural, tendo em vista compreender as redes de significado a partir dos
pontos de vista do “outro”, operando com a lógica de suas categorias e conceitos, sem
reduzir nossa argumentação à sistematização destas categorias.
Sabendo que o pesquisador é parte do problema que ele vai investigar,
necessitamos trazer à luz e tentar compreender nossas idiossincrasias e pré-conceitos, na
busca de avançar o conhecimento da área pesquisada.
Situar o problema na especificidade do social significa “desnaturalizar” os
fenômenos, ou seja, mostrar que fatores como atitudes, comportamentos, gosto,
formação do leitor, relação com os livros, significado da leitura e fatos similares são
socialmente construídos e nada têm de “naturais”, pois pertencem ao campo da cultura e
das relações nas sociedades. Trabalhando em contextos simbólicos e comunicacionais,
estivemos atentos às relações sujeito/sujeito e sujeito/ “objeto”, buscando seus
significados, sistemas simbólicos e de classificação, códigos, práticas, valores, atitudes,
idéias e sentimentos, em uma postura de base antropológica que pressupõe a quebra da
visão dissimuladora da homogeneidade e dos estereótipos.
Nossos caminhos de investigação são marcados pelo entendimento das
diferenças entre posturas simbólicas e as distintas práticas sociais, o que resulta em
significações específicas e singulares, em cujo horizonte metodológico damos forma a
nossas perguntas. Construímos um referencial bibliográfico com resumos e análises e
textos da literatura pertinente a nossos problemas. Em princípio, abrangemos o que vem
sendo publicado no Brasil, sob forma de artigos e livros, nas áreas da Educação,
Antropologia e História Cultural.
Esse acervo vem sendo analisado, numa perspectiva de “estranhamento” e
“relativização”, buscando-se lógicas de representações e ações, assim como padrões de
recorrência.
O caminho adotado tem pontos de apoio na pesquisa-diálogo de Gilberto Velho
(1986). De certo modo, fazemos parte do universo do entrevistado, compartilhamos suas
experiências, tensões, expectativas e [173] ansiedades, e temos, algumas vezes, gostos,
valores e concepções em comum. Reconhecemos como nossas muitas de suas práticas
e, no que tange ao domínio de livros e leituras, os autores que habitam nosso imaginário
e o dos entrevistados são quase sempre os mesmos. Portanto, trata-se de uma troca entre
sujeitos culturalmente próximos, na qual as fronteiras entrevistador/entrevistado se
diluem.
Queiroz (1998) mostra que a entrevista é, por excelência, uma situação dialógica
e técnica de coleta de dados. Seu exame — na perspectiva da busca de padrões sociais
— representa uma tentativa de compreensão do social nos indivíduos.
Para situar sociologicamente nossos comentários posteriores, discutiremos os
conteúdos emergentes de escritores e editores, dois universos sociais investigados nos
últimos anos, na chamada literatura infanto-juvenil2.
Esses escritores se vêem como profissionais, uma vez que vivem de seu próprio
trabalho, têm inúmeros livros publicados e traduzidos (em países como México, Itália,
Alemanha, Estados Unidos), participam de feiras de livros, tanto no Brasil quanto no
exterior, visitam escolas, são lidos dentro e fora do âmbito escolar, e são leitores tanto
da “grande literatura” quanto de revistas em quadrinhos.
Quanto aos editores, seus pontos de vista abrangem versões e perspectivas
distintas sobre o universo do livro e a formação do leitor.
Entre os fatores emergentes nos comentários desses dois tipos de profissionais,
podemos citar:
Referências às ditas crises da leitura por prazer e da literatura consagrada, ao
mesmo tempo em que se constata um mercado de livros em ascensão, direcionado ao
público infanto-juvenil;
O crescimento desse mercado de livros, associado a vendas feitas diretamente às
escolas;
A necessária redução dos preços dos livros, para atender à demanda de leitores
(embora esta seja uma visão polêmica);
A existência de práticas escolares que afastam os alunos da leitura;
O espaço da escola como único acesso à leitura e à literatura consagrada, para a
grande maioria da população; [174]
A hipótese do desaparecimento do livro tendo em vista a difusão do computador
e o impacto da imagem na sociedade do final do século XX.
