Motriz, Rio Claro, v.15 n.4 p.944-954, out./dez.

2009

Artigo de Revisão

Modelos de ensino dos jogos desportivos: investigação e ilações para

a prática
Isabel Maria Ribeiro Mesquita
Felismina Rosa Marques Pereira
Amândio Braga dos Santos Graça
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Portugal

Resumo: O objectivo do presente estudo é o de elaborar uma revisão de três modelos de ensino dos jogos
desportivos, os quais consubstanciam enfoques distintos embora complementares. O Modelo de Ensino do
Jogo para a Compreensão ao ser pioneiro na mudança de paradigma conceptual, faz transitar a relevância
do domínio das habilidades técnicas para o enfoque na compreensão do jogo e na tomada de decisão; o
Modelo Desenvolvimental revê-se na assunção de que a estruturação eficaz do processo de instrução
resulta do entrelaçamento da matéria de ensino com os princípios didácticos que a consubstanciam; o
Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo acolhe as ideias dos modelos anteriores, contextualizando as
mesmas numa modalidade desportiva, o Voleibol. O contributo destes modelos na génese de concepções
renovadas de ensino do jogo constitui o tema central do presente artigo, pretendendo-se salientar as
tendências da investigação bem como as ilações decorrentes para o domínio da prática.
Palavras-chave: Modelos de ensino. Jogos Desportivos. Modelo de Ensino do jogo para a Compreensão.
Modelo Desenvolvimental. Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo.

Teaching game models: research and outcomes for the practice domain
Abstract: The aim of this study is to develop a revision of three teaching models for Sport Games, which
unify different, but complementary, focuses. The Teaching Games for Understanding, being pioneer in the
change of a conceptual paradigm, operate the transition from the technical abilities' domain to a focus in the
game comprehension and decision-making; the Developmental Model is assumed to be effective
structuring the instructional process resulting from the integration of subject matter with the didactical
procedures; the Step Game Approach joins the ideas of the previous models, contextualizing them in a
team sport, Volleyball. The contribution of these models to the renovation of the game teaching conceptions
is the main topic of the present article, looking to highlight the tendencies of the research in the field as well
as its outcomes in the practice domain.
Key Words: Teaching Models. Sport Games. Teaching Games for Understanding. Developmental Model.
Step Game Approach.

Introdução pautasse, durante vários anos, por ser efectivado

O ensino dos Jogos Desportivos (JD) tem em situações desprovidas de intencionalidade
estado tradicionalmente associado a duas ecológica e da perturbação ambiental, apanágio
concepções didácticas polarmente posicionadas do jogo (MESQUITA, 2009). A própria
na forma de os abordar: o ensino das habilidades investigação sobre o ensino do jogo, com o seu
técnicas descontextualizadas e o ensino do jogo apogeu na década de oitenta, defendeu esta
formal (MESQUITA, 2006). abordagem, decorrente da prevalência do Modelo
de Instrução Directa (conteúdo fragmentado em
Rovegno (1995) designou o ensino das blocos, obedecendo uma hierarquia de
habilidades técnicas descontextualizadas do jogo abordagem previamente definida; ensino
de abordagem molecular, a qual assenta numa centrado no professor com parca autonomia
perspectiva mecanicista da aprendizagem. decisional conferida ao aluno); neste âmbito eram
Também apelidada de abordagem tradicional, onde destacados os aspectos da execução
dada a sua extensa aplicação por diversos anos motora das habilidades em situações
em distintos contextos e níveis de prática, coloca descontextualizadas de prática (GRAÇA;
a aprendizagem das habilidades como MESQUITA, 2002). Numa posição
propedêutica da capacidade de participação e de diametralmente oposta, persiste a concepção da
rendimento no jogo. A concepção tecnicista que prática do jogo exclusivamente sob a sua forma
lhe subjaz conduziu a que o treino da técnica se
 Modelo de Ensino do Jogo para a Compreensão

