Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar – Guimarães (150812)

Escola EB 2,3 Abel Salazar – Ronfe, Guimarães (343638)

PROJETO SER ESCOLA

PROMOÇÃO DE COMPORTAMENTOS POSITIVOS: MODELO INTEGRADO DE ATUAÇÃO

I. ENQUADRAMENTO

Atualmente, as escolas confrontam-se com desafios diversos, designadamente expetativas

múltiplas acerca do sucesso académico, da competência social, das diferentes conceções acerca do
que é socialmente aceitável, a adaptação de conceções tradicionais de “deixa andar” e de “tolerância
zero”. A gestão da (in)disciplina é um dos maiores desafios que as escolas enfrentam, existindo a
crença de que os fenómenos de indisciplina estão a aumentar (Skiba & Peterson, 2000).
A indisciplina e violência nas escolas são sentidas como fatores que contribuem para o
aumento dos índices de mal-estar e stress nos diferentes agentes educativos e nos alunos. De acordo
com a literatura no domínio, a problemática tende a agravar-se, o que justifica uma leitura e
intervenção integradas por parte das escolas e dos diferentes intervenientes no processo educativo.
A indisciplina refere-se a desvios ou infrações às normas e regras que regulam a vida na aula
e em todo o espaço escolar. Pode ser definida como “um fenómeno relacional e interativo que se
concretiza no incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem as condições das
tarefas na aula e, ainda, no desrespeito de normas e valores que fundamentam o são convívio entre
os pares e a relação com o professor, enquanto pessoa e autoridade” (Amado, 2000).
Especificamente consiste na infração a um conjunto de princípios reguladores da atividade, das
relações (entre pares, com o/s professor/es e funcionário/s) e da conduta em geral, de caráter
normativo (regras e normas em parte estabelecidas e definidas nos “regulamentos”) e de carácter
ético (valores da cultura dominante e da instituição). Existem, pois, diferentes manifestações
comportamentais que interpretamos como fenómenos de indisciplina. É clara a diversidade de
formas e contextos de manifestação de indisciplina, o que dificulta a utilização de um conceito único
para a sua definição (Amado & Freire, 2013).
Entre as diferentes tipologias, destacamos o modelo que define três níveis de indisciplina: (i)
o desvio às regras de trabalho na aula; (ii) a perturbação das relações entre pares e; (iii) os problemas
da relação professor-aluno (Amado, 2000; Amado & Freire, 2009). Os diferentes níveis de indisciplina

