MANUAL DE Avaliação Da Formação

MANUAL DE
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO
Desenvolvido no âmbito do CRC – AEP, Centro de Recursos em Conhecimento.
União Europeia
Fundo Social Europeu
FICHA TÉCNICA
Designação do Produto Manual de Avaliação da Formação

Caracterização Técnica Manual
Tipologia de Suporte Em formato digital, disponível em CD-Rom e na
Internet
Destinatários Formadores, Consultores, Gestores de Recursos
Humanos e Formação
Objectivos Sistematizar a problemática da avaliação com
conteúdo estruturado com exemplos práticos,
contribuindo desta forma para colmatar as
lacunas existentes neste domínio
Resumo/Principais Modelos teóricos
Conteúdos Avaliação da satisfação – Nível 1
Avaliação das aprendizagens – Nível 2
Avaliação da transferência – Nível 3
Avaliação do impacte – Nível 4
Requisitos/especificações Os conteúdos estão disponíveis em
Técnicas http://crc.aeportugal.pt
Autores João Gouveia – Formador e Especialista em
Avaliação da Formação
Promotor AEP – Associação Empresarial de Portugal
Edição 1ª Edição – Janeiro de 2005
Financiado por POEFDS, no âmbito do Centro de Recursos em
Conhecimento
1/202
Manual de Avaliação da Formação
I. EM JEITO DE ENTRADA ..............................................................................................................4

II. DIAGNÓSTICO .........................................................................................................................6
III. MODELOS TEÓRICOS ........................................................................................................... 12
1.1. MODELOS DE FORMAÇÃO ................................................................................................. 12
1.1.1. COM VISTA AO CONCEITO DE FORMAÇÃO...................................................................... 12
1.1.2. OS MODELOS DE FORMAÇÃO ..................................................................................... 14
1.2. MODELOS DE AVALIAÇÃO ................................................................................................. 21
1.2.1. O MODELO CIRO.................................................................................................... 22
1.2.2. O MODELO DE BRINKEROFF ...................................................................................... 23
1.2.3. O MODELO DE CAVALCANTI ...................................................................................... 23
1.2.4. O MODELO DE KIRKPATRICK ..................................................................................... 24
IV. AVALIAÇÃO DA SATISFAÇÃO (NÍVEL 1) .......................................................................................... 27
V. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM (NÍVEL 2) ...................................................................................... 38
1.1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS ...................................................................................... 39
1.2.5. AVALIAÇÃO-DIAGNÓSTICO........................................................................................ 44
1.2.5.1. ACTIVIDADE PRÁTICA ......................................................................................... 44
1.2.5.2. SÍNTESE DA AVALIAÇÃO-DIAGNÓSTICO..................................................................... 46
1.2.6. OBJECTIVOS ........................................................................................................ 49
1.2.7. OBJECTIVOS: PERCURSO EVOLUTIVO .......................................................................... 50
1.2.8. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS.............................................................................. 58
1.3. APRENDIZAGENS ........................................................................................................... 70
1.3.1. CONCEITO DE AVALIAÇÃO: PERCURSO HISTÓRICO ........................................................... 71
1.3.2. AVALIAR – CONCEITOS (SOLUÇÃO DA ACTIVIDADE) .......................................................... 82
1.3.3. ESCOLHER E CONSTRUIR TESTES.............................................................................. 100
1.3.3.1. AS TIPOLOGIAS............................................................................................... 101
1.3.3.2. TESTES ........................................................................................................ 104
1.3.3.2.1. TESTES COM RESPOSTAS OBJECTIVAS .............................................................. 105
1.3.3.2.2. TESTES COM RESPOSTAS NÃO OBJECTIVAS ........................................................ 117
1.3.3.2.3. OS BONS TESTES ....................................................................................... 123
1.3.4. MAPAS CONCEPTUAIS ........................................................................................... 129
1.3.4.1. CONCEITOS ................................................................................................... 129
1.3.4.2. MAPAS CONCEPTUAIS - PLANO DE SESSÃO ............................................................. 138
1.3.4.3. AVALIAÇÃO DE MAPAS ...................................................................................... 143
1.3.5. PORTFOLIOS ...................................................................................................... 145
1.4. ANEXO - RESPOSTAS AOS EXERCÍCIOS ................................................................................ 151
VI. AVALIAÇÃO DA TRANSFERÊNCIA (NÍVEL 3) ................................................................................... 154
1.5. AVALIAÇÃO DA TRANSFERÊNCIA - CONCEITOS ...................................................................... 155
1.6. AVALIAÇÃO DA TRANSFERÊNCIA: ESTRATÉGIAS..................................................................... 163
1.6.1. GRELHAS DE OBSERVAÇÃO ..................................................................................... 163
1.6.2. ENTREVISTAS ..................................................................................................... 169
1.6.3. QUESTIONÁRIOS.................................................................................................. 170
1.6.4. AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO .................................................................................. 170
1.6.5. ESTUDOS DE CASO ............................................................................................... 171
1.7. PLANOS DE ACÇÃO....................................................................................................... 172
1.8. EXEMPLO 1 ................................................................................................................ 175
1.9. EXEMPLO 2 ................................................................................................................ 177
VII. AVALIAÇÃO DO IMPACTE (NÍVEL 4)........................................................................................ 180
1.10. CUIDADOS A TER ......................................................................................................... 182
1.11. 7 REGRAS DE BASE DA AVALIAÇÃO .................................................................................... 187
1.12. INDICADORES DE IMPACTE.............................................................................................. 188
VIII. EM JEITO DE CONCLUSÃO................................................................................................... 194
IX. BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................... 198
2/202
3/202
I. EM JEITO DE ENTRADA
Gostaríamos de começar a utilização deste guia convidando o leitor à realização de

uma pequena actividade de avaliação-diagnóstico.
Limitamo-nos, como vê, a passar à prática, o que todos os livros sugerem: comece
por averiguar o que os seus formandos já sabem, pois isso é o primeiro passo
para o sucesso.
Pois bem, a actividade que lhe propomos é bem simples: nas páginas seguintes
encontrará a descrição de um caso prático, retirado de uma situação real, e que lhe
pedimos que complete. Terá de fazer o favor de se imaginar como um dos
formadores do processo que, ainda por cima, é gestor da formação. Nessa
qualidade, deverá ultimar a proposta a apresentar ao cliente onde, conforme
reparará, falta a rubrica da avaliação.
A sua actividade consistirá, por isso, em elaborar a estratégia avaliativa,

descrevendo, de forma sucinta e genérica:
• quem avalia;
• o que se avalia;
• como se avalia;
• quando se avalia;
• com que finalidade se avalia?
BOM TRABALHO!
Abertura 4/202
Capitulo I I – Diagnóstico 5/202

II. DIAGNÓSTICO
CASO PRÁTICO - FORMAÇÃO INTEGRADA EM GESTÃO
ENQUADRAMENTO
Parece ser consensual a ideia de que a gestão das empresas tem de ser cada
vez mais abrangente, se se pretende competente e eficaz. O gestor dos anos
90, homem do terreno e treinado no uso das ferramentas de gestão, tem de
tornar-se arquitecto do projecto de empresa e um chefe de orquestra que saiba
dialogar e fazer-se rodear dos melhores especialistas.
Torna-se, assim, vital que compreenda a dinâmica global da empresa. Ou seja,
o responsável pela área financeira não poderá ser insensível às questões da
área comercial, o responsável técnico pela gestão dos recursos humanos não
deverá ignorar os problemas das áreas produtiva, financeira e comercial e os
quadros com o pelouro contabilístico e financeiro, por sua vez, necessitarão de
prestar atenção às pessoas e à sua gestão, ao marketing, à produção, etc.
Uma abordagem deste tipo, global e sistémica, gira em torno das ideias-chave
da multifuncionalidade do saber e duma concepção de empresa como um
sistema de elos interdependentes, cuja movimentação é concertada, não
podendo um elemento avançar ou regredir sem que o seu gesto tenha
consequências nos outros.
A eficácia organizacional resultante de abordagens deste tipo, sendo importante
em todos os sectores de actividade, é um importante objectivo a perseguir por
parte de empresas que prestam serviços de consultoria de gestão. A actividade
que desempenham terá de assentar na polivalência e multifuncionalidade de
todos os elementos que a compõem.
Capítulo II - Diagnóstico 6/202

FINALIDADES DO PROGRAMA
O programa Formação Integrada de Gestão pretende eliminar os

inconvenientes produzidos pelos saberes, pelas competências e pelas funções
demasiado especializadas dos responsáveis e técnicos da Gesconsult e que
limitam a eficácia da sua intervenção nas empresas clientes. Visa, assim,
reforçar a coesão dos Quadros Dirigentes com base no alargamento
plurifuncional das competências de cada um.
À saída do programa, os participantes deverão ser capazes de interpretar e
utilizar os conceitos, a terminologia, bem como entender as preocupações de
carácter estratégico em áreas do saber relacionadas com a gestão de
empresas.
DESTINATÁRIOS
Directores de Departamento e Quadros Técnicos da empresa de consultoria

Gesconsult.
ARQUITECTURA BÁSICA
O programa compreende 8 módulos, de 24 horas cada, a que correspondem 8

áreas temáticas, e que foram concebidos de forma a que, em cada módulo,
sejam abordados os principais critérios de decisão e avaliação de uma sub-
função e fornecidas as ferramentas que ela requer. O nono módulo prevê a
realização de uma simulação competitiva de gestão, com a duração de dois
dias. A formação terá lugar nas instalações da Gesconsult, às sextas-feiras de
tarde (6 horas) e sábados (6 horas).

MÓDULOS E RESPECTIVOS CONTEÚDOS TEMÁTICOS
1º - A INFORMAÇÃO E A GESTÃO (24 horas)

Importância da informação como factor competitivo ou como factor distintivo nas
novas tendências da gestão empresarial. No fim deste módulo, os participantes
estarão capacitados para apoiar e dinamizar um processo de gestão de
informação, dispondo de algumas metodologias fundamentais para o manter e
desenvolver.
2º - MARKETING E COMUNICAÇÃO (24 horas)

De um marketing unidireccional para uma filosofia do negócio abrangendo todos
os sistemas condicionadores da actividade e desempenho da empresa. No fim
deste módulo, os participantes terão compreendido o grau de implantação do
marketing e da comunicação no mundo que os rodeia, entenderão a importância
da análise do meio externo à empresa (sector de actividade e mercados) e da
análise da empresa e dominarão os conceitos básicos e utensílios do marketing.
3º - GESTÃO PELA QUALIDADE GLOBAL (24 horas)

A Qualidade como factor global decisivo para a competitividade actual. No fim
deste módulo, os participantes dominarão o significado de Qualidade, o seu valor
enquanto Qualidade/Custo e enquanto processo de melhoria contínua. Serão
ainda adiantadas técnicas de funcionamento de Grupos de Qualidade e princípios
de organização de Processos de Qualidade.
4º - ANÁLISE FINANCEIRA (24 horas)

A tomada de consciência das situações económico-financeiras para a tomada de
decisão. No fim deste módulo, os participantes dominarão a noção de equilíbrio
financeiro, de alavanca financeira e da relação entre resultados e fluxos
monetários. Sobretudo, estarão aptos a visualizar a relação entre a situação
financeira e os principais actos de gestão.
5º - GESTÃO DE PROJECTOS (24 horas)

A opção por Gestão de Projectos introduz factores de flexibilidade e clarifica a
definição de objectivos. No final deste módulo, os participantes saberão
estruturar, programar e conduzir um projecto, salvaguardando aspectos como

flexibilidade estratégica e não sabendo integrar na sua implementação eventuais

efeitos perturbadores de turbulências internas e externas à empresa.
6º - GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS (24 horas)

A Gestão dos RH enquanto vector estratégico de desenvolvimento empresarial.
No final deste módulo, os participantes estarão conhecedores das traves-mestras
de Gestão dos RH na União Europeia e da previsível evolução nas sociedades
contemporâneas avançadas, bem como de alguns instrumentos para a gestão de
RH e saberão interligar a Gestão Estratégica com a gestão de Recursos Humanos.
7º - GESTÃO DA PRODUÇÃO (24 horas)

A relação qualidade/custo como resultado de uma eficiente gestão das operações.
No final deste módulo, os participantes estarão inteirados das principais questões
relacionadas com estratégias de produção, apoio à decisão estratégica na gestão
de operações e apoio às decisões tácticas. O módulo assentará na simbiose entre
filosofia, metodologias e instrumentos.
8º - ESTRATÉGIA E COMPETITIVIDADE (24 horas)

Importa questionar o que deve ser feito e como fazê-lo correctamente. No final
deste módulo, os participantes estarão aptos a avaliar a atractividade dos
negócios, a percepcionar as vias de segmentação estratégica e as variáveis
dominantes do desenvolvimento competitivo num sistema integrado de visão-
coesão-posicionamento.
9º - SIMULAÇÃO COMPETITIVA DE GESTÃO (24 horas)

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA GESCONSULT
Os Corpos Sociais da empresa caracterizam-se da seguinte forma:

Sócios Capital Social % Função
Cassandra de Almeida 3.500.000$ 70% Sócia-gerente
Flávio Gomes Oliveira 1.500.000$ 30% Sócio-gerente
A Gesconsult comporta actualmente 8 postos de trabalho, incluindo os dois

sócios, e encontra-se dividida pelos seguintes departamentos:
Departamento Colaborador Habilitações Função

Organização e Gestão P.M.P 3º ano de Gestão Resp.
Financeiro e Investim. F.G.O. Lic. Economia Resp.
M.M.P. Lic. Rel. Intern.
Técn.
Fiscal e Contabilístico C.A. Bac. Gestão Cont. Resp.
P.N.V Lic. Gestão Técn.
L.T.A. 12º ano (Profis.) Técn.
Marketing e Comercial L.M.P.. Bac. Marketing Resp.
RH e Formação M.E.Q. Lic. Sociologia Resp.
Os principais clientes são empresas dos sectores da cortiça, calçado,

metalomecânica e comércio/serviços, com facturações anuais até 500 mil
contos e estruturas de recursos humanos até 50 pessoas. Os principais serviços
prestados são da área contabilística/financeira.

Capitulo III – Modelos teóricos 11/202

III. MODELOS TEÓRICOS
1.1. MODELOS DE FORMAÇÃO
JÁ DEFINIU QUAL A ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO PARA O CASO GESCONSULT? POIS,

GOSTARÍAMOS AGORA DE O AJUDAR A DAR CORPO A ESSA PROPOSTA, FUNDAMENTANDO
AS SUAS OPÇÕES E SISTEMATIZANDO O TRABALHO A DESENVOLVER, CADA VEZ QUE FOR
CHAMADO A INTERVIR NUM PROCESSO AVALIATIVO DE UMA ACÇÃO DE FORMAÇÃO.
A PRIMEIRA QUESTÃO A QUE DEVERÁ SABER RESPONDER É A SEGUINTE:

QUE MODELO DE FORMAÇÃO ESTÁ NA BASE DAS SUAS INTERVENÇÕES AVALIATIVAS? DE
FORMA A QUE A PERGUNTA NÃO RESULTE TÃO GENÉRICA COMO PARECE, COLOCÁMOS À
SUA DISPOSIÇÃO UM PEQUENO TEXTO ONDE PODERÁ CONHECER DUAS FORMAS
DISTINTAS DE ENTENDER O PROCESSO DE FORMAÇÃO.
À SAÍDA DA LEITURA DESTE TEXTO, QUEIRA VOLTAR A OLHAR PARA A PROPOSTA DE
AVALIAÇÃO QUE ELABOROU PARA O CASO GESCONSULT E TOMAR CONSCIÊNCIA DE QUAL
O MODELO DE FORMAÇÃO QUE MAIS INSPIROU A SUA ESCOLHA.
1.1.1. COM VISTA AO CONCEITO DE FORMAÇÃO
Afinal, em que consiste a formação?
De acordo com Wexley e Latham, o propósito geral da formação “tem a ver com
aquisição de conhecimento e de competências (...). Qualquer esforço de formação e
desenvolvimento pode ter em vista um ou mais dos seguintes objectivos:
1. aumentar nos indivíduos níveis de auto-consciência;
2. aumentar competências individuais numa ou mais áreas de perícia;
Capítulo III – Modelos teóricos 12/202

3. aumentar nos indivíduos a motivação para desempenharem bem as suas

funções (1991, p.4).
Dizem-nos também que “formação e desenvolvimento são esforços planeados pelas
organizações, com vista a facilitar a aprendizagem, por parte dos seus
trabalhadores, de competências relacionadas com as suas funções” (ibid, p. 3).
Parece haver duas ideias transversais a todas estas definições. A primeira é a de

que a formação é um processo sistemático planeado e controlado e não uma mera
aprendizagem ao acaso a partir da experiência. A segunda assenta no facto de a
formação visar alterar conceitos, competências e atitudes nos indivíduos e grupos.
A segunda definição da autoria de Wexley e Latham faz, contudo, referência a um

aspecto que, em nosso entender, é decisivo para autonomizar a formação
profissional das demais actividades de desenvolvimento - o aspecto organizacional.
A formação deve procurar desenvolver o desempenho num trabalho presente ou

futuro e, com isso, melhorar a eficácia da parte ou do todo da organização em que o
indivíduo ou o grupo trabalha (Bramley, 1991).
As duas definições de formação que se seguem ajudarão a perceber o que

defendemos.
Uma primeira é da responsabilidade do Glossário de Formação do Departamento de

Emprego inglês e entende a formação como:
“The systematic development of the attitude/knowledge/skill/behaviour
pattern required by an individual to perform adequately a given task or job.”
(citado por Bramley, 1991, p. xiv)
Esta definição, embora destaque a ideia de um processo sistemático de melhoria do
desempenho da função, exclui grupos e equipas e ignora aspectos importantes do
contexto organizacional.
Uma outra definição, da autoria de Hinrichs, vê a formação como:

“Any organizational initiated procedures which are intended to foster learning
among organizational members in a direction contributing to organizational
effectiveness.”
(ibidem)

1.1.2. OS MODELOS DE FORMAÇÃO
Parece, assim, haver dois modelos de formação diferentes e que competem entre
si.
O primeiro assenta na ideia de que um bom desempenho depende do nível de

competência e, como tal, a formação tem como função desenvolver competências
individuais.
Modelo de Formação Individual

Indivíduo
deseja Aprendizagem
melhorar
Mudanças em conceitos,
competências e atitudes
Mudanças na Mudanças no
eficácia desempenho
organizacional profissional in
Bramley, 1991, p. 3
Este modelo, reflexo do processo de educação, encoraja os formandos a aprender

algo que é tomado como útil e espera que sejam eles a encontrar utilidade para a
aprendizagem. A lógica desta abordagem assenta no facto de se considerar que,
porque as organizações são constituídas por indivíduos, é possível alterar aquelas,
transformando estes.
Ora, em formações técnicas, em que o equipamento utilizado na formação é idêntico

ao do posto de trabalho, parece ser relativamente fácil a transferência do aprendido
para o local de trabalho. Mas quando a formação é destinada, por exemplo, a
quadros superiores e versa questões como competências comunicacionais,
comportamentais ou de gestão, o que é aprendido em formação, por muito eficiente
que esta tenha sido, não tem reflexos inevitáveis no desempenho das funções. Ou
seja, a transferência do aprendido em sala para o contexto de trabalho não é
automática.

Recordemo-nos do profissional de informática que frequenta um curso avançado de

programação e que exerce funções numa empresa que não dispõe do software nem do
hardware necessários para que a formação possa ter imediata aplicabilidade. Ou, ao
contrário, lembremo-nos do técnico de fiação que sucumbe aos apelos de um qualquer
centro tecnológico de formação e que é confrontado com a aprendizagem de
procedimentos, competências e técnicas que se revelam completamente obsoletos para a
empresa onde trabalha. Imaginemos, por último, o técnico de marketing, cujo superior
hierárquico – o Director de Vendas – lhe permitiu frequentar uma formação em Marketing
Estratégico, na qual o formador defende que a função marketing não deve depender
funcionalmente da direcção de vendas.
Situações como esta, infelizmente algo frequentes, podem transformar qualquer

tentativa de transferência do aprendido em contexto de formação para o local de
trabalho numa experiência frustrante, quando não mesmo causadora de tensões
entre o colaborador que termina a formação e os corpos gerentes da empresa.
A situação profissional vê-se afectada por factores como a cultura da organização, a

sua estrutura, o desenho da função e os diferentes modos de premiar o
desempenho, podendo o conjunto destes factores alterar a situação de trabalho bem
mais do que o nível de competências das pessoas.
As razões apontadas levam-nos a preferir um outro modelo de formação que se

baseie nas questões da eficácia organizacional mais do que na educação de
indivíduos.
Modelo de Eficácia Crescente

Identificação das Definição de critérios
mudanças a operar que permitam
na eficácia verificação da
organizacional melhoria a operar
Aprendizagem/ Definição de competências

/Formação e recursos necessários
Avaliação de competências
e recursos existentes
in Bramley, 1991, p. 5

Neste modelo, a formação não fica dependente dos interesses, motivações e

capacidades individuais (incluindo a influência que determinados indivíduos
conseguem ter junto das suas chefias directas no sentido de verem aprovados os
seus pedidos de formação). Pelo contrário, o processo de formação tem início numa
selecção de indicadores de carácter organizacional, em função dos quais se opera
um diagnóstico de necessidades de formação.
Por outro lado, a avaliação da formação fica, desde logo, salvaguardada, na medida
em que se descrevem as alterações a atingir e, de seguida, os critérios com base
nos quais qualquer medição entre proposto e realizado será feita.
Um processo de formação pensado e executado deste modo pode trazer
significativos benefícios:
- em primeiro lugar, a teleologia (orientação última) da formação resulta mais
evidente, o que a torna mais facilmente apreendida e interiorizada por todos os
intervenientes na formação, entre os quais formadores e formandos.
- também em cada formando resulta reforçado o sentimento de pertença a uma

organização, causa e, simultaneamente, consequência do facto de se tornar
mais claro de que modo o projecto de desenvolvimento pessoal em que está
envolvido contribui para o desenvolvimento da organização.
- a questão da transferência (aplicabilidade em contexto profissional) dos
conhecimentos, competências e práticas aprendidos em contexto de formação
tem uma parte significativa dos escolhos automaticamente ultrapassados. A
infelizmente habitual frase “Isto é tudo muito bonito, mas não se aplica à
minha empresa” tem mais hipóteses de deixar de ser ouvida.
- por último, o grau de motivação com que se regressa ao exercício das funções,
antecipando o valor acrescentado que lhe poderão aportar, é, em geral, mais
elevado. É o sistema no seu conjunto que opta por uma mudança, ao invés de,
como pode acontecer no modelo de formação individual, uma peça do sistema
se sentir isolada na tentativa de alterar algum ou todo o modus operandi da
organização.

Um outro modelo integrador do aspecto organizacional é o que Bramley denomina

de formação para a mudança organizacional.
Modelo de Mudança Organizacional

Analisar a Assegurar o envolvimento da
situação gestão quanto aos objectivos de
existente desenvolvimento e à mudança de
práticas organizacionais que
colidem com o desenvolvimento
Envolver a gestão no
desenho e execução
do programa
Promover novos
comportamentos no
"terreno" através de
supervisão e Execução
avaliação de do programa
desempenho
ibidem
Adoptado quando há lugar ao estabelecimento de novas práticas ou procedimentos

no todo ou em parte da organização, este tipo de formação determina,
necessariamente, um envolvimento directo dos quadros superiores e dirigentes em
todas as fases do processo. A sua responsabilidade estende-se mesmo (senão,
sobretudo) à fase de motivação e de criação de condições para que as novas
práticas tenham efectivamente lugar, em substituição das antigas.
Somos, assim, claramente favoráveis às lógicas de formação que integram a
vertente organizacional, em detrimento das que assentam em necessidades
exclusivamente individuais.
No entanto, reconhecemos que qualquer formação deverá basear-se, sempre que

possível, em dois tipos de análise: se a actividade formativa se desenrola no seio de
uma organização, parece-nos do maior interesse que se avalie as necessidades a
ambos os níveis, individual e organizacional, de modo a tentar encontrar um
equilíbrio entre eles.

A análise dos modelos que foi feita tem consequências notórias para a concepção e
passagem à prática de estratégias e modelos avaliativos. Atente-se no seguinte
exemplo retirado de um caso real que tivemos oportunidade de vivenciar:
Uma PME a operar no sector da construção civil faz ingressar num programa avançado de
gestão o seu Director de Produção. Os restantes participantes são, à semelhança deste,
quadros superiores ou ainda directores gerais, administradores e empresários de
empresas que operam em vários outros sectores de actividade.
A empresa prestadora da formação, um ano decorrido sobre aquela, resolveu proceder a
uma avaliação do impacte da formação questionando os antigos formandos e as direcções
das respectivas empresas sobre os contributos operacionais, para cada uma das
organizações, trazidos pela formação. De entre as várias informações recolhidas, as
respostas davam conta, em geral, de melhorias constatadas nos formandos ao nível de
autonomia decisional, do posicionamento estratégico face ao negócio, da participação na
elaboração de estratégias que se pretendiam competitivas e da definição de políticas de
intervenção organizacional e sua implementação. As informações eram, aliás, tanto
melhores quanto mais se tratava de empresas que já tinham feito ingressar outros
quadros seus em anteriores edições do programa.
As informações recolhidas junto do Director de Produção e da sua empresa, em
contrapartida, não permitiram concluir nada disto. Embora a avaliação que este fez ao
programa de formação fosse excelente e a avaliação das suas aprendizagens ter
permitido concluir que adquiriu os conhecimentos e capacidades trabalhados durante o
curso, os reflexos organizacionais eram preocupantes. Nada do que tinha aprendido tinha
sido aplicado e o grau de motivação para o exercício das funções era agora
substancialmente inferior àquele de que dispunha antes de dar início à formação. A
questão da não transferência para o contexto de trabalho, logo da não existência de
qualquer tipo de contributo organizacional prendia-se com o facto de a cultura
organizacional, o tipo de gestão, a situação de sub-contratação de capacidade
característica de uma significativa parcela dos negócios da empresa não ter alegadamente
permitido que algumas das teses defendidas como adequadas pudessem ter vingado
naquela empresa e com aqueles corpos dirigentes, em particular.

Estamos certos de que este exemplo será suficientemente esclarecedor das

diferenças entre os modelos de formação de tipo individual e de tipo
organizacional.
Qual dos modelos pode considerar-se estar na base da estratégia
avaliativa que desenhou para a Gesconsult?
Tal como já tivemos oportunidade de referir, também a adopção de um dos
modelos, explícita ou implicitamente, tem consequências para as estratégias
avaliativas.
É já claro para si porquê?
Se ainda lhe restarem dúvidas quanto ao melhor modo de avaliar uma
formação de forma tendo em conta aspectos organizacionais (e sem
esquecer completamente os individuais), consulte MODELOS DE AVALIAÇÃO.


1.2. MODELOS DE AVALIAÇÃO
São vários os modelos de avaliação que, preocupados com a questão organizacional,

estão disponíveis na literatura internacional sobre a problemática da avaliação.
Seleccionámos apenas quatro e, desses, optámos por um – o de Kirkpatrick – para

servir de referência a este guia de formação.
Trata-se, de resto, do mais consensual e, pelo que nos é dado a conhecer, o modelo
que orienta as acreditações concedidas pelo INOFOR.
Nas páginas seguintes encontrará uma descrição sucinta de cada um deles e as

razões da nossa opção.
Não se esqueça, depois de terminar a leitura deste texto, de voltar atrás e analisar
comparativamente a estratégia avaliativa que definiu de início para o caso
Gesconsult.

1.1.3. O MODELO CIRO
Neste modelo a avaliação assenta em três questões básicas:

1. O que precisa de ser mudado?
2. O que poderá produzir as mudanças desejadas?
3. O que sugere que houve mudança?
A designação CIRO corresponde às iniciais de Context, Input, Reaction e

Outcome (resultado).
A avaliação de contexto permite responder à primeira questão e, a partir daí, definir

os objectivos (que podem ser últimos, intermédios ou imediatos).
Com a avaliação de input responde-se à segunda questão; é nesta fase que se

equacionam os meios de que se dispõe e se opta pela estratégia mais adequada.
A avaliação das reacções dos participantes à formação permite obter informações

úteis para eventuais correcções e melhorias a introduzir. Esta avaliação pode ser
feita durante ou após a formação e pode ser conduzida de modo formal ou informal.
Com a avaliação dos resultados (outcome) responde-se à terceira questão e

averigua-se da necessidade de proceder a alterações para futuras edições. É nesta
fase de avaliação que se averigua da mudança operada no indivíduo no que diz
respeito a aprendizagens feitas, comportamentos no local de trabalho e resultados
na organização a que pertence. Ou seja, esta última fase engloba, para além da
avaliação que denominámos externa, a parte da avaliação interna que tem a ver
com o controlo das aprendizagens.
(consultar artigo em HTTP://WWW.OPTIMUM-LEARNING.LTD.UK/PDF/TTTNOV2000.PDF)

1.1.4. O MODELO DE BRINKEROFF
Trata-se de um modelo que, para além da avaliação, contempla aspectos que têm a
ver com a construção do próprio processo de formação. Atribui-se aqui uma enorme
importância à fase de detecção de necessidades de formação, entendida pelo autor
como a base de toda a metodologia, na medida em que os objectivos que daqui
resultam definidos constituem o referente em função do qual os resultados são
medidos.
A pragmaticidade deste modelo fica algo colocada em causa, contudo, em virtude de
medidas de tipo quantitativo (rating scales e scoring schemes) para a avaliação da
transferência e do impacte organizacional.
1.1.5. O MODELO DE CAVALCANTI
As perguntas de base em que se centra este modelo são:

1 Qual o resultado desejável para as acções de formação e desenvolvimento?
2 Qual a forma de medir o resultado da acção?
3 Como identificar a parcela exacta da contribuição da formação na
configuração de padrões de comportamento, em face das contribuições dos
demais elementos estruturantes, de forma a contabilizar êxitos e fracassos
na indução de comportamentos julgados funcionais?
A primeira questão tem a ver com o ponto de partida de qualquer processo

formativo, sendo referida pelo autor a necessidade de poder contar com a própria
organização no que diz respeito à definição rigorosa do contributo que a formação
deve trazer para o alcançar dos objectivos estratégicos.
Com as respostas à segunda questão comprovam-se quais os comportamentos que,

em contexto de trabalho, mudaram (ou forma adoptados). Uma análise deste tipo,
de modo a poder dispor do rigor que se lhe exige, tem necessariamente que
assentar, segundo o autor do modelo, em critérios que sejam construídos com base
numa análise intensiva das tarefas.

Com a terceira questão, cuja extensão é directamente proporcional ao cuidado posto

na sua formulação, tenta-se satisfazer a necessidade mais sentida por qualquer
empresa: o conhecimento dos efeitos a nível organizacional.
Não obstante a legitimidade e a lucidez das preocupações de base deste modelo,

questionamos a sua exequibilidade. De resto, o autor do modelo, para além das
questões orientadoras que fornece, não é pródigo a proporcionar metodologias e
instrumentos que o operacionalizem. Tendemos a crer que o excessivo ênfase na
medida constitui uma das principais razões que ajuda a explicar essa lacuna.
1.1.6. O MODELO DE KIRKPATRICK
Nenhuma formação tem sentido se não forem tidos em conta os seus resultados.
Trata-se, afinal da prova da verdade: que resultados se obtiveram?
Não sendo esta preocupação recente, é também verdade, no entanto, que se

detecta frequentemente uma contradição entre a ambição do discurso apelando ao
investimento na formação e a existência de utensílios de gestão da formação que
possam testemunhar algo mais do que um aumento dos custos.
Para ultrapassar esta questão é necessário saber colocar o problema, sabendo o que
se quer avaliar, porquê e em que condições esta avaliação é realizável. Impõe-se
também colocar a questão da sua utilidade: a quem servem os resultados da
avaliação e a que se destinam?
Interrogar-se sobre os efeitos da formação pressupõe que se tenham previamente

definido as questões.