mais complexa, isto é, com o figurino que assume colocam o praticante como agente proactivo e
formalmente em competição (MESQUITA; intencional, responsabilizando-o pela sua própria
GRAÇA, 2002), mostrando ser um meio aprendizagem e concedendo-lhe liberdade
insuficiente para a aprendizagem das habilidades, processual ao nível dos processos cognitivos, de
nomeadamente no Voleibol (BUCK; HARRISON, percepção e de tomada de decisão
1990; BUCK, et al., 1991; MESQUITA, 1998). (GRÉHAIGNE; GODBOUT, 1995; ROVEGNO et
al., 2001; BROOKER et al., 2000; GRAÇA;
Da investigação realizada neste domínio, na
MESQUITA, 2007). A este respeito, Rink (2001),
qual se pretendeu comparar qual das duas
num esforço de sistematização da investigação
concepções produzia ganhos mais significativos
feita em torno das concepções de ensino de jogo,
na aprendizagem, os resultados obtidos foram
revisita a pesquisa realizada durante a última
inconclusivos, não evidenciando nenhuma das
metade do século passado até ao momento
abordagens vantagens particulares, tanto em
actual e confronta as vantagens e as
relação à execução das habilidades como na
desvantagens dos tipos de abordagens
tomada de decisão (FRENCH et al., 1996; RINK
prevalecentes. Aponta o envolvimento de
et al., 1996; TURNER; MARTINEK, 1992). Tal foi
aprendizagem, no qual, salienta as características
demonstrativo do equívoco gerado, pelo
do aluno (as experiências vividas e a motivação
antagonismo conceptual e metodológico criado
para aprendizagem) e a adequação do conteúdo
entre táctica e técnica, mostrando que a premissa
de aprendizagem (natureza, complexidade e grau
sobre a qual a investigação foi construída partiu
de dificuldade face às capacidades dos alunos)
de uma falsa dicotomização entre técnica e
como elementos preponderantes na validade e
táctica (HOLT et al., 2002).
pertinência dos modelos de abordagem
Associado a um movimento reformador do seleccionados pelo professor para o ensino do
ensino dos jogos iniciado nos finais dos anos 60 e jogo. A autora enfatiza a necessidade do
anos 70 e redobrado nos anos 90 do século professor considerar o aluno, enquanto sujeito
passado, surgem novos modelos de ensino do individual, com uma história vivida, e com
jogo, baseados em perspectivas cognitivistas e necessidades particulares que interessa
construtivistas, nomeadamente o Teaching equacionar antes de serem tomadas decisões
Games for Understanding (BUNKER; THORPE, acerca do processo de instrução.
1982), o Tactical Games (MITCHELL et al.,
Neste estudo serão abordados três modelos
2006), o Play Practice (LAUNDER, 2001), entre
que pelas suas particularidades conceptuais e de
outros, e em referência ao Voleibol, o Step Game
enfoque temático, assumem relevância
Approach (MESQUITA et al., 2005). Estes novos
assinalável no âmbito da temática em questão.
modelos surgem, em oposição à perspectiva
tradicional de fragmentação do jogo em O Modelo de Ensino do Jogo para a
“habilidades básicas” e ao ensino das técnicas Compreensão ao ser pioneiro na mudança de
isoladas, onde é ignorada a complexidade e a paradigma conceptual, faz transitar a relevância
espontaneidade do jogo, para enfatizar a tomada do domínio das habilidades técnicas na
de decisão e a capacidade de intervenção em capacidade para jogar, para o enfoque na
situações autênticas de prática em referência aos compreensão e tomada de decisão. Importa
problemas impostos pelo jogo; emerge como destacar que o modelo não nega a necessidade
relevante nestas novas perspectivas o facto da do ensino da técnica, apenas reclama que o seu
aprendizagem ser orientada para a resolução de desenvolvimento seja posterior à compreensão
problemas, considerando que o desenvolvimento das situações correntes do jogo pelo reforço da
da técnica é explicitamente incluído no ensino da comportamento intencional, reconhecendo o
táctica, sendo esta que legitima e confere carácter situado das habilidades e do seu uso
significado à aplicação das habilidades técnicas estratégico (GRAÇA; MESQUITA, 2009).
no jogo (GRIFFIN et al., 2003; HOPPER, 2002;
O Modelo Desenvolvimental (RINK, 1993)
LIGHT, 2005, 2008; MESQUITA et al., 2005;
assenta no postulado de que nem só o domínio
NEVETT et al., 2001).
da matéria de ensino é suficiente para estruturar
Estes novos modelos, para além de o processo de ensino-aprendizagem, nem
transportarem um novo entendimento sobre as mesmo o aporte de técnicas didácticas se oferece
concepções didácticas do ensino do jogo, suficiente para realizar eficazmente esta tarefa. É