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supõem diferentes intervenientes, diferentes espaços e diferentes níveis de intensidade. Exigem,
pois, diferentes formas e níveis de atuação.
As respostas tipicamente utilizadas na gestão da indisciplina são a exclusão e o castigo
(Sprick, Borgmeier & Nolet, 2002). Face ao aumento de problemas disciplinares, a maioria das
escolas tende a aumentar a monitorização e supervisão de forma a detetar futuras ocorrências
disciplinares, a redefinir e a reforçar regras e sanções, a ampliar o continuum de consequências
punitivas e a reforçar a consistência nas reações dos diferentes intervenientes em situações de
disrupção (Sugai & Horner, 2002). Paradoxalmente, a literatura é unânime quanto a ineficácia destas
medidas na redução dos problemas comportamentais (Sugai & Horner, 2002). Verifica-se que as
respostas reativas aos problemas disciplinares contribuem para a redução imediata e a curto prazo
dos problemas de comportamento. Contudo, a sua aplicação isolada é ineficaz na consolidação de
um clima de escola positivo que previna o desenvolvimento e a ocorrência de comportamentos
desajustados. A longo prazo, as ações reativas e remediativas promovem um falso sentido de
segurança, reforçam inadvertidamente os comportamentos anti-sociais tais como a agressão e o
vandalismo, contribuem para o aumento dos níveis de abandono escolar e reduzem as
oportunidades de aprendizagem (Skiba & Peterson, 2000; Sprick, Borgmeier & Nolet, 2002; Sugai &
Horner, 2002). A atitude reativa é, pois, insuficiente para criar ambientes seguros, com um clima de
escola positivo, e para maximizar a quantidade e a qualidade das oportunidades de aprendizagem.
Diversos autores defendem a adoção de modelos mais proativos de gestão da indisciplina, que
incidam em estratégias de prevenção (Amado, 2000; Amado & Freire, 2009; Sugai & Horner, 2002).
A literatura indica como fatores determinantes da eficácia das intervenções em contexto
escolar a prevenção, a definição de expetativas sociais positivas, o incentivo do comportamento
positivo, a adoção de consequências consistentes para os problemas de comportamento, o registo e
a monitorização de apoio à tomada de decisão, a liderança efetiva e o trabalho colaborativo.
Destaca-se a necessidade de se criar um sistema de apoio à promoção de comportamentos
positivos na escola, Positive Behavior Support (Sugai & Horner, 2002). Este modelo tem sido descrito
como uma ampla gama de estratégias sistémicas e individualizadas para a obtenção de resultados
sociais e de aprendizagem e, simultaneamente, para a prevenção de problemas de comportamento.
Advoga-se a necessidade de se consolidar um clima de escola positivo, orientado por uma visão,
objetivos, expectativas e linguagem comuns, pela promoção de experiências e rotinas partilhadas e
pela qualidade do serviço educativo (Sugai, 2014). Implica a integração de um conjunto de fatores
críticos, a adoção de uma perspetiva multissistemas e a consideração de um continuum de apoio aos
diferentes alunos (Sugai & Horner, 2002).
A intervenção organiza-se em 3 níveis distintos (cf. figura 1), considerando os diferentes
alunos que integram a escola e as especificidades relativas aos diferentes espaços da escola,

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designadamente a sala de aula, os corredores, a cantina, os espaços exteriores, entre outros. Com
efeito, distinguem-se ações de tipo universal, de tipo suplementar e de tipo intensivo. Pode dizer-se
que o objetivo último das intervenções é promover um clima de escola positivo, o que implica,
especificamente, maximizar o sucesso académico, ensinar competências sociais, modelar e
reconhecer o comportamento positivo e comunicar positivamente (Sugai, 2014). Os princípios
orientadores destas estratégias são a previsibilidade, a positividade, a segurança e a consistência.

Figura 1 – Organização da intervenção de acordo com o modelo Positive Behavior Support

Alguns dos princípios e formas de atuação referidos estão presentes em ações e atividades
desenvolvidas no agrupamento. Destacamos um conjunto de ações, que situamos ao nível da
intervenção universal, e que contribuem para maximizar o sucesso académico dos alunos (p.e., sala
de estudo, apoios educativos, Projeto Integrado de Melhoria de Escola, projetos/clubes). Além disso,
têm sido desenvolvidas outras ações que contribuem para o desenvolvimento de competências
pessoais e sociais relevantes (p.e., apadrinhamento dos alunos, Associação de Estudantes, Projeto
Melhor Turma, projetos/clubes). Conforme já referimos, a investigação recente tem demonstrado
que as intervenções de caráter preventivo e alargadas ao contexto escolar e comunitário são as mais
eficazes. As atividades promovidas pelo agrupamento têm constituído oportunidades para a
promoção do sucesso académico, de competências sociais e de cidadania e de saúde e bem-estar,
fatores identificados como protetores no desenvolvimento humano. Acresce a Oficina de Formação
“Indisciplina(s) na escola: Para uma prática integrada e sustentada de intervenção” como uma
atividade intencionalmente dirigida à gestão da indisciplina no agrupamento.

