EDUCAÇÃO INTEGRAL

NO ENSINO MÉDIO

4
AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM

UMA PARCERIA ENTRE A

SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA
E O INSTITUTO AYRTON SENNA
EDUCAÇÃO INTEGRAL
NO ENSINO MÉDIO

4
AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM

UMA PARCERIA ENTRE A

SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA
E O INSTITUTO AYRTON SENNA
 SECRETARIA DE ESTADO
DA EDUCAÇÃO DE
SANTA CATARINA (SED)

GOVERNADOR DO ESTADO DIRETORA DE GESTÃO DIRETOR DE ARTICULAÇÃO

João Raimundo Colombo DA REDE ESTADUAL COM OS MUNICÍPIOS
Marilene da Silva Pacheco Osmar Matiola
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO
Eduardo Pinho Moreira DIRETOR DE POLÍTICAS E DIRETOR DE TECNOLOGIA E INOVAÇÃO
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL Diego Calegari Feldhaus
SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Gilberto Luiz Agnolin
Eduardo Deschamps DIRETORA DE INFRAESTRUTURA
DIRETOR DE GESTÃO DE PESSOAS Karen Lippi de Oliveira
SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃO Valdenir Kruger
Elza Marina da Silva Moretto DIRETOR DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS
Djalma de Souza Coutinho
INSTITUTO AYRTON SENNA

PRESIDENTE EQUIPE DE ESPECIALISTAS: ÁREA DE MATEMÁTICA

Viviane Senna CONCEPÇÃO DE CONTEÚDO Kátia Stocco Smole (coordenação)
E ELABORAÇÃO DE TEXTOS
Maria Ignez Diniz (coordenação)
DIRETORA DA ÁREA DE EDUCAÇÃO
Ana Maia ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NÚCLEO ARTICULADOR
Conceição Cabrini Cynthia Sanches
GERENTE EXECUTIVA Paulo Jorge Storace Rota (coordenação) Paulo Emílio de Castro Andrade (coordenação)
Simone André Paulo Crispim Samuel Andrade
Paulo Edson de Oliveira
GERENTES DE PROJETO Pedro Ferreira REDAÇÃO E EDIÇÃO DE TEXTOS
Cynthia Sanches Cynthia Sanches (coordenação)
Helton Lima ÁREA DE LINGUAGENS Jessica Kunii
Maria Carolina Paseto Cristina Meaney Juliana Leonel
Maria Cláudia Leme Lopes da Silva Eduardo Moura Karla Damiani
Rita Leite Carmona Isabel Filgueiras Rafaela Lima
Maria Lívia de Castro Andrade Simone André
ANALISTA DE PROJETO Marisa Balthasar (coordenação) Thaiane Rezende
Carolina Miranda Shirley Goulart Jurado (coordenação)
REVISÃO
ESTAGIÁRIO ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA Ieda Lebensztayn
Vinícius de Souza Ana Maria Souza
Érika Carneiro Riqueza EDITORAÇÃO
Heliete Meira Aragão AMI Comunicação & Design
Pedro Henrique Arruda Aragão
Sônia Regina Giancoli Barreto APOIO
Maria Ignez Diniz (coordenação) Instituto Natura
 APRESENTAÇÃO

EDUCAÇÃO INTEGRAL EM SINTONIA COM

EIXOS NORTEADORES DA POLÍTICA AS DEMANDAS DO SÉCULO 21
DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
A proposta de educação integral em tempo integral para o Ensino Médio
envolve uma série de reconfigurações a partir da articulação entre...

1. Conceito de
Educação Integral 4. Formação e
acompanhamento
Construir uma visão comum de educação
Garantir a formação profissional das
integral e reconhecer a importância das
equipes e os recursos indispensáveis
competências para o século 21, tendo a
para a implantação e operação das
escola como um dos locais, por excelência,
diretrizes da política de educação
para o seu desenvolvimento.
integral em seus diversos âmbitos.

2. Matriz flexível de 5. Condições de funcionamento

competências

Adotar um currículo que Garantir a infraestrutura e

incorpore as competências para condições de funcionamento
o século 21, de modo a indispensáveis à implantação e
responder aos propósitos de operação da política de educação
educação integral e à visão de integral e de seu currículo.
estudante que se quer formar.

6. Monitoramento e Avaliação
3. Estratégias de organização
integrada do currículo Desenvolver um sistema de
monitoramento e avaliação da
implementação da política de educação
Adotar estruturas curriculares,
integral e de seu currículo.
metodologias e práticas pedagógicas
efetivas, inovadoras e integradoras na
implementação de um currículo de
educação integral, considerando aspectos
da gestão escolar, como clima escolar.
7. Institucionalização

Construir meios de expansão e

institucionalização da política
de educação integral, incluindo
normativas e financiamento.

6 7
SUMÁRIO

AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

CONSTRUINDO UM NOVO OLHAR 10

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 11
NA EDUCAÇÃO INTEGRAL:
Da régua à bússola
CONSTRUINDO
UM NOVO OLHAR

N o Ensino Médio de Tempo Integral, um elemento-chave é a criação de um pro-

jeto comum de avaliação, em que os critérios e indicadores sejam acordados
pelas equipes docente e discente, incluindo a autoavaliação por todos os envolvidos.
Na construção de tal projeto, uma travessia se mostra fundamental: ressignificar,
diversificar e aprofundar os procedimentos avaliativos, muitas vezes reduzidos aos
instrumentos prova, trabalho e nota. A avaliação, compreendida como uma prática
educativa, é muito mais complexa do que a ideia de uma nota que mede o desempenho.
Afinal, o que está em jogo não é a “assimilação de conteúdos”, mas a construção da
autonomia intelectual do jovem, por meio da investigação constante de sua relação
com os conhecimentos e o seu próprio desenvolvimento no âmbito das competências
cognitivas e socioemocionais.
É preciso esclarecer que a nota, em si, não é o problema. Ela permanece sendo um
parâmetro muito importante. O que se busca é a construção e a percepção da nota
de forma contextualizada, considerando que a formação integral conjuga os aspectos
cognitivos e socioemocionais do desenvolvimento dos jovens. Nessa perspectiva,
faz-se essencial combinar o parâmetro “nota” com outros instrumentos e práticas, que
permitam uma avaliação formativa, que possibilite um olhar mais amplo em relação
ao desenvolvimento dos estudantes.
No modelo avaliativo aqui proposto, cada recurso é entendido como um meio
utilizado pelo professor para analisar se está atuando e conseguindo resultados que
estejam na direção do projeto pedagógico da escola. É, ainda, um instrumento para
que os jovens se apropriem de seus percursos de aprendizagem, contribuindo para o
autoconhecimento.
Uma forte preocupação é romper com a prática arraigada de usar a nota para
“barganhar” o interesse e a participação dos alunos. É preciso encontrar outros meios
de mobilizar os estudantes – meios que passem pela construção, por eles, do sentido
para a escola em suas vidas, aspecto que discutimos aqui insistentemente – e fazer
da avaliação um instrumento de diálogo e de promoção da aprendizagem.
A seguir, apresentaremos os princípios e possibilidades de atuação do professor para
realizar a avaliação em sua dimensão formativa como diretriz e prática pedagógica,
tornando-a mais um meio de conhecer a diversidade de potenciais e as singularidades
dos estudantes.

