UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“Júlio de Mesquita Filho”

Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Câmpus de Rio Claro

DENNER DIAS BARROS

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONTRIBUIÇÕES DA
DISCIPLINA DE LIBRAS

Rio Claro - SP
2017
 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“Júlio de Mesquita Filho”
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Câmpus de Rio Claro

DENNER DIAS BARROS

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONTRIBUIÇÕES DA
DISCIPLINA DE LIBRAS

Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto

de Geociências e Ciências Exatas do Câmpus de
Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em
Educação Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Miriam Godoy
Penteado

Rio Claro - SP
2017
371.9 Barros, Denner Dias
B277f Formação inicial de professores de matemática na
perspectiva da educação inclusiva: contribuições da disciplina
de Libras / Denner Dias Barros. - Rio Claro, 2017
109 f. : il., figs.

Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista,

Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Orientador: Miriam Godoy Penteado

1. Educação especial. 2. Educação matemática. 3. Libras.

4. Educação inclusiva. 5. Formação de professores. I. Título.

Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP

Campus de Rio Claro/SP - Adriana Ap. Puerta Buzzá / CRB 8/7987
 DENNER DIAS BARROS

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONTRIBUIÇÕES DA
DISCIPLINA DE LIBRAS

Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto

de Geociências e Ciências Exatas do Câmpus de
Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em
Educação Matemática.

Comissão Examinadora

Profª. Dra. Miriam Godoy Penteado (orientadora)

Universidade Estadual Paulista – Unesp – Rio Claro, SP

Profª. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

Universidade Estadual Paulista – Unesp – Rio Claro, SP

Prof. Dr. Elielson Ribeiro de Sales

Universidade Federal do Pará – UFPA - Belém, PA

Rio Claro, 18 de dezembro de 2017.

RESULTADO: Aprovado
Dedico este trabalho à Danielle Santos,
minha amiga, irmã, fonte de inspiração como
pesquisadora, professora e pessoa. Agradeço
por acreditar em mim até quando eu não
acreditava.
 AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me dado grandes oportunidades e alegrias e por ter me feito encontrar
tantas pessoas especiais, muitas delas nestes agradecimentos.

Aos meus pais, Olga e Arnaldo, por todo o apoio durante essa etapa da minha vida,
por compreenderem a distância e por serem meu porto seguro.

À minha irmã Dayana que me entende como ninguém e me dá forças para sempre
buscar ser uma pessoa melhor.

À minha avó Madalena (in memoriam), com muita saudade, por me ensinar que a
bondade é a maior dádiva que alguém pode ter.

Aos meus sobrinhos pelos gestos de amor simples que me curaram em muitos
momentos.

Ao André por todo o companheirismo, confiança, carinho, atenção e respeito nos

momentos bons e ruins.

À minha querida orientadora Miriam Godoy Penteado, por toda a paciência, apoio e
por tudo que tem me ensinado e por me fazer crescer cada dia mais.

Aos professores Sales e Rosana, membros da banca avaliadora, pelas valiosas

contribuições com o trabalho na qualificação e na defesa.

Aos meus irmãos de orientação do grupo ÉPURA: Amanda, Matheus, Carol, Célia,
Débora, Íria, Guilherme, João e Ana Ferro, pelos aprendizados compartilhados e pelo apoio,
principalmente na escrita da dissertação.

Aos participantes da pesquisa que compartilharam suas experiências e tornaram este

estudo possível.
 Aos professores do PPGEM, principalmente à Rosa Monteiro, Ole Skovsmose, Deusa,
Rômulo (in memoriam), que compartilharam vários momentos de aprendizado durante às
disciplinas.

A todos os colegas do PPGEM que me ensinaram muito durante as atividades do

Programa e fora delas também.

Aos professores Elisa e Klaus (eternos orientadores) que são fonte de inspiração e
exemplos de humildade, caráter e bondade.

À professora Ana Osório pelo carinho e paciência ao me ensinar o que é pesquisa com
sua grande experiência que levarei por toda a minha vida.

Aos amigos que fiz em Rio Claro, em especial, Janile, Amanda, Rafaela, Coxinha,
Douglas, Jonson, Érica, Luana, Vanessa, Raissa, Ronilce e muitos outros que fizeram eu me
sentir em casa.

Aos amigos de Presidente Prudente: Miriam, Yan, Maraca, Gabs, Dárida, Bruna, Luiz
e tantos outros que mudaram minha vida durante a graduação e que me ensinando que a
distância é algo pequeno comparado com a amizade verdadeira.

Às Anas (Virginia e Mayra), minhas irmãs de orientação no CPIDES e de coração, que

compartilharam muitos desabafos e me deram a força necessária para nunca desistir.

A todo o grupo Ambientes Potencializadores para a Inclusão (API), em especial,

Marcela Tinti, Naiara, Dona Luiza, José Eduardo, Lívia, Odair, Juliana Osório, Laís, Denise
Albuquerque, Deborah, Paula Massuyama e todos os demais companheiros e alunos do
CPIDES que juntos me ensinaram o que é a inclusão.

À comunidade surda que sempre me acolheu e que tem me encantado com sua cultura
e língua.

À CAPES pelo apoio financeiro.

- Que quer dizer “cativar”? – disse o pequeno príncipe.
- É uma coisa muito esquecida – disse a raposa. – Significa “criar
laços...”
- Criar laços?
- Claro – disse a raposa. – Tu não és para mim senão um garoto
inteiramente igual a cem mil outros garotos. E eu não tenho
necessidade de ti. E tu também não tens necessidade de mim. Não
passo a teus olhos de uma raposa igual a cem mil outras raposas.
Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás
para mim único no mundo. E eu serei para ti única no mundo...

O Pequeno Príncipe – Antoine de Saint-Exupéry

 RESUMO

A inserção da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores é decorrente do

Decreto 5.626/2005 que a instituiu como obrigatória e pode ser entendida como um marco
para a Inclusão. Entretanto, não existem ainda diretrizes específicas para sua implementação.
Refletindo sobre como as discussões sobre Educação Inclusiva têm sido realizadas no
contexto da Licenciatura em Matemática, a presente pesquisa teve como objetivo
compreender quais aspectos de uma disciplina de Libras podem contribuir para a formação de
egressos de um curso de Licenciatura em Matemática, no que diz respeito a Educação
Matemática na perspectiva da inclusão. Para tanto, foi realizado um estudo de caso sobre uma
disciplina de uma universidade pública do estado de São Paulo. Este estudo é composto pela
análise do programa da disciplina e entrevistas semiestruturadas com docentes e egressos para
conhecer e discutir suas contribuições na formação destes profissionais. Concluímos que a
disciplina em questão se constituiu como um momento privilegiado para discutir sobre
Educação Inclusiva. A partir das falas dos egressos, as principais contribuições foram: a
possibilidade de estabelecer um novo olhar para as diferenças, principalmente no que diz
respeito aos Estudantes Público-Alvo da Educação Especial; favorecer o planejamento de
atividades em uma perspectiva inclusiva e o contato com o básico da Libras, conhecendo
caminhos que podem oportunizar estudos futuros.

Palavras-chave: Educação Matemática. Libras. Educação Especial. Educação Inclusiva.

Formação de Professores.
 ABSTRACT

The inclusion of the Brazilian Sign Language discipline (known as Libras) in teacher training
courses is due to Decree 5.626/2005, which established it as mandatory and can be considered
as a milestone for Inclusion. However, there are still no specific guidelines for its
implementation. Reflecting on how the discussions on Inclusive Education have been carried
out in the context of the Degree in Mathematics, this research aimed to understand which
aspects of a Libras discipline may contribute to the training of graduates of a Bachelor’s
Degree in Mathematics, regarding the Mathematics Education in the perspective of inclusion.
In this regard, a case study about a discipline at a public university in the state of São Paulo
was carried out. The study comprised the analysis of the discipline's syllabus and semi-
structured interviews with teachers and graduates aiming to understand and discuss their
contributions in the training of these professionals. We have conclude that the discipline
analyzed could be considered as a privileged moment to discuss Inclusive Education. From
the graduates' speeches, the main contributions were: the possibility of establishing a new
perspective towards the differences, especially with regard to the Students Target Audience
of Special Education; to favor the planning of activities in an inclusive perspective and, the
contact with the basic contents of Libras, uncovering pathways that could give opportunities
to future studies.

Keywords: Mathematics Education. Brazilian Sign Language. Special Education. Inclusive

Education. Teacher training.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Os saberes dos professores....................................................................................34

Quadro 2. Roteiro de entrevista para os egressos...................................................................45
Quadro 3. Roteiro de entrevista para as docentes...................................................................46
Quadro 4. Informações sobre as docentes responsáveis pela disciplina de Libras..................49
Quadro 5. Informações sobre os egressos entrevistados.........................................................51
Quadro 6. Egressos que cursaram Libras por terem opções restritas de optativas..................67
Quadro 7. Estudantes que justificaram ter cursado Libras por interesse no assunto...............68
Quadro 8. Expectativas dos egressos sobre a disciplina.........................................................70
Quadro 9. Opinião dos egressos sobre a obrigatoriedade da disciplina de Libras...................73
Quadro 10. O que os egressos lembram da prática da Libras..................................................89
Quadro 11. Presença da Educação Inclusiva na formação inicial...........................................97
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13
1.1 Como chegamos até aqui? .................................................................................. 13
1.2 Estrutura da Dissertação.................................................................................... 16
2 A EDUCAÇÃO DE SURDOS NA ESCOLA DAS DIFERENÇAS ......................... 17
2.1 Inclusão e diferenças ........................................................................................... 17
2.2 Inclusão escolar e os Estudantes Público-Alvo da Educação Especial .......... 20
2.3 Os estudantes surdos na escola das diferenças ................................................. 25
2.4 A Educação Matemática em uma perspectiva inclusiva ................................. 27
3 A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA:
REFLEXÕES SOBRE OS SABERES DOCENTES ...................................................... 31
3.1 Contextualização histórica do saber ................................................................. 31
3.2 Professores e seus saberes .................................................................................. 32
3.3 A formação inicial do professor de Matemática .............................................. 34
3.3.1 A formação de professores de Matemática para a escola das diferenças ..... 36
3.4 A dimensão afetiva na formação de professores para a escola das diferenças38
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS ................................................................................ 41
4.1 Natureza da pesquisa .......................................................................................... 41
4.2 A construção de um Estudo de Caso ................................................................. 41
4.3 A produção dos dados......................................................................................... 42
4.3.1 Elaboração dos roteiros de entrevista ........................................................... 44
4.3.2 Os participantes da pesquisa ......................................................................... 48
4.3.2.1 Docentes da disciplina ............................................................................. 48
4.3.2.2 Estudantes Egressos................................................................................. 51
4.3.3 A realização das entrevistas........................................................................... 58
4.4 Procedimentos de análise dos dados.................................................................. 59
5 A DISCIPLINA DE LIBRAS: APRESENTANDO O CASO ................................... 61
5.1 Planejamento e realização da disciplina pelas docentes .................................. 61
5.2 Interesses, expectativas e a questão da obrigatoriedade ................................. 67
6 O DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS INCLUSIVAS: CONTRIBUIÇÕES
DA DISCIPLINA DE LIBRAS ........................................................................................... 77
6.1 Um novo olhar para as diferenças ..................................................................... 78
6.2 Planejamento em uma perspectiva inclusiva .................................................... 83
6.3 Aprendizado da língua ....................................................................................... 86
7 SINCRETISMO DOS SABERES DOCENTES FRENTE ÀS PRÁTICAS
INCLUSIVAS .......................................................................................................................... 92
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 100
REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 103
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO........ 109
 13

1 INTRODUÇÃO

Nesta Seção, traremos as motivações pessoais e acadêmicas para o desenvolvimento da

presente pesquisa. A concepção sobre Educação Inclusiva e o caminho trilhado até a elaboração
da pergunta norteadora são apresentados e, posteriormente, a estrutura da Dissertação buscando
explicitar a temática de cada Seção.

1.1 Como chegamos até aqui1?

O ideal de Educação Inclusiva que foi descrito na Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é proporcionar que a Inclusão seja além
da inserção de todas as pessoas em um mesmo lugar, já que a presença de um estudante no
ambiente escolar não garante que ele realmente esteja em um processo de escolarização e seja
participante.
Considerar que alguém pertence a determinado grupo apenas por ser listado dentre as
pessoas que estão presentes é minimizar a importância do sentido de pertencimento como
sinônimo de ser participante da construção daquele contexto. Corroborando com esta ideia,
Mantoan (2000) afirma que:

(...) sabemos que incluir não é simplesmente inserir uma pessoa na sua
comunidade e nos ambientes destinados à sua educação, saúde, lazer, trabalho.
Incluir implica em acolher a todos os membros de um dado grupo,
independentemente de suas peculiaridades; é considerar que as pessoas são
seres únicos, diferentes uns dos outros e, portanto, sem condições de serem
categorizados (MANTOAN, 2000, p.55).

Algumas reflexões sobre esta concepção de Inclusão surgiram durante minha graduação
em Licenciatura em Matemática, de 2012 a 2015, onde atuei como estagiário no grupo de
pesquisa “Ambientes Potencializadores para a Inclusão (API)”, vinculado ao Centro de
Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES) da Faculdade de Ciências e
Tecnologia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp – Câmpus de
Presidente Prudente/SP. Dentre as atividades realizadas, tive a experiência de atender

1
Ressaltamos que a escrita deste item está em primeira pessoa, pois diz respeito à trajetória acadêmica do
pesquisador e das motivações pessoais para o desenvolvimento da pesquisa.
 14

Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE)2 utilizando recursos pedagógicos e

tecnológicos, que tinham como objetivo sua inclusão escolar, digital e social.
O contato com diversos estudantes atendidos no CPIDES gerou inquietações e reflexões
sobre minha formação, que se evidenciavam nos estudos realizados no grupo de pesquisas API
e durante as atividades da graduação. A preocupação com a temática da inclusão escolar,
principalmente na área da educação de surdos e sobre a utilização da Língua Brasileira de
Sinais3 (Libras), foi ganhando destaque dentre meus interesses pessoais de investigação.
Ao participar de cursos de Libras e da comunidade surda, refleti sobre minha própria
formação e busquei estudos que discutissem sobre o ensino de Matemática para estudantes
surdos. Então, emergiu a pesquisa de iniciação científica intitulada “O Ensino de Conceitos
Matemáticos para Estudantes Surdos em uma Perspectiva Inclusiva4”. Nesta pesquisa, através
da realização de um Estudo de Caso, foi analisado o ensino de Matemática utilizando a
metodologia de Resolução de Problemas para uma turma com estudantes ouvintes e uma
estudante surda.
Com a realização da pesquisa, foi possível perceber que o fato da professora de
Matemática da sala comum não possuir conhecimento básico da Libras constituiu-se como uma
barreira no trabalho realizado, pois a interação entre a estudante surda e a professora só era
possível através da mediação da intérprete de Libras e, em alguns momentos, uma interação
direta entre professora e estudante mostrou-se necessária na explicação de algum conceito mais
específico da Matemática. Isso fez com que surgissem preocupações sobre a formação de
professores, que futuramente atuariam em escolas inclusivas: que conhecimentos seriam
necessários aos professores que atuariam em uma escola inclusiva? Como esses conhecimentos
podem ser trabalhados na formação inicial?
A professora de Matemática que participou da pesquisa citada aponta que, em sua
formação inicial (década de 1990) e continuada, não teve contato com a Libras. Atualmente,
temos o Decreto nº 5.626/2005 que traz diversas considerações sobre a Libras e a educação dos
surdos. Este Decreto estabelece como obrigatória a inclusão de uma disciplina de Libras nos
cursos de formação de professores e Fonoaudiologia. Entretanto, a legislação não traz diretrizes
sobre a implementação e execução da disciplina.

2
Pessoas com deficiências físicas, sensoriais e múltiplas; Transtornos do Espectro Autista e Altas
Habilidades/Superdotação.
3
Reconhecida como meio de comunicação oficial das comunidades surdas do Brasil pela Lei 10.436/2002.
4
Financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), processo nº 2014/19686-
2.
 15

A inclusão de uma disciplina de Libras no currículo dos cursos de formação de

professores também pode se constituir como uma oportunidade de realizar discussões também
acerca das concepções de Educação Inclusiva e sobre o ensino para os EPAEE. Para Capellini
e Mendes (2007, p.114),

Uma das maiores preocupações dos professores nos últimos anos tem sido
como ensinar alunos com deficiências em suas turmas comuns, uma vez que
isso requer reformulação nas práticas pedagógicas tradicionais. Por ser uma
nova forma de conceber a educação dessas pessoas, tem implicações para com
a formação de todos os profissionais que atuam no ensino.

Compreender a prática pedagógica como fruto de experiências advindas de diversos

contextos, inclusive da formação inicial, na perspectiva de Tardif (2002), é uma forma de
analisar o que cabe ensinar a este professor em formação, que irá atuar futuramente em uma
escola que possui características particulares. Nesse sentido, a formação deve articular o
desenvolvimento de experiências teóricas e práticas, considerando as singularidades dos
estudantes e do contexto de trabalho dos professores. De acordo com Pletsch (2009, pg.145),

[...] a formação deve atender às necessidades e aos desafios da atualidade. Para

tanto, sugerimos que o professor seja formado de maneira a saber mobilizar
seus conhecimentos, articulando-os com suas competências mediante ação e
reflexão teórico-prática.

Entretanto, a formação de professores no Brasil, ainda tende a seguir moldes

tradicionais. As licenciaturas ainda necessitam de mudanças na forma em que estão organizadas
para que possam formar profissionais preparados para atuar com estudantes cada vez mais
heterogêneos, considerando a atual democratização de acesso à educação (PLETSCH, 2009).
Portanto, a partir das vivências descritas e das questões teóricas abordadas emerge a
pergunta da presente pesquisa: Como uma disciplina de Libras pode contribuir para a
formação de egressos de um curso de licenciatura em Matemática no que diz respeito a
Educação Matemática na perspectiva da Inclusão?
À luz da teoria de Tardif (2002), que reflete sobre a origem natural e social dos saberes
docentes e compreende estes como plurais e advindos das mais diversas vertentes da vida do
professor, o objetivo da pesquisa foi compreender quais aspectos de uma disciplina de
Libras podem contribuir para a formação de egressos de um curso de licenciatura em
matemática, no que diz respeito a Educação Matemática na perspectiva da inclusão.
 16

1.2 Estrutura da Dissertação

O presente trabalho está estruturado em oito Seções. Nesta primeira, apresentamos as

motivações para a realização da pesquisa, alguns apontamentos sobre as concepções adotadas
e uma visão geral do que foi feito.
A Educação Inclusiva e o conceito de diferença são tratados na segunda, em que são
feitas reflexões a partir do processo de inclusão dos EPAEE e sobre presença do estudante surdo
na escola e as implicações de suas particularidades linguísticas em um contexto
majoritariamente ouvinte.
A terceira Seção traz uma contextualização histórica sobre como os saberes foram sendo
socialmente construídos e como as mudanças de concepções acerca da democratização do
acesso a estes saberes influenciaram no papel do professor de Matemática. É feita uma reflexão,
baseada na teoria de Tardif (2002), sobre os saberes docentes e sua forma de aquisição social.
Além disso, contém um tópico que discute sobre a dimensão afetiva na formação de professores.
A quarta, intitulado “Caminhos Metodológicos”, busca apresentar um panorama geral
da pesquisa, onde é justificada a natureza qualitativa da pesquisa, a seleção de um estudo de
caso e os métodos para a produção dos dados. Além disso, é feita uma breve descrição dos
participantes e são explicitados os procedimentos de análise.
Uma descrição detalhada sobre a história da disciplina estudada e algumas reflexões
sobre sua ementa e suas modificações no período em que a mesma foi analisada, são
apresentadas na quinta Seção.
Na sexta, são apresentadas possíveis contribuições da disciplina de Libras na formação
de professores de Matemática. Realizamos uma discussão que buscou refletir sobre os aspectos
desta disciplina que podem contribuir no que diz respeito à formação para a Educação
Matemática na perspectiva da Inclusão.
A Seção sete apresenta algumas considerações dos participantes da pesquisa acerca de
experiências fora da disciplina de Libras que acreditam ser significativas em sua formação,
assim realizamos utilizamos como base o sincretismo dos saberes proposto por Tardif (2002).
A oitava Seção conclui a Dissertação com as considerações finais do trabalho. Neste
momento, são ressaltadas possíveis contribuições da pesquisa e possibilidades de estudos
futuros sobre a temática.
 17

2 A EDUCAÇÃO DE SURDOS NA ESCOLA DAS DIFERENÇAS

Nesta Seção, discutiremos sobre os princípios da Educação Inclusiva, pautados no

conceito de diferença no contexto escolar, considerando principalmente a presença dos
estudantes surdos e as implicações de suas especificidades linguísticas.

2.1 Inclusão e diferenças

Muitas vezes, o conceito de Inclusão é atribuído apenas às pessoas com deficiência. Tal
fato decorre da história destas pessoas que, durante muito tempo, estiveram privadas do direito
à escolarização. Entretanto, deve ser compreendido como um movimento que envolve todos,
sem exceção. Para Fernandes (2007, p.45-46), o processo de Inclusão é:

Um movimento ligado à valorização de TODAS as pessoas, independentes de

suas diferenças individuais [...]. A sociedade transforma as estruturas vigentes
(valores, acessibilidade, legislação, formação profissional, etc.) para garantir
a plena participação de todos.

Das discussões sobre essa temática, emerge um termo cuja abordagem pode ser
considerada como pertinente: a diferença, que só pode ser compreendida quando se pensa em
um contexto coletivo, sendo o ambiente escolar, propício para tal reflexão.
Para Perez Gómez (2001), a construção do indivíduo acontece de maneira viva e
complexa, assim sendo, os estudantes são fruto do cruzamento das culturas que se produzem,
seja no contexto escolar ou nas trocas realizadas em seu meio. Então, não podemos enxergar as
pessoas como prontas, mas como resultado de constantes mudanças, que também devem ser
consideradas no contexto escolar.
Louro (1997) chama a atenção para o uso da expressão diferença, que pode ter
significados diferentes dependendo do contexto social, político ou cultural que é empregado.
Por exemplo, ao abordar a questão de gênero, a autora ressalta que, nos debates, é necessário
levar em consideração todas as distinções que foram feitas entre homens e mulheres, na história,
com o intuito de justificar lugares sociais e limitações de possibilidades - a diferença que
oprime. Porém, dentro dos movimentos feministas, também emerge a necessidade de debates
das diferenças entre as próprias mulheres, que possuem particularidades, como sua sexualidade,
etnia e religião - a diferença que ensina.
 18

Ver a diferença apenas como uma forma de fazer comparações e julgamentos pode
promover atitudes segregacionistas e de exclusão, como o pagamento de salários menores para
mulheres que exercem a mesma profissão que homens, justificado por seu gênero ou a premissa
de que uma pessoa com deficiência é menos capaz de fazer algo por seu diagnóstico. Diante
disso, Santos (1999, p.61) ressalta que “temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos
inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”.
A postura autoritária e elitista da educação no Brasil que se estendeu durante grande
período da história, pode ser atribuída ao fato do país ter sido uma colônia com grandes
propriedades e tendo como base de trabalho, a mão-de-obra escrava. Para Ribeiro (1993, p.15),

Uma sociedade latifundiária, escravocrata e aristocrática, sustentada por uma

economia agrícola e rudimentar, não necessitava de pessoas letradas e nem de
muitos para governar, mas sim de uma massa iletrada e submissa. Neste
contexto, só mesmo uma educação humanística voltada para o espiritual
poderia ser inserida, ou seja, uma cultura que acreditavam ser neutra.

Como primeira iniciativa de Educação no país, temos a Companhia de Jesus que chegou
ao Brasil em 1534. De acordo com Ribeiro (1993), esta organização de cunho religioso buscava
através desta educação humanística e espiritual, a conversão da população indígena para a fé e
para serem mão-de-obra escrava. Uma forma de educação elementar era ofertada para a
população indígena e que, depois, abrange os filhos de colonos.
Os homens da classe dominante tinham acesso à uma educação considerada como
“média”, já sendo excluídos os filhos primogênitos (herdeiros dos negócios da família) e as
mulheres. Poucos tinham acesso a um ensino superior, que “era exclusivamente para os filhos
dos aristocratas que quisessem ingressar na classe sacerdotal; os demais estudariam na Europa,
na Universidade de Coimbra. Estes seriam os futuros letrados, os que voltariam ao Brasil para
administrá-lo” (RIBEIRO, 1993, p.15).
Esta forma de organização educacional que priorizava uma educação para a ampliação
de mão-de-obra para os grandes donos de terra e que passou a ser uma educação para a elite,
perpetuou-se ao longo dos anos.