Após estas breves considerações sobre os universos sociais investigados,
faremos alguns comentários úteis para a elaboração de políticas públicas de leitura3,
embora muitas das questões levantadas já estejam incluídas no rol de possibilidades
previstas pela administração pública.
Em parte, tal continuidade de propósitos oficiais na área de políticas públicas de
leitura indica que há questões crônicas à espera de soluções abrangentes, nesta área.

A presença do livro e seus paradoxos

Diz-se que cada vez se lê menos, dado o poder da imagem da TV e do vídeo.

Contudo, nunca se publicou tanto quanto hoje. Dados quantitativos mostram que o
Brasil é um grande mercado editorial, com significativo contingente de leitores e grande
vitalidade no universo da leitura, como vendas expressivas, freqüentes feiras de livros,
noites de autógrafos, rede de bibliotecas e grupos de contadores de histórias. Vale
lembrar que nossa Bienal do Livro é a terceira maior do mundo e que este evento, em
1999, revestiu-se de novo brilho por sua organização interna, com a presença de autores
e especialistas em variados debates, e com a homenagem prestada à literatura
portuguesa, atraindo imenso público.
Acreditamos, também, conforme temos indicado em outros textos, que o ato da
leitura não se reduz à prática literária e que tal associação indica uma concepção
limitada do conceito de leitura.
Ao tentar ultrapassar os estereótipos, percebemos uma visão elitista da leitura e
da literatura, que obstrui a vitalidade, o interesse em torno das diversas práticas e atos
de leitura, e dos leitores. Para Paulo Rangel 4, “há uma relação entre o que as pessoas
lêem e o nicho do editor”, o que justifica um leque amplo e uma diversidade de gostos e
ofertas no universo das publicações. Daí inferirmos que as práticas leitoras e o ofício da
literatura podem ser exercidos de várias formas, o que nos [175] conduz a uma visão
mais complexa e multifacetada dos fenômenos da criação, da editoração, daquelas
práticas leitoras e dos “leitores” em geral. Isto, entretanto, não nos permite ignorar ou
negar a importância e a qualidade diferencial da literatura escrita pelos grandes autores,
seu significado formativo e seus efeitos subjetivos.
Podemos, por fim, dizer que a presença do livro é marcante na cena brasileira,
pelo menos no que diz respeito à rede das grandes capitais.
Contudo, longe de ser tranqüilizador, este quadro revela paradoxos, entre os
quais:
A face da exclusão — considerando-se a população em termos amplos, são bens
escassos: a competência na leitura silenciosa (que revela familiaridade no ato de ler
“enquanto ato de produção de significado e interpretação” — Chartier, 1990), e a posse
do livro (seja de literatura ou ligado à informação e aos diversos campos de
conhecimento);
O acesso diferencial ao uso e posse do computador — até o momento, este
equipamento não representa a “morte” do livro, nem da leitura e da escrita, mas apenas
um outro suporte para textos, o que não abala a vitalidade do mercado editorial;
O pequeno número de leitores literários — comparativamente à população total;
A escassez de bibliotecas públicas e sua concentração nas áreas privilegiadas das
cidades — é importante ressaltar que o acervo das bibliotecas existentes necessitaria ser
constantemente atualizado, além de ampliado com obras de literatura ficcional e de
referência para a formação dos estudantes5;
O papel da escola — é fundamental na formação do leitor e, sobretudo, quando
se trata do leitor de setores populares, embora a escola seja vista por muitos como uma
“vacina” contra a leitura, envolvendo constrangimentos à formação desse leitor. Salvo o
risco de generalização indevida, esta visão crítica talvez se deva ao despreparo de
parcela expressiva do professorado, à obrigatoriedade da adoção de um só livro e ao uso
das fichas de leitura (por alguns consideradas um mal necessário, dada a precariedade
do corpo docente).