10 | VOLTAR AO SUMÁRIO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO INTEGRAL:
DA RÉGUA À BÚSSOLA

a palavra “avaliação” costuma ser sinônimo de dois elementos no contexto

escolar : prova e nota . em uma concepção de aprendizagem fragmentada , a
nota, além de simbolizar o aproveitamento do estudante em relação ao con-
teúdo, também costuma vir acompanhada por julgamentos sobre a participa-
ção ou a “indisciplina” do jovem, ganhando uma característica punitiva ou
sendo um instrumento de barganha: “o aluno não quer saber de fazer nada;
só faz quando vale nota”. assim, a avaliação torna-se uma moeda de troca
entre professores e estudantes.

há ainda a perspectiva de classificação e da comparação dos jovens entre

“melhores” e “piores”. aos “piores”, muitas vezes, além de ser atribuída
toda a culpa do fracasso escolar , pesa o fardo da exclusão. os ciclos de
repetência e a perpetuação da não aprendizagem (visto que o aluno passa rei-
teradamente pelo mesmo percurso de ensino, no qual não consegue aprender)
são um forte fator de desmotivação do jovem e de evasão escolar.

mas a avaliação pode ser um poderoso instrumento de diálogo entre professo-

res e estudantes na construção de uma relação crítica e ativa com o conhe-
cimento e no desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais.

VOLTAR AO SUMÁRIO | 11
 A educação integral – que considera todas as dimensões do desenvolvimento humano – demanda um modelo em
que avaliar não se reduza a julgar sem analisar todas as evidências. É preciso buscar caminhos em que a avaliação se
configure num ato diagnóstico, em que os processos de ensino e de aprendizagem sejam permanentemente revistos,
analisados e melhorados, a partir da combinação, sobretudo, dos pontos de vista do professor e do estudante.
No entanto, a avaliação escolar ainda é considerada na
perspectiva da quantidade, sob o viés exclusivamente cognitivo:
“Quanto o aluno acumulou de conhecimento?”. O parâmetro punição, “moeda” de barganha, medida
é a métrica, a medição de desempenho, a atribuição de nota. de classificação, fator de exclusão. todos
Acredita-se que, adotando instrumentos padronizados, seja esses mecanismos que fazem da avaliação
possível se chegar a uma medida, precisa e justa: a nota. na escola apenas um sistema de controle
Trata-se de uma perspectiva descontextualizada, em que um do professor negam o sentido de qualquer
número ou conceito é o final do processo, um dado com o prática de avaliação: gerar subsídios para
qual não se dialoga. É nesse cenário que a nota emerge como o aperfeiçoamento de um processo.
moeda de troca entre professores e alunos, e não como algo
que ajude na aprendizagem. a “pedagogia do exame” instaura um círculo
Um bom caminho para a construção de um novo sentido vicioso: o professor usa a nota como um
para a avaliação é, ao invés de perseguir a régua, que traz a instrumento para garantir que o aluno
ideia de uma métrica, adotar a perspectiva da avaliação como cumpra determinadas tarefas, e este, por
uma bússola: o professor pode usar um conjunto diverso de sua vez, passa a fazer as coisas “só se
instrumentos de avaliação, entendendo que tais instrumentos valerem nota”. o primeiro passo para romper
são um poderoso recurso para orientá-lo ao longo do percurso, com esse ciclo é perceber que avaliar não
são uma bússola que o auxilia a ver se está ou não na direção é apenas medir, e que a nota não é o único
do projeto pedagógico da escola. Afinal, mesmo que o processo indicador a ser considerado. ela deve
de avaliação envolva uma nota, ela não é o único fator que ser cotejada com instrumentos e práticas
traduz a aprendizagem do jovem. Ela não é nem o ponto de que permitam um olhar mais complexo em
partida, nem o ponto de chegada. O ponto de partida é fazer relação ao desenvolvimento do estudante.
boas perguntas: Que efeito essa escola quer causar na vida do
seu aluno? Que competências esse aluno precisa desenvolver
para construir sua autonomia para articular conhecimento e vida?

OUTRO JEITO DE OLHAR A AVALIAÇÃO

A discussão a respeito de mudanças na avaliação costuma ser objeto de resistência e controvérsia

nas escolas. Os professores, em geral, têm o temor de que os instrumentos tradicionais, como a
prova, sejam abandonados, e que os processos de ensino e de aprendizagem passem a acontecer sem
parâmetros confiáveis, sejam balizados por leituras subjetivas. Outro temor comum é o da “abolição
da nota” – como se mexer na avaliação fosse sinônimo de desconstruir todas as referências que a
escola conhece.
Mas não se trata disso. A busca é por ampliar o leque de instrumentos e qualificar o cará­ter refle-
xivo da prática de avaliação, incorporando a perspectiva do desenvolvimento intencional e articulado
de competências cognitivas e socioemocionais. O que se propõe é outro jeito de olhar, uma mudança
na concepção do processo. A avaliação ainda tem uma concepção muito associada à ideia de castigo.
Mas isso precisa mudar. O estudante não pode ser punido pela avaliação, ele tem que ser ajudado por
ela. Essa é a finalidade. Trata-se de uma travessia importante a ser feita por professores e alunos: da
avaliação para “medir conteúdos” à avaliação para o desenvolvimento de competências.