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 F. R. M. Pereira, I. M. R. Mesquita & A. B. S. Graça

do entrelaçamento da matéria de ensino com os concepção tecnicista no ensino do jogo. Com

princípios didácticos que resulta a estruturação este novo modelo de ensino, os autores
eficaz do processo de instrução, ofertando, a este pretenderam deslocar a relevância
nível uma proposta coerente cientificamente tradicionalmente conferida, ao ensino das
suportada. técnicas isoladas, para o desenvolvimento da
capacidade de jogo, através da compreensão
O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo
táctica do jogo. Com o crescimento da influência
(MESQUITA et al., 2005) assume-se como um
das correntes cognitivistas e construtivistas, na
modelo híbrido, aos acolher as ideias dos
década de noventa do século passado, com o
modelos anteriores, integrando e
seu foco no processamento da informação, na
contextualizando as mesmas no cenário particular
tomada de decisão e na construção do
de uma modalidade desportiva, o Voleibol. Dá
conhecimento, os temas da táctica passam a
corpo e substância aos pressupostos conceptuais
constar da nova agenda temática relacionada
do Modelo de Ensino do Jogo para a
com o ensino da Educação Física (GRAÇA;
Compreensão e operacionaliza o labor didáctico
MESQUITA, 2007). O MEJC, com a sua
proposto pelo Modelo Desenvolvimental, face às
orientação para a compreensão e para a táctica
particularidades do conteúdo de ensino.
apresenta-se pertinente para enquadrar os
A investigação durante um período de tempo contributos destas novas perspectivas. Neste
lato, com o seu apogeu entre o inicio da década âmbito, o MEJC acolhe as perspectivas
de oitenta e finais da de noventa, tomou como cognitivistas e construtivistas, ligadas às teorias
rumo prioritário a comparação de modelos de do processamento da informação (TURNER;
ensino do jogo, no sentido de tentar desvendar MARTINEK, 1999) às perspectivas construtivistas
quais se relevam como mais vantajosos do ponto de pendor mais piagetiano ou radical (RICHARD;
de vista das aprendizagens. Obviamente que WALLIAN, 2005) e de pendor mais vygotskiano,
nenhum dos modelos mostrou ser social e cultural, como a teoria da aprendizagem
irredutivelmente o melhor no ensino do jogo, situada (LIGHT; BUTLER, 2005).
portanto como refere Rink (2001) a natureza dos
O modelo preconiza que as formas de jogo
conteúdos de ensino, as necessidades e
sejam integradas de forma progressiva e que os
motivações dos alunos bem como as
problemas tácticos suscitem a necessidade de
características dos ambientes particulares de
aprendizagem das habilidades técnicas
prática ditam a oportunidade e a apropriação da
(TURNER; MARTINEK, 1995), sendo por isso,
aplicação de determinado modelo de ensino. A
sua intenção confrontar os alunos com problemas
este respeito Metzler (2000) reitera que a
de jogo que desafiem a sua capacidade de
comparação abusiva de métodos, estilos e
compreender e actuar no jogo (WARING;
estratégias de ensino durante largos anos levou a
ALMOND, 1995).
generalizações abusivas, descontextualizando
procedimentos de ensino e conferindo, O modelo percorre seis fases: (1) escolha do
concomitantemente, um carácter reducionista, jogo; (2) apreciação do jogo; (3) consciência
generalista e abstracto ao processo instrucional. táctica; (4) tomada de decisão (o que fazer; como
fazer); (5) execução das habilidades; (6)
Deste modo, o objectivo do presente estudo é
performance. No entanto, a aplicação de formas
elaborar uma revisão de três modelos de ensino
de jogo simplificadas, não oferece, por si só, uma
dos jogos desportivos, os quais consubstanciam
aprendizagem facilitada, sendo que a adaptação
enfoques distintos embora complementares.
destas formas de jogo faz-se em referência a
Modelo de Ensino do Jogo para a quatro princípios pedagógicos (GRIFFIN;
Compreensão PATTON, 2005; THORPE; BUNKER, 1989,
O modelo de Ensino do Jogo para a THORPE et al., 1984): (1) amostragem criteriosa
Compreensão (MEJC) (do inglês, Teaching de jogos seleccionados, confrontando os
Games for Understanding), surge na década de praticantes com a prática diversificada de jogos
1960 em Inglaterra, na Universidade de que imponham problemas distintos; (2)
Loughborough (WERNER et al., 1996), embora a modificação por representação, com a
sua formalização tenha surgido bem mais tarde manipulação da complexidade do jogo formal de
(BUNKER; THORPE, 1982), como reacção à forma a torná-lo mais simples e compreensível,