Este tipo de educação em muito se adequava ao momento e sobreviveu todo o

período colonial, imperial e republicano, sem sofrer modificações estruturais
em suas bases. Tanta foi a influência jesuítica, que, no período colonial media-
se a posição social do indivíduo pela quantidade de terras, número de escravos
e títulos que o indivíduo recebera dos colégios católicos (RIBEIRO, 1993,
p.16).
 19

Um sistema excludente e segregacionista compôs o cenário educacional brasileiro

durante todo este período. Portanto, por serem vistos como diferentes, muitos foram privados
de educação.
Uma iniciativa que contribuiu na história da educação nacional foi o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova de 1932. Este documento, produzido por intelectuais da época,
preconizava romper com a organização da escola tradicional e instituir a escolarização laica,
pública, gratuita, obrigatória e que fosse única para todos. Entretanto, naquele momento, não
houveram mudanças significativas na educação brasileira.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das Nações
Unidas (ONU) em 1948 foi um documento importante em âmbito internacional, pois traz em
seu artigo 26 que toda pessoa tem direito à educação que deve ser gratuita, ao menos no ensino
fundamental. Além disso, reforça o direito à liberdade, compressão, tolerância e liberdade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos, buscando a paz. Também, atribui aos pais a tarefa
de optar pela forma da educação dos filhos.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 busca promover o direito à educação para
todos em igualdade de condições de acesso e permanência ao ambiente escolar. Com esse
preceito, as legislações e diretrizes posteriores para a educação foram modificando-se com o
intuito que a escola se torne, cada vez mais, uma escola de todos.
Com o advento da democratização da educação básica, os estudantes tornam-se cada vez
mais heterogêneos. O público, que antes não era considerado como apto para estudar, passa a
frequentar o ambiente escolar e emerge a necessidade de que mudanças estruturais, formativas
e de concepções acerca dos próprios objetivos da educação sejam feitas para que esta torne-se
inclusiva.
Reconhecer as diferenças sociais, de gênero, culturais, étnicas, religiosas, dentre outras,
é uma atitude necessária para que a escola seja mais inclusiva e propicie uma educação para
todos. Entretanto, além de ressaltá-las, é importante que seja realizado um trabalho que
desenvolva nos estudantes a consciência de que todos temos nossas particularidades.
A pluralidade na escola demanda de transformações, que podem não ser tão simples,
quando o trabalho realizado busca evitar imprevistos e mudanças. Para Mantoan (2006, p.57),

A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a

impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e
infinita. Essas situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas,
introduzindo nelas um elemento complicador.
 20

No que diz respeito a inclusão dos EPAEE na escola regular, a Declaração de Salamanca
produzida na Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994, pode ser considerado como
um marco importante em nível global. Este documento reforça os ideais de educação para todos
e institui os princípios de uma escola inclusiva.
Esta escola que busca a participação de todos e onde a pluralidade está presente e deve
ser valorizada é a escola das diferenças. Ela é movida pelos princípios da educação inclusiva,
mas ainda não está pronta, pois necessita de mudanças. Com o comprometimento dos
professores, da equipe gestora, dos demais profissionais, dos estudantes e da criação e
efetivação de políticas públicas que priorizem uma Educação para todos é possível que
alcancemos uma educação verdadeiramente inclusiva que já estamos sendo convidados a
construir.
De acordo com Moreira e Candau (2003), lidar com a diferença e a pluralidade sempre
foi uma das dificuldades da escola que, ao sentir-se melhor com o homogêneo, tende a silenciá-
las. No entanto, proporcionar a valorização das diferenças constitui um dos grandes desafios
que a educação deve enfrentar (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.161).
Atitudes devem ser tomadas de modo a oportunizar mudanças nas concepções acerca
das diferenças. Então, a visibilidade promovida pelos reflexos das diferenças na escola deve ser
entendida como promotora de possibilidades para a formação de estudantes que não entendam
as diferenças como limitadoras, mas como potencializadoras.

2.2 Inclusão escolar e os Estudantes Público-Alvo da Educação Especial

No contexto educacional, a trajetória dos EPAEE merece destaque. Durante muito

tempo, foram excluídos desse cenário, sendo privadas de qualquer acesso à Educação. Como
retratado na Figura 15, a escola regular era um espaço para poucos que correspondiam aos
padrões estabelecidos.

5
A figura 1 retrata as pessoas que estão dentro da escola como tendo algumas diferenças, mas pertencentes à um
padrão necessário para terem acesso à escolarização, o que acaba por deixar quem era considerado diferente fora
da escola, inclusive os EPAEE.
 21

Figura 1. Processo de exclusão

Fonte: Elaborado pelo autor.

De acordo com Brasil (2010), as primeiras iniciativas no país foram a criação de

institutos especializados para o atendimento de pessoas com deficiência. Em 1854, foi fundado
o Imperial Instituto de Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant). Três anos depois,
foi criado o Instituto dos Surdos Mudos (Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES)
em 1857 e a Sociedade Pestalozzi em 1929. Este período ficou conhecido como segregação
(Figura 26), pois os estudantes com deficiência podiam frequentar apenas instituições
especializadas.

Figura 2. Processo de segregação

Fonte: Elaborado pelo autor.

Na Figura 2, os estudantes com deficiência não estavam na escola regular e a

participação em instituições especializadas, mesmo já oferecendo educação para este público,
não conseguia garantir a escolarização de todos os estudantes. A educação para os EPAEE passa

6
Na figura 2 vemos o cenário educacional após a criação de instituições especializadas abarcando algumas
pessoas com deficiência. A escola regular ainda era organizada para poucos e diversas pessoas estavam privadas
de qualquer forma de escolarização.
 22

a ser conhecida como Educação Especial por ser realizada por professores especialistas, com
materiais especializados, em instituições ou salas específicas para este público.
A presença dos EPAEE na escola começa a ser considerada em 1961, quando a Lei
4.024 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), publicada naquele ano,
preconiza o direito destes estudantes a estarem preferencialmente nas escolas do sistema regular
de ensino nas salas especiais. Porém, nenhuma iniciativa que promova acessibilidade ou
formação de profissionais foi tomada.
Na LDB nº 5.692 publicada em 1971 reforça o caráter assistencialista para a educação
dos EPAEE. Este documento fala de um tratamento especial que deveria ser ofertado para estes
estudantes que deveriam participar de uma Educação Especial organizada em paralelo à
educação regular.
Brasil (2010) afirma que neste período, o maior encaminhamento desses estudantes era
para escolas e salas especiais, exclusivas para o atendimento de EPAEE. Com a Política
Nacional de Educação Especial, publicada em 1994, começa o movimento de integração
(Figura 37), com a orientação de que todos os estudantes têm o direito de frequentar as salas de
ensino regular, desde que sejam capazes de desenvolver todas as atividades realizadas pelos
demais. No entanto, ainda não há nenhuma mudança substancial na formação dos professores
e tampouco na estrutura física e curricular da escola, de forma a amparar a chegada deste novo
público.

Figura 3. Processo de integração

Fonte: Elaborado pelo autor.

A contribuição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 para a

escolarização dos EPAEE foi no sentido de que o poder público assume a responsabilidade de

7
Nesta figura vemos a representação da escola regular recebendo EPAEE nas salas especiais e alguns já
participando da educação regular, entretanto sem ser realizada nenhuma forma de ação que buscasse
contribuir para promover a participação destes.
 23

promover a matrícula destes estudantes na rede regular de ensino e em serviços especializados.

No entanto, mantém a ideia de que quem fosse considerado como impossibilitado de participar
do ensino regular deveria ser encaminhado para salas ou instituições especiais.
Os EPAEE começam a ter efetivamente sua matrícula e a garantia de condições para
permanência nas escolas brasileiras, com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
nº 2/2001). Desde então, iniciativas foram sendo adotadas buscando instituir legislações que
evidenciam a busca da plena participação dos EPAEE na escola.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de
2008 foi um marco para a Educação Inclusiva. Este documento traz diretrizes sobre o papel da
escola e dos sistemas de ensino para garantir uma educação de qualidade para os EPAEE, sendo
o ideal de Educação Inclusiva representado na Figura 48.

Figura 4. Ideal de Educação Inclusiva

Fonte: Elaborado pelo autor.

Além de garantir o direito de cursarem o ensino regular com os demais estudantes nas
salas de ensino comuns, através da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, o Conselho Nacional de
Educação estabeleceu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na Educação Básica ofertado para os EPAEE.
O AEE tem caráter complementar ou suplementar, nunca substitutivo e deve ser
realizado prioritariamente no contra turno da escolarização. Neste atendimento, professores
especializados em Educação Especial podem dar um suporte para a formação dos EPAEE
considerando suas especificidades e potencialidades.
Neste caso, complementar é no sentido de desenvolver conteúdos previstos para a
educação regular e que necessitam de um trabalho que complemente o que foi feito em sala de

8
Esta é uma representação da escola ideal na perspectiva da Educação Inclusiva, onde todos os estudantes estão
juntos e a escola se torna um ambiente de valorização das diferenças.
 24

aula para determinado estudante. Suplementar significa que alguns estudantes necessitam de
atividades específicas que vão além do ensino regular, como, por exemplo, aulas de Libras para
estudantes surdos.
Estes atendimentos são realizados prioritariamente em Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM), que são ambientes dotados de mobiliários e equipamentos tecnológicos
e pedagógicos, ofertados em uma iniciativa do Ministério da Educação para escolas que
apresentam EPAEE matriculados e manifestassem interesse. Caso a escola não possua uma
SRM, o estudante frequenta o AEE na escola mais próxima ou ainda pode ter acesso ao serviço
de itinerância, onde a professora especialista vai até a escola, com equipamentos especializados
para os atendimentos.
Todas as iniciativas governamentais e as pesquisas, que têm sido cada vez mais
recorrentes nessa área, buscam promover aos EPAEE uma participação maior no processo
educativo e que proporcione o acesso ao ensino superior, ao mercado de trabalho e uma vida
melhor. Porém, ainda há um longo caminho para percorrer, uma vez que, nem todos os
estudantes têm acesso à escolarização (Figura 59).

Figura 5. Panorama atual da inclusão de EPAEE na escola regular.

Fonte: Elaborada pelo autor.

As instituições especializadas representam no contexto atual um apoio a serviços, em

alguns casos, na área da saúde. Porém, algumas ofertam diversas atividades de cunho
educacional que podem contribuir na Educação dos estudantes com deficiência. Por exemplo,
instituições para pessoas surdas podem oferecer atividades, como: cursos de Libras, formação
de intérpretes e Língua Portuguesa como segunda língua. Vale ressaltar que, a participação

9
Esta figura traz o panorama atual da escolarização dos EPAEE, onde estes estudantes participam da educação
regular junto com os demais, as instituições especializadas ainda se mostram importantes e, apesar de todas os
progressos apresentados, algumas pessoas ainda são privadas da educação.
 25

nestas atividades não exclui as contribuições da participação no ensino regular, seja na classe
comum ou no AEE.
Ressaltamos que a presença dos estudantes na escola não é sinônimo de inclusão, já que
“estar dentro” é diferente de “fazer parte”. A Educação Inclusiva se faz presente quando é
promovida a plena participação de todos os estudantes, sem que seja preciso que sejam feitas
adaptações para que necessidades sejam atendidas, mas a escola seja estruturada, de um modo
geral, considerando o valor da autonomia e do respeito às diferenças na aprendizagem.

2.3 Os estudantes surdos na escola das diferenças

Dentre os EPAEE, as pessoas surdas possuem particularidades decorrentes do fato de

terem como natural, o desenvolvimento da comunicação na modalidade visual-gestual e não de
forma oral. “O surdo, mesmo que ele e sua família não saibam de sua surdez, irá usar um canal
para ter acesso às informações do mundo: o canal visual” (MOURA, 2014, p.15).
Considerando esta particularidade, as comunidades surdas desenvolvem línguas de
sinais que se constituem de meios de comunicação oficiais. No Brasil, a Libras é reconhecida
como um sistema de comunicação visual-gestual, utilizado pelas comunidades surdas
brasileiras, através da Lei 10.436/2002.
A utilização da língua de sinais pelos surdos na educação nem sempre foi vista como a
melhor estratégia. As primeiras iniciativas de ensino por intermédio de uma língua de sinais
para este público, no Brasil, são do Instituto de Surdos Mudos, atual INES, quando chega ao
Brasil o educador francês Hernest Huet do Instituto de Paris. A origem da Libras, foi marcada
fortemente por aspectos da Língua Francesa de Sinais juntamente com alguns sinais que já eram
utilizados pelos surdos brasileiros (HONORA; FRIZANCO, 2009).
Porém, com o forte advento de uma perspectiva Oralista, na qual os surdos deveriam
aprender a língua oral de seu país e a fazer leitura labial, a utilização da língua de sinais foi
proibida no Brasil de 1911 a 1970 e, não era considerada uma forma de comunicação válida.
Entretanto, esta estratégia não obteve êxito, porque considerava o surdo como alguém que
necessitava de reabilitação, de acordo com Skliar (1997, p.46),

A concepção do sujeito surdo ali presente diz respeito exclusivamente a uma

dimensão clínica — a surdez como deficiência, os surdos como sujeitos
patológicos — numa perspectiva terapêutica — a surdez deve reeducar-se
e/ou curar-se, os surdos devem ser reeducados e/ou curados.
 26

Com o início da filosofia da Comunicação Total no Brasil, já na década de 1970,

considera-se a possibilidade de uma educação que utilizasse a língua de sinais, mas não como
a principal forma. Somente em 2002, com o reconhecimento da Libras e com o decreto
5.626/2005, temos o início da perspectiva atual de educação de surdos, que é a bilíngue, pois a
Libras é considerada a primeira língua do estudante surdo e a língua portuguesa na modalidade
escrita, a segunda. Além de respeitar a língua natural do estudante, esta perspectiva auxilia na
construção de um ambiente que favorece a aprendizagem.
O decreto 5.626/2005 pode ser considerado como um marco na educação dos surdos
brasileiros. Além de regulamentar a Lei 10.436/2002 que reconhece a Libras como meio de
comunicação oficial, também apresenta diretrizes: sobre a formação dos professores e
instrutores de Libras; do uso e da difusão da Libras e da língua portuguesa para o acesso das
pessoas surdas à educação; da garantia do direito à educação e à saúde das pessoas surdas ou
com deficiência auditiva; do papel do poder público e das empresas que detêm concessão ou
permissão de serviços públicos, no apoio ao uso e difusão da Libras.
Além disso, no capítulo II - artigo 3º, o decreto 5.626/2005 traz a inclusão da disciplina
de Libras como obrigatória nos cursos de formação de professores e fonoaudiologia de
instituições de ensino públicas e privadas. O artigo 3º determina ainda no parágrafo 1º, que são
considerados como cursos de formação de professores e profissionais da educação, os cursos
de licenciatura, em diversas áreas do conhecimento, o curso de Pedagogia e o de Educação
Especial.
A importância da ampla difusão da Libras para favorecer a participação da pessoa surda,
não apenas no contexto escolar, mas em toda a sociedade, é ressaltada no parágrafo 2º, ainda
no artigo 3º, do decreto 5.626/2005, onde também fica determinado que seja uma disciplina
optativa nos demais cursos de nível superior e profissional.
A legislação vigente, não traz informações mais específicas sobre como esta disciplina
deve estar presente nos cursos. Por exemplo, a escolha de carga horária, ementa, bibliografia e
avaliação é feita pela própria instituição e pelo professor responsável pela disciplina. O decreto
5.626/2005 aponta em seu artigo 9º que, a partir de sua publicação, as instituições que possuem
os cursos de formação de professores e Fonoaudiologia, citadas no artigo 3º, deveriam ofertar
a disciplina de forma gradativa em seus cursos, seguindo os seguintes percentuais e prazos
mínimos: 20% dos cursos em até três anos, 60% dos cursos em até cinco anos, 80% dos cursos
em até 7 anos e 100% dos cursos em até 10 anos.
O critério estabelecido pela legislação para a seleção de quais cursos deveriam ser
priorizados e, ofertarem a disciplina de Libras primeiro, está determinado em um parágrafo
 27

único ainda do artigo 9º, onde entende-se que primeiro deve ser oferecida nos cursos de
Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras e depois ampliar para as outras
licenciaturas.
De acordo com os prazos estipulados, no ano de 2015, com 10 anos desde o decreto,
todas as instituições que oferecem cursos de formação de professores e Fonoaudiologia,
deveriam ter a disciplina de Libras como obrigatória em seus currículos. Apesar disso, muitas
instituições ainda estão em processo de adequação e não ofertam a disciplina para todos os
cursos que se enquadram no que está determinado na legislação, seja por falta de recursos
humanos, físicos, materiais e/ou financeiros.
Uma grande conquista, também do decreto 5626/2005, é o direito da presença de um
intérprete de Libras para todos os estudantes surdos em todo o seu período escolar. O papel do
intérprete não é de ensinar a criança surda, mas de promover a interlocução entre o surdo, os
demais estudantes e o professor. Existe uma grande responsabilidade no papel deste
profissional, já que deve procurar ser fiel ao que é dito e ao mesmo tempo realizar as devidas
interpretações entre as duas línguas, que se estabelecem em modalidades diferentes: oral
(Língua portuguesa) e visual-espacial (Libras).
Entretanto, o fato da maioria dos professores da sala comum não saber minimamente
Libras é um dificultador da aprendizagem do estudante surdo, uma vez que a comunicação se
torna totalmente dependente da mediação do intérprete. Os estudantes surdos devem ter acesso
a todo o conteúdo ministrado e todas as atividades realizadas na escola, mas apenas quando a
barreira linguística é transposta, isto se torna possível. Desta forma, iniciativas na formação de
professores e demais profissionais da educação, mudanças estruturais e de concepção devem
ser mais frequentes para que realmente seja proporcionado para estes estudantes, uma educação
bilíngue.

2.4 A Educação Matemática em uma perspectiva inclusiva

Considerando a heterogeneidade da escola das diferenças, diversas pesquisas, como as

que apresentaremos a seguir, têm buscado compreender como práticas inclusivas podem
promover que o aprendizado com o outro aconteça. Especificamente no campo da Educação
Matemática, com a criação do Grupo de Trabalho – GT 13 – “Diferença, Inclusão e Educação
 28

Matemática”10, as produções sobre práticas educativas, formação e políticas educacionais têm

se intensificado, buscando que o ensino de Matemática seja, cada vez mais, para todos.
Estudos como o de Marcelly (2015), Lanuti (2015) e Rocha (2016) buscam evidenciar
práticas inclusivas nas aulas de Matemática, reconhecendo a inclusão como um processo para
todos.
A escola das diferenças, como mencionado anteriormente, é aquela que é organizada
para todos e que não necessita de adaptações ou de minimizar conteúdos para que todos
aprendam. Marcelly (2015) parte da perspectiva do desenho universal11 para o desenvolvimento
de recursos que sejam acessíveis para todos, considerando a importância da utilização de
materiais manipuláveis para a aprendizagem da Matemática.
A investigação sobre práticas inclusivas nas aulas de Matemática, também foi uma
preocupação da pesquisa de Lanuti (2015). O autor ressalta a importância da valorização das
diferenças em sala de aula e do contexto de cada estudante, além de estimular a tomada de
decisão em todos os momentos de aprendizado. “A valorização do que os estudantes sabiam e
não das suas dificuldades os estimulou a participar ativamente das aulas, decidindo junto a mim
o que seria estudado, como as atividades seriam desenvolvidas e como seria a avaliação”
(LANUTI, 2015, p.122).
Rocha (2016) utilizou o trabalho com projetos nas aulas de Matemática, em que
participavam também estudantes com deficiência intelectual, em uma perspectiva colaborativa,
entre a professora da sala de recursos e as professoras da sala comum, onde buscou estratégias
pedagógicas que proporcionassem a autonomia de todos os estudantes no ambiente escolar.
Para a autora, é importante considerar que “o ensino colaborativo seja uma alternativa de
serviço de apoio para garantir o aprendizado de todos os estudantes, e sendo assim, vai ao
encontro da proposta da Educação Inclusiva” (ROCHA, 2016, p.144).
Sobre as propostas de Educação Matemática e Educação de Surdos, ressaltamos as
pesquisas de Oliveira (2005), Júnior e Ramos (2008), Souza (2010), Sales (2013), Silva (2014)
e Moura (2015). Considerando às especificidades linguísticas dos estudantes, estes autores
buscam compreender quais práticas podem ser ditas inclusivas, em salas de aula com estudantes
ouvintes, cuja primeira língua seja a Língua Portuguesa e surdos que se comunicam através da
Libras.

10
Mais informações sobre o grupo estão disponíveis em:
http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/grupo-de-trabalho/gt/gt-13.
11
De acordo com a Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), compreende-se
como desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as
pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva.
 29

Com o origami para trabalhar conceitos de figuras planas e espaciais, o estudo de

Oliveira (2005) objetivou favorecer a participação efetiva de surdos nas aulas de Matemática
através da utilização de materiais concretos. A autora afirma que utilizar matérias com grande
carga visual mostrou-se como uma estratégia que promoveu maior interação entre o estudante
surdo e o professor ouvinte.
O trabalho com Resolução de Problemas nas aulas de Matemática também é
amplamente discutido na educação de surdos, já que, por serem muitas vezes enunciados em
Língua Portuguesa e descontextualizados para o estudante, podem acarretar em problemas de
interpretação por parte destes. O estudo de Júnior e Ramos (2008) apresenta a importância da
resolução de problemas, dos enunciados em Libras e sugere a utilização de esquemas visuais
na resolução para ser um potencializador da aprendizagem dos surdos.
A ferramenta computacional MusiCALcolorida foi utilizada no estudo de Souza (2010),
que buscou, em uma perspectiva construcionista, investigar situações de aprendizagem para
estudantes surdos e ouvintes ao explorarem o conceito de número racional. A MusiCALcolorida
pode ser utilizada para a representação dos racionais em forma de notas musicais e de cores,
com o intuito de promover a participação de estudantes surdos e cegos, desta forma, podendo
ser considerado como um objeto educacional inclusivo.
A utilização dos recursos visuais na educação de surdos também foi tema da pesquisa
de Sales (2013), onde buscou trabalhar o desenvolvimento da visualização Matemática e ensino
de geometria. Para o pesquisador, é muito importante a forma como o professor estabelece sua
prática e se organiza, pensando nas especificidades de seus estudantes. Como resultado da
pesquisa, foi constatado que uma ênfase na comunicação visual favoreceu o desenvolvimento
da criatividade, da linguagem viso-espacial e do pensamento.
Na pesquisa de Silva (2014), para efetivar a participação de estudantes surdos, foram
reelaborados materiais para o ensino de frações do Programa Telecurso 2000. A autora reforça
a importância de valorizar as potencialidades de cada estudante e afirma que é necessário que
o professor reflita constantemente sobre suas propostas de atividades, buscando a participação
de todos.
Outra proposta metodológica para o trabalho com crianças surdas é a utilização de
softwares de simulação com atividades de vida prática. No estudo de Moura (2015), a
constituição de cenários para a investigação no ensino de Matemática para este público,
utilizando estes recursos, foi entendido como propício para a aprendizagem.
Em comum, essas pesquisas ressaltam a necessidade de práticas que favorecem a
interação entre os professores de Matemática e os estudantes surdos na sala de aula, bem como
 30

a importância de práticas inclusivas que, numa perspectiva bilíngue, compreendam a presença

da Libras como essencial no aprendizado destes estudantes.
Ao estar aberta para mudanças, a escola permite que, ao mesmo tempo em que busca
favorecer a participação de todos os estudantes durantes as atividades, também aprende com as
possibilidades que cada estudante, por ser único, apresenta. Schlünzen (2015, p.79) aponta que,

Em uma perspectiva inclusiva devemos nos empenhar para não subestimar as

possibilidades dos estudantes, mesmo que em todas as suas “diferenças”,
procurando facilitar sua inclusão escolar e social, e esse pressuposto não é só
para os EPAEE, é para todos. Nesse sentido, são essenciais a conscientização
e o trabalho integrado de todos os elementos envolvidos direta ou
indiretamente com o ensino nos mais diferentes níveis e modalidades, em
especial o educador, cuja influência na formação do estudante é marcante.

Considerando a trajetória histórica do processo de inclusão dos estudantes com

deficiência no âmbito educacional, ressaltamos que não houve uma organização preparatória
para receber este público na escola. Entretanto, mudanças significativas ocorreram desde que a
perspectiva de educação para todos foi assumida.
Uma das possibilidades para oportunizar que a escola esteja mais aberta para mudanças
é que sejam feitas discussões na formação inicial sobre a pluralidade presente no contexto
escolar e que se apresentem atitudes e práticas que podem favorecer o trabalho futuro de
professores em formação.
Pensando nestas questões, na próxima Seção, discutiremos sobre a formação de
professores de Matemática para a escola das diferenças. Compreendemos que a constituição
dos saberes docentes acontece nos mais diversos contextos e momentos da vida. Entretanto,
apresentamos as discussões com enfoque maior nas contribuições da formação inicial.
 31

3 A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA: REFLEXÕES

SOBRE OS SABERES DOCENTES

A pluralidade do contexto educativo não se restringe apenas às diferenças evidenciadas

no corpo discente. Os professores são únicos e seus saberes são construídos durante toda a sua
formação e experiências profissionais e pessoais. A forma como os saberes são construídos
modifica-se ao longo do tempo e tem relação com a mudança do papel do professor na
sociedade. Discutiremos nesta Seção sobre os saberes docentes, aspectos da formação e o papel
do professor de Matemática na escola das diferenças.

3.1 Contextualização histórica do saber

Para compreender o papel do professor de Matemática na sociedade atual, vale refletir

sobre como os saberes foram sendo construídos ao longo do tempo e como os processos de
ensino e de aprendizagem têm sido articulados no sentido de compartilhar o que foi
desenvolvido pela ciência, considerando o processo de democratização do acesso à educação.
A construção da Matemática mais antiga é atribuída aos homens pré-históricos. Eles
buscavam sistematizar as noções de grandeza, número e forma, que eram mais intuitivas como,
por exemplo, perceber a retirada ou acréscimo de objetos a um conjunto. Porém, com o
desenvolvimento das primeiras sociedades primitivas, as pessoas começaram a ter outras
necessidades referentes ao uso de conceitos matemáticos, como saber a quantidade de pessoas
de seu grupo ou de seus inimigos e a contagem de animais (EVES, 2011).
Com o desenvolvimento da agricultura, no Oriente Antigo, muitos povos começaram a
desenvolver noções mais avançadas, porém práticas, de Matemática e engenharia para auxiliar
no plantio, cultivo e colheita dos alimentos. Eves (2011), ressalta que o ensino dessa
Matemática era totalmente no sentido do “faça assim e assim”. As demonstrações e provas mais
abstratas não eram o cerne, o mais importante era aprender a executar determinados
procedimentos específicos.
Durante muito tempo, respostas às perguntas sobre “como fazer” foram suficientes,
porém, questionamentos do “por que fiz assim?”, foram ficando mais evidentes, como há relatos
na Grécia no século VI a.C. (EVES, 2011). Entretanto, a busca por estas respostas e o
compartilhamento desses saberes eram restritos aos sábios e aos membros de suas escolas, que,
por muitas vezes, eram grupos fechados e com ensinamentos geralmente orais, sem muitos
registros.
 32

O caráter elitista do saber, mantém-se até as sociedades pré-modernas ocidentais, nas

quais, uma pequena parcela da população tinha acesso ao saber científico, onde os próprios
pesquisadores lecionavam nas universidades. Aos demais, restava o aprendizado pautado no
“saber fazer” fornecido pelos diversos segmentos sociais, fortemente ligados ao trabalho.
Tardif (2002) aponta que, após esse período, houve um tempo em que havia uma
separação entre o profissional que realizava pesquisas e o profissional responsável pelo ensino,
sendo este último visto como cognitivamente improdutivo e responsável apenas por uma função
técnica-pedagógica de educação.
As relações entre o saber e a formação também sofreram transformações. Segundo a
tradição intelectual ocidental, considerava-se que saberes que eram pautados na racionalidade
técnica, tinham uma dimensão formadora por si só. Nesse caso, uma pessoa que se apropriasse
desse saber, teria condições garantidas de que poderia ensiná-lo, como no caso da filosofia ou
doutrinas religiosas. Entretanto, nenhum saber pode ser considerado formador por si só. “Saber
alguma coisa não é mais suficiente, é preciso também saber ensinar” (TARDIF, 2002, p.43-44).
Historicamente, a escola foi um espaço para poucos, sendo a educação um privilégio de
famílias mais ricas. O que restava aos demais, era ainda o ensino básico de leitura e escrita e
instruções necessárias para suas profissões, como o manuseio de alguma máquina.
Com o advento de um ideal de democratização da Educação, o papel do professor muda,
porque além da necessidade de “saber ensinar”, é necessário que este ensino seja para todos.
Diante dessas considerações, surgem questionamentos sobre os saberes dos professores e suas
identidades, dos quais buscamos refletir. Quem são esses profissionais hoje? Qual a origem dos
saberes que compõem sua prática?