12
AVALIAÇÃO PARA “MEDIR CONTEÚDOS” AVALIAÇÃO PARA DESENVOLVER COMPETÊNCIAS

Avaliar é sinônimo de atribuir nota. É o Avaliar é ser parceiro do aluno, para que ele construa um olhar sobre
olhar do professor acerca da aprendizagem o próprio desenvolvimento, com vistas a incrementá-lo. É também,
de conteúdos pelo aluno. para o professor, um exercício constante de analisar e aprimorar sua
estratégia de ensino. A competência do autoconhecimento ganha
importante relevo.

Avaliar é “classificar” os jovens em bons Avaliar é gerar desenvolvimento para a aprendizagem de todos. Não
e maus alunos, com base em seu desem- pode ter foco apenas no desempenho individual, nem se prestar à
penho. Os “bons” são exemplo de mérito mera “classificação” dos alunos. É um processo em que se faz possível
e destaque; os “maus” são punidos. Há identificar as dificuldades e potencialidades em comum e buscar pos-
um clima de competição (quem tira a sibilidades, na turma, de os jovens agirem com foco na ajuda mútua.
melhor nota, quem é o melhor aluno...). Colaboração é um fator essencial.

Avaliar é emitir uma mensagem ao aluno, A avaliação é um instrumento de comunicação, de diálogo entre professor
que a recebe passivamente: o indicador de e estudante. É uma construção, marcada por múltiplos processos, de
seu desempenho. Cabe ao jovem buscar, um conhecimento compartilhado sobre o percurso do aluno, sempre
por sua conta, meios de melhorar esse na perspectiva de ampliar os horizontes de desenvolvimento do jovem.
desempenho.

Avaliar é um instrumento para o professor Avaliar é assumir a corresponsabilidade nos processos de ensino e de
mostrar ao jovem os pontos em que ele – aprendizagem. Professor e aluno – os dois sujeitos principais desse
aluno – precisa avançar, para que construa processo – se colocam em parceria. Cada um assume o compromisso e
meios para se desenvolver. a responsabilidade com o desenvolvimento mútuo.

Avaliar é dar um veredicto: adequado ou Avaliar é fazer um convite ao estudante a sempre buscar novos modos
inadequado, bom ou mau, certo ou errado. de conhecer, a identificar novas possibilidades de aprender o que lhe
parece difícil, de perceber que o caminho da construção do conhecimento
é múltiplo e, por isso, singular para cada estudante. É um exercício
constante de abertura para o novo.

Avaliar é checar a capacidade do aluno Avaliar é problematizar, é rever o processo de construção de respostas
de dar a resposta certa. para as mais diversas questões, analisando as variadas possibilidades
de elaboração de tais respostas. Há que se compreender que aprender
é tornar-se apto a resolver problemas complexos e a avaliação deve
ser um exercício que incremente essa competência.

Avaliar é checar se o aluno “assimilou” Avaliar é promover uma reflexão sobre a relação do jovem com o conhe-
o conhecimento. cimento – que deve ser de apropriação e recriação, e não de repetição.
Afinal, conhecer não é assimilar. Conhecer é investigar, selecionar,
interpretar informações. É estabelecer conexões entre ideias e teorias,
num movimento de autoria intelectual. Ou seja: a avaliação precisa
estar a serviço do pensamento crítico.

Avaliar é aplicar provas e trabalhos e Avaliar é um exercício rico em possibilidades. Pode envolver instrumentos
atribuir notas. variados e deve deslocar o olhar do aluno: convidá-lo a resolver proble-
mas de novas maneiras, reinventar seu jeito de aprender, romper com
pensamentos padronizados e experimentar diversas formas de construir
o conhecimento. É um processo que exige e desenvolve a criatividade.

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TRAVESSIAS

A professora de Física Cláudia Sosinho relata que, quando o assunto é avaliação, a grande dificuldade
para o professor é mudar concepções arraigadas: “Vivi um processo de desconstrução direta, porque,
para mim, avaliação era uma prova – prova de múltipla escolha, prova discursiva, aquele modelão bem
vestibular. Fui aprendendo que a gente pode fazer avaliação de aprendizagem de formas diferentes, de
modos variados. Tem o processo de avaliar durante a aula, que eu estou ainda aprendendo a fazer. Já
aprendi a fazer uma prova muito melhor do que eu fazia. Percebi que, às vezes, o objetivo da prova não
é a nota, é provocar medo no aluno com isso: ‘Sua prova é difícil, professora’. Eu nem falo mais prova,
mudei até isso. É prova ou teste? É avaliação. Porque é um processo de avaliar o ensino, o que eu ensinei,
o aprendizado dele. E faz diferença? Toda. Porque testar conhecimento é diferente de avaliar”.
A professora de Matemática Denise de Oliveira também viveu processo semelhante: “Mudou minha
visão da forma de avaliar o aluno, porque até então eu tinha aquela ideia de que avaliar era quantificar,
de alguma forma, o conhecimento. A visão que tenho hoje mudou muito nesse aspecto, porque eu já
consigo entender a avaliação como um processo – não uma coisa de quantidade, e sim de qualidade do
aprendizado. São 36 anos de magistério, romper essa barreira foi muito duro para mim, sofri no início,
porque achava que não era bem por aí. Hoje em dia, quase três anos depois de trabalho na escola, avalio
o aluno como um todo: a participação dele em sala, a postura, como ele aceita seu erro. Eu trabalho com
processos de avaliação com os quais eu nunca trabalhei em outras escolas e que realmente, para mim,
têm se mostrado revolucionários”.