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 Complementarmente a atividades que podemos situar ao nível da intervenção universal, o
agrupamento desenvolveu mecanismos de atuação face a comportamentos que põem em causa as
regras e o funcionamento da escola. Os alunos com ordem de saída de sala de aula são
encaminhados para a sala de estudo, o que permite uma monitorização e análise das situações de
indisciplina, podendo contribuir para a identificação de casos específicos e para uma visão macro
necessária à intervenção no fenómeno.
Além disso, existem também respostas de intervenção intensiva junto de casos específicos
como sejam a atuação em colaboração com o Serviço de Psicologia e Orientação do agrupamento.
Saliente-se, contudo, que os alunos reincidentes apresentam tendencialmente um percurso
desenvolvimental onde dominam fatores de risco (p.e., insucesso escolar repetido, desinteresse e
desmotivação, delinquência, patologias sociofamiliares), com problemáticas psicológicas e/ou
psiquiátricas associadas. Nestes casos, verifica-se um historial de acompanhamentos diversos com a
consequente adoção de medidas educativas e sociais (apoios educativos, formação diferenciada,
apoio psicológico/pedopsiquiátrico, apoio social). Apesar da sinalização precoce destas situações, as
intervenções tendem a ser pouco eficazes e os resultados escassos.

II. DADOS DE PARTIDA

No âmbito da oficina de formação “Indisciplina(s) na escola: para uma prática integrada e
sustentada de intervenção” foi efetuado um levantamento (“Conhecer para agir”), com recurso a um
questionário, da perceção de professores, assistentes operacionais e alunos dos 2.º e 3.º ciclos
relativamente à indisciplina (frequência de comportamentos, fatores associados e estratégias de
intervenção adotadas e respetiva eficácia). Neste sentido, os dados indicam que os comportamentos
de indisciplina mais observados em sala de aula são: “intervir fora da sua vez”, “postura
inadequada”, “conversar com os colegas durante a aula”, “fazer troça dos colegas de forma repetida
(bullying)” e “agredir fisicamente os colegas”.
Relativamente aos comportamentos de indisciplina nos recreios, destacam-se o
“bater/empurrar”, “gozar/humilhar”, “estragar/danificar material escolar”, “barulho nos
corredores”, “agressões/insultos entre alunos” e “deitar lixo fora do local próprio”.
Persiste a perceção que a indisciplina é um fenómeno em crescimento e recorrente no
agrupamento, dominando comportamentos de indisciplina de menor intensidade mas perturbadores
do bom ambiente de sala de aula e de recreio.
Os registos de ordem de saída de sala de aula ao longo do ano letivo fornecem indicadores
do aumento de situações de indisciplina em sala de aula que perturbam o seu normal
funcionamento. O quadro que se segue apresenta os dados relativos ao número de alunos com

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ordem de saída de sala de aula por período letivo, em função do ano de escolaridade (2.º e 3.º
ciclos).

Quadro 1 – Número de ocorrências em função do ano de escolaridade e período letivo

Número de ocorrências
Ano de escolaridade
1.º Período 2.º período 3.º período
5.º ano 0 0 7
6.º ano 0 1 2
7.º ano 33 51 52
8.º ano 0 5 8
9.º ano 1 19 7
CVB 3 1 2
CVS 7 2 -
TOTAL 44 79 78
Legenda: CVB: curso vocacional de 3.º CEB; CVS: curso vocacional de ensino secundário

Os dados recolhidos justificam uma intervenção que contribua para uma visão e atuação
partilhadas que garantam um clima de escola positivo. Destacam-se as seguintes necessidades: (i)
Manter as atividades de intervenção universal referidas e estimular a participação dos alunos nas
mesmas; (ii) Garantir a atuação concertada de todos os intervenientes educativos no sentido de um
ambiente previsível, positivo, seguro e consistente; (iii) Aprofundar mecanismos de atuação
relativamente aos alunos reincidentes e não reincidentes, através de uma ação integrada,
sistemática e articulada da equipa; (iv) Desenvolver formas de resposta coerentes e ajustadas aos
alunos encaminhados para a sala de estudo, após ordem de saída de sala de aula.