O modelo de avaliação de Kirkpatrick tem como princípio de base uma estratégia

avaliativa assente em quatro questões, a que correspondem outras tantas fases:
1 Como reagiram os participantes ao programa?
2 O que aprenderam?
3 O que utilizaram do que aprenderam?
4 Quais os efeitos organizacionais gerados pela formação?
A simplicidade das questões, de que decorre uma mais fácil identificação das
realidades a que se referem, e a relativa facilidade da sua passagem à prática, como
esquema orientador de qualquer estratégia avaliativa, justificam plenamente a
adopção deste modelo como o de referência para a avaliação de acções de formação
e, consequentemente, como estruturador deste guia.
Para conhecer cada nível de forma mais fundamentada e operacional, consulte:

1 SATISFAÇÃO/REACÇÕES (NÍVEL 1)
2 APRENDIZAGENS (NÍVEL 2)
3 TRANSFERÊNCIA (NÍVEL 3)
4 IMPACTE (NÍVEL 4)

Capitulo IV – Avaliação da satisfação (Nível 1) 26/202

IV. AVALIAÇÃO DA SATISFAÇÃO (NÍVEL 1)
Comecemos por recordar os quatro níveis da avaliação, de acordo com Kirkpatrick.
Impacte
Transferência
Aprendizagens
Satisfação/Reacções
Avaliar a reacção (nível 1) é medir a satisfação do cliente.
Na literatura sobre este tema, as grelhas que se distribuem pelos formandos e com
base nas quais se faz esta avaliação da satisfação são apelidadas, laconicamente, de
smiling sheets (folhas do sorriso).
A razão de ser desta ironia radica na ideia de que quanto mais os formadores são
simpáticos e sorridentes, melhores são os resultados da avaliação.
De facto, é fácil que a subjectividade tome conta desta avaliação. Nas várias acções
em que participámos, não raro foi-nos possível observar que, com muita frequência,
os mesmos itens (condições da sala, coordenação, apoio e secretariado, …) podem
merecer 1 ou 5, consoante o modo como o formador actuou e seduziu. Esta
centragem excessiva no formador, com os efeitos de subjectividade
Capítulo IV – Avaliação da satisfação (Nível 1) 27/202

na avaliação dos restantes itens que daí decorre, retira alguma da legitimidade.
Para além disso, estudos realizados permitiram observar, nalguns casos, correlação
negativa entre as avaliações da satisfação e a avaliação das aprendizagens. Ou seja,
as pessoas diziam gostar muito e, na realidade, aprenderam pouco.
Não obstante as suas enormes limitações, por demais provadas e afirmadas, esta
avaliação é importante, uma vez que:
• é sabido que a satisfação dos formandos ajuda a compreender o seu grau de
motivação e este, por sua vez, está directamente relacionado com a vontade
e a disposição para aprender;
• informa os formandos que os formadores estão ali para os ajudar a
desenvolver competências e que necessitam de saber até que ponto foram
eficazes;
• se não for feita, dá a entender aos formados a entender que se pode avaliar
um programa sem necessitar das suas opiniões;
• as avaliações proporcionam informações quantitativas que podemos facultar
aos gestores e todos os agentes envolvidos no programa.
• as informações que proporciona servem o mais interessante de todos os
propósitos: melhorar as próximas edições, no que diz respeito à alocaçao de
recursos;
• pode proporcionar informações que venham a constituir um bom selling point
(argumento de venda) para futuras edições.
SUGESTÕES A TER EM CONTA
Retenha estas linhas orientadoras para a avaliação das reacções:
a) Determine o que quer saber

Pelo menos, separe o tema do formador
b) Conceba um questionário que quantifique reacções

Escalas possíveis:
Excelente, Muito Bom, Bom, Suficiente, Pobre

Discordo completamente, Concordo, Concordo Completamente

Muito, algum, pouco, nenhum
1, 2, 3, 4, 5
Tenha presente as distinções entre escalas ímpares e pares. As últimas não

originam o conhecido fenómeno de tendência central, com concentração de
respostas no valor do meio, uma vez que obrigam o formando a optar por
uma opinião positiva ou negativa. Se optar por escalas pares, tenha
igualmente presente que uma escala de 1 a 6 pode ser melhor do que uma
de 1 a 4. De facto, os formandos tendem a evitar os extremos, facto que
reduz, não raro, uma escala de 1 a 4 a uma lógica de verdadeiro e falso.
c) Encoraje comentários escritos e sugestões

Uma vez que as classificações dos formandos não explicitam as razões e para
evitar que as avaliações sejam preenchidas a correr, reserve tempo
suficiente para esta avaliação e convide os formandos a escreverem
comentários e sugestões.
d) Obtenha 100% das respostas na altura

Como é sabido, se deixa os formandos levar as folhas para casa, com a
promessa de que mais tarde lhas enviam, é mais do que certo que não
receberá nenhuma. Além disso, uma coisa é avaliar a satisfação a quente (no
momento em que a formação termina) e outra é a frio (algum tempo após,
com o distanciamento crítico que isso permite).
e) Obtenha respostas honestas

Privilegie o anonimato. Se possível, peça a alguém da coordenação da
formação para distribuir e recolher as folhas de avaliação por si. Dessa forma
estará a contribuir para uma maior sinceridade nas respostas.
f) Identifique níveis de desempenho aceitáveis

Tão importante como escolher criteriosamente uma escala é decidir qual o
nível abaixo do qual irá considerar que se torne necessário corrigir algo. A
título de sugestão, numa escala de 1 a 5, opte por considerar o 4 como nível
mínimo. Quando procuramos ser profissionais em tudo o que fazemos e
colocamos empenho e dedicação ao preparar e conduzir uma formação, não
é aceitável que fiquemos satisfeitos com um suficiente, não acha?

g) Meça as reacções em função desses níveis e tome as medidas adequadas

Mude o que for necessário, estabeleça sempre objectivos mais elevados e
mude os níveis mínimos se as condições mudarem. Sobretudo, evite
considerar-se o melhor do mundo porque foi corrido a cincos, ou ainda
considerar mudar de profissão porque, numa ou noutra altura, teve uma
avaliação menos satisfatória.
h) Comunique as reacções sempre que julgar apropriado e a quem julgar

apropriado, mas faça-o com cuidado, sob pena de ferir susceptibilidades.
RUBRICAS A AVALIAR
As áreas de avaliação da formação nos questionários de reacção dependem, em

larga medida, da organização e dos objectivos. Alguns questionários são simples,
enquanto outros são detalhados e requerem um período de tempo considerável para
serem preenchidos.
A lista que se segue, não sendo exaustiva, inclui os tipos de informação mais
frequentemente solicitados:
1 Grau de consecução dos objectivos
2 Pertinência dos conteúdos
3 Utilidade da formação para os respectivos contextos profissionais
4 Nível da intervenção do formador (comunicação, conhecimentos, …)
5 Qualidade da relação pedagógica estabelecida
6 Grau de motivação dos formandos
7 Eficácia dos métodos pedagógicos adoptados
8 Qualidade dos meios audiovisuais
9 Quantidade e qualidade da documentação distribuída
10 Conforto e qualidade das instalações

11 Adequação do calendário (divisão, duração, espaços entre sessões, …)
12 Avaliação global
13 Sugestões possíveis para futuras edições
Para além disso, pode ainda procurar-se saber como os formandos se propõem
aplicar o que aprenderam e que eventuais obstáculos podem surgir nessa tentativa
de aplicação.
Ni que diz respeito à avaliação do desempenho do formador, procure, sempre que

possível, obter informações detalhadas, por exemplo, relativamente a:
• qualidade de preparação das sessões;
• conhecimento das matérias, incluindo familiaridade com o conteúdo e
profundidade do conhecimento;
• competências de apresentação, incluindo o uso de linguagem clara, de
exemplos reais e a promoção da discussão;
• aferição dos conhecimentos por parte dos formandos e resposta apropriada
às necessidades e questões destes;
• uso de tecnologia adequada e capacidade de resposta às necessidades
técnicas/tecnológicas dos formandos;
• encorajamento da aplicação dos conhecimentos aprendidos através do uso de
exemplos da vida real, de discussões relacionadas com o trabalho e de
exercícios relevantes.
Veja em anexo os exemplos de fichas de avaliação (AVALIAÇÃO REACÇÕES – EXEMPLOS),
para ilustrar o que temos referido.

LIMITAÇÕES A TER EM CONTA
Tal como já havíamos referido, este nível de avaliação apresenta várias e

importantes limitações:
A primeira
A opinião de um formando não nos diz nada sobre a sua efectiva aquisição de
conhecimentos. Pode-se, em boa fé, estar convencido de que se adquiriu um
bom nível em inglês e ser-se completamente incapaz de conversar nesta língua
em situação real.
A segunda
Há uma forte relação entre o clima relacional na formação e os resultados da
avaliação. Eis porque chamam a estas fichas de avaliação smiling sheets (se o
formador sorri muito, os resultados serão bons).
A terceira
Este método permite aos formandos avaliar a formação e não o inverso (como
ficaria a segurança nas estradas se a carta de condução fosse atribuída sem
outra formalidade que não a opinião do candidato sobre a escola de condução e
um certificado de presença no curso).
A quarta
Este indicador não permite saber quais os conhecimentos adquiridos, qual o seu
grau de aplicação real nem os efeitos que esta aplicação provoca na empresa.
Como forma de consolidar os seus conhecimentos, sugerimos-lhe que realize a
ACTIVIDADE 1.

ACTIVIDADE PRÁTICA 1
nível: satisfação/reacções
Procure na Internet (ou socorra-se de outro tipo de fontes), por forma a recolher
um exemplo de ficha de avaliação da satisfação.
Avalie o seu grau de qualidade, em função de parâmetros como:
• O grau de completude à luz das rubricas referidas no texto de apoio relativo

a este nível de avaliação (ver SATISFAÇÃO)
• a sua qualidade, tendo em conta as várias sugestões apresentadas no texto

acima referido e ainda a grelha que lhe disponibilizámos em AVALIAR – AVAL.
SATISFAÇÃO.
Por último, e tendo em conta a avaliação que fez, reformule a referida ficha de
avaliação, de forma a ficar de acordo com o que, do seu ponto de vista, seria o
ideal.
1.3.

AVALIAR REACÇÕES - EXEMPLOS


AVALIAR - AVALIAÇÃO DA SATISFAÇÃO
GRELHA DE AUTO-AVALIAÇÃO
1. GRAU DE SISTEMATIZAÇÃO
Critérios: existência de grelha de avaliação anónima com indicadores
autonomizados e formato atraente versus recolha de opiniões livres expressas
oralmente.
2. VALIDADE DO CONTEÚDO
Critérios: selecção criteriosa do conjunto de aspectos que pretende ver
avaliados versus conjunto avulso de questões sobre a acção.
3. CLAREZA DO ENUNCIADO
Critérios: univocidade e simplicidade versus ambiguidade e complexidade das
questões.
4. MODALIDADE DA RESPOSTA
Critérios: escala par (mínimo 6) e espaço para comentários por questão versus
escala ímpar sem recolha de comentários.
5. VALIDADE DA APLICAÇÃO
Critérios: motivação para um preenchimento cuidado e disponibilização de todas
as informações necessárias versus mera distribuição para preenchimento rápido
com questões a que os formandos não podem responder.

Capitulo V – Avaliação da aprendizagem (Nível 2) 37/202

V. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM (NÍVEL 2)
Enquadremos as questões a abordar no domínio da avaliação das aprendizagens

começando por recordar os quatro níveis da avaliação, no âmbito do modelo de
avaliação de Kirkpatrick que adoptámos como referência.
Impacte
Transferência
Aprendizagens
A questão ao nível da avaliação das aprendizagens é: que novos conhecimentos,

capacidades ou comportamentos adquiriram os formandos no decurso da formação?
Desde logo, recorde-se a relação directamente proporcional entre a qualidade da

avaliação das aprendizagens e o cuidado na estruturação/definição de
intencionalidades formativas (ver INTENCIONALIDADES FORMATIVAS). De facto, a
configuração dessas intencionalidades (mais atomizadas e comportamentais ou,
como alternativa, mais pensadas em função de competências, logo de integração
dos vários saberes: saber, saber-fazer, saber-estar, …) é factor condicionador da
concepção e passagem à prática da avaliação das aprendizagens.
É que, tal como na questão dos objectivos pedagógicos, onde é fácil encontrar uma
separação entre uma abordagem comportamentalista e uma outra de tipo
cognitivista, também a avaliação se encontra marcada por diferentes paradigmas:
um de tipo psicométrico (positivista) e um outro de cariz construtivista (Guba e
Lincoln).
De forma a clarificar as questões das intencionalidades formativas e a dar

fundamento a algumas das opções que assumimos neste 2º nível de avaliação,
convidamos o leitor a consultar o capítulo INTENCIONALIDADES FORMATIVAS.
Capítulo V – Avaliação da aprendizagem (Nível 2) 38/202

1.1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
Era uma vez um ratinho que juntou as sete moedas de ouro que possuía e que
resolveu ir procurar fortuna por este mundo fora.
Já a caminho, encontra uma doninha que lhe pergunta:
• Hei, amigo. Onde vais tu com tanta determinação?
• Vou procurar fortuna por este mundo fora, respondeu o ratinho.
• Pois hoje é o teu dia de sorte, diz a doninha. Por quatro moedas de ouro
vendo-te este carro de corrida que te permitirá chegar bem mais rápido.
• Magnífico! Diz o ratinho, que monta no seu novo carro e passa, assim, a
deslocar-se cem vezes mais rápido.
Um pouco depois, aparece uma raposa que o interpela:
• Pois hoje é o teu dia de sorte, diz a raposa. Por uma módica quantia podes
ter esta varinha mágica que te permitirá viajar ainda mais rápido.
O ratinho comprou então a varinha mágica com o dinheiro que lhe restava e passou
a poder viajar mil vezes mais depressa, sobre a terra e sobre o mar, como uma
flecha.
Eis quando encontra um tubarão que lhe pergunta:
• Pois hoje é o teu dia de sorte, diz o tubarão. Se tomares este atalho, disse o
tubarão, mostrando a sua boca escancarada, pouparás imenso tempo.
• Oh, muito obrigado, disse o ratinho, entrando rapidamente na boca do
tubarão e sendo, assim, prontamente devorado.
O VENTO NUNCA É FAVORÁVEL ÀQUELE QUE NÃO SABE ONDE QUER IR.

O QUE SE SABE
A ênfase dada à qualidade, seja TQM ou melhoria contínua, não tem conhecido
resposta adequada no domínio da formação. Uma das razões que o justifica tem,
desde logo, que ver com a dificuldade de avaliar os resultados da formação,
circunstância que impede que se lhe aplique os processos habitualmente utilizados
para a qualidade total.
É indiscutível que a qualidade de uma acção de formação reside, sobretudo, na sua

eficácia. A formação é eficaz quando induz os comportamentos desejados na
população visada e isso, por sua vez, se traduz num resultado desejado no
desempenho profissional. Quando isto acontece, o investimento realizado na
formação é justificado e todas as partes envolvidas recolhem benefícios.
No entanto, e à luz do que nos é dado conhecer, uma pergunta se impõe:

constituirá a formação, na esmagadora maioria dos casos, um investimento de facto
ou apenas um custo?
Um investimento é um desvio de recursos da produção (em vez de produzir,

investe-se), uma dúvida para o futuro e, nessa medida, um risco (a despesa é certa,
o ganho é incerto), ao mesmo tempo que pretende ser uma contribuição para esse
mesmo futuro (procura-se a criação de potencial). Nesse sentido, um investimento é
uma escolha (entre vários investimentos possíveis), que deverá ser assumida com
base em critérios e que deverá dispor de objectivos bem concretos.
O que significa que qualquer decisor, ao aprovar a realização de um investimento

em formação, deverá estar capacitado para poder demonstrar o impacte da
formação nos resultados, sob pena de a decisão ser, no mínimo, questionável.
O QUE ACONTECE
Se a tomada de consciência da necessidade de avaliar criteriosamente os resultados

da formação parece ser já consensual, a sua passagem à prática peca ainda por
inúmeras deficiências.

Em primeiro lugar, porque não existe um modelo de avaliação universalmente

aceite, nem tão pouco formas de operar ou normas de conduta por todos aceites.
Em segundo lugar, porque os estudos vão, recorrentemente, confirmando que as

técnicas de avaliação mais utilizadas, independentemente das críticas que cada vez
mais lhes são feitas, são os índices de sorrisos, ou seja, os inquéritos com que se
ausculta a satisfação e as reacções dos participantes no final das acções de
formação.
As avaliações das aprendizagens e dos comportamentos em contexto de trabalho

são utilizadas menos vezes, sendo o impacte da formação, de todos os níveis de
avaliação, o que merece menos atenções.
Ora, a qualidade total que se pretende para a formação é impossível de se obter

caso não existam mecanismos de controlo e de regulação como os que as
estratégias avaliativas sistematizadas permitem.
Para que estas surjam, por seu turno, é necessário que prestemos atenção ao que
poderemos considerar como os pilares de qualquer acção de formação – as
intencionalidades formativas1 – pois da sua formulação dependerá a qualidade da
avaliação a realizar.
Comecemos pelos objectivos pedagógicos definidos para as acções de formação e

que constam dos documentos de promoção e dos planos de formação. Como são
eles encarados?
São os objectivos vistos como as fundações da engenharia de uma acção de

formação ou, pelo contrário, apenas sentidos como uma formalidade, um ritual que
qualquer formador tem que respeitar?
Uma análise rápida a acções de formação de várias entidades formadoras permite-

nos concluir que, embora a alínea dos objectivos esteja sempre presente (a
formalidade é cumprida), nem sempre o esteja da melhor forma.
1
Optámos por esta designação, tendo em conta que são vários os nomes com que
os objectivos de um projecto formativo podem ser referidos: finalidades, metas,
competências, objectivos gerais e indicadores de aprendizagem.

Senão, atentemos nalguns exemplos:

• Curso: Direcção de Vendas
Objectivos: Adquirir, a partir de uma visão global da função, o domínio de
um conjunto de métodos e instrumentos actualizados da direcção de vendas.
• Curso: Administração e Gestão de Pessoal

Objectivos: Aprofundar os conhecimentos do Direito do Trabalho, através da
jurisprudência, da legislação e das convenções colectivas aplicáveis.
• Curso: Profissionais de Recursos Humanos

Objectivos: Desenvolver as competências transversais necessárias para
aumentar o impacte organizacional e a visibilidade da função Recursos
Humanos.
• Curso: O Novo Sistema de Gestão Territorial

Objectivo: Conferir aos participantes uma visão global do novo quadro
jurídico do ordenamento do território.
• Curso: Formação Pedagógica de Formadores

Objectivo: Adquirir um conjunto de conhecimentos, competências e atitudes
que permitam o efectivo desempenho como formador.
Estes objectivos, seleccionados de entre muitos outros possíveis, não respeitam as

regras básicas de que nos iremos ocupar ao longo deste manual e que, como iremos
ver, são mais do que exigências formais – correspondem a uma determinada forma
de encarar a formação e, consequentemente, a aprendizagem.

LÁ PORQUE O DIZ, NÃO SIGNIFICA QUE SEJA ASSIM
Há algum tempo atrás, um dos formadores com que trabalhávamos pediu-nos que
analisássemos um conjunto de objectivos que tinha escrito. Uma rápida leitura
permitiu-nos perceber que, porque desrespeitavam cuidados básicos na sua
formulação, tinham uma utilidade reduzida, senão mesmo nula.
Desagradado com o nosso comentário, o formador insistia, que eram objectivos, sim
senhor. Nós é que deveríamos rever o modo como definíamos objectivos.
Como a sua insistência não diminuía, optámos por fazer-lhe entender o problema
chamando enciclopédia ao telefone móvel pousado em cima da mesa.
Já irado, o nosso formador acusava-nos de termos perdido a razão. Afinal, ele sabia
o que era um dicionário e sabia também muito bem o que era o telefone. Por isso, …
Como sabe? insistíamos nós. Dizia ele, convincente e convencido, que há critérios
que permitem distinguir um telefone de um dicionário ou de outra coisa qualquer.
Um telefone permite fazer chamadas, tem um dispositivo para ligar os números, um
auscultador, produz sons, ….
De facto, o telefone não é um dicionário, e os critérios referidos, de entre outros

possíveis, são exactamente a melhor forma de se poder categorizar o que quer que
seja.
Permitem que duas pessoas possam comunicar e chegar a acordo, pois ambas
sabem do que estão a falar.
O mesmo se passa com os objectivos pedagógicos. Embora sejam enunciados

escritos que se referem a comportamentos humanos (e, portanto, símbolos
abstractos, não tangíveis e mais difíceis de classificar), os objectivos podem ser
classificados e avaliados se dispusermos de um conjunto de critérios para o efeito.
É o que lhe propomos compreender nas páginas seguintes.

1.1.7. AVALIAÇÃO-DIAGNÓSTICO
ACTIVIDADE PRÁTICA
No final da exploração deste documento saberá definir e estruturar objectivos

pedagógicos.
Para que isso aconteça, colocámos à sua disposição um percurso iteractivo, onde,
através de exercícios e actividades, irá conhecendo formas cada vez mais
adequadas de utilizar os objectivos ao serviço da formação e, consequentemente, da
avaliação.
Para começar, queremos avaliar o que já sabe.
Queira responder às questões das páginas que se seguem.
EXERCÍCIOS DE AVALIAÇÃO-DIAGNÓSTICO
1.Todas as frases que se seguem podem ser usadas para caracterizar um

objectivo pedagógico, EXCEPTO UMA. Indique qual.
Um objectivo:
A – deve constituir um indicador do tipo de aprendizagem a efectuar.
B – define o que o formador deve ser capaz de fazer.
C – é o ponto de partida para a escolha de actividades de aprendizagem.
D – descreve uma meta para a qual se pretende que o formando caminhe.
E – pode ser geral ou comportamental.
2.Indique, das frases seguintes, AQUELAS que correspondem ao enunciado de

um objectivo.
A – Compreende as razões da necessidade de praticar exercícios físicos.
B – Desmontagem de um computador para observação dos seus componentes.
C – Estudo das diferentes fases de um diagnóstico organizacional.
D – Conhece o modelo de avaliação de Kirkpatrick
E – Observação do funcionamento de grupos na resolução de conflitos.

3. Considere os seguintes objectivos comportamentais.

3.1. Apenas UM está correctamente formulado. Indique-o.
A – Familiarizar o formando com diversos tipos de informação visual (códigos,
gráficos, projectos, etc).
B - Caracterizar a falta de recursos humanos em Portugal na área das novas
tecnologias e relacionar esse facto com as possibilidades de
desenvolvimento nacional no século XXI.
C – Proporcionar a possibilidade de os formandos se expressarem livremente
durante três minutos com base exclusivamente em linguagem não-verbal.
D – Estabelecer a diferença entre avaliação formativa e sumativa.
E – Adquirir treino na consulta de ficheiros.
3.2. Serva-se da chave seguinte para justificar, para cada um deles, o erro de
formulação
X – Está definido em termos de actividade do formador em vez de actividade
do formando.
Y – Contém mais de um objectivo no mesmo enunciado.
Z - Está definido em termos de processo (actividade de aprendizagem) em vez
de produto (o que se espera que o formando faça no final da
aprendizagem).
4.Na seguinte listagem de objectivos, apenas UM dos objectivos se pode
considerar como objectivo geral. Queira indicar qual é.
A – Identifica os elementos constituintes de uma preposição num mapa
conceptual.
B – Anima uma frase num slide em Powerpoint com a opção revelar.
C – Enuncia correctamente os nomes de ferramentas utilizadas na reparação
de avarias de tipo X.
D – Aplica o teorema de Pitágoras na resolução de um problema dado.
E – Aplica a matriz de avaliação de Kirkpatrick a uma acção de formação.
5.O processo de definir primeiro os objectivos gerais e clarificar depois cada
objectivo através de uma lista de comportamentos específicos significativos de
que o objectivo geral foi atingido, tem vantagem sobre o processo de fazer
apenas uma lista dos comportamentos específicos porque (indique a frase que
NÃO COMPLETA esta afirmação):

A – os comportamentos específicos, em vez de considerados fins em si

mesmos, são apenas indicadores da finalidade a atingir.
B – encoraja e dirige cada formando em direcção ao nível máximo de
desenvolvimento que é capaz de atingir, em vez de ficar num nível mínimo
de execução predeterminado.
C – a formação é dirigida para um conjunto geral de comportamentos que o
objectivo geral representa, em vez de o ser exclusivamente para os
comportamentos enumerados na amostra.
D – obriga a criar um ambiente de actividade, interesse e colaboração.
E – permite testar não apenas situações idênticas às das reproduzidas em sala,
mas situações contendo algo de novo.
Confronte as suas respostas com as soluções correctas em: RESPOSTAS, no anexo no

final deste capítulo.
1.1.7.1. SÍNTESE DA AVALIAÇÃO-DIAGNÓSTICO
Agora que já respondeu às questões que lhe colocámos e que confirmou as

respostas, ser-lhe-á fácil reter três princípios básicos, segundo os quais os
objectivos pedagógicos devem ser definidos:
1. do lado de quem aprende – O FORMANDO

Contrariamente a actividades e estratégias que, essas sim, são da
responsabilidade do formador, os objectivos, porque remetem para o que se
pretende que seja aprendido, são sempre definidos do lado do formando. Não
é o formador que desenvolve conhecimentos, são os formandos que
conhecem; não é o formador que faculta informações, são os formandos que
identificam e definem, não é o formador que ensina a fazer, são os
formandos que sabem fazer.
Desenganem-se os que acham que se trata de um mero jogo de palavras …
A introdução de objectivos pedagógicos na educação/formação constituiu

uma espécie de revolução coperniciana exactamente porque levou a que se

centrassem as atenções em quem aprende e não em quem ensina ou nos
conteúdos ensinados. O formador pode até dar muito bem a matéria; o que
fica por saber é se o formando a recebe.
De modo a ter sempre presente esta indicação de centragem no formando,
opte por começar a definição de qualquer objectivo com a seguinte
expressão: No final da formação, o formando deverá ser capaz de … . Não
haverá mais possibilidade de erro.
2. tendo sempre um verbo

Um objectivo pedagógico necessita de verbos, pois remete para uma acção
que o formando deve poder levar a cabo, seja ela observável ou não (no
sentido mais comportamentalista da questão). Este verbo pode ser utilizado
no infinitivo (compreender, conhecer, aplicar, analisar, avaliar, …) ou na 3ª
pessoa do singular ou do plural (conhece/m, compreende/m, analisa/m,
aplica/m, avalia/m).
3. enquanto produto
Preferencialmente, os objectivos pedagógicos devem estar definidos para o
final de um processo de formação e não para o seu decurso. Assim, devem
evitar-se expressões como “o formando vai aprender a definir objectivos”,
uma vez que o vai ser avaliado é, por exemplo, se o formando sabe ou não
definir objectivos.
O produto a que nos referimos não é necessariamente o final do percurso
formativo; pode tratar-se de um degrau intermédio, ou seja, um momento
particular da formação que antecede outros tantos, fazendo daquele
objectivo um degrau que é necessário franquear para que se possa dar
continuidade à formação. Nestes casos, os objectivos pedagógicos são,
verdadeiramente, o que se pode chamar de indicadores de aprendizagem.
Não obstante, devem ser definidos como produto. Atente-se no seguinte
exemplo retirado de um eventual plano de sessão sobre a definição de
objectivos: 1) o formando deve identificar as características dos objectivos;
2) seleccionar, de uma lista dada, objectivos mal formulados; 3) reformular
objectivos mal formulados; 4) definir objectivos pedagógicos para uma
sessão formativa da sua área do saber. Apesar de serem indicadores de
aprendizagem, sequenciais e não suficientes por si mesmos, todos estes

objectivos são definidos enquanto produto, por forma a ajudar a um melhor

controlo do próprio processo de formação.
Em suma, FORMANDO, VERBO e PRODUTO. Três características que os objectivos

pedagógicos devem possuir, sob pena de serem de pouca utilidade.
A recordação destas características assenta numa pré-condição – a do

reconhecimento incondicional da importância dos objectivos. Julgamos que todos
estaremos de acordo com a imprescindibilidade dos objectivos em qualquer acto
formativo, uma vez que:
• do lado do formador, a sua não explicitação pode, para além de dar origem a
um percurso de formação errático e impedir que eventuais insucessos
possam ser corrigidos ou melhorados; de facto, definir objectivos permite
seleccionar estratégias, equacionar recursos, elaborar meios e conceber
estratégias avaliativas
• do lado dos formandos, o seu conhecimento evita que aqueles se deitem a
adivinhar o que é esperado deles, sendo os melhores formandos aqueles com
melhores capacidades de adivinha; ou seja, conhecendo os objectivos (e até
participando na sua definição conjunta) sentir-se-ão mais motivados para
aprender, conhecerão o rumo a seguir, verão os seus esforços como algo
com sentido, estando mais disponíveis para os articular com os do formador,
poderão auto-avaliar-se e, a partir disso, optimizar o percurso formativo.
Veja uma síntese das ideias aqui expressas em OBJECTIVOS.

1.1.8.OBJECTIVOS

1.1.9.OBJECTIVOS: PERCURSO EVOLUTIVO
A prática de definição de objectivos tem percorrido um caminho, no âmbito do qual

podem ser identificadas duas formas distintas, a que correspondem mesmo duas
épocas.
Numa primeira época, designada comportamentalista, a principal preocupação era o

rigor. Procurava-se encontrar maneira de introduzir cientificidade na educação, o
que implicaria poder quantificar, controlar, prever, especificar, dividir, …
Os objectivos eram então definidos em função de três características que Robert
Mager deixou bem expressas: comportamento, condições e critérios.
Por comportamento entendia-se algo necessariamente observável. Assim sendo, a

formulação de um objectivo pedagógico deveria descrever sem ambiguidade e de
forma comportamental (entenda-se, observável) o que o formando deveria estar
capacitado para fazer uma vez terminada a formação (para uma melhor
compreensão, realize Objectivos Mager 1)

ACTIVIDADE PRÁTICA
MAGER 1 - COMPORTAMENTOS
Identifique, da seguinte lista, quais os objectivos cuja formulação remete para

comportamentos observáveis.
1. Compreender os princípios da arte de vender.
2. Ser capaz de escrever 3 exemplos de programas de apoio à criação de

empresas.
3. Ser capaz de compreender o princípio de Peter.
4. Ser capaz de enumerar os critérios com base nos quais se seleccionam

métodos pedagógicos.
5. Listar as características que, segundo Mager, os objectivos devem respeitar.
6. Conhecer os fundamentos da gestão estratégica dos recursos humanos.
7. Compreender realmente as 22 leis sagradas do marketing de Ries & Trout
8. Ser capaz de identificar os objectivos pedagógicos que indicam o que o

formador deve fazer, de forma a demonstrar que atingiu o objectivo.
Ver solução no anexo no final deste capítulo.
Para além do comportamento, Mager entendia que a definição do objectivo deveria

descrever as condições em que o formando dará conta da sua competência (ou
seja, do comportamento que era suposto saber assumir).
O seguinte objectivo contempla, do seu ponto de vista, as condições?

Perante uma lista de objectivos pedagógicos, o formando deverá ser capaz de

identificar os que se encontram mal formulados. Não deverá errar mais do que
3 e poderá munir-se da documentação facultada na acção de formação.
Exactamente! Nesta formulação, o comportamento é “identificar objectivos mal

formulados” e as condições são “poder munir-se da documentação facultada na
acção”.
Para além disso, este objectivo respeita ainda a terceira característica que, segundo
Mager, um objectivo deverá respeitar: os critérios mínimos de desempenho.
Referimo-nos a não deverá errar mais de 3, elemento da formulação que especifica
o limite inferior de um desempenho aceitável e permite que o formando seja
classificado com rigor e sem qualquer problema de subjectividade.
Segundo Mager, um objectivo bem definido deveria, então, preencher estes três
requisitos: comportamento, condições e critérios.
Para uma melhor compreensão dos requisitos definidos por Mager,
realize a actividade OBJECTIVOS MAGER 2.

ACTIVIDADE PRÁTICA
MAGER 2 – COMPORTAMENTOS E CRITÉRIOS
Segundo Robert Mager, para além das condições, um objectivo correctamente

formulado deve contemplar comportamentos (o que o formando deve fazer de
forma a deixar inequívoco que atingiu o objectivo) e critérios (identificação
quantitativa de um desempenho aceitável). Queira assinalar com uma cruz as
características que estão presentes em cada um dos objectivos.
1 2
A O aluno deve ser capaz de compreender a teoria da evolução.
Essa compreensão será demonstrada através da elaboração de
um texto sobre a evolução.
B O aluno deverá ser capaz de responder a um questionário de

contabilidade com 100 questões de resposta múltipla. O limite
inferior do desempenho aceitável está fixado em 85 respostas
correctas, sendo concedidos para o efeito 90 minutos.
C O aluno deve ser capaz de enumerar correctamente cada

elemento representado por cada imagem de uma série de 20
reproduções.
D O aluno deve ser capaz de identificar e escrever os teóricos de

referência das três principais teorias da aprendizagem: inatismo,
behaviorismo e cognitivismo.
E O aluno deverá ser capaz, sem dispor de qualquer referência,

de enumerar, por escrito, fases da elaboração de um mapa conceptual.
F O aluno deve ser capaz de disparar cinco tiros com o seu

revólver em 3 segundos. A 25 metros de distância, todos os tiros
devem acertar no centro do alvo. A 50 metros de distância, deverá
acertar um mínimo de 2 em 5.
G O aluno deve conhecer muito bem as questões a colocar

na definição de qualquer estratégia de avaliação de um programa
de formação profissional.
H O aluno deve ser capaz de preencher uma declaração de IRS.
I O aluno deve saber elaborar uma análise SWOT da sua

escola. Poderá utilizar para o efeito toda a documentação que
lhe foi facultada na acção. A análise será escrita numa folha com
uma grelha desenhada pelo formador.
Ver solução no anexo no final deste capítulo.

O tipo de propósitos pedagógicos de que Rober Mager e um exemplo ficou conhecido

como pedagogia por objectivos. Tratou-se de uma corrente da pedagogia que se
preocupava em construir um todo coerente a partir de:
• planificação e avaliação rigorosas, resultantes de uma definição clara e
inequívoca dos objectivos e da construção de instrumentos precisos de
avaliação (ver SABER CONSTRUIR TESTES);
• processos formativos com sequências lógicas de tarefas, articuladas e
orientadas para os objectivos;
• definição e estruturação de objectivos com vista à modificação de
comportamentos
• formadores com funções específicas de planificação, transmissão e avaliação.
É um facto que esta forma de encarar a formação/educação trouxe inegáveis

vantagens. De entre elas, saliente-se o facto de proporcionar uma maior segurança
em todo o processo, da planificação à avaliação, ao permitir um maior rigor e
escolhas/selecções mais criteriosas e consentâneas com os objectivos. Para além
disso, facilita a comunicação formador/formando ao deixar claro a ambos o que se
pretende com a formação.
No entanto, a sua utilização foi perdendo aderentes pelo facto de apresentar mais
desvantagens do que benefícios.
É evidente a leitura behaviorista (comportamentalista) da formação que fundamenta

a pedagogia por objectivos e que ajuda a explicar a preocupação em estruturar o
processo formativo numa lógica de estímulo-resposta e de procura de
comportamentos observáveis.
O problema é que o facto de os formandos conseguirem assumir os comportamentos

previstos não dá garantia absolutamente alguma de se tenha realizado uma
actividade mental. Pode mesmo dar-se o caso de os formandos conseguirem
manifestar determinados comportamentos sem que tenham, de facto, alcançado um
saber efectivo. Subalterniza-se, por isso, o processo, em favor exclusivo do produto
de formação (os tais comportamentos que o formando deve poder assumir),
ignorando-se, por completo a “caixa negra”, o interior do formando.

Atente-se no seguinte exemplo: queremos formar indivíduos sensibilizando-os para

as questões do ambiente e, na esteira do que até agora foi dito, procuramos definir
objectivos comportamentais, como:
• identificar os diferentes tipos de lixo
• reconhecer e nomear os vários recipientes para o lixo (papel, vidro, plástico)
• quando confrontado com lixo, o formando deverá ser capaz de colocá-lo nos
recipientes adequados, sem ajuda de ninguém e não errando nunca
• identificar eventuais erros que possam ocorrer na distribuição do lixo por
parte de outras pessoas
• não deitar lixo para o chão
• …..
Julgamos que é fácil de ver que, numa situação destas, os formandos podem ser
“condicionados” a assumir todos estes comportamentos sem que, em momento
algum, se possa dizer que respeitam o ambiente, afinal de contas, o que deveria
constituir o verdadeiro propósito da formação. No entanto, de acordo com Mager e a
necessidade absoluta da mediação, do rigor e da quantificação, respeitar o ambiente
é tudo menos um objectivo, uma vez que não designa um comportamento, não
refere condições e não aponta um limite mínimo de desempenho. Ou seja, é-lhe
recusado lidar com os formandos em função do que são e do que quer que sejam:
pessoas. Ao invés, corre o risco de os tratar como uns quaisquer macacos
Gervásios2, submetendo-os a um processo de condicionamento clássico, com mais
ou menos reforço positivo e motivação à mistura.
O mesmo problema se poderia passar numa formação sobre objectivos pedagógicos,

cujos objectivos de aprendizagem formulados são:
• identificar as funções que desempenham os objectivos pedagógicos;
• reconhecer a complementaridade entre vários níveis de definição de
intencionalidades formativas (de entre elas, objectivos gerais e específicos);
• distinguir os domínios em que podem ser formulados os objectivos de
formação;
• hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber.
2
Nome do macaco que, no anúncio televisivo promotor da separação do lixo, é a personagem central.
Sintomaticamente, este anúncio termina dizendo: “Se até ele consegue, por que razão você não separa o lixo?”. Fale-se
de adestramento ….

O problema com este tipo de formulação é que o formando pode ser capaz de todos
estes “comportamentos” e não conseguir definir objectivos para uma formação que
lhe tenha sido proposta; pelo menos, que se revelem úteis para o trabalho
formativo. Tudo porque, em sala, não foi acautelada a necessidade de integração de
saberes parciais em função de saberes mais globais trabalhados em função do
saber agir, ou seja, de os formandos serem capazes de mobilizar saberes para
resolver situações concretas, com pessoas concretas em contextos concretos. Como
será fácil de ver, esta competência deve pouco à mecanização e à aplicação rígida e
em abstracto de uma qualquer capacidade, por mais mecanizada que esta seja.
Não é, por isso, de estranhar que a abordagem da pedagogia por objectivos tenha
vindo, progressivamente, a ser posta de parte e até considerada como uma prática
algo perigosa.
De entre outras razões, mencionem-se as seguintes:
1. nem todas as intencionalidades formativas são passíveis de serem

formuladas em termos de comportamentos ou de algo explícito, o que pode
fazer negligenciar aquilo que não se pode (ou não se sabe) objectivar. De
facto, torna-se difícil, senão mesmo impossível, definir objectivos
comportamentais para áreas do saber caracterizadas por alguma
intangibilidade (exemplos: estratégia, liderança, criatividade,
comportamento, …), facto que pode levar os formadores a subalternizarem o
seu interesse e, dessa forma, empobrecerem as suas práticas formativas.
2. Corre-se o risco de atomizar os comportamentos, transformando o processo

formativo num “adestramento” do formando, sem promover efectivos
saberes ou mesmo sem haver lugar a qualquer tipo de aprendizagem, uma
vez que os saberes parcelares não são integrados num saber global.
3. Há uma visão algo redutora do conceito de objectivo, reduzindo todo o

processo de formação a um conjunto muito bem definido e restrito de
comportamentos. Acontece, porém, que qualquer processo formativo dá
sempre origem a aspectos não inicialmente previstos e que podem ser de
uma enorme importância3. Pode mesmo dar-se o caso de alguns desses
3
Numa das formações que acompanhámos, por exemplo, para além de todos os objectivos definidos e, no essencial,
cumpridos, foi possível constatar que mais de metade dos formandos que a frequentaram retomaram o seu percurso
académico e voltaram a estudar, uma vez a formação terminada. Não tendo sido inicialmente definido como

efeitos não esperados obrigarem à redefinição dos objectivos previamente

seleccionados.
4. Por todas as razões referidas, julgamos poder afirmar que este tipo de
abordagem pedagógica limita a criatividade do aluno.
5. O formador corre o risco de se encerrar excessivamente na sua lista de

conteúdos (disciplina ou módulo), pouco se preocupando uma integração
progressiva dos saberes.
Este conjunto de razões terá determinado que outros pedagogos tenham

privilegiado conhecer e trabalhar em função do que se passa na mente do formando
enquanto decorre a formação/aprendizagem. Esta outra abordagem é conhecida
como cognitivista ou mentalista e tem em Piaget um dos grandes influenciadores.
Neste outro contexto de preocupações, um comportamento não é mais do que um

elemento que se deve juntar a outros, indicando que a aprendizagem está a ter
lugar.
Daí que, como alternativa à expressão objectivos comportamentais (ou, nalguns

casos, específicos), se optou antes pela designação de indicadores de
aprendizagem. Isto porque cada objectivo comportamental não pode ser
considerado como um fim em si mesmo, mas somente como um indicador de
aprendizagem.
Os comportamentos observáveis têm importância apenas se forem complementados

e integrados em função de um saber que se pretende global e que permita saber
agir e não apenas saber aplicar, de forma mecânica e arrolada, técnicas ou
procedimentos
Ou seja, desaparece a leitura rígida resultante da mera soma de comportamentos

fragmentados e atomizados. Mantendo-se a preocupação do rigor na definição dos
objectivos e da plaificação, tem-se, contudo, a preocupação de não confundir rigor
com rigidez (Cortesão, 1996).
objectivos a atingir, foi de uma enorme utilidade tomar conhecimento deste facto. Se a lógica de abordagem desta
formação fosse a decorrente da pedagogia por objectivos, a avaliação não se poderia preocupar senão com os
comportamentos pré-definidos, para onde afinaria todos os instrumentos avaliativos, correndo-se, assim, o risco de
nem sequer ter consciência deste “efeito secundário”.