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 Modelo de Ensino do Jogo para a Compreensão

sem desvirtuar as estruturas tácticas; (3) MESQUITA, 2002). Diante dessa necessidade, os
modificação por exagero, situando o praticante estudos transitaram de abordagens
em determinado problema táctico, específico, que descontextualizadas, as quais permitiam o
o jogo reduzido não permite aceder; (4) acesso a informação generalista não raramente
complexidade táctica, que se traduz pelo abusiva, para abordagens ecológicas as quais
acréscimo de variáveis nas formas de jogo. Kirk e consideram, os fenómenos interactivos da tríade
MacPhail (2002) baseado na aprendizagem relacional professor-praticante-tarefas, nos
situada, acrescentou uma revisão ao modelo pela contextos particulares de ensino-aprendizagem.
integração de ideias centrais desta perspectiva, Neste âmbito, a perspectiva ecológica concebe a
apelando para a necessidade de integração das tarefa como o organizador central da transacção
concepções dos praticantes na selecção das académica (DOYLE, 1992), possibilitando o
formas de jogo e situações de aprendizagem acesso a uma visão pormenorizada, situada e
afins. Neste contexto, a função do professor é a contextualizada do processo de ensino-
de ajudar os praticantes a estabelecer a ligação aprendizagem. As tarefas, por serem
entre os propósitos do jogo e a forma modificada intermediárias entre os objectivos da
de jogo proposta. Os elementos conceito de jogo aprendizagem e as respostas dos praticantes, por
e pensar estrategicamente substituem os interferirem qualitativa e quantitativamente nos
antecessores apreciação do jogo e consciência efeitos da aprendizagem e por estabelecerem o
táctica para melhor vincarem a ligação entre o contacto dos praticantes com o currículo, têm
conhecimento declarativo e processual, indo além vindo a constituir-se um tema de especial
da mera transmissão-aquisição de conhecimento interesse para os investigadores (DOYLE, 1992;
das regras e outros aspectos do jogo (GRAÇA; GRAHAM, 1987; RINK; WERNER, 1987;
MESQUITA, 2007). MESQUITA, 1998). Nos estudos centrados na
análise do ensino, nomeadamente no que
Ao longo de vários anos este modelo tem sido
concerne à sua eficácia, a tarefa é definida como
alvo de atenção da investigação, sobretudo pela
uma ampla interpretação da organização do
efectivação de estudos experimentais, no sentido
conteúdo, tanto em sequência como em extensão
de contrapor abordagens tácticas e técnicas no
(DOYLE; CARTER, 1984).
ensino do jogo (GRIFFIN et al., 1995; MITCHELL;
OSLIN, 1998). Devido a algum artificialismo na Particularmente a partir da década de
divisão das abordagens técnica e tácticas, aos noventa, a investigação no âmbito da análise da
períodos de instrução demasiado breves, ou até eficácia no ensino das actividades desportivas
mesmo à descontextualização das situações de tem dedicado especial interesse ao estudo das
recolha, os resultados da investigação, com tarefas em contextos específicos de
algumas excepções, não confirmaram a aprendizagem, já que a tarefa ganha sentido em
superioridade de nenhuma das abordagens referência ao conteúdo que lhe está implícito,
(FRENCH et al., 1996a,b; GABRIELE; bem como à situação que a representa e lhe
MAXWELL, 1995; LAWTON, 1989; MITCHELL et configura as condições de prática (MASSER,
al., 1995; TURNER, 1996; TURNER; MARTINEK, 1990; FRENCH et al., 1996a,b; PELLET;
1992). A transferibilidade das aprendizagens de HARRISON, 1995b; MESQUITA 1998); daí
jogos estruturalmente semelhantes tem mostrado emerge a necessidade de se destacar e
resultados favoráveis pelo recurso ao MEJC relacionar os propósitos do currículo e os
(MITCHELL; OSLIN, 1998), bem como a auto- aspectos de natureza pedagógica implicados no
percepção dos alunos acerca da vivência de processo de instrução (Rink, 1996), pelo
experiências gratificantes e motivantes estabelecimento de relações entre o conteúdo de
(TJEDERSMA et al., 1996; WALLHEAD; aprendizagem, as tarefas motoras que o veiculam
DEGLAU, 2004). e o processo instrucional que as sustentam
(MESQUITA; GRAÇA, 2009). Vickers (1990)
Modelo Desenvolvimental ciente da relevância do domínio do conteúdo de
Durante anos a investigação procurou ensino na estruturação e condução de ensino
identificar os caminhos pelos quais o desenvolveu o Modelo de Estruturas de
professor/treinador produzia qualidade nas Conhecimento (do inglês Theoretical Knowledge
respostas motoras dos praticantes, de acordo Structures), o qual parte da assunção de que a
com os objectivos definidos (GRAÇA; configuração do processo instrucional deve ser