III. OBJETIVOS
Os objetivos gerais que se pretendem alcançar prendem-se com a melhoria do clima
psicossocial da escola e a consequente redução das ocorrências disciplinares dentro e fora da sala de
aula.
Os objetivos específicos são promover a atuação concertada de todos os intervenientes
educativos no sentido de garantir um ambiente previsível, positivo, seguro e consistente; estimular a
participação, envolvimento e responsabilidade dos alunos relativamente ao clima de escola; e
desenvolver uma resposta integrada, sistemática e articulada para as situações de reincidência em
termos de problemas de comportamento.

IV. METAS A ALCANÇAR

Reduzir o número de ocorrências nos diferentes espaços escolares (sala de aula e recreios)
(reduzir 50% em relação ao observado no ano letivo 2015/2016)

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 Promover e reforçar os comportamentos positivos dos alunos (número de alunos alvo de
reforços por turma)

V. ATIVIDADES A DESENVOLVER
As atividades que se propõem assentam numa intervenção multinível e multissistémica,
conforme proposto pelo modelo que sustenta o projeto (Positive Behavior Support; Sugai & Horner,
2002).

Nível 1. Intervenção universal

Intervenção dirigida para a promoção de um clima de escola positivo, pautado por
dimensões de previsibilidade, consistência, positividade e segurança. Partindo de três valores de
base - Segurança, Respeito e Responsabilidade – inspirados no projeto educativo do agrupamento
bem como na missão da escola de hoje (cf. projeto educativo, documentos ministeriais diversos),
pretende-se identificar um conjunto de expectativas/comportamentos positivos a adotar por todos e
com todos nos diferentes espaços da escola (sala de aula, corredores, sala do aluno, cantina,
recreio, biblioteca). Esta atividade implica, não só a anuência, mas também o envolvimento de toda
a comunidade educativa, de forma empenhada e responsável, ao longo do ano letivo. Implica,
igualmente, a colaboração estreita com outros projetos/ações/serviços do agrupamento.
Além disso, consubstancia um conjunto de propostas levadas a cabo no âmbito da oficina de
formação que decorreu ao longo do presente ano letivo, os quais se sistematizam no quadro
seguinte.

Quadro 2 – Sistematização dos projetos decorrentes da oficina de formação

PROJETO BREVE DESCRIÇÃO

Ensino de comportamentos positivos esperados em sala de aula.
Cumprir compensa Estabelecimento de um continuum de reforços pelos comportamentos positivos.
Proposta de inclusão deste parâmetro no Projeto Melhor Turma.
Promoção da autorresponsabilização dos alunos através da autorregulação dos
comportamentos.
Grupo + Entrada na sala de aula após o primeiro toque, aguardando aí a chegada do
professor. Implica a colaboração de um assistente operacional na abertura das
portas das salas de aula.
Tutoria de pares na turma. Implica a organização da sala em função dos pares
constituídos.
Projeto ACO: Aprender a Tutoria de pares de anos de escolaridade distintos (5.º e 7.º anos, 6.º e 8.º anos).
Crescer… com o Outro! Implica divulgação do projeto para constituição de uma bolsa de tutores,
formação aos tutores e tutorados, bem como monitorização das sessões de
tutoria.
Ser responsável é ser Definição e monitorização de comportamentos por grupos de alunos (auto e
feliz hetero responsabilidade).

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 Visa melhorar o ambiente da cantina escolar, através da criação de equipas
Crescer bem comer responsáveis por turma, com um chefe de mesa. Implica a formação e
melhor orientação das equipas, reorganização do espaço da cantina e embelezamento
do espaço.