A AVALIAÇÃO FORMATIVA
E INTEGRADORA

E xperiências como as das professoras Cláudia e Denise reforçam a importância de mudar paradigmas
e romper com a prática de avaliações que apenas fazem a aferição de resultados por meio de provas
e notas. Avaliar, na perspectiva da educação integral, é gerar insumos para a qualificação do processo
formativo de cada estudante, bem como para o aperfeiçoamento contínuo do trabalho docente.
Afinal, educar, na perspectiva integral proposta, é formar o jovem para que conheça seu modo de
aprender e compreenda o sentido de aprender em sua vida, para que desenvolva o pensamento crítico,
resolva problemas de forma criativa, colabore, dialogue com variados interlocutores. Competências como
essas podem ser ativadas e mobilizadas em processos avaliativos dialógicos.
A avaliação se configura, então, como uma via de mão dupla de compromisso, em que professores e
alunos se implicam. Por isso, é essencial que o professor defina com clareza e explicite aos jovens qual
é o projeto de ensino para aquela turma, como ele será desenvolvido, quais são as metas e as formas
previstas para que sejam alcançadas. E, é claro, o que será avaliado e de que forma. Com isso, instaura-se
um clima de transparência e confiança, fundado num pacto ético, de compromisso recíproco. Assim, a
avaliação se torna uma prática de diálogo com o estudante.
É importante que a avaliação se configure em um instrumento que ajude o jovem a avançar, um
recurso útil para a escola fazer com que todos aprendam. E como fazer isso? Dialogando. O professor,
por meio da avaliação, pode dizer claramente ao aluno: “Isso é o que você sabe agora” ou “isso é o que
você ainda não sabe”. Precisa, também, fazer perguntas importantes, do tipo: “Como é que vamos seguir
daqui para frente? O que podemos estabelecer como meta, e como você, aluno, se compromete? Como é
que eu, professor, me comprometo com o seu processo de desenvolvimento?”.
A avaliação emerge, portanto, como um precioso instrumento formativo, em que é necessário:

14
 • Perceber o estudante em suas múltiplas dimensões – cognitiva, socioemocional,
corpórea e produtiva –, de modo a melhor compreendê-lo em suas diferenças,
identificando sua forma singular de aprender. Isso implica reconhecer que nem
todos aprenderão as mesmas coisas, no mesmo tempo e da mesma forma e que,
além disso, os fatores de motivação dos jovens podem ser diferenciados em
cada grupo, classe ou comunidade escolar. Por isso, é fundamental, no processo
avaliativo, identificar o que os alunos já sabem, conhecer suas histórias de
vida e em relação ao conhecimento, e planejar propostas de ensino que sejam
adequadas às especificidades de cada turma e dos sujeitos que a integram.
• Perceber a avaliação como um elemento determinante para o desenvolvimento
da autonomia do estudante. Ela deve ser aliada do jovem no processo de definir
e realizar as ações importantes ao seu desenvolvimento, responsabilizando-se
por essas mesmas ações e por sua aprendizagem. Deve ser, enfim, um processo
que gere autoconhecimento e autoconfiança, ao mesmo tempo em que dê
elementos para que o aluno perceba o valor do que aprende.

A avaliação se torna, assim, um meio de identificar e analisar fatores como a relação dos jovens com
o conhecimento, sua capacidade de resolver problemas e de se apropriar dos resultados desse processo,
seu envolvimento, sua capacidade de atuar em colaboração, incorporando aspectos do desenvolvimento
cognitivo e socioemocional dos alunos.
Também é fundamental que o professor tenha por hábito avaliar o próprio trabalho, bem como utilizar
os resultados das avaliações dos estudantes como referência para seu próprio aprimoramento.

COMO FAZER? AS TRÊS AÇÕES FUNDAMENTAIS

PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA E INTEGRADORA

Para que a avaliação seja cotidiana, processual e formativa, três ações são fundamen-
tais: a coleta de dados, o diagnóstico e a intervenção.

COLETA
DE DADOS DIAGNÓSTICO
De início, é preciso delinear os Tratar os dados coletados,
objetivos e planejar o percurso 1 2 identificando os avanços e as
formativo da turma. Os passos necessidades, identificando os
seguintes são estabelecer indicadores avanços e reconhecendo as
e empreender, no cotidiano das aulas, lacunas na aprendizagem.
processos avaliativos múltiplos, com 3 Exemplo: retomar os registros das
o uso de instrumentos diversificados, observações e, a partir deles,
de modo a contemplar as diversas refletir se os alunos demonstram
singularidades dos jovens. que atingiram as metas de ensino
Exemplo: observação das atividades e e aprendizagem previstas para a
produções dos alunos (individual- próxima etapa.
mente/em times), com registros INTERVENÇÃO
(anotações) dos aspectos observados.
De posse dos dados analisados, o professor
e a escola intervêm nos processos de ensino
e de aprendizagem, de modo a aprimorá-los.
Exemplo: de acordo com o que foi verifica-
do, decidir se avança com as atividades ou
retoma algo, programar aulas para resolver
dúvidas, propor planos de estudo comple-
mentares (individuais ou em times).

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1. COLETA DE DADOS

A cada etapa do ano letivo, é preciso definir com clareza o que se pretende ensinar, de que forma, e quais com-
petências serão trabalhadas intencionalmente em sala de aula, para se planejar o que será avaliado. Também é
fundamental considerar o uso de múltiplos instrumentos avaliativos, o que oferece ao professor a possibilidade de avaliar
o estudante a partir de perspectivas diversas, superando a prática de olhar o jovem apenas em momentos pontuais.
Uma coleta de dados cuidadosa é a base de uma boa avaliação. É preciso ter uma finalidade bem clara para cada
instrumento utilizado. No processo de escolha, é importante que o professor reflita e estabeleça com clareza o que
precisa avaliar. Essa reflexão deve ser feita com antecedência – não funciona, por exemplo, pensar nas questões de uma
prova somente em sua véspera.
Outra ação importante é elaborar, a cada ciclo, uma lista das expectativas de aprendizagem. Essa lista deve ser revista
com o cuidado de verificar se, de fato, são aprendizados legítimos de se esperar naquele ponto do processo educativo.
A partir dessa lista, o professor abre um bom caminho para selecionar os melhores instrumentos para avaliar, tendo em
vista as expectativas estabelecidas.
É importante realizar balanços periódicos dos instrumentos escolhidos, já a partir das primeiras semanas de aula, para
verificar se é necessário fazer alguma regulação. Como já dissemos, a avaliação formativa é uma prática processual, em
que é fundamental a análise frequente, pelo professor, dos instrumentos utilizados. Também é de suma importância dar
retornos aos estudantes durante o processo, e não apenas ao final do bimestre ou do ano letivo, propondo intervenções
que ampliem as aprendizagens.