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 F. R. M. Pereira, I. M. R. Mesquita & A. B. S. Graça

orientado pela especificidade dos conteúdos de 1990), sendo gradativamente, incrementado o

ensino. nível de dificuldade das situações de exercitação,
em aproximação às exigências jogo. Vickers
Sustentado neste quadro teórico de
(1990) alerta para a importância das progressões
referência, O Modelo Desenvolvimental (MD) de
atenderem em simultaneo a uma articulação
Rink (1993) configura, numa estrutura conceptual
vertical (tarefas de nível de dificuldade distinto),
e metodológica sólida, a valência da relação do
assim como à articulação horizontal (tarefas com
conteúdo de ensino com os procedimentos
níveis de dificuldade semelhante), sendo da
didácticos que o sustentam e que lhe atribuem
relação entre ambas que a progressão adquire
significado. Assenta no postulado que o
um cunho dinâmico (MESQUITA; GRAÇA, 2009).
desenvolvimento do conteúdo se realiza através
As progressões reflectem o tratamento didáctico
da manipulação da complexidade e da estrutura
que foi conferido à matéria de ensino
funcional das tarefas motoras, adequando as
relativamente ao volume (extensão), ao nível de
suas exigências à capacidade de resposta dos
pormenor e à especificidade dos conteúdos
praticantes, sem desvirtuar a sua significância em
(profundidade), ao elo de ligação entre os
referência ao seu propósito final (RINK, 1993;
conteúdos (sequência) e à distinção do que deve
MESQUITA, 1998). Este modelo perspectiva o
ser realçado de acordo com o conteúdo de
ensino dos JD segundo uma progressão de
aprendizagem (ênfase) (RINK, 1993). A utilização
tarefas de complexidade crescente, sem contudo
de progressões, em referência às exigência do
obedecer a uma hierarquia rígida, nem tampouco
jogo tem vindo a evidenciar um impacto positivo
à passagem por todos os níveis, sendo a
sobre os ganhos na aprendizagem em oposição
manipulação das tarefas ditada pelas
ao recurso de tarefas ausentes de progressão
particularidades da aprendizagem (MESQUITA
(RINK, 1993; VICKERS, 1990), sendo esta
1998; 2006). A adequação das exigências das
assunção comprovada pela investigação empírica
tarefas motoras à capacidade de resposta dos
em JD de não-invasão, como seja o Badminton
praticantes tem surgido de forma particular na
(FRENCH, et al., 1996a; FRENCH et al., 1996b) e
agenda da investigação, centrada na eficácia
o Voleibol (FRENCH, et al., 1991; MESQUITA,
pedagógica do ensino das actividades
1998). Todavia, é de salientar o facto dos níveis
desportivas, constatando-se que a inadequação
de desempenho interagirem com os efeitos das
das tarefas ao nível dos praticantes, isto é serem
condições de prática, sendo que os praticantes
demasiado fáceis ou difíceis, dificulta a
de nível mais baixo, evidenciaram a necessidade
progressão na aprendizagem (GRAHAM, 1987;
de maior cuidado ao nível do tratamento didáctico
FRENCH et al., 1991; RINK et al., 1992;
conferido ao conteúdo (GRAHAM, 1987;
MACEDO et al., 2003).
FRENCH et al., 1991).
Este modelo assenta em três conceitos
O segundo conceito associado ao modelo é o
fundamentais orientadores da estruturação
refinamento que em articulação com as
curricular e funcional do processo instrucional
progressões concorre para a qualidade da prática
(progressão1, refinamento2 e aplicação3),
(SILVERMAN, 1985; WERNER; RINK, 1987).
particularmente pertinentes no âmbito dos JD,
Releva os aspectos qualitativos de realização da
pelo facto de neste tipo de modalidade
acção motora, tanto no seu uso estratégico como
coexistirem múltiplas escolhas na procura de
ao nível da execução técnica (MESQUITA;
soluções; daí que o tratamento didáctico do
GRAÇA, 2009). Vincula a sua operacionalização
conteúdo reivindique um desenvolvimento
por via da decomposição de sub-passos nas
sistematizado e progressivo em referência às
tarefas bem como no aporte informacional
exigências do jogo (MESQUITA, 1998). Através
substantivo emitido pelo professor/treinador,
das progressões, a aprendizagem torna-se
sobretudo na apresentação das tarefas e na
gradual e sistemática (RINK, 1993; VICKERS,
emissão de feedback (MCGROWN, 1994;
MESQUITA; GRAÇA, 2009; SIEDENTOP, 1991).