As ações propostas concretizam-se em três fases distintas, conforme apresentamos em

seguida.
FASE 1. Identificação e formulação de expetativas/comportamentos positivos
Setembro Pretende-se formular um conjunto de 3 a 5 comportamentos positivos esperados para os
diferentes espaços (sala de aula, corredores, sala de alunos, cantina, recreio, biblioteca) bem
como elencar as estratégias a implementar pelos diferentes intervenientes educativos. Implica
o envolvimento de diferentes níveis de escolaridade e grupos disciplinares. Além disso, ter-se-
á em conta os resultados dos questionários aplicados no âmbito da Oficina de formação
(“Conhecer para agir”).
FASE 2. Divulgação das expetativas/comportamentos positivos
Setembro Divulgação a partir de brochuras, realização de reuniões/formação com docentes e não
docentes e da elaboração de lembretes de atuação (ao longo do ano letivo).
Pretende-se levar a cabo uma forma de atuação concertada, nas diferentes escolas, nos
diferentes níveis de ensino e nos diferentes espaços.
FASE 3. Consolidação de práticas de atuação coerentes com o ensino e reforço das
expetativas/comportamentos positivos
Setembro - Implica o envolvimento de todos os intervenientes educativos e a monitorização regular e
julho sistemática por parte da equipa afeta ao projeto.
Envolve o estabelecimento de um continuum de reforços de comportamentos apropriados e
de estratégias para responder a comportamentos inapropriados.
Inclusão no projeto Melhor Turma de parâmetros relativos ao cumprimento dos
comportamentos positivos esperados em cada um dos espaços escolares, nomeadamente em
termos de comportamento global da turma (cumprimento de regras estabelecidas, entradas e
saídas das aulas, saber estar na aula, relação com colegas, relação com o professor, relação
com os funcionários), arrumação e limpezas das salas.

Para além das ações acima definidas propõe-se ainda um conjunto de atividades que visam a
promoção da participação, envolvimento e responsabilidade dos alunos na promoção de um
ambiente escolar positivo. Propõe-se a reorganização dos momentos de análise e reflexão acerca do
ambiente de escola/turma, designadamente das assembleias de representantes de turma e as
assembleias de turma.
Neste sentido, a equipa deverá sugerir um conjunto integrado e individualizado de atividades
a desenvolver em assembleia de turma, que tenham em vista o reforço de comportamentos
positivos. As atividades realizadas, as conclusões e as propostas obtidas em assembleia de turma
deverão “ter voz” em assembleias de representantes de turma, a realizar duas vezes por período. As
conclusões e propostas finais dos alunos deverão ser apresentadas e analisadas pela direção e
conselho pedagógico.

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 Considerando a necessidade de continuar a promover momentos de reflexão conjunta acerca
de temáticas implicadas na prevenção e resolução de problemas no âmbito da indisciplina e na
melhoria da qualidade das aprendizagens, propõe-se a realização de uma segunda edição da Oficina
de Formação “Indisciplina(s) na escola: para uma prática integrada e sustentada de intervenção”.

Nível 2. Nível suplementar

Intervenção dirigida a alunos que, apesar da intervenção universal, demonstram
comportamentos de risco. Neste âmbito, propõe-se a dinamização de assembleias de turma, como
um espaço de reflexão e negociação de casos específicos, tendo em vista a redução de problemas
disciplinares com o envolvimento e responsabilização dos alunos. Para além disso, a tutoria de pares
(“Projeto ACO: Aprender a Crescer… com o Outro!), bem como as tutorias com professores poderão
assumir-se como ações relevantes a considerar na modelagem de comportamentos positivos, através
de modelos de referência para os alunos. O desenvolvimento de tutorias no âmbito deste nível de
intervenção implica a formação dos tutores por parte da equipa afeta ao projeto.

Nível 3. Nível intensivo

O nível de intervenção intensivo implica o estabelecimento de medidas de apoio mais
especializadas, individualizadas e de intensidade superior a alunos com reincidência em termos de
problemas comportamentais. Propõe-se o estabelecimento de planos de intervenção individuais,
envolvendo o aluno, o encarregado de educação e os professores do aluno, tendo por base a análise
funcional do comportamento. Pretende-se promover uma reflexão efetiva com o aluno e a
consequente negociação de estratégias de resolução de problemas através da realização de reuniões
com o mesmo. Esta tarefa poderá ser levada a cabo pelo diretor de turma ou pela equipa do projeto,
desde que garantidos os procedimentos a definir para o efeito.