1.1.10. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
Por forma a podermos separar com mais clareza os diferentes níveis de
objectivos, chamemos ao conjunto de possíveis orientações formativas
intencionalidades formativas. Dentro desta designação poderemos, então,
encontrar finalidades, competências, objectivos gerais e indicadores de
aprendizagem.
É importante que o formador domine esta temática, na medida em que,
independentemente do grau de sistematização e de estruturação prévia das
intencionalidades formativas de uma determinada acção de formação (atente-se
no caso da Formação Pedagógica Inicial de Formadores), cabe ao formador a sua
adaptação ao grupo de formandos que tem pela frente.
Por maioria de razão essa função lhe caberá quando lhe é pedido que planifique a
partir de uma base menos sólida, como é situação comum à saída de diagnósticos
de necessidades de formação. Cabe-lhe, por isso, prever e clarificar intenções
formativas e fazer disso a base de qualquer planificação. Tal como dizia Séneca:
Os ventos nunca são favoráveis àquele que não sabe onde quer ir.
Como se podem, então, conjungar os diferentes níveis de amplitude das
intencionalidades formativas atrás descritos?
Imagine-se uma situação concreta em que, no âmbito de um diagnóstico de
necessidades de formação, foi possível apurar que as competências pedagógicas
dos formadores de uma determinada instituição formativa estão bastante aquém
do desejável4. Uma primeira preocupação seria a de descrever as grandes
4
No âmbito deste exemplo, optámos por não detalhar ao nível dos indicadores organizacionais, esta necessidade de
formação. Sabemos, contudo, que, em situações que se pretendessem eficazes, seria necessário dispor de indicadores

intenções formativas da acção de formação que se pretendia realizar. Assim, dir-
se-ia, por exemplo, que era necessário desenvolver competências ao nível da
planificação, execução e avaliação de formação. Repare-se que se trata de
enunciados muito vagos e ambíguos, pois são grandes intenções formativas que,
ainda que escritas com um verbo (desenvolver), não respeitam os requisitos que
atrás referimos: formando e produto. Referimo-nos, por isso, ao que se
convencionou chamar finalidades.
Se se ficasse por aqui, o percurso formativo iria ser tudo menos planificado com
rigor e consequência. Torna-se necessário, como tal, operacionalizar estas
finalidades e, uma excelente forma de o fazer é através da elaboração de um
perfil de competências que explicite como é o saber agir de um formador de
qualidade. Por exemplo, um formador é competente se for capaz de:
1. organizar e dirigir situações de aprendizagem

2. gerir a progressão das aprendizagens
3. conceber a fazer evoluir dispositivos de diferenciação
4. envolver os formandos nas suas aprendizagens e no seu trabalho
5. trabalhar em equipa
6. utilizar novas tecnologias
7. enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão
8. gerir a sua própria formação contínua
(adaptado de Perrenoud, 2000)
Não obstante a importância da definição de um perfil de competências como este, a

planificação necessitaria, forçosamente, de continuar o seu caminho de
concretos que sustentassem esta necessidade, sob pena de não passar de uma impressão. E, por vezes, é aborrecido
desperdiçar recursos em impressões que se revelam apenas isso … impressões.

operacionalização progressiva, por forma a iluminar o caminho a traçar em sala, ao

nível dos conteúdos a tratar, as metodologias a adoptar, os recursos a afectar, o
calendário, … O que significa que cada uma destas competêcias deveria ser
desdobrada em objectivos gerais.
Assim, a competência Organizar e Dirigir Situações de Aprendizagem só será

possível se o formando for capaz de:
- Conhecer, para determinada área do saber, os conteúdos a serem ensinados
e sua tradução em objectivos de aprendizagem.
- Trabalhar a partir das representações dos formandos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
- Construir e planear dispositivos e sequências didácticas.
- Envolver os formandos em actividades de pesquisa, em projectos de
conhecimento.
Por sua vez, conviria ainda que cada um destes objectivos gerais fosse ainda
operacionalizado. Atente-se em parte do primeiro - saber traduzir os conteúdos a
serem ensinados em objectivos de aprendizagem – e facilmente se identificará um
conjunto de indicadores de aprendizagem que iluminariam a sequência formativa e
facilitariam a planificação
Em suma, definir intencionalidades formativas constitui um processo lógico de

operacionalização e concretização crescentes, por forma a poder aplicá-los a
conteúdos formativos cada vez mais específicos. Há um processo gradual do mais
geral ao mais específico, do abstracto ao concreto, sendo que, contrariamente ao
que afirmava Mager, as diferentes etapas são complementares e necessárias.
Por forma a testar o seu grau de compreensão desta temática,
realize a actividade em OBJECTIVOS GERAIS E INDICADORES DE
APRENDIZAGEM.

ACTIVIDADE PRÁTICA
OBJECTIVOS GERAIS E INDICADORES DE APRENDIZAGEM
No seguimento da análise feita ao texto de apoio onde se preconizam abordagens

pedagógicas onde os objectivos comportamentais são apenas indicadores de
aprendizagem, queremos propor-lhe a análise de alguns exemplos, de forma a
operacionalizar a abordagem que propomos.
1. Consideremos, por exemplo, estes dois objectivos:

1º objectivo: - Formar colaboradores interventivos e questionadores.
2º objectivo: - Criticar a informação recebida.
Qual destes objectivos está formulado de maneira mais precisa e está mais
directamente relacionado com as actividades que se desenvolvem na sala?
2. Qual das seguintes formulações está expressa de um modo mais claro?

Identificar os métodos e técnicas pedagógicos adequados à população-alvo.
2º objectivo: Compreender a importância dos métodos e das técnicas
pedagógicos em contextos formativos.
3. Em que difere o primeiro objectivo dos três que se lhe seguem?

Saber elaborar um teste de avaliação de aprendizagens
- Identificar vantagens e desvantagens dos diferentes tipos de perguntas
(verdadeiro e falso, resposta múltipla, …)
- Seleccionar/adequar as perguntas a colocar em função do grau de complexidade
dos objectivos
- Relacionar de forma equilibrada as cotações das perguntas com o tempo e
atenção dedicadas aos temas em questão
4. Atente agora neste exemplo: qual o objectivo mais geral e quais os indicadores
de aprendizagem?
Analisar dados
- representar graficamente dados obtidos numa experiência;

- distinguir os dados essenciais dos secundários;

- distinguir dados que são factos e dados que são interpretações.
5. Qual das seguintes afirmações constitui o enunciado de um objectivo?

a) Identifica programas de apoio à criação de empresas no sector têxtil.
b) Utilização do manual de apoio à criação de empresas.
6. Qual dos seguintes objectivos está incorrectamente formulado?

- Conhece e aplica os princípios orientadores da definição de objectivos
- Quando confrontado com listas de objectivos, identifica erros de formulação.
7. Qual dos seguintes objectivos estará mais correctamente enunciado?

a) Distinguir método de técnica pedagógica.
b) Ensinar como se faz um slide em Powerpoint.
8. Dos dois exemplos seguintes, escolha o que lhe parece estar devidamente
formulado.
a) adquire conhecimentos básicos de observação,
b) aplica técnicas de observação na observação de grupos em conflito.
9. Nas páginas seguintes encontrará dois perfis de saída do que deve considerar-se
um formador.
O primeiro constitui o referencial-base da formação pedagógica inicial de

formadores (que actualmente permite, junto do IEFP, a obtenção do Certificado
de Aptidão Pedagógica – CAP) e está formulado a partir de objectivos pedagógicos
(a julgar pelo modo como se encontram definidos, julgamos poder afirmar que se
pretende que sejam operacionais e específicos).
O segundo, adaptado de Perrenoud, encontra-se estruturado com base em

competências (na página final apresentamos ainda três definições de competência
que poderão ajudar a encontrar as respostas às questões que aqui lhe
colocamos).

Pedimos-lhe agora que se imagine como formador de formadores. Será que o

facto de preferir um ou outro dos perfis traz consequências ao nível de aspectos
como:
• metodologias a adoptar
• tempo necessário
• actividades a propor
• e avaliação?
Ou seria tudo exactamente igual independentemente do referencial de saída que

adoptasse?
Já agora, se fosse gestor de uma empresa e estivesse a contratar serviços de

formação a uma entidade formadora, que referencial formativo preferiria – o do
Perrenoud ou o do IEFP? Porquê?
Queira fundamentar a sua opinião.

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE FORMADORES

Módulos e respectivos objectivos
Formador e Contexto
1. Caracterizar os sistemas de formação, com base nas finalidades e nos públicos-alvo
2. Identificar a legislação, nacional e comunitária, que regulamenta a formação profissional
3 Enunciar as competências e capacidades exigidas para a actividade de formador
Teorias e Factores de Aprendizagem

1. Identificar conceitos, teorias e modelos explicativos do processo de aprendizagem
2. Identificar os principais factores e as condições facilitadoras da aprendizagem
Métodos e Técnicas Pedagógicos

1. Distinguir os métodos das técnicas pedagógicas
2. Tipificar os factores que condicionam a escolha dos métodos pedagógicos
3. Relacionar a escolha dos métodos e técnicas com os conteúdos a transmitir, de
acordo com os diferentes públicos-alvo e contextos de formação
Relação Pedagógica e Dinâmica de Grupos

1. Identificar os processos de comunicação interpessoal
2. Reconhecer as atitudes individuais facilitadoras da comunicação
3. Identificar os principais fenómenos de grupo
4. Identificar os comportamentos facilitadores da resolução de conflitos
5. Identificar os mecanismos da motivação
6. Distinguir e adoptar estratégias de motivação na formação
7. Identificar os estilos de liderança e os seus efeitos na prática pedagógica
Definição e estruturação de Objectivos

1. Reconhecer a importância de objectivos gerais e específicos
2. Identificar as funções que desempenham os objectivos pedagógicos
3. Distinguir os domínios em que podem ser formulados os objectivos de formação
4. Redigir objectivos pedagógicos em termos operacionais
5. Hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber
Recursos Audiovisuais
1. Reconhecer as potencialidades e limitações dos meios AV, enquanto auxiliares
pedagógicos, incluindo as novas tecnologias de informação
2. Identificar, seleccionar e utilizar de forma adequada recursos audiovisuais
3. Seleccionar, conceber e adequar os meios pedagógico-didácticos, em suporte
multimedia, em função da estratégia pedagógica adoptada
Avaliação da Formação
1. Distinguir diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação
2. Construir e aplicar instrumentos de avaliação em função dos objectivos definidos
3. Identificar as causas da subjectividade na avaliação
4. Aplicar um método sistémico evolutivo de análise dos resultados de formação
5. Propor medidas de regulação com vista à melhoria do processo formativo
Plano de Sessão
1. Identificar os princípios orientadores para a concepção e elaboração de planos de
unidades de formação
2. Planificar sessões de ensino-aprendizagem

COMPETÊNCIAS DO FORMADOR
Adaptado de Philippe Perrenoud
1. ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Conhecer, para determinada área do saber, os conteúdos a serem ensinados e
sua tradução em objectivos de aprendizagem;
Trabalhar a partir das representações dos formandos;
Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
Construir e planear dispositivos e sequências didácticas;
Envolver os formandos em actividades de pesquisa, em projectos de
conhecimento;
2. GERIR A PROGRESSÃO DAS APRENDIZAGENS

Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades
dos formandos;
Adquirir uma visão longitudinal dos objectivos da formação;
Relacionar o trabalho com as teorias subjacentes às actividades de aprendizagem;
Observar e avaliar os formandos em situações de aprendizagem, de acordo com
uma abordagem formativa;
Efectuar balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão;
3. CONCEBER E FAZER EVOLUIR OS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAÇÃO

Administrar a heterogeneidade no âmbito de um grupo de formandos;
Desenvolver a cooperação entre os formandos e certas formas simples de ensino
mútuo;
4. ENVOLVER OS FORMANDOS NAS SUAS APRENDIZAGENS E NO SEU TRABALHO

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do
trabalho formativo e desenvolver nos formandos a capacidade de auto-avaliação;
Oferecer actividades opcionais de formação;
Favorecer a definição de projecto pessoal do formando

5. TRABALHAR EM EQUIPA
Elaborar projectos em equipe;
Dirigir grupos de trabalho, conduzir reuniões;
Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas
profissionais;
Administrar crises ou conflitos interpessoais;
6. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIAS

Utilizar editores de texto
Comunicar à distância por meio da telemática
Utilizar as ferramentas multimédia na formação
7. ENFRENTAR OS DEVERES E OS DILEMAS ÉTICOS DA PROFISSÃO

Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais;
Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em sala;
Desenvolver o sentido de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de
justiça;
8. ADMINISTRAR SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO CONTÍNUA

Saber explicitar as próprias práticas;
Estabelecer o seu próprio balanço de competências e o seu programa pessoal de
formação contínua;
Negociar um projecto de formação comum com os colegas;
Acolher a formação dos colegas e participar dela;
Ser agente do sistema de formação contínua.

COMPETÊNCIAS
Possíveis definições
A competência é um sistema de conhecimentos, declarativos (o quê), assim como

condicionais (o quando e o porquê) e processuais (o como), organizados em
esquemas operatórios e que permitem, no interior de uma família de situações,
não só a identificação de problemas, mas igualmente a sua resolução por uma
acção eficaz.
Tardif (1996)
A competência não é um estado. É um processo. Se a competência é um saber

agir, como funciona ele? O operador competente é aquele que é capaz de
mobilizar, pôr em acção de forma eficaz as diferentes funções de um sistema em
que intervêm recursos tão diversos como operações de raciocínio, conhecimentos,
activações de memória, as avaliações, capacidades relacionais ou esquemas
comportamentais. Esta alquimia permanece ainda largamente uma terra
incógnita.
Le Boterf (1994)
A competência não se reduz a um saber nem a um saber-fazer. (...) Todos os dias

a experiência mostra que pessoas em posse de conhecimentos ou capacidades
não as sabem mobilizar de forma pertinente e no momento oportuno. (...) A
competência não reside nos recursos a mobilizar (conhecimentos, capacidades,
...) mas na própria mobilização desses recursos. A competência é da ordem do
saber mobilizar. (...) Esta mobilização não é da ordem da simples aplicação, mas
da ordem da construção. O diagnóstico de um médico não é a simples aplicação
de teorias biológicas. A engenharia de uma acção de formação não se reduz à
aplicação das teorias da aprendizagem ou da psicologia cognitiva.
Le Boterf (1994)

EM SÍNTESE
É agora evidente que não se pode conceber uma acção de formação sem que se
pretenda atingir algo. Formar é guiar para um fim, conduzir alguém, o que
pressupõe sempre a existência de uma finalidade. É nesse sentido que os objectivos
pedagógicos se encontram, desde logo, legitimiados.
Convém que a sua formulação seja cuidada e no respeito de alguns critérios, de

forma a, como sugere Cortesão (1996), os objectivos poderem servir para:
• comunicar, sem ambiguidade, as intenções das acções pedagógicas a todas as
pessoas implicadas no acto educativo;
• escolher adequadamente as estratégias de acção pedagógica;
• servir de referência para avaliar, sem ambiguidade, o fim a atingir;
• identificar que metas se atingem através de uma ocorrência acidental ou de
uma actividade que aconteceu mas que não estava planeada;
• escolher os meios de remediar, ou melhorar, o processo formativo;
• facilitar a organização de actividades entre formadores e módulos.
Tivemos ainda oportunidade de ver que, de acordo com os diferentes critérios de

operacionalização dos objectivos e de formas de encarar o próprio processo
formativo, há, basicamente, duas formas de propor a sua definição/formulação:
• uma de cariz behaviorista, que considera que os comportamentos são um fim em
si mesmo e, por isso mesmo, o único factor importante na formulação dos
objectivos;
• uma outra, designada cognitivista, que entende os comportamentos apenas
como indicadores de que as aprendizagens se estão a efectuar e que o formando
se encontra a desenvolver recursos (cognitivos, psicomotores, socioafectivos,
metacognitivos, …)
Na nossa opinião, a perspectiva behaviorista (comportamentalista) encerra vários

perigos, sendo de realçar o facto de atomizar o processo de aprendizagem,
transformando-o num processo de adestramento sem que haja necessariamente a
garantia de aprendizagem efectiva.

O que significa que, na definição de intencionalidades formativas, o formador deverá

ter em conta diferentes níveis de generalidade, (das finalidades aos indicadores de
aprendizagem) e utilizar essa aparente diversidade ao serviço da promoção de
saberes cada vez mais integrados e globais; ou seja, ao serviço do SABER AGIR.
Agora que já sabe como definir Intencionalidades, convêm que comece pelo
princípio.
uma questão de base
Antes de tudo o mais: o que entende por avaliação? O que é avaliar? Que conceito
tem de avaliação?
Antes de se poder tecer considerações ou urdir estratégias avaliativas das

aprendizagens, propomos-lhe uma actividade através da qual se poderá encontrar
resposta para esta pergunta basilar.
Queira escolher, das frases seguintes e a que correspondem conceitos de avaliação,

aquela a que mais adere e aquela que mais rejeita.
1. Avaliar é classificar
2. Avaliar é determinar a qualidade das técnicas de formação e dos formadores
3. A avaliação, além de um conjunto de técnicas, serve para regular/melhorar a
aprendizagem
4. Avaliar é seleccionar
5. Avaliar é determinar em que medida cada um dos objectivos foi atingido
6. Na formação do futuro não caberá a avaliação
7. A avaliação é um entrave à criatividade

1.4. APRENDIZAGENS
O texto das páginas seguintes descreve, de forma sucinta, o percurso histórico da

avaliação das aprendizagens. Pedimos-lhe que o leia com a devida atenção, pois
poderá ajudá-lo/a a reavaliar as opções que acabou de assumir.
Depois da sua leitura, deverá estar mais capacitado para:
1. escolher a frase que mais corresponde ao conceito mais consensual, porque
mais completo, de avaliação;
2. explicitar as razões de adopção/rejeição para cada uma das afirmações da
página anterior;
3. referir estratégias que permitam minimizar os problemas da subjectividade
na avaliação;
4. identificar as diferenças entre avaliação criterial e normativa.
Boa leitura!

1.1.11. CONCEITO DE AVALIAÇÃO: PERCURSO HISTÓRICO
Apesar do muito que se tem tido e feito em nome da avaliação, alguma confusão
ainda existe quanto à própria noção de avaliação. Entre outras razões, porque
abordar o problema da avaliação é, necessariamente, tocar em todos os problemas
fundamentais da formação.
Tentemos, por isso, definir avaliação, ou, pelo menos, uma vez que muitos outros o
terão já feito, seleccionar, de entre as numerosas e diversas concepções de
avaliação, aquelas que possam funcionar como referência para o modo como
trabalhamos.
Antes de qualquer outra definição, mencionemos a do Pequeno Dicionário da

Formação:
“Uma comparação entre o resultado atingido e o esperado, fixado pelo objectivo

definido”.
Com Hadji, encontramos a avaliação como
“uma operação particular da realidade (…) pela qual tomamos posição, nos
posicionamos sobre uma dada realidade à luz de uma grelha de leitura que
exprime, em relação a essa realidade, determinadas exigências”. (...) “A
avaliação é o momento do confronto projectos/resultados” (1994, p.85).
Para Scriven, a avaliação aparece como um ingrediente essencial em qualquer

actividade prática e consiste num
“processo de determinação do mérito ou valor de entidades, sendo as

avaliações o produto desse processo (1994, p. 152).
De Ketele, por seu lado, entende que avaliar consiste em
“recolher um conjunto de informações pertinentes, válidas e fiáveis e examinar

o grau de adequação entre este conjunto de informações e um conjunto de
critérios adequados ao objectivo fixado, com vista à tomada de decisão” (1993,
p. 183).

Cardinet define avaliação como:
“Um processo de observação e interpretação dos efeitos do ensino, que visa

orientar as decisões necessárias ao bom funcionamento da escola” (citado por
Figari, 1996, p. 33).
Também Stufflebeam (1993) retoma a noção de avaliação como projecto através do

qual se delimita, obtém e fornece informações úteis que permitem julgar e decidir.
Estes são alguns dos muitos exemplos que poderíamos aqui referir e que constituem
respostas dadas à pergunta “o que é a avaliação?”. Embora as diferenças aparentem
ser pequenas, o que pode concluir-se, desde logo, é que não é fácil estabelecer um
consenso a partir do qual esta questão possa ser trabalhada.
De resto, tem sido curioso constatar, no decurso das várias oportunidades de

trabalho que tivemos com formadores e professores, a variedade de noções que nos
foram apresentadas. Quando solicitados para dar conta de sinónimos de “avaliar”,
estes profissionais apresentaram respostas tão variadas como:
classificar incentivar
medir desenvolver
seriar melhorar
ordenar formar
discriminar crescer
seleccionar aprender
Foi na tentativa de dar alguma ordem a este aparente caos de sinónimos que
julgámos ser importante conhecer a história da avaliação educacional, de forma a
averiguar se existe algum percurso definido, alguma lógica evolutiva ou mesmo
algum padrão a que nos possamos “segurar”.
Pois bem, o que nos foi permitido concluir, desde logo, foi que o estudo das
questões da avaliação teve como primeiras pesquisas as tentativas de obtenção uma
maior cientificidade, através do fornecimento aos práticos de modelos mais
rigorosos e eficazes. Referimo-nos aos anos 20 e anos 30, altura em que os
primeiros estudos sérios sobre a avaliação foram conduzidos, tendo como centro de
preocupações o principal instrumento de avaliação dos alunos - os exames .

É neste contexto que nasce a docimologia, considerada a ciência da avaliação

(ainda chamada de ciência dos exames). Para os pioneiros da docimologia, a
avaliação era e devia ser uma operação de medida. Vivia-se então um período em
que a psicometria dominava. Em momento algum, os pioneiros da docimologia
colocaram em causa a ideia de medida subjacente às preocupações avaliativas.
“O avaliador devia medir os desempenhos escolares como um físico mede a

temperatura de um líquido: objectivamente” (Hadji, 1992).
A docimologia trouxe um importante contributo à avaliação no que diz respeito a

regras de construção de instrumentos de avaliação, em particular os mais utilizados
e tradicionais – os testes5.
Pouco a pouco, contudo, foi surgindo a consciência de que o problema da falta de
objectividade não estaria tanto no instrumento, como no examinador.
De facto, foram vários os estudos a reportar, em situações reais como provocadas:
• divergências inter-examinadores - diferentes examinadores classificam
de maneira diferente as mesmas provas
• e divergências intra-examinadores - o mesmo examinador avalia de
forma diferente em diferentes momentos, consoante o seu estado de saúde
físico e mental, a evolução do seu saber, a relação estabelecida com o aluno,
o contexto de avaliação e a escala que, consciente ou inconscientemente,
adopta.
Tendo como base este tipo de reflexões, foi-se instalando uma preocupação que não
era apenas crítica, mas que tinha explicitamente por objectivo contribuir para o
aperfeiçoamento da eficácia dos actos de avaliação.
O problema principal passou, como tal, a ser diminuir, senão mesmo anular, as
variações devidas a diferenças entre examinadores.
“No limite, o ideal seria fazer desaparecer o examinador para o substituir por
uma máquina” (Hadji, 1992, p.85).
5
Sintetizámos algumas dessas sugestões em SABER CONSTRUIR TESTES, documento que o ajudará a saber utilizar
adequadamente este tipo de instrumento de avaliação. Em jeito de avaliação-diagnóstico, queira realizar primeiro as
actividades constantes em DOCIMOLOGIA-ACTIVIDADE.

Foram, assim, surgindo sugestões de processos que visavam reduzir essas

divergências - os métodos de moderação. É disso exemplo a tentativa de
estabelecimento de médias entre diferentes avaliadores e as grelhas de correcção.
Paralelamente, um outro tipo de abordagem sugeria que se equacionasse o
problema não em função da necessidade de evidenciar as divergências, mas de as
explicar através do conhecimento das suas causas e dos mecanismos em jogo.
Progredir-se-ia na via da objectividade através de um melhor conhecimento das
modalidades de funcionamento do sujeito avaliador.
Este estudo do comportamento dos avaliadores, defendido por autores como Noizet
e Caverni, assentava no seguinte princípio: o avaliador compara o produto escolar
com um modelo de referência (o seu) que é constituído por:
• um produto norma (a solução prevista para a tarefa),
• um produto esperado (as expectativas existentes em relação ao aluno ou
grupo de alunos)
• e uma escala de medida (através da qual a decisão é tomada).
As divergências acontecem, afinal, porque cada avaliador tem o seu modelo de
referência, construído através da sua experiência como aluno, como professor,
através dos seus valores, das suas vivências e da sua situação particular.
Noizet e Caverni alertaram ainda para três situações frequentes e enviesadoras dos
resultados da avaliação. São elas:
• o efeito de assimilação
Caracterizado pela tendência que qualquer avaliador manifesta para
aproximar a informação que retira da prova da representação que tem do
aluno (o seu estatuto escolar, a sua origem socio-económica, a sua origem
étnica, ...). As consequências naturais deste fenómeno são a sobreavaliação
dos bons alunos, assim como a subavaliação dos maus;
• o efeito de contraste
A ordem com que as provas são avaliadas, assim como a sua sequência
poderão determinar resultados diferentes. Assim, os primeiros testes tendem
a ser sobrevalorizados e um mesmo teste é sub ou sobrevalorizado
consoante a qualidade do teste que o antecedeu.

• e os efeitos próprios à dinâmica da recolha da informação

Cada prova demora um certo tempo de correcção. Também neste tempo
funciona o princípio de recusa da dissonância cognitiva. Se são reconhecidas
incorrecções na primeira parte da prova, a segunda parte será lida à luz
disso. Pelo que os alunos que têm incorrecções na segunda parte da prova
têm melhores notas do que os que as têm na primeira parte.
Nesta procura de respostas aos problemas e disfuncionamentos das práticas de

avaliação surgem ainda outras propostas para uma maior objectividade. Recorde-se
a definição de objectivos educacionais de Tyler, com preocupações centrais como
clarificação, precisão e hierarquização de objectivos curriculares e construção de
instrumentos fiáveis. Ou ainda as abordagens psicométrica e edumétrica, que
consistiram basicamente na transposição para a pedagogia de modelos de rigor e
fidelidade na medida desenvolvidos na psicologia (ver a abordagem de Robert Mager
em INTENCIONALIDADES FORMATIVAS).
Todas estas perspectivas de análise, tendo constituído importantes contributos para

uma maior racionalidade do processo formativo, acabaram, contudo, por ficar
aquém do objectivo - a medida fiel e absoluta.
Entretanto, outras abordagens foram surgindo e alargando as próprias perspectivas

sobre a avaliação.
Por um lado, a multiplicação dos momentos, procedimentos e instrumentos da

avaliação através da consolidação de práticas como a avaliação contínua.
Por outro, e consequência do primeiro, o entendimento da avaliação como uma

função mais ampla e englobante, na medida em que, porque sistemática e
permanente, passa a exercer o papel de controlo da execução do programa e do
trabalho do professor.
A avaliação contínua surge como resposta às contingências das avaliações pontuais

(exames, testes) que, para além dos erros dos examinadores, se vêem afectados
também pela ansiedade e pela tensão dos alunos e pelo carácter reducionista das
provas (que não abordam tudo o que foi tratado).

A SUBJECTIVIDADE NA AVALIAÇÃO
Por forma a garantir mais fiabilidade no processo de avaliação, o avaliador deve procurar ter
em consideração os enviesamentos mais comuns dos processos de avaliação, por forma a
poder minimizá-los, senão mesmo evitá-los. Os erros mais frequentemente cometidos na
avaliação são:
• estereótipo: é uma forma de atribuição – quando se faz um juízo sobre um todo (por
exemplo, os ciganos) e se aplica esse juízo a todas as pessoas desse grupo, sem terem
consideração o caso concreto de cada um dos indivíduos;
• preconceitos pessoais: são opiniões acerca de grupos de pessoas (raça, religião,
género, etc) que podem afectar as avaliações;
• efeito de halo: ocorre quando a opinião pessoal do avaliador sobre o formando o
influencia na avaliação do seu desempenho;
• erro de contraste: ocorre quando o avaliador é influenciado por avaliações (muito boas
ou muito más) feitas anteriormente; se, por exemplo, o formando anterior teve uma
avaliação muito negativa, um formando médio que seja avaliado de seguida pode parecer
muito bom;
• erros por condescendência e exigência: o erro por condescendência ocorre quando o
avaliador tende a ser benevolente nas suas avaliações. Pelo contrário, o erro por
exigência, resulta da grande severidade colocada nas avaliações;
• erro da tendência central: alguns avaliadores não gostam de classificar os formandos
como bons ou maus e assim distorcem a avaliação, colocando cada formando na média,
para a generalidade dos critérios de análise considerados;
• erro de semelhança: acontece, por vezes, o avaliador ter pontos em comum com o
formando a avaliar (o mesmo clube de futebol ou partido político); este facto pode ser
responsável por uma grande identificação do avaliador com o avaliado, fazendo crer ao
primeiro que uma má avaliação do segundo quase implica uma autoavaliação negativa;
• erro de primeira impressão: ocorre quando a primeira ideia que se faz de uma pessoa
permanece imutável, mesmo após ela sofrer alterações mais ou menos profundas;
• efeito dos acontecimentos recentes: tendência para basear a avaliação nas
impressões colhidas das acções, comportamentos e desempenhos mais recentes do
avaliado;
• enviesamentos culturais: sabe-se que cada cultura valoriza determinados aspectos em
detrimento de outros. Por exemplo, a idade avançada é, normalmente, um factor
considerado negativo na avaliação de pessoas para trabalhar, na cultura ocidental. É
necessário haver consciência disso e não deixar que influencie negativamente a avaliação.

A multiplicação dos momentos de avaliação pareceu, então, constituir, uma

excelente solução para este tipo de problemas.
Se, de início, parecia existir uma tensão entre a avaliação contínua e a final,
rapidamente se constatou (e constata) que, na prática, elas se contaminam, na
medida em que a avaliação final pode ser, e em muitos casos é, o resultado das
inúmeras avaliações resultantes da observação em situação.
Também designada por avaliação “em cima do acontecimento”, “apreciação em

situação” e “avaliação permanente”, a avaliação contínua não está isenta de
problemas. Se, por um lado, a sua maleabilidade e o facto de permitir ter em
consideração comportamentos novos e inesperados fazem da avaliação contínua um
excelente instrumento alternativo/complementar da avaliação por testes, por outro,
aquela avaliação oculta aos avaliados a natureza precisa do que está a ser avaliado,
o que pode transformar o quotidiano em algo bastante penoso, tendo-se perdido a
segurança.
Foi-se também, progressivamente, instalando uma outra lógica que recusava a ideia
de uma avaliação que via na medida a única e exclusiva preocupação. A ideia de
base desta nova abordagem avaliativa era a de que a preocupação fundamental de
um educador deve ser a de ajudar os formandos a progredir. O contexto de
preocupações da avaliação deslocava-se, de acordo com esta perspectiva, do rigor
dos exames e do conhecimento da psicologia do examinador para o domínio do
processo de aprendizagem e dos procedimentos susceptíveis de o melhorar.
Introduzida por Michael Scriven em 1967, surge, assim, a avaliação formativa,

que se revelou, desde então, um excelente instrumento de regulação do processo de
ensino.
Com a avaliação formativa, as práticas avaliativas deixaram de se limitar à norma

(comparação com os outros), para passar a ter em conta o que está previsto para
cada etapa. Daí também o nome de avaliação criterial.
A tensão entre os dois grandes tipos de abordagens avaliativas estava criada e
constituiu (constitui ainda) motivo de reflexão e controvérsia.

É um facto que as notas e classificações resultantes de avaliações de tipo sumativo

são praticamente a única informação a partir da qual se estabelecem relações entre
os formandos e os contextos onde operam (sociedade, empresa, chefes,
colaboradores, etc). Através delas, os formandos são informados da qualidade do
seu trabalho, sabem situar-se face aos colegas, podem avaliar o esforço a dispender
e quem tem capacidade de decidir com base nos resultados passa a conhecer as
capacidades dos formandos, ajudando, assim, à sua orientação futura. Ou seja, a
avaliação sumativa não pode ser posta de lado sem que se disponha de algo que a
substitua cabalmente.
No entanto, existem os efeitos indesejáveis da avaliação sumativa. De entre eles,

refira-se o facto de:
- as medidas não serem fiáveis,
- não incentivar a auto-avaliação,
- a aprendizagem ser feita em função da avaliação e não o contrário;
- e, não menos importante, o resultado obtido permitir classificar, mas não
melhorar e regular.
Em suma, parece poder dizer-se, como Roland Abrecht, que a motivação que subjaz
à avaliação sumativa é extrínseca. Ou seja, quem aprende, trabalha para dar gosto
a quem ensina (pela recompensa ou para fugir ao castigo), vendo-se obrigado a
esconder as suas carências para parecer tão bom formando quanto possível.
EM QUE CONSISTE A AVALIAÇÃO FORMATIVA?
Scriven criou, há mais de 30 anos, a noção de avaliação formativa, em oposição à

avaliação sumativa (a “avaliação tradicional”), que encerra uma fase de
aprendizagem, através da verificação dos conhecimentos adquiridos, sancionando os
resultados obtidos - sob diversas formas - e rejeitando o erro (isto é, considerando-
o, apenas, negativamente, como uma falta).
O que parece caracterizar a avaliação formativa é esta dupla perspectiva de

informação e aplicação; ou seja, não faz sentido verificar-se a situação sem se
passar à acção de correcção.