Passaremos, a seguir, aos comentários de escritores e editores, buscando
sobretudo as recorrências entre esses dois universos. [176]

Políticas públicas e estratégias de formação de leitores

O gosto pela literatura pertence ao domínio da arte. Birman (1996) comenta que
o leitor moderno tem, com o texto, uma relação de prazer e de revelações imaginárias,
na qual “... a leitura é mais uma forma de aprimoramento da sensibilidade do que de
educação, justamente porque o que está em causa não é apenas o entendimento, mas
principalmente a subjetividade do leitor”.
“O gosto se forma pela opção”, declara Julio Emílio Braz. Já para Luiz Antonio
Aguiar, a formação do leitor se dá na liberdade de escolha, sem obrigatoriedade. Livro
não é material didático e o professor deve “ir no caminho do interesse da criança”6.
Liberdade, opção e prazer aparecem como valores relacionados à subjetividade
do leitor, mas também devem ser incorporados à dinâmica das políticas públicas sobre
leitura, dentro e fora da escola. Isto porque é preciso levar em conta a formação do
gosto pela leitura enquanto enriquecimento do imaginário. Trata-se da lógica da
subjetividade, transposta e traduzida para a lógica da ação e das políticas públicas.
Contudo, parece-nos fundamental trazer o outro lado da moeda: Jean Hébrard,
em comentário no Salão do Livro, em Paris (1998), recomenda que o discurso em prol
da leitura não seja apenas afetivo, mas contenha um trabalho de leitura, como um de
seus eixos principais. Nesta linha, a escola tem um significativo papel, no que tange à
construção de espaços coletivos de discussão e debate em torno da leitura e do livro.
Isto significa um esforço intenso de elaboração, construção e negociação do sentido da
própria leitura, a partir do confronto de distintos pontos de vista. O mesmo autor, em
recente palestra na PUC-Rio (1999), falando de políticas públicas educacionais,
apresenta como uma das vias de entrada para a cultura escrita as práticas do “aprender a
falar”, que fariam da escola o espaço do “ensinar a falar”.
O professor, enquanto detentor da função de “saber falar a língua escrita”, seria
incentivador de outras maneiras de dar vida ao ato pessoal da leitura. Neste enfoque,
caberia uma reorganização das sociabilidades da leitura, buscando novas formas de se
falar sobre o que se lê. Ainda segundo Hébrard, este seria o trabalho da leitura, ou seja,
falar da leitura [177] realizada implica reconhecer a existência do ato de ler. Portanto,
dever-se-ia estimular o diálogo em torno do livro e não “aprisionar” a literatura, como
se ela fora material didático. Neste sentido, é questionável o uso de encartes, fichas e
avaliações. Em relação à ficha de leitura, ponto muito polêmico, disse Ana Maria
Machado:
Já fui muito contra essa ficha (quando ela vem nos livros) e sei que, hoje, ela é
muito criticada. Eu preferia que ela não existisse, mas reconheço sua importância no
Brasil, sobretudo no caso da professora do interior, sem recursos e despreparada.
Para ela, a ficha dá um mínimo de orientação.7
A escola apresenta uma dupla face na formação do leitor. De um lado, a
obrigatoriedade de leitura de um só livro pode criar resistências e obstáculos à formação
do gosto e do hábito de ler. Mas pode significar o único acesso a livros, para quem não
os tem em casa.
Nesse propósito, os entrevistados concordam que as políticas públicas têm que
incentivar e apoiar a leitura de livros na escola, atuando na formação de professores,
viabilizando acervos de livros e favorecendo acesso freqüente a bibliotecas atualizadas.