3.2 Professores e seus saberes

Durante toda a discussão acerca do professor, do estudo de suas particularidades e

características comuns a estes profissionais, surgem questões relativas aos saberes dos docentes,
suas origens e a forma como são articulados com a prática.
De acordo com Tardif (2002) e Gatti (1996), diversas pesquisas buscam compreender e
classificar quais são os saberes dos professores e como são construídos. Esse entendimento é
essencial na elaboração de novas ações frente a Educação, para futuros investimentos,
principalmente acerca de melhoria na formação inicial e continuada. Portanto, este processo
leva em consideração essa pluralidade.
 33

Nesse sentido, Tardif (2002) busca contemplar categorias de saberes em sua totalidade,
de acordo com suas fontes de aquisição, que possuem características particulares, as quais,
explicitamos:

Saberes pessoais dos professores: Os saberes pessoais não são exclusivos dos professores.
Todo profissional traz para o seu ambiente de trabalho impressões e características pessoais que
são constituídas durante toda a sua vida, na socialização com família, amigos e pessoas
próximas.

Saberes provenientes da formação escolar anterior: Uma particularidade das pessoas que
atuam no ambiente escolar é a de que já passaram muito tempo neste local, como alunos. As
experiências construídas durante esse período também refletem em suas práticas futuras como
professor, seja se espelhando em um professor que foi importante naquele período, ou buscando
fazer algo diferente daquilo que considera necessitar de mudanças.

Saberes provenientes da formação profissional para o magistério: São os saberes

construídos durante a formação inicial, nas disciplinas cursadas, estágios e cursos de
complementação e formação continuada. Todas as ações de formação externas à sua prática
diária podem pertencer a essa categoria.

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho: A utilização

dos materiais didáticos no ensino, bem como programas que possuem finalidades relacionadas
com mudanças na prática docente também contribuem para a construção dos saberes docentes,
durante a utilização dos mesmos e o compartilhamento desses materiais com seus pares.

Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão na sala de aula e na escola:

A prática pode ser considerada como uma fonte rica de saberes. No dia-a-dia da sala de aula, o
professor coloca-se em ação, pautado em suas experiências anteriores e no contexto que está
vivendo. Dessa forma, seu trabalho passa por constantes transformações.
No Quadro 1, o autor representa, de forma sintetizada, a sua perspectiva de como é
composto o que os professores sabem, tentando relacionar as fontes de aquisição de cada saber
na sociedade, com os modos como eles agregam ao seu trabalho.
 34

Quadro 1 – Os saberes dos professores

Fontes sociais de Modos de integração no
Saberes dos professores
aquisição trabalho docente
A família, o ambiente de
Saberes pessoais dos Pela história de vida e pela
vida, a educação no
professores socialização primária
sentido lato, etc.
A escola primária e
Pela formação e pela
Saberes provenientes da secundária, os estudos pós-
socialização pré-
formação escolar anterior secundários não
profissionais
especializados, etc.
Os estabelecimentos de Pela formação e pela
Saberes provenientes da
formação de professores, socialização profissional
formação profissional para
os estágios, os cursos de nas instituições de
o magistério
reciclagem, etc. formação de professores
A utilização das
Saberes provenientes dos
“ferramentas” dos Pela utilização das
programas e livros
professores: programas, “ferramentas” de trabalho,
didáticos usados no
livros didáticos, cadernos sua adaptação às tarefas
trabalho
de exercícios, fichas, etc.
Saberes provenientes de
A prática do ofício na Pela prática do trabalho e
sua própria experiência na
escola e na sala de aula, a pela socialização
profissão na sala de aula e
experiência dos pares, etc. profissional
na escola
Fonte: TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2010.

Tardif (2002) afirma que conhecer o trabalho e considerar os saberes dos professores
permitem renovar a concepção que temos de formação na medida em que à compreendemos a
partir de estudos nesta perspectiva.
A origem dos saberes docentes, nesta perspectiva, mostra-se como plural e advindo de
diversos processos e contextos da vida do docente. Então, o que cabe a formação inicial destes
profissionais?

3.3 A formação inicial do professor de Matemática

A Licenciatura em Matemática no Brasil, habilita os graduados para exercerem à

docência no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio. Entretanto, por serem formados em
instituições diferentes e possuírem características particulares, os professores constituem um
grupo heterogêneo.
É necessário que o professor compreenda a importância de suas práticas condizerem
com a pluralidade da sala de aula que trabalha e considere que cada estudante irá traçar seus
caminhos para aprender. Para Gatti (1996, p.85), diversos aspectos
 35

[...] têm provocado transformações na profissão docente, como o crescimento

do número de alunos e sua heterogeneidade sociocultural, a demanda pela
população de uma certa qualidade da escolarização, o impacto de novas
formas metodológicas de tratar os conhecimentos e o ensino.

Compreendemos o professor de Matemática deve oferecer possibilidades para que todos

os alunos possam aprender. Para que isto aconteça, ter domínio dos conteúdos matemáticos é
necessário, mas não é suficiente. Dentre outras coisas, é importante que esse profissional tenha
clareza de qual concepção assume para educação, ensino e aprendizagem. Além disso, ter
consciência de seu papel social e de que sua identidade e seus saberes devem ser vistos na
interface entre o que é constituído de maneira pessoal e coletiva.
Uma das preocupações da formação de profissionais para a Educação Básica decorre ao
assumir o pressuposto de que existem conhecimentos necessários para o desenvolvimento das
pessoas e para garantia do convívio em sociedade. O trabalho docente, ao seguir esses preceitos,
além de favorecer o desenvolvimento do senso crítico nos estudantes, estimula reflexões sobre
tolerância e respeitos às diferenças.
Não é suficiente que o professor de Matemática tenha domínio do conteúdo da disciplina
que ministra, mas também ter conhecimento dessas outras questões e além disso, saber como
trabalhá-las no seu contexto. Portanto, a licenciatura tem como objetivo, propiciar, além do
ensino da Matemática, momentos de reflexão sobre essas preocupações, que extrapolam os
limites da sala de aula. Para Silva Júnior (2010, p.62),

Formar professores para a educação básica significa, antes de mais nada,

tomar a própria educação básica como um objeto preferencial de estudo. Ao
fazê-lo, teremos que considerar os valores que explicitem o sentido da vida
humana, ou seja, os direitos de inserção nos bens sociais e culturais.

Gatti (2012), ao analisar cursos de licenciatura, conclui que as ementas das disciplinas
referentes à educação e o contexto escolar apresentam atividades insuficientes ligadas à prática
docente. A autora ressalta que isso acontece pois, historicamente, as licenciaturas eram vistas
como um complemento dos bacharelados e as diretrizes curriculares estarem organizando cada
assunto dentro de disciplinas distintas e que não se articulam devidamente.
Compreendemos que o papel formativo, referente a concepção que os professores têm
de suas práticas pedagógicas, não cabe apenas às disciplinas ligadas à prática de ensino,
laboratórios e estágios. Fiorentini (2005) aponta que muitos professores das universidades que
ministram, por exemplo, Cálculo, Álgebra, dentre outras, podem acreditar que estão ensinando
apenas procedimentos e conceitos matemáticos, mas, na verdade, existem ações desse professor
 36

que os licenciados podem internalizar e que modificam sua forma de conceber, não só a
Matemática, mas o ensino e questões subjacentes a ele.
Dessa forma, práticas que não prezam por uma aprendizagem que faça sentido e que
não levam em consideração o contexto dos estudantes podem ser reproduzidas e se
perpetuarem. Com o objetivo de modificar esse paradigma, diversos professores e
pesquisadores têm procurado implementar outras formas de ministrar suas aulas, “de modo que
o aluno se constitua em sujeito de conhecimento, isto é, no principal protagonista do processo
de aprender” (FIORENTINI, 2005, p.112).
Ressaltamos a importância de que nas disciplinas de estágio, laboratórios de ensino e
didática, as práticas do professor formador também façam sentido para o licenciando, buscando
aliar a teoria e a prática, que provoquem reflexões sobre o atual contexto da escola e busquem
estabelecer relações com a presença do estudante no ambiente escolar, durante os estágios.
Na formação inicial é interessante que seja contemplada a multiplicidade de realidades
da escola, que são um reflexo da pluralidade brasileira e, assim, oportunizar que o professor,
durante sua prática, desenvolva sua autonomia profissional (GATTI; BARRETO, 2009) e tenha
condições de propiciar a participação de todos os estudantes em suas aulas, respeitando e
valorizando suas diferenças, independentemente de sua etnia, sexo, condição social,
deficiência, dentre outras.

3.3.1 A formação de professores de Matemática para a escola das diferenças

As discussões específicas sobre Educação Inclusiva, nos cursos de licenciatura em

Matemática, ainda são pouco presentes, de acordo com Rosa (2014). A autora reforça a
importância de que os cursos de formação inicial, bem como os de formação continuada,
proporcionem práticas que oportunizem discussões sobre a realidade dos alunos, dos
professores e da escola. A escola inclusiva, para Bergamo (2009, p. 61), “necessita de
professores qualificados e capazes de planejar e tomar decisões, refletir sobre a sua prática e
trabalhar em parceria para oferecer respostas adequadas a todos os sujeitos que convivem numa
escola”.
Cintra (2014) afirma que, em sua maioria, os professores não estão preparados para
desenvolver práticas pedagógicas que auxiliem na aprendizagem dos estudantes com
deficiência. A autora também aponta que
 37

(...) a formação inicial é um momento privilegiado para produzir

conhecimentos que possam auxiliar na compreensão de situações complexas
de ensinar e aprender para a diversidade, desenvolvendo uma atitude crítica
em relação à Educação Especial (CINTRA, 2014, p. 31).

Algumas iniciativas de âmbito federal e também dos estados e municípios, têm sido
feitas em relação a formação dos professores, nessa perspectiva. Porém, muitas ainda são
restritas a um enfoque nas dificuldades dos estudantes e não em suas potencialidades. Essas
atitudes favorecem a manutenção de práticas segregacionistas e promovem aos estudantes que
fogem aos padrões de normalidade estabelecidos, uma educação estereotipada, com caráter
assistencialista e minimalista.
Dentre as iniciativas do governo federal, o Decreto nº 5626/05, além de outras questões
referentes à inclusão dos estudantes surdos na sociedade e na escola, dispõe sobre a instituição
da Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores e
fonoaudiologia. Essa oferta vai ao encontro com os preceitos que ressaltamos de uma educação
para todos.
As pessoas surdas possuem especificidades linguísticas que devem ser consideradas e
têm o direito de vivenciar seu processo educativo tendo como sua primeira língua, a Libras.
Desse modo, o professor ter conhecimento básico da língua favorece sua interação com estes
estudantes. Para Botelho (1998), isso não significa que o professor de Matemática deverá
ministrar suas aulas em Português e em Libras, ao mesmo tempo, o que não seria viável. Assim,
faz-se necessária a presença do intérprete de Libras, que irá desempenhar seu papel na
interpretação das aulas, porém, não assume o papel como docente do estudante surdo.
Ressaltamos que a disciplina de Libras no curso de Licenciatura em Matemática pode
ser um momento rico, muitas vezes o único, de discussão para que os licenciandos possam
refletir sobre questões relacionadas com a Educação Inclusiva. Explorar essas temáticas na
formação inicial, pode proporcionar que o professor tenha mais recursos ao trabalhar com todos
os estudantes, respeitando suas diferenças.
Além disso, pode oportunizar que sejam promovidas estratégias pedagógicas para
potencializar o engajamento de futuros professores de Matemática no desenvolvimento de
propostas de Educação Matemática em uma perspectiva inclusiva, em suas práticas futuras, no
ambiente escolar.
O professor de Matemática, quando conhece as especificidades de seus estudantes, pode
refletir sobre suas ações em sala de aula, de modo que seu ensino seja plural. No caso dos
estudantes surdos, propiciar a valorização das especificidades linguísticas, com consciência
 38

sobre os direitos destes estudantes, como a presença do intérprete na sala de aula e o AEE, pode
auxiliá-lo na compreensão de seu papel como docente e, assim, potencializar sua prática.

3.4 A dimensão afetiva na formação de professores para a escola das diferenças

Uma reflexão que deve estar dentre as preocupações da formação de professores para a
escola das diferenças é a importância de considerarmos aspectos que vão além do cognitivo. De
acordo com Araújo (2003, p.155), “(...) nossos pensamentos, sentimentos e ações são
organizados pela articulação de elementos cognitivos, afetivos, biológicos e socioculturais,
mediados simbolicamente ou não pela consciência e pelo inconsciente”.
Para o autor, todas as nossas ações são mediadas por estes elementos, que são
indissociáveis e influenciam em nossas atitudes e decisões. Entretanto, para fins de pesquisa, é
possível refletir sobre uma destas dimensões, mas sempre levando em consideração as
influencias das demais (ARAÚJO, 2003, p.155).
Nesta discussão iremos privilegiar a dimensão afetiva por considerarmos como sendo
essencial no desenvolvimento de atividades em uma perspectiva inclusiva e de valorização das
diferenças e, portanto, deve ser ressaltada. Além disso, Tardif (2002) reforça que boa parte do
trabalho docente é pautado nesta dimensão.
Araújo (2003), pautado nas ideias de Damásio (2000), compreende a dimensão afetiva
como composta de vários elementos, por exemplo, as emoções e os sentimentos.
As emoções são estados externos, por exemplo, a expressão de tristeza, alegria,
vergonha, culpa, ciúmes ou calma e têm como objetivo nosso bem-estar e sobrevivência, como
quando nosso corpo expressa o medo através de tremores e suor para que não nos aproximemos
de uma situação perigosa. Os sentimentos são internos e se constituem das experiências mentais
de nossas emoções, ou seja, o que internalizamos das emoções.
Deste modo, nossas emoções geram sentimentos e as reflexões sobre os sentimentos
podem gerar novas emoções e, assim, sucessivamente. Então, as emoções acontecem no teatro
do corpo e, por sua vez, os sentimentos acontecem no teatro da mente (DAMÁSIO, 2003, p.28).
Araújo (2002) ressalta outros elementos que constituem a dimensão afetiva: os valores
(construídos quando projetamos sentimentos positivos sobre algo) e os contravalores (projeção
de sentimentos negativos). Estes influenciam no que pensamos sobre uma pessoa, um objeto,
relações ou sobre nós mesmos.
De acordo com o autor, vale ressaltar que os ambos podem ser aplicados sobre algo que
seja considerado socialmente como positivo ou negativo, por exemplo, a escola é considerada
 39

como algo positivo para as pessoas, mas alguém pode atribuir contravalores a ela por algum
fato ocorrido naquele espaço e, da mesma forma, o uso da violência física é socialmente
considerado como algo negativo, mas alguém pode atribuir valores a ela por se sentir bem ao
agredir alguém. Quando abordamos esta temática, também é importante refletir sobre as
influências destes em nossas ações, uma vez que os valores nos aproximam de algo e os
contravalores nos distanciam.
A projeção de valores e contravalores pelo professor em seus estudantes podem
influenciar na forma como ele concebe e articula sua prática. Como ressalta Tardif (2002),

Quando se ensina, certos alunos parecem simpáticos, outros não. Com certos
grupos, tudo caminha perfeitamente bem; com outros, tudo fica bloqueado.
Uma boa parte do trabalho docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se
em emoções, em afetos, na capacidade não somente de pensar nos alunos, mas
igualmente de perceber e de sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias,
seus próprios bloqueios afetivos (TARDIF, 2002, p.130).

Pautados nas ideias de Araújo (2003) sobre a dimensão afetiva na Educação, refletimos
sobre a necessidade de que os professores em formação desenvolvam competências para lidar
com as mais diversas situações da escola e reconheçam e valorizem as diferenças dos
estudantes.
Estudantes e professores são seres sociais que interagem no ambiente escolar, onde
muitas relações são estabelecidas entre os sujeitos que são únicos e possuem suas
particularidades. Apesar de estarem organizados em turmas, de acordo com Tardif (2002), os
professores não podem deixar de considerar as diferenças individuais de cada estudante e,
assim, superar os obstáculos das generalizações.
Determinados grupos sociais, muitas vezes, possuem algumas características que os
definem e que são fruto de convenções sociais. De acordo com Harkot-de-La-Taille (2003,
p.172),

(...) ideias e valores se fixam, uns por convenção, outros por experimentação,
outros ainda por ambas, e são compartilhados pelo grupo, em grande escala.
Quando se trata de tipos de pessoas, ou melhor, daquilo que é típico, tão
reconhecível que até tem nome, no seio de um grupo, estamos defronte de
estereótipos culturais.

A autora ressalta que aprendemos, por exemplo, que “homem não chora” e “mulher é
delicada e frágil”. Portanto, situações que fogem disto podem ser questionadas, causam
estranhamento e são tidas como erradas (HARKOT-DE-LA-TAILLE, 2003, p.172).
 40

Como apresentado anteriormente, os EPAEE foram excluídos do ambiente escolar

durante muito tempo por serem vistos como incapazes de aprender. Vê-los pelo viés da
impossibilidade pode ser entendido como um estereótipo cultural. Acreditamos que superar este
obstáculo é essencial na busca por atribuir valores para o trabalho com estes estudantes e na
mudança de olhar acerca das diferenças. Este é o primeiro passo para que ações inclusivas sejam
realizadas na escola.
Após a apresentação das concepções teóricas que embasaram este estudo,
apresentaremos na próxima Seção os caminhos metodológicos percorridos. Buscamos justificar
as escolhas metodológicas, apresentar os participantes e trazer alguns detalhes sobre a produção
e análise dos dados.
 41

4 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Esta Seção busca apresentar os pressupostos metodológicos que nortearam a pesquisa,

bem como os caminhos percorridos, visando alcançar nosso propósito. O objetivo foi
compreender quais aspectos de uma disciplina de Libras podem contribuir para a formação de
egressos de um curso de licenciatura em matemática, no que diz respeito a Educação
Matemática na perspectiva da inclusão.

4.1 Natureza da pesquisa

Considerando as características, participantes, o cenário e o objetivo dessa pesquisa,

com reflexões centradas na formação inicial de professores de Matemática, buscamos por uma
abordagem qualitativa, dado que os estudos que empregam esta metodologia, de acordo com
Richardson (1999, pg. 80),

(...) podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a

interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos
vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado
grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das
particularidades do comportamento dos indivíduos.

Dessa forma, temos a pesquisa qualitativa como uma vertente que possibilita uma maior
proximidade do que é estudado, não se preocupando em criar leis ou generalizações. Para
Goldenberg (2004), este tipo de pesquisa oportuniza um olhar para as singularidades de
fenômenos, cuja identificação não pode ser proveniente de questionários padronizados.
Para Bogdan e Biklen (1994), os pesquisadores que optam por essa forma de
investigação têm por objetivo compreender as experiências e comportamentos das pessoas.
Também buscam entender o processo pelo qual os significados são construídos e descritos pelos
participantes da pesquisa. Os autores ainda ressaltam que, caso outro pesquisador faça uma
pesquisa com os mesmos participantes e no mesmo contexto, não chegariam aos mesmos
resultados, pois os olhares pautados nos interesses de cada pessoa que realiza uma pesquisa são
únicos.

4.2 A construção de um Estudo de Caso

 42

Considerando os aspectos apresentados, a pesquisa foi realizada a partir do Estudo de

Caso da disciplina de Libras, que faz parte do currículo do curso de Licenciatura em Matemática
de uma universidade pública do estado de São Paulo, ofertada desde o ano de 2011, inicialmente
como optativa. Portanto, a disciplina já era oferecida nessa instituição há um certo tempo. Sendo
assim, foi considerada com características pertinentes, como uma quantidade maior de egressos
que a cursaram e o fato de ter sido ministrada para diversas turmas.
Essa disciplina, que passou a ser obrigatória em 2015, engloba, além da Libras e de
tópicos diretamente relacionados à surdez e a Educação de surdos, o estudo dos fundamentos
da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) na Educação.
Escolhemos a realização de um Estudo de Caso, pois “o estudo de caso é caracterizado
pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu
conhecimento amplo e detalhado, tarefa praticamente impossível mediante os outros tipos de
delineamento considerados” (GIL, 1991, p.72-73).
Com esse olhar mais atento para uma disciplina, buscamos compreender como ela foi
estruturada e como se desenvolveu ao longo dos anos em que foi ministrada. Porém, esse olhar
para a disciplina de Libras é centrado no objetivo da presente pesquisa e pode ser dito que “é
irreal supor que se pode ver, descrever e descobrir a relevância teórica de tudo. Na verdade, o
pesquisador acaba se concentrando em alguns problemas específicos que lhe parecem de maior
importância” (GOLDENBERG, 2004, p.51).

4.3 A produção dos dados

O estabelecimento dos procedimentos para a produção de dados foi elaborado,

considerando-se o mais adequado ao contexto e objetivos do estudo, de acordo com Goldenberg
(2004), cabe ao pesquisador estabelecer o processo e qualificar quais serão as técnicas mais
adequadas.
A busca por livros, artigos, dissertações, teses e demais textos científicos foi essencial
para dar o suporte teórico necessário para a pesquisa. A seleção e estudo desse material ocorreu
durante todo o desenvolvimento, pois o referencial teórico auxilia na formulação do problema,
dá respaldo para a escolha dos procedimentos e colabora com a análise dos dados.
O processo de produção de dados iniciou-se com a análise do programa da disciplina
em questão. Essa etapa procurou principalmente verificar os conteúdos, a metodologia
 43

desenvolvida e as estratégias de avaliação propostas. A análise documental, para Lüdke e André

(1986, p. 38-39),

[...] pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados

qualitativos, seja completando as informações obtidas por outras técnicas, seja
desvelando aspectos novos de um tema ou problema. [...] como técnica
exploratória, a análise documental indica problemas que devem ser mais bem
explorados através de outros métodos. Além disso, ela pode complementar as
informações obtidas por outras técnicas de coleta.

Nessa perspectiva, estudar o programa nos proporcionou um melhor entendimento da

estrutura da disciplina e sobre como ela se organizava para que, na próxima etapa da produção
de dados, essas questões fossem aprofundadas. Gil (2002 p.45) afirma que esse tipo de
procedimento permite um uso de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico,
uma vez que os documentos representam fonte rica e estável de dados.
A análise do programa também permitiu verificar a presença dos princípios da Educação
Inclusiva, da utilização das TDIC e o ensino da Libras. Esse olhar buscou criar uma
compreensão de como o professor formador busca organizar, na disciplina, momentos para
trabalhar propostas de Educação Matemática em uma perspectiva inclusiva de caráter
conscientizador com os licenciandos em Matemática.
Porém, a análise dos documentos não tem como objetivo responder de imediato a
pergunta da pesquisa. Gil (1991) afirma que realizar essa investigação inicial com os
documentos não é importante por responder o problema de pesquisa definitivamente, mas
porque oportunizam um olhar melhor do problema e das hipóteses.
A segunda etapa da produção dos dados foi composta por entrevistas semiestruturadas
com egressos e professores formadores que atuaram na disciplina desde a sua elaboração. Com
isso, buscamos verificar como ela se constituiu, como era a prática desse professor formador,
frente a elaboração de propostas de ensino inclusivas e, no caso dos egressos, a maneira como
essas práticas refletiram em sua formação como professor de Matemática. Ribeiro (2008)
aponta que a entrevista deve ser entendida como a

[...] técnica mais pertinente quando o pesquisador quer obter informações a

respeito do seu objeto, que permitam conhecer sobre atitudes, sentimentos e
valores subjacentes ao comportamento, o que significa que se pode ir além das
descrições das ações, incorporando novas fontes para a interpretação dos
resultados pelos próprios entrevistadores (RIBEIRO, 2008, p.141).
 44

O objetivo das entrevistas foi de verificar como o que estava posto na ementa da
disciplina foi colocado em prática e as perspectivas das pessoas que participaram. Ribeiro
(2008) aponta que a realização de entrevistas é vantajosa, pois apresenta flexibilidade na
aplicação, viabilização da análise das hipóteses iniciais e esclarecimento de respostas.
Goldenberg (2004) apresenta algumas vantagens da utilização de entrevistas na
produção de dados, como: possibilitar a participação de pessoas que não sabem escrever; maior
paciência dos entrevistados em falar do que escrever; maior flexibilidade e profundidade nas
respostas; possibilidade de observar o que é dito e como é dito; estabelecimento de relação de
confiança e amizade entre entrevistador e entrevistado.
A escolha da entrevista como método de pesquisa foi decorrente da necessidade de
buscar a visão de quem vivenciou a situação analisada e que pudesse refletir sobre suas
experiências e apresentar suas impressões. A entrevista, nesse contexto,

(...) fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das

relações entre os atores sociais e sua situação. O objetivo é uma compreensão
detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos
comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos (BAUER;
GASKELL, 2002, p.65).

O tipo de entrevista compreendida como a mais adequada foi a semiestruturada, onde

partindo de roteiros com questões tomadas como base, as entrevistas foram conduzidas.
A adoção dessa modalidade de entrevista pode ser considerada pertinente pois, como
aponta Manzini (1990/1991), toda entrevista é focada em um assunto e a partir dele serão
formuladas perguntas principais que são básicas na busca do objetivo da pesquisa. Entretanto,
permite que sejam complementadas por outras perguntas que possam emergir pelas
circunstâncias momentâneas à entrevista. O autor ressalta que as entrevistas semiestruturadas
possibilitam o surgimento de informações de uma maneira mais livre, que não está presa às
respostas previamente padronizadas.
É importante que o pesquisador esteja atento no momento das entrevistas. “O
entrevistador deve usar sua imaginação social científica para perceber quando temas
considerados importantes e que não poderiam estar presentes em um planejamento ou
expectativa anterior, aparecerem na discussão” (Bauer; Gaskell, 2002, p.67). Entretanto, a
elaboração de um bom roteiro auxilia tanto no desenvolvimento da entrevista, quanto na análise.