Para além dum problema de diagnóstico, a avaliação formativa coloca um problema

de intervenção: situa-se na articulação da psicologia que analisa com a pedagogia
que constrói. Para além disso, torna o formando consciente da sua própria
aprendizagem, ao transformar os erros em momentos da resolução de um
problema. O facto de não interromper o próprio processo formativo, torna-a parte
integrante da aprendizagem e confere-lhe uma função reguladora que uma
avaliação sumativa não consegue assegurar.
De modo a contemplarmos todos os objectivos, funções, efeitos e momentos dos
diferentes tipos de avaliação, deveremos ainda fazer referência a um outro propósito
possível da avaliação: o diagnóstico. A consideração desta função avaliativa acaba
por fazer com que a avaliação atravesse todo o processo formativo:
- num primeiro nível, interpretando os dados da situação (diagnóstico);
- num segundo nível, acompanhando e corrigindo os processos de elaboração
(regulação);
- no terceiro nível, averiguando do alcance dos objectivos definidos
(classificação).
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Objectivo Objectivo Objectivo

Saber se, em dado Regular e proporcionar um Fornecer um balanço de
momento, os alunos duplo feedback determinada etapa, permitir
dispõem ou não dos (professor e aluno) uma decisão quanto ao
conhecimentos e futuro escolar
capacidades necessárias
para enfrentar uma
aprendizagem
Momento Momento Momento
- no início - durante todo o processo - no final

de aprendizagem
Função Função Função
- prognóstico (prevê as - regulação - atribuição de uma

possiblidades de êxito), classificação
logo também orientação (situa os alunos uns
em relação aos outros)

Existe, portanto, consenso em torno das três principais funções da avaliação:

regular, orientar e certificar. Consenso esse que se estende aos momentos no tempo
a que parece corresponder cada função. Assim, a regulação, enquanto facilitadora
da aprendizagem, remete para o presente, a orientação, como encaminhamento
vocacional, aponta para o futuro e a certificação, na qualidade de controlo das
aquisições, tem a ver com o passado.
Em suma, parece poder concluir-se, a partir da descrição resumida a que

submetemos a dinâmica evolutiva da noção de avaliação, que a dimensão formativa
é, cada vez mais, tida em conta nas teorias e nas práticas avaliativas. Se a pressão
social não permite que a função certificadora/ /classificadora/selectiva seja deixada
cair, também é verdade que avaliar é, de entre os vários sinónimos que se lhe pode
encontrar, cada vez mais, melhorar.
Esta constatação não permite, contudo, que se retire à avaliação a sua polissemia e
multidimensionalidade. A avaliação mistura o qualitativo (norma ideal) e o
quantitativo (medida), o real (o universo dos objectos) e o ideal e, por último, a
ética (o que é digno de apreço) e o mundo do desejo. E qualquer que seja o
resultado das combinações destes factores, o essencial da avaliação reside numa
relação entre o que existe e o que era esperado, entre um determinado
comportamento e um comportamento-alvo, entre um desempenho real e um
desempenho visado, em suma, entre uma realidade e um modelo ideal.
Esta relação estabelece-se através de um discurso, devendo o sujeito que o produz
estar devidamente qualificado para o efeito.

DE VOLTA AO INÍCIO …
ACTIVIDADE PRÁTICA
AVALIAR – CONCEITOS
Antes de conhecer o percurso histórico da avaliação e de compreender a amplitude

de funções que a avaliação contempla foi-lhe pedido que escolhesse duas frases a
partir da seguinte lista de conceitos sobre avaliação. Lembra-se?
1. Avaliar é classificar
2. Avaliar é determinar a qualidade das técnicas de formação e dos formadores
3. A avaliação, além de um conjunto de técnicas, serve para regular/melhorar a
aprendizagem
4. Avaliar é seleccionar
5. Avaliar é determinar em que medida cada um dos objectivos foi atingido
6. Na formação do futuro não caberá a avaliação
7. A avaliação é um entrave à criatividade
Quer agora reavaliar a sua escolha? Em caso de dúvida, consulte AVALIAR –

CONCEITOS.

1.1.12. AVALIAR – CONCEITOS (SOLUÇÃO DA ACTIVIDADE)
Na análise das frases, convém ter presente o quadro-síntese das funções da

avaliação, uma vez que ajudará a compreender a escolha da afirmação mais
completa.
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Objectivo Objectivo Objectivo

Saber se, em dado Regular e proporcionar um Fornecer um balanço de
momento, os alunos duplo feedback determinada etapa, permitir
dispõem ou não dos (professor e aluno) uma decisão quanto ao
conhecimentos e futuro escolar
capacidades necessárias
para enfrentar uma
aprendizagem
Momento Momento Momento
- no início - durante todo o processo - no final

de aprendizagem
Função Função Função
- prognóstico (prevê as - regulação - atribuição de uma

possiblidades de êxito), classificação
logo também orientação (situa os alunos uns
em relação aos outros)
1 – AVALIAR É CLASSIFICAR
Nos casos da formação de qualificação (a que, à saída, atribui um estatuto sócio-
profissional de que os formandos ainda não dispunham no início), o processo
formativo necessita de terminar com uma classificação, um rótulo através do qual o
formador quantifica o resultado a que o formando conseguiu chegar. No entanto, e à
luz do quadro que atrás colocámos, julgamos consensual afirmar que esta função
não esgota a amplitude de possibilidades que a avaliação pode e deve permitir. De
facto, trata-se mesmo de uma perspectiva predominantemente selectiva,
esquecendo que a avaliação é útil
como atitude de diagnóstico e, consequentemente, como instrumento ao serviço da
própria melhoria do processo de aprendizagem.

2 – AVALIAR É DETERMINAR A QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO E DOS FORMADORES

Já vimos, a propósito da análise do nível 1 de Kirkpatrick, que é importante recolher
dados que permitam averiguar o modo como a formação decorreu, do ponto de
vista dos recursos humanos e materiais alocados à formação, de forma a poder
corrigir, em futuras iniciativas, o que eventualmente tenha corrido menos bem. No
entanto, é sabido que esta preocupação está longe de poder esgotar as finalidades
avaliativas. Com este conceito ficam excluídas as actividades que nos permitem
diagnosticar o que os formandos já sabem no início da formação, o que vão
aprendendo e como durante o percurso e, por fim, o balanço do que aconteceu. A
avaliação é, indiscutivelmente, muito mais do que isto.
3 – A AVALIAÇÃO, MAIS DO QUE UM CONJUNTO DE TÉCNICAS, SERVE PARA

REGULAR/MELHORAR A APRENDIZAGEM
Se atentarmos no quadro-síntese das funções da avaliação, facilmente concluiremos

que esta afirmação é a mais completa. A avaliação não se reduz, como na frase
seguinte, a determinar se os objectivos foram atingidos, uma vez que isso excluiria
a avaliação-diagnóstico e a componente de avaliação formativa. A avaliação, embora
se socorra do empenho do formador na selecção/adequação/concepção, com rigor,
de técnicas e instrumentos de recolha e tratamento de dados, não pode limitar-se a
isso, pois isso seria esterilizá-la. Apetece utilizar uma frase de Hadji que sintetiza
bem o que aqui se pretende demonstrar: “A obsessão do termómetro nunca fez
baixar a temperatura”. O que significa que os instrumentos, as técnicas e as
estratégias avaliativas de que nos socorremos, por mais rigorosas e incontroversas
que possam ser,
devem ser utilizadas em função de propósitos avaliativos mais amplos e humanos:
regular e melhorar; permitir que, a partir dos dados obtidos, se possa redefinir o
processo, de forma a maximizar o que de bom se conseguiu e melhorar o que de
menos bom apareceu. Por isso Luiza Cortesão afirma que “o problema da avaliação
… diz respeito a uma opção pedagógica fundamental, que envolve uma concepção
de homem e de formação”.

4 – AVALIAR É SELECCIONAR
Durante muito tempo, em particular no sistema formal de ensino, a avaliação serviu
apenas para seleccionar. Resultante de processos de classificação, a partir dos quais
se hierarquiza a prestação dos formandos e se define quem segue em frente, a
selecção é, assim, um sub-produto da classificação, finalidade que já vimos atrás,
não engloba tudo o que a avaliação pode e deve querer ser.
Em cada uma das acções de formação em que nos envolvemos, deveremos
perguntar-nos se o essencial é indicar a cada formando a posição em que se
encontra, em comparação com os colegas, ou mais informá-lo do resultados dos
seus esforços, indicar-lhe caminhos de desenvolvimento, ajudá-lo a antecipar
eventuais escolhos e a construir formas de os ultrapassar. Numa palavra, melhorar
em vez de seleccionar.
Haverá ainda dúvidas quanto ao principal papel que nos cabe?
5 – AVALIAR É DETERMINAR EM QUE MEDIDA CADA UM DOS OBJECTIVOS FOI ATINGIDO

Já foi possível concluir, a propósito da análise da afirmação 3, que o conceito aqui
implícito apenas refere uma das finalidades da avaliação – determinar a que
distância o formando ficou dos objectivos definidos no início. Ou seja, ignorando por
completo a importância de conhecer o ponto de partida dos formandos (o que
sabem, como nos chegam às mãos, …), assim como o modo como o próprio
processo formativo decorre (estão no caminho correcto, encontram problemas, de
que tipo, como ajudar a ultrapassar, …)
Já o dissemos atrás: a obsessão do termómetro nunca fez baixar a temperatura.
6 – NA FORMAÇÃO DO FUTURO NÃO CABERÁ A AVALIAÇÃO

Qualquer sistema (natural, biológico ou social) necessita, para sobreviver, de
mecanismos de regulação, a partir dos quais se aperceba do que está a correr
menos bem e, em função disso, poder actuar de forma fundamentada e consistente.
Razão pela qual, se outras razões não houvesse, a avaliação será sempre necessária
em qualquer processo formativo, seja ele de que tipo for.

7 – A AVALIAÇÃO É UM ENTRAVE À CRIATIVIDADE

Todos teremos sido alvo, ao longo do nosso percurso como alunos, de professores e
disciplinas em que a avaliação não constituía senão uma limitação à criatividade.
Referimo-nos àquelas situações em que o que verdadeiramente importava era reter
o máximo de informações veiculadas pelo professor, o mais próximo possível da
forma e estrutura em que o foram, sendo penalizado quem fugisse à reprodução
mecânica e arrolada dessas informações.
Julgamos que, após a análise da avaliação das aprendizagens que já tivemos
oportunidade de fazer em conjunto, será claro que, de todas as afirmações, esta é,
seguramente, a que mais se opõe ao conceito que aqui defendemos e que se
encontra expresso na afirmação 3.
EM JEITO DE SÍNTESE …
A viagem pelo percurso histórico da avaliação das aprendizagens ter-lhe-á permitido

identificar dois paradigmas de base.
Um primeiro, de cariz psicométrico e positivista, muito preocupado com a medida e
a objectividade, preocupação esse que se viu consubstanciada na docimologia –
ciência dos exames – e nas regras de elaboração de testes sumativos que com ela
surgiram.
Não obstante os inúmeros contributos trazidos (ver SABER CONSTRUIR TESTES), esta
vertente da avaliação revelou-se insuficiente para eliminar o problema diagnosticado
– a subjectividade. Mesmo quando passou a centrar esforços na compreensão dos
comportamentos de quem avalia. Referimo-nos a uma fase que ficou conhecida
pelos seus esforços ao nível da psicologia da avaliação, com autores como Nozet e
Caverni, e que procurava perceber o que se passa na caixa negra de quem avalia,
de forma a poder apresentar sugestões e regras que anulassem, ou minimizassem
os problemas da interferência do sujeito no processo avaliativo.

Ou seja, ainda que orientada para os comportamentos, esta preocupação com a

psicologia da avaliação era igualmente marcada pelo paradigma psicométrico, para o
qual tudo deve ser quantificável e medível, à semelhança de um físico a medir a
temperatura de um líquido.
A sua utilidade foi, igualmente, o seu relativo fracasso. Ao proporem-se conhecer as

condições de realização de avaliações, acabaram por permitir concluir que a
subjectividade é, sem grande margem para dúvidas, parte integrante e obrigatória
do processo.
Tal como Velazquez não se pôs de fora no famoso quadro de “As Meninas”, porque
achava que havia necessidade de o pintor se implicar no próprio acto de pintar,
também o avaliador, porque sujeito, será necessariamente parte integrante da
avaliação. Se fôssemos objectos, então sim, seríamos objectivos.
Mas, será verdadeiramente este o problema? A objectividade e a subjectividade

variam em sentido inverso? A conquista duma significa o desaparecimento de outra?
Sendo certo que a objectividade é um dado importante, porque lembra ao avaliador
que não poderá fazer o que quiser, é também inegável que o sujeito é difícil de fazer
desaparecer. Se a subjectividade estiver menos presente no momento de avaliação
final (como nos casos dos testes de resposta múltipla) então é porque foi reforçada
a montante, na concepção do teste e na escolha das perguntas. A subjectividade na
construção dos testes, por muito que custe a aceitar a alguns, resulta do facto de
ser o formador, em função do que ele considera ser importante, a seleccionar as
matérias constantes do teste
Eis porque uma visão dicotómica desta questão da objectividade é mesmo perigosa,
objectividade subjectividade

pois faz esquecer o processo da avaliação, e portanto compromete a possibilidade
de o melhorarmos.
Mesmo no caso do exame e da necessidade da nota, o que está em causa não é
tanto medir o produto, mas mais pronunciarmo-nos sobre ele tendo como referência
critérios de aceitabilidade. No limite, o importante é saber se o produto é correcto
ou não, se passa ou não (daí o interesse na média). A nota dada não é senão uma
forma cómoda de traduzir este resultado de aceitabilidade.
Eis porque se torna importante substituir as noções de verdade (procura das
variações e das notas verdadeiras) e de objectividade (vontade de agarrar um
objecto tal como ele é), pelas de validade (a leitura da realidade deve ser defensável
de um ponto de vista objectivável) e de pertinência (coerência do conjunto de
operações).
Foi neste contexto de alargamento das próprias perspectivas sobre a avaliação que
foram surgindo outras abordagens (avaliação contínua, com a multiplicação dos
momentos, procedimentos e instrumentos da avaliação; avaliação sistemática e
permanente, exercendo o papel de controlo da execução do programa e do trabalho
do professor; avaliação não centrada na medida, por forma a ajudar os formandos a
progredir; ...).
Esta última, conhecida a partir de Scriven como avaliação formativa, permitiu uma
outra forma de olhar para a avaliação, conferindo-lhe uma dimensão humana e de
desenvolvimento que até não se considerava possível. A avaliação formativa abriu
novas janelas de oportunidades às estratégias avaliativas, permitindo-lhes servir o
próprio processo de aprendizagem e ajudando-o a ser mais eficaz.
Tal facto exigiu, por seu turno, que fossem utilizados outros instrumentos e técnicas
de avaliação, mais consentâneos com os propósitos formativos. Menos preocupados
com a medida e mais com a necessidade de apoiar o percurso de aprendizagem, foi
com naturalidade que se assistiu à emergência e importância de instrumentos
avaliativos que, pela sua própria natureza, são simultaneamente, técnicas
pedagógicas. Disso são exemplo os MAPAS CONCEPTUAIS e os PORTFOLIOS.
Queira utilizar os textos que, a esse respeito, lhe disponibilizámos. Nesses casos é
mesmo verdade o que se afirma: Diz-me como avalias, dir-te-ei como formas.

ACTIVIDADE PRATICA
DOCIMOLOGIA
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Esta actividade permitir-lhe-á conhecer alguns dos itens mais utilizados na

construção de testes escritos e identificar os principais cuidados a ter na sua
construção.
A actividade que lhe propomos consiste em:

1. Referir as principais vantagens e limitações dos vários tipos de
testes que lhe serão apresentados;
2. Escolher, de cada grupo de exemplos, a pergunta mais bem

construída e fundamentar o princípio que justificou essa escolha;
BOM TRABALHO!
------------------
TESTES COM RESPOSTAS OBJECTIVAS
1. RESPOSTA CURTA E DE COMPLETAMENTO
Resposta Curta - têm por base uma questão simples à qual o formando
responde de forma breve e sem ambiguidade. Exemplos:
- Qual é o primeiro nível de avaliação do modelo de Kirkpatrick?
- Qual a designação do método pedagógico que menos actividade
suscita aos formandos?
De Completamento - perguntas estruturadas em forma de frases incompletas
com espaço(s) em branco para o formando completar.
Exemplos:
- O primeiro nível de avaliação do modelo de Kirkpatrick é ______
- O método pedagógico que menos actividade suscita aos formando é o
método _________.

VANTAGENS:
- ......................................................................................
- ......................................................................................
- ......................................................................................
DESVANTAGENS:
- ......................................................................................
- ......................................................................................
- ......................................................................................
Dos seguintes grupos de exemplos, escolha, para cada um, a pergunta que lhe
parece mais bem construída e enuncie o princípio que fundamenta a sua escolha:
EXEMPLO 1
I - As três funções da avaliação são ____, _____, _____.

II - A avaliação pode ser .
Princípio:
EXEMPLO 2
I - Apesar de ser de fácil ________, a avaliação da satisfação não permite

__________ a real eficácia da formação, mas apenas a sua eficiência.
II - Apesar de ser de fácil elaboração, a avaliação da não

permite conhecer a real da formação, mas apenas a sua eficiência.
Princípio:
EXEMPLO 3
I– O software para processamento de texto é o .

O software para elaborar apresentações é o .
II – O software para processamento de texto é o .

O software para elaborar apresentações é o .
Princípio:

EXEMPLO 4
Refira qual o erro na formulação destas questões:
1. O audiovisual mais utilizado em contexto de formação é o .

2. Este audiovisual tem como principal vantagem o facto de .
Princípio:
2. VERDADEIRO E FALSO
A pergunta consiste numa afirmação, pedindo-se aos formandos que indiquem

se é verdadeira ou falsa.
Exemplos:
- Ralph Tyler é considerado o pai da avaliação educacional
V F
- As grelhas de avaliação da satisfação são habitualmente

designadas como smiling sheets V F
VANTAGENS:
- ......................................................................................
- ......................................................................................
- ......................................................................................
DESVANTAGENS:
- ......................................................................................
- ......................................................................................
- ......................................................................................
EXEMPLO 1
I – Os objectivos gerais, que são distintos de finalidades,
V F
devem mencionar um comportamento observável

II – Os objectivos gerais são distintos de finalidades

V F
Os objectivos gerais devem mencionar
um comportamento observável V F
Princípio:
EXEMPLO 2
I – O behaviorismo teve impacte na educação. V F
II – Não pode afirmar-se que o behaviorismo
não teve impacte na educação. V F
Princípio:
EXEMPLO 3
I – À luz da teoria de Robert Mager, os objectivos
específicos devem ser definidos descrevendo
um comportamento, as condições desse compor-
V F
tamento e os critérios mínimos de desempenho.
II – Os objectivos específicos devem ser definidos
descrevendo um comportamento, as condições
V F
desse comportamento e os critérios mínimos de
desempenho.
Princípio:
EXEMPLO 4
Refira qual o erro na formulação destas questões:
1. Os Estados Unidos da América são um país novo. V F
2. A Áustria é um país pequeno.
V F
3. Todas as formações deviam ser avaliadas
sumativamente. V F
4. Alguns dos programas de formação de

V F
formadores são inúteis.
Princípio:

3. ASSOCIAÇÃO
Trata-se de perguntas estruturadas em torno de duas colunas de elementos,
existindo relação entre os dados de uma e outra coluna. Exemplo:
- Método Expositivo - formação assente em jogos,
simulações, casos práticos, etc.
- Método Interrogativo - provoca o distanciamento entre
formadores e formandos.
- Método Demonstrativo - adequado ao saber-fazer.
- adequado em situações onde o
- Método Activo tempo seja reduzido.
- exige materiais e equipamentos
específicos.
- sequência estruturada de questões
orientadas em função de objectivos
previamente definidos.
- a avaliação é imediata.
VANTAGENS:
-
-
-
DESVANTAGENS:
-
-
-

EXEMPLO 1
Formulação I
- verbo - grandeza
- advérbio de modo - grande
- substantivo - engrandecer
- adjectivo - em grande estilo
- pronome demonstrativo
- conjunção conclusiva
- locução adverbial
Formulação II
- grandeza - verbo
- grande - advérbio de modo
- engrandecer - substantivo
- em grande estilo - adjectivo
- pronome demonstrativo - conjunção conclusiva
- locução adverbial
Princípio:
EXEMPLO 2
Formulação I
- Behaviorismo - Aprender é um processo pessoal, de índole vivencial.
- O formador deve utilizar recompensas e punições.
- Cognitivismo - A aprendizagem resulta num comportamento observável e
mensurável.
- Humanismo - O formando é um agente activo, criador da sua evolução.
- O clima de aprendizagem deve assentar em liberdade,
empatia, criatividade e espontaneidade .
- A aprendizagem consiste numa mudança na maneira
como
ele percebe os acontecimentos e lhes atribui significado.
- A aprendizagem tem por base um mecanismo estímulo-
resposta.
Formulação II
- Método Expositivo - formador deve utilizar recompensas e
punições.
- Behaviorismo - provoca o distanciamento entre
- Avaliação formativa - visa a regulação.
- descrito através de comportamentos
observáveis.
- Objectivo específico - visa a regulação das aprendizagens.
- deve ser utilizado quando o tempo é
pouco.
Princípio:

4. RESPOSTA MÚLTIPLA
Consistem em enunciados de uma questão ou de uma afirmação incompleta
(habitualmente designado por tronco ou ainda raiz), a que se seguem várias
alternativas de resposta. Das várias respostas disponibilizadas, apenas uma
está correcta (a chamada resposta, sendo as restantes conhecidas como
distractores).
Exemplos:
I. Das seguintes afirmações, escolha a que constitui uma inferência.
A – O Pedro é um formando alegre e interessado.

B – A Mafalda chega 15 minutos atrasada aos sábados.
C – O Francisco não acertou nas três últimas respostas do teste.
D – O António não respondeu às questões que lhe coloquei.
VANTAGENS:
-
-
-
DESVANTAGENS:
-
-
-

EXEMPLO 1
Formulação I
Por forma a poder constituir uma alavanca ao serviço do desenvolvimento das organizações,
A – a avaliação de desempenho deve classificar com justiça os

colaboradores.
B – a avaliação de desempenho deve permitir atribuir prémios aos
melhores.
C – a avaliação de desempenho não deve fazer distinções entre
colaboradores.
D – a avaliação de desempenho deve contemplar uma vertente formativa.
Formulação II
Por forma a poder constituir uma alavanca ao serviço do desenvolvimento das organizações, a
avaliação de desempenho
A – deve classificar com justiça os colaboradores.

B – deve permitir atribuir prémios aos melhores.
C – não deve fazer distinções entre colaboradores.
D – deve contemplar uma vertente formativa.
Princípio:
EXEMPLO 2
Formulação I
Quando o tempo é factor condicionador de uma formação, qual o método pedagógico mais
adequado?
A – método expositivo. B – método interrogativo

C – método demonstrativo.D – método activo.
Formulação II
Quando o tempo é factor condicionador de uma formação, qual o método pedagógico que nunca é
inadequado?

C – método demonstrativo.D – método activo.
Princípio:

EXEMPLO 3
Formulação I
No actual paradigma civilizacional, o principal factor de desenvolvimento tem que ver com:
A – a detenção de bens materiais;

B – o nível de qualificação/habilitações das pessoas.
C – um sistema financeiro ao nível do dos países desenvolvidos.
D – a disponibilização de apoios estatais ao sector secundário.
Formulação II

C – o sistema financeiro necessita de reformas urgentes.
D – o sector secundário não dispõe dos apoios estatais de que carece.
Princípio:
EXEMPLO 4
Formulação I
Repare no espaço deixado em branco na frase que vai ler. Procure, entre as palavras
apresentadas a seguir, aquela que preenche, correctamente, esse espaço.
“Os moradores protestaram contra o Plano da Câmara que pretendia edifícios

antigos para dar lugar a construções modernas.”
A – salvar B - pintar
C – lavar D – demolir
Formulação II
(O mesmo tronco)
A – reconstituir B - proteger
C – reconstruir D – demolir.
Princípio:

TESTES COM RESPOSTAS NÃO OBJECTIVAS
Algumas finalidades da aprendizagem são difíceis, ou mesmo

impossíveis, de avaliar com questões objectivas. Por exemplo, as
capacidades de seleccionar, organizar, integrar, relacionar e avaliar a
informação de modo a poder elaborar respostas a problemas no
sentido mais amplo deste termo.
De forma a poder avaliar o grau de consecução deste tipo de objectivos, é
necessário recorrer a outro tipo de questões, em que o formando tem maior ou
menor liberdade para construir uma resposta. São as chamadas questões de
resposta longa – a pergunta apresenta uma questão ou tema ao formando,
dando-lhe inteira liberdade para apresentar as suas ideias sobre o assunto e
estruturar a resposta como entenda (resposta livre) ou indicando parâmetros
(conteúdos, relações, estrutura) que a resposta deve satisfazer (resposta
orientada). Exemplos:
5. RESPOSTA LIVRE
Expõe as razões que levam à elaboração de estudos de impacte ambiental

antes de se proceder à construção de estradas ou complexos habitacionais que
introduzem alterações sensíveis à paisagem.
(A resposta será apreciada com base no número de razões apontadas, na
correcção científica de cada razão invocada, na relevância das razões
escolhidas)
6. RESPOSTA ORIENTADA
Numa composição que não exceda três páginas, expõe, em linhas gerais,
alguns problemas dos países do Terceiro Mundo, cingindo-te às seguintes
condições:
- países do continente africano
- áreas de problemas: alimentação, saúde, habitação
(A resposta será apreciada com base nos seguintes critérios: a) identificação

de problemas comuns aos diferentes países do continente em análise, b)

correcção dos factores expostos, dentro de cada área de problemas, c)
relevância dos factores seleccionados para a abordagem do tema e d)
organização da resposta)
VANTAGENS:
-
-
-
DESVANTAGENS:
-
-
-
EXEMPLO 1
I – Fale da importância que o formador assume na questão da transferência do

que é aprendido em sala para o contexto de trabalho.
II – Apresente as razões que justificam o facto de o formador ser o principal
responsável pela transferência do que é aprendido em sala para o contexto
de trabalho. (a resposta será avaliada tendo em conta o número e a
relevância das razões apresentadas).
Princípio:
EXEMPLO 2
I – Exponha, numa composição que não exceda duas páginas, as consequências

da poluição do ar e da água para os seres humanos (a resposta será
avaliada em termos (1) da clareza de exposição e (2) da sequência lógica
das ideias apresentadas).
II – Exponha, numa breve composição, as consequências da poluição do ar e da
água para os seres humanos.
Princípio:

EXEMPLO 3
Formulação I
1. Caracterize a actual Sociedade do Conhecimento ao nível das competências
requeridas no mercado de trabalho.(5 valores)
2. Refira 3 consequências para as empresas do processo de envelhecimento
demográfico. (2 valores)
Formulação II
3. Caracterize a actual Sociedade do Conhecimento ao nível das competências
requeridas no mercado de trabalho.
4. Refira 3 consequências para as empresas do processo de envelhecimento
demográfico.
Princípio:
EXEMPLO 4
É uma prática corrente propor várias perguntas para que os formandos possam
escolher apenas uma. Que comentários lhe sugere esta forma de avaliar?
Soluções: Veja ESCOLHER E CONSTRUIR TESTES

1.1.13. ESCOLHER E CONSTRUIR TESTES
O formador dispõe de inúmeros modos e instrumentos de avaliação das

aprendizagens, devendo fazer as opções que julgar mais adequadas em função das
vantagens e limitações de cada instrumento, do tipo de informações de que
necessita, do contexto em que se encontra a actuar e, obviamente, das
características dos formandos que tem pela frente.
Desde logo, convém que tenha presente que não existe instrumento de avaliação
que lhe permita avaliar a realidade de cada formando de uma forma absolutamente
fiel. Cada instrumento tem as suas vantagens e também as suas limitações. O que
significa que, se um formador optar por se socorrer de forma repetida e exclusiva de
um só tipo de instrumento de avaliação poderá correr o risco de não conseguir ver o
formando sob todos os ângulos necessários e, como tal, formular juízos incorrectos
acerca dos alunos.
TESTES: A TRADIÇÃO JÁ NÃO É O QUE ERA

É um facto que já se utilizam testes com finalidades formativas. No entanto, estes
instrumentos de avaliação estão, em geral, associados a formações sobretudo
expositivas, no âmbito das quais o formador procura avaliar de forma quantitativa
(classificando) o grau de retenção da informação veiculada em sala. É, portanto,
natural que se pergunte recorrentemente: devemos ou não utilizar testes?
Uma primeira tentativa de resposta a esta questão deverá assentar nos princípios
gerais de avaliação sugeridos por Gronlund e Linn (1990), a saber:
1. Antes mesmo de escolher os instrumentos de avaliação, o formador deverá
definir com clareza o que pretende ver avaliado;
2. Os instrumentos de avaliação a utilizar deverão estar em consonância com os
objectivos (o desempenho previsto) a avaliar;
3. Uma avaliação globalizante requer a utilização de diversificados instrumentos
de avaliação;
4. Por forma a poder retirar o máximo proveito de cada instrumento de
avaliação, o formador deverá conhecer as suas vantagens e, igualmente, as
suas limitações;
5. A avaliação é um meio para um fim e não em fim em si.

Uma primeira conclusão possível é a de que a questão não está tanto em utilizar ou
não os testes, mas mais na forma como são utilizados.
Os testes são apenas uma das formas possíveis ao alcance dos formadores de forma
a recolher informações relativamente ao grau de aprendizagem dos seus formandos.
A sua utilização deve estar submetida, desde logo, a uma preocupação: saber quais
as aprendizagens que se deseja que os formandos realizem; isso permitirá decidir
qual a melhor forma de as poder evidenciar. Por outras palavras, os instrumentos de
avaliação devem estar em consonância com os objectivos e conteúdos da formação,
ou seja, com aquilo que se pretende que os formandos aprendam.
Tendo em conta que, cada vez mais, a formação se dirige a aprendizagens de tipo
integrado, com vista a saber resolver problemas do quotidiano (a formação visa o
saber agir característico de alguém competente; ver INTENCIONALIDADES FORMATIVAS),
facilmente se poderá concluir que os testes continuam a constituir uma forma de
avaliação, mas não a única.
1.1.13.1. AS TIPOLOGIAS
Os testes são habitualmente classificados consoante o tipo de itens que os

compõem. Assim, há testes de resposta fechada (ditos objectivos) e de resposta
aberta (não-objectivos).
Uma das diferenças entre eles tem que ver com o facto de os primeiros – objectivos
– não terem aquilo que se designa por intervalo de correcção. Ou seja, a resposta
ou está completamente correcta ou completamente incorrecta, não havendo lugar a
situações intermédias6.
No caso dos testes de respostas abertas (também designadas por respostas longas
ou de ensaio), o critério de correcção não é passível de precisão absoluta, sendo por
isso necessário utilizar um intervalo de correcção.
6
Como veremos mais adiante, há, pelo menos, uma situação em que esta situação não se
verifica. No caso dos testes de resposta curta ou de completamento, uma das dificuldades na
sua correcção reside no facto de as respostas incompletas ou não completamente previstas
serem difíceis de avaliar (classificar).

Há ainda uma outra distinção entre tipos de testes e que tem que ver com as
tarefas solicitadas aos formados. Assim, teremos testes de papel e lápis (aqueles
a que nos temos vindo a referir) ou também
os testes de desempenho, que exigem a realização concreta de uma tarefa. Este
último tipo de testes é habitualmente utilizado no ensino profissional, artístico e
desportivo, bem como em áreas do saber com componentes práticas ou
laboratoriais e, nestes casos, o desempenho dos formandos pode ser avaliado
através de testes ou através da observação, mediante listas de verificação.
Em geral, a utilização de testes assenta no seguinte conjunto de pressupostos:

a) trata-se de um instrumento formal que apresenta as mesmas questões a
todos os formandos, com o mesmo formato, as mesmas instruções e nas
mesmas condições.
b) visa-se o desempenho máximo dos formandos e não o seu comportamento
típico;
c) os produtos de aprendizagem a avaliar são objectiváveis, visíveis e
mensuráveis (em particular, os testes ditos objectivos).
Este último ponto remete-nos, de imediato, para o processo a montante da

avaliação, já tratado em momentos anteriores (a definição dos objectivos), e para a
abordagem mais comportamentalista (na esteira de Robert Mager), segundo a qual
os objectivos específicos são fins em si mesmos e que, por forma a facilitarem a
avaliação, devem descrever comportamentos (ou seja, desempenhos observáveis),
condições (proporcionadas ou recusadas aos formandos) e critérios (níveis mínimos
de desempenho que permitam afirmar que o objectivo foi atingido).
Ver INTENCIONALIDADES FORMATIVAS.
Como foi já sobejamente analisado, parece haver algum consenso em torno das
limitações que este tipo de leitura dos objectivos pedagógicos gera,
designadamente, o facto de:
- se poder transformar a aprendizagem em adestramento;
- os critérios serem absolutos: de sucesso ou fracasso;
- se revelarem desadequados para situações que ultrapassam o treino (as
aprendizagens relacionadas com a criatividade, a análise de problemas, …),
onde os comportamentos e as atitudes não são facilmente divisíveis. Nestes
casos, como em muitos outros, o todo (objectivos mais gerais e abrangentes)

é mais do que a mera soma das partes (o domínio das aprendizagens é visto
como adquirido quando os formandos demonstram poder desempenhar os
comportamentos definidos nos objectivos específicos isoladamente
considerados)
- o interesse se centrar exclusivamente no produto, ignorando o próprio
processo de aprendizagem.
Em suma, a leitura dos objectivos pedagógicos assente numa perspectiva

comportamentalista pode contribuir para restringir a formação ao tangível, a
conduta humana ao observável, as aspirações humanas ao completamente definível.
A importância que crescentemente se atribui aos processos (veja-se o relevo dado,

por exemplo, à capacidade de resolução de problemas) determina que seja
necessário observar e inquirir os formandos durante o próprio processo de
aprendizagem, quanto mais não seja pela capacidade de regulação da aprendizagem
(a vertente formativa da avaliação a que atrás fizemos referência 7). E para tal os
testes não são suficientes.
Não convém que se fique com a ideia de que os testes não desempenham um papel
positivo no processo de formação. Pelo contrário, a sua utilização continua a fazer
sentido, sobretudo quando têm propósitos formativos, ou seja, quando constituem
oportunidades para que os formandos demonstrem o que, de facto, sabem e são
capazes de fazer, quando proporcionam oportunidades de aprendizagem e,
portanto, se assumem como elementos reguladores do processo de aprendizagem,
fornecendo informações a formadores e formandos quanto à forma como aquele
está a decorrer.
SUGESTÃO DE ACTIVIDADE
Seleccione uma unidade de formação das que assegura formação e distinga as

aprendizagens passíveis de serem avaliadas por meio de testes das que não o
sejam.
7
Ver AVALIAR APRENDIZAGENS – CONCEITOS.