Assim, Ana Maria Machado sugere que seja garantido, a cada escola, um acervo
de pelo menos 300 livros, de uma lista básica de aproximadamente 5.000, escolhidos
por uma comissão de especialistas. A autora lembra, também, que traduções bem feitas
são boas leituras e que, portanto, os professores de português poderiam indicar livros
estrangeiros.
Também merecem atenção as campanhas incentivadoras do hábito de ler,
envolvendo distintos estimuladores, como grupos de contadores de história e outros,
além de recursos como programas televisivos, etc.
Relata Ana Maria uma iniciativa inglesa de leitura em colégio, acessível a
qualquer outro país. Trata-se do “Projeto de Leitura Silenciosa Contínua”8. Essa autora
nos conta a vivência de sua filha nessa experiência, em 19889:
No primeiro dia, a única coisa que ela trouxe para casa foi uma pasta com
fecho éclair, de plástico transparente, onde estava escrito USSR. Dentro, havia uma
folha mimeografada, com um cabeçalho que [178] continha data, título do livro, autor
e comentário da família, em quatro colunas. Atrás vinham informações sobre o
Projeto: entre elas, a de que a escola havia aderido à campanha do USSR, que não era
obrigatória. Podem dela participar escolas públicas ou particulares, mas é
basicamente voltada para as primeiras. A escola se compromete a determinar um
horário semanal para leitura silenciosa. A de minha filha optou por 40 minutos. Outras
optam por 30 minutos, uma hora. Neste período, eles avisam aos pais que não tentem
vir ao colégio, porque ninguém vai poder recebê-los. A leitura silenciosa é para toda a
escola: do porteiro à diretora, todos lêem. A professora não pode ficar corrigindo
caderno, o homem da cantina pára tudo. Não se atende ao telefone. Este horário deve
ser antes do recreio, porque se alguma criança estiver em um ponto do livro em que
não queira parar, pode continuar durante o recreio. Ao acabar a leitura, todos voltam
a suas obrigações. O professor não pergunta: “O que faz tal personagem?” Alguém
poderá até indagar: “Quantas páginas você leu?” Mas o aluno só precisa registrar na
folha os dados do livro da biblioteca, levando a fichinha para casa. Aí, irmão, irmã,
avô, avó, pai, etc, devem completar a parte da opinião da família sobre a leitura da
criança: “Ele gostou...”, ou “ele não gostou...”, “que bom que ele está lendo esse
livro...”, ou “nunca ouvi falar nesse autor,” etc. Alguém da família tem que ter uma
opinião sobre aquele livro, colocando-a na ficha até o dia da próxima leitura, prazo
dado pela escola. Após a terceira semana, se o aluno não trouxer a opinião de casa, os
pais são chamados ao colégio para uma conversa. O interessante é que a família se
envolve nesse projeto. Outro critério importante na escola inglesa é o sistema de
pontos, em que uma série de atividades, inclusive essa campanha da leitura, torna a
escola prioritária para receber ajuda do governo. Por exemplo, tendo comprado um
determinado número de livros novos para a biblioteca, a escola conta pontos para o
sistema. Se precisa cimentar novamente o pátio ou colocar uma grade nova, poderá
também utilizar os pontos da campanha. Essa experiência existe há 24 anos e aplica-se
apenas à escola primária. Uma avaliação mostrou que ela conseguiu aumentar a
freqüência da leitura entre os jovens.
Outro ponto recorrente, no discurso de nossos entrevistados, diz [179] respeito à
disseminação de bibliotecas. Idealmente, a maioria delas deveria ser de estaduais e,
portanto, necessariamente diversificadas, com uma dupla entrada na escolha de seus
acervos: ao mesmo tempo centralizados e contendo obras de autores locais.