4.3.1 Elaboração dos roteiros de entrevista

 45

A elaboração dos roteiros de entrevista foi muito importante na preparação do

pesquisador para interagir com os participantes da pesquisa. Esse processo foi definidor, pois
apesar da entrevista semiestruturada permitir certa liberdade durante sua realização, as
perguntas principais devem estar no guia, pensando no objetivo da pesquisa.

À medida que o tópico guia é desenvolvido, ele se torna um lembrete para o

pesquisador de que questões sobre temas sociais científicos devem ser
apresentadas em uma linguagem simples, empregando termos familiares
adaptados ao entrevistado. Finalmente, ele funciona como um esquema
preliminar para a análise das transcrições (BAUER; GASKELL, 2002, p.67).

Foram elaborados dois roteiros para as entrevistas. O primeiro (Quadro 2) foi pensado
para os egressos. Contêm perguntas que buscam compreender melhor pontos importantes da
formação de cada um, detalhes sobre a disciplina de Libras vivenciada e os reflexos em suas
práticas e perspectivas como professor de Matemática, a atuação profissional atual e
perspectivas pessoais sobre Educação Inclusiva.

Quadro 2 – Roteiro de entrevista para os egressos

Questões norteadoras – Egressos
1. Explique-me o motivo por ter decidido cursar Licenciatura em Matemática.
2. Por que você optou por cursar a disciplina de Libras, que era oferecida como
optativa na época?
3. Como a disciplina se configurou? Como eram as aulas? Havia material para
estudos?
4. O que foi mais significativo na disciplina para você?
5. Quais aspectos poderiam colaborar para a melhoria da disciplina? (O que poderia
ser diferente?)
6. Durante sua graduação, alguma outra disciplina tratou de assuntos relacionados a
Educação Inclusiva?
7. Você já teve contato com uma pessoa surda? Antes, durante ou depois da
disciplina de Libras?
8. De acordo com o decreto 5.626/2005, no Capítulo II, artigo 3º - A Libras deve ser
inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de
professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos
de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema
federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
 46

Municípios. Quais os reflexos dessa obrigatoriedade na formação destes

profissionais?
9. Uma discussão recorrente e que divide opiniões dos pesquisadores que estudam a
temática da surdez é a questão da criação de escolas específicas para a educação
de surdos. Alguns estudiosos defendem a criação destas escolas, onde apenas
estudantes surdos estudariam, com professores preferencialmente surdos ou
ouvintes fluentes em Libras. Em contrapartida, outros defendem o que está posto
na legislação atual que institui uma escola inclusiva, que tem o dever de garantir
o acesso e permanência de todos os estudantes, oferecendo uma educação de
qualidade. O que você pensa sobre essas duas perspectivas da educação de surdos?
10. Você acredita que caso estivesse atuando como professor de Matemática em uma
turma, com um aluno surdo, você teria condições de proporcionar a participação
dele em suas aulas? O que seria necessário? Por quê?
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.

O segundo roteiro (Quadro 3) foi elaborado para as docentes. As perguntas selecionadas

buscam compreender como foi o processo de implementação da disciplina, como ela se moldou
ao longo dos anos, suas perspectivas pessoais sobre a implementação e o papel da disciplina de
Libras na formação do professor de Matemática.

Quadro 3 – Roteiro de entrevista para as docentes

Questões norteadoras – Docentes
1. Conte-me um pouco sobre sua formação e os motivos por ter optado por começar
a trabalhar com Educação Inclusiva.
2. Em que ano a disciplina de Libras foi instituída em sua faculdade? Para quais
cursos? O que motivou a criação da disciplina? Como foi a procura pela disciplina
nos primeiros anos de oferta?
3. Nos anos que ministrou a disciplina, como ela se configurou? Como eram as
aulas? Havia material para estudos?
4. Como a disciplina se configurou? Como eram as aulas? Havia material para
estudos?
5. O que você considera de mais importante na disciplina?
6. Quais aspectos poderiam colaborar para a melhoria da disciplina? (O que poderia
ser diferente?)
 47

7. De acordo com o decreto 5.626/2005, no Capítulo II, artigo 3º - A Libras deve ser
inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de
professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos
de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema
federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios. Como você vê que esta implementação tem acontecido, em particular
nas licenciaturas em Matemática?
8. Você acredita que uma disciplina de Libras ministrada para graduandos em
Licenciatura em Matemática deve ser diferente, por exemplo, de outras
licenciaturas? Como? Por quê?
9. Uma discussão acadêmica recorrente e que divide opiniões dos pesquisadores que
estudam a temática da surdez é a questão da criação de escolas específicas para a
educação de surdos. Alguns estudiosos defendem a criação destas escolas, onde
apenas estudantes surdos estudariam, com professores preferencialmente surdos
ou ouvistes fluentes em Libras. Em contrapartida, outros defendem o que está
posto na legislação atual que institui uma escola inclusiva, que tem o dever de
oferecer o acesso e permanência de todos os estudantes, garantindo uma educação
de qualidade. O que você pensa sobre essas duas perspectivas da educação de
surdos?
10. Você acredita que os licenciados no curso de Matemática, que tenham cursado a
disciplina de Libras, caso ministrem aulas em uma turma, com um aluno surdo,
teriam condições de proporcionar a participação dele em suas aulas? Por quê?
Fonte: Elaborado pelo autor.

Para Goldenberg (2004), o pesquisador deve sempre buscar o equilíbrio sobre o que
deve ser perguntado para não ir além e também não ficar aquém das informações. A autora
também apresenta alguns pontos importantes de serem considerados ao elaborar um roteiro de
entrevista, como decidir quais são as informações mais pertinentes de serem procuradas,
questionar a necessidade e utilidade de cada pergunta, além de decidir uma sequência inicial
para a entrevista.
Com os dois roteiros prontos, foi feita uma entrevista piloto para acertar os últimos
detalhes e começar a seleção dos participantes e a realização das entrevistas.
 48

4.3.2 Os participantes da pesquisa

Para a seleção dos participantes foi levado em consideração que seria necessário um
público que tivesse vivenciado a disciplina e que pudesse expor suas impressões e preocupações
acerca de sua experiência durante a sua graduação e os reflexos da disciplina em suas vivências
futuras.
Para comporem os participantes da pesquisa, selecionamos as três docentes que
ministraram a disciplina desde sua elaboração até o ano de 2015 e convidamos 17 egressos do
curso de licenciatura em Matemática que tivessem cursado a disciplina de Libras durante a sua
graduação, sendo dez convidados em um primeiro momento, onde apenas cinco responderam
a solicitação e depois foram convidados mais sete estudantes.
Duas docentes e doze egressos aceitaram participar da pesquisa. Não obtivemos resposta
dos demais convidados. Para Richardson (1999, p.218),

Cada entrevista em profundidade proporciona um riquíssimo material de

análise. O pesquisador, portanto, deve estar preparado para passar um tempo
considerável fazendo esta análise. Assim, recomenda-se que, para uma
pesquisa que utiliza entrevista em profundidade, não se entrevistem mais de
20 pessoas.

A escolha desses participantes, de acordo com essas particularidades, busca trazer

considerações de pessoas com perspectivas pessoais sobre o que vivenciaram. O convite visou
a participação de estudantes que cursaram a disciplina nos anos de 2011 a 2014. Os estudantes
que cursaram a disciplina no ano de 2015, eram do 1º ano (cursando como disciplina
obrigatória) e do 3º ano (cursando como disciplina optativa) e durante a realização das
entrevistas ainda não haviam concluído a graduação, por isso não foram selecionados para
participar da pesquisa.
A seleção de um grupo com suas especificidades para comporem os participantes da
pesquisa “é como um mergulho em profundidade dentro de um grupo “bom pra pensar”
questões relevantes para o tema estudado” (GOLDENBERG, 2004, p.49). Apresentaremos, a
seguir, uma breve apresentação dos participantes. É importante ressaltar que todos os nomes
utilizados são fictícios e foram escolhidos pelos próprios participantes no momento da
entrevista.

4.3.2.1 Docentes da disciplina

 49

Durante as entrevistas, buscamos conhecer um pouco sobre a formação dos docentes e

a presença da educação especial nesse processo. Alguns dados sistematizados são apresentados
no Quadro 4, referentes às três professoras que ministraram a disciplina. Em seguida,
apresentamos a trajetória acadêmica das professoras Elvira e Maria, composta pelas falas das
mesmas.

Quadro 4 – Informações sobre as docentes responsáveis pela disciplina de Libras

Docente Formação Participação na Período em que
disciplina ministrou a
disciplina
Elvira Doutora em Autora -
Educação
Maria Doutora em Docente 2013 – 2015
Educação
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.

Professora Elvira12:
“Eu me formei em Matemática e, quando eu comecei a dar aula, tinha um rapaz que era muito
inteligente. Ele estudava em um colégio particular aqui e era totalmente autônomo, só que ele
ia mal na disciplina de Matemática. E aí, pediu para eu dar aula particular para ele. E, para
a vida, era totalmente inteligente e não conseguia aprender, porque a Matemática estava
totalmente desvinculada da vida dele. Logo depois, eu passei em um concurso e fui dar aula.
Também tinham muitos alunos que não conseguiam aprender. Então, eu comecei a pensar
assim: como é que vou fazer para que esses alunos entendam a Matemática e não tenham raiva
de mim? A Matemática era um problema de todos. Como era um bairro muito pobre, eles
vendiam numa feira. Então, eu comecei a comprar e pegar exemplos da vida deles e a maioria,
ou era babá, ou trabalhava na feira. Então, eu comecei a pegar exemplos dessa área e a
entender que o menino também não conseguia entender, porque aquilo não tinha nada a ver
com a vida dele. Foi aí que eu fui para o meu doutorado e eu comecei a trabalhar assim, em
uma instituição de apoio a pessoas com deficiência e foi bem interessante porque a gente fazia
brincadeiras, a partir de materiais digitais, criava situações problemas e aí começavam a
pensar em um projeto. Foi muito legal, porque também teve aprendizagem sobre a política,
sobre as questões de moral, respeito e ética. Eu comecei a trabalhar aqui na faculdade em
1988, na verdade eu me formei em dezembro de 85, em 86 eu trabalhei no colégio particular,

12
Os textos apresentados são compostos pelas respostas dos participantes (docentes e egressos) sobre o assunto e
tiveram pequenas alterações para retirar vícios de linguagem, seguir os preceitos éticos de garantia do anonimato
e apresentar uma descrição da trajetória dessas pessoas, de maneira clara e fiel às falas feitas nas entrevistas.
 50

em 87 eu fiz a especialização e em 88 eu fui contratada como professora aqui, mas eu dava

aula de cálculo numérico, ICC – Introdução à Ciência da Computação e Processamento de
Dados. Depois, eu fui fazer o mestrado que foi em automação industrial. Desde aquela época,
eu queria compreender como que as pessoas aprendiam e, no doutorado, eu ia querer fazer em
algo que realmente valesse a pena para mim, porque era o meu desejo fazer com que as pessoas
entendessem o que era a Matemática, o quanto a gente usa a Matemática diariamente. Como
as coisas foram aumentando e eles foram aprendendo as outras disciplinas, a gente foi
ampliando. Quando eu voltei, eu comecei a trabalhar com projetos com os nossos alunos de
engenharia e estatística, então eu pedia que eles pensassem em um problema e em cima disso
fizessem um algoritmo e implementassem um sistema para resolver esse problema. Logo no
início que eu voltei do doutorado, eu fui chamada para participar também do programa de
mestrado na educação por conta do currículo, das publicações. Acho que isso foi em 2001 e
depois em 2003 ou 2004, comecei a dar aula no departamento de educação”.

Professora Maria:
“Eu tenho licenciatura em pedagogia, depois mestrado e doutorado em educação. Os meus
interesses sempre estiveram ligados à área da educação especial e inclusiva. Então, desde o
meu primeiro ano de graduação, eu já fui desenhando as minhas estratégias, as minhas
propostas como pesquisadora e como aluna do curso me formando para essa área. Eu sempre
tento me recordar da minha trajetória pessoal, porque eu acho que ela é muito decisiva por eu
ter feito essas escolhas. Na minha família tem pessoas com deficiência e sempre quis entender
porque as pessoas eram separadas ou porque eram categorizadas. Por que as pessoas falavam
que a minha tia era menos capaz que alguém que não é considerado deficiente intelectual,
como ela era? Por que um primo da minha mãe, que tem a mesma idade, era tratado como
criança e a minha mãe já tinha família, já tinha filhas? Ou seja, o que era definidor disso?
Quando eu estava no terceiro ano, a diretora da escola fazia a escolha dos alunos para dar a
inscrição dessa faculdade para a licenciatura e ela me escolheu. Eu escolhi Pedagogia e vim
para a licenciatura com esse mesmo anseio, mas aí o direcionamento disso seria a questão da
aprendizagem, da própria educação. Como é que ela se configura? Por que que ela era feita
para algumas pessoas e não para todas? Era isso que eu queria estudar. Logo no meu primeiro
ano, eu tinha uma disciplina que era sobre projeto de pesquisa e a professora tinha uns
caderninhos do estado que tratavam da educação de deficientes mentais educáveis, que era o
termo que se usava na época. Eu entrei na graduação em 2000, na verdade, já era uma coisa
defasada, mas era a referência que eu tinha naquele momento porque na pedagogia quando eu
 51

entrei, não identifiquei nenhum professor que trabalhava com isso, com temas aproximados
aos meus anseios. E aí, eu direcionei o meu projeto de pesquisa sobre isso e fui bem, o projeto
ficou bem estruturado e a professora falou: a única pessoa que eu conheço assim, que vai falar,
fazer uma discussão aproximada disso é a professora Elvira e aí eu fui, conversei com a
professora Elvira e a primeira proposta que ela me fez, foi acompanhar o trabalho de uma
estagiária dela com uma pessoa, que tem deficiências múltiplas e foi aí que eu descobri com
certeza que eu tinha escolhido o caminho certo, porque uma coisa era eu ter uma observação
dos meus parentes, como pessoas que não tinham uma educação formal, que a escola não
valorizava, que nunca tinham ido para a escola, outra coisa foi fazer essa análise do
caderninho do estado que falava lá dos deficientes mentais educáveis, então era uma coisa
muito teórica, ainda não tinha me despertado com o que fazer, mas quando eu vi aquela menina
com aquela garra toda, usando tecnologia, produzindo coisas, foi o momento decisivo em que
eu vi que as minhas escolhas eram acertadas. Inicialmente, eu trabalhei com projetos de
extensão, então eu fui estagiária da professora Elvira, desde os anos 2000. Terminando a
graduação, eu já entrei no mestrado e a minha pesquisa de mestrado foi em uma escola pública,
que tinha até o ensino médio e tinha feito contato com o grupo de pesquisa da professora Elvira.
Eu tinha um trabalho de parceria com duas professoras da turma, era uma 7ª série, eu atuei
em alguns momentos como docente e logo em seguida eu fui para o ensino superior.
Terminando o mestrado, em fevereiro de 2008, eu fui para uma instituição de ensino particular
e ali foi a minha primeira experiência, assim, de formação de professores e, embora eu não
trabalhasse inicialmente com disciplinas sobre inclusão ou Educação Inclusiva, eu tentava
trazer essa discussão”.

4.3.2.2 Estudantes Egressos

Os egressos contaram um pouco sobre suas motivações para cursar licenciatura em

Matemática, um pouco sobre sua trajetória acadêmica e profissional. Alguns dados estão
sistematizados no Quadro 5 e, na sequência, apresentamos trechos que acreditamos ser
relevantes referentes às informações fornecidas.

Quadro 5 – Informações sobre os egressos entrevistados

Egressos Ano em que Período que Atuação profissional/Formação atual
cursou a cursou a
disciplina graduação
 52

Andressa 2011 2009 – 2012 Professora substituta no ensino superior

público e doutoranda em cartografia.
Carlos 2011 2009 – 2012 Professor voluntário em cursinho
comunitário e estudante de engenharia,
como segunda graduação.
Euler 2011 2008 – 2011 Professor do ensino superior e do ensino
médio em instituições privadas.
Gabi 2011 2008 – 2011 Professora do ensino fundamental e
médio em instituições privadas e
doutoranda em educação.
Aline 2012 2009 – 2014 Professora de Matemática e física do
ensino fundamental e médio da rede
pública estadual.
Mateus 2012 2010 – 2016 Funcionário público e ministra aulas
particulares.
Francisco 2013 2011 – 2014 Professor do ensino fundamental e médio
da rede pública estadual.
Noah 2013 2011 – 2015 Auxiliar de vida escolar no ensino
fundamental da rede pública municipal.
Patrícia 2013 2011 – 2014 Professora do ensino fundamental e do
ensino superior e mestranda em
Matemática aplicada.
Rafaela 2013 2011 – 2015 Estudante de curso superior tecnológico
como segunda graduação e ministra aulas
particulares.
Eduardo 2014 2012 – 2015 Professor de reforço de Matemática para
o ensino médio em instituição privada.
Fernando 2014 2012 – 2015 Professor do ensino fundamental e médio
da rede privada e no ensino superior em
uma instituição pública. Mestrando em
Matemática aplicada.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Andressa:
“Eu escolhi licenciatura em Matemática porque eu fazia concursos antes, para funcionária
pública, aí eu falei ‘Matemática seria um bom curso para fazer concursos maiores, como o da
Receita Federal’, daí eu acabei escolhendo o curso por conta disso. Eu trabalhei durante toda
minha graduação, tempo para estudar era complicado. E aí vieram as primeiras provas,
Calculo I, nossa! Depois que passou a metade do primeiro ano, eu acho que você acostuma e
acaba conseguindo conciliar o estudo e o trabalho. Quando eu encerrei a graduação, eu prestei
o processo seletivo aqui para o mestrado do programa de Matemática Aplicada. Nossa, aí
quando termina o mestrado, o ‘baque’ é maior, porque você já terminou a graduação, já
terminou o mestrado. Eu prestei um concurso e o doutorado, como eu passei no doutorado eu
nem terminei esse concurso, como minha família era daqui da cidade, era mais cômodo
terminar logo de uma vez só do que sair e depois voltar. Eu comecei a dar aula agora na
 53

disciplina de desenho. Tem pouco mais de um mês que a disciplina começou e é a única
experiência que eu tenho de docência e é para o primeiro ano da licenciatura em Matemática.
Eu pensei que eu não iria gostar, porque nunca pensei em ser professora. Eu estava fazendo o
mestrado e o doutorado e agora eu quero ser professora”.

Carlos:
“Me interessei pelo curso de Licenciatura em Matemática, porque eu sempre tive muita
facilidade com Matemática e porque quando eu fazia cursinho eu não me sentia preparado
para passar em outros cursos, talvez de engenharia. Então, eu acabei indo para área da
Matemática, porque era fácil de passar realmente no vestibular e eu gostava. Eu não conhecia
nada do curso e da cidade. Eu vim estudar 500 km distante da minha cidade, da minha família.
Então, não tinha menor noção de nada, até porque quando eu entrei na universidade, eu não
tinha acesso à internet. Eu só vim fazer e acabei me formando. Desde o primeiro ano de
faculdade, mesmo com a bolsa da faculdade que era insuficiente, eu tive que dar aula, tive que
trabalhar em bar, fazer mil utilidades para poder ter dinheiro para me manter. A gente pesa
muito, vou ser um professor, tem toda a sua grandeza de ser professor, mas enquanto no
profissional, enquanto retorno emocional e financeiro para o profissional é quase nulo. Eu
terminei a graduação em 2012. Tentei realmente trabalhar na profissão, como um professor,
mas aí a gente enquanto profissional, enfrenta várias burocracias do estado, para atribuir aula
e para realmente ser inserido como profissional e aí o que eu consegui fazer foi no setor privado
que ainda arca um pouco mais esse tipo de profissional. Eu praticamente fiquei, de 6 a 8 meses,
trabalhando e eu vi que enquanto profissional, sendo professor, eu não teria o retorno que eu
esperava. Eu saí da profissão definitivamente. Hoje eu sou coordenador em um cursinho pré-
vestibular comunitário, também sou docente lá e eu tenho o retorno que eu mais espero, que é
de aprendizado. É um cursinho popular, então ele não tem lucro nenhum, é totalmente
voluntário e é onde eu tenho mais retorno como profissional”.

Euler:
“Eu gostava muito de Matemática, tinha amigos que queriam fazer engenharia e tentaram me
persuadir para fazer engenharia e eu falava: Não, mas se eu for fazer engenharia, vou ser um
engenheiro frustrado. Eu quero muito aprender Matemática. Hoje eu sou professor. Foi o que
eu escolhi, mas quando eu entrei curso de licenciatura, o meu principal foco era a Matemática
em si, apenas. Continuei estudando no mestrado, porque eu queria me aprofundar, queria ter
também um título de mestre em Matemática Aplicada. Pretendo continuar também para o
 54

doutorado, talvez não na área da Matemática em si, mas em uma área de exatas que use o
conteúdo de Matemática que eu estudei. Hoje, eu dou aula no ensino médio em um colégio
particular e uma faculdade particular. Dou aula de cálculo, GA [Geometria Analítica] e as
vezes eu pego algumas aulas de Matemática aplicada. E, no ensino médio, eu pego a parte de
Álgebra”.

Gabi:
“Eu sempre quis ser professora. Era uma coisa de criança, de querer ser professora e gostar
da Matemática, só que quando eu entrei para o ensino médio, eu vi essa possibilidade real.
Cursei a licenciatura, não por ser uma última opção ou por ser o curso mais fácil de ingressar
na universidade pública, mas era uma vontade mesmo. Quando entrei aqui, nos primeiros
meses, me deparei com uma outra realidade. Uma realidade de conceitos mesmo, da
Matemática, que foi um ‘baque’ para mim, teve um grande choque, uma grande diferença entre
o que eu esperava enquanto sonho de ser professora e o que eu aprendia nos primeiros meses
de graduação. O que me faltou mesmo foi entender, compreender a prática, a essência do que
é ser professor de Matemática. Depois, logo que eu me formei, eu tive uma crise de identidade
muito grande. A minha formação não me preparou para a escola e eu tinha que ir para a
escola. Então, eu aprendi ser professora, me baseando em professoras que eu admirava. E,
sendo professora, com a minha própria prática. No segundo ano de formada, eu fui para a
escola. Eu fui dar aula também para o ensino fundamental e o ensino médio. E, foi quando eu
posso dizer, com certeza, que eu resgatei aquilo, aquele amor, aquele encantamento que eu tive
logo quando eu ingressei na universidade. Foi um susto, foi uma tensão, mas eu tive uma
motivação também nesse primeiro ano de escola. Tenho a experiência do meu mestrado em
Educação também. Eu desenvolvi um trabalho colaborativo entre uma professora da educação
especial, especializada em deficiência intelectual e uma professora de Matemática do 6º ano.
E, nessa sala do 6º ano tinham duas alunas com deficiência intelectual estudando. Então, o
desafio foi que essas professoras criassem estratégias juntas para desenvolver o ensino de
Matemática para todos na sala de aula comum”.

Aline:
“Decidi cursar Matemática, porque anteriormente eu tinha pensado em outros cursos, mas
como a gente veio de escola pública e não fez nenhum cursinho, eu não teria muita chance
nesses outros cursos em faculdade pública e, como meu irmão já tinha vindo para cá há dois
anos antes, na Matemática, ele me mostrava os exercícios, essas coisas e eu gostava. Eu queria
 55

fazer um mestrado em Matemática, mas atualmente eu não tenho dinheiro e na faculdade

pública não dá certo. Eu prestei o PROFMAT e não passei e aí eu queria fazer uma
especialização, mas agora, esse ano eu tenho que dar aula e eu não consegui aulas atribuídas.
Então, eu já estou prestando concurso. Ano passado, eu me formei em abril. E aí eu consegui
umas aulas atribuídas. Esse ano, eu fui em várias atribuições e, depois, eu acabei até desistindo
de ir. Não consegui nenhuma aula atribuída. Eu fiquei só “eventuando” na escola perto da
minha casa. Eu queria muito continuar aqui, dando aula e fazer mestrado, tentar fazer uma
pós, alguma coisa. Mas, infelizmente, eu vou prestar esse concurso de técnico legislativo e se
eu passar eu vou. Mesmo assim, eu vou tentar dar aula também, porque eu gosto”.

Mateus:
“Eu estava em outra cidade, passei em um concurso e vim para cá. Aí fiquei 6 meses aqui sem
estudar. Eu pensei, vou fazer licenciatura em Matemática, porque Matemática eu sempre
gostei, mas não era o curso de Matemática bem o que eu esperava. Hoje eu sei que um curso
que eu me sentiria à vontade, é alguma engenharia. Eu gosto mais da aplicação em si. Eu
trabalho na parte administrativo-financeira do meu serviço. Era tenso, você saia as 5 ou 6
horas da tarde do serviço no fim do dia e aí você tinha que vir 7 horas da noite. Eu dava aula
particular, no horário entre que eu saia do meu serviço até o horário que eu vinha para a aula.
Muitas vezes eu até faltava na aula para dar aula particular e dava aulas de sábado de manhã
e sábado à tarde”.

Francisco:
“Quando a gente é jovem, a gente não consegue tomar muitas decisões na vida. Matemática
não era o sonho da minha vida, assim como nenhum outro curso também era. Então, no terceiro
ano, fui pensando em cursos que poderiam me dar um futuro profissional excelente, aqueles
cursos de ampla concorrência, que todo mundo está querendo. Eu até passei em todos eles,
mas a vida é muito dinâmica e aí eu queria continuar trabalhando e em um dos cursos que eu
tinha prestado era aqui e era matemática, porque era noturno e aí eu podia continuar
trabalhando e eu acabei vindo por conveniência da vida. Então eu caí aqui meio que por
acidente. O começo foi ruim, porque não era nada daquilo que eu esperava. Eu não consegui
me identificar com quase nada, mas depois de um tempo, eu me encontrei com uma professora
daqui e daí a gente teve algumas conversas e eu me interessei por algumas coisas que ela
estudava. E aí eu comecei a enxergar com outro olhar. Eu fui tentando ter uma prospecção
para continuar na pós-graduação, mas depois mudei de ideia, por vários acontecimentos. Antes
 56

de concluir a graduação, em 2013, já comecei a dar aula. Na verdade, em 2012 eu já estava

dando aulas particulares por conta própria. Em 2013, entrei numa escola de aulas
particulares. Quando me graduei, já tinha terminado minha pesquisa e já tinha optado por não
continuar na pós-graduação e aí, consegui entrar na escola pública. Olha, no começo, foi muito
difícil. Foi muito complicado, porque quando a gente está na universidade, você vai
imaginando uma coisa, você vai traçando um caminho, mas o caminho que a gente traça aqui,
é um caminho retilíneo. Quando você chega na escola, não tem nada de retilíneo, não tem nada
de bonito, a prática também é diferente. Você vê o que é que você pode fazer, o que você
aprendeu, você vai ter que pegar tudo isso que você conseguiu aqui dentro e você vai ter que
mudar a sua realidade”.