1.1.13.2. TESTES
Constituem o instrumento avaliativo mais habitual (prova escrita, individual, sem

consulta e com tempo limitado) e servem para atribuir notas e classificações. Em
geral, encontram-se associados a ensino expositivo (averigua-se o que o formador
explicou) e induzem a memorização, tendo em conta que os formandos estudam
para a nota e não para aprender significativamente as matérias;
VANTAGENS
• Facilitam uma ligação clara aos objectivos;
• Produzem dados escritos para referência posterior;
• Podem servir para melhorar o desempenho dos alunos;
• Podem informar, diagnosticar, motivar, disciplinar e conduzir ao sucesso;
• São uma afirmação pública e concreta de competência.
CRÍTICAS
• São de iniciativa exterior ao formando;
• Estão, na maioria dos casos, desgarrados do processo de aprendizagem;
• Promovem a memorização;
• Não avaliam, na maior parte dos casos, a capacidade de pensar criticamente;
• Diminuem a auto-estima dos formandos;
• Causam stress e ansiedade;
• Não acrescentam muito mais àquilo que o professor já sabe de cada aluno.
CONSIDERAÇÕES
Desde logo, convém ter presente que uma avaliação fortemente baseada em
testes é inadequada para dar resposta a formações que têm como referencial
competências, saber-agir e resolução de problemas.
Daí que a sua utilização seja tanto mais benéfica quanto mais seja feita associada
a aulas normais e não de exame (ou seja, ao serviço de avaliações de tipo. Para
além disso, sugere-se que se incluam questões que levem os formandos a
interpretar, reflectir, explicitar raciocínios e elaborar explicações (e não apenas dar
a resposta certa)

1.1.13.2.1. testes com respostas objectivas
1. RESPOSTA CURTA
Têm por base uma questão simples à qual o formando responde de forma breve
e sem ambiguidade. Exemplos:
- Qual é o primeiro nível de avaliação do modelo de Kirkpatrick?
- Quem escreveu os Maias?
- Quem são os autores de “As 22 leis sagradas do Marketing”?
- Qual a designação do método pedagógico que menos actividade suscita
aos formandos?
Referem-se como principais VANTAGENS o facto de:

- a sua elaboração ser, em geral, fácil e rápida (ainda que nem sempre a ideal);
- permitirem testar objectivos do domínio do conhecimento e da memorização
de informações;
- permitirem avaliar vários objectivos num mesmo teste (o tempo para leitura e
resposta é curto);
- o formando não adivinha a resposta.
No entanto, são várias as suas DESVANTAGENS:
- apenas permitem avaliar objectivos dos níveis mais baixos do domínio

cognitivo (conhecer), o que permite afirmar que não são adequados para
aprendizagens mais complexas;
- estão, em geral, associados a aprendizagens mecânicas;
- criam dificuldades de avaliação (classificação) quando surgem respostas certas
mas incompletas ou ainda não previstas (as resultantes de uma diferente
interpretação por parte do formando da questão)

SUGESTÕES PARA A SUA UTILIZAÇÃO:

1. Apelar a uma resposta breve e que não gere qualquer tipo de ambiguidade.
2. Procurar evitar utilizar expressões literalmente retiradas dos textos-base de que
os formandos dispõem, por forma a elevar o nível de complexidade a que se
apela.
2. COMPLETAMENTO
São as perguntas estruturadas em forma de frases incompletas com espaço(s) em

branco para o formando completar. O nível de objectivos que permitem avaliar são
os mesmos dos itens de resposta curta (página anterior), o que faz com que
apresentem as mesmas vantagens e desvantagens.

1. Utilizar perguntas que conduzam a uma única resposta possível, que deve ser
simples e curta.
FORMULAÇÃO ERRADA:
A avaliação pode ser
FORMULAÇÃO CORRECTA:
As três funções da avaliação são , , .
2. Reservar para os espaços deixados em branco elementos relevantes que o

formando tenha necessidade de conhecer e não aspectos sem interesse.
Apesar de ser de fácil , a avaliação da satisfação não permite
a real eficácia da formação, mas apenas a sua eficiência.
Apesar de ser de fácil elaboração, a avaliação da não permite conhecer
a real da formação, mas apenas a sua eficiência.

3. Procurar fazer com que o comprimento da(s) linha(s) ou dos espaço(s) em

branco não facilite a resposta.
4. Não retirar frases textuais dos manuais entregues aos formandos, sob pena de a
avaliação ser um teste à memorização e não uma avaliação do que foi
aprendido.
5. Tornar cada item independente dos outros – doutra forma, os formandos que
não responderem a algumas questões de que dependem outras poderão ver-se
excessivamente penalizados.
3. VERDADEIRO-FALSO
A pergunta consiste numa afirmação, pedindo-se aos formandos que indiquem se é

verdadeira ou falsa.
Exemplos:
- Ralph Tyler é considerado o pai da avaliação educacional
V F
- As grelhas de avaliação da satisfação são habitualmente

designadas como smiling sheets V F

- serem fáceis e rápidos de elaborar;
- serem facilmente compreendidos pelos formandos;
- a avaliação ser rápida;
- permitirem avaliar um grande volume de conhecimentos.

De entre as suas DESVANTAGENS:
- a construção com qualidade requer tempo;

- os formandos podem acertar na resposta ao acaso (50% de probabilidades8);
- avaliam níveis elementares de capacidades (distinguir conceitos, identificar a
correcção de regras, distinção entre factos e opiniões, reconhecimento de
relações causa-efeito);
Cuidados a ter na sua utilização:

1. Devem evitar-se as afirmações genéricas (todos, nenhuns, sempre, nunca, ...) e
termos ambíguos (novo, velho, poucos, muitos, antigo, novo), uma vez que
estes podem ser interpretados de forma diferente por pessoas diferentes.
2. Evitar afirmações textualmente retiradas dos manuais distribuídos aos

formandos.
3. Cada item deve conter uma única afirmação (por forma a verificar se a
afirmação é totalmente falsa ou totalmente verdadeira).
Os objectivos gerais, que são distintos de finalidades,
devem mencionar um comportamento observável V F
Os objectivos gerais são distintos de finalidades. V F
Os objectivos gerais devem mencionar um
V F
comportamento observável
8
Há formadores que, por forma a evitarem o acaso na resposta, estruturam a resposta com
base em verdadeira-V (atribuindo 2 pontos se a afirmação for verdadeira e subtraindo 2
pontos caso seja falsa), provavelmente verdadeira-PV (1 ponto caso seja verdadeira e –1
caso seja falsa), não sabe-NS (0 pontos), provavelmente falsa-PF (subtraindo um ponto no
caso de ser verdadeira e conferindo um ponto se for falsa) e falsa-F (menos 2 pontos se for
verdadeira e 2 pontos atribuídos caso seja falsa). Nestes casos, pode acontecer que um teste
tenha classificações negativas (abaixo de zero).

4. Não utilizar expressões duplamente negativas.

Não pode afirmar-se que o behaviorismo
não teve impacte na educação. V F
O behaviorismo teve impacte na educação. V F
5. As opiniões devem vir necessariamente acompanhadas da referência ao seu

autor.
O melhor método pedagógico é aquele que V F
convida à actividade.
De acordo com as actuais teorias psicopedagógicas, V F
o melhor método pedagógico é o que convida à actividade.
6. As afirmações verdadeiras e falsas devem ter, aproximadamente, a mesma

extensão – as afirmações verdadeiras tendem a ser mais longas do que as
falsas, uma vez que se procura prestar todas as informações ao avaliado que lhe
permitam optar pela afirmação correcta e isso pode constituir um indicador para
a resposta.
7. As afirmações verdadeiras e falsas devem estar distribuídas de forma aleatória.
8. A quantidade de afirmações verdadeiras e falsas deve ser idêntica, por forma a

evitar que quem responda sempre verdadeiro ou falso obtenha mais do que um
resultado médio. Isto não significa que o teste contenha exactamente o mesmo
número de respostas verdadeiras e falsas, pois isso permitiria ao formando que
identificasse as verdadeiras, por exclusão de partes, que soubesse
imediatamente quais as falsas.

4. ASSOCIAÇÃO
Trata-se de perguntas estruturadas em torno de duas colunas de elementos,

existindo relação entre os dados de uma e outra coluna. Exemplo:
- Método Expositivo - formação assente em jogos,
simulações, casos práticos, etc.
- Método Interrogativo - provoca o distanciamento entre
- Método Demonstrativo - adequado ao saber-fazer.
- adequado em situações onde o
- Método Activo tempo seja reduzido.
- exige materiais e equipamentos
específicos.
- sequência estruturada de questões
orientadas em função de objectivos
previamente definidos.
- a avaliação é imediata.

- permitirem avaliar, num só item, aprendizagens relacionadas entre si;
- serem fáceis de construir;
- os formandos dificilmente adivinham as respostas, tendo em conta as várias
combinações possíveis;
- tal como os tens anteriores, apenas permitem avaliar aprendizagens de baixo

nível de complexidade nas taxinomias de objectivos pedagógicos;
- a elaboração de itens de associação com qualidade consome tempo.

1. O número de elementos da coluna do lado direito (as respostas) deve ser inferior
ao da do lado esquerdo (as premissas), de forma a evitar que o formando,
associados os primeiros elementos, saiba os restantes por exclusão de partes.
Por princípio, poder-se-á estabelecer que a coluna esquerda deve conter quatro
elementos e a direita sete9. Como alternativa, o avaliador deverá referir, nas
instruções de preenchimento, que as afirmações da coluna direita podem ser
utilizadas mais do que uma vez.
2. Fornecer informações precisas aos formandos relativamente ao modo como

devem proceder para associar os elementos das suas colunas.
3. Deve evitar-se fornecer na coluna das premissas (esquerda) indicadores que

facilitem a resposta, sob pena de a associação ser imediata ou as hipóteses
ficarem, à partida, limitadas. Os indicadores a que nos referimos podem resultar
da própria estrutura da frase (por exemplo, ao terminar a premissa com um
artigo masculino já se está a fornecer indicações para a escolha da resposta, que
será inequivocamente do mesmo género) ou da utilização de palavras próximas
(no caso do exemplo de item no cimo desta página, seria muito fácil se uma das
respostas fosse a seguinte: “A aprendizagem consiste numa mudança da
estrutura cognitiva do sujeito”, pois isso remeteria, de imediato, para a premissa
Cognitivismo).
4. Elaborar as questões com base em material homogéneo, sob pena de causar

dispersão no formando, obrigando-o a revisitar mentalmente várias partes da
matéria abordada e implicar muito tempo para responder.
- Método Expositivo - formador deve utilizar recompensas
epunições.
- Behaviorismo - provoca o distanciamento entre
- Avaliação formativa - visa a regulação.
- descrito através de comporta-
9
Com 4 premissas à esquerda e 7 respostas à direita, a probabilidade de acertar por acaso na
primeira associação é de 14%. Se for ao contrário, os sete elementos à esquerda e 4 à
direita, a probabilidade aumenta para 25% logo na primeira associação, 33% na segunda (em
que já só escolhe entre 3 elementos) e 50% na terceira.

mentos observáveis.
- Objectivo específico - visa a regulação das aprendizagens.
- deve ser utilizado quando o tempo
é pouco.
FORMULAÇÃO CORRECTA
- Behaviorismo - Aprender é um processo pessoal, de
índole vivencial.
- Cognitivismo - O formador deve utilizar recompensas e
punições.
- Humanismo - A aprendizagem resulta num
comportamento observável e mensurável.
- O formando é um agente activo, criador
da sua evolução.
- O clima de aprendizagem deve assentar
em liberdade,
empatia, criatividade e espontaneidade .
- A aprendizagem consiste numa mudança
na maneira como
ele percebe os acontecimentos e lhes
atribui significado.
- A aprendizagem tem por base um
5. Os elementos utilizados em ambas as colunas não devem ser extensos

(preferencialmente, optar pelas expressões mais curtas na coluna do lado
direito, que é a que contém maior número de elementos).
6. A coluna das respostas (direita) deve conter os elementos dispostos

numa determinada ordem (alfabética, numérica, ou por sequência
temporal) por forma a facilitar a procura da resposta.

5. RESPOSTA MÚLTIPLA
Consistem em enunciados de uma questão ou de uma afirmação incompleta

(habitualmente designado por tronco ou ainda raiz), a que se seguem várias
alternativas de resposta. Das várias respostas disponibilizadas, apenas uma está
correcta (a chamada resposta, sendo as restantes conhecidas como distractores).
Exemplos:
I. Das seguintes afirmações, escolha a que corresponde a uma inferência.

A – O Pedro é um formando alegre e interessado.
B – A Mafalda chega 15 minutos atrasada aos sábados.
C – O Francisco não acertou nas três últimas respostas do teste.
D – O António não respondeu às questões que lhe coloquei.
II. Das frases que se seguem, escolha aquela que não completa a afirmação “Uma das limitações da
avaliação de satisfação/reacções (1º nível em Kirkpatrick) tem que ver com o facto de ...”.
A. poder existir correlação negativa entre os resultados desta e os efeitos

constatados no terreno.
B. a simpatia/personalidade do formador poder influir nas avaliações.
C. exigir importantes recursos e elaborados instrumentos de avaliação.
D. avaliar a eficiência da formação e não necessariamente a sua eficácia.
- permitirem avaliar objectivos de todos os níveis das taxinomias e de todos os
níveis de complexidade (uma vez que permite solicitar não apenas a resposta
correcta, como mesmo a melhor resposta);
- permitirem diagnosticar fontes de erro, caso o formador as inclua/transforme
nos distractores;
- poderem, por isso, assumir a função de avaliação diagnóstica e formativa;
- a avaliação e classificação resultam fáceis e rápidas;
- serem facilmente compreendidos por formandos de todas as idades;
- não ser fácil ao formando adivinhar a resposta.

- a elaboração dos itens consome tempo;

- a identificação das respostas falsas nem sempre se revela fácil;
- permite que os formandos respondam ao acaso;
- apesar da amplitude dos objectivos que permite avaliar, não constituem os
itens mais adequados para a avaliação de competências onde o formando
tenha necessidade de organizar a sua resposta.
1. A base do item deve ser redigida de forma a constituir, por si só, um problema
claramente definido e descrito de forma tão completa quanto o possível, por
forma a evitar que as alternativas sejam excessivamente longas.
Por forma a poder constituir uma alavanca ao serviço do desenvolvimento das organizações,
A – a avaliação de desempenho deve classificar com justiça os colaboradores.

B – a avaliação de desempenho deve permitir atribuir prémios aos melhores.
C – a avaliação de desempenho não deve fazer distinções entre
colaboradores.
D – a avaliação de desempenho deve contemplar um vertente formativa.
Por forma a poder constituir uma alavanca ao serviço do desenvolvimento das organizações, a
avaliação de desempenho
A – deve classificar com justiça os colaboradores.

B – deve permitir atribuir prémios aos melhores.
C – não deve fazer distinções entre colaboradores.
D – deve contemplar um vertente formativa.
2. Construir o tronco da pergunta de forma a que não inclua informações

desnecessárias.
O modelo de avaliação de Kirkpatrick é, no domínio da avaliação da formação, o mais conhecido um
pouco por formadores de todo o mundo e, talvez por isso, o mais consensual. Quais são os níveis
de avaliação que contempla?

A – Context, input, reaction and outcome (CIRO).

B – diagnóstico de necessidades de formação e avaliação dos efeitos da
formação.
C – satisfação, aprendizagens, transferência e impacte organizacional.
D – satisfação, aprendizagens, transferência, impacte organizacional e R.O.I.
Quais são os níveis de avaliação contemplados no modelo de avaliação de Kirkpatrick?
A – Context, input, reaction and outcome (CIRO).

B – diagnóstico de necessidades de formação e avaliação dos efeitos da
formação.
C – satisfação, aprendizagens, transferência e impacte organizacional.
D – satisfação, aprendizagens, transferência, impacte organizacional e R.O.I.
3. Se possível, sequenciar as alternativas em função de uma ordem (numérica,

alfabética ou outra).
4. Privilegiar a afirmativa nos troncos da pergunta (a não ser quando os objectivos

da avaliação poderem determinar a escolha de enunciados negativos), tendo em
conta as dificuldades de compreensão que daí podem derivar.
Quando o tempo é factor condicionador de uma formação, qual o método pedagógico que nunca é
inadequado?

C – método demonstrativo. D – método activo.
Quando o tempo é factor condicionador de uma formação, qual o método pedagógico mais
adequado?

C – método demonstrativo. D – método activo.
5. Construir os itens de forma a que apenas uma resposta esteja correcta ou, como
alternativa, mais correcta do que as restantes.

6. As perguntas/afirmações devem ser concebidas de forma a que haja consistência

gramatical entre o tronco e as respostas, sob pena do formando identificar, de
imediato, algumas respostas erradas.

C – o sistema financeiro necessita de reformas urgentes.
D – o sector secundário não dispõe dos apoios estatais de que carece.

C – um sistema financeiro ao nível do dos países desenvolvidos.
D – a disponibilização de apoios estatais ao sector secundário.
7. Procurar utilizar expressões de generalização como sempre, nunca, todos ou

nenhuns nos distractores, uma vez que, em geral, são indicadores de falsidade.
8. Os distractores devem ser plausíveis, por forma a que apenas acerte na resposta
o(s) formando(s) que saibam a matéria, mas evitando artimanhas que conduzam
a erros.
9. Evitar expressões pouco claras ou ambíguas que possam fazer com que o
formando, por não conseguir compreender o tronco da questão, não responda.
10. Sempre que possível, evitar a utilização de alternativas como “todas as

anteriores” ou “nenhuma das anteriores”.
11. A alternativa verdadeira ou mais correcta deve ser colocada de forma aleatória
ao longo das várias questões, por forma a que cada uma das respostas tenha
igual probabilidade de ser a verdadeira10.
10
Não raro, em itens de resposta múltipla com 4 alternativas de resposta, os avaliadores
tendem a optar pelas segunda e terceira posições (em casos mais raros, a quarta) para a
colocação da resposta correcta, raramente utilizando a primeira posição. Por forma a que o
formando se aperceba disso, convém adoptar um processo aleatório.

1.1.13.2.2. testes com respostas não objectivas
Algumas finalidades da aprendizagem são difíceis, ou mesmo impossíveis, de avaliar

com questões objectivas. Por exemplo, as capacidade de seleccionar, organizar,
integrar, relacionar e avaliar a informação de modo a poder elaborar respostas a
problemas no sentido mais amplo deste termo.
Por forma a poder avaliar o grau de consecução deste tipo de objectivos é

necessário recorrer a outro tipo de questões, em que o formando tem maior ou
menor liberdade para construir uma resposta. São as chamadas questões de
resposta longa – a pergunta apresenta uma questão ou tema ao formando, dando-
lhe inteira liberdade para apresentar as suas ideias sobre o assunto e estruturar a
resposta como entenda (resposta livre) ou indicando parâmetros (conteúdos,
relações, estrutura) que a resposta deve satisfazer (resposta orientada).
Exemplos:
Resposta Livre
Expõe as razões que levam à elaboração de estudos de impacte ambiental antes
de se proceder à construção de estradas ou complexos habitacionais que
introduzem alterações sensíveis à paisagem.
(A resposta será apreciada com base no número de razões apontadas, na
correcção científica de cada razão invocada, na relevância das razões
escolhidas).
Resposta Orientada
Numa composição que não exceda três páginas, expõe, em linhas gerais, alguns
problemas dos países do Terceiro Mundo, cingindo-te às seguintes condições:
- países do continente africano
- áreas de problemas: alimentação, saúde, habitação
(A resposta será apreciada com base nos seguintes critérios: a) identificação de
problemas comuns aos diferentes países do continente em análise, b) correcção
dos factores expostos, dentro de cada área de problemas, c) relevância dos
factores seleccionados para a abordagem do tema e d) organização da resposta)

Referem-se como principais VANTAGENS as perguntas não objectivas o facto de:

- serem o único tipo de questão a permitir avaliar a capacidade de expressão
escrita;
- serem o único tipo de questão a permitir avaliar objectivos mais complexos,
como organização e síntese de ideias, criação de textos originais, análise
crítica de documentos, capacidade de resolução de problemas propostos, ou
seja, objectivos que apontam para a integração de múltiplos conhecimentos;
- poderem ser utilizadas nos domínios cognitivo e afectivo;
- a elaboração ser rápida e relativamente fácil.
- a dificuldade de obter objectividade – as variações inter e intra examinadores

são enormes;
- são difíceis de avaliar e consomem muito tempo de análise;
- favorecem os formandos que têm facilidade de expressão, mesmo que não
seja essa a aptidão a avaliar;
- são pouco adequadas para avaliar aprendizagens simples ou diagnosticar
dificuldades específicas dos formandos;
- favorecem que os formandos tentem o bluff (andar à volta da questão
proposta, esperando que o avaliador encontre algo de interessante entre tudo
o que afirmam)
SUGESTÕES PARA A SUA FORMULAÇÃO:

1. O enunciado da pergunta deve ser formulado em termos claros, de modo a que o
formando entenda o que se espera dele.
Fale da importância que o formador assume na questão da transferência do que
é aprendido em sala para o contexto de trabalho.
Apresente as razões que justificam o facto de o formador ser o principal
responsável pela transferência do que é aprendido em sala para o contexto de
trabalho. (a resposta será avaliada tendo em conta o número e a relevância das
razões apresentadas.

2. Os critérios de avaliação da resposta devem ser sempre explicitados.
3. A pergunta deve ser formulada de modo a obter respostas que incidam sobre a
aprendizagem que se pretende avaliar. Para o efeito, o formador poderá utilizar
perguntas que indiquem ao formando as condições que a resposta deve
satisfazer e/ou explicitar os critérios de avaliação, orientando assim para a
aprendizagem que deseja que ocorra. Os critérios de avaliação fornecidos no
âmbito da própria pergunta permitem ao formando saber o que se espera dele,
minimizando-se, assim, a hipótese de se mover numa direcção diferente da que
o professor tem em mente e que aquele não pode adivinhar.
Exponha, numa breve composição, as consequências da poluição do ar e da
água para os seres humanos.
Exponha, numa composição que não exceda duas páginas, as consequências da
poluição do ar e da água para os seres humanos (a resposta será avaliada em
termos (1) da clareza de exposição e (2) da sequência lógica das ideias
apresentadas).
4. A escolha criteriosa de perguntas que requerem uma resposta breve e a

indicação da extensão aproximada das respostas permitem avaliar no mesmo
teste um maior número de aptidões. Muitas vezes, a competência em causa não
requer que o formando escreva muito, mas sim que vá directo ao assunto e o
exponha de forma breve. Como tal, perguntas cuidadosamente elaboradas
permitem incluir num mesmo teste mais itens e a avaliação de mais
aprendizagens, proporcionando assim mais hipóteses ao formando.
5. Se as perguntas tiverem pesos diferentes, estes devem estar indicados aos

formandos para que estes possam gerir o tempo que lhe é concedido. Entre
outras vantagens, esta prática obriga o formador a calcular o tempo necessário
para a realização do teste e, dessa forma, evitar que peque por excessivo ou
insuficiente. A melhor forma de poder calcular o tempo necessário será o próprio
formador responder às questões formuladas e conceder mais algum tempo,
tendo em conta que o formando deverá ter mais dificuldades.

6. Deve evitar-se a utilização de perguntas alternativas em que é dada ao

formando a hipótese de optar por uma delas. A prática de propor várias
perguntas opcionais é agradável ao formando, uma vez que “alguma há-de
saber”. No entanto, esta estratégia é incorrecta e afecta a validade do teste.
Desde logo, porque os vários formandos não estão a ser avaliados pelo mesmo
instrumento de medida, uma vez que as questões propostas avaliam
aprendizagens diferentes; ou seja, está-se a aplicar não o mesmo teste a vários
alunos, mas sim vários testes, introduzindo discriminações na avaliação e
afectando a validade do instrumento. Para além disso, porque, se a estratégia
for antecipadamente conhecida, os formandos em vez de se prepararem para a
prova preparam respostas para temas alternativos e memorizam-nas,
escolhendo depois a pergunta que mais se aproxima dos temas que prepararam.
SUGESTÕES PARA A CLASSIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS:

1. Antes de aplicar o teste, devem ser estabelecidos os critérios de apreciação das
respostas. Para tal, dever-se-á identificar as diferentes partes ou componentes
da resposta, estimar o peso a dar a cada componente e identificar os elementos
relevantes dentro de cada uma das partes. A elaboração de uma resposta-
padrão ajuda a pôr em relevo os diferentes factores a ter em conta.
2. Se o teste é para classificar, há que proceder, previamente, à escolha do

sistema de classificação. É comum adoptar-se um dos dois métodos seguintes:
CLASSIFICAÇÃO POR PONTOS
Atribui-se a cada componente da resposta um dado número de pontos. Este
método é adoptado quando a identificação clara de componentes diferentes e
dos elementos que a compõem é possível.
CLASSIFICAÇÃO POR NÍVEIS DE QUALIDADE

Para o caso das respostas em que a complexidade dos elementos envolvidos
e a possibilidade das mais diversas combinações não permite distinguir
“partes” na resposta que aparece como um todo indivisível. Estabelecem-se
três ou cinco níveis de qualidade e à medida que se lêem as composições
vão-se colocando em pilhas correspondentes a cada um dos níveis. A cada
nível é atribuída uma classificação. Se a resposta vale, por exemplo, 10
pontos e se se consideraram 5 níveis de qualidade, ao primeiro atribui-se 2

pontos, ao segundo 4, ao terceiro 6 e assim sucessivamente. A classificação

da pergunta é, assim, feita globalmente, em vez de obtida através da soma
de cotações parciais, como no primeiro método.
3. Antes de iniciar a classificação das composições, convém aferir os critérios

estabelecidos, com base num conjunto de respostas analisadas. Por vezes, ao ler
as respostas dos formandos, verifica-se que destacam elementos que o formador
não previa ou omitem outros que o formador pretendia, por terem interpretado a
pergunta de forma diferente. A leitura de algumas composições, escolhidas ao
acaso, poderá ajudar a aferir os critérios de classificação já estabelecidos. Uma
vez definidos em definitivo, antes de se iniciar a correcção, não devem ser
alterados, sob pena de as composições não serem todas avaliadas pelos mesmos
critérios.
4. Há que decidir, também previamente, como se vai lidar com factores

irrelevantes presentes na resposta. A identificação desses factores, que por
vezes representam erros graves, não deve afectar a apreciação dos aspectos da
composição que estão em análise. Pode, no entanto, o formador entender que
tais erros afectam o valor da composição e optar por penalizações que vão
baixar a pontuação global. A apreciação de acordo com os parâmetros
estabelecidos e a atribuição de penalizações devem, tanto quanto possível,
constituir operações independentes, subtraindo-se as penalizações só depois de
estar atribuída a classificação total da resposta.
5. A avaliação (ou classificação das respostas) de todos os respondentes à mesma

pergunta deve ser completada antes de se passar a uma nova pergunta. Deste
modo evitam-se maiores oscilações na apreciação das respostas, pois têm-se
bem presentes os critérios referentes a uma só pergunta e evita-se o efeito de
halo provocado pela boa ou má impressão que outras respostas do mesmo
formando causaram ao formador. Sempre que possível, recomenda-se até que o
formador leia, sem interrupção, todas as respostas à mesma pergunta, pela
razão acima exposta e para que o seu humor seja o mesmo.
6. As respostas devem ser classificadas sem se saber quem é o seu autor. Também
aqui pode ocorrer o efeito de halo e o formador ser arrastado pela opinião prévia
que tem do formando, ficando desse modo afectada a imparcialidade do juízo.

7. As correcções ou apreciações referentes a aspectos linguísticos devem ser feitas

independentemente da avaliação da resposta, quando esta não tem a ver com
tais aspectos. É de hábito comum penalizar os formandos pelas incorrecções de
linguagem que cometem em respostas sobre matérias que nada têm a ver com a
língua. O formador pode e deve proceder à correcção de tais erros, pode registar
comentários que constituam feedback valioso para o formando, mas não pode
ter em conta esses aspectos na classificação da resposta, uma vez que esses
parâmetros não constam dos critérios de apreciação estabelecidos.
8. Em decisões importantes, há que tomar medidas que obviem a flutuações de
classificação. Se da classificação a atribuir vão resultar decisões importantes

para o futuro do formando, convirá tomar especiais precauções.
a) Dar a composição (ou teste) a classificar a duas ou mais pessoas;
atribuídas classificações independentes, as discrepâncias maiores poderão
ser discutidas e a média das classificações dadas pelos diferentes
intervenientes constituir a classificação final. Isto só é possível com grupos
pequenos.
b) Quando não é possível obter mais do que uma avaliação, pelo elevado
número de respostas a apreciar, e as composições vão ser classificadas por
diferentes pessoas, há que treinar este grupo no que respeita à
interpretação dos critérios estabelecidos, de modo a esclarecer diferenças
de perspectiva e conseguir um consenso que leve a uma maior
homogeneidade de juízos e a uma maior fiabilidade intersubjectiva do
instrumento de avaliação.

1.1.13.2.3. Os Bons Testes
Os instrumentos de avaliação da aquisição de conhecimentos, por forma a

oferecerem condições para que os formandos verdadeiramente evidenciem os
conhecimentos que possuem, devem respeitar, na sua elaboração, algumas
características tidas como fundamentais.
Desde logo, ao nível da qualidade das perguntas que deverão ser:
A informação que se pretende obter resulta

Claras
evidente, não suscitando dúvidas.
Avaliam o central e relevante do que foi
trabalhado e do que se pretende que os
Significativas
formandos aprendam e não apenas o acessório
e periférico.
Fazem apelo a vários níveis cognitivos:
Possuir uma
diferenciação memorização, compreensão, análise, síntese,
cognitiva ...
São proporcionais ao tempo dedicado a cada
Representativas
assunto e aos níveis cognitivos trabalhados.
Não deve fazer-se depender a resposta a uma
Não pergunta de uma outra resposta, sob pena de
encadeadas
se ficar sem saber se os formandos possuem os
entre si
conhecimentos que queremos ver avaliados.
Adaptado de Leite e Fernandes, 2002, p. 16
No essencial, e por forma a melhor podermos entender o que está em causa na

avaliação da qualidade de um instrumento de avaliação, devemos socorrer-nos dos
conceitos de validade e fidelidade..
A validade permite-nos saber em que medida um instrumento de avaliação

corresponde à função para que foi concebido. A validade de um teste é, assim,
representada pelo grau de precisão com que se consegue avaliar o que o teste se

propõe medir. Doutro modo, a informação que proporciona é irrelevante para os

propósitos que se pretende ver atingidos (Valadares e Graça, 1998).
A validade pode sê-lo referente a conteúdo, a critério e ainda a um constructo11.
Valadares e Graça aconselham a averiguar da validade de conteúdo de um teste

com base na seguinte questão: “Em que medida esse teste põe em evidência que os
formandos atingiram ou não os objectivos respeitantes à área de formação que o
teste pretende avaliar?”(1998, p. 137). Assim, a validação de conteúdo ajuda a
determinar em que medida correspondem (ou não) o conteúdo do teste e os
resultados de aprendizagem desejados.
Por forma a assegurar a validade de um teste, ou seja, a certificarmo-nos de que

conseguimos medir o que nos propomos, é necessário ter presentes alguns
cuidados:
1. INSTRUÇÕES CLARAS E SIMPLES

Sob pena de não se saber se as respostas dos formandos resultam dos seus
conhecimentos ou de terem (ou não) compreendido as indicações para o
preenchimento.
2. LINGUAGEM E VOCABULÁRIO ADEQUADOS
Pode dar-se o caso do formando não entender o que dele se pretende e,

assim sendo, o teste não mede o que deveria estar a avaliar.
3. PERGUNTAS CLARAS E UNÍVOCAS
Não devemos tentar enganar os formandos, propositadamente criando

ambiguidades ou encaminhando-os de forma a errarem, pois isso pode fazer
com que formandos conhecedores da resposta possam falhar. Clareza,
univocidade e qualidade de construção não significam, necessariamente,
perguntas fáceis. Não obstante, as perguntas devem ser construídas de
forma a evitar que os formandos nelas reconheçam/adivinhem padrões de
respostas e, dessa forma, acertem sem conhecer ou dominar o assunto em
questão.
4. PERGUNTAS QUE REFLICTAM O QUE SE PASSOU EM SALA
O número e peso das perguntas deve respeitar a importância atribuída aos

temas no modo como foram trabalhados em sala, sob pena de se ser desleal
para com os formandos.
11
Para curiosidades adicionais, valerá a pena consultar Valadares e Graça (1998) e Ribeiro
(1989).

5. PERGUNTAS ADEQUADAS ÀS APRENDIZAGENS QUE SE PRETENDE AVALIAR
Identificar é diferente de seleccionar e também de definir. Se pretendermos

que defina, então não deveremos optar por um item de relacionamento, de
verdadeiro e falso ou ainda de resposta múltipla, mas sim de resposta curta.
6. TEMPORIZAÇÃO EQUILIBRADA
Evitar que os formandos não revelem o seu conhecimento todo apenas
porque não lhes foi disponibilizado o tempo suficiente. Também o tamanho
do teste deve ser cuidado de forma a evitar que seja excessivamente
pequeno. Nenhum teste deve ser administrado sem que, previamente, o seu
autor o elabore ele mesmo. Só dessa forma se aperceberá, de facto, do que
implica responder-lhe.
A fidelidade de um teste diz respeito à consistência com que avalia o que se

pretende avaliar (Ribeiro, 1989). Porque permite averiguar de eventuais erros de
medição, a fideli-dade avalia em que medida esse instrumento, nas mesmas
condições e para os mesmos destinatários, proporciona resultados idênticos.
Há três grandes fontes de erros:
as perguntas seleccionadas e o modo como o foram (que nem sempre avaliam

bem o que pretende avaliar);
o momento e as condições em que o teste é aplicado (que pode dar origem a
diferentes comportamentos em quem responde);
o modo como o examinador classifica, que pode não assegurar a uniformidade
de critérios.
A fidelidade de um teste é uma característica de enorme importância sempre que os

resultados são importantes para o futuro dos respondentes.
Nas páginas seguintes, encontraremos esquemas com orientações possíveis para

apoiar na elaboração de uma ficha de avaliação sumativa. No primeiro caso (Matriz
Objectivos-Conteúdos), trata-se de uma tabela de dupla entrada que poderá
constituir um excelente exemplo do que se deve respeitar na elaboração de um
teste com vista à sua validação de conteúdo. No segundo caso encontrará uma
matriz de base à elaboração de teste e um plano de ficha de avaliação sumativa.

MATRIZ OBJECTIVOS-CONTEÚDOS
Memorização Compreensão Aplicação ACC* %
Técnicas de mediação e
de tratamento de dados 10
Incertezas nas
mediações directas e 10
indirectas
Medição com a craveira e

o palmer 5
Forças aplicadas em
sólidos. Equilíbrio de 10
sólidos
Densimetria. Densidade
de sólidos e de líquidos 5
Mudanças de fase.
Entalpias de fusão e de 10
valorização
Tensão superficial dos

líquidos 10
Leis fundamentais da
hidrostática, de Pascal e 5
de Arquimedes
Pressão nos gases.

Pressão atmosférica. 15
Barómetros
Gás ideal. Equação de

estado do gás ideal 10
Lei dos gases: de Boyle e

de Gay-Lussac 10
% 20 35 35 10 100
* ACC – Altas Capacidades Cognitivas (Análise, Síntese e Avaliação)
In Valadares e Graça, 1998, p.139

MATRIZ PARA A CONCEPÇÃO DE UMA FICHA DE AVALIAÇÃO SUMATIVA
Intencionalidades Níveis Tipo de Perguntas Classificação Balanço

cognitivos perguntas
1.1. 1.3.
Decidir qual o 1.4. Identificar Elaborar as Atribuir a cada Assegurar a
Listar os objectivos
nível de os tipos de questões que pergunta uma representatividade,
definidos e que se
abstracção pergunta mais meçam o nível de classificação. ou seja, respeitar o
pretende ver
cognitiva que adequados aos saber adquirido. equilíbrio necessário
avaliados.
suportará cada níveis cognitivos a entre o que foi
pergunta. avaliar. trabalhado em
1.2. 1.5. formação e o que
1.6. Não está a ser avaliado,
esquecer de quer ao nível dos
assegurar que haja conteúdos quer no
diversas tipologias que diz respeito aos
de perguntas, até níveis cognitivos.
para que os
formandos sejam
confrontados com
diferentes formas
de questionar.
1.7.
Adaptado de Leite e Fernandes, 2002, p. 17

MATRIZ PARA A CONCEPÇÃO DE UMA FICHA DE AVALIAÇÃO SUMATIVA
Intencionalidades Níveis cognitivos Tipo de Perguntas Classificação Balanço

perguntas
ANTECIPAR OS FUTUROS 1.34.
POSSÍVEIS PARA A Da análise realizada 1.35.
EDUCAÇÃO: em sala, quais são, 1. 1 valor
1. memorização/ em seu entender, 1.36. Há equilíbrio
1. icaracterizar as
compreensão; 1.15. as tendências que 2. 3 valores quanto ao tempo
principais tendên-
1.16. mais poderão 1.37. de trabalho dos
cias formatadoras
1.17. Resposta marcar o futuro da 3. 4 valores temas e a sua
do futuro;
2. explicar em que 2. compreensão/análise; longa orientada educação? Queira 1.38. importância no
1.18. caracterizá-las e 1.39. TOTAL: 8 teste.
medida essas tem-
1.19. explicar em que valores
dências afectam o
1.20. medida o afectam. 1.40.
futuro da educação;
3. análise/síntese. 1.21. Por último, explique 1.41.
3. explicar a
1.8. 1.22. a importância da 1.42. Há igualmente
importância da
1.9. 1.23. aprendizagem ao 1.43. equilíbrio no que
aprendizagem ao
1.10. 1.24. Resposta longo da vida. 1.44. diz respeito aos
longo da vida.
1.11. longa orientada 1.45. níveis cognitivos
AVALIAR O SEU POTENCIAL
1.25. 1.31. 1. 2 valores em função dos
ENQUANTO FUTURO/A
1.26. 1.32. ......... 1.46. quais os vários
PROFESSOR/A :
1.27. 1.33. 1.47. temas foram
1. caracterizar o perfil 1. memorização/ 1.28. 2. 5 valores trabalhados em
do professor à luz 1.29. 1.48. sala e as
das 10 compreensão; 1.30. 1.49. TOTAL: 7 perguntas feitas.
competências de valores
Perrenoud; 1.50.
2. efectuar um 1.51.
2. avaliação;
balanço 1.52.
fundamentado dos
pontos fortes e 1.12.
fracos; 1.13.
1.14.