Segundo recomendação da UNESCO, a relação tolerável é de uma biblioteca
para cada 12.000 habitantes. De acordo com dados veiculados pelo Jornal do Brasil10,
há 3.500 bibliotecas públicas e 22 milhões de brasileiros alfabetizados não têm
biblioteca próxima a suas casas. Para se alcançar o ideal, seria necessário criar
aproximadamente 2.000 unidades.
É claro que mais bibliotecas devem ser criadas e atualizadas, mas elas têm que
funcionar como espaços vivos, nos quais os bibliotecários, assim como os professores,
são preparados para estimular a formação do leitor.
Do ponto de vista econômico, autores e editores insistem no barateamento do
livro, por meio da redução de impostos sobre a produção. É reiterada também a
publicação de obras de domínio público, melhor distribuição em bancas de jornais e
investimento em edições de bolso.
Em suma, preços altos e baixas tiragens são considerados “inimigos” do livro e
da formação do leitor.
No que diz respeito ao grande evento da Bienal, pesquisa recente da empresa de
pesquisa Vox Populi conclui que mais de 90% da população brasileira não têm o hábito
de ler, o que indica a importância de se difundir, no país, pequenos eventos, como feiras
e salões de livros, que não deveriam ficar limitados apenas às grandes capitais.
Para finalizar, volto à tese central da UNESCO (1996):
Desenvolvimento econômico não é variável independente. Inúmeros projetos de
desenvolvimento sócio-econômicos fracassaram, por não levar este fator em conta. Os
fatores econômico e cultural se interpenetram. Dado o papel constitutivo da cultura,
teremos que pensar o desenvolvimento em termos que englobem também o crescimento
cultural.
Buscando uma síntese, diria que são culturais as políticas de leitura. Cabe aos
responsáveis pelos equipamentos de educação e cultura promoverem parcerias, criando
as teias articuladoras entre família, escola, [180] bibliotecas, museus, cinema, teatro e
música, enfim, tecendo a rede cultural na qual o leitor se forma.

Referências Bibliográficas

BIRMAN, Joel. O sujeito na leitura. In: Por uma estilística da existência. São
Paulo: Editora 34, 1996.
CHARTIER, R. A História cultural entre práticas e representações. Memória e
sociedade. Lisboa: Difel, 1990.
_____. A ordem dos livros. Brasília, Editora UNB, 1994.
_____. As práticas da escrita. In: História da vida privada — da Renascença ao
século das luzes, 3. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.
 CUÉLLAR, J. P. (org.) Nossas diversidades criadoras. Relatório da Comissão
Mundial de Cultura e Desenvolvimento (UNESCO). Campinas, SP: Papirus, 1996.
DAUSTER, T. Leituras no Rio de Janeiro. In: Testemunho III. Antologia em
prosa e verso. Rio de Janeiro: Oficina do Livro
Ltda., 1994.
_____. O Cipoal das letras: entre olhares, recortes e construções da Antropologia
e da História, no contexto de uma pesquisa sobre leitura. Seminário “História da
Educação Brasileira: a ótica dos pesquisadores”. Leitura: teoria e prática, Campinas, SP,
revista da Associação de Leitura do Brasil (ALB), Fac. de Educação UNICAMP, Ano
15, n. 28, dez. 1996. Série documental: eventos, INEP-MEC, n. 5, maio/1994, p. 48 —
54.
_____. Jogos de inclusão e exclusão sociais — sobre leitores e escritores
urbanos no final do século XX. Anuário da Educação, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro
(org. Barbara Freitag), 1997-1998.
_____.; MATA, M. L. O valor social da Educação e do trabalho em camadas
populares urbanas. Rio de Janeiro: CNPq/OEA, Departamento de Educação da PUC-
Rio, 1990.
_____.; MATA, L.; GARCIA, Pedro, B. Cotidiano, práticas sociais [181] e
valores nos setores populares urbanos — a difusão diferencial da escrita e da leitura e o
significado da imagem entre os jovens. Rio de Janeiro: CNPq, Departamento de
Educação/PUC-Rio. Projeto (1991), Relatório Final (1994).