Noah:
“Eu prestei vestibular para engenharia civil, só que não deu certo, prestei de novo não deu
certo. Então, como eu tinha uma certa intimidade com a área de exatas durante o ensino médio,
consegui entrar em Matemática. Foi mais difícil do que imaginava, mas depois a gente foi
pegando o jeito. Eu entrei com uma cabeça não tão madura e fui amadurecendo no decorrer
da faculdade. Talvez, se eu tivesse a cabeça do final da graduação no começo, eu teria ido
muito melhor. Quando terminei a graduação, achei que conseguir um emprego seria muito
mais fácil, mas como optei por não lecionar, tudo se tornou bem mais difícil. Então, entreguei
currículo em diversos lugares, inclusive em instituições financeiras que foram os únicos
lugares que me chamaram pra entrevistas. Fiz as entrevistas, só que não obtive respostas.
Então, eu optei por estudar para determinados concursos que eu me inscrevo. Trabalho, por
intermédio do concurso público municipal, voltado no cargo de auxiliar de vida escolar. Com
os alunos, eu trabalho com qualquer problema que eles tenham na escola e com as atividades,
por intermédio de auxílio do professor”.

Patrícia:
“No meu ensino médio, eu tive um professor de Matemática que era muito bom. Antes eu não
aprendia nada, mas quando eu ingressei no ensino médio, comecei a gostar muito de
Matemática, porque ele fez parecer muito fácil. Eu pensei em vários cursos que envolvessem
Matemática e que fossem de exatas e aí eu pensei, que curso tem mais Matemática do que o
próprio curso de Matemática? Por sorte, tinha aqui na minha cidade e resolvi fazer, mas eu
não queria ser professora quando eu entrei. Depois, eu descobri que sim, que era isso que eu
queria. No último ano da graduação, comecei a dar aula e eu não me sentia preparada, mas
 57

deu tudo certo. Foi um ano e os alunos ficam hoje reclamando que eu saí para fazer o mestrado
e ficam pedindo para eu voltar. Eu pretendo, futuramente, fazer o doutorado, mas na educação,
porque o que eu gosto mesmo é de dar aula, então, eu penso que pode ser muito melhor para
mim ficar nessa parte, para melhorar as aulas”.

Rafaela:
“Desde criança, eu gosto muito de Matemática. Meus pais incentivavam muito e, fui criando
gosto na escola. Era uma matéria que até desenvolvia melhor que português, geografia. Como
eu gostava de Matemática e, nas brincadeiras de criança, ser a professora que ia ensinar, eu
achava que, a Matemática ia centrar para o lado da educação. Então, eu esperava mais sobre
isso. Eu participei de projetos que envolviam educação, mas, eu queria que algumas outras
matérias incentivassem mais essa área. Quando concluí, a intenção era dar aula, mas eu decidi
prestar outro vestibular para Agronegócio e comecei agora. Pretendo trabalhar na área da
educação. Matemática, se possível”.

Eduardo:
“No colégio, eu sempre gostei das aulas de Matemática. E, quando a gente formava grupos de
estudos, eu era o responsável por ajudar os coleguinhas. Então, eu já me sentia um ‘professor’.
Então, eu gostava da carreira. Levei um tempo até me adaptar ao que a universidade pedia. E
não foi exatamente o que eu esperava. Eu esperava ver a matéria da escola de forma
aprofundada para poder ensinar depois. Só que eu vi coisas além. Eu atuo em um colégio. Dou
plantões de Matemática. Na verdade, eu estava em dois colégios. Mas eu só dou plantões de
dúvidas e aulas particulares para alguns alunos do próprio colégio. Eu pretendo prestar o
mestrado que é o profissionalizante, quando tiver oportunidade”.

Fernando:
“Eu sempre quis fazer Matemática. Cheguei a fazer um curso de economia, mas eu nunca tive
a oportunidade ou o tempo certo para fazer. O objetivo principal de fazer o curso era para me
formar e para ser professor, para dar aula mesmo. No começo, eu tive muita dificuldade, mas
como eu tive uma boa estrutura, consegui me adaptar e gostei muito do que vi. Logo que me
graduei, eu estava dando aula em colégios, como professor substituto, dando aula particular.
Depois de alguns meses, eu comecei a dar aula em colégio particular e também me inscrevi no
mestrado e estou fazendo mestrado em Matemática Aplicada e dou aula para os cursos de
graduação da universidade, isso me ajuda muito. Está sendo muito bom, o contato com os
 58

alunos. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, estou no começo. Eu pretendo concluir

meu mestrado, continuar dando aula na Educação Básica e na universidade. Então, eu
pretendo ainda terminar o mestrado, fazer um doutorado, com alguma coisa relacionada a
Educação”.

4.3.3 A realização das entrevistas

As entrevistas foram realizadas no mês de dezembro de 2016. Todos os entrevistados

foram contatados via e-mail ou rede social, esclarecidos do propósito da pesquisa, sobre
questões éticas e sigilo. Logo que aceitaram, as entrevistas foram agendadas e realizadas nas
dependências da faculdade em questão. As entrevistas tiveram duração de 30 minutos à 1 hora
e 20 minutos.
Todas as entrevistas foram feitas individualmente. Ao chegarem ao local, no horário
agendado, os participantes foram recepcionados, esclarecidos mais uma vez sobre a pesquisa.
Assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 1) e foram consultados sobre
a autorização da gravação da entrevista para futuras consultas e análise. Esse momento é
importante, pois “toda entrevista precisa de uma introdução, que consiste, essencialmente, nas
devidas explicações e solicitações exigidas por qualquer diálogo respeitoso. Em termos gerais,
deve-se dizer ao entrevistado o que se pretende e por que se está fazendo a entrevista”
(RICHARDSON, 1999, p.216).
No desenvolvimento das entrevistas, buscamos seguir algumas orientações que Bauer e
Gaskell (2002) fornecem sobre boas práticas nesse método de pesquisa. Iniciamos as entrevistas
com algumas palavras introdutórias a respeito da pesquisa, agradecimento ao entrevistado por
ter concordado em falar e o pedido para gravar a sessão. Explicamos que a gravação era um
registro útil para a análise e para facilitar o transcorrer da entrevista, pois não seriam necessárias
fazer tantas anotações.
Com o decorrer da entrevista, considerando sua modalidade ser semiestruturada, cada
uma percorreu um caminho único e particular, de acordo com os pontos que foram sendo
levantados por cada entrevistado. No caso dos egressos, muitos focaram em suas experiências
dentro da universidade, principalmente durante a disciplina de Libras, outros com mais
experiência na escola, relataram sobre situações em que o que foi trabalhado durante a
universidade foi requisitado na prática.
As docentes da disciplina relataram um pouco sobre a própria formação, as experiências
com Educação Inclusiva, a motivação, estruturação e elaboração da disciplina, sua mudança ao
 59

longo dos anos e suas considerações acerca das políticas vigentes sobre a implementação da
Libras como obrigatória no currículo.
Para finalizar cada entrevista, foi feito um agradecimento ao participante, reforçado os
procedimentos seguintes da pesquisa, referentes a utilização da gravação para consultas futuras,
análise e garantia da confidencialidade dos dados. Além disso, como sugerem Bauer e Gaskell
(2002), questionamos se gostariam de fazer mais alguns comentários e buscamos dar um tempo
para o entrevistado “deixar” o ambiente.
Com todas as entrevistas concluídas, Richardson (1999) fala sobre a importância da
dedicação de um bom tempo para o estudo do material logo após a gravação para perceber se
houve algum problema com o áudio e se há a necessidade de uma nova gravação, antes mesmo
das transcrições.

4.4 Procedimentos de análise dos dados

O próximo passo constituiu-se da transcrição e análise de todo o material produzido.

Durante as transcrições, o enfoque é diferente e o olhar não é para o momento, mas para algo
que já foi vivido. Esse processo também não é linear, pois é necessário que as gravações
avancem e voltem diversas vezes e que sejam ouvidas várias vezes para que seja transcrito o
que é verbalizado e para que novas informações sejam percebidas.

À medida que as transcrições são lidas e relidas, tome nota das ideias que vêm
à mente. Conserve sempre à sua frente as finalidades e os objetivos da
pesquisa, procure padrões e conexões, tente descobrir um referencial mais
amplo que vá além do detalhe particular. Às vezes, trabalhe rapidamente e
com imaginação, outras vezes trabalhe metodicamente, examinando
cuidadosamente as Seções do texto em relação a tópicos específicos (BAUER;
GASKELL, 2002, p.85).

Levando em consideração esses apontamentos, as entrevistas foram todas transcritas na

íntegra. O próximo passo foi composto da análise dos dados, que é um processo que exige
dedicação e muita atenção do pesquisador. Entretanto, “não é um processo puramente
mecânico. Ela depende de intuições criativas, que podem muito bem ocorrer quando o
pesquisador está falando com um amigo ou colega, ou naqueles momentos de reflexão ao
dirigir, caminhar ou tomando um banho” (BAUER; GASKELL, p.86, 2002).
 60

Portanto, durante toda a análise, buscou-se sempre retornar para as gravações e

transcrições, para que, a partir das novas ideias, um novo olhar fosse lançado sobre as
informações para serem reorganizadas, visando alcançar o objetivo da pesquisa.
A análise de entrevistas é um processo complexo. Deve ser levado em consideração que
as informações advindas desse procedimento de produção de dados dependem daquilo que o
entrevistado quer compartilhar e do que se lembra sobre o assunto. Goldenberg (2004) ressalta
que a memória é seletiva, e altera-se levando em consideração o presente. Não se deve julgar a
veracidade das lembranças apresentadas pelos participantes, mas devem ser compreendidas
como “o passado através dos olhos de quem o vivenciou” (GOLDENBERG, 2004, p.56).
Para a organização dos dados e a análise, foram pensados em temas centrais e o que
cada participante disse foi organizado dentro desses temas. Essa forma de dispor os dados
tornou-os mais acessíveis, dispostos de uma maneira mais fácil de se trabalhar e oportunizou
que opiniões convergentes pudessem ser agrupadas e opiniões divergentes fossem comparadas.
A partir dessa organização, comentários e possíveis relações estabelecidas durante a análise
foram sendo registradas.
Além da utilização dos dados principais, produzidos através das entrevistas, foi
importante recorrer ao referencial teórico e à análise documental do programa da disciplina.
Esse processo, conhecido como triangulação, “tem por objetivo abranger a máxima amplitude
na descrição, explicação e compreensão do objeto de estudo. Parte de princípios que sustentam
que é impossível conceber a existência isolada de um fenômeno social” (GOLDENBERG,
2004, p.63).
Os temas selecionados para discussão, pensando no objetivo da pesquisa foram: Um
novo olhar para as diferenças; Planejamento em uma perspectiva inclusiva; Comunicação
em Libras. A seleção foi feita baseada nas falas dos estudantes que demonstraram estes
aspectos como as contribuições mais relevantes da disciplina de Libras, como apresentaremos
na Seção 6.
Na Seção 5 traremos uma caracterização melhor da disciplina escolhida para a produção
de dados, ressaltando aspectos de sua idealização, organização e efetivamente da prática. Como
ressaltamos anteriormente, selecionamos egressos que a cursaram em momentos distintos,
então é possível verificar também as mudanças que ocorreram ao longo dos anos.
 61

5 A DISCIPLINA DE LIBRAS: APRESENTANDO O CASO

Apresentaremos a disciplina de Libras que foi nosso objeto de estudo. Buscamos retratar
a trajetória do desenvolvimento, a forma como se estruturou, seus objetivos e o contexto na
qual se insere. Esta seleção levou em consideração: o tempo de oferta, já que é uma disciplina
recente nas instituições de ensino superior; a possibilidade de haver egressos e que estivessem
atuando como professores; a disponibilidade de docentes que a elaboraram e a ministraram para
participar.

5.1 Planejamento e realização da disciplina pelas docentes

A disciplina analisada esteve no currículo dos cursos de Licenciatura em Matemática e

Pedagogia de uma faculdade pública do interior do Estado de São Paulo de 2002 a 2015. Até o
ano de 2010, a disciplina era ofertada como optativa apenas para o curso de Pedagogia e,
naquela época, não abordava a Libras. O intuito era apresentar as Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) como uma possibilidade para desenvolver atividades que
proporcionassem a participação de todos os estudantes em sala de aula.
A professora Elvira, responsável por elaborar esta disciplina, falou em sua entrevista
que, para atender a determinação do decreto 5.626/2005, foi solicitado pela coordenação do
curso de Pedagogia, em 2011, que fosse inserida a Libras como tema desta disciplina que
possuía carga horária de 75 horas. Neste mesmo ano, o curso de Licenciatura em Matemática,
com a mesma preocupação, buscou atender ao Decreto Federal.

PROFESSORA ELVIRA: (...) quando a Matemática viu que a gente estava oferecendo
essa disciplina para a Educação e eles tinham que atender a política, pediram se a
gente poderia oferecer também para a Matemática e eu, lógico que falei que sim, mas
logo fui chamada para trabalhar no Ministério da Educação.

Como consequência deste afastamento, uma substituta assume as aulas nos anos de 2011
e 2012 e, em 2013, professora Maria assume, também substituindo Elvira. Para que fosse
inserida a Libras, Elvira reestruturou o plano de ensino da disciplina, que continuou sendo
ofertada como optativa para turmas de Pedagogia e passou a ser oferecida na mesma
modalidade para a Licenciatura em Matemática, ainda com a carga horária de 75 horas/aula.
 62

A ementa, que tratava do uso de tecnologias no ambiente educacional em uma

perspectiva inclusiva e da elaboração de projetos para o trabalho com as diferenças, passa a
contar com: Análise e conhecimento da Libras; Prática de Libras Básica e desenvolvimento da
expressão visual-espacial.
A professora Maria participou ativamente da disciplina desde a sua criação, primeiro
como estagiária e depois como docente. Sendo assim, traz alguns apontamentos que colaboram
para a compreensão de como a disciplina foi inicialmente idealizada:

PROFESSORA MARIA: (...) eu sempre acompanhei a professora Elvira (...), ela

ministrava a disciplina de tecnologia na educação e, logo em seguida, entrou a Libras,
então eu já atuava como estagiária em algumas aulas, assim, auxiliando ou mesmo
fazendo o processo de ensino com a turma. Como o decreto 5.626 não deixa em nenhum
momento claro como é que tem que ser feito, então a instituição tinha uma especialista
em Educação Especial que também discutia questões ligadas à tecnologia, que era a
professora Elvira. Nos demais departamentos não tinha ninguém falando ou discutindo
sobre isso(...) e aí inicialmente a disciplina de tecnologia, que tem 75 horas, foi
organizada com Libras em 20 horas.

Os objetivos da disciplina13, que contavam com a discussão sobre o papel do educador

na sociedade da informação e do conhecimento, a reflexão sobre o uso das TDIC na educação
e a necessidade de mudanças para que haja o respeito às diferenças na escola, buscando um
ensino para todos, são acrescidos com:
• Estudar a Libras e suas características básicas;
• Analisar a importância da inclusão de pessoas surdas na sala comum;
• Estudar Leis e Decretos que dispõem sobre a Libras como disciplina curricular
obrigatória em todos os cursos de licenciatura, em nível médio e superior,
visando a formação de professores para o exercício do magistério.

Apesar do intuito de trabalhar a Libras em uma disciplina que tratava de tecnologia e

Educação, tenha sido inicialmente o de atender a uma Política Pública, as temáticas foram
exploradas de forma conjunta e ambas permeadas pela Educação Inclusiva, sendo este, o fio

13
As informações referentes aos objetivos, conteúdo programático, metodologias de ensino e avaliação foram
retiradas dos planos de ensino da disciplina para os anos de 2011 e 2014 que foram fornecidos pelas docentes
Elvira e Maria. Entretanto, não foram questionadas sobre estes planos durante as entrevistas.
 63

condutor da disciplina. Professora Elvira compreende a utilização das TDIC e o professor ter
conhecimentos básicos da Libras como formas de valorizar as diferenças em sala de aula:

PROFESSORA ELVIRA: (...) eu só vejo a inclusão se você mudar sua abordagem.

Então, quando você pensa, que eu tenho uma classe com 20, 30, 40 ou 50 alunos, uma
sala de aula que eu quero que todos aprendam da mesma forma é impossível e isso cria
angústia, desânimo, tanto por parte dos estudantes, quanto por parte dos docentes.

Pensando na formação destes professores, para que suas futuras práticas busquem a
participação de todos os estudantes e contemplar estudos específicos sobre educação de surdos
e Libras, o conteúdo programático, além do que já era tratado anteriormente, passou a englobar
essas outras temáticas no momento final da disciplina, passando a ter os seguintes conteúdos:
• História da Informática Aplicada a Educação;
• As TDIC nos processos de ensino e aprendizagem: Abordagem Instrucionista e
Abordagem Construcionista;
• Softwares Educacionais;
• A internet como recurso pedagógico;
• O papel do professor frente as TDIC, procurando propiciar a inclusão escolar;
• O computador no contexto escolar e mudanças de paradigma, procurando uma
reconstrução para uma escola inclusiva, por meio de um novo fazer pedagógico;
• A mediação pedagógica e o uso da tecnologia;
• Trabalho com Projetos;
• O papel e a postura do professor e do estudante em ambientes enriquecidos pela
tecnologia;
• Histórico e conceituação da pessoa surda;
• Conhecimento sobre a legislação que assegura a educação da Pessoa Surda;
• Introdução à estrutura linguística da Libras;
• Compreensão sobre o Oralismo, Bilinguismo e Comunicação Total;
• Prática de Libras (alfabeto manual ou datilológico, sinal, números, datas, dias da
semana, pessoas, cores, materiais escolares, natureza, adjetivos, alimentação,
família, entre outros).
 64

De 2011 a 2013, nos primeiros anos após sua reformulação, não houve uma preocupação
propriamente com um trabalho voltado para a educação de surdos e a Libras, principalmente
no que diz respeito à parte prática, de aquisição da língua, sendo restrita há 20 horas/aula.
Podemos notar tal fato, na fala da professora Maria:

PROFESSORA MARIA: Em 2013, o meu foco, apesar de incluir a Libras, era mais
centrado na tecnologia, em discutir tecnologias na educação e, lógico, fazer uma ponte
com as questões da Inclusão, porque a tecnologia ou a tecnologia assistiva são recursos
que potencializam as habilidades humanas. Se você pensa em uma pessoa que não fala,
uma pessoa que tem dificuldades para andar, para ouvir, você coloca ela diante à uma
tecnologia, amplia todas as suas possibilidades.

Com o intuito de que os licenciandos possam compreender que os EPAEE são capazes
de aprender e se desenvolver, um dos objetivos da disciplina, desde o início, é a mudança de
olhar dos futuros professores para a Educação Inclusiva. Durante a entrevista, a docente Maria
relata sobre uma experiência que ela teve com uma estudante e que sempre busca compartilhar
em suas aulas:

PROFESSORA MARIA: busquei trazer as minhas experiências com pessoas com lesão
cerebral. Era uma pessoa com 14 anos, cheia de vida, cheia de desejos, mas que não
sabia se comunicar formalmente com a escrita e ela não falava. Eu estava diante dela,
como uma estagiária, só que eu tinha um compromisso, o compromisso seria que ela se
emancipasse, que ela aprendesse. Então, em nenhum momento eu fiquei falando que ela
não pode, que ela não era capaz, pelo contrário, eu fui buscar o que tinha e o que não
tinha para potencializar as habilidades dela. Então, a gente foi, usou chat, usou coisas
que eram de dentro do contexto dela e em pouco tempo ela estava alfabetizada, se
comunicando, encontrando parentes lá no Nordeste, na região Norte, quer dizer: será
que é uma pessoa que não tem capacidade ou somos nós que não?

De acordo com Tardif (2002), este momento de compartilhar experiências pode ser
entendido como constituinte dos saberes docentes. Através deste contato com outros
professores é possível aprender e refletir sobre a nossa própria prática, mesmo durante a
formação inicial. Na próxima Seção apresentaremos o que dizem os participantes da pesquisa
sobre as influências destes momentos na própria formação.
 65

As professoras Maria e Elvira, ao serem questionadas sobre o que acreditam que deve
ser mais valorizado em uma disciplina de Libras, falam da mudança de concepção que foi
naturalizada sobre os EPAEE, rotulados pela incapacidade e impossibilidade. Ou seja, provocar
esta reflexão nos futuros professores faz parte do objetivo da disciplina.

PROFESSORA MARIA: O mais importante é ele entender que as pessoas são diferentes,
que não exista criança ideal, criança maravilhosa, que aprende tudo do mesmo jeito.
Nós não somos homogêneos, nós somos heterogêneos. A aprendizagem é uma ação
individual, que é regulada pelo sujeito da aprendizagem. E, quanto mais significado a
gente atribui aos conceitos, mais as pessoas têm possibilidade de aprender. No caso
das pessoas que têm deficiências, o mais importante é você trazer recursos para que ele
possa acessar aquele conhecimento, para que ele possa aprender. O que eu acho mais
importante é reconhecer o outro, reconhecer as diferenças, entender que nós os
formamos não para o aluno ideal. Bom professor não é aquele que ensina tudo para
quem aprende tudo, mas é para aquele que tem mais dificuldade, quando eu vejo um
resultado, ainda que seja mínimo, uma criança que não conseguiu falar nada e nem
escrever nada e, de repente, ela se apropria, ela muda o olhar, ela sorri, ela muda o
comportamento, isso já é inclusão.

De acordo com a fala da professora Maria, podemos perceber que ela considera essencial
que os egressos possam valorizar as diferenças ao lecionarem e que suas atitudes devem
condizer com o aluno real, ou seja, trabalhar considerando a heterogeneidade do ambiente
escolar.
A professora Maria aponta que outro ponto valorizado na disciplina é que estes
professores em formação possam refletir acerca da realidade escolar e sobre o planejamento de
atividades em uma perspectiva inclusiva através da elaboração de planos de aula e de projetos.
Inicialmente é proposto que os licenciandos visitem uma escola de Educação Básica para
buscarem elementos da realidade no momento do planejamento e, desta forma, possam realizar
um trabalho mais contextualizado. Depois disso, apresenta outra atividade que costuma aplicar
com o mesmo intuito:

PROFESSORA MARIA: É apresentado para eles um estudo de caso. É uma criança

surda que tem características que são definidas, mas essas características estão bem
centradas na aprendizagem da língua escrita, que são coisas importantes ou na
 66

aprendizagem de conceitos como os da matemática e tudo isso. Então, eles têm que
estruturar o plano dentro de sua área do conhecimento, então se eu estou na
matemática, o PEI, que é o Plano de Ensino Individualizado tem que trazer elementos
da matemática para poder desenvolver o trabalho com surdos, com a criança surda, se
é na pedagogia, está mais ligada a alfabetização, entendeu? Então, eles receber como
se fosse um modelo do PEI, recebem um caso, a descrição dessa criança, dessa menina
e juntos eles têm que pensar colaborativamente, em desenvolver esse PEI. Eles
preenchem todos os dados. Eles têm que pensar no perfil da criança, que conhecimentos
prévios ela tem ou não tem, se o caso deixa isso claro ou não.

De acordo com a docente, os estudantes de licenciatura têm muita dificuldade na

estruturação deste plano por nunca terem vivenciado. Além disso, reforça que ele deve ser
construído para cada EPAEE, na perspectiva de pensar como desenvolver um trabalho inclusivo
que possa valorizar as diferenças, considerando as particularidades daquele aluno. De acordo
com Pacheco et al. (2007), este Plano de Ensino Individualizado deve ser construído de maneira
colaborativa entre os professores do ensino regular e do AEE. Assim, com esta atividade, é
possível a reflexão sobre o papel do trabalho colaborativo entre os diversos profissionais da
educação na escolarização dos EPAEE.
A avaliação da disciplina, de acordo com as docentes, busca valorizar todo o processo
de aprendizagem e não um produto final. Desta forma, a avaliação se constitui a partir de
diferentes instrumentos e, conforme consta no plano de ensino, os estudantes são avaliados
através de:
• Construção de um portfólio individual e de grupo;
• Frequência e participação;
• Entrega do material proveniente das atividades sugeridas;
• Elaboração, apresentação oral e escrita de uma proposta de um projeto com o
uso de tecnologia e prática de Libras;
• Desenvolvimento e aplicação do projeto realizado no decorrer da disciplina;
• Autoavaliação constando de uma síntese crítica de seu crescimento pessoal e
profissional na disciplina ministrada (memorial reflexivo).

A inserção da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura, pelo decreto 5.626/2005,

é uma iniciativa que busca contribuir com a participação do estudante surdo no contexto escolar.
 67

Entretanto, por não haverem diretrizes específicas, sua implementação tem sido um dificultador
para as instituições que visam, não apenas atender a política, mas proporcionar aos seus
estudantes uma formação que busque auxiliar o futuro professor ao trabalhar com as diferenças.
Como retratado pela docente Maria, que constantemente faz alterações para aprimorar a oferta
da disciplina.
As mudanças que foram realizadas no decorrer dos anos na disciplina, demonstram que
é importante valorizar as diferenças também nos cursos de formação de professores, com
práticas que se identifiquem com o grupo que está cursando e, que vão ao encontro dos objetivos
da formação destes profissionais.