1.1.14. MAPAS CONCEPTUAIS
1.1.14.1. CONCEITOS
De modo a entender melhor em que consiste esta metodologia de trabalho

pedagógico, convém começar por clarificar o que se entende por aprendizagem.
Como sabe, há várias maneiras de a conceptualizar:
− Modelos condutistas (exemplo Skinner) cujo objectivo é o treino e controlo da
conduta e para quem aprender é modificar comportamentos;
− Modelos de interacção social, centrados nos processos e valores sociais
(exemplos: Cox e Bethel);
− Modelos pessoais, orientados para o auto-desenvolvimento pessoal (Carl
Rogers);
− Modelos de processamento da informação, que trabalham sobre os processos
mentais (Bruner, Ausubel e Piaget).
A que aqui nos servirá de referência para a abordagem dos mapas conceptuais é a
perspectiva de Ausubel12. Para este autor, aprender consiste em compreender o
significado do objecto de estudo
Para aprender significativamente, o indivíduo deve conseguir relacionar os novos

conhecimentos com as proposições e conceitos relevantes que já conhece.
A aprendizagem significativa tem lugar sempre que se procura dar sentido ou

estabelecer relações entre os novos conceitos ou a nova informação e os
conhecimentos e conceitos já existentes ou com alguma experiência prévia; ou seja,
sempre que “a nova informação se pode relacionar, de modo não arbitrário e
substantivo, com o que o formando já sabe”. Deste modo, o formando constrói o
seu próprio conhecimento e, sobretudo, está decidido e motivado para aprender.
Pelo contrário, há lugar a aprendizagem memorística quando os novos

conhecimentos se podem adquirir simplesmente através da memorização verbal e se
12
Para um conhecimento mais profundo da teoria de Ausubel ver
HTTP://WWW.XTEC.ES/~CBARBA1/TEORIAAUSBEL.HTM).

incorporam arbitrariamente na estrutura de conhecimentos do indivíduo em

formação, sem interagir com o que já lá existe. Significa isto que o indivíduo
aprende de forma memorística sempre que na associação dos conceitos (os novos e
os já existentes na estrutura cognitiva do sujeito) não exista uma relação
substantiva e com significado lógico. Trata-se apenas de uma memorização
mecânica ou repetitiva dos dados, factos ou conceitos. Em contextos de
aprendizagem assim caracterizados há elevada probabilidade de não existir
implicação afectiva ou disposição positiva face à aprendizagem.
É neste contexto de preocupações com aprendizagens significativas e de atribuição

de significados que os mapas conceptuais assumem utilidade e relevância.
O QUE SÃO?
Um mapa conceptual é um recurso esquemático para organizar e representar o

conhecimento, através do estabelecimento de relações significativas entre conceitos
sob a forma de proposições. Baseiam-se, por isso, em:
• CONCEITOS
Designação de um conjunto de características relacionadas com um acontecimento ou
um objecto. Trata-se, afinal, de um termo que designa uma regularidade nos
acontecimentos ou nos objectos. Um acontecimento é um evento qualquer, real,
potencial ou imaginário. Objecto é uma realidade material que pode ser percebida
pelos sentidos. Por exemplo, avaliação e formativa são dois conceitos.
• PROPOSIÇÕES
Unidade semântica resultante da ligação, por palavras, entre dois ou mais conceitos.
São frases resultantes da ligação entre conceitos. Trata-se de unidades semânticas
com valor de verdade, pois afirmam ou negam açgo de um conceito, ultrapassando,
assim, a sua mera denominação. Por exemplo, avaliação pode ser formativa é uma
proposição.
• ELEMENTOS DE LIGAÇÃO/PALAVRAS DE ENLACE

São palavras de conexão entre conceitos que dão sentido às proposições. Estas
palavras servem para unir os conceitos e assinalar o tipo de relação existente entre
ambos. São diferentes dos conceitos na medida em que, contrariamente a estes, não

provocam imagens mentais nem exprimem regularidades encontradas em

acontecimentos ou objectos. Quando os mapas se complicam, podem surgir várias
relações cruzadas, resultantes de vários ramais de ligações.
Este mapa conceptual demonstra bem a simplicidade e eficácia de uma técnica que,
sendo graficamente atractiva e funcionalmente simples, permite estabelecer relações
entre ideias e, desse modo, ajudar formandos e formadores a ver os significados dos
materiais de aprendizagem, a penetrar na estrutura e no significado do conhecimento
que procuram compreender.
São, por isso, uma excelente forma de formação e de aprendizagem, podendo ser
utilizados desde o nível de instrução mais básico até à complexidade de algumas áreas
do saber no âmbito do ensino universitário.
Para saber ainda mais, queira realizar a aventura na web que lhe propomos com
MAPAS – WEBQUEST.

ACTIVIDADE PRÁTICA
MAPAS CONCEPTUAIS – WEBQUEST
AVENTURA NA WEB
OBJECTIVOS
Saber utilizar mapas conceptuais enquanto estratégias pedagógicas capazes de
promover aprendizagens significativas
FASES DO TRABALHO
1. Consulte os seguintes sites:
HTTP://MAPACONCEPTUAL.NO.SAPO.PT/SOBRE.HTM
HTTP://WWW.MINERVA.UEVORA.PT/RTIC/EACOMPANHADO/MAPAS.HTM
HTTP://WWW.UNIV-
AB.PT/CESTUDOS/CENTROS/CECME/EVENTOS/J%20VALADARES/APRENDIZAGEM_SIGNI
FICATIVA_DA_CIENCIA.PPT
HTTP://WWW.CLUBEDOPROFESSOR.COM.BR/DIARIODEBORDO/4PARADA.HTML
(neste último, consulte os vários textos lá disponibilizados)

HTTP://WWW.BIONET.UA.PT/MAPAS.HTML
2. Vá ao site WWW.IHMC.US e siga as instruções para o download de software

específico para a elaboração de mapas conceptuais – CMAPTOOL.
3. Com base no CMAPTOOL, elabore um mapa-conceptual onde evidencie o seu

grau de compreensão quanto
- à definição de mapa conceptual;
- à sua fundamentação teórica/justificação pedagógica;
- às principais vantagens que proporciona.

QUEM OS INVENTOU?
O seu criador foi Joseph Novak, um dos responsáveis pelo Institute for
Human and Machine Cognition (WWW.IHMC.US) e autor de um livro que,
rapidamente, se transformou numa referência – Aprender a Aprender
(1988).
PARA QUE SERVEM?
São instrumentos simultaneamente úteis para formadores e para formandos.
UTILIDADE PARA FORMADORES
Podem servir como:

1. organizador de conteúdos
Podem ser utilizados ao nível da própria planificação da formação, pois permitem
organizar os objectivos ou os conceitos-chave da acção (a utilização de softwares
como o CMAPTOOL permite mesmo o planeamento de acções inteiras de formação,

integrando no mapa conceptual todo o tipo de recursos a utilizar na formação
(ficheiros de todo o tipo inseridos nas caixas dos conceitos e disponíveis ao alcance de
um clique) e sendo tudo isto feito de uma forma extraordinariamente simples. Podem

ainda constituir uma excelente base para a exposição de conteúdo, facilitando, dessa
forma, a comunicação formador/formandos ao permitir uma estrutura visual
organizada e, como tal, uma mais fácil integração da informação. O exemplo que
mostramos, com a sequência de uma investigação científica tal como a sugere Quivy
ilustra bem o que afirmamos.
2. elemento de diagnóstico
Referimo-nos à possibilidade de realizar uma avaliação-diagnóstico, antes de se dar
início a uma sequência formativa, recolhendo informações quanto aos conhecimentos
dos formandos, ao modo como se encontram organizados ou ainda quanto a possíveis
equívocos que tenham. Esta estratégia revela-se extraordinariamente útil para
conceber percursos formativos adequados às necessidades e características
específicas dos formandos.
Ausubel afirmava que o princípio fundamental da psicologia educacional era,

precisamente a exploração do que os formandos já
sabem. “O factor mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já
sabe. Averigue isto e ensine em conformidade”. Ora, os mapas conceptuais são uma
excelente forma de estabelecer comunicação com a estrutura cognitiva do formando e
para exteriorizar o que este já sabe, para que, tanto ele como o formador se
apercebam disso. Sabendo-se que não são uma representação completa dos conceitos
e proposições relevantes do que o formando já conhece, os mapas conceptuais
constituem, não obstante, uma aproximação útil porque trabalhável e porque
constituem uma base sólida a partir da qual formadores e formandos podem,
deliberada e conscientemente, ampliar e fazer progressos.
3. elemento de avaliação
São poderosos instrumentos de avaliação:
- formativa, pois permite negociar conceitos e o entendimento sobre eles,
identificar erros na construção de significados e proceder às necessárias correcções.
- sumativa, leia-se classificação, pois permite avaliar todos os níveis do domínio
cognitivo de Bloom, do conhecimento à avaliação. Um exemplo do que afirmamos é a
grelha de avaliação de mapas conceptuais que lhe disponibilizamos (ver AVALIAÇÃO DE
MAPAS).

UTILIDADE PARA FORMANDOS
Os mapas conceptuais servem como:
1. tomada de consciência
Já nos havíamos referido a esta função quando demos conta da utilidade, para o
formador, do mapa conceptual como elemento de avaliação-diagnóstico. Antes de dar
início ao processo de formação, o formando pode elaborar um mapa onde ilustre os
conhecimentos de que já dispõe e o modo como estes se encontram organizados.
2. estruturação de novas informações

Os mapas organizam, apuram e estimulam o entendimento e ajudam também a
aprender novas informações ao permitiram a sua integração com o seu
correspondente conceito "anterior".
A construção do conhecimento novo obriga a que as observações de acontecimentos
ou objectos sejam feitas com o recurso aos conceitos que já possuímos.
Tal facto ajuda também a explicar que um mesmo conjunto de conceitos possa ser
representado por duas pessoas distintas através de duas ou mais hierarquias e
configurações válidas. De facto, e embora o cérebro ainda constitua uma caixa negra
em relação à qual não se sabe muito relativamente à aprendizagem e ao
armazenamento de informação, dispomos de redes neuronais complexas, com muitas
ligações cruzadas. Essa complexidade ajuda a explicar as diferenças entre indivíduos
em termos de padrões alternativos de significados quando utilizamos os conceitos
armazenados. Daí que, no processo de elaboração de mapas, se se procurar
activamente construir relações proposicionais entre conceitos que até então não
estavam relacionados, pode desenvolver-se/reconhecer-se novas relações conceptuais
e, portanto, novos significados (ou, pelo menos, significados que não se possuía
antes). É também neste sentido que se pode entender a elaboração de mapas como
uma actividade criativa e que pode fomentar a criatividade.
Os mapas são ideais para ajudar ao crescimento da aprendizagem dos formandos,
pois à medida que estes criam mapas conceptuais, recriam ideias e conceitos pelas
suas próprias palavras, para além de identificarem eventuais compreensões
deficientes da matéria através de palavras ou sentidos errados nas inter-relações.
O verdadeiro pensamento reflexivo, afinal, implica levar e trazer conceitos, juntando-
os e separando-os.

3. resumo (traçado de um roteiro de aprendizagem)

Um mapa conceptual pode ser comparado a um mapa de estradas, evidenciando
relações entre ideias em vez de lugares. Assim, no final de um percurso formativo, o
formando pode construir um mapa global, com as ideias-chave. Depois, pode passar a
mapas mais específicos referentes a segmentos da matéria. Por último, e a partir
destes, pode elaborar mapas detalhados para pormenores e especificidades que seja
importante reter.
De facto, quando elaborado como resumo, um mapa conceptual constitui um esquema
visual que melhora a compreensão dos temas tratados13.
4. facilitador da memorização
De facto, são ferramentas pedagógicas de enorme utilidade para facilitar a
persistência da memorização – significativa.
Os mapas conceptuais são ainda:
• uma excelente forma de extrair significados de textos
Saber ler de forma eficaz não é tão comum quanto seria de esperar. E, no entanto, a
leitura é um meio muito útil de aprender significados. Os mapas podem ser utilizados
como forma de fazer entrar os formandos nos textos (com um mapa prévio da
responsabilidade do formador que estruture a leitura, evite concepções alternativas –
significados menos correctos por parte do formando – e que possa, caso isso se revele
importante, ser completado e detalhado pelo formando após a leitura). Podem
igualmente ser elaborados pelos formandos no final da leitura como forma de
evidenciarem os significados que daí retiraram.
• um modo fácil e eficaz de tomar notas durante uma apresentação;
• um apoio à preparação de trabalhos escritos e/ou apresentações
Uma vez que contribui para organizar as ideias e combater o síndrome da página em
branco.
• uma excelente ajuda nos momentos de chuva de ideias, em dinâmicas de
grupos;
• um apoio à planificação de processos e programas.
13
Referimo-nos aqui a mapas conceptuais-resumo que sejam elaborados pelos formandos e que, dessa
forma, evidenciem o que foi aprendido. Se se tratar, pelo contrário, de mapas elaborados pelo formador,
então corre-se o risco de não conseguir promover senão aprendizagens de tipo memorístico.

COMO INICIAR OS FORMANDOS NA SUA CONSTRUÇÃO?
Não havendo uma forma óptima de introduzir mapas conceptuais, aqui ficam algumas
sugestões para formadores:
1. Ajude os seus formandos a perceber a natureza e o papel dos conceitos,

nomeadamente no que diz respeito à relação que têm nas suas mentes e como
existem fora delas, no mundo ou em instruções escritas ou orais. Trata-se de uma
tarefa aparentemente simples, mas que é de uma enorme profundidade: há quem
demore muito tempo a compreender que o que ouve, vê, sente e cheira está, em
certa medida, dependente dos conceitos que tem na mente.
2. Proponha procedimentos que ajudem os seus formandos a extrair conceitos

específicos (palavras) de material escrito ou oral e a identificar as relações que se
podem estabelecer entre esses conceitos. Para isso, torna-se necessário listar e
separar conceitos e palavras de ligação, de forma a tomar consciência de que, embora
sejam elementos importantes para a construção dos mapas ao nível das unidades de
linguagem (proposições), têm papéis e funções diferentes na construção e
transmissão do significado.
3. Leve-os a entender a enorme importância que os elementos de ligação

assumem nos mapas conceptuais. A experiência mostrou-nos que, num número
importante de casos, os primeiros mapas que os formandos desenham são
“aligeirados” no que diz respeito às palavras de enlace. Muitas vezes, os mapas são
mesmo construídos sem elementos de ligação entre os conceitos. Umas vezes por
esquecimento, outras ainda (as mais frequentes) pelo facto de os formandos não lhes
atribuírem a importância devida. Tendo em conta que este aspecto é essencial, faça-
os prestar particular atenção às palavras que seleccionam para funcionar como
elementos de ligação. Sendo certo que não há apenas uma solução válida para essa
ligação (o mais certo, mesmo, é que haja sempre várias formas tidas como correctas),
também é verdade que uma criteriosa e cuidada escolha feita das palavras de enlace
revela bem a organização cognitiva de quem desenha o mapa e ajuda-o, a si, a
perceber melhor o que, de facto, foi compreendido e como. Por semelhantes que
sejam, as palavras de ligação não são idênticas e isso tem, em si mesmo, um
significado.

4. Convide os formandos a desenhar os seus mapas várias vezes, uma vez que o
primeiro mapa revela sempre deficiências. Desde logo, na apresentação, com erros
semânticos, ortográficos, limpeza, ordenação, … Para além disso, porque a
experiência demonstra que a segunda versão do mesmo mapa elaborada pelo mesmo
formando se revela sempre mais explícita e completa, corrigindo falhas prévias como
conceitos repetidos ou associados em lados diferentes do mapa, associações que não
estão completamente inteligíveis, utilizações duvidosas de significados, … Para além
disso, convém ainda que esta redefinição/reelaboração/revisão dos mapas se efectue
periodicamente. Ou seja, ao longo de uma formação pode mesmo pedir-se que, para
um mesmo tema, seja elaborado um mapa no início da formação (avaliação-
diagnóstico) que seja acompanhado e revisto ao longo de toda a formação, com o
grau de periodicidade que se entender pertinente (por exemplo, em função da
cadência de entrada de novos conceitos, ideias ou formas de abordagem no processo
formativo) Esta sequência pode terminar, caso seja necessária uma classificação final,
num mapa que constitua a versão final e que seja alvo de avaliação de tipo sumativo.
Consulte ainda o texto MAPAS – PLANO DE SESSÃO, onde terá indicações concretas para
iniciar os seus formandos na elaboração de mapas conceptuais.
1.1.14.2. MAPAS CONCEPTUAIS - PLANO DE SESSÃO 14
Saiba como pode iniciar os seus formandos na elaboração de mapas conceptuais:
Actividades prévias para preparar a elaboração dos mapas

A conceptuais
1. Elabore duas listas de palavras conhecidas: uma de nomes de objectos (por

exemplo, livro, CD, carro, nuvem, sofá, televisão) e outra de designações de
acontecimentos (chuva, brincadeira, lavagem, pensamento, trovão, festa de
anos, leitura, pesquisa, salto, cozedura, redacção de um texto, etc). Peça aos
seus formandos que expliquem as diferenças entre as duas listas.
2. Confronte os formandos com algumas das palavras listadas e peça-lhes que

digam em que pensam quando as ouvem. Leve-os a concluir que, apesar de
14
Adaptado de NOVAK, Joseph, (1999), Aprender a aprender, Lisboa, Plátano, pág. 48 a 50

utilizarmos as mesmas palavras, pode acontecer pensarmos em coisas

diferentes. Os nossos conceitos são, precisamente, estas imagens mentais que
associamos às palavras. Introduza agora a palavra conceito.
3. Repita as actividades do ponto 2, desta vez utilizando as palavras que

designam acontecimentos. Volte a realçar as diferenças que podemos
encontrar entre imagens mentais ou conceitos de diferentes pessoas, desta
feita, no que diz respeito aos acontecimentos. Explore a ideia de, muitas
vezes, as dificuldades de entendimento poderem radicar no facto de, embora
utilizemos as mesmas palavras, os nossos conceitos não serem idênticos. As
palavras são simples rótulos para os conceitos, sendo que cada um de nós
adquire o seu próprio significado para as palavras.
4. Agora liste palavras como são, onde, o, é, então, portanto, com, vai,
influencia, … Pergunte aos formandos que imagens se formam nas suas
mentes ao ouvirem estas palavras. São palavras utilizadas no discurso oral e
escrito mas que não traduzem conceitos; por isso, são designadas palavras
de ligação. Utilizam-se, juntamente com os conceitos, para construir
expressões que têm significado.
5. Os nomes próprios não são conceitos, mas sim nomes de pessoas,

acontecimentos, lugares ou objectos específicos. Utilize alguns exemplos e
ajude os alunos a perceber a distinção entre as palavras que traduzem as
regularidades dos acontecimentos ou objectos e as que designam
acontecimentos ou objectos específicos (são os nomes próprios).
6. Construa no quadro algumas frases curtas utilizando dois conceitos e palavras

de ligação, de modo a ilustrar como é que os os conceitos e as palavras de
ligação podem ser utilizadas na transmissão de um significado. Por exemplo, O
CD toca ou Há livros e CDs.
7. Peça aos alunos que construam algumas frases curtas da sua autoria, que
identifiquem as palavras de ligação e os conceitos e digam se estes se referem
a objectos ou acontecimentos.
8. Utilize também palavras estrangeiras que correspondam aos mesmos

acontecimentos ou objectos. Leve, progressivamente, os formandos a

compreender que não é a linguagem que faz os conceitos. As palavras servem

apenas como rótulos que usamos para referenciar os conceitos. Se
aprendermos as palavras mas não as regularidades nos objectos ou
acontecimentos que essas palavras representam, não aprendemos conceitos
novos.
9. Introduza algumas palavras pequenas, mas que não sejam completamente

familiares ao grupo, tais como crítico ou conciso. Sendo palavras que designam
conceitos que eles já conhecem, têm significados de algum modo especiais.
Ajude os formandos a perceber que os conceitos não são rígidos e fixos, mas
podem desenvolver-se e mudar à medida que vamos aprendendo
(experimente com a própria palavra mapa, ou com filosofia, ética, moral, …)
10. Escolha um documento de uma temática que esteja a abordar com os seus
formandos (uma página é suficiente) e distribua fotocópias pelos formandos.
Peça aos formandos que o leiam e identifiquem os conceitos-chave
(normalmente, encontram-se 10 a 20 conceitos relevantes numa página de
livro de texto), ou seja os conceitos necessários para se entender o significado
do texto.
11. Depois de estes conceitos terem sido identificados, prepare com eles uma lista
no quadro ou projecte-a com o vídeo-projector e discuta com os formandos
qual é o conceito mais importante, qual é a ideia mais inclusiva do texto.
12. Coloque o conceito mais inclusivo no topo de uma nova lista ordenada de
conceitos e reordene os conceitos da primeira lista por grau decrescente de
generalidade e inclusividade. Peça ajuda aos formandos para esta
reordenação: nem sempre haverá consenso, mas não é costume surgirem
diferenças de opinião insanáveis. Dê conta de que a divergência de opiniões
pode mesmo ser vista como uma oportunidade, pois sugere que há mais do
que uma maneira de entender o significado de um texto. Realce o facto de os
mapas construídos hierarquicamente nos ajudarem a abraçar significados
conceptuais mais específicos nos domínios de conceitos mais amplos, mais
gerais.
13. Comece agora a elaborar um mapa com base na lista ordenada. Nesta fase, os
formandos devem ser incentivados a participar, sugerindo palavras de ligação

adequadas para formar as proposições. Se quiser que eles acompanhem a

elaboração do mapa, providencie post-its (de duas cores, onde serão escritos
os conceitos e as palavras de ligação) para lhes facilitar a reordenação à
medida que se vão descobrindo novas e melhores formas de organizar o
mapa15.
14. Procure, a seguir, ligações cruzadas entre conceitos de partes diferentes da

“árvore” de conceitos. Peça aos alunos que ajudem na escolha de palavras de
ligação para essas ligações cruzadas. Ajude-os a perceber que as ligações
cruzadas permitem unir conceitos que, de outra forma, não se encontrariam
relacionados. Estas ligações cruzadas, ou integrações de significados
conceptuais, favorecem a memorização e, para além de demonstrarem um
grau superior de compreensão do fenómeno a mapear, revelam criatividade.
15. a maior parte dos casos, os primeiros mapas apresentam erros, de estrutura e
organização ou mesmo de construções semânticas. Peça-lhes que, em
conjunto, se proceda á reelaboração do mapa, explicando-lhes que, por vezes,
é necessário redesenhar elaborar três e quatro vezes um mapa antes de se
poder conseguir uma boa representação dos significados preposicionais.
16. Apresente uma grelha de avaliação de mapas conceptuais (ver AVALIAÇÃO DE
MAPAS), discuta-a com os formandos e classifique o mapa que tiver sido

construído. Dê o realce que se revelar necessário a todas as mudanças
estruturais que possam melhorar o significado ou a riqueza de ligações do
mapa.
17. Peça agora aos formandos para, com base noutro material sugerido por si ou
escolhido por eles, repetirem sozinhos os passos 10 a 16 (em grupos de dois
ou três).
18. Os mapas elaborados pelos formandos serão depois apresentados em grande

grupo (transparências, slides em Powerpoint ou mapas elaborados no software
CMAPTOOLS). Nessa apresentação, os formandos deverão ler os mapas que
15
A utilização de softwares específicos como o CMAPTOOLS permite que a construção de um
mapa seja feita sem condicionalismos de qualquer tipo no que diz respeito à necessidade de
reconstruir, experimentar, redesenhar, … (pode fazer-se o download através de WWW.IHMC.US.

elaboraram, de forma a tornar claro aos colegas qual a sua interpretação do

texto que mapearam.
19. Utilize a grelha de avaliação dos mapas para fazer eventuais comentários aos
mapas, tendo sempre presente que vale a pena dar ênfase aos aspectos
positivos e evitar relevar as críticas negativas.
20. Convide os formandos a elaborar, para hobbies e actividades pessoais ou

profissionais com que estejam confrontados, mapas conceptuais e que os
tragam para, periodicamente, se fazer análises aos mapeamentos cognitivos
que conseguiram.

1.1.14.3. AVALIAÇÃO DE MAPAS16
Para além do interesse que os mapas conceptuais podem ter como instrumento de
avaliação-diagnóstico e, obviamente, formativa, no sentido em que são
instrumentos utilizados ao serviço da aprenizagem, também podem ter uma função
sumativa (classificadora). Aqui apresentamos uma hipótese possível de proceder à
classificação de um mapa.
Com base num exemplo similar a este, …
16
NOVAK, Joseph, (1999), Aprender a Aprender, Lisboa, Plátano, p. 52 a 55

… poder-se-ia aplicar uma grelha de critérios de avaliação como a seguinte:
A relação de significado entre dois conceitos é indicada pela

linha que os une e pela(s) palavra(s) de ligação
Proposições
correspondente(s). A relação é válida? Atribuir um ponto por
cada relação válida e significativa que apareça.
O mapa revela uma hierarquia? Cada um dos conceitos
subordinados é mais específico e menos geral que o conceito
Hierarquia
escrito acima dele? Atribuir 5 pontos por cada nível
hierárquico válido.
O mapa revela ligações significativas entre um segmento da
Ligações hierarquia conceptual e outro segmento? Essas ligações são
Cruzadas significativas e válidas? Cada ligação cruzada válida e
significativa pode valer 10 pontos.
Os acontecimentos ou objectos concretos que sejam
exemplos válidos do que designam os termos conceptuais
Exemplos podem valer 1 ponto cada um (estes exemplos não devem
ser circundados pela linha curva fechada - círculo ou outra -
uma vez que não são conceitos).
Pode-se construir e pontuar um mapa de referência para o
material em análise. Depois, dividem-se os pontos dos alunos
pela pontuação obtida para esse mapa de referência,
obtendo-se desse modo uma percentagem que serve de
comparação (pode acontecer que alguns alunos tenham uma
classificação superior à do mapa de referência).
O que poderia configurar uma pontuação como a seguinte:
Relações (quando válidas) = 13

Hierarquia (quando válida) 4*5 = 20
Ligações transversais (se forem
válidas e significativas) 10*2 = 20
Exemplos (se válidos) 4*1 =4
57 pontos

1.1.15. PORTFOLIOS
Num contexto de preocupações que reconhece o carácter redutor dos testes como
instrumentos de avaliação, e tendo em conta a adesão crescente às preocupações de
tipo formativo na avaliação, é natural que cresça a adesão a instrumentos de
avaliação de espectro mais amplo e que contribuam, eles próprios, para as
aprendizagens a promover.
Referimo-nos a estratégias e instrumentos avaliativos onde os alunos fazem, pensam

sobre o que fazem, refazem e assim sucessivamente.
Referimo-nos ainda a instrumentos de avaliação que possam incluir preocupações

relacionadas com capacidades a desenvolver nos formandos como planificação,
pensamento crítico, reformulação, auto-avaliação, persistência, aprendizagem pelo
erro, …
Não será de mais referir que este tipo de capacidades e aptidões está na base do
perfil de competências de qualquer profissional, pois não é imaginável um conteúdo
profissional onde o seu responsável não seja obrigado a acrescentar valor.
Acontece, porém, que a formação nem sempre tem em conta esta abrangência de
interesses e de preocupações e que a avaliação, em particular, é mais utilizada ao
serviço da inibição da criatividade e do controlo do adquirido do que propriamente
com o propósito de servir o próprio acto de aprender. Os conhecimentos ditos
objectivos sobrepõem-se, não raro, a tudo o mais, sendo a avaliação um processo a
que o formando é alheio, a não ser na condição de arguido.
Valem de pouco as experiências vividas, as reflexões sobre elas feitas, os progressos

conquistados, os recursos desenvolvidos se não fizerem parte do limitado espectro
de questões apresentadas nos testes.
A emergência do conceito de competência como preocupação central da formação e

que integra as diferentes taxonomias de objectivos (cognitivo, socio-afectivo e
psicomotor) tem contribuído também para ultrapassar esta visão limitada da
avaliação e, consequentemente, da formação.

A abordagem formativa centrada em competências (e não nos tradicionais objectivos

comportamentais, definidos com condições e critérios, à semelhança de uma
máquina taylorista que tudo quantifica e objectiva17) obriga a ambientes de
aprendizagem em que se valoriza, para além de aquisições de conhecimentos, o
desenvolvimento de vários tipos de capacidades e aptidões, através do envolvimento
dos formandos na resolução de situações problemáticas. Tal facto é suficiente, por si
só, para obrigar a avaliações diferentes: mais autênticas, mais participadas e mais
reflexivas. Serão mais autênticas e verdadeiras se decorrerem do próprio processo
de aprendizagem e, dessa forma, proporcionarem mais oportunidades a que os
formandos demonstrem o que sabem, de facto, fazer. Mais participadas, se o poder
de avaliar for repartido pelo formador e pelo formando, fazendo assim com que este
esteja mais capacitado para identificar as suas forças e fraquezas e, a partir desse
diagnóstico, definir a melhor forma de melhorar. Mais reflexivas, se proporcionarem
ocasiões aos formandos para analisar criticamente o trabalho desenvolvido, os
progressos realizados e o que pode ainda acontecer.
É neste contexto de preocupações que os portfolios se têm vindo a assumir como
pertinentes e de uma extraordinária utilidade.
O QUE É UM PORTFOLIO?
O portfolio de evidências de aprendizagem é uma colecção organizada e

devidamente planeada de trabalhos produzidos por um formando ao longo de um
determinado período de tempo, que proporciona uma visão tão alargada e detalhada
quanto possível das várias vertentes do seu processo de desenvolvimento (cognitivo,
psicomotor, sócio-afectivo, moral e metacognitivo).
17
Ver INTENCIONALIDADES FORMATIVAS.

QUE EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM SE PODEM INCLUIR?
No decurso de uma formação há muitas evidências que se podem recolher acerca da

aprendizagem do formando e que resultam dessa mesma aprendizagem.
A nível escrito, podem ser histórias, relatórios, notas, rascunhos, ensaios; a nível
oral, discussões, debates, entrevistas, simulações/dramatizações, conversas,…; a
nível visual, podemos incluir posters, diagramas, filmes, vídeos, slides, mapas
conceptuais, fotografias, desenhos, gráficos, … O portfolio deve reflectir essa
diversidade de evidências.
Para além disso, um portfolio deve ter a preocupação de contemplar processos e

produtos de aprendizagem. Pode não interessar que apenas sejam incluídos os
trabalhos finais se estes não revelarem a curva de aprendizagem efectuada e os
progressos conquistados desde o início do percurso formativo.
Convirá ainda que revele o envolvimento directo dos formandos em todos os

processos de revisão, análise, reflexão e selecção de trabalhos, de forma a poder-se
conhecer e avaliar o caminho seguido pelo formando ao nível das suas capacidades
metacognitivas.
QUEM DECIDE AS EVIDÊNCIAS A INCLUIR?
A elaboração de um portfolio é da responsabilidade conjunta de formador e

formando, sendo objecto de negociação o que incluir, em que condições, com que
objectivos e qual o processo de avaliação. O formando é, assim, visto como
elemento integrante do processo avaliativo.

QUE DIFERENÇAS ENTRE UM PORTFOLIO E UM DOSSIER?
Um portfolio não é um mero repositório de trabalhos “organizados” numa pasta de

arquivo ou numa caixa. Trata-se de um instrumento com um alcance muito diferente
do de um dossier onde se acumulam trabalhos e produções. Atentemos nessas
diferenças.
PORTFOLIO DOSSIER
Dá conta do percurso de aquisições Os trabalhos não representam o

do formando. percurso do formando.
Os elementos a inserir são Os trabalhos nem sempre são

escolhidos em função de objectivos seleccionados em função de
definidos. metas definidas.
A selecção dos elementos é Os formandos não conhecem

resultado de negociação entre critérios de selecção (em geral,
formador e formando. optam pelos melhores
trabalhos).
Os elementos devem ser uma visão
representativa das competências do Os elementos não são
formando. necessariamente representativos
das competências do formando.
Permite avaliação formativa ao Em geral, são entregues no final
longo do processo de aprendizagem do processo, não permitindo
(constante reformulação). comentários.
O formando estabelece objectivos, Não é permitido ou solicitado ao

reflecte, analisa, aceita críticas, formando tal tipo de
melhora e desenvolve, … envolvimento.
Há ligação entre os vários trabalhos Não há necessariamente ligação

seleccionados. entre os diferentes trabalhos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não se fique com a ideia que a utilização de portfolios é simples.
Ela implica, da parte de todos os intervenientes, que se planifique muito bem o que
se pretende, se organize adequadamente como se vai conduzir o processo, que se
fundamente a selecção de trabalhos a incluir, bem como um acompanhamento
constante, com vista a poder regular e rever o que for menos conseguido.
Se assim não for, há elevadas probabilidades de os portfolios não serem mais do que
um sítio onde se despejam, com a regularidade possível, os trabalhos que se vão
realizando, à espera do fim da formação, altura em que serão avaliados
sumativamente.
Os cuidados e esforços sugeridos atrás, contudo, são, em geral, recompensadores,

pois, se devidamente utilizados, os portfolios influenciam positivamente as formas
como se ensina, se aprende e se avalia.
No caso de desejar aprofundar os conhecimentos sobre portfolios enquanto

instrumento de avaliação, pode consultar alguns sites de interesse que lhe
deixamos referenciados em LINKS PORTFOLIO.

PORTFOLIO - SITES DE INTERESSE
HTTP://EAPRENDER.IG.COM.BR/GESTAO.ASP?REGSEL=59&PAGINA=4#MATERIA
Ideias-chave, em documento sucinto, sobre o que é um portfolio, os seus objectivos e dicas

de utilização.
HTTP://W3.DES.MIN-EDU.PT/DOWNLOAD/APOIO_CURR/TEMA1/AV_ES/TEXTO(26).PDF
Documento do Instituto de Inovação Educacional, coordenado pelo Prof. Domingos

Fernandes, onde se explica o que é um portfolio e as principais vantagens que daí podem
decorrer.
HTTP://WWW.PROFISSAOMESTRE.COM.BR/SMU/SMU_VMAT.PHP?S=501&VM_IDMAT=1441
Página onde se encontra uma reflexão sobre as diferentes preocupações com a avaliação,
contextualizando, assim, a explicação quanto à utilização de portfolios.
HTTP://WWW.PPGIA.PUCPR.BR/PROJETOS/AGP/PESQUISAS.HTML
Interessante página onde se descreve de forma sucinta o que é aprendizagem baseada em

projectos, o que são portfolios e, não menos importante, a relação possível entre ambos.