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar Edit., 1979.
QUEIROZ, M.I. Experimentos com histórias de vida (Itália-Brasil). Org. e
introdução de Olga de Moraes von Simson. São Paulo: Vértice, 1988.
VELHO, G. Observando o familiar. In: A aventura sociológica. Rio de Janeiro:
Zahar Edit., 1978.
_____. Subjetividade e sociedade — uma experiência de geração. Jorge Zahar
Editor. Rio de Janeiro, 1986.
1
Vale esclarecer que as recorrentes pesquisas sobre a formação do leitor, dentro
e fora da escola, têm recebido o apoio do CNPq, incorporando alunos de iniciação
científica, mestrandos e doutorandos, tanto da PUC-Rio como da UFRJ. Dissertações,
teses e artigos vêm sendo elaborados e estes últimos, apresentados em seminários, no
Brasil e no exterior, pelos componentes da equipe.
 2
Esta classificação corresponde às concepções de alguns dos escritores. Vale
dizer, contudo, que a literatura infanto-juvenil brasileira é vista como uma das melhores
do mundo e comparada qualitativamente à inglesa.
3
Trata-se de iniciativas públicas e privadas importantes, como: o programa
PROLER, articulado à Biblioteca Nacional; a campanha “Paixão de Ler”, da Secretaria
Municipal de Cultura do Rio de Janeiro; e o “Leia Brasil”, programa da Petrobras
apoiado pela UNESCO.
4
Em entrevista realizada em 1996, para a pesquisa A formação do leitor —
limites e possibilidades da escola.
5
A Secretaria Municipal de Cultura, na gestão de Helena Severo, começa a
implantar bibliotecas em áreas faveladas, tendo sido iniciadas essas atividades no
contexto de ações do Programa Favela-Bairro. [182]
6
Em contatos realizados para a pesquisa A formação do leitor — limites e
possibilidades da escola, em 1996.
7
Em entrevista realizada em 1997, para a pesquisa A formação do leitor —
limites e possibilidades da escola.
8
Uninterrupted Sustained Silent Reading (USSR).
9
Em entrevista realizada em 1997, para a mesma pesquisa, A formação do leitor
— limites e possibilidades da escola.
10
(Informe JB, 1997). [183]
 30 — WALDA DE ANDRADE
ANTUNES

Leitura e biblioteca
Bibliotecária, Mestra em Planejamento Bibliotecário.
Doutora em Educação, Professora do CID —
Departamento de Ciência da Informação e
Documentação da Universidade de Brasília, Diretora
Técnica da WA-CORBI. Membro do Comitê
Estratégico do Leia Brasil — Programa de Leitura da
Petrobras.

Era da informação. Mais do que isso — era do conhecimento. A sociedade

globalizada, ao tempo em que se defronta com o encontro de profissões, tendências,
demandas, enfrenta mudanças que chegam a todos os segmentos desta sociedade
exigindo dos indivíduos um maior aporte cultural e educacional. De outra parte, o país
vive um dos momentos mais significativos de sua história, no qual se vê obrigado a
acelerar o processo de modernização sobre novas bases políticas na busca de
consolidação e fortalecimento da vida democrática.
Enquanto o país enfrenta grandes desafios no concerto internacional, motivado
pelas freqüentes mudanças nas relações, importantes avanços científicos e tecnológicos,
passíveis de fortalecer o desenvolvimento, criam o risco de gerar maiores desequilíbrios
dentre [185] aqueles que não dispõem de articulações calcadas no campo cultural e não
detêm reais potencialidades e recursos próprios. As ações governamentais tendentes à
globalização em todos os aspectos precisam se voltar para a promoção da auto-
realização dos indivíduos. Sendo assim, a elevação do nível cultural e educativo,
fundamento essencial para as transformações esperadas, se assinalam como prioritárias
medidas voltadas para a adoção de diretrizes que garantam a formação de leitores.