RUMO À MULTIPLICIDADE

reunimos, abaixo, alguns instrumentos simples que

podem incrementar os processos avaliativos.

OBSERVAÇÃO E REGISTRO DO PROFESSOR. compreendem a avaliação

durante a prática educativa: enquanto o estudante age, o educador observa
e registra. na observação de um grupo discutindo, por exemplo, é possível
perceber quais são as dúvidas, os argumentos, as aprendizagens, como os jovens
estão se comportando em relação àquele conhecimento, como está se dando o
desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais. para isso, o
professor precisa ter uma pauta de observação com critérios estabelecidos na
discussão com a comunidade escolar, o compromisso de registrar o que observa
e, posteriormente, analisar os registros para recolher insumos que permitam o
aperfeiçoamento de seu trabalho. a observação no cotidiano é a avaliação mais
poderosa que existe, pois é feita em processo, lado a lado com o aluno.

AUTOAVALIAÇÃO PELO ESTUDANTE. a autoavaliação é a chance que o jovem

tem de mostrar, sob sua própria ótica, o que sabe e o que não sabe. assim, o
professor tem como ver com que dúvidas esse aluno efetivamente está. mas, muitas
vezes, a autoavaliação costuma ser praticada de forma equivocada. geralmente,
pergunta-se ao estudante: “qual nota você se daria?”. se para o próprio professor,
muitas vezes, é difícil atribuir uma nota a um aluno, não é justo colocar esse peso
em cima do jovem. a função da autoavaliação é ajudar o aluno a pensar em sua
aprendizagem, no seu desenvolvimento cognitivo e socioemocional, com base na matriz

16
de competências, e em como vai agir para se desenvolver mais. além disso, o estudante precisa aprender
a se autoavaliar, pois esse é um processo difícil até para os adultos. por isso, necessita ser ensinado.

a autoavaliação pode começar com um instrumento escrito (até que os alunos se sintam
à vontade para falar), e ter perguntas como: o que você aprendeu de mais importante?
o que foi mais difícil para você? como o aprendizado poderia ser melhor? há algo na
dinâmica da classe que precisaria ser melhorado para você aprender mais?

REGISTROS ELABORADOS PELOS ESTUDANTES. os registros feitos pelos jovens podem ser diversos:
impressões sobre determinado tema trabalhado ou sobre como cada um percebe o seu desenvolvimento
de competências, uma lista de descobertas, uma lista de dúvidas. os registros dão indícios de como o
aluno discorre a respeito de determinada questão e podem permitir a identificação de sua aprendizagem.

PORTFÓLIO DO ESTUDANTE. a ideia é que esse instrumento seja elaborado processualmente:

ao longo de determinado período, o estudante reúne seus textos, projetos, produções e reflexões.
não é tudo que vai para o portfólio. o aluno, em diálogo com o professor, deve selecionar
as produções que considera mais significativas em cada estágio. desse modo, pode-se gerar um
conjunto de materiais muito útil para análise e reflexão. ao analisarem, juntos, uma série de
produções, o professor e o jovem podem identificar quais eram as dificuldades iniciais, como foram
superados os obstáculos, o que foi conquistado e quais seriam, ainda, os pontos de atenção.
enfim, o portfólio pode ser um precioso instrumento de reflexão constante sobre
o progresso do aluno e uma boa oportunidade para ele se autoavaliar.

A PROVA E SUAS POSSÍVEIS VARIAÇÕES. a prova é um instrumento que dá ao professor a

possibilidade de perceber, pontualmente, se os estudantes compreenderam determinados aspectos e temas
trabalhados nas aulas. o ideal é que seja utilizada com um foco bem específico, para não se tornar
um instrumento muito extenso e pouco efetivo. é essencial que a nota não seja o único “produto”
da análise das provas pelo professor. comentar a correção da prova junto aos alunos, discutir
com eles as estratégias de construção das respostas, os erros mais recorrentes e os porquês de tais
erros são ações importantes, que explicitam para o jovem a dimensão formativa desse instrumento.

há que se considerar, ainda, que são diversas as possibilidades de se elaborar e aplicar uma prova.
o professor pode montar duplas e observar como elas interagem, que tipo de atitude os alunos
têm ao resolverem as questões juntos. já a prova com consulta possibilita a observação de como o
estudante usa as anotações pessoais e as informações dos livros para resolver novos problemas, novas
situações. é possível aplicar uma prova metade resolvida, metade sem resolver, sendo que a parte
resolvida é analisada pelo jovem, que vai refletir se aquela resolução é boa ou não é, e corrigir.
há ainda a prova em dois tempos. o educador aplica a prova e, depois, devolve ao estudante. dá a
ele a oportunidade de repensar e pede que refaça ou escreva um texto crítico sobre aquela prova.
assim, esse instrumento é acrescido de muito mais elementos, que incrementam a avaliação.

a prova, para ganhar esse caráter formativo, pode ser acrescida de elementos que indiquem,
ao aluno, os objetivos e parâmetros da avaliação proposta. ela pode, por exemplo,
apresentar uma página de rosto, contendo os seguintes itens: breve retomada do percurso
do estudo em foco; instruções; quais as expectativas; critérios de avaliação.

17
2. DIAGNÓSTICO

U ma meta central da avaliação é possibilitar a compreensão da situação do estudante,