1.5. ANEXO - RESPOSTAS AOS EXERCÍCIOS
ACTIVIDADE PRÁTICA – AVALIAÇÃO/DIAGNÓSTICO
1. Todas as frases que se seguem podem ser usadas para caracterizar um objectivo
pedagógico, EXCEPTO UMA. Indique qual.
Resposta correcta: B
2. Indique, das frases seguintes, AQUELAS que correspondem ao enunciado de um

objectivo.
Respostas correctas: A e D
3. Considere os objectivos comportamentais enumerados na listagem seguinte. Apenas

UM está correctamente formulado. Indique-o.
Resposta correcta: D
4. Na seguinte listagem de objectivos, apenas UM dos objectivos se pode considerar

como objectivo geral. Queira indicar qual é.
Resposta correcta: E
5. O processo de definir primeiro os objectivos gerais e clarificar depois cada objectivo

através de uma lista de comportamentos específicos significativos de que o objectivo
geral foi atingido, tem vantagem sobre o processo de fazer apenas uma lista dos
comportamentos específicos porque (indique a frase que NÃO COMPLETA esta
afirmação):
Resposta correcta: D

ACTIVIDADE PRÁTICA - OBJECTIVOS MAGER 1
Os objectivos comportamentais são 2, 4, 5 e 8.
ACTIVIDADE PRÁTICA - OBJECTIVOS MAGER 2
A – comportamento
B – comportamento e critério
C – comportamento e critério
D – comportamento
E – comportamento
F – comportamento e critério
G–
H – comportamento
I - comportamento

Capítulo VI – Avaliação da transferência (Nível 3) 153/202

VI. AVALIAÇÃO DA TRANSFERÊNCIA (NÍVEL 3)
De novo, retomemos o modelo de avaliação proposto por Kirkpatrick, por forma a

retermos os quatro níveis.
Impacte
Transferência
Aprendizagens
A questão ao nível da avaliação de transferência é: em que medida as novas

aquisições dos formandos (nível 2) são efectivamente utilizadas em situação de
trabalho?
A questão da avaliação da transferência está directamente relacionada com o

cuidado com que os resultados da formação tiverem sido definidos. No caso deste
nível, no que às competências diz respeito.
As competências, tal como tivemos oportunidade de ver (consultar

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS) são, de entre os vários referenciais de trabalho
possíveis, os que remetem para os comportamentos a assumir em contexto de
trabalho uma vez a formação terminada.
A montante das competências, indicadores organizacionais; a jusante, os objectivos
pedagógicos que lhe conferem operacionalização e que, sem elas, limitariam a
formação a aprendizagens não integradas e, como tal, correndo-se o risco de não
fazerem sentido no terreno.

Acontece que, exactamente por isso mesmo, a questão da competência justifica

cuidados acrescidos, uma vez que há muitas questões por resolver relativamente
aos benefícios resultantes do investimento em formação no que diz respeito aos
novos comportamentos quando se regressa ao terreno.
Isto é particularmente verdade nos casos em que a formação visa promover

capacidades imateriais e intangíveis, tais como as de resolução de problemas ou de
gestão e capacidades interpessoais18.
1.6. AVALIAÇÃO DA TRANSFERÊNCIA - CONCEITOS
AFINAL, O QUE SE ENTENDE POR TRANSFERÊNCIA ?
Segundo alguns autores, transferência é uma ligação quase mágica entre o

desempenho em sala e algo que é suposto acontecer no mundo real.
Na prática, transferência pode ser vista como uma contínua e efectiva aplicação ao
contexto de trabalho das capacidades e conhecimentos adquiridos num contexto
formativo.
Podemos dizer que a formação é transferida quando houver evidências de
alterações em comportamentos profissionais que sejam consequência do acto
formativo.
No entanto, o fenómeno da transferência envolve muito mais do que a avaliação

final de um produto. O fenómeno da transferência é um processo, com fases, cujo
grau de complexidade envolve cautelas. O quadro seguinte ilustrará o que
afirmamos.
18
Há mesmo alguns estudos que atestam que, a não serem devidamente acauteladas algumas condições básicas, um
ano após o término da formação, apenas 10 a 15% do que é aprendido na formação pode estar a ser efectivamente
transferido para o contexto de trabalho. Ou seja, se não forem acauteladas algumas condições, 85 a 90% do que é
aprendido em sala pode não ser aplicado no desempenho profissional.

Transferência Transferência
Baixo risco de aceitável óptima
fracasso na
transferência
Manutenção
inconsciente
Manutenção
consciente
Transferência
parcial
Início
Intenção de
Alto risco de transferir
fracasso na
transferência
Tempo decorrido
Fig. 1 Fases do processo de transferência
Será, por isso, fácil de ver que o fenómeno da transferência deve ser visto
enquanto processo pois, uma vez a formação terminada, alguns formandos
experimentam alguns dos novos conhecimentos e capacidades, outros praticam-
nos, outros descontinuam o seu uso e há mesmo quem nem os utilize de todo.
Convém ter presente, a este respeito, que o risco de insucesso na transferência é
maior nas primeiras fases.
QUAIS OS FACTORES QUE INTERFEREM COM A TRANSFERÊNCIA ?
Os inúmeros artigos que abordam esta questão elegem alguns factores como os
mais decisivos para que a transferência possa não ocorrer. De entre eles, são de
destacar:
Clima organizacional
O efeito negativo de um clima organizacional e a incapacidade dos
supervisores (e dos colegas) para encorajar e reforçar a aplicação da
formação no trabalho é o factor de inibição da transferência mais citado.
Design da formação
Referimo-nos aos conteúdos dos cursos, por vezes muito teóricos ou não
suficientemente práticos, em conflito com os valores da organização ou
pouco sintonizados com os perfis de competências

Características individuais dos formandos

O principal factor inibidor parece ser o baixo nível de motivação dos
formandos para aplicar as aprendizagens. Um outro factor muitas vezes
mencionado tem que ver com a não-percepção, por parte dos formandos, da
importância da formação para as exigências da função.
Metodologias de formação
Este factor tem a ver com métodos pouco apropriados de assegurar a
formação. A falta de credibilidade do formador é também factor de inibição
da transferência.
O quadro da página seguinte ilustra bem os vários factores que podem ter
relevância o processo de transferência e, dessa forma, ajudar formadores,
coordenadores e formandos a prevenir aqueles casos em que o investimento em
formação se vê comprometido, apesar de os formandos terem referido o seu
agrado (nível 1) e de os formadores terem constatado aprendizagens (nível 2).
- clima organizacional desfavorável;

- inexistência óbvia de aplicação da formação;
- baixa motivação para transferir;
- percebida falta de apoio por parte dos supervisores;
- insegurança quanto à utilização das competências.
Envolvente
FACTORES QUE PROMOVEM organizacional
Contexto Contexto
formativo Intenção de transferir de trabalho
FACTORES QUE INIBEM

- clima organizacional favorável;
- relevância nos conteúdos/objectivos da formação;
- motivação para utilizar as competências;
- percebido apoio por parte dos supervisores;
- identificação do potencial de aplicações.
Figura 2
Este modelo de transferência pretende, igualmente, constituir um quadro de

referência que ajude a conceptualizar o processo de transferência, ao nível dos
factores que o inibem ou, pelo contrário, potenciam.
Desde logo, deixando claro que a avaliação da transferência é bem mais do que
esperar pelo final de uma formação para medir o que os formandos utilizam ou não
na sua função daquilo que aprenderam.

Em segundo lugar, porque alerta para o facto de o comportamento dos indivíduos

em qualquer sistema resultar do conjunto de forças que sobre ele actua e não
apenas de factores únicos ou isolados.
Para além disso, porque deixa claro que a intenção de transferir se vê afectada por
factores que operam em contexto formativo antes mesmo dos resultantes do
contexto mais vasto da envolvente organizacional.
É nesse contexto que importa saber o que pode o formador fazer no sentido de
maximizar as possibilidades de transferência. Antes, durante e após a formação.
Vejamos como.
ANTES
• sempre que possível, diagnosticar as necessidades de formação (ou

conhecendo o resultado desse trabalho sempre que ele for feito por outros);
• obter o apoio dos supervisores - se os formandos tiverem conhecimento da
importância que o chefe imediato atribui à formação sentir-se-ão mais
motivados para frequentar, aprender e aplicar o que aprendem;
• informar os formandos da natureza da formação - antes da formação os
participantes deverão ser informados dos objectivos globais e específicos,
dos métodos, da duração, do local de formação, dos formadores e de
exemplos de aplicações potenciais dos conhecimentos que vão adquirir;
• definir tarefas a executar antes da formação de modo a estimular o
interesse. Poder-se-á sugerir leituras, análises de casos práticos ou ainda
solicitar o preenchimento de um inquérito de auto-análise.
DURANTE
• maximizar a semelhança entre a formação e a situação na função,

aumentando, assim, a probabilidade de transferência positiva;
• proporcionar tanta experiência quanto possível com a função que se está a
ensinar;
• proporcionar uma grande variedade de exemplos na transmissão de
conceitos ou competências;
• identificar as características importantes de uma função;
• certificar-se de que os princípios gerais são entendidos e não somente
memorizados;
• proporcionar ao formando sentimentos de auto-eficácia, de modo a que este
se possa auto-regular no desempenho da sua função - a auto-regulação

implica estabelecer objectivos, auto-monitoragem, assim como saber

atribuir a si próprio prémios ou penalizações;
• desenhar o conteúdo da formação de modo a que os formandos vejam a sua
aplicabilidade - a transferência positiva é facilitada quando os formandos
sentem que os formadores entendem os seus problemas específicos.
DEPOIS
• depois de uma formação, os formandos devem ter estabelecidos objectivos

específicos;
• os formandos e os seus supervisores devem elaborar relatórios de progresso
verificado;
• o formador deve colaborar com os formandos no plano de aplicações,
propondo-lhes um Plano de Acção e procurar certificar-se de que os novos
comportamentos e/ou ideias são recompensados no trabalho. A
transferência só ocorrerá se o que foi aprendido encontrar recompensas no
trabalho. A pessoa mais importante nesta estrutura de recompensas é o
supervisor imediato do formando, o que implica que este conheça e
compreenda os objectivos da formação.
COMO UTILIZAR PLANOS DE ACÇÃO
O Plano de Acção consiste num processo de preparar um plano individual de acção,

no final de um módulo ou curso, detalhando, em termos comportamentais, quais os
aspectos das novas aprendizagens que serão aplicados na função. Também pode
incluir a identificação de constrangimentos organizacionais, recursos técnicos e
humanos requeridos, calendário da implementação e as formas de avaliar a
progressão da transferência.
A elaboração de um plano individual escrito por cada formando é uma forma de

estabelecer uma relação entre os conhecimentos e capacidades aprendidas e as
respectivas aplicações profissionais.
Tendo com conta os factores inibidores e promotores de transferência expressos na
figura 2, o Plano Individual de Acção pode constituir o elemento e a força
facilitadora do processo de transferência.

Globalmente, o processo é o seguinte:

1) O formador salienta os benefícios e o processo de planificação da acção.
2) O formador revê, sumariamente, os conteúdos e objectivos do curso que
será objecto do plano de acção.
3) Os formandos identificam aspectos dos novos conhecimentos e capacidades
que podem ser aplicados no contexto profissional. O Plano de Acção é,
frequentemente, relativo a parte do conteúdo do módulo ou do curso e é
utilizado para construir uma ponte entre o ambiente de formação e o
contexto de trabalho
4) As aplicações específicas dos novos conhecimentos e capacidades são
detalhadas, item a item, no Plano de acção. O ideal será que o plano de
acção contenha entre três e cinco itens de aplicação. Estas aplicações devem
ser motivadoras, realistas, não ambíguas e suficientemente detalhadas. Por
exemplo, em vez de “comunicar melhor com a equipa” um item bem
definido seria “reunir todas as manhãs 15 minutos com a equipa para rever
prioridades”.
5) Para cada aplicação, os formandos devem listar comportamentos
observáveis que a evidenciem e, preferencialmente, de forma mensurável.
Por exemplo, como resultado da aprendizagem de novas técnicas de gestão
do tempo, um resultado mensurável seria “disponibilizarei 10 minutos por
dia para planificar”.
6) Os formandos identificam e discutem, antecipadamente, as dificuldades na
implementação do plano, bem como as estratégias a adoptar para as
enfrentar. Esta análise pode ser feita em grande grupo, em pequenos
grupos ou mesmo em pares e visa habilitar os formandos a saber lidar com
as eventuais resistências às intenções de aplicar o que aprenderam.
7) Após a discussão, o plano é escrito numa folha propositadamente elaborada
para o efeito.
8) Se possível, os formadores deverão combinar com os formandos momentos
e formas de encontro algum tempo após o término da formação para aferir
do que aconteceu e rever/melhorar o Plano de Acção.
O Plano de Acção pode ser elaborado no final de cada módulo, no final do curso, em
momentos entre conteúdos considerados decisivos ao longo do curso ou sempre
que haja áreas específicas de competências para as quais os formadores achem
necessária a elaboração deste documento.

EXEMPLO DE UM PLANO DE ACÇÃO
(a) Descrição da situação

Uma vez por mês, JM falha nos prazos acordados e temos
necessidade de os rever.
(b) O que eu normalmente faria
Habitualmente, aborreço-me com ele e dou-lhe conta da minha insatisfação.
Nunca discutimos o problema.
(c) O que vou passar a fazer
Vou tratar de perceber o que justifica o não cumprimento de
prazos. Vou rever as suas propostas para tentar descobrir se se pode evitar
esta frequência nos atrasos. Então, caso se revele possível, tomarei as suas
sugestões em consideração e agirei em função disso.
(d) Como o vou fazer
Permanecerei calmo, sentar-me-ei com ele e investirei algum tempo na
identificação do problema. Vou ouvir mais
do que falar. Chegaremos a acordo quanto à forma do seu
desempenho melhorar.
(e) Potenciais obstáculos ao meu plano
O facto de me aborrecer com facilidade. JM não é muito comunicativo e pode
não querer falar sobre o assunto. Pode mesmo não ter uma razão
suficientemente satisfatória.
(f) Como lidar com eles
Planear o que vou dizer, dominar a minha cólera, encorajar o JM a dizer o que
o leva a ultrapassar prazos e procurar uma medida que tenha em conta o seu
ponto de vista, ao mesmo tempo que seja consistente com os meus
objectivos.

EM SUMA,
A formação só pode ser eficaz se os formandos utilizarem as novas competências

nos seus contextos respectivos de trabalho e, assim, se tornarem trabalhadores
mais produtivos e eficazes.
Não é, contudo, realista pensar que possam voltar aos seus

ambientes profissionais e não serem, ainda que de forma suave, negativamente
afectados por pressões organizacionais.
O Plano de Acção é uma forma de apoiar os formandos a antecipar as exigências da

função, sem diminuir a intenção de aplicar o que foi aprendido.
Face ao modelo de transferência que apresentámos (figura 2), a estratégia do

Plano de Acção desenvolve e potencia vários dos factores facilitadores, enquanto
minimiza as
influências inibidoras da falta de motivação, da incapacidade para identificar
aplicações profissionais e da percepção de um contexto de trabalho desfavorável.
Não se trata de uma estratégia cara, nem exigente em termos de tempo

necessário, podendo ser facilmente integrada em qualquer tipo de acção de
formação.
Terminada que está a análise dos factores que interferem com o processo da
transferência e sugeridas formas de a promover, importa agora saber que
mecanismos podem ser utilizados no sentido de recolher informações que possam
elucidar quanto ao fenómeno da transferência.
Disso trataremos nas páginas seguintes.

1.7. AVALIAÇÃO DA TRANSFERÊNCIA: ESTRATÉGIAS
De entre os instrumentos mais utilizados para a avaliação da transferência vale a

pena destacar as grelhas de observação de comportamentos e os guiões de
entrevista.
Em ambos os casos, trata-se de métodos que visam proporcionar profundidade,

fôlego e detalhe na análise das realidades que pretendem conhecer e, por isso
mesmo, são designados de qualitativos.
1.1.16. GRELHAS DE OBSERVAÇÃO
A observação do formando no desempenho da função é um dos meios para verificar

a ocorrência de mudanças de comportamento. As observações são valiosas para os
avaliadores uma vez que permitem chegar a informações que são outros métodos
não facultam.
Uma observação pode ajudar o avaliador a saber se determinado comportamento

foi ou não aplicado no contexto de trabalho, em particular quando comparada com
uma entrevista ou uma auto-avaliação19.
Desde logo, porque o observador pode estar atento a aspectos que, doutro modo,
facilmente passariam despercebidos aos próprios formandos/participantes. Para
além disso, porque os formandos/participantes podem não referir, em contexto de
entrevista, aspectos que facilmente são detectáveis numa observação. Por
exemplo, após um exercício que promova o trabalho em equipa, os participantes
podem ter relutância em afirmar que um dos colegas reage defensivamente,
enquanto outro domina a sessão – elementos que, dificilmente, passariam
19
A auto-avaliação de mudanças comportamentais implica a existência de um referencial, de um modelo, em relação
ao qual se fazem as comparações. Este tipo de instrumento apresenta os problemas da desejabilidade social, ou seja,
torna-se difícil averiguar, a partir da resposta do formando, se ele afirma o que de facto é ou apenas o que ele gostaria
que fosse. Esta limitação pode ser compensada com hetero-avaliações adicionais (por exemplo, recorrendo também à
avaliação da chefia sobre as mudanças de comportamento do formando no desempenho da função).

despercebidos a um observador treinado e atento. O que significa também que é

necessário dispor de observadores treinados, capazes de identificar os
comportamentos e de interpretá-los à luz do modelo transmitido.
OBSERVAR OU NÃO?
A observação coloca aos avaliadores o problema da reactividade, ou seja, da

reacção dos indivíduos ao facto de serem observados. Ainda que a presença do
observador seja aceite, os comportamentos não serão totalmente os mesmos.
Também conhecido como efeito de Hawthorne, referimo-nos ao facto de a simples
circunstância do sujeito saber que está a ser alvo de uma observação gerar
mudanças no seu comportamento.
Há, desde logo, vários factores a ter em conta neste problema da reactividade:
1. IDADE
Quanto mais jovens os observados, menos reactividade ocorrerá.
2. TEMPO
O problema da reactividade diminui com o tempo de observação.
3. TIPO DE GRUPO
Da natureza dos grupos pode depender o grau de reactividade (os mais
competitivos são mais afectados pela presença dos observadores). Por
exemplo, observar o desempenho de gestores no decurso de entrevistas de
avaliação de desempenho não só altera o comportamento dos observados,
como pode mesmo ser considerada uma invasão de privacidade. Em
contrapartida, observar operários a lidar com máquinas pode não gerar tantos
problemas de reactividade e ser mesmo uma excelente forma de avaliar se
aprenderam as necessárias competências
4. MODO COMO O OBSERVADOR É VISTO

O modo como a tarefa e a função do observador são apreendidos pelos
observados constitui um aspecto importante do problema da reactividade (o
carácter passivo e silencioso, por vezes, incomoda mais).
Eis porque importa que se tomem medidas para minimizar este efeito,
assegurando, por exemplo, que a presença do observador seja familiar aos
avaliados e que a observação se prolongue por um período alargado. Uma vez que

o efeito não pode ser eliminado, os resultados da observação deverão ponderar a

sua influência.
COMO REGISTAR OBSERVAÇÕES
MÉTODO VANTAGENS DESVANTAGENS
Disponibilização de informações O observador tem de tomar, na

imediatamente e frescas. As altura, decisões quanto ao que
informações estão disponíveis deve registar, o que pode significar
imediatamente após a lição. O total que o registo possa ser superficial
Registo escrito
dos acontecimentos está disponível ou subjectivo. Nenhuma hipótese
para o observador no momento da de “replay”. Interferência nos
observação. comportamentos fruto da presença
do observador.
O registo vídeo e audio é bom e Perda de informação (temperatura,

pode ser passado várias vezes. Não cheiros, eventos fora do alcance da
Registo vídeo há pressão para que seja tomadas câmara, efeitos no grupo fruto da
decisões no que se regista presença da câmara, mais tempo
necessário para a análise.
Um bom som áudio pode ser Perda de informação decisiva, tal

passado várias vezes para análise e como expressões faciais, gestos,
discussões, bem como para linguagem corporal, movimentos. O
complementar registos escritos. som pode ser fraco e dificultar a
Pode ser uma excelente forma de identificação de quem intervém. O
Registo áudio
registo do que o formando diz. Os tempo para análise pode ser
comentários dos observadores substancial.
podem ficar simultaneamente
registados. Pode ser passada a
escrito posteriormente.
Permite, de facto, uma análise Perda de importantes elementos

detalhada. Permite ainda que a visuais e sonoros, tais como tons
análise seja feita por várias pessoas de voz, volume de voz, ênfases.
Registo escrito ao mesmo tempo (uma vez que o Elevado custo na transcrição das
completo
texto pode ser facilmente situações observadas (uma parte
distribuído) e em função de várias do dia pode encher 20 ou 30
(transcrições)
categorias de análise. páginas). Dificuldade em decidir
qual o enfoque se forem recolhidos
várias transcrições
Traduzido e adaptado de:
WRAGG, C. (1994), An introduction to classroom observation, London, RoutledgeFalmer

OBSERVAÇÃO ESTRUTURADA OU NÃO-ESTRUTURADA?
A observação varia em função do seu grau de estruturação. Pode ser sistemática,

correspondendo, assim, à afirmação de De Ketele segundo a qual a observação é
um “processo que inclui a atenção voluntária e a inteligência, orientado por um
objectivo terminal ou organizado e dirigido sobre um objecto para dele recolher
informação.”
Trata-se de um processo e não de um mecanismo simples de impressão

como a fotografia.
Requer um acto de atenção (focalização sobre algo em detrimento de

actividades concorrentes) cujo grau pode variar: aperceber, perceber, olhar,
considerar, descobrir, referenciar, notar, seguir, vigiar ...
Requer um acto inteligente – o observador, face ao campo de percepção

que se lhe oferece, selecciona um pequeno número de informações pertinentes
entre o largo leque de informações possíveis.
É um processo orientado por um objectivo terminal, organizador do

próprio processo de observação. Até a observação dita livre comporta um
objectivo: familiarizar-se com uma situação, observar um fenómeno sob o
máximo de aspectos possíveis. Quanto mais este objectivo é claro e explícito,
mais este acto de selecção se encontra facilitado – mais circunscrito se torna o
objecto sobre o qual a atenção é dirigida.
Observar alguém é lançar um olhar sobre esse alguém, é tomá-lo como
objecto.
A observação é um processo cuja função primeira é a de recolher
informações sobre o objecto tomado em consideração e em função do

objectivo organizador. Esta recolha pressupõe uma actividade de codificação (a
informação bruta seleccionada é traduzida graças a um código para ser
transmitida – ao próprio ou a outrém). Há numerosos sistemas de codificação:
selecção (a informação é codificada a partir de uma grelha pré-estabelecida) e
produção (o observador produz, por ele, próprio, o seu sistema de codificação).

Tratando-se, por isso, de uma observação sistemática, o observador dispõe de uma

grelha/lista de verificação que o orienta na observação e lhe permite saber
exactamente aquilo que procura e que facilita o processo de recolha de dados, bem
como a sua análise.
Uma outra forma de observar é a resultante de abordagens não-estruturadas, no

âmbito das quais o observador, com o seu bloco de notas, tenta registar tudo o que
acontece (conversas, gestos, acontecimentos, ...). Após várias observações,
procura-se encontrar padrões de comportamento e de actividades que possam ser
interessantes de analisar com mais detalhe. Em geral, este tipo de observação
(também designada de heurística) é o ponto de partida para a elaboração de
instrumentos de observação sistemática.
A abordagem não estruturada é difícil de levar a cabo e torna-se mais complicada

no que à análise dos dados diz respeito. Contudo, apresenta a vantagem de
permitir chegar a elementos e informações que passariam despercebidos com a
utilização de uma lista de verificação ou grelha de observação, pelo que pode ser
de uma enorme utilidade quando os avaliadores pretendem descobrir informação a
propósito de uma acção de formação mas não sabem ainda exactamente aquilo de
que necessitam.
ELABORAR UMA GRELHA DE OBSERVAÇÃO
O sucesso de uma observação estruturada depende da qualidade da grelha de
observação de que se dispõe. Quando tiver necessidade de elaborar uma grelha,
tenha presente estas sugestões:
As categorias da grelha devem reflectir os objectivos de formação e serem,

como tal, relevantes.
As categorias devem ser distintas e autónomas. Deve ser claro para o
observador/avaliador que tipo de informação cabe em cada categoria. Esta
clarificação ajuda a garantir que os critérios são idênticos e entendidos como
tal por avaliadores diferentes.
Se os comportamentos a observar tiverem uma qualquer sequência, convirá
que a grelha a reflicta.

Deve-se evitar que as categorias apelem à recolha de características

pessoais ou de informações subjectivas. Ter como referência a “simpatia”
permite que a personalidade do avaliador entre em jogo, enquanto que
“sorriso” ou “cumprimento”, porque se centra em comportamentos, permite
um registo de dados mais objectivo.
Deve evitar-se ter muitas categorias numa observação, pois, doutra forma,
pode comprometer-se o grau de percepção do que, de facto, se passa. Os
observadores/avaliadores podem ter dificuldade em concentrar-se em
muitos pontos ao mesmo tempo.
A título de exemplo, veja as grelhas de avaliação que disponibilizámos (EXEMPLOS 1 E

2).
Há vários problemas decorrentes da natureza humana interferir com a metodologia.
De facto, se fôssemos objectos seríamos objectivos; como somos sujeitos, somos
necessariamente subjectivos. Neste contexto de preocupações, julgamos ser
relevante apresentar algumas sugestões para fazer face aos problemas decorrentes
da subjectividade:
1. Formar os observadores/avaliadores pode constituir um excelente modo de

lidar com alguns dos problemas. Trata-se, afinal, de os tornar conscientes
dos efeitos da subjectividade e, como tal, proporcionar mais equidade nas
classificações.
2. Determinar com a exactidão possível o que se pretende observar/avaliar e

ensinar os avaliadores a retirar as notas pretendidas.
3. Mostrar aos avaliadores um exemplo de um comportamento bem sucedido e

correctamente executado, por forma a que possam ficar com um referencial
para a avaliação.
4. Tentar limitar o tempo para a observação/avaliação. É difícil observar
durante períodos superiores a uma hora.
5. Informar todos os envolvidos do processo e das suas finalidades. Muitos

participantes sentir-se-ão mais confortáveis se souberem que os dados
serão agregados e, como tal, permanecerão anónimos.
6. Assegurar que os observadores/avaliadores não observam pessoas que

conheçam muito bem ou de quem sejam amigos.

Resumindo,
OBSERVAÇÃO
Observação do comportamento das pessoas e do trabalho
Vantagens Desvantagens
Flexibilidade Constrangimentos de tempo

Recolha de informações sobre uma grande Problemas de amostragem
variedade de tópicos difíceis de medir Necessidade de observadores treinados
Permite gerir “insights” e novas hipóteses Riscos de enviezamento por parte dos
observadores
Alteração do comportamento dos
observados
Problemas de interpretação e análise
1.1.17. ENTREVISTAS
A entrevista, estruturada e não estruturada, individual e de grupo, apresenta a

vantagem, na perspectiva da avaliação da formação, de poder obter dados não
disponíveis nos registos de desempenho ou de difícil obtenção através de
questionários ou de observações.
Para além disso,
ENTREVISTAS
O entrevistador coloca perguntas abertas com um guião pré-definido
Cobre um vasto leque de tópicos e Moroso e dispendioso

assuntos Requer entrevistadores experientes
Flexível, pois durante uma entrevista pode Gera problemas de amostragem
haver adequação às necessidades
Sujeito a enviezamento pelo entrevistador
Permite empatia e estabelecimento de ou entrevistado
relação de confiança
Não permite a comparação com respostas
Permite recolher dados mais ricos e fechadas
profundos
Gera dificuldades na análise e interpretação
Fornece dados sobre o ponto de vista e as dos dados
interpretações dos entrevistados

1.1.18. QUESTIONÁRIOS
São instrumentos fáceis de administrar e, se bem construídos, igualmente fáceis de

analisar. Sendo muito utilizados para a avaliação da satisfação (reacções dos
participantes à formação), não são tão adequados a estratégias de recolha de
dados junto dos próprios formandos para auto-avaliarem o seu desempenho em
contexto de trabalho, uma vez que há enviezamentos nos resultados.
Resumindo,
QUESTIONÁRIOS
Perguntas dirigidas ao indivíduo, sob a forma de escalas pré-elaboradas,
de resposta fechada
Facilidade na quantificação e síntese Dificuldade na obtenção de dados

de resultados sobre comportamentos concretos
Processo rápido e pouco dispendioso Ausência de informação sobre o
de recolher dados de modo rigoroso contexto de emergência dos
Aplicação adequada para amostras comportamentos
grandes Não adequado para assuntos muito
Podem ser utilizados instrumentos sensíveis
padronizados, contendo itens pré- Risco de não respostas, de
testados que reflectem modelos de enviezamentos
diagnóstico Exige conhecimentos e experiência na
Muito adequado para o estudo de sua concepção
processos individuais Exige conhecimentos e experiência na
análise quantitativa
Perigo de excesso de confiança no
instrumento
Exige um bom conhecimento do
campo a estudar
1.1.19. AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
Para medir as mudanças de comportamento na função, Kirkpatrick recomenda que

sejam feitas avaliações de desempenho antes e depois da formação e que os
avaliadores sejam múltiplos: os próprios formandos, a sua chefia, os seus
colaboradores e os seus colegas.
O recurso a um grupo de controlo pode constituir uma condição importante para se
determinar a ocorrência de mudanças comportamentais no posto de trabalho e a
medida em que as mudanças no desempenho da função são atribuíveis à formação.

Para além disso, as avaliações de desempenho poderão ainda ser completadas com
observações e entrevistas.
A qualidade da avaliação da transferência ficará, por razões óbvias, dependente da

qualidade da grelha (no que diz respeito aos indicadores e seu grau de
operacionalização), bem como da qualidade informativa dos registos escritos de
avaliação, o que remete para a necessidade de preparação da chefia directa para o
exercício da função de avaliador.
1.1.20. ESTUDOS DE CASO
São uma metodologia de recolha e análise de dados com enorme utilidade naqueles
casos em que se torna imperioso compreender o “como” e o “porquê”.
Por exemplo, pode ser importante saber como a formação está a ser utilizada no
departamento Y, o que obtém os melhores resultados, e comparar essas
informações com o que está a acontecer no departamento X, também beneficiário
da formação, mas com os piores índices de desempenho da empresa.
Os estudos de caso podem revelar informação adicional não directamente
relacionada com a formação e que pode ser extraordinariamente útil. Socorrendo-
nos de novo do exemplo anterior, os avaliadores podem vir a descobrir que a
estrutura organizacional do departamento Y é mais achatada do que a da divisão
X, facto que, adicionado ao que já se sabe sobre a formação, pode ter contribuído
para o seu sucesso.
Se, em contrapartida, a empresa tiver, sobretudo, interesse em questões mais

relacionadas com quantidades e medidas (quanto?), então o estudo de caso pode
não se revelar como a metodologia mais adequada.

1.8. PLANOS DE ACÇÃO
Tivemos já oportunidade de analisar em que medida os Planos de Acção podem

constituir instrumentos de avaliação da transferência. Se a sua elaboração respeitar
os critérios mínimos de qualidade tornar-se-á relativamente fácil a qualquer
avaliador controlar em que medida a formação está a ser aplicada no contexto de
trabalho.
Recorde-se ainda que a autenticidade de um Plano de Acção e, consequentemente,

da avaliação que proporciona, ver-se-á melhorada caso, para além do próprio
formando, seja convidada a participar na sua elaboração a chefia directa. Dessa
forma, minimizar-se-á a eventualidade de mais não ser do que uma avaliação
subjectiva da melhoria de desempenho, pois apenas dependente da opinião do
formando.
Os Planos de Acção têm ainda a vantagem de permitir ao avaliador saber por que
razão os indivíduos não passam à prática tudo o que se propuseram. Por outras
palavras, facilitam a recolha de importantes informações quanto a obstáculos de
transferência.
Refira-se, por último, que avaliar a transferência implica, naturalmente, um juízo

de valor sobre o próprio processo da formação, uma vez que se houver a
preocupação de assegurar unidade a uma acção de formação, desde logo, no
momento da sua concepção, veremos aumentada a probabilidade de aprendizagem
efectiva e também de transferência do aprendido para o contexto de trabalho.
Os programas que são feitos a partir de uma colecção de situações de

aprendizagem, cada uma delas utilizada porque provou ser interessante no
passado, geralmente não permitem uma concepção unificadora e o processo de
aprendizagem não se desenvolve de modo a proporcionar a transferência.

É possível, e frequentemente útil, analisar com detalhe a execução do programa.

Para além da estrutura geral da acção, vale igualmente a pena examinar as
questões dos objectivos, dos métodos e dos meios, bem como do feedback e da
forma de o obter. Para o efeito, poderá adoptar-se a seguinte lista de critérios:
OBJECTIVOS
• Os objectivos são claros e não geram ambiguidade?
• A consecução dos objectivos significa que todas as necessidades de
formação detectadas foram satisfeitas? Ou será ainda necessária alguma
formação on-job?
• Até que ponto estão as chefias directas dos formandos familiarizadas com os
objectivos do programa? Como estão a tomá-los em conta?
ESTRUTURA DO PROGRAMA
• O programa está estruturado com base em que princípios?
• Há um equilíbrio satisfatório entre prática, reflexão e teoria?
• A duração do programa e a sua relação com a duração diária normal do
trabalho são satisfatórias?
• O equilíbrio interno das temáticas do programa reflecte os diferentes graus
de importância consubstanciados nos objectivos?
MÉTODOS E MEIOS
• Com base em que tipo de indicadores e critérios se escolheram os métodos?
• Os métodos utilizados são os mais adequados ao tipo de destinatários em
causa?
• Os métodos e os meios pedagógicos proporcionam variedade e estimulam a
aprendizagem?
• Qual é a qualidade dos materiais distribuídos (manuais, livros, textos, ...) e
dos auxiliares pedagógicos? São disponibilizados em tempo útil?
FEEDBACK AVALIATIVO
• Que tipo de avaliação de progressão está a ser utilizada durante o
programa?
• Os diferentes métodos de avaliação são fiáveis e oportunos?
• Que feedback é proporcionado aos formandos? Como?

• Como é o feedback utilizado pelos formadores? Há flexibilidade suficiente

para proceder a trabalho de correcção/melhoria?
• Estão previstos momentos de síntese e de consolidação?
• Há relatórios de avaliação elaborados? A quem são enviados? Quais as
consequências em termos de diligências e/ou acções realizadas?
Terminada que está a leitura deste documento sobre as questões da transferência,

queira realizar a actividade que lhe propomos relacionada com este nível de
avaliação – ACTIVIDADE TRANSFER.
ACTIVIDADE PRÁTICA - TRANSFERÊNCIA

ACTIVIDADE TRANSFER
Depois de ler o texto que lhe disponibilizámos sobre o processo da transferência

e as formas de lhe fazer face queira elaborar um Plano de Acção onde dê conta
das suas intenções de passar à prática, no seu contexto profissional como
formador, o que aí aprendeu de novo.
Como linhas orientadoras, poderá socorrer-se das seguintes:
1. As principais contribuições que retirei deste módulo foram:
2. À luz do que precede, proponho-me pôr em prática os seguintes princípios

de acção: (o que pretendo fazer exactamente, em que situações, com
quem, quando)
3. À luz do ponto 1, procurarei evitar ...
4. Prevejo as seguintes dificuldades na consecução dos objectivos atrás

definidos:
5. Poderei ultrapassar essas dificuldades através de ...
6. Avaliarei se os objectivos foram ou não atingidos mediante ...