Medidas urgentes, ousadas e de impacto devem constituir planos de ação abrangentes
que fortaleçam a solidariedade nacional e garantam o engajamento de todos os setores
da sociedade. Aponta-se, neste alvo, talvez a única possibilidade de ampla participação
do indivíduo no processo de formação do seu conhecimento e no esforço maior de
participar da construção de uma sociedade globalizada e igualitária — ser este indivíduo
leitor, freqüentador de bibliotecas, usuário da informação.
 O livro, a leitura e a biblioteca alinham-se como importantes componentes
sociais e, em especial, do sistema educativo. Somam-se a isto os meios de comunicação
e veiculação, de modo a que o livro seja disponibilizado e atenda as muitas demandas de
leitura de forma que a aprendizagem, o acesso à informação e ao conhecimento ocorram
plenamente. Promoção da leitura tem nítidas interfaces na luta contra o analfabetismo,
cuja eliminação é condição essencial do desenvolvimento e bem-estar dos povos.
Porém, promover a leitura é tarefa que deve estar respaldada por medidas que
garantam a disseminação do livro, fortalecendo a todas as instâncias (criação, produção,
disseminação) para que isto aconteça. O campo editorial brasileiro, registrando
expressivo desenvolvimento, especialmente no que se refere à produção de livros
infantis e infanto-juvenis, é capaz de contribuir efetivamente para o desenvolvimento da
leitura. Destaca-se como estrutura básica-suporte neste contexto o papel de serviços
bibliotecários em suas diversas modalidades, de modo a atingirem as comunidades,
independente de sua situação geográfica. Cabe, desta forma, a ação de políticas públicas
que garantam o desenvolvimento dos acervos das bibliotecas escolares e públicas para
permitir a estas unidades o verdadeiro cumprimento de sua missão — formadora de
leitores e disseminadora de informações. [186]
A biblioteca é centro dinâmico de promoção da leitura, de apoio à
aprendizagem, centro de disseminação cultural, de informação. Especialmente
bibliotecas públicas e escolares trazem em sua missão explícita a participação no
desenvolvimento do indivíduo. Se por um lado a educação deve permitir o pleno
exercício da dúvida, da especulação e da busca da verdade, por outro podemos dizer que
o homem educado não é necessariamente um homem sábio, mas um homem capaz de
buscar o caminho da sabedoria. Por esta razão, os especialistas situam a educação como
um processo em permanente desenvolvimento. Ninguém pode ser considerado educado,
se não for capaz de adquirir novos conhecimentos. A ausência de bibliotecas nas escolas
e nas comunidades priva os alunos, os cidadãos, das oportunidades de leitura, de
facilitação da aprendizagem, de acesso ao conhecimento. Se educação e,
conseqüentemente, a cultura são partes integrantes e fundamentais da formação dos
indivíduos, a leitura do livro, a disponibilidade ofertada pela biblioteca, são molas
propulsoras do desenvolvimento da individualidade, da independência na busca da
informação. À diversidade de possibilidades que uma biblioteca oferece pela leitura de
muitos autores, pela diversidade de idéias, soma-se a função de elemento de
comunicação, a compreensão da mensagem, o conteúdo que é lido por parte de quem lê
— condições e insumos importantes que levam o indivíduo a construir o seu próprio
pensamento, a ter as suas idéias. A liberdade experimentada em uma biblioteca é
extremamente relevante, quer seja biblioteca escolar ou pública — desvencilha-se de
qualquer método que possa resultar em unificador no processo de ensinar, restrito à
previsibilidade de ações.