5.2 Interesses, expectativas e a questão da obrigatoriedade

Como entrevistamos egressos que a cursaram de 2011 a 2014, período em que a

disciplina não era obrigatória, os questionamos sobre os motivos por terem optado por cursa-
la. Vale ressaltar que, nesta instituição, os estudantes de Licenciatura em Matemática devem
participar de três disciplinas optativas que eram ofertadas geralmente às quartas-feiras, posto
que, neste dia, não teriam disciplinas obrigatórias no 2º semestre do 4º ano. Ainda havia a
possibilidade de algumas serem aos sábados, como no caso da Libras, por considerar que muitos
estudantes trabalhavam, principalmente alunos do período noturno.
O primeiro motivo apresentado por alguns estudantes entrevistados é a necessidade de
cursar disciplinas optativas e a falta de opções no tempo disponível ou por não encontrarem
outra em sua área de interesse, conforme apresentado na Quadro 6.

Quadro 6 - Egressos que cursaram Libras por terem opções restritas de optativas

Ano que cursou

Egressos a disciplina de Motivo apresentado para cursar Libras
Libras
(...) eu escolhi Libras, porque como eu era do noturno
Andressa 2011 e Libras era sábado de manhã e eu trabalhava durante
a semana, era o que cabia na minha grade.
Aline 2012 (...) porque ela era de sábado. A optativa vinha para o
sábado, então você não tinha muita opção de fazer.
(...) foi um acaso, porque no começo eu não estava
muito interessado nela, mas como eu trabalhava e era
Mateus 2012 difícil conciliar com outra disciplina, porque, muitas
vezes, as disciplinas optativas eram em um período
diferente do que eu cursava, que era o noturno, só me
restava o sábado de manhã ou se abrisse outra no
 68

período noturno e como abriu no sábado de manhã,

para mim ficou conveniente Libras.
Fonte: Elaborada pelo autor.

Outro motivo apresentado pelos demais egressos foi a curiosidade por conhecer a Libras
ou se aprofundar na língua, alguns pensando na escolarização dos estudantes surdos, pautados
em experiências de estágio ou de vida. As justificativas apresentadas estão na Quadro 7.

Quadro 7 - Estudantes que justificaram ter cursado Libras por interesse no assunto
Ano que cursou
Egressos a disciplina de Motivo apresentado para cursar Libras
Libras
(...) gosto muito da educação e adoraria fazer outras
disciplinas na educação, mas a gente não tem
profissional suficiente para disponibilizar essas
disciplinas, então a gente tem que fazer disciplinas
Carlos 2011 voltadas para a Matemática (...), eu fiz muito para dar
uma aliviada e que eu gostava também, mas para dar
uma aliviada na questão de quantidade de horas que
eu tinha que ficar desgastando estudando e resolvendo
exercício.
(...) dos cursos que eram oferecidos eu acreditava que
ele era o mais interessante. (...) saber falar um
Euler 2011
pouquinho de Libras poderia me ajudar futuramente
em algum momento.
(...) eu já estava totalmente envolvida com iniciação
científica e extensão. E, eu optei por investigar sobre
inclusão escolar (...). Embora eu nunca tenha me
interessado para pesquisar sobre deficiência auditiva,
Gabi 2011
sobre a Libras, eu sempre me interessei pela área da
deficiência intelectual e quando surgiu a oportunidade
dessa disciplina, porque até então não tinha, eu me
senti em um compromisso, até uma curiosidade.
Eu estava interessado. Eu já tinha visto algumas
coisas. Aí você está na rua e você vê dois surdos
conversando e você fica assim: ‘Gente, eu quero
muito saber o que eles estão falando’! (...) é uma
Francisco 2013
comunicação que está fora de tudo aquilo que você
sabe até então (...). Eu queria conversar com todo
mundo. Por que só conversar com as pessoas que
escutam?
(...) sempre escutei que a gente tem que ter uma outra
língua e a Língua Brasileira de Sinais é tão importante
Noah 2013 quanto as outras línguas (...). Então, achei, vou
aprender mais sobre esse mundo, que até então era
desconhecido.
 69

(...) eu achei que seria bom começar a aprender um

Rafaela 2013 pouco mais sobre Libras para ver se eu entendia um
pouco mais desse lado.
Patrícia 2013 (...) eu sempre achei interessante e eu queria aprender.
(...) eu já estava em um projeto que me levava para a
escola (...), eu tinha curiosidade. Se aparecesse um
Eduardo 2014 aluno para mim que tenha dificuldade ou que eu não
conseguiria me comunicar através da fala, como é que
vou fazer para ensinar com esse aluno?
(...) poder transmitir algum conhecimento para uma
Fernando 2014 pessoa que não tivesse condições de entender
oralmente.
Fonte: Elaborado pelo autor.

Considerando o interesse dos estudantes em aprender mais sobre a Libras,

principalmente a prática da língua, a disciplina foi se modificando ao longo dos anos, levando
em consideração as expectativas dos estudantes de que fosse mais centrada na pessoa surda,
conforme afirma a professora Maria:

(...) essa ideia de pensar na especificidade da pessoa surda é o foco e outras

experiências de tecnologia, tecnologia assistiva são agregadas as aulas. Então, essa é
a mudança. Antes eu valorizava mais essa questão dos objetos educacionais, mostrar
repositórios, trabalhar com um plano de aula. Hoje, o plano já é específico para uma
pessoa surda, quer dizer, já mudo o foco. Eu tento trabalhar na mesma perspectiva, que
é fazê-los pensar sobre as coisas, trabalhar com ação mesmo, só que hoje é mais
centrado na pessoa surda, na criança surda.

Com o passar do tempo, o foco da disciplina passa a ser maior na educação de surdos e
nos princípios da Educação Inclusiva. Entretanto, como a professora Maria relata, a presença
da tecnologia e as reflexões sobre Educação Inclusiva continuam presentes.
O plano de ensino da disciplina contempla como metodologias: Dinâmicas e
sensibilizações; Aulas expositivas e aulas práticas no laboratório de informática; Seminários
individuais e/ou em grupos; Discussão e sistematização das leituras indicadas; Reflexão sobre
cada tema elencado; Apresentação e análise de filmes referentes às temáticas abordadas;
Dinâmicas de grupos; Desenvolvimento de projetos; Prática de Libras.
Estas metodologias para abordagem das temáticas da disciplina, propostas pela
professora Elvira, foram sendo inseridas ao longo dos anos na disciplina e utilizadas de acordo
 70

com o trabalho que estava sendo realizado com cada turma, que possuíam suas necessidades,
interesses e potencialidades.
Entretanto, todos os egressos possuíam expectativas acerca do que seria trabalhado na
disciplina, pensando em sua finalidade e possíveis contribuições para sua formação como
professores de Matemática. Apresentamos no Quadro 8, o que os estudantes responderam ao
serem questionados sobre suas expectativas antes de cursarem a disciplina.

Quadro 8 – Expectativas dos egressos sobre a disciplina

Ano que cursou Expectativas
Egressos a disciplina de
Libras
(...) eu achei que a gente ia aprender mesmo a se
comunicar com as pessoas, que o foco seria esse,
Andressa 2011 aprender mesmo a se comunicar para poder, caso
seja necessário e tenha algum aluno em sala de
aula para poder se comunicar.
(...) eu já sabia o que seria trabalhado, porque eu
tenho uma irmã que fez licenciatura em Letras e
ela já tinha feito dois anos de Libras lá, então ela
já tinha apostila, todo o material. Eu já sabia um
pouco, mais ou menos, mas o que eu imaginei é
Carlos que em seis meses de disciplina, em um curso de
2011
Licenciatura em matemática, a gente ia fazer
alguma coisa voltada para Matemática, no
mínimo, mas eu sei que, pelo pouco tempo que a
gente faria a disciplina, seria aquela coisa básica,
se comunicar com o aluno, mas não na linguagem
matemática mais específica.
A minha expectativa era pouca teoria e muita
prática. Essa era a minha expectativa, mas que foi
completamente o contrário. Mas era assim, minha
expectativa de chegar e aprender o mínimo de
história possível, o mínimo de legislação possível
e o máximo de prática para treinar bem, de tal
Euler 2011 maneira que eu conseguisse falar não
fluentemente, mas igual quando todo mundo faz
um curso de inglês, faz um ano ou seis meses e
ele já consegue falar algumas frases, já consegue
entender algumas palavras. Eu achava que
quando eu fizesse o curso eu ia conseguir sair
falando o mínimo com alguém que é surdo.
Eu tinha expectativa de aprender Libras, a língua
mesmo e de conhecer mais sobre a história das
Gabi 2011 pessoas surdas, sobre a cultura dessas pessoas,
sobre as políticas públicas sobre isso, porque eu
confesso que eu não sabia nada mesmo, embora
 71

eu estava já na iniciação científica sobre essa área.

Então, por uma curiosidade mesmo de conhecer
sobre a área em si.
(...) a gente quer mais aprender os sinais e a falar
logo. E ela [disciplina] não é só isso, ela é um
Aline pouco teórica também. A gente queria mesmo era
2012
sair conversando e, depois na hora de fazer as
conversas, a gente ficava com vergonha, mas na
verdade a gente queria mesmo era aprender isso.
Pensei que ia ser igual outra disciplina
Mateus 2012 pedagógica bem monótona, não chata, mas bem
sem graça, que não seria interessante.
(...) eu achei que eu ia fazer Libras, em um
semestre eu ia sair de lá fluente, que iria sair
conversando com todo mundo. Era essa a minha
expectativa maior, aprender a conversar mesmo.
Só que eu não considerei que era uma classe
inteira aprendendo e que é um semestre e é uma
língua. Quer dizer, como que você aprende uma
língua em um semestre? Eu não tinha feito esse
pensamento na época. Eu estava esperando sair de
Francisco 2013 lá fluente mesmo, assim, intérprete geral,
conversando com todo mundo, mas não foi o que
aconteceu. Essa era a minha maior expectativa. E
eu confesso que eu não pensei muito, que minhas
expectativas estavam pautadas sobre a prática
dentro da escola, em Educação Inclusiva, assim,
eu nem refleti sobre isso, vou ser sincero, não
refleti mesmo. Estava pensando que eu queria
aprender todos aqueles sinais e sair por aí
conversando com todo mundo.
Esperava que eu sairia da disciplina com uma
Noah carga prática maior do que foi. Queria ter
2013
aprendido muito mais coisas na prática do que
aprendi, mas eu acho que foi pouco tempo.
Patrícia (...) que eu ia sair fluente em Libras e ia aprender
2013
a me comunicar mesmo.
Esperava que eu praticasse mais. Talvez foi uma
falta minha de continuar estudando. Mas, talvez,
se tivesse mais um direcionamento “aprende
Rafaela 2013 isso”, “faz tal atividade”, “venha aprender tal
música”, talvez me incentivasse melhor. Eu
achava que iria ser chato, num sábado de manhã,
mas era legal.
Como eu já estava em um projeto que me levava
para escola, eu tinha curiosidade, “e se aparecesse
Eduardo um aluno para mim que tenha dificuldade ou que
2014
eu não conseguiria me comunicar através da fala,
como é que eu vou fazer para ensinar com esse
aluno”? Eu já tinha visto umas coisas de Libras e
 72

achava bem interessante. E, seria legal aprender

um pouco. Pelo menos para recepcionar o aluno,
conversar um pouquinho com ele.
A expectativa era que eu aprendesse Libras, que
Fernando 2014 eu tivesse um aprendizado e que eu pudesse
transmitir isso e evoluir na medida do tempo.
Fonte: Elaborado pelo autor.

De acordo com os trechos apresentados, podemos perceber que o interesse pela

aprendizagem da língua, a Libras, é recorrente nas respostas dos egressos, que deixam explícitos
seus anseios em aprender a se comunicar.
Pensando em suas práticas futuras, Andressa, Carlos e Eduardo ressaltam que suas
expectativas na aprendizagem da Libras estavam pautadas na possibilidade de futuramente
terem um estudante surdo e verem a disciplina como uma oportunidade de conhecer o básico
da língua que, para eles, poderia vir a contribuir com seu trabalho.
Carlos é o único que relata ter um conhecimento prévio sobre o que seria abordado na
disciplina. Além disso, considerando o contexto da Licenciatura em Matemática, acredita que
teria um enfoque maior nos sinais que poderiam ser utilizados nas aulas de Matemática.
A expectativa acerca das discussões sobre educação de surdos é apresentada por Gabi,
que relata já ter experiência com Educação Inclusiva, mas não especificamente na área da
surdez.
Portanto, vemos que antes de cursar a disciplina, os estudantes, em sua maioria,
apresentavam grande interesse em conhecer a Libras e aprender a se comunicar através dessa
língua por curiosidade e para enriquecer sua formação docente.
A professora Maria, que começou a ministrar a disciplina em 2013, diz que a disciplina
constantemente passa por mudanças sendo replanejada todo semestre considerando sua própria
prática e a opinião dos estudantes. “Nenhum semestre é igual, eu sempre vou realinhando,
percebendo o que funciona, o que não funciona” (PROFESSORA MARIA).
Como ressaltamos anteriormente, a disciplina, nos primeiros anos em que era oferecida,
tinha como enfoque principal a utilização das TDIC em uma perspectiva inclusiva, visando a
participação dos EPAEE nas aulas de Matemática. Porém, a Libras foi ganhando espaço na
disciplina, até a disciplina, em 2015, se tornar obrigatória. Entretanto, a professora Maria aponta
que as discussões relacionadas com as TDIC não deixam de fazer parte da disciplina, pois,

(...) é isso que me faz entender o que é Educação Inclusiva. Quando eu penso em
inclusão, eu penso o que? Penso na acessibilidade, penso no que vai potencializar,
 73

porque não é que a pessoa não é capaz, é que não existem recursos e estratégias para
que ela se emancipe e quando você cria isso, que é a questão da acessibilidade, você
muda totalmente a perspectiva, por conta disso, dessa crença que eu tenho e é uma
coisa que eu não vou deixar nunca de abordar porque eu acho que é uma coisa muito
importante, mostrar que todo mundo é capaz.

Apesar de ser denominada como Libras, percebemos que foi idealizada para envolver
outras temáticas, como descrevemos nesta Seção. As docentes deixam claro que esta disciplina
é vista como um momento privilegiado para que as mais diversas discussões sobre Educação
Inclusiva, consideradas essenciais, sejam feitas na formação do professor de Matemática.
A obrigatoriedade também foi discutida com os egressos que cursaram a disciplina
como optativa. Assim, apresentamos o estabelecido pelo Decreto 5.626/2005 sobre a
implementação da Libras nos cursos de formação de professores e Fonoaudiologia e solicitamos
suas opiniões sobre isto. Apresentamos a opinião dos entrevistados no Quadro 9.

Quadro 9 – Opinião dos egressos sobre a obrigatoriedade da disciplina de Libras

Ano que cursou
Egressos a disciplina de Opinião sobre a obrigatoriedade
Libras
A obrigatoriedade é muito boa, porque todo mundo
tem que ter uma base, ou pelo menos uma noção,
nem que seja pequena disso. Antes não tinha nada
Andressa e chegávamos na escola e como lidar com isso, se
2011
a graduação não te dá as bases para poder trabalhar
em sala de aula? Eu acho que é válido ser
obrigatório, porque todo mundo tem que ter pelo
menos uma noção do que é a Libras.
Então, é engraçado, porque até pelo fato de ser
obrigatório pela legislação, a maior parte das
universidades não cumprem a legislação. A gente
passou por isso, a gente teve que fazer uma
Carlos disciplina optativa fora da grade para cumprir horas
2011
e mesmo que a gente não fizesse, a gente ia sair
com o nosso diploma normal, ou seja, um problema
que a universidade, eu não sei se pouco se importa,
ou se não tem condições realmente de contratar um
profissional para dar essa disciplina.
Eu acho que Libras vai ser extremamente
importante para quem vai fazer licenciatura,
Euler 2011 mesmo quem for para área, mesmo para quem for
continuar em outra área de matemática, porque
inevitavelmente, em algum momento, você vai
 74

encontrar um aluno, alguma pessoa em uma

palestra, algum orientando, talvez, que possa te
trazer essas deficiências e você precisa saber como
agir com esse aluno.
Para mim, essa disciplina tinha que ser obrigatória.
Nós temos que parar com essa ideia de que inclusão
é uma utopia. Se a gente continuar tratando essa
Gabi questão da inclusão como utopia, a gente nunca vai
2011
desenvolver práticas que deem conta de, de fato,
incluir. E, quando eu digo incluir, digo incluir com
qualidade, ensinar mesmo, todos os alunos. Nós
somos professores, nós temos que ensinar a todos.
Eu acho que só agrega, porque para todos esses
tipos de profissionais vão acontecer esses tipos de
caso. Então, deveria se dar mais suporte nessas
disciplinas e ter mais disciplinas envolvendo isso,
Aline porque você vai trabalhar com pessoas. No caso de
2012
licenciaturas e fonoaudiologia, você está lidando
com pessoas, então você tem que estar preparado
para trabalhar com essas pessoas que tem
deficiência. Então, eu acho muito importante a
obrigatoriedade.
Uma disciplina dessa como optativa mesmo, acho
que é um pouco falho da grade, deveria ser um
trabalho maior até, de longo prazo da disciplina,
Mateus 2012 para você ter mesmo esse envolvimento e ser mais
fixada. Eu não sei ainda se oferecem ela como
optativa, mas eu acho até pobre de quem não vai ter
a oportunidade de cursá-la
O que eu penso, é assim, Libras se tornou
obrigatória como uma disciplina que amplia os
profissionais na inclusão das pessoas em suas
respectivas profissões, mas o surdo não é o único
deficiente. Eu acho que, assim como a Libras torna-
se obrigatória, outras disciplinas que incluem as
outras deficiências também deveriam ter essa
Francisco obrigatoriedade, porque se você quer democratizar
2013
a profissão, quer dizer, a profissão não, a ação dos
profissionais para as pessoas, para sociedade, então
você tem que democratizar de forma geral. Não
adianta o profissional estudar somente a Libras
obrigatoriamente e, por exemplo, não entender o
mínimo de um braile para você poder ajudar um
deficiente visual, não sei, em qualquer profissão,
um fisioterapeuta, um médico, um professor.
Têm que ser obrigatório mesmo. Na escola, nós
temos os deficientes intelectuais, que nitidamente
Noah 2013 as professoras não estão aptas a lidar com eles.
Então, o que acontece é que a Prefeitura tem um
processo de contratação de estagiário, e esse
 75

estagiário é que vai ficar com esse aluno. Então, o

professor “passa” e o estagiário vai “repassar” para
o aluno, e para lugar que não tem estagiário e que
não possa estar ali o tempo todo com esse aluno? A
professora vai deixar ele de lado? Assim como o
aluno com deficiência auditiva, ela não vai dar aula
para ele, por não saber Libras
É necessário ter essa formação do professor e,
também, nessa parte de Libras porque a gente
nunca sabe. Pode ser que você chega em uma sala
Patrícia para dar aula e tem um aluno que é surdo e você vai
2013
precisar disso. E aí se pelo menos você já viu uma
vez na sua graduação, fica mais fácil para você para
se comunicar e tudo mais. Então, eu acho que está
certo, tem que obrigar mesmo a ter nos cursos.
Se o professor, licenciado, estudou essa matéria,
teve um contato com alguém, teve uma
experiência, ele é capaz de fazer muito mais em
sala de aula, nem se for uma base, mas deve ser
obrigatório. Quando chegar na sala de aula e tem lá
Rafaela um aluno que não consegue se comunicar com os
2013
alunos, não só com relação a Matemática, que a
gente se formou, mas em todas as matérias, deve ter
alguém ali do lado explicando, mesmo que tiver um
intérprete, o professor tem que ter uma base, para
explicar tanto para aquele aluno que não consegue
se comunicar com os outros.
Então, mais que uma optativa, deveria sim ser
Eduardo obrigatória e todos os professores aprenderem o
2014
mínimo, o básico para poder lidar com um aluno
desse tipo.
(...) se for para que o professor faça esse curso,
para que o professor possa estar lidando com o
aluno com essa deficiência, em sala de aula, tem
Fernando que ser um curso mais complexo, curso
2014
preparatório para o professor, mas enquanto isso é
só o básico, para que o professor não fique a “ver
navios”, falar um “oi”, mas só isso que o professor
vai conseguir chegar, se ele for buscar também.
Fonte: Elaborado pelo autor.

A obrigatoriedade da disciplina é vista como algo positivo, desde que seja implementada
considerando as necessidades atuais da formação de professores. Os egressos reconhecem que
as discussões sobre Educação Inclusiva devem acontecer na formação inicial e ressaltam a
importância de o professor de Matemática poder se comunicar minimamente com os estudantes
surdos através da Libras.
 76

A docente Maria também fala da importância da obrigatoriedade da disciplina de Libras

na formação inicial de professores. De acordo com a docente, ofertar uma disciplina de Libras
na universidade pode ser uma oportunidade para que a cultura das pessoas surdas possa ser
valorizada, buscando formar professores conscientes e preocupados com a realidade escolar.

PROFESSORA MARIA: quanto mais presente a disciplina tiver, mais oportunidades

essas pessoas terão de olhar para isso, que isso existe, como tem que ser. Como é que
se valoriza a cultura surda e a língua do surdo? Só fazendo essas discussões na
universidade e formando pessoas que vão se ligar para essa realidade.

Diante das falas dos participantes da pesquisa foi possível perceber que a preocupação
dos estudantes na comunicação com as pessoas surdas já era anterior a disciplina e, que isso
refletiu em suas expectativas.
Vemos que os alunos não contestam a obrigatoriedade da implementação, mas se
mostram preocupados com a forma que está sendo feita, reforçando a necessidade de que as
instituições sejam fiscalizadas e, que seja feito um acompanhamento buscando garantir uma
disciplina coerente para todos.
Entendemos que é essencial garantir a presença da Libras na grade curricular e cumprir
o que está presente no Decreto 5.626/2005. Da mesma forma, acreditamos que o planejamento
e a execução da disciplina devem ser feitos de modo a priorizar a formação do professor para
atuar na escola das diferenças e, assim, ele possa desenvolver práticas em uma perspectiva
inclusiva.
Pensando nisso, apresentaremos na sequência possibilidades de contribuições de uma
disciplina de Libras na formação do professor de Matemática. As discussões permearão as
seguintes temáticas: Um novo olhar para as diferenças; Planejamento em uma perspectiva
inclusiva; Aprendizado da língua.
 77

6 O DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS INCLUSIVAS: CONTRIBUIÇÕES DA

DISCIPLINA DE LIBRAS

A prática dos docentes é reflexo do pluralismo das origens de seus saberes. Nesta Seção,
buscamos obter, a partir do que foi relatado nas entrevistas, uma compreensão acerca do papel
da disciplina de Libras na formação do professor de Matemática em favorecer o
desenvolvimento futuro de práticas inclusivas.
A partir do que foi relatado nas entrevistas, levantamos alguns temas relacionados a
questão central da pesquisa, que é “compreender quais aspectos de uma disciplina de Libras
podem contribuir para a formação de egressos de um curso de Licenciatura em Matemática, no
que diz respeito a Educação Matemática na perspectiva da inclusão”? As discussões acerca dos
temas levantados são feitas com base no que foi apresentado nas Seções teóricas, na ementa da
disciplina e nas entrevistas com as docentes.
Na Seção anterior, apresentamos a estrutura da disciplina, seus objetivos e outras
características sobre sua idealização, implementação e execução. As informações expostas
foram pautadas nos planos de ensino da disciplina e algumas informações disponibilizadas pelas
professoras responsáveis durante as entrevistas. Aqui trataremos do que os egressos disseram
sobre as contribuições da disciplina investigada para a sua formação, principalmente no que diz
respeito ao planejamento de práticas inclusivas.
A disciplina se constituiu para os entrevistados como um momento de reflexão sobre a
Educação Inclusiva e a Libras. Como já dito anteriormente, o nome Libras implica em
expectativas nos estudantes que esperam que o foco seja no aprendizado da língua, entretanto,
vemos que ela se configurou como muito mais do que isso. Os egressos relataram sobre as
atividades realizadas, as avaliações, a teoria abordada, a prática14 da Libras e os reflexos destes
momentos na própria formação.
Santana, Rinaldi e Schlünzen (2014) ao investigarem as disciplinas de Libras nos cursos
de pedagogia da Universidade Estadual Paulista – Unesp, apontam que a proposta de inserção
da disciplina nestes cursos carece de melhores investimentos pensando na formação do
professor e, isto “implica numa melhor organização da disciplina de Libras, que, neste
momento, constitui-se o principal instrumento que o professor terá para atuar na educação de
crianças surdas na escola regular inclusiva (SANTANA, RINALDI, SCHLÜNZEN, 2014,
p.135).

14 Prática da Libras deve ser entendida, neste contexto, como o aprendizado da língua, ou seja, quando a
disciplina proporcionava momentos para a comunicação na Língua Brasileira de Sinais.
 78

Ampliando estas ideias, acreditamos que a disciplina, da forma como foi organizada
favorece não apenas a formação para a educação de surdos, mas para todos os EPAEE.
Entretanto, todo o desenvolvimento da mesma deve condizer com a realidade escolar e
considerar que os professores são formados para trabalhar com estudantes que possuem suas
diferenças.
Dentre todas as atividades realizadas, os egressos foram questionados sobre o que foi
mais significativo na disciplina. Os apontamentos abarcam principalmente as seguintes
temáticas: Um novo olhar para as diferenças; Planejamento em uma perspectiva inclusiva;
Aprendizado da língua. A partir destes temas, buscamos apresentar as perspectivas dos
participantes e discuti-las.

6.1 Um novo olhar para as diferenças

Historicamente, a escola foi organizada para poucos. A democratização do acesso a

escolarização, pensando principalmente na participação dos EPAEE, nos moldes que temos nos
dias atuais, começa na década de 1990 e tem passado por diversas transformações.
Compreendemos que é importante que os professores sejam formados para que
trabalhem em uma perspectiva que respeite e valorize todas as diferenças condizendo com a
realidade escolar. Neste sentido, Cintra (2014), ao trabalhar com estudantes do curso de
Licenciatura em Matemática utilizando a metodologia de Trabalho com Projetos, relata que no
desenvolvimento de atividades considerando as diferenças em sala de aula, os participantes de
sua pesquisa puderam superar alguns preconceitos e reconhecer estas pessoas com suas
qualidades, defeitos, dificuldades e facilidades.
Da mesma forma, os egressos que entrevistamos também relataram que, com o auxílio
da disciplina de Libras, começaram a ver os EPAEE através de suas potencialidades e
possibilidades, superando o olhar centrado apenas em limitações e dificuldades.