1
Progressão – manipulação da complexidade das tarefas,
estruturando os conteúdos e sequenciando-os (Rink, 1993).
2
Refinamento – informação acrescida em aspectos críticos
3
dos elementos de execução ou do uso estratégico que Aplicação – realização de tarefas de competição e auto-
permitem, através da exercitação e consolidação, o avaliação criteriosamente seleccionadas, com enfoque no
aperfeiçoamento (Rink, 1993). objectivo externo, isto é, no rendimento obtido (Rink, 1993).

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 Modelo de Ensino do Jogo para a Compreensão

A aplicação surge como o terceiro conceito e em tarefas que priorizam o encadeamento de

reporta-se à realização de tarefas de competição acções em referencia à lógica do jogo e às
e autoavaliação, que permitem a contextualização formas de jogo simplificadas, mostrando
dos conteúdos de aprendizagem aos cenários de resultados satisfatórios nos ganhos da
jogo que lhes conferem significado (MESQUITA; aprendizagem, nomeadamente no Basquetebol
GRAÇA, 2009). Segundo Rink (1993), o conceito (LANDIN; HEBERT, 1997). Por seu turno, as
de aplicação remete mais a atenção para o tarefas de refinamento possibilitam a aquisição de
objectivo externo da tarefa e menos para os consistência no conteúdo de aprendizagem,
procedimentos de realização, criando condições denotando reforçar o efeito da aplicação de
para que o praticante seja confrontado com o progressões sobre os progressos alcançados
resultado obtido. durante o período de instrução (PELLET;
HARRISON, 1995a; RINK et al., 1992). A
No desenvolvimento do conteúdo de ensino, a
aquisição simultânea de consistência e
função instrucional que as tarefas assumem é
variabilidade é protagonizada pela aplicação
norteadora do que se pretende didacticamente
conjugada deste tipo de tarefas, sendo que com
enfatizar. Baseada nesta assunção, e tendo por
as tarefas de refinamento se concretize a primeira
referência os três conceitos fulcrais de
demanda enquanto que com as tarefas de
organização e condução do ensino descritos,
extensão se alcança a segunda (MESQUITA,
Rink (1993) considera uma tipologia de tarefas
2009).
instrucionais as quais de revêem em 4 tipos:
informação4, refinamento5, extensão6 aplicação7,
Modelo de Abordagem Progressiva ao
as quais conferem um cunho particular ao
Jogo
tratamento didáctico do conteúdo, sendo que das O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo
primeiras para as últimas a relevância da (MAPJ) desenvolvido por Mesquita (2006) possui
contextualização dos conteúdos de ensino, às a propriedade de fundir num só modelo as
condições finais de aplicação, é incrementada. concepções imanentes do MEJC (BUNKER;
Os resultados da investigação sobre a temática THORPE, 1982) sobre o ensino do jogo,
têm destacado de forma positiva as tarefas de consubstanciando a sua operacionalização numa
extensão como relevantes no processo modalidade desportiva concreta, o Voleibol,
instrucional, porquanto integram a variabilidade através do desenvolvimento didáctico conferido
imposta pelo uso adaptativo das habilidades no ao conteúdo, a partir do MD desenvolvido por
jogo, sem descurar a sua manipulação, em Rink (1993). O enfoque do modelo reside no
referência à capacidade de resposta dos desenvolvimento de competências para jogar
praticantes (MESQUITA et al., in press; HASTIE; Voleibol, sendo o ensino da técnica subordinado
VLAISAVLJEVIC, 1999; MESQUITA, 1998) e ao ensina da táctica; os praticantes são
configuram cenários de interferência contextual colocados perante problemas que desafiam a
moderada8, no sentido de possibilitar a capacidade de compreender e actuar no jogo,
treinabilidade dos conteúdos em referência às sendo as habilidades técnicas integradas de
exigências impostas pelos contextos de acordo com as prerrogativas impostas pelo jogo
aplicação, constrangendo a perturbação (MESQUITA et al., 2005; MESQUITA, 2006).
ambiental, no sentido de facilitar a aprendizagem.
Revêem-se, prioritariamente, em tarefas que Os vectores estruturantes do Modelo de
integram unidades funcionais do jogo, expressas Abordagem Progressiva ao Jogo sintetizam-se
em 5 pontos (MESQUITA, 2006): (1) A lógica
4
Informação – introdução de uma nova habilidade ou tarefa didáctica replica a lógica do jogo; (2) a aquisição
inicial dentro de uma possível sequência de tarefas da de competências para jogar é progressiva e
aula/treino (Rink, 1993).
5
Refinamento – tarefa que pretende a melhoria da qualidade considera o ritmo individual de aprendizagem; (3)
da performance, centrando-se na definição dos elementos da a apreciação e compreensão do jogo são
execução motora e do seu uso estratégico (Rink, 1993).
6
Extensão – treino do mesmo conteúdo em tarefas sujeitas a basilares para a aquisição de competências na
condições variadas de realização, com aumento gradual da capacidade de jogo; (4) a aprendizagem das
dificuldade ou complexidade (Rink, 1993).
7
Aplicação – tarefas que promovem a oportunidade de habilidades técnicas está subordinada à
aplicação das habilidades com enfoque no objectivo externo compreensão táctica; (5) a avaliação é
(resultado) e que têm por base a competição (Rink, 1993).
8
Interferência contextual moderada – variabilidade das contextualizada em cenários concretos do jogo,
condições de prática incluindo de forma gradativa e dinâmica
as exigências proclamadas pelo jogo (Rink, 1993).