1.9. EXEMPLO 1
GRELHA DE AVALIAÇÃO DE UMA SESSÃO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
Instituto de Emprego e Formação Profissional – Formação Inicial de Formadores
Data :
Nome :
Tema da Sessão :
Objectivo(s) da Sessão :
Parâmetros Avaliação
1. Domínio do assunto Domina pouco os conteúdos Domina razoavelmente os Domina bem os conteúdos Domina muito bem os conteúdos Total domínio dos conteúdos
conteúdos impondo um contributo original
2. Motivação dos formandos Nenhum interesse manifestado Pouco interesse manifestado Os participantes Os participantes demonstram muito Os participantes mostram-se
pelos participantes pelos participantes manifestam certo interesse, intervindo frequentemente vivamente interessados
interesse, intervindo
espontaneamente
3. Comunicação dos objectivos Não foram comunicados Foram expressos de forma Foram comunicados em Foram comunicados em termos de Foram comunicados em termos
vaga termos de fins a atingir comportamentos observáveis de comportamentos observáveis,
apoiados em situações
motivantes
4. Actividade dos participantes Não foi suscitada Foi suscitada ocasionalmente Foi solicitada mas não Foi solicitada individualmente após Foi controlada sob forma de
controlada cada período de informação reforço imediato
sistematicamente
5. Verificação dos conhecimentos Não foram verificados Foram objecto de uma breve Foram objecto de revisão Foram verificados individualmente Foram verificados através de
anteriores revisão dos pontos fundamentais através de uma revisão detalhada uma revisão detalhada,
permitindo uma recuperação
individual
6. Resultados da aprendizagem Não foram controlados Foram objecto de um controlo Foram objecto de um Foram objecto de um controlo imediato Foram objecto de um controlo
diferido sob a forma de controlo imediato sob e individual sistemático e individual,
questões abertas forma de perguntas incluindo sobre os objectivos da
directas sessão

7. Auxiliares pedagógicos Não foram utilizados Foram utilizados Foram utilizados Foram utilizados adequadamente Sob a Foram utilizados
ocasionalmente adequadamente como forma de resumos realçando os pontos- sistematicamente sob a forma de
ilustração da sessão chave sequências de aprendizagem
8. Preparação da sessão Não foi feita Foi redigido um plano de Foi redigido o plano de O plano de sessão inclui para além dos A preparação referida nos pontos
forma sumária e preparados os sessão contendo: título, pontos anteriores: o objectivo da anteriores foi enriquecida com
materiais mínimos material necessário, fases sessão, o processo de motivação, elementos originais
principais da sessão e descrição pormenorizada do
tempo previsto encadeamento das operações, formas
de avaliação e auxiliares pedagógicos
9. Individualização da aprendizagem Não foi praticada nenhuma Foi feita uma individualização Foi praticada uma Foi praticada uma individualização Foi praticada uma
individualização mas sem Ter em conta o individualização de forma tendo em conta o ritmo de trabalho de individualização tendo em conta
interesse e a motivação de sumária cada indivíduo o ritmo de trabalho de cada
cada um indivíduo e prevendo tarefas de
recuperação ou de
enriquecimento sempre que
necessário
10. Sentido criativo Reproduz com dificuldade os Não apresenta inovações no Imita, acrescentando algo Faz prova de criatividade (na Faz prova de um sentido criativo
modelos desenvolvimento da sessão pessoal apresentação dos documentos, das muito desenvolvido
situações de aprendizagem, das
avaliações)
11. Reacções afectivas Põe em evidência as respostas Não considera as intervenções Considera apenas algumas Considera cada uma das intervenções Tira partido de cada intervenção
incorrectas- Cria um clima de dos formandos das intervenções dos dos formandos, rectifica os erros dos formandos. Valoriza cada
angústia e mal-estar formandos intervenção
12. Confiança em si Tímido, pouco à vontade, Falta de segurança, facilmente Seguro de si, calmo Prova ser seguro, domina as suas Muito seguro de si, domina
evidenciando sinais de impressionável, confuso reacções emocionais todas as suas emoções
ansiedade
13. Comportamento social Suscita agressividade Suscita indiferença ou Suscita e encoraja a Encoraja a compreensão mútua Favorece em alto grau o
reacções de distracção participação, regula de interesse de uns pelos outros
forma equitativa os
diferendos no seio do
grupo
14. Comportamento físico Comportamento que impede a Exprime-se de forma pouco Exprime-se normalmente Exprime-se claramente coma Controla constantemente o
compreensão (voz inaudível, clara com voz inteligível, sem preocupação de se fazer entender, volume e a clareza da sua voz,
gestos desordenados) gestos desordenados utilizando adequadamente certos assim com cada um dos seus
movimentos movimentos

1.10. EXEMPLO 2
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS – GRELHA DE AVALIAÇÃO
1. FINALIDADES AVALIATIVAS
Critérios: a estratégia contempla avaliação diagnóstica, formativa e sumativa
versus estratégia avaliativa apenas orientada para uma finalidade avaliativa
(exemplo: classificar).
2. COERÊNCIA (taxonomia)
Critérios: as metodologias de avaliação são coerentes com o domínio (saber,
saber/fazer ou saber/estar) do objectivo versus metodologias desadequadas à
taxonomia do objectivo.
3. ADEQUAÇÃO
Critérios: os itens avaliam o nível (graus de complexidade dos domínios
cognitivo, afectivo e psicomotor) referido pelo objectivo versus o comportamento
solicitado pelo item é superior ou inferior ao solicitado pelo objectivo.
4. PONDERAÇÃO
Critérios: adequação das cotações dos itens ao peso e importância dos
objectivos versus quantificação arbitrária das cotações.
5. QUALIDADE DA CONSTRUÇÃO
Critérios: itens construídos sem erros de forma, com linguagem clara e
adequada versus itens fornecendo indicadores de resposta, incluindo alternativas
automaticamente excluídas, gerando ambiguidade, etc.
6. FIABILIDADE
Critérios: existência de grelha de correcção/avaliação que minimize erros de
avaliação versus inexistência de controlo aos factores de subjectividade na
avaliação.
Capítulo VI– Avaliação da transferência (Nível 3) 177/202

7. FEEDBACK AVALIATIVO
Critérios: a avaliação é individualizada e prevê propostas de desenvolvimento
para cada formando versus avaliação em grupo sem sugestões para
aperfeiçoamento futuro.
Capítulo VI– Avaliação da transferência (Nível 3) 178/202

Capítulo VII– Avaliação do impacte (Nível 4) 179/202

VII. AVALIAÇÃO DO IMPACTE (NÍVEL 4)
De novo, retomemos o modelo de avaliação de Kirkpatrick para melhor podermos

compreender o nível de avaliação em análise.
Impacte
Transferência
Aprendizagens
A questão ao nível da avaliação de impacte é: a formação permite atingir os

objectivos individuais ou colectivos previstos?
Este é, talvez, como diz o próprio Kirkpatrick “o nível mais importante e mais difícil
de todos”.
No que diz respeito aos formadores, as preocupações com este nível de avaliação
podem ser expressas com questões como:
• Em que é que a qualidade melhorou por causa do curso de Qualidade Total
que monitorizei aos encarregados e gestores? Como contribuíram esses
resultados para os lucros da empresa?
• Qual tem sido o resultado de todos os nossos programas em comunicação
interpessoal e relações humanas?
• Que benefícios tangíveis conseguimos retirar de todo o investimento feito em
cursos de liderança, gestão do tempo e tomada de decisão?
• Qual é o retorno do investimento (ROI – return on investment) realizado em
formação?

Estas e muitas outras questões não são, normalmente, respondidas por duas razões:
1. os formadores não sabem medir os resultados e compará-los com o custo do
programa;
2. mesmo que soubessem, os resultados evidenciariam, na melhor das
hipóteses, e sem provas válidas e fiáveis, que os resultados positivos provêm
da formação.
Tendo com base de partida os pedidos dos Clientes (leia-se empresas e

organizações), os formadores não são, por norma, são pressionados para obter
resultados visíveis. Regra geral, a avaliação limita-se, de forma mais ou menos
estruturada, ao nível da satisfação/reacções, sendo os elementos aqui obtidos os que
acabam por ser tidos em conta para aferir a qualidade da formação.
Para além de outras desvantagens que aqui explicitaremos, esta falta de

sistematização na estratégia avaliativa é prejudicial ao próprio formador, uma vez
que pode dar-se o caso de haver resultados ao nível das aprendizagens, dos
comportamentos profissionais no terreno e mesmo no que diz respeito a indicadores
organizacionais, mesmo quando a opinião dos formandos não é a mais satisfatória
(ver SATISFAÇÃO).
Sabe-se, porém, que as pressões da envolvente, fruto da diminuição de apoios
comunitários e nacionais a fundo perdido, acabarão por determinar que, cada vez
mais, a formação seja entendida como um investimento de que importa avaliar os
resultados. E, à medida que isso for acontecendo, serão os próprios clientes da
formação a exigir que toda e qualquer prestação de serviços formativos esteja capas
de prestar contas pelos recursos que consome. Por outras palavras, que seja capaz
de informar se a organização (ou o departamento, ou mesmo a região, quando disso
for o caso) melhorou fruto da formação realizada e em que medida essa melhoria
pode ser comprovada e fundamentada.
E então sim, estaremos a actuar com base em lógicas de gestão da formação que,
logo de início, se preocupam em diagnosticar as necessidades de formação
identificando indicadores organizacionais à luz dos quais a avaliação de impacte
possa ser realizada. Se assim não for, e apenas houver preocupações com a
avaliação dos efeitos organizacionais no final da formação, fica sempre por se saber,

por muito bons que sejam os resultados, se a formação melhorou, piorou ou apenas
manteve a situação.
1.1. CUIDADOS A TER
1. Avaliar antes e depois do curso de formação

Já o havíamos referido: a fiabilidade e validade da avaliação de impacte
dependem de indicadores de entrada com base nos quais se possa fazer uma
análise comparativa uma vez a formação terminada. Doutra forma, por muito
bons que sejam os resultados no final, ficar-se-á sempre na dúvida quanto ao
real benefício da formação.
Se a avaliação puder assentar em dados mensuráveis será mais fácil poder
retirar conclusões. No entanto, isto é mais fácil de poder acontecer se estivermos
a medir resultados, do que se estivermos a medir comportamentos.
Normalmente, estão mais facilmente disponíveis os valores de qualidade,
produtividade, absentismo, rotação de pessoal do que a quantificação de
aspectos como a moral, as atitudes comunicacionais, os estilos de liderança, a
comunicação interna (não obstante, estes dados, por natureza mais intangíveis,
podem ser parametrizados antes da formação através de inquéritos de satisfação
e/ou formulários de avaliação de desempenho).
Os indicadores físicos que permitem medir agrupam-se, basicamente, em 4
categorias:
a) custo
Economias de mão de obra, de custos de funcionamento, de matérias
(fornecimentos, energia, metros quadrados, etc), redução da taxa de acidentes,
etc
b) quantidade
Produtividade, volume, volume de negócios (contratos de venda), etc
c) qualidade
Taxa de defeitos por relação a uma norma
d) atraso
Respeito pelos planos, tempo de tratamento

A este respeito, sugerimos a consulta do documento INDICADORES DE IMPACTE, onde

poderá encontrar uma relação entre áreas de formação e possíveis indicadores
organizacionais a ter em conta para efeitos de avaliação do impacte.
2. Tempo para que os resultados se possam manifestar
Torna-se necessário esperar que haja lugar à maturação dos efeitos da formação.
Não há uma solução única quanto ao tempo necessário para que esta maturação
tenha lugar. Uma formação em Word, por exemplo, pode ser alvo de uma
avaliação de impacte ao fim de uma ou duas semanas após o término da
formação. Em contrapartida, uma formação em estratégia poderá necessitar de
seis meses a um ano, por forma a garantir que os novos comportamentos
assumidos em contexto de trabalho tenham tido tempo de obter o efeito
necessário que possa ser avaliado.
Para se decidir quando realizar a avaliação de impacte é necessário ter em conta
as especificidades de cada contexto formativo, no que diz respeito a factores
como tema, objectivos, destinatários, contexto, meios disponíveis, … Trata-se, de
facto, de uma abordagem casuística.
3. Repetir a avaliação em momentos apropriados
Cada organização deve decidir qual a frequência e quais os períodos em que
quer/deve avaliar. Os resultados obtidos com a formação podem mudar tanto no
sentido positivo, como negativo. Por exemplo, se depois da formação o
supervisor estiver atento à introdução das novas técnicas aprendidas, mas depois
deixar de valorizar essa utilização, o colaborador poderá voltar à prática anterior
e diminuir o bom resultado que o uso da nova técnica proporciona. É pertinente e
útil mais do que uma avaliação dos resultados.
4. Considerar a relação custo/benefício
Convém ter presente uma regra de ouro da avaliação: nunca gastar mais
dinheiro a avaliar do que os eventuais benefícios que a formação trouxe. Ou seja,
alocar recursos para avaliar cuidadosa e sistematicamente o impacte da formação
da frequência de um seminário a um sábado de manhã é um perfeito contra-
senso. O valor que se deve gastar na avaliação de nível 4 deve ser determinado
(directamente relacionado) pelo custo do programa de formação, dos resultados
potenciais esperados com o curso e com o número de vezes que se está a pensar
repetir o programa de formação. Os resultados desta avaliação devem
determinar a continuidade do programa.

Uma questão, contudo, mantém-se: quanto custa avaliar a este nível?

Normalmente, quando os números necessários estão já disponíveis e não
implicam uma recolha de informações (a montante – diagnóstico – como a
jusante) muito difícil e custosa, esta avaliação resulta particularmente
económica. De novo, o trabalho realizado a montante da formação e que a
justifica – diagnóstico de necessidades de formação – é, em grande medida, o
momento mais adequado para se tomar as grandes decisões. De facto, se se
conseguir realizar um correcto levantamento de necessidades, com uma
adequada identificação de indicadores organizacionais, e dessa forma se provar,
para além de qualquer dúvida, que a formação é um meio a adoptar para
resolver o problema, uma parte importante do trabalho de avaliação de impacte
fica resolvido.
5. Ficar satisfeito com a evidência, se não for possível prova
De que evidências espera a gestão de topo com a avaliação da formação
realizada? A resposta a esta questão varia de organização para organização, o
que determina que cada responsável pela avaliação da formação esteja
consciente da clientela que tem, das exigências que apresenta e, como tal, da
melhor forma de as satisfazer.
No entanto, há vários factores (internos e externos à organização) a interferir nos
resultados e que são completamente alheios à formação. Avanços tecnológicos,
novas estratégias da concorrência, alterações legais, novas normas comunitárias,
alterações nas remunerações, entradas e saídas de funcionários são alguns dos
exemplos de factores que, não estando sob controlo do processo de formação,
interferem nos resultados da organização e, dessa forma, na avaliação do
impacte.
Nesses casos, e apesar de não se poder medir com rigor, convém que estejamos
capacitados para responder à seguinte questão: se não tivéssemos realizado a
formação, estaríamos melhor, igual ou pior? Caso se consiga responder a esta
dúvida de forma válida e fiável, então a avaliação pode considerar o seu trabalho
bem sucedido.
6. O uso de um grupo controlo
A razão da pertinência dos grupos-controlo é sempre a mesma: eliminar os
factores extra-formação que podem interferir com as mudanças observadas.
Mesmo assim, poderá haver outras variáveis que interferem nos resultados

observados, o que faz com que na interpretação dos dados de avaliação

utilizemos o termo ‘evidência’ em vez de ‘prova’ (Kirkpatrick, 1998).
Tenha-se presente, contudo, que a utilização de grupos controlo está, em geral,
limitada a organizações de média e grande dimensões, o que dificulta a sua
adopção num número importante de casos, tendo em conta o tecido empresarial
português (e europeu), sobretudo caracterizado por pequenas e médias
empresas. Para além disso, há quem questione a utilização de grupos-controlo à
luz de considerações deontológicas.
7. implicar e fazer aderir outros actores
Não se pode pensar que a avaliação da formação pode ficar exclusivamente sob a
alçada e responsabilidade dos formadores. Pelo contrário, o trabalho de avaliação
da formação implica recorrer a actores organizacionais de várias categorias
profissionais. No que respeita especificamente a avaliação de nível 4, há a indicar
os responsáveis operacionais ou gestores da avaliação do impacte.
Os meios para favorecer a adesão dos actores referem-se a todas as fases do
processo de mudança.
Começa por ser importante explicitar as finalidades e objectivos da avaliação,
assim como a utilidade em termos de tomada de decisão e de progresso a médio-
prazo (acções de melhoria contínua).
É indispensável definir desde início as modalidades de avaliação e o papel de
cada interveniente.
Para obter a máxima implicação dos actores é necessário contar com o seu
envolvimento, mesmo antes de começar o processo de avaliação. Através da
implicação de vários actores organizacionais, a avaliação joga um papel
pedagógico muito interessante para os próprios e para a organização, enquanto
palco de actuação de vários actores em processo de melhoria contínua.
Para além disso, e tendo em conta que ninguém nasce ensinado, torna-se
necessário preparar os avaliadores. ‘Avaliador’ não é uma categoria profissional:
é antes aquele que participa no trabalho de recolha ou de análise de informações
úteis à avaliação, além da sua responsabilidade profissional.
O grau de preparação dos avaliadores varia consoante a natureza da formação e

o contexto onde tem lugar. No entanto, é necessário ter em conta, em termos
gerais, três necessidades diferentes:

• as competências genéricas (análise das situações de trabalho, medição dos

desvios entre dados objectivos e um referencial)
• as competências técnicas (para definir as situações-prova, redigir um guião
de observação, interpretar um indicador de desempenho)
• as competências relacionais (para as avaliações em situação profissional).
Em suma, a avaliação do impacte, não sendo da exclusiva responsabilidade do

formador e estando dependente de vários factores que interferem com os resultados
e que não são controláveis no âmbito da formação, constitui uma necessidade a que
os agentes formativos não podem furtar-se.
No que diz respeito ao formados, e contrariamente a muitas opiniões em contrário, a

recolha de dados relativamente ao impacte organizacional da formação pode mesmo
ser extraordinariamente formativa ao chamar a atenção para aspectos que, doutra
forma, poderiam ser ignorados.
Basta que, com esse fim em vista, o formador e os restantes agentes formativos
estejam alerta para este facto e dispondo das competências necessárias à sua
realização.
Deixamos um conjunto de regras, da autoria de Barbier, onde se sintetiza de forma
excelente o essencial deste nível de avaliação da formação.

1.2. 7 REGRAS DE BASE DA AVALIAÇÃO
REGRA 1
Avaliar pressupõe comparar resultados a um referencial definindo antes da formação
os objectivos.
REGRA 2
Encontrar os indicadores pertinentes para avaliar, a partir de critérios de
desempenho observáveis e mensuráveis definidos pelo referencial.
REGRA 3
Um bom sistema de avaliação deve encontrar aceitação por parte dos actores alvo
da avaliação.
REGRA 4
A formação deve ser o único elemento explicativo do resultado observado. Ter
presente que outros factores podem explicar o resultado, sobretudo quando se visa o
médio/longo prazo. Verificar que os bons resultados alcançados não geram efeitos
perversos noutros sectores.
REGRA 5
Não querer avaliar tudo. Algumas acções, nomeadamente as de desenvolvimento
pessoal, não são avaliáveis em relação a um referencial pré-estabelecido. Além
disso, verificar que os custos da formação não são superiores aos resultados obtidos.
Ser pragmático, mantendo a ambição.
REGRA 6
Difundir os resultados da formação por todos os clientes da formação de modo a
confirmar e manter o que funciona e corrigir o que resultou menos bem.
REGRA 7
O interesse essencial da avaliação não é sempre o resultado, mas o que este permite
explicar. É isso que permite progredir num espírito de desenvolvimento da formação.
Um bom sistema de avaliação é um utensílio de gestão.

1.3. INDICADORES DE IMPACTE
IMPACTE SOBRE PARÂMETROS DE EXPLORAÇÃO
Exemplos de formações Parâmetros Indicadores
1. PARÂMETROS RELATIVOS À PRODUTIVIDADE

- Formações Técnicas Optimização dos meios e dos - Prazos (processamento das encomendas,
- Qualidade recursos resolução das reclamações, lançamento de
- Reengenharia novos produtos)
- Gestão de Produção - Preços de custo
- Rotação de stocks
- Energia utilizada
- Matérias primas utilizadas
- Custos da não-qualidade
2. PARÂMETROS RELATIVOS À QUALIDADE DO SERVIÇO

- Formações Técnicas Qualidade dos produtos e A partir da percepção do cliente:
- Técnicas relacionais e do serviço junto do cliente - fiabilidade dos produtos
comportamentais - competência dos RH
- Qualidade - disponibilidade dos RH
- Conhecimento da envolvente - qualidade da relação
- atrasos nas entregas
- tratamento das reclamações
- preço
- disfuncionamentos
3. PARÂMETROS RELATIVOS AO RESPEITO PELO AMBIENTE

- Legislação sobre questões Prevenção de danos - Quantidade dos efluentes / desperdícios
ambientais - Quantidade de produtos reciclados
- Formações técnicas específicas - Número de queixas externas
sobre meios de prevenção e de - Taxa de utilização dos materiais de
protecção reciclagem
- Conhecimento do processo de
produção, das matérias primas
utilizadas
4. PARÂMETROS RELATIVOS À SEGURANÇA DAS PESSOAS
- Segurança Prevenção da integridade das - Frequência e gravidade dos incidentes e

- Manutenção preventiva pessoas e dos bens acidentes de trabalho
- Legislação relativa à segurança

IMPACTE SOCIO-ORGANIZACIONAL
1. ORGANIZAÇÃO FORMAL
- Organização (industrial, 1.1. Estrutura organizacional - Número de níveis hierárquicos
administrativa, ...) (funções, grau de centralização/ - Número de grupos de projectos
- Gestão de Projectos descentralização, estrutura - Nova configuração dos serviços
- Gestão (delegação, ...) piramidal, matricial, por - Nattureza dos responsáveis pelos serviços
projectos, ...) descentralizados
- Qualidade 1.2. Configuração dos processos - Produtividade

- Análise de valor - Atrasos na tomada em conta dos pedidos
- Análise de processos dos clientes
- Organização - Atrasos na produção de produtos/serviços
- Reengenharia
- Qualidade Total 1.3. Relações clientes / - Número e natureza dos projectos realizados
- Projecto de empresa fornecedores internos e em cooperação
- Gestão de projectos cooperação entre serviços, - Número de projectos interserviços
unidades, células ... formalizados
- Índices de satisfação dos clientes internos
- Qualidade 1.4. Formalização, actualização e - Número de procedimentos ou modos

- Certificação da Qualidade respeito pelos procedimentos operatórios (formalizados, actualizados,
- Análise de processos verificados ou respeitados)
- Manutenção - Certificações obtidas
- Resultados de auditorias de
acompanhamento à implementação das medidas
- Gestão 1.5. Circuitos de decisão - Atrasos médios nas decisões

- Delegação - Distribuição das decisões pela hierarquia
- Decisão
- Organização do Trabalho
- Organização do Trabalho 1.6. Distribuição do trabalho. - Distribuição da carga de trabalho, das

- Trabalho em equipas polivalência, funcionamento das encomendas, etc...
- Gestão do Tempo equipas, relação trabalho indivi- - Percentagem de operadores efectuando
- Formação on job dual/trabalho em equipas diversas tarefas, intervindo em diferentes
- Formação técnica máquinas, ...
- Taxa de rotação do pessoal
- Tempo consagrado à transferência do
saber-fazer
- Condições de trabalho 1.7. Condições de trabalho - Percepção dos RH relativamente às

- Qualidade total condições de trabalho (recolha por sondagem)
- Segurança - Frequência e gravidade de acidentes de
- Formação técnica trabalho
- Formação on job

2. CIRCUITOS DE INFORMAÇÃO
- Conhecimento do mercado e da 2.1. Informação sobre o contexto - Volume e natureza da informação recolhida
concorrência da empresa
- Conhecimento da empresa e
dos seus produtos
- Marketing, Estratégia
- Benchmarking
- Economia da empresa
- Gestão 2.2. Circulação da informação - Rapidez, selecção de destinatários,
- Qualidade pertinência da informação em circulação
- Circuitos de informação - Desenvolvimento da informação na
- Comunicação organização
- Informática - Legibilidade das notas internas
- Expressão escrita
- Conhecimento da empresa
- Informática 2.3. Tratamento informatizado - Actualização de ficheiros e bancos de dados
- Documentação - Fiabilidade dos dados
- Informação/Comunicação - Número de erros
- Formação on job - Taxa de utilização dos suportes informáticos
- Volume de papel em circulação
3. GESTÃO DOS RECURSOS HUMANOS

- Gestão 3.1. Estilo de gestão e modos de - Número de entrevistas anuais, de reuniões
- Comunicação animação dos serviços de serviço, de decisões tomadas após
- Desenvolvimento pessoal consulta
- Número de soluções adoptadas e
implementadas após propostas de grupos de
trabalho
- Gestão de Projectos 3.1. Definição dos objectivos, - Número de objectivos formalizados; número
- Gestão por objectivos controlo e pilotagem de objectivos avaliados
4. COESÃO SOCIAL
- Formações comportamentais 4.1. Mobilização dos RH, - Absentismo
autonomia, iniciativa - Turnover não desejado
- Número de sugestões de melhoria recebidas
- Todos os tipos de formação, 4.2. Ambiente e clima social - Satisfação dos RH, grau de adesão aos
em particular: gestão, conheci- objectivos da empresa medido através de
mento da empresa, seus serviços sondagens internas
e entidades, comunicação e - Frequência e natureza de conflitos sociais
qualidade
- Todos os tipos de formação, 4.3. Integração de todas as - Percentagem de pessoas que atingiram os
em particular: formação de pessoas níveis considerados aceitáveis
aculturação e de actualização - Número de reconversões internas bem
sucedidas
5. UTILIZAÇÃO DOS EQUIPAMENTOS

- Formação técnica 5.1. Utilização de equipamentos, - Diversidade dos utilizadores
- Formação de actualização com materiais, etc - Número de funcionalidades utilizadas (de
conteúdo técnico acordo com os utilizadores)
- Número de avarias ou defeitos devidos a
uma má utilização

IMPACTE CULTURAL
1. UMA VISÃO COMUM DA REALIDADE

- Gestão (Team Building ) Projecto e identidade da empresa - Taxa de adesão dos RH ao projecto da
- Conhecimento da empresa empresa, através de sondagem
- Formação on job - Taxa de satisfação relativamente à hierarquia
- Taxa de reconhecimentos pelos RH da
qualidade dos produtos/serviços da empresa
2. MODOS DE REACÇÃO AOS ACONTECIMENTOS

- Estratégia Reflexão crítica no seio da - Número de produtos novos
- Métodos de análise (resolução empresa - Distribuição dos investimentos entre curto,
de problemas, ...) médio e longo prazo
- Formação em técnicas - Reactividade sentida nos clientes
comportamentais e - Grau de assunção de risco
comunicacionais
3. MODOS DE COMPORTAMENTO FACE AO EXTERIOR

- Qualidade Abertura da empresa - Tempos destinados, por categoria de
- Atendimento pessoal, aos contactos personalizados com
- Conhecimento dos clientes / clientes/ fornecedores
fornecedores - Turnover de clientes e fornecedores
- Número de parcerias clientes/fornecedores
- Taxa de reclamações dos clientes
4. MODOS DE COMPORTAMENTO INTERNO

- Gestão Regulação interna - Tempo destinado pelos gestores aos
- Formação em técnicas encontros formais/informais com os
comportamentais e relacionais colaboradores
- Frequência de manifestações de
convivialidade
- Número e natureza dos modos de
comunicação

IMPACTE SOCIETAL
1. INSERÇÃO NO CONTEXTO LOCAL

- Seminários para dirigentes Política de relações públicas - Frequência das relações com os actores
- Conhecimento da empresa, da locais (políticos, autarcas, serviços
sua responsabilidade societal descentralizados do Estado, etc)
(nomeadamente, formação on job, - Número de artigos que referem a empresa na
atendimento, etc) imprensa local
- Formação em técnicas - Número de iniciativas "Portas Abertas",
relacionais e comportamentais acolhimento de estudantes, etc
- Qualidade total - Número de colaboradores que participam
e/ou animam estas iniciativas
- Número de reuniões de informações sobre as
actividades da empresa
2. CONTRIBUIÇÃO AO DESENVOLVIMENTO SOCIETAL

- Formação de capitalização e - Frequência das relações com centros de
Política de cidadania da empresa
transmissão de saber-fazer emprego, universidades e outras instituições
- Gestão para inserção de estagiários jovens, ...
- Aperfeiçoamento técnico - Tempo destinado à transmissão de
saber-fazer em proveito dos estagiários
- Número de tutores
- Apoios especializados aos projectos locais
- Tempo dedicado a actividades de
investimento societal por parte dos
colaboradores da empresa (exemplo: obras de
caridade)
- Contribuição em colóquios e formações fora
da empresa
3. DESENVOLVIMENTO HUMANO DOS SEUS MEMBROS

- Condições de trabalho Política de desenvolvimento - Taxa de trabalho em regime parcial, horários
- Desenvolvimento pessoal pessoal no seio da empresa regulados, ...
- Formação de aculturação e de - Número de projectos pessoais apoiados
sensibilização
- Gestão

Conclusão 193/202
VIII. EM JEITO DE CONCLUSÃO
Lembra-se, por certo, da actividade que lhe propusemos logo no início deste
percurso formativo (ver DIAGNÓSTICO).
Se bem se recorda, tratava-se de definir uma estratégia avaliativa para uma acção
de formação descrevendo, de forma sucinta e genérica:
• quem avalia;
• o que se avalia;
• como se avalia;
• quando se avalia;
• com que finalidade se avalia.
Nesta fase, ser-lhe-á fácil conceber a estratégia avaliativa. Bastará que cruze cada
uma daquelas questões com os quatro níveis de avaliação propostos por
20
Kirkpatrick :
o SATISFAÇÃO
o APRENDIZAGENS
o TRANSFERÊNCIA
o IMPACTE
Fornecemos-lhe uma grelha que corresponde ao cruzamento de dados que aqui lhe
propomos (ver ESTRATÉGIA AVALIATIVA) e que poderá constituir, doravante, uma base
de reflexão para qualquer estratégia avaliativa que queira conceber e passar à
prática.
20
Ver MODELOS DE AVALIAÇÃO.
Conclusão 194/202
Conclusão 195/202
SUMA, …..
O que está subjacente a este trabalho é, para todos os actores formativos e em

particular para o formador, poder melhorar a eficácia dos investimentos feitos na
formação dispondo, para tal, de evidências mais conclusivas do contributo que esta
traz.
Trata-se, afinal, de saber promover avaliações válidas e fiáveis, em que se baseiem

todas e quaisquer decisões a tomar, evitando que uma qualquer avaliação de tipo
subjectivo, na ausência daquelas, acabe por servir.
No entanto, e como ficou claro ao longo deste trabalho, não há receitas que, uma
vez aplicadas, resolvam e contornem todas as dificuldades inerentes a um processo
avaliativo da formação profissional. Cada acção de formação é única e nessa
qualidade deve ser abordada.
A aplicação das várias orientações propostas neste documento deve,

obrigatoriamente ficar condicionada à leitura que cada agente de formação fizer do
processo formativo em que se encontra envolvido e dos
condicionalismos/oportunidades que o caracterizarem.
Permitimo-nos, contudo, duas últimas recomendações e que, em nosso entender,

condicionam enormemente o sucesso de qualquer estratégia avaliativa:
1. Antes de conceber a estratégia de avaliação, concentre esforços na
formulação dos vários níveis de intencionalidades formativas. Do cuidado que
emprestar à formulação dos problemas dependerá a capacidade para a sua
resolução.
2. Na qualidade de formador, e caso não lhe seja possível avaliar o grau de
transferência da formação e os seus efeitos (impacte), controle sempre as
aprendizagens dos seus formandos, nomeadamente através de abordagens
formativas. Doutro modo, corre o risco de que não gostem do seu trabalho …
porque não.
3. Nunca gaste mais recursos a avaliar a formação do que os eventuais
benefícios que esta pode trazer.
Conclusão 196/202
Conclusão 197/202
IX. BIBLIOGRAFIA
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Desenvolvido no âmbito do CRC – AEP, Centro de Recursos em Conhecimento.

Designação do Produto Manual de Avaliação da Formação

I. EM JEITO DE ENTRADA ..............................................................................................................4

Gostaríamos de começar a utilização deste guia convidando o leitor à realização de

A sua actividade consistirá, por isso, em elaborar a estratégia avaliativa,

Capitulo I I – Diagnóstico 5/202

CASO PRÁTICO - FORMAÇÃO INTEGRADA EM GESTÃO

Capítulo II - Diagnóstico 6/202

O programa Formação Integrada de Gestão pretende eliminar os

Directores de Departamento e Quadros Técnicos da empresa de consultoria

O programa compreende 8 módulos, de 24 horas cada, a que correspondem 8

Capítulo II - Diagnóstico 7/202

MÓDULOS E RESPECTIVOS CONTEÚDOS TEMÁTICOS

1º - A INFORMAÇÃO E A GESTÃO (24 horas)

2º - MARKETING E COMUNICAÇÃO (24 horas)

3º - GESTÃO PELA QUALIDADE GLOBAL (24 horas)

4º - ANÁLISE FINANCEIRA (24 horas)

5º - GESTÃO DE PROJECTOS (24 horas)

Capítulo II - Diagnóstico 8/202

flexibilidade estratégica e não sabendo integrar na sua implementação eventuais

6º - GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS (24 horas)

7º - GESTÃO DA PRODUÇÃO (24 horas)

8º - ESTRATÉGIA E COMPETITIVIDADE (24 horas)

9º - SIMULAÇÃO COMPETITIVA DE GESTÃO (24 horas)

Capítulo II - Diagnóstico 9/202

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA GESCONSULT

Os Corpos Sociais da empresa caracterizam-se da seguinte forma:

Cassandra de Almeida 3.500.000$ 70% Sócia-gerente

Flávio Gomes Oliveira 1.500.000$ 30% Sócio-gerente

A Gesconsult comporta actualmente 8 postos de trabalho, incluindo os dois

Departamento Colaborador Habilitações Função

Os principais clientes são empresas dos sectores da cortiça, calçado,

Capítulo II - Diagnóstico 10/202

Capitulo III – Modelos teóricos 11/202

III. MODELOS TEÓRICOS

1.1. MODELOS DE FORMAÇÃO

JÁ DEFINIU QUAL A ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO PARA O CASO GESCONSULT? POIS,

AS SUAS OPÇÕES E SISTEMATIZANDO O TRABALHO A DESENVOLVER, CADA VEZ QUE FOR

CHAMADO A INTERVIR NUM PROCESSO AVALIATIVO DE UMA ACÇÃO DE FORMAÇÃO.

A PRIMEIRA QUESTÃO A QUE DEVERÁ SABER RESPONDER É A SEGUINTE:

SUA DISPOSIÇÃO UM PEQUENO TEXTO ONDE PODERÁ CONHECER DUAS FORMAS

DISTINTAS DE ENTENDER O PROCESSO DE FORMAÇÃO.

À SAÍDA DA LEITURA DESTE TEXTO, QUEIRA VOLTAR A OLHAR PARA A PROPOSTA DE

AVALIAÇÃO QUE ELABOROU PARA O CASO GESCONSULT E TOMAR CONSCIÊNCIA DE QUAL

O MODELO DE FORMAÇÃO QUE MAIS INSPIROU A SUA ESCOLHA.

1.1.1. COM VISTA AO CONCEITO DE FORMAÇÃO

Afinal, em que consiste a formação?

Capítulo III – Modelos teóricos 12/202

3. aumentar nos indivíduos a motivação para desempenharem bem as suas

Parece haver duas ideias transversais a todas estas definições. A primeira é a de

A segunda definição da autoria de Wexley e Latham faz, contudo, referência a um

A formação deve procurar desenvolver o desempenho num trabalho presente ou

As duas definições de formação que se seguem ajudarão a perceber o que

Uma primeira é da responsabilidade do Glossário de Formação do Departamento de

Uma outra definição, da autoria de Hinrichs, vê a formação como:

Capítulo III – Modelos teóricos 13/202

1.1.2. OS MODELOS DE FORMAÇÃO

O primeiro assenta na ideia de que um bom desempenho depende do nível de