O desenvolvimento da leitura, na escola, está intimamente vinculado ao livro. As
primeiras atividades de aproximação estabelecidas ainda na pré-escola têm no livro de
literatura o despertar do interesse na criança. A livre escolha, o direcionamento ditado
pelo interesse, pela curiosidade, pelo prazer, a caminhada que aí se inicia, vai desde o
apego emocional que cresce na medida em que o livro assume um significado maior na
vida da criança, quer como o veículo que desvenda novos horizontes, que amplia o seu
mundo, que sacia a sua curiosidade, que oferece as grandes oportunidades de crescer
além da dimensão que a sala-de-aula lhe propicia. (ANTUNES, 1998) [187]
A propósito ABRAMOVICH, F. (1989), escritora brasileira, expressa o seu
pensamento na introdução da obra Leitura infantil: gostosuras e bobices, quando narra:
...Ah, a volúpia de ler sozinha, de mergulhar no mundo mágico das letras pretas
que remetiam a tantas histórias fantásticas!!! Como era triste e comovente. O
soldadinho de chumbo, é também triste e dadivosa. A sereiazinha, dois contos de
Andersen... como era deleitoso, delicioso, lagartear... com os livros de Monteiro
Lobato. Era gostosura pura, era maravilhamento total... E essa volúpia de ler, essa
sensação única e totalizante que só a literatura provoca, esse ir mexendo em tudo e
formando meus critérios, meus gostos, meus autores de cabeceira, relendo os que me
marcaram ou mexeram comigo dum jeito ou de outro, esse perceber que ler é um ato
fluido, ininterrupto, de encantamento e de necessidade vital, é algo que trago comigo
desde muito, muito pequenina... E foi algo que me tornou essa viciada total em ler que
sou até hoje!...
Ler, para mim, sempre significou abrir todas as comportas pra entender o
mundo através dos olhos dos autores e da vivência das personagens... ler foi sempre
maravilha, gostosura, necessidade primeira e básica, prazer insubstituível...
A diversidade de livros que uma biblioteca oferece em seu acervo favorece a
habilidade de ler, além de atender às necessidades naturais de leitura e interesse do
leitor. Ainda, garante o oferecimento de materiais, orienta e cria condições para que o
aluno vivencie experiências enriquecedoras e, através do livro, não obtenha apenas a
informação, mas que este se converta em forma de lazer, prazer e freqüência nos
momentos livres. É ainda na diversidade que a biblioteca pode oferecer que o aluno
passa a distinguir o que seja uma boa leitura, atrativa, convidativa, instigante,
fortalecendo, desta maneira, o hábito de ler.
E o que mais se espera: um leitor autônomo, um usuário que sabe escolher o
livro, procurar a informação. Um leitor que usa a informação, que a amplia, pelo
conhecimento.
Ressaltada a importância do papel da biblioteca como fundamental no contexto
de formação do leitor, registra-se, aqui também, a preocupação expressa por tantos
quantos o reconhecem. A biblioteca, [188] especialmente aquela cuja clientela
identificada é o leitor ou potencial leitor infantil — bibliotecas infantis, bibliotecas
escolares e seções infantis em bibliotecas públicas não ocupam o espaço que lhes é
devido junto à educação e à cultura.
Ressalte-se ainda o fato de que a descontinuidade está sempre presente no
trabalho da biblioteca na escola: o responsável pela biblioteca é a primeira.
Além disso, ressalte-se o papel da biblioteca com relação à oportunidade de
manipulação de diferentes materiais impressos e audiovisuais, tomando contato com
outras linguagens, favorecendo o desenvolvimento de outras formas de comunicação,
expressão e leitura.
A ampliação de visão de mundo soma-se às experiências de leitura. [189]

Nota da revisora: Páginas em branco: 10, 30, 44, 54, 60, 70, 74, 80, 108, 116, 128, 144,
162, 170, 184

1
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facilitar o acesso ao conhecimento a quem não pode pagar e também proporcionar aos Deficientes
Visuais a oportunidade de conhecerem novas obras.
Se quiser outros títulos nos procure http://groups.google.com/group/Viciados_em_Livros, será um prazer
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