de modo a criar condições para que ele aprenda mais, valorize o conhecimento
e tenha uma relação positiva com a escola. Por isso, não basta recolher informações
sobre os alunos: é vital analisar os resultados obtidos. A análise dos dados possibilita
o planejamento de atitudes pedagógicas frente aos pontos de melhoria identificados.
Dessa forma, de posse dos registros colhidos por meio de variados instrumentos
avaliativos, o professor deve estabelecer um momento para tratar os dados. Examinar os
erros cometidos pelos jovens nas provas é um dos procedimentos. Mas trata-se de uma
análise que precisa ir além de contabilizar quantos acertos e quantos erros ocorreram. É
preciso pensar sobre o erro, tendo em vista que há várias maneiras de errar, como também
há várias formas de aprender. Os tipos de erro e os processos de expressão desses erros
são elementos que servem tanto ao professor quanto ao aluno para a percepção dos
estilos de pensar e aprender de cada um. Esse exercício de metacognição, de apuro das
competências de autoconhecimento e de pensar criticamente, é um elemento precioso
para a elaboração de estratégias de ensino-aprendizagem.
Olhar para os erros é investigar seus significados. Para o professor, isso propicia um
exercício de reflexão que não deve se dar na esfera da culpabilização do jovem, mas na
perspectiva de explicação e compreensão dos problemas, provocando questionamentos,
inclusive sobre o próprio trabalho docente. É preciso, portanto, fazer perguntas como:
“O que ocasionou o erro foi a estratégia didática utilizada? Variei as atividades a fim de
ampliar as formas de abordar as noções e conceitos, possibilitando assim a compreensão
dos problemas e, eventualmente, sua localização precisa?”.
Para o estudante, a análise de erros confere sentido e importância ao seu percurso
singular. Gera referências e a possibilidade de perceber outros caminhos, deixando de
ser um fator de constrangimento para se tornar um elemento natural no caminhar da
aprendizagem, uma oportunidade de rever procedimentos, pensar novamente, reorga-
nizar percursos. Ou seja: de exercitar a abertura para o novo, a resolução de problemas
e a criatividade.
A análise de registros dos alunos (exercícios, trabalhos, autoavaliações) também
demanda uma leitura atenta, a partir da qual o professor pode elaborar um mapeamento
dos percursos formativos individuais e da turma: O que aprenderam? Que dúvidas
manifestaram? Que opiniões têm sobre a escola, as aulas e o professor? Como está a
interação entre os estudantes? Como estão desenvolvendo competências cognitivas e
socioemocionais? Trata-se de uma análise, em processo, de como os jovens estão cami-
nhando em relação aos objetivos pedagógicos buscados.
Outro aspecto decisivo da análise é a perspectiva do diálogo.
De posse dos dados analisados, é importante que o professor realize as devolutivas das avaliações
rodadas de conversa com os jovens, expondo os problemas e dúvidas para os estudantes devem
identificados, os aspectos desafiantes e os pontos positivos. Com a ocorrer num tempo adequado,
escuta dos pontos de vista dos estudantes, fecha-se a etapa: conso- de modo que os feedbacks do
lida-se o diagnóstico e é possível planejar os ajustes necessários, no professor possam contribuir
terceiro momento do ciclo avaliativo, para o incremento dos processos. para a aprendizagem.

18
3. INTERVENÇÃO

O terceiro e decisivo passo da avaliação envolve uma pergunta básica: “O que fazer a partir do
conhecimento sobre a turma obtido por meio do diagnóstico?”. A partir dessa questão, o professor
organiza a próxima etapa do seu trabalho. Planeja e empreende ações, individuais e coletivas, para
sanar os problemas observados, articular as retomadas necessárias e promover os avanços possíveis,
incluindo as novas noções e os novos conceitos que já estavam previstos em seu planejamento. Além
disso, elabora e implanta estratégias para mobilizar as competências cognitivas e socioemocionais
importantes para o desenvolvimento pleno dos jovens.
A intervenção pode ser imediata. Ao detectar, por exemplo, que determinado conceito não foi
compreendido, o professor volta àquele ponto e faz uma intervenção. E é importante que busque uma
nova forma de abordar o conceito, pois a abordagem inicial não funcionou. Então, ele pode elaborar
uma atividade mais interativa, acrescentar materiais audiovisuais, trabalhar a questão a partir de uma
pesquisa em times. O essencial, nessa intervenção imediata, é construir outro caminho.
Em outras circunstâncias, a intervenção relacionada a um problema
de compreensão pode ser realizada mais adiante, quando um conceito
semelhante ou complementar for trabalhado. O fundamental é não é preciso, ainda, realizar intervenções
perder de vista os pontos de aprimoramento e a busca por ampliar os avaliativas com um foco ampliado,
processos de promoção da aprendizagem. voltado ao desenvolvimento integral
As ações precisam ser cuidadosas e planejadas. O professor pode, do aluno. possibilitar que a avaliação
por exemplo, dizer: “Esse grupo não aprendeu a conjugar verbo do seja uma grande oportunidade
jeito certo. Então, daqui pra frente, todas as vezes em que eu trabalhar de promover, para o jovem, o
alguma coisa em língua, haverá algum aspecto vinculado a verbos”. E autoconhecimento, a colaboração,
ele planeja que em um momento posterior – um mês ou dois –, voltará a comunicação, a responsabilidade,
a esse conteúdo. Não deixa cair no esquecimento. o pensamento crítico, a resolução
Com esse tipo de cuidado, o professor promove a recuperação de problemas, a abertura para
em processo – não deixa para retomar tudo só quando há ameaça ou o novo e a criatividade.
ocorre a reprovação. Vale destacar que a melhor recuperação acontece
quando o educador tem clareza do que o estudante precisa aprender,
por que é importante ele aprender aquilo e como ensinar de um jeito diferente, já que, da primeira vez,
o processo não foi bem-sucedido. E é essencial propor a si mesmo perguntas como: “O que fazer para
que o aluno continue aprendendo, de forma que vá lidando com aquilo de que ainda não deu conta?”,
“De que modo posso estimulá-lo a tornar seu processo de aprendizagem mais crítico e autônomo?”,
“Como fomentar a colaboração entre os alunos para a superação das dificuldades de aprendizagem?”.
A intervenção pode ser momentânea, de médio ou de longo prazo. Ela também não tem que ser,
necessariamente, com toda a classe. Às vezes, precisa ser feita só junto a um grupo. O crucial é que
ocorra a recuperação em processo. Não para “recuperar o conteúdo”, mas para que o jovem possa viver
a aprendizagem necessária.