Em síntese, e considerando que o projeto se assume como uma resposta de carácter

integrado e preventivo, privilegia-se essencialmente estratégias de intervenção indireta
concretizadas em ações de consultadoria/formação, designadamente através da formação, da
produção de atividades e materiais e apoio e da monitorização e acompanhamento das atividades.
Destacam-se ainda, estratégias de foro cognitivo-comportamental e de análise de comportamento,
tais como a instrução, modelagem e reforço de comportamentos positivos.

VI. INTERVENIENTES
O projeto implica a constituição de uma equipa de trabalho que possa proceder ao
acompanhamento e monitorização das tarefas definidas. A equipa deve ser constituída por um

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psicólogo, professores de todos os níveis e ciclos de ensino do agrupamento, um representante dos
assistentes operacionais e, sempre que se revele necessário, um representante dos encarregados de
educação e dos alunos.
Esta equipa deverá reunir regularmente para efeitos de avaliação do processo de
implementação das ações bem como para a elaboração de lembretes de atuação. É fundamental que
os elementos da equipa tenham uma hora em comum semanal para a realização de reuniões
necessárias à concretização do projeto.
Um dos elementos da equipa assume funções de coordenação. Cabem-lhe as seguintes
funções: (i) formação de professores; (ii) apoio e acompanhamento de projetos; (iii) monitorização
regular; (iv) articulação com outros serviços; (v) avaliação do serviço; (vi) divulgação de resultados.
Os restantes elementos da equipa têm as seguintes funções: (i) colaboração na formação de
docentes; (ii) apoio e acompanhamento de projetos; (iii) reavaliação periódica das atividade.
A organização, implementação e monitorização do projeto implica a elaboração de materiais
específicos ao funcionamento das atividades previstas, que deverá ser assegurado pela equipa em
colaboração com a comunidade escolar.

VII. MONITORIZAÇÃO
O projeto implica a organização de mecanismos de avaliação e monitorização dos progressos,
dos resultados finais e das atividades desenvolvidas. Os dados de monitorização serão analisados
mensalmente em reunião de Conselho Pedagógico e servirão de base à tomada de decisões.
A avaliação das atividades desenvolvidas pressupõe o recurso a instrumentos de avaliação
diversos, como grelhas de registo e atas de reuniões.
A avaliação final do projeto implica a realização de uma análise SWOT, que servirá de base à
elaboração de relatórios trimestrais e finais de execução do projeto.

VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Amado, J. (2000). A construção da disciplina na escola. Suportes teórico-práticos. Porto: CRIAP/ASA.
Amado, J. & Freire, I. (2013). Uma visão holística da(s) indisciplina(s) na escola. In J. Machado & J. M.
Alves (Orgs.). Melhorar a escola. Sucesso escolar, disciplina, motivação, direção de escolas e
políticas educativas. Porto: FEP/UCP.
Amado, J. & Freire, I. (2009). A(s) indisciplina(s) na escola. Compreender para prevenir. Coimbra:
Almedina.
Skiba, R. & Peterson, R. (2000). School discipline at a crossroads: From zero tolerance to early
response. Exceptional Children, 32, 200-216.

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Sprick, R. S., Borgmeier, C., & Nolet, V. (2002). Prevention and management of behavior problems in
secondary schools. In M. A. Shinn, H. M. Walker & G. Stoner (Eds.), Interventions for
academic and behavior problems II: Preventive and remedial approaches (pp.373-401).
Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.
Sugai, G. (2014). MTSS: Connecting school climate, behavior support & academic success. DMSELPA,
Victorville.
Sugai, G. & Horner, R. (2002). The evolution of discipline practices: School-wide positive behavior
supports. Child and Family Behavior Therapy, 24(1/2), 23-50.

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