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 F. R. M. Pereira, I. M. R. Mesquita & A. B. S. Graça

procurando-se coerência e compromisso entre o Dentro destas tarefas, surgem as tarefas de

processo de instrução e a avaliação. encadeamento de acção, que atendem à
realização de duas ou mais acções consecutivas
O modelo coloca o jogo como o fulcro principal
de acordo com a lógica do jogo e o jogo
das actividades, da versão mais simples (1x1) até
cooperativo, que favorece a cooperação em
à versão mais complexa (6x6), sendo o
detrimento da oposição, possibilitando a
tratamento didáctico conferido ao conteúdo, o
estruturação dos comportamentos táctico-
motor qualificador da prática (MESQUITA, 2006).
técnicos basilares em situação de jogo
O recurso ao jogo modificado serve o propósito
(ROVEGNO, 1995). As tarefas de adaptação
de o tornar adequado ao repertório motor dos
proporcionam aos praticantes a vivência do jogo
praticantes (KIRK; MACPHAIL, 2002; MAXWELL,
de oposição, condicionado por representação ou
2003), sendo que, em cada nível de prática, as
por exagero, ajustado ao nível dos praticantes;
exigências do jogo praticado reclamam os
potenciam, não só, a apreciação e a
conteúdos a serem aprendidos (MESQUITA et
compreensão dos problemas tácticos, mas
al., 2005; MESQUITA, 2006).
também a aplicação oportuna e eficaz das
O modelo integra quatro etapas de habilidades técnicas (GRAÇA; MESQUITA,
aprendizagem do Voleibol, onde o objectivo 2009). A técnica situacional é particularmente
principal é a manipulação do grau de desenvolvida neste tipo de tarefas, por exigirem a
complexidade do jogo na versão formal; logo, a adaptação11 comportamental aos
passagem para um nível superior de prática constrangimentos situacionais impostos pelo
implica o domínio dos conteúdos da etapa em adversário.
questão, sendo ao longo das etapas aplicada
A investigação, no que diz respeito a este
uma tipologia de prática que integra tarefas
modelo é ainda escassa dada a precocidade do
adequadas às exigências do próprio jogo.
mesmo; contudo, parece ser evidente a vantagem
Mesquita (2006) considera uma tipologia de
da sua utilização no ensino do Voleibol,
prática, a qual assenta no recurso a tarefas de
modalidade de difícil aprendizagem resultante,
dificuldade crescente em referências às
nomeadamente da obrigatoriedade de
exigências reclamadas pelo jogo: (1) tarefas de
sustentação da bola no espaço aéreo e da
aquisição, (2) tarefas de estruturação e (3) tarefas
impossibilidade da sua preensão (MESQUITA,
de adaptação. Salienta-se que das primeiras para
2006). Num estudo de cariz quasi-experimental
as últimas a interferência contextual é
aplicado no contexto escolar, Mesquita e
incrementada, no sentido das condições de
colaboradores (2005) avaliaram os ganhos da
prática incluírem de forma gradativa e dinâmica
aprendizagem dos alunos a partir da aplicação do
as exigências proclamadas pelo jogo (RINK,
MAPJ, num período instrucional de 12 aulas de
1993; LANDIN; HEBERT, 1997). As tarefas de
Educação Física. Os autores verificaram que o
aquisição respondem às necessidades de
programa surtiu efeitos significativos nos alunos,
aperfeiçoamento das habilidades técnicas,
em geral, ao nível da tomada de decisão, nas
visando prioritariamente a eficiência9, requisito
acções sem bola e ainda ao nível técnico.
para um domínio sólido da técnica, sendo que o
Todavia foram os alunos de nível de desempenho
tempo passado neste tipo de tarefas deve ser
mais baixo e as raparigas que mostraram
reduzido ao indispensável (MESQUITA, 2006). As
beneficiar mais dos programas instrucional; o que
tarefas de estruturação promovem o
denota que a transição para formas de jogo mais
comportamento táctico e o uso das habilidades
exigentes, como seja o 3x3 e o 4x4, numa
técnicas em situações que preservam o
perspectiva de jogo de oposição necessita de
encadeamento e a lógica do jogo, em condições
mais tempo de prática para se verificaram,
de interferência contextual moderada, focalizando
presumivelmente, maiores ganhos na
a atenção dos praticantes na eficiência técnica,
aprendizagem.
ao mesmo tempo que são incluídos critérios de
êxito baseados na eficácia10 (MESQUITA, 2006).
Conclusões
O ponto de viragem no ensino dos JD surge
9
Eficiência – qualidade de realização da habilidade técnica de da influência das perspectivas cognitivistas que
acordo com os padrões mecânicos pré estabelecidos (Rink,
1993).
10 11
Eficácia – resultado obtido pela realização da habilidade Adaptação – Uso oportuno e ajustado da habilidade técnica
técnica (Rink, 1993). em situação de jogo (Rink, 1993).