19
 AVALIAR É DIALOGAR

é de suma importância incluir os jovens no processo de avaliação. os estudantes

são copartícipes do processo educativo e, por isso, têm direito de saber o
que será ensinado e de que forma, em que aspectos eles serão avaliados
e como isso será realizado, assim como precisam ter voz para manifestar
suas concordâncias e discordâncias acerca da avaliação que é feita de
suas aprendizagens e produções. é importante, ainda, criar oportunidades
para que os avaliados participem da concepção e do planejamento dos
métodos avaliativos, estabelecendo para si os objetivos a alcançar.

o professor de educação física mauro storani conta uma experiência

interessante que viveu com sua turma: “na minha disciplina, eu problematizo
o tempo todo. e essas problematizações se iniciam com o estabelecimento de
objetivos claros para aula e vão até os critérios de avaliação. eu tive uma
experiência neste bimestre, em que me reuni com os alunos para montarmos
juntos um instrumento de avaliação – ou seja, eu não trouxe uma forma
de avaliação pronta. eu quis construir junto com eles e ofereci perguntas,
provocações, e muitas oportunidades para pensar e argumentar. assim, eles
não criaram apenas um instrumento, mas critérios para avaliação”, relata.

há diversos meios de promover uma avaliação dialogada no dia a dia da sala de

aula, tais como: rodas de conversa, apresentação e discussão com os estudantes
– individualmente e em times – de sínteses parciais dos resultados, encontros
para a elaboração de avaliações compartilhadas. dessa forma, é possível
construir uma relação de confiança e um espaço aberto e respeitoso entre jovens,
professores e gestores que vivenciam, acompanham e intervêm na avaliação.

é preciso, por fim, ter o compromisso ético de conversar com o jovem sobre como
ele está sendo avaliado. muitas vezes, as impressões dos professores acerca
do desenvolvimento do aluno são discutidas nos conselhos de classe e com os
familiares do jovem – mas não com ele. na busca de uma avaliação formativa,
com foco na construção da corresponsabilidade e da autonomia do estudante
em seu processo de desenvolvimento, esse tipo de prática é inconcebível. o
diálogo com o aluno é um pilar fundamental da prática avaliativa integral.

20
CUIDANDO DA AVALIAÇÃO

Listamos, a seguir, algumas orientações para o professor realizar uma prática de

avaliação processual e formativa.

• Mesmo que você tenha muitos alunos, ao final da aula, peça para eles marcarem duas aprendi-
zagens importantes que tenham feito naquele momento. Não precisa nem levar a lista para ler
em casa se não quiser. E comece a aula seguinte pedindo que alguns estudantes – aqueles que
desejarem – leiam as suas aprendizagens. Com o tempo, por meio dessa prática, você cria um
aquecimento para a aula seguinte. Mas o principal é que, a partir das aprendizagens que não
forem mencionadas, você já tem uma dimensão daquilo que precisa retomar. Ou, se os alunos
relatarem um aspecto aprendido de forma equivocada, isso também é um indicativo. Essa é
uma prática simples e eficiente de um bom registro, seguido de uma boa análise.
• Peça que os estudantes, em dupla ou em pequenos grupos, escrevam textos contando as
dificuldades deles ou o que aprenderam. Analise esse material. Certamente, tais textos trarão
muitas pistas para o incremento de sua estratégia didática.
• Crie uma caixinha de dúvidas. Apenas coloque uma caixa em cima da mesa e deixe os jovens
marcarem para você as dúvidas que têm. Leia aquilo, discuta com cada um. Ocorre que, às
vezes, o que aquele jovem quer é ter um espaço para falar só com você.
• O erro pode ser um aliado importante. Não tome os erros e as compreensões equivocadas
como ofensas. É muito mais produtivo tomá-los como parte do processo de aprendizagem dos
estudantes e de avaliação da estratégia que você está adotando. Ao detectar um erro, pergunte
ao estudante: “Vamos retomar isso? Será que foi isso mesmo que nós estudamos?”. Dessa
forma, você, em processo, já faz uma recuperação, já faz a intervenção, não deixa a dúvida
ficar para depois. Não precisa esperar meses para fazer uma prova, num momento pontual, e,
só aí, descobrir que os alunos têm dúvidas.
• Analise os erros com a turma. A prática de análise coletiva de erros pode ser uma discussão
muito cara ao jovem: uma oportunidade de ir além de sentimentos como de fracasso ou de
culpa, compreender o processo que levou ao erro (e não apenas ter acesso a uma “resposta
certa”), refazer o pensamento que construiu acerca da questão.
• Um simples caderno pode fazer a diferença. Deixe um caderno em cima da mesa e faça peque-
nas anotações ao longo das aulas. Depois, olhe para aquilo. Certamente, lá estarão registros
valiosos para a sua reflexão sobre como está indo o processo de ensino-aprendizagem.
• Em vez de coibir o uso da “cola”, que tal propor aos estudantes fazerem um resumo que possa
ser utilizado durante a prova? Um resumo feito por eles, que depois será recolhido e analisado
junto com a prova.
• Ao corrigir um conjunto de provas, mesmo que sejam muitas, coloque uma folha ao lado e
anote: erraram muito a questão X; estão confundindo determinado conceito; não entenderam a
relação entre dois fatores... Essas anotações podem ser um registro importante, que te ajudará
a pensar sobre o que melhorar nas aulas.
• Promova a avaliação entre os pares, reservando momentos para que os jovens mostrem seus
trabalhos, troquem informações entre si sobre o que vêm produzindo e de que forma, e ava-
liem as produções uns dos outros. Isso estimula a comunicação, evidencia que as dificuldades
muitas vezes são coletivas e fomenta o respeito à diversidade.