FRANCISCO: (...) a professora que teve uma prática muito boa, ela contou o que ela
fez, a alfabetização que ela fez com uma aluna que foi muito marcante, que não vou
esquecer nunca, que não tenho condições de esquecer e, para mim, foi mágico. (...) a
gente tenta fazer alguma coisa na escola, com alunos que não possuem essas limitações
e aí ela apareceu com aquele caso e eu já fiquei em choque, meu olhar já mudou ali.
 79

O egresso Francisco apresenta uma das falas da docente Maria, que já havia tido
experiências com EPAEE. A docente, como dito na Seção 5, apresenta este e outros casos para
exemplificar que quando se trabalha numa perspectiva de valorização das diferenças é possível
que as metas sejam alcançadas. Isso influenciou na formação de Francisco. Este era um objetivo
das docentes e, pela fala de Francisco, podemos perceber que foi significativo para ele, uma
vez que pode favorecer esta mudança de olhar.
TARDIF (2002) afirma que aprendemos na interação com os demais professores, seja
no ambiente escolar: nas salas dos professores, nas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo
(ATPC) e nos corredores; ou durante a formação inicial: através da fala dos docentes e de
atitudes que incorporamos ao assistir as aulas. Assim, quando a docente Maria conta suas
experiências para a turma, também pode favorecer a construção dos saberes docentes de seus
estudantes.
Compreendemos que esta proposta da docente pode contribuir com o desenvolvimento
da dimensão afetiva dos licenciandos frente a Educação Inclusiva e o trabalho com os EPAEE.
Ao apresentar possibilidades para os alunos, estes podem refletir sobre o viés das possibilidades
e não da incapacidade. Quando isso ocorre, entendemos que houve uma projeção de
sentimentos positivos, que Araújo (2003) denomina como valor.
Neste sentido, Francisco, ao ouvir as experiências da docente, pôde repensar suas
concepções a respeito da presença dos EPAEE na escola podendo atribuir valores ao trabalho
com estes estudantes.

FRANCISCO: Para as minhas experiências, na escola, que eu tive de contato com os

alunos deficientes, algumas coisas foram aproveitadas, como, por exemplo, um olhar
diferenciado para inclusão, porque estar no mesmo prédio não é incluir alguém, mas
porque a gente passou por essas discussões aqui. O fato da professora ter apresentado
a alfabetização que ela fez com aquela aluna, com aquelas condições que são muito
parecidas com as alunas que eu tenho na escola também me deixaram com outro olhar
e o professor, ele não para de estudar.

A mudança do olhar acerca das diferenças é essencial para o desenvolvimento de

práticas inclusivas pelo professor. Assim, a dimensão afetiva também deve ser considerada na
formação dos docentes.
 80

O discente Mateus também relata que a disciplina foi um momento em que teve a
oportunidade de refletir sobre a presença dos EPAEE nas escolas e no seu papel enquanto
professor, que deve buscar estratégias que objetivem uma educação de qualidade para todos.

MATEUS: (...) com que frequência será que esse pessoal aparece e a gente não tem nem
noção? Às vezes, a gente está vendo um aluno ali e tem vários graus de dificuldade e
deficiência e talvez a gente tem um aluno na nossa sala de aula e a gente não está dando
nem ouvido para ele e talvez nem é a Libras, mas as vezes ele faz leitura labial e as
vezes você colocar um aluno que tem dificuldade e você conseguir falar de maneira
clara para ele ler os seus lábios, isso também é uma forma de inclusão. Então, são esses
aspectos que me fizeram abrir os olhos, (...) mais do que aprender, foi esse momento de
refletir, dentro da disciplina, que eu achei interessante.

Mateus ressalta a importância de que para que sejam tomadas atitudes que valorizem as
diferenças dos estudantes devemos reconhecê-los com suas características singulares.
Compreendemos que esta atitude auxilia a vencer estereótipos culturais (HARKOT-DE-LA-
TAILLE, 2003), uma vez que vê as pessoas como particulares, mesmo sendo integrante de um
grupo.
Neste sentido, para que os egressos de cursos de licenciatura em Matemática possam se
tornar professores que valorizem as diferenças e considerem além do aspecto cognitivo, a
formação inicial deve propiciar momentos de reflexão que valorizem a dimensão afetiva e
favoreçam uma formação integral destes futuros docentes.
Professora Elvira, neste sentido, acrescenta ainda que além de considerar esta
perspectiva, os egressos devem compreender qual o papel do professor de Matemática neste
cenário da pluralidade para que possa valorizar as diferenças, reconhecendo suas próprias
limitações e potencialidades como docente.

PROFESSORA ELVIRA: (...) o mais importante é que ele entenda o papel dele como
educador. Eu acho que a gente não consegue prever todos os desafios que um aluno vai
ter, mas ele tem que compreender que eu não tenho o direito de rejeitar, nem achar que
alguém é incapaz. Eu, como educador, tenho que buscar meios, estratégias para incluir
essa criança. E, também que existem outras abordagens que vão facilitar tanto para
mim como educador, quanto para o meu aluno para que ele aprenda de fato, porque se
você for ver, o aluno, ele aprende para responder para a escola, os discentes das
 81

escolas, eles aprendem para responder para a escola aquilo que ela pede, eu te ensino
tal coisa e quero ver se você aprendeu. E, o nosso discente, da universidade, ele aprende
para responder para a universidade e não para a escola. Então, a gente tem que
reverter essa lógica e tem que ver como é que eu vou fazer para que o meu aluno
aprenda a ser uma pessoa, um cidadão que aprenda os conceitos e os conteúdos para
ser um bom profissional e uma boa pessoa. Então, eu acho que a escola tem que ser
mais totalizadora, ela não pode pensar só no cognitivo, ela tem que pensar no lado
afetivo, emocional, político, social e cognitivo.

A docente acredita que para que os egressos possam ter práticas futuras em uma
perspectiva inclusiva, a própria formação deve se adequar e ser organizada para que essas
reflexões sejam feitas, possibilitando que sejam atribuídas atitudes positivas às diferenças. O
egresso Carlos relata que esta compreensão se caracterizou como o fato mais significativo na
disciplina para ele:

CARLOS: Cada aluno aprende de um jeito e a gente enquanto professor tem que tentar
ensinar de várias formas, tentar pensar sempre em todos os alunos e não em padronizar
o ensino. Um problema que a gente enfrenta, pelo menos eu vejo que a gente enfrenta,
é que a gente quer padronizar o ensino e é impossível, visto que cada aluno aprende em
uma velocidade, cada aluno tem uma bagagem cultural construída e eles não vão
conseguir aprender no mesmo ritmo. Então, olhando pelo lado do aluno deficiente, a
gente tem que rever a nossa forma de ensino. Então, eu acho que foi bem isso, de ter
várias formas de ensinar um mesmo conteúdo. Ainda mais do que, na Matemática,
aquela coisa muito regrada, muito certa, acaba sendo o ensino por reprodução.

Concordamos que os valores e contravalores são construídos ao longo de toda a nossa

vida e passam por constantes mudanças de acordo com as experiências que vivemos, como
apresentado por Araújo (2003). Assim, compreendemos que a disciplina de Libras pode ser um
momento em que os estudantes de licenciatura em Matemática possam realizar atividades que
permitem refletir acerca da escolarização dos EPAEE e, desta forma, projetar sentimentos
positivos sobre o ensino para este público.
Um dos momentos da disciplina que os egressos apontaram como propício para a
compreensão da realidade dos EPAEE no ambiente escolar e na reflexão sobre possibilidades
 82

de ações para a inclusão escolar, foi o contato com pessoas surdas. Nas entrevistas, a presença
de pessoas surdas foi ressaltada por diversos egressos como positiva, no caso de Carlos:

CARLOS: (...) ela [professora] trouxe um menino que ele era surdo e veio conversar
com a gente, falar da realidade dele enquanto aluno deficiente, inserido no ensino
básico, assim sabe, mas de resto eu não lembro, não lembro mesmo. Então, ele tentou
passar para a gente, conversar mesmo com a gente, na “linguagem de sinais” sobre a
dificuldade que eles enfrentam no ensino, porque a gente não tem estrutura. Os
professores não são formados na linguagem de sinais, então para eles é tudo mais
complicado (...). Então, ele sofreu essa dificuldade, sabe, ele passou por essa
dificuldade de ter que aprender tudo mais difícil, nesse sentido que, não sei como
aprende se não tiver ninguém para auxiliar na linguagem de sinais ali.

Conhecer uma pessoa surda, na opinião de Carlos, auxiliou no exercício da comunicação

em Libras com alguém que tem esta língua como sua primeira e, também para compreender as
barreiras linguísticas enfrentadas durante a escolarização por não ter um intérprete. Para
Patrícia, este foi um momento essencial em sua formação, já que não tinha conhecido alguém
surdo até aquele momento.

PATRÍCIA: Veio, não lembro o nome do moço, que era surdo e ele deu um sinal para
cada um e a gente fez apresentações, diálogos em Libras e foi divertido. (...) veio para
apresentar uma música. Ensinar a gente como a gente fazia. Chamava “24 horas” a
música, nem lembro mais de quem que é, mas ele fez toda a apresentação e a gente
aprendeu. Aí ele deu um sinal para cada pessoa também. Foi difícil porque tinham 40
pessoas na sala. E foi isso, ele contou um pouco da vida dele. Foi importante para gente
ver, porque eu mesma, não tenho contato com uma pessoa surda. Então, para a gente
ver como a matéria é importante, porque ele só se comunica dessa forma.

Estar junto com uma pessoa surda, também foi significativo para Francisco, que relata
que passou a entender melhor a dimensão da comunicação em Libras a partir disto.

FRANCISCO: Lembro que o surdo, ele ia em algumas aulas no começo, mas não tinha
se manifestado. Eu não tinha entendido o propósito dele estar ali. Então, uma vez ele
fez uma apresentação de uma música, que deixou todo mundo em choque, porque
 83

ninguém imaginava que dava para fazer a interpretação de uma música inteira. O que
é que as pessoas conhecem de Libras? As pessoas que nunca fizeram o curso, nem
entraram na universidade, é ver um quadradinho “desse tamanho” na televisão, que
você não consegue nem enxergar a pessoa, mexendo as mãos, mas a gente nem entende
o que é que está acontecendo ali. Quando a gente viu interpretando a música, falou
assim “não, eu também quero fazer isso, vamos fazer isso também, vamos interpretar
uma música”. E aí, ele começou a participar mais ativamente.

Com a fala do egresso, podemos refletir sobre como este contato com uma pessoa surda
pode beneficiar a formação destes estudantes, já que poderão vivenciar na prática a
comunicação e, ainda, vencer alguns estereótipos acerca destas pessoas, dos EPAEE e da
Libras.
A presença de pessoas surdas na disciplina se mostrou como uma ação importante para
que os licenciandos em Matemática pudessem conhecer as dificuldades vivenciadas por este
público e, também para reconhecê-los como capazes do desenvolvimento de qualquer atividade.
No mesmo sentido, Pereira (2008) ao analisar os desafios da implementação do ensino de Libras
no Ensino Superior, afirma que “é importante, também, que as universidades promovam, além
da Libras, como disciplina curricular, a interlocução de surdos e ouvintes bilíngues na intenção
de abrir os espaços escolares nas trocas de saberes, e a construção real de conhecimentos
(PEREIRA, 2008, p.81).
Reconhecer as diferenças na escola faz parte do trabalho em uma perspectiva inclusiva
e o olhar para as particularidades dos estudantes pode ser considerado o primeiro passo. Este
olhar não é estático, mas muda ao longo de nossa vida, pode ter influências de nossa formação
inicial e, acreditamos que a disciplina de Libras pode favorecê-lo.
Após este primeiro passo de compreender cada aluno como singular, atitudes devem ser
tomadas e, ressaltamos novamente, a formação inicial pode ser o momento para se oferecer
alguns subsídios para que o futuro professor se sinta mais preparado para lidar com a
pluralidade do ambiente escolar.

6.2 Planejamento em uma perspectiva inclusiva

Os professores, logo que terminam sua graduação e começam a trabalhar, se sentem

despreparados ao lidar com os imprevistos do cotidiano escolar. De acordo com Tardif e
Raymond (2000), o início da carreira docente é repleto de questionamentos, resultado do
 84

confronto com a realidade e que implicam em reajustes de suas expectativas e percepções

anteriores que proporcionam uma melhor compreensão da situação real de seus estudantes.
Uma das possibilidades trabalhadas na disciplina foi o Trabalho com Projetos15. Esta
metodologia, de acordo com Cintra (2014), “possibilita a diversidade de opiniões e a troca de
saberes entre os envolvidos e oportuniza que se estabeleça uma relação próxima entre a
aprendizagem e a investigação” (CINTRA, 2014, p.44). De acordo com os entrevistados, na
disciplina, os estudantes deveriam elaborar um plano de aula de Matemática em uma
perspectiva inclusiva e, posteriormente, partindo da ideia inicial, preparar um projeto na
perspectiva do Trabalho com Projetos. Para Gabi, esta etapa da disciplina foi significativa:

GABI: A professora nos apresentou a pedagogia de projetos. Então, dentre as

possibilidades, ela se aprofundou nessa. O que é muito bacana porque ali eu já conheci
e hoje eu utilizo. A partir daquele momento eu aprendi isso e até hoje eu utilizo.
Pesquisei sobre isso, então, teve algo significativo para mim também.

A egressa apresenta a disciplina como o momento em que teve um primeiro contato com
o trabalho nesta perspectiva e que utiliza nas suas aulas na escola. Para Fernando, também foi
um momento significativo, principalmente pelo caráter investigativo desta metodologia,
permitindo que ele pudesse conhecer diversos materiais durante a elaboração de um projeto.

FERNANDO: (...) eu lembro de vários momentos. Eu lembro dos projetos, dos planos
de aula que foram apresentados dos outros alunos, que foi uma parte bem interessante
também. Muita coisa que eu conheci de softwares, que eu não conhecia, foi uma
oportunidade boa que eu aprendi.

Como apresentamos na Seção anterior, as docentes procuram utilizar estas atividades

para proporcionar uma reflexão sobre a realidade da escola e discutir sobre o planejamento que
deve considerar as especificidades dos estudantes. Para exemplificar como os projetos eram
elaborados, trouxemos a fala do discente Eduardo.

EDUARDO: Na primeira parte, a gente tinha trabalhado num plano de aula utilizando
um dos softwares que tinham sido apresentados. E, na segunda parte, quando a gente

15 Sugerimos a leitura das pesquisas de Cintra (2014) e Rocha (2016) como referências da utilização do trabalho
com projetos na perspectiva apresentada.
 85

aprendeu a parte de Libras, a gente teve que dar uma modificada nesse projeto, nesse
plano de aula, para poder “inserir” um aluno com deficiência. Então, a gente meio que
tinha que pensar: “E se eu tiver um aluno que não consegue me ouvir na sala, como é
que eu vou fazer”? Então aí a gente teve que pensar em situações de acrescentar um
intérprete, como ia fazer para esse aluno entender. (...) no meu caso foi sobre frações,
então, a gente podia apresentar as frações e, depois, a gente tinha um joguinho que
levava os alunos, tinha algumas questões e eles iam respondendo e ganhando peças que
representavam frações de uma chave, por exemplo. (...) a nossa ideia, do meu grupo,
foi de apresentar o conteúdo de forma expositiva, normal, numa sala de aula
tradicional. E, depois de apresentar para eles o que seriam frações, as propriedades,
as operações, aí a gente iria para uma sala de informática, com esse joguinho e, no
próprio jogo ele tem umas perguntas aleatórias, que seriam operações, que seriam
transformar frações e você conseguir identificar qual é maior que a outra, então
colocar em ordem crescente as frações.

A atividade de Eduardo envolve as TDIC, um dos temas abordados na disciplina, como

já explicitado anteriormente e o planejamento levou em conta a participação de estudantes
surdos. O egresso ressalta a autonomia favorecida pelo software, mas não descarta a presença
do intérprete de Libras, que é garantida pelo decreto 5.626/2005.
Patrícia relata que, em 2013, quando cursou a disciplina, também teve a oportunidade
de visitar uma escola regular para realizar uma investigação das atitudes assumidas naquele
espaço acerca da acessibilidade e da educação dos EPAEE.

PATRÍCIA: A gente fez um trabalho em que a gente teve que ir em alguma escola para
verificar, mas aí era no geral, o que é que eles tinham lá de acessibilidade. A gente
foi em um colégio e conversamos com a coordenadora e ela mostrou bastante coisa
que tinha lá. Tinham uns materiais que podiam usar e acessibilidade no geral da
escola também, para deficientes físicos.

Vemos pelas falas que estas atividades proporcionaram uma aproximação da realidade
escolar e que são ressaltadas possiblidades de ações para o ensino de Matemática considerando
a presença de EPAEE em uma perspectiva inclusiva. Assim, acreditamos que a visita à escola,
a elaboração de planos de aulas, estudos de caso e o trabalho com projetos auxiliaram na
formação para o desenvolvimento de práticas inclusivas.
 86

6.3 Aprendizado da língua

Os egressos relatam que ter um contato inicial com a Libras foi importante para que
pudessem conhecer a língua e estabelecer uma comunicação minimamente com uma pessoa
surda. Essa introdução à Libras é vista como possibilidade para o aprofundamento dos estudos
posteriormente, pois o professor da sala regular tem um papel fundamental na reorganização da
escola, objetivando a participação do aluno surdo. Estas mudanças se tornam possíveis quando
ações são realizadas na busca de transpor a barreira linguística (SANTANA, RINALDI,
SCHLÜNZEN, 2014, p.117).

EDUARDO: Para mim, foi bem interessante a parte de aprender a se comunicar com
uma pessoa que não consegue me ouvir. Então, chegar e falar: oi, tudo bem? Me
apresentar, perguntar se ela está bem, o nome dela, essas coisas assim, o próprio
diálogo, para mim, foi interessante.

Como ressaltado anteriormente, por ser uma disciplina de Libras, os alunos apresentam
como uma das maiores expectativas o aprendizado da língua. Essas inquietações são reforçadas
no andamento da mesma, principalmente ao interagir com pessoas surdas, ao ouvirem as falas
das dificuldades que vivenciaram na escola acerca da falta de estrutura adequada e de
comunicação por parte dos professores.
Por ser uma língua, a Libras possui suas particularidades que a constituem. Os
entrevistados relatam algumas características que puderam aprender durante a disciplina e que
foram significativas. Por exemplo, Eduardo relata sobre uma dinâmica que envolvia a
importância das Expressões Não-Manuais (ENM), que como descrito por Santiago (2014) é um
dos parâmetros dos sinais em Libras e que são essenciais na comunicação nesta modalidade.
EDUARDO: Foi bem legal a parte prática para a gente interagir com os outros alunos
da sala também. Primeiro, ela passava todos os sinais, ensinava todo mundo repetia e
fazia junto com ela até “aprender todos os sinais”, até memorizar todos eles. Depois,
a gente tinha algumas brincadeiras. Uma que eu lembro foi das expressões. A gente
ficava andando e de repente ela mandava parar e você parava na frente de alguém e
você tinha que fazer uma das expressões, tipo de susto, de felicidade, de alguma coisa,
porque Libras é bem expressivo. Você precisa demonstrar.
 87

A importância desta atividade ao aprender a se comunicar em Libras também é

ressaltada por Fernando, que além de citar a atividade como sendo significativa para sua
formação, apresenta uma justificativa para a utilização das ENM.

FERNANDO: Na fala, no tom da voz, a voz ela fica mais grave, mais aguda, ela fica
mais alta, mais baixa, trêmula. Isso dá, se você tiver no telefone com alguém, você está
ouvindo aquela pessoa e você sabe se aquela pessoa está nervosa, se aquela pessoa está
triste, se aquela pessoa está feliz, você sente o ar sarcástico de falar, o “há, há, há, há”,
o tipo de risada, o jeito, a voz passa isso. O que vai passar quando você está falando
em Libras com uma pessoa? (...) o que vai passar a emoção daquela conversa vai ser o
jeito do rosto da pessoa, se ela fizer com o olho mais aberto, mais fechado, se a boca
está aberta, se a boca está fechada, se ela, se está sorrindo, se ele está chorando, se a
testa está franzida, isso que vai dar emoção na conversa, que vai dar o “quê” da
conversa, o sabor da conversa e por isso que, para mim, é essencial.

Mateus e Patrícia relatam que a falta de prática foi grande responsável por se esquecerem
de muitos sinais, mas que acreditam que seria mais fácil prosseguir nos estudos agora que já
tiveram uma base durante a disciplina.

MATEUS: Eu acho que eu teria condições de pesquisar, porque tipo assim, eu tenho a
base e hoje eu esqueço, só que se eu começar a pesquisar e ler, eu acredito que isso aí volta
naturalmente para você e eu acho que você consegue conversar e tudo, pelo menos o passo-a-
passo no começo para trabalhar com ele.

PATRÍCIA: Não lembro de muita coisa. Acho que é só o que eu lembro porque eu não
usei nesse tempo todo, mas como eu já vi uma vez, eu acho que seria mais fácil.

Ao investigar o processo de implementação da disciplina no curso de Pedagogia da

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Almeida (2012) sugere que já no início sejam
colocados os objetivos para os discentes e, desta forma, evitar que criem expectativas de que
irão dominar a língua. A pesquisadora ainda aponta que os docentes devem incentivar que os
estudantes busquem formação continuada na área para um aprofundamento de conhecimentos.
 88

Desta forma, ressaltamos a importância de ser trabalhada a base da Libras, com alguns
sinais, características próprias da Língua e da comunicação na modalidade visual-espacial.
Assim, são apresentados caminhos para que estes futuros professores ampliem seus estudos
nesta área sozinhos ou procurem novos cursos sobre esta temática.
O egresso Noah diz que praticar a Libras durante a disciplina foi algo importante, mas
reforça a necessidade de um estudo contínuo por se tratar de uma língua. Esta é uma das
preocupações recorrentes nas entrevistas, quando os participantes foram questionados sobre o
que poderia ser diferente.

NOAH: As aulas práticas, eu acho que, se eu tivesse entrado num curso específico de
Libras, talvez hoje conseguiria me comunicar com uma pessoa surda com mais
facilidade, teria aprendido mais, mas infelizmente eu parei, porque o lugar onde eu
estou não tem curso de Libras próximo.

Os egressos citaram a questão do tempo da disciplina como um obstáculo para o

aprendizado da língua. É proposto por alguns deles um aumento na carga horária ou o
desmembramento em duas disciplinas obrigatórias, onde uma trataria especificamente da
Educação Inclusiva e a outra da Libras. Euler e Gabi acrescentam propostas para que isto ocorra.

EULER: (...) eu acho que deveria ter o curso mais de um ano. Eu acho que assim como
tem cálculo I, II e III, deveria ter Libras I no segundo ano e Libras II no quarto ano,
onde Libras I enfoque a teoria e um pouco de prática e Libras II mais prática e as vezes
até um estágio, levar ou trazer alguns alunos para a faculdade e os próprios
licenciandos possa conversar com esses alunos.

Euler sugere que haja um desmembramento da disciplina, sendo oferecida em

momentos diferentes do curso, onde além de discussões teóricas e práticas, os estudantes
também possam ter experiências com os EPAEE na escola. No mesmo sentido, Gabi aponta
que a disciplina de Libras:

GABI: (...) tinha que vir depois de uma disciplina sobre Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva. Há muitos colegas que não sabem o que é Educação
Especial e qual é o papel dessa Educação Especial, o que é a Educação Inclusiva.
Então, eu me formei sem isso, sem ter essa base. Eu acho que a disciplina de Libras
 89

deveria ser obrigatória, ser anual e vir depois dessa disciplina introdutória de educação
inclusiva (GABI).

Podemos perceber que os entrevistados gostariam de ter tido a oportunidade de praticar

mais a Libras e de expandir suas experiências com Educação Inclusiva durante a formação
inicial. É essencial que o docente, no momento de planejar a disciplina reflita sobre os objetivos
que quer alcançar, pois o tempo muitas vezes é restrito e não permite que todas as temáticas
sejam devidamente exploradas.
Ainda sobre a comunicação em Libras, os egressos também disseram que a falta de
prática após a disciplina fez com que se esquecessem do que haviam aprendido. Este fato é
justificado pela falta de contato com surdos e por não terem oportunidades de participar de
outros momentos que poderiam se constituir de possibilidades para que esta prática da Libras
ocorresse. Ao serem questionados sobre o que lembravam dos sinais e da comunicação em
Libras, os egressos apontaram poucos sinais e algumas particularidades da língua, conforme
apresentado no quadro 10.