950 Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.944-954, out./dez. 2009

 Modelo de Ensino do Jogo para a Compreensão

colocam o praticante como elemento central do BUCK, M.; HARRISON, J.M. An analysis of game
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p. 38-48, Oct, 1990.
instrução pela redefinição dos objectivos, dos
conteúdos e da contextualização das tarefas de BUCK, M.; HARRISON, J.M.; BRYCE, G.R. An
aprendizagem nos ambientes particulares afectos analysis of learning trials and their relationship to
ao processo de ensino-aprendizagem. Os três achievement in volleyball. Journal of Teaching
modelos apresentados tocam-se no desiderato in Physical Education-Champaign, III.), v. 10, n.
2, p. 134-152, Jan 1991.
de propiciar o desenvolvimento de competências
na prática do jogo, de fomentarem a autonomia BUNKER, D. ; THORPE, R. A Model for the
decisional e de propiciarem experiências teaching of games in secondary schools. Bulletin
gratificantes na prática dos JD, requisito of Physical Education, p. 5-8, 1982.
indispensável da filiação à prática desportiva para
a vida. O MEJC e o MD evidenciam elevada DOYLE, W. Curriculum and pedagogy. In P.
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complementaridade, porquanto da sua
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conjugação emergem propostas consistentes e Educational Research Association. New York:
cientificamente fundadas para o ensino do jogo Macmillan Publishing Company. 1992.
no âmbito da especificidade da matéria de
ensino. O MAPJ dá corpo e substância a esta DOYLE, W.,; CARTER, K. Academic tasks in
assunção, denunciando a necessidade de classrooms. Curriculum Inquiry, v. 14, p. 129-
149, 1984.
conferir validade ecológica aos pressupostos
conceptuais e metodológicos veiculados pelos FRENCH, K.; RINK, J.; RIKARD, L.; Mays, A.;
modelos de referência teórica que marcaram a Lynn, S.; Werner, P. The Effects of Practice
viragem de paradigma no ensino do jogo. Progressions on Learning Two Volleyball Skills.
Journal of Teaching in Physical Education, v.
Pese embora a relevância conceptual e 10, p. 261-274, 1991.
didáctica destes modelos de ensino do jogo, a
complexidade do processo de ensino- FRENCH, K.; WERNER, P.; RINK, J.; TAYLOR,
aprendizagem não se compadece de soluções K.; HUSSEY, K. The effects of a 3-week unit of
tactical, skill, or combined tactical and skill
universais e transversais a todos os contextos e instruction on badminton performance of ninth-
níveis de prática. Não faz mais sentido comparar grade students. Journal of Teaching in Physical
modelos que à partida se distinguem pelo tipo de Education, v. 15, n. 4, p. 418-438, 1996a.
resultados de aprendizagem que perseguem, de
processos que promovem e de domínios que FRENCH, K.; WERNER, P.; RINK, J.; TAYLOR,
K.; HUSSEY, K.; JONES, J. The effects of a 6-
enfatizam. Do ponto de vista da investigação
week unit of tactical, skill, or combined tactical
começa a emergir com consistência, a relevância and skill instruction on badminton performance of
de examinar com detalhe o funcionamento dos ninth-grade students. Journal of Teaching in
modelos, ecologicamente situados, no que se Physical Education., v. 15, n.4, p. 439-463,
referencia aos seus efeitos e aos possíveis 1996b.
obstáculos que se levantam à aprendizagem, em
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Trabalho financiado pela Fundação para a
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referência SFRH/BD//45386/2008.

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