21
GLOSSÁRIO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM. Avaliação que está alinhada à educação integral, ou seja, que considera diversas
dimensões do desenvolvimento humano. Configura-se num ato diagnóstico, em que os processos de ensino e de aprendi-
zagem são permanentemente revistos, analisados e melhorados, a partir da combinação, sobretudo, dos pontos de vista
do professor e do estudante. Ao invés de perseguir a régua, que traz a ideia de uma métrica, adota-se a perspectiva da
avaliação como uma bússola e uma prática de diálogo com o estudante, balizada por uma proposta pedagógica. Mesmo
que o processo de avaliação envolva uma nota, ela não é o único fator que traduz a aprendizagem do jovem.
COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO 21. Competências cognitivas e socioemocionais necessárias para viver, conviver,
aprender e produzir na sociedade contemporânea. A perspectiva de desenvolvimento socioemocional aqui proposta –
por exemplo, a habilidade de traçar metas e ser persistente no alcance delas, de construir interações colaborativas,
de ser capaz de valorizar e aprender com as diferenças e de crescer em situações adversas – tem como objetivo maior
ressignificar os propósitos da educação. A busca é por enfatizar como seu objetivo maior o desenvolvimento de com-
petências que articulem aspectos cognitivos e socioemocionais de cunho emancipatório, dado que o desenvolvimento
intencional dessas competências colabora para a construção da autonomia dos estudantes. Estão reunidas na Matriz de
Competências para o Século 21.
CURRÍCULO INTEGRADO E FLEXÍVEL. Organização do currículo em Áreas do Conhecimento e Núcleo Articulador,
pressupondo o planejamento integrado das atividades, além do acompanhamento e avaliação da aprendizagem. A cada
período letivo (bimestre, trimestre ou semestre), os professores das Áreas de Conhecimento se revezam na orientação
dos alunos nos componentes do Núcleo Articulador.
EDUCAÇÃO INTEGRAL PARA O SÉCULO 21. Promove a escola do jovem do século 21, baseada na formação plena dos
estudantes. Considera o aluno e seu processo formativo em sua inteireza, singularidade e diversidade, nas dimensões
do modo como convive e se relaciona com a escola, o conhecimento e o mundo do trabalho. Para isso, é preciso que as
ações educativas invistam fortemente no desenvolvimento da autonomia dos estudantes, por meio do desenvolvimento
de competências cognitivas e socioemocionais, a fim de superar a cisão entre os conteúdos escolares e a vida do aluno.
Educação integral e educação de tempo integral são conceitos diferentes: o primeiro se refere à dimensão qualitativa
que se quer agregar à educação, enquanto o segundo trata de um importante avanço quantitativo no tempo de exposição
do aluno a diferentes aprendizagens.
MATRIZ DE COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO 21 . Articula aspectos cognitivos e socioemocionais, partindo de dois
propósitos. O primeiro congrega aspectos relacionados à ressignificação da educação integral para o século 21, res-
pondendo à pergunta: Quem são a criança e o jovem que queremos formar? Já o segundo diz respeito a tornar tangível
a orientação de propostas curriculares que tenham como princípio norteador o desenvolvimento de competências. A
matriz é composta pelas oito macrocompetências: autoconhecimento, responsabilidade, colaboração, comunicação,
criatividade, pensamento crítico, resolução de problemas e abertura para o novo.

22 | VOLTAR AO SUMÁRIO
 A gradecemos a todos os estudantes, professores e gestores que colaboraram com
a elaboração desta publicação.

GESTORES ESCOLARES

Elaine Gayoso – Diretora Adjunta – Colégio Estadual Chico Anysio

George Max Costa Sarzedas – Diretor – CIEP 479 Mário Simão Assaf
Márcia Cristina Santos – Orientadora Educacional – Colégio Estadual Chico Anysio
Mônica Lopes – Diretora – CIEP 291 Dom Martinho Shedule
Willmann Costa – Diretor – Colégio Estadual Chico Anysio

PROFESSORES

Alexandre DibPorto – professor de Matemática e Letramento em Matemática – Colégio

Estadual Jorge Zarur
Alexandre Dunes – professor de Sociologia – Colégio Estadual Chico Anysio
Augusto Assumpção – professor de Geografia – Colégio Estadual Chico Anysio
Carla Cabrero – professora de Artes – Colégio Estadual Chico Anysio
Cláudia Sosinho – professora de Física – Colégio Estadual Chico Anysio
Cristiane Domar – professora de Filosofia – Colégio Estadual Chico Anysio
Daniele Cristina dos Santos – professora de Matemática e Letramento em Matemática –
CIEP 291 Dom Martinho Shedule
Delise Carvalho Souza – professora de Laboratório de Iniciação Científica – CIEP 199
Charles Chaplin
Denise de Oliveira – professora de Matemática – Colégio Estadual Chico Anysio
Ednês Santos – professora de Língua Portuguesa – Colégio Estadual Chico Anysio
Juliana Silva – professora de História – CIEP 451 Elisa Antônio Rainho Dias
Maida Célia dos Prazeres – professora de Língua Portuguesa e Letramento em Língua
Portuguesa – CIEP 199 Charles Chaplin
Mauro Storani – professor de Educação Física – Colégio Estadual Chico Anysio
Monica Barbabato – professora de Língua Portuguesa – Colégio Estadual Chico Anysio
Renata Mello – professora de Biologia – Colégio Estadual Chico Anysio

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Rita Quaresma – professora de História – Colégio Estadual Chico Anysio
Roberto Pereira – professor de Matemática – Colégio Estadual Chico Anysio

ESTUDANTES

Ana Carolina Torres – 17 anos, 3º ano – Colégio Estadual Chico Anysio

Brenda Fontes – 18 anos, 3º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Clariana Oliveira – 16 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Flávio Azevedo – 18 anos, 3º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Gabriele Mendes Costa – 16 anos, 2º ano – CIEP 479 Mário Simão Assaf
Gabriele Oliveira Pereira – 16 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Jerry Oliveira – 17 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
João Vítor Sobrinho – 16 anos, 2º ano – Colégio Estadual Edmundo Peralta Bernardes
Júlia Mattos – 17 anos, 3º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Júlia Ribeiro – 16 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Karina Madruga – 17 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Laís Ferreira – 17 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Luan Noé da Silva – 17 anos, 3º ano – CIEP 199 Charles Chaplin
Luana Sales – 17 anos, 3º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Lucas Barreto – 16 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Lucien Gilbert – 16 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Matheus Portugal – 16 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Michael da Silva Junior – 17 anos, 3º ano – CIEP 199 Charles Chaplin
Nathália Monteiro – 18 anos, 3º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Patrick Robert – 17 anos, 3º ano – CIEP 199 Charles Chaplin
Rafael Oliveira – 16 anos, 2º ano – CIEP 479 Mário Simão Assaf
Tainá Ramos – 17 anos, 2º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Vinicius Antônio Pereira – 18 anos, 3º ano – Colégio Estadual Chico Anysio
Vítor Braga – 17 anos, 1º ano – Colégio Estadual Chico Anysio

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BIBLIOGRAFIA

Indicamos a seguinte bibliografia para estudos:

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BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 16 out. 2015.

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26 | VOLTAR AO SUMÁRIO
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