Quadro 10 – O que os egressos lembram da prática da Libras

Egressos
Memória da Prática
(ano)
Eu lembro um pouco, “bom”, não sei se “noite” era assim, alguma
coisa do alfabeto, mas a maioria eu esqueci.
Sexta-feira eu fui comprar uma pizza e tinha um casal de surdos na
minha frente e os dois conversando e eu fiquei tentando entender a
Andressa
conversa deles, mas não, não consegui entender quase nada.
(2011)
O ruim também é que se você não pratica, você não lembra mesmo.
Então, eu mesma não lembro de quase sinal nenhum. Já faz 5 anos,
porque eu não consigo atualmente nem me expressar, nem conversar
com o aluno eu conseguiria.
Carlos (...) foram 60 horas insuficientes, a quatro anos atrás. Eu já nem
(2011) lembro como fazer o meu nome.
(...) eu lembro que a gente aprendeu muito só que, infelizmente, como
a gente não pratica, é igual uma língua, né? Se a gente não pratica,
esquece. Eu lembro de algumas coisas bem superficiais. Soletrar meu
nome mesmo eu já não sei, eu teria que ter um folhetinho. Eu lembro
Euler
que teve muita pouca prática. Esse é o único ponto negativo, que eu
(2011)
achei do curso, na minha opinião, eu gostaria que fosse mais, se fosse
prático, aos poucos, eu acho que a gente saia de lá com coisas bem
simples como “olá, esse é o meu nome”, “qual é o teu nome?”, “o meu
nome é Euler”.
Gabi (...) é essencial aprender. Hoje eu sinto muita falta disso. Eu me sinto
(2011) mal por não saber Libras.
 90

Eu acho que isso é “oi”, mas do resto eu não lembro quase nada. É,
Aline “aplauso”, alguma coisa assim eu lembro, mas é bem pouco.
(2012) O duro é que eu estou enferrujada em Libras, mas a gente não mexe
com essas coisas, então, a gente fica meio atrofiado.
Eu lembro do “oi”, “como vai você”, mas hoje bem poucos gestos
assim.
Mateus
(...) isso aí volta naturalmente para você e eu acho que você consegue
(2012)
conversar e tudo, pelo menos o passo-a-passo no começo para
trabalhar com ele.
Eu sei o meu sinal, sei algumas letras do alfabeto, o que não significa
quase nada, porque para você conversar com uma pessoa, você não vai
ficar soletrando palavras. Eu achei que era assim. Eu entrei e falei
Francisco “não, depois que eu aprender o alfabeto, são seis meses, quer dizer,
(2013) rapidinho a gente memoriza”, aí eu não me dei conta que se você ficar
desenhando letras, não ia ficar uma coisa muito prática, vai ser um
pouco difícil de conversar. E aí foi o problema que eu e todo mundo
encontrou.
(...) algumas palavrinhas ainda lembro, “bom dia”, “boa tarde”, “boa
Noah
noite”, as básicas, mas muitas coisas já se perderam, porque a gente
(2013)
não pratica.
Eu lembro do meu sinal, que era “assim”. E, não sei, não lembro muita
Patrícia coisa não. Eu lembro do sinal de “parabéns”, porque batia palma e
(2013) assoprava a velinha, porque era aniversário de uma menina da sala e a
professora ensinou para a gente cantar parabéns para ela em Libras.
A professora trabalhava bastante com a gente. Aprendi na época, não
lembro mais de muita coisa, mas foi legal.
Acho que cumprimentar, “bom dia” é “assim”, Da musica lembro
algumas coisas, uma outra música sertaneja que a gente aprendeu
também. De vez em quando, quando a gente escuta a música, eu
Rafaela
lembro. Na época aprendi, hoje eu não sei todos os sinais, mas aprendi
(2013)
essa música, o refrão pelo menos vai.
(...) faz dois, três anos atrás que a gente fez a matéria, se fosse na época
eu acho que sim, porque a gente estava com os sinais na ponta da
língua, ou melhor, nas mãos, saberia desenvolver, mas acho que por
esse tempo todo sem praticar eu acho que teria que ir atrás mesmo.
Da disciplina eu lembro o básico porque eu não tive contato, então eu
Eduardo não pratiquei. Mas eu lembro um “oi, tudo bem?”, “qual o seu nome?”,
(2014) o meu nome eu ainda sei escrever. Então, algumas coisas básicas eu
ainda entendo o sinal. Fazer talvez não, mas entender sim.
Se você não praticar, você acaba perdendo o jeito de fazer e foi
justamente o que aconteceu.
(...) lembro de alguns “a”, “b”, “c”, “d”. Acho que eu lembro bastante
coisa (...). Dentre todos os sinais, o que me fascinava mais eram os
Fernando sinais que não representavam letras. Seriam os pequenos gestos, as
(2014) interpretações, a mudança da face, a questão de “lembrar”, “esquecer”,
de “apresentar”, de “falar o nome”, de dizer uma frase inteira com
apenas um gesto, isso que me fascinava mais, e isso que eu não lembro,
essa parte eu não me lembro, é muito difícil, como falar “pai”, “mãe”,
essas coisas que me fascinaram.
 91

(...) eu penso que é essencial, porque da mesma forma que eu estou

falando agora, se eu falasse sem sentimento, porque a minha fala tem
sentimento, a sua, quando vocês está me perguntando, tem sentimento.
Na fala, no tom da voz, a voz, ela fica mais grave, mais aguda, ela fica
mais alta, mais baixa, trêmula. Isso dá, se você tiver no telefone com
alguém, você está ouvindo aquela pessoa e você sabe se aquela pessoa
está nervosa, se aquela pessoa está triste, se aquela pessoa está feliz,
você sente o ar sarcástico de falar, o tipo de risada, o jeito, a voz passa
isso. O que que vai passar quando você está falando em Libras com
uma pessoa, você mexer os braços, não está passando nada, o que vai
passar a emoção daquela conversa vai ser o jeito do rosto da pessoa,
se ela fizer com o olho mais aberto, mais fechado, se a boca está aberta,
se a boca está fechada, se ela, se está sorrindo, se ele está chorando, se
a testa está franzida, isso que vai dar emoção na conversa, que vai dar
o “quê” da conversa, o sabor da conversa e por isso que, para mim, é
essencial.
Fonte: Elaborado pelo autor.

Da mesma forma, Feltrin (2014) ao analisar os dilemas e expectativas da inclusão da

disciplina de libras nos cursos de licenciatura da Universidade do Extremo Sul Catarinense
(UNESC) percebeu que a carga horária e a organização da disciplina geraram algumas
inquietações nos estudantes que esperavam dominar a língua.

(...) encontrou-se como dilema a carga horária da disciplina, a partir da qual

os graduandos criam expectativas com relação ao domínio da língua e, em
pouco tempo, acaba a disciplina. Portanto, gera a necessidade de continuidade,
do aprimoramento contínuo. Sendo assim, a disciplina cumpre um dos papéis
da formação inicial que é o incentivo à formação continuada e permanente dos
professores (FELTRIN, 2014, p.97-98).

Diante das falas dos participantes da pesquisa podemos perceber a importância de que
sejam promovidos momentos posteriores para que a Libras seja praticada. Apesar de apontarem
que não se recordam dos sinais, os egressos apontam que foi importante terem aprendido, para
o caso de terem um estudante surdo. A disciplina, nesta perspectiva, se constitui como um
momento de se apresentar a língua e mostrar caminhos para que este futuro professor possa
buscar transpor a barreira linguística quando estiver na escola.
Contudo, podemos perceber como a disciplina de Libras influenciou na formação destes
professores que puderam refletir acerca das diferenças em sala de aula, conhecer possibilidades
para desenvolverem práticas inclusivas e, ainda, ter um conhecimento básico da língua, como
oportunidade de ampliar seus estudos futuramente e de se comunicar com os estudantes surdos.
 92

7 SINCRETISMO DOS SABERES DOCENTES FRENTE ÀS PRÁTICAS

INCLUSIVAS

Concordamos com Tardif (2002) que aponta que os saberes docentes são construídos
durante toda a vida. Este fato deve ser considerado, pois apesar de a disciplina de Libras ser um
momento privilegiado para reflexões sobre Educação Inclusiva e o trabalho com EPAEE, os
entrevistados também tiveram outras experiências.
Portanto, com base na teoria de Tardif (2002), referente a origem social dos saberes
docentes (Quadro 1), julgamos ser pertinente apresentar como os saberes frente a perspectiva
da Educação Inclusiva estiveram presentes durante os diversos âmbitos da formação dos
entrevistados, para compreendermos melhor como a disciplina de Libras pôde contribuir na
prática docente, que é plural. Ressaltamos que não era um objetivo inicial da pesquisa, mas que
esta necessidade emergiu durante a análise dos dados.
Este olhar para as experiências não busca compreender como os saberes são articulados
durante a prática docente, mas tem o intuito de fomentar discussões sobre a origem dos saberes
destes professores para a realização de práticas inclusivas, em turmas com EPAEE, durante as
aulas de Matemática.
A prática dos professores pode ser caracterizada pelo sincretismo. De acordo com Tardif
(2002), ao ensinar, estes profissionais mobilizam diversos saberes e articulam concepções sobre
sua prática. Esse processo é resultado de sua realidade, experiências vividas, necessidades,
recursos disponíveis, limitações e possibilidades. Assim, o professor mobiliza o que julga
necessário, de acordo com seu contexto.
As situações vividas em sala de aula são marcadas por imprevistos e necessitam que os
professores reinventem e reorganizem seus saberes. Então, para Tardif (2002), a relação
estabelecida entre os saberes não pode ser pensada como uma mera aplicação daquilo que foi
aprendido.
Alguns egressos entrevistados apontam dificuldades do trabalho docente, marcadas pelo
sentimento de despreparo, principalmente no início da carreira. De acordo com Nono (2011,
p.69), os professores iniciantes, ao buscar compreender suas trajetórias profissionais,

(...) procuram estabelecer relações entre situações vividas neste período e

elementos tais como: escolarização prévia pela qual passaram; principais
dificuldades, dilemas, obstáculos, desafios, preocupações, interesses e ajudas
encontradas; formação inicial recebida e confronto com as exigências da
prática; escola e ambiente de trabalho; políticas públicas educacionais e
políticas das escolas particulares (...).
 93

A egressa Gabi relata que em seu segundo ano, depois de formada, começou a atuar como
professora dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Gabi aponta que buscou
mobilizar saberes que construiu ao observar professoras do seu período como estudante da
Educação Básica e também do Ensino Superior e reproduzindo algumas práticas.

GABI: Eu acreditava que ia chegar, dar uma aula, todos iriam entender minha língua,
entender o que eu estava fazendo, o que eu estava propondo e, na verdade, não é assim.
A sala de aula é um universo muito particular, existem muitas singularidades ali dentro
e, nós professores, a gente tem que dar conta dessas singularidades, dessas
individualidades, porque embora a gente fala para todo mundo e a gente está ensinando
para todo mundo, cada um aprende de uma forma.

A imprevisibilidade como reflexo da heterogeneidade do contexto escolar está presente

na fala de Gabi, que aponta que sentiu a necessidade de que a formação inicial tivesse mais
discussões sobre a prática docente e a escola. Este discurso também esteve presente na
entrevista com Francisco, que reconhece a importância do que aprendeu durante sua graduação,
mas também sentiu dificuldades no início da carreira docente ao buscar articular seus saberes
de modo que pudesse realizar um trabalho que condissesse com seu contexto.
O ensino para turmas com EPAEE também foi apresentado como um desafio para os
entrevistados. Além de relatarem sobre suas experiências, trouxeram para discussão, suas
impressões sobre o papel do professor na perspectiva da educação para todos.
A egressa Aline relata que já teve contato com um estudante com deficiência intelectual
e física durante os estágios da licenciatura e teve uma aluna com deficiência física no período
que atuou como docente. No primeiro caso, de acordo com Aline, o estudante não participava
das aulas. “Ele ficava lá o dia inteiro sem fazer nada, gente. Seis aulas, no calor, parado. Com
uma mesa em que ele não conseguia pegar em nada e nem conversar. (...), as vezes davam para
ele uma folha e um lápis para ele ficar riscando” (ALINE).
No trabalho com a estudante com deficiência física, Aline aponta que não teve
dificuldades, pois havia a presença de uma professora auxiliar na sala de aula e a estudante
dispunha de um notebook, dado que tinha dificuldades para escrever utilizando lápis e papel.
“No caso da menina aqui da escola, ela está tendo atividades dirigidas. Tudo que a professora
faz, a outra professora faz com ela, mas é uma coisa assim, mais conduzida” (ALINE).
 94

Frente a estes desafios, os docentes mobilizam os saberes construídos durante toda a sua
formação. Os egressos apontaram, durante as entrevistas, algumas situações que consideram
como importantes no desenvolvimento de saberes para a sua prática atual como professores de
Matemática. A luz da teoria de Tardif (2002), são apresentadas as falas dos egressos, com
enfoque nos saberes mobilizados na formação inicial e mais especificamente, na disciplina de
Libras.
O primeiro saber apresentado por Tardif (2002) são os saberes pessoais dos professores.
Durante toda a vida, as experiências pessoais vivenciadas pelos professores, sejam anteriores a
formação inicial, durante o processo ou posteriores integram-se ao trabalho dos docentes
através da influência que sua história de vida tem e pela sua socialização destes acontecimentos
com as demais pessoas.
O egresso Mateus, relata sobre o contato que teve com uma pessoa surda fora do âmbito
escolar e da universidade. Esse momento propiciou que reflexões fossem feitas acerca da
presença das pessoas com deficiência na sociedade.

MATEUS: (...) quando a gente não conhece determinada coisa, a gente não bota reparo,
né? Depois que a gente passa a conhecer as situações, você começa. Eu falo, logo
depois teve uma situação engraçada assim: tinha passado um mês que tinha acabado a
disciplina de Libras e meu pai tem uma conveniência lá na minha cidade. E, de vez em
quando, eu ajudo ele. Por mais incrível que pareça, chegou, eu nunca tinha visto pelo
menos, um surdo. Chegou lá e eu ainda estava lembrando um pouquinho e ainda me
arrisquei a conversar com ele e saiu mais ou menos assim, mas saiu alguma coisa. Eu
entendi o que ele queria e tal, né? Só que ainda, no final, eu peguei um papel e uma
caneta e o diálogo acabou no papel e na caneta, não foi tanto na conversa assim, mas
quantos deficientes desse tipo passam por nós e talvez a gente não vê? Eu acho que essa
disciplina além de ser para a gente conhecer um pouco mais, foi também para abrir os
olhos, porque ainda mais para nós professores que trabalhamos com pessoas, relações
públicas é nossa área e com que frequência será que esse pessoal aparece e a gente não
tem nem noção?

O estudante vê a disciplina de Libras, como conscientizadora e percursora da

experiência de comunicar-se com a pessoa surda. Além disso, o fato de ter esse contato fez com
que Mateus pudesse exercitar a Libras fora do contexto da universidade e, que podem refletir
 95

em suas práticas como docente, já que tiveram influências em suas concepções sobre a
visibilidade das pessoas com deficiência e inclusão.
Outros saberes descritos por Tardif (2002) são saberes provenientes da formação
escolar anterior, já que o professor é um profissional com uma formação diferenciada, pois
passa boa parte de sua vida no seu ambiente de trabalho, na posição de aluno. Portanto,
experiências construídas durante esse período também podem influenciar no seu trabalho como
docente.
A egressa Andressa, relata sobre uma experiência que teve com estudantes surdos durante
o período que foi aluna dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

ANDRESSA: Quando eu estava no Ensino Fundamental I, na 2ª série, a gente estudava

em uma escola onde, eu estudei nessa escola da 2ª a 4ª série (...). Lá tinha uma sala
especial para quem era surdo. Então, eu lembro que eles não sabiam falar, mas eles
sabiam ler e escrever, então no intervalo a gente tentava conversar escrevendo e eles
tentavam ensinar para a gente como falava em Libras. (...) eles não tinham contato com
as salas regulares, por assim dizer, eles tinham uma sala reservada só para eles.

Andressa evidencia a forma de organização da escola, durante o período em que ainda

existiam as salas especiais para o atendimento dos EPAEE. A egressa relata ainda que os
momentos de interação entre os estudantes surdos e os demais ocorria apenas “no intervalo, nas
aulas de educação física ou nas festas da escola” (ANDRESSA).
Os saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho
englobam os diversos recursos e/ou orientações provenientes de iniciativas governamentais, da
própria escola ou selecionadas pelo professor para trabalhar com seus estudantes. Por exemplo,
Aline aponta a utilização do computador, da internet e também a utilização de músicas nas
práticas que desenvolve, buscando propiciar a participação de todos os estudantes.

ALINE: Ah, por exemplo, a informática. O aluno gosta muito de mexer em computador,
de ouvir música, dessas coisas, então eu acho que você tem que usar isso ao seu favor,
porque como ele já gosta de internet, você já pode utilizar disso para mexer nos
programas, essas coisas. Música também. Acho legal você fazer coisas com músicas e
eles gostam muito de fazer essas coisas de paródias.
 96

Aline relata que utiliza na sua prática cotidiana diversos softwares educacionais que
foram trabalhados durante a sua graduação, alguns na própria disciplina de Libras. Busca
sempre utilizar estes recursos, pois acredita que valorizam a autonomia e participação de todos
os estudantes.
Apesar de todos os egressos entrevistados não terem muitos anos de experiência na
escola, na prática cotidiana desenvolveram saberes provenientes de sua própria experiência
na profissão na sala de aula e na escola. Estes saberes, para Tardif (2002) englobam tanto as
atividades do dia-a-dia quando a socialização dessas práticas com os pares.
A egressa Gabi relata que ao se deparar com uma estudante com Síndrome de Down em
uma de suas turmas teve dificuldades no planejamento e execução de práticas em uma
perspectiva inclusiva.

GABI: Quando eu me deparei, por exemplo, que eu cheguei e a minha primeira aula,
foi em um 9º ano, com uma aluna com síndrome de Down, coisas que até eu tinha lido
na teoria, mas na hora eu pensei: E agora? Como é que eu faço para ensinar todo
mundo, considerando essas diferenças todas aqui dentro?

A dificuldade em trabalhar com os estudantes com deficiência também está presente na

fala de Francisco, que teve contato na escola em que trabalha com um estudante do 7º ano com
deficiência física e intelectual e outra estudante do 6º ano com o mesmo diagnóstico, mas com
um comprometimento motor maior, dependendo da utilização do computador para realizar
todas as atividades. Além destes, também relata sobre dois estudantes autistas que frequentam
outro 6º ano da escola, mas não é professor dessa turma.
Francisco aponta a dificuldade de toda a equipe escolar para lidar com as diferenças.
“(...) a gente realmente não está preparado para isso. Quando eu falo ‘a gente’, é a escola inteira,
alunos, a própria mãe também, os profissionais que vem com essas crianças também têm muitas
dificuldades” (FRANCISCO).
O egresso Francisco também reforça o sentimento de frustração de uma das estudantes
com deficiência ao receber um tratamento diferenciado durante as aulas e diz que busca sempre
práticas que possam ir de encontro com todos, para que esse sentimento não seja mais presente
para os EPAEE.

FRANCISCO: é claro que ela percebe que está recebendo um tratamento diferenciado,
porque ninguém consegue incluir ela, porque ela não faz parte do grupo. Todo mundo
 97

enxerga ela como uma península e ela percebe isso. Os alunos, eles percebem e as vezes
soltam isso, eles falam algumas vezes assim: O que eu estou fazendo aqui? Por que eu
tenho que estar aqui na escola? Eu sou o pior aluno da escola.

Francisco aponta que busca sempre realizar práticas que envolvam todos os estudantes
e acrescenta que os estudantes com deficiência são muito bem recebidos pelos demais, que
possuem uma boa relação e isto colabora em seu trabalho.
Os saberes provenientes da formação profissional para o magistério englobam todos
os cursos, estágios e atividades realizadas que objetivam diretamente o aperfeiçoamento das
práticas docentes, inclusive a licenciatura em Matemática e a disciplina de Libras. Apesar de
todos os egressos terem formação na mesma instituição e curso, os saberes construídos por cada
um deles são únicos.
Com o intuito de compreender como as discussões sobre Educação Inclusiva estiveram
presentes na formação inicial dos egressos entrevistados, questionamos sobre como eles se
recordavam da presença da temática da Educação Inclusiva em outros momentos de sua
formação inicial, além da disciplina de Libras (Quadro 11).

Quadro 11 – Presença da Educação Inclusiva na formação inicial

Egressos Forma de Opinião do estudante sobre a
Disciplina/Atividade
(ano) abordagem abordagem
Disciplina sobre (...) eu não lembro muito sobre o
Andressa
prática docente/Uma Não lembra que ela falou, eu lembro que teve,
(2011)
aula sobre o tema teve sim.
Uso de
Eu não sei se o foco era esse, mas
ferramentas
para mim teve informática no
Disciplina sobre tecnológicas
Carlos ensino da Matemática. Hoje eu
informática no ensino para o ensino
(2011) acho que a gente poderia utilizar
da Matemática de pessoas
(as ferramentas tecnológicas)
com
sim.
deficiência
(...) os próprios alunos
apresentavam algumas ideias
Não era o
sobre o assunto. Então, a gente
Disciplinas de enfoque, mas
Euler teve, não necessariamente
estágio, laboratório alguns alunos
(2011) partindo do professor, mas
de ensino e didática traziam as
partindo dos próprios alunos que
discussões
tinham interesse em seguir nessa
área.
Discussão (...) foi falado de forma geral
Disciplina sobre
Gabi geral sobre a sobre esse tema e obviamente,
prática docente/Uma
(2011) importância quando nós somos leigos e
aula sobre o tema
da inclusão quando não temos conhecimento
 98

a fundo sobre isso, é comum que

muitos professores sejam céticos
a isso e ficavam reproduzindo e
formando professores céticos
também”.
Discussões
(...) quando foi tratado, eu acho
teóricas de
Aline que os professores abordaram
Aulas de didática textos que
(2012) bem o tema. Poderia ter abordado
abordavam a
mais, por ser licenciatura.
temática
Eu não lembro se foi estágio ou
didática, mas tratava só da
Legislação
legislação. Falando dessa parte
Mateus Aulas de estágio ou sobre
de Educação Inclusiva do aluno
(2012) didática Educação
que ele tem direito de estudar no
Inclusiva
ensino regular, mesmo com
deficiência.
Ninguém falou sobre isso e se
Francisco Não se recorda de falou foi uma fala muito miúda,
-
(2013) nenhum momento que não ficou clara para
ninguém.
(...) de tão profundo modo não. A
Noah Poucas gente discutiu um pouquinho nos
Aulas de estágio
(2013) discussões estágios, mas coisas bem
superficiais.
Patrícia Não se recorda de
- -
(2013) nenhuma
Não se recorda,
talvez nas disciplinas (...) podem ter falado de algum
Rafaela
de estágio, - tópico, alguma coisa assim, mas
(2013)
laboratório de ensino foi pouco.
ou didática
Conversas (...) para mim, seria melhor se
Eduardo Aulas de estágio e sobre tivesse uma prática, se eu
(2014) laboratório de ensino possíveis pudesse tentar fazer aquilo, se eu
situações pudesse atuar com aquilo.
(...) chegou a falar alguma coisa
Fernando Poucas mais superficial. Não foi nada
Aulas de didática
(2014) discussões assim, voltado diretamente para
esse tema.
Fonte: Elaborado pelo autor.

A partir do que foi relatado pelos estudantes vemos a importância do papel da disciplina
de Libras na formação dos licenciandos para trabalharem com as diferenças na escola, pois
tiveram poucos ou nenhum outro momento durante a formação inicial para discutirem sobre
esta temática. Sugerimos também que estes saberes construídos anteriormente à disciplina
 99

sejam compartilhados durante a mesma, pois desta forma, o docente pode propor discussões
mais contextualizadas e que parte das vivências dos licenciandos.
 100

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o movimento que se inicia com o Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova de 1932 e percorre todo o processo de democratização de acesso, as políticas de
permanência e a perspectiva de educação para todos, a escola demanda de profissionais que
sejam formados para valorizar as diferenças. Para isso, são necessárias ações envolvendo a
formação inicial de professores.
O docente está em constante formação e todas as suas experiências no contexto escolar,
universitário ou particular influenciam na constituição de seus saberes que são plurais e sua
utilização é sincrética (TARDIF, 2002), ou seja, se articulam e são indissociáveis no momento
da prática.
Considerando estes pressupostos, buscamos compreender quais aspectos de uma
disciplina de Libras podem contribuir para a formação de egressos de um curso de Licenciatura
em Matemática, no que diz respeito a Educação Matemática na perspectiva da inclusão.
Realizamos um estudo de caso sobre uma disciplina de Libras ofertada para o curso de
Licenciatura em Matemática de uma universidade pública do estado de São Paulo. Os dados
foram compostos pela análise do programa e entrevistas semiestruturadas com docentes e
egressos para discutir sobre as influências na formação destes profissionais.
A disciplina de Libras se constituiu para os entrevistados como um momento
privilegiado para que discussões sobre Educação Inclusiva fossem feitas na formação inicial.
Ressaltamos que a sua implementação é decorrente da obrigatoriedade garantida pelo Decreto
5.626/2005 e isto nos leva a acreditar que caso não fosse ofertada, esta temática poderia não ter
sido devidamente abordada.
Conseguimos reconhecer três categorias que compõem as contribuições da disciplina de
Libras, são elas: Um novo olhar para as diferenças; Planejamento em uma perspectiva inclusiva;
Aprendizado da língua.
Percebemos que é essencial que os cursos de licenciatura propiciem o desenvolvimento
de todos os aspectos constituintes do ser humano: cognitivos, afetivos, biológicos e
socioculturais. Por auxiliar na superação de estereótipos culturais e na busca de vencer
preconceitos, a afetividade foi valorizada neste estudo.
Consideramos a presença de surdos e o compartilhamento de experiências vivenciadas
pelas docentes com os EPAEE como sendo uma possibilidade de apresentar o trabalho com
estes estudantes pelo viés das possibilidades e, assim, auxiliar na superação de alguns
estereótipos historicamente construídos e na constituição de um novo olhar para as diferenças.
 101

Ao estar com os surdos, os licenciandos puderam ouvir algumas falas de experiências

que foram vivenciadas na escola por essas pessoas. Além disso, estar com pessoas fluentes na
Libras potencializa o aprendizado pela interação direta com alguém que tem esta língua como
primeira.
Entendemos que o primeiro passo para que a educação seja inclusiva é reconhecer as
diferenças na escola. Depois disso, o professor precisa conhecer possibilidades, ou seja,
caminhos que pode seguir enquanto docente de uma sala de aula plural. Ou seja, pensar na
elaboração de propostas de ensino para todos.
Neste sentido, o docente universitário pode apresentar possíveis práticas para os
estudantes de Licenciatura em Matemática, que ao planejar pensando no contexto escolar,
também podem discutir sobre a realidade e conhecer novos recursos e, assim, se sentir mais
preparado ao lecionar. Porém, durante a prática, a imprevisibilidade não deixa de estar presente
quando se busca trabalhar na perspectiva de valorização das diferenças.
No caso da Educação Matemática, já temos diversos estudos que apresentam práticas
inclusivas e que têm o intuito de oportunizar as mesmas condições de aprendizado para os
EPAEE, como os trabalhos de Oliveira (2005), Júnior e Ramos (2008), Souza (2010), Sales
(2013), Silva (2014), Moura (2015), Marcelly (2015), Lanuti (2015) e Rocha (2016).
Apresentar pesquisas com estas características para os professores em formação também pode
ser compreendida como uma possibilidade de mostrar que um ensino de Matemática que
valorize as diferenças é possível.
Sobre o aprendizado da Libras, vemos que este é um dos grandes dilemas da disciplina,
por ser intitulada como tal. O Decreto 5.626/2005, apesar de trazer diretrizes acerca da educação
de surdos, não especifica como esta disciplina deve ser implementada, apenas institui que deve
ser obrigatória.
Por ter uma carga horária pequena, considerando toda a complexidade da língua,
percebemos que o tempo foi insuficiente para que os participantes da pesquisa pudessem se
aprofundar nos estudos da Libras. Entretanto, entendemos que esta não é a proposta da
disciplina, que busca propiciar, aos licenciandos, uma base para estabelecer uma comunicação
mínima com alguém surdo. Além disso, também abre espaço para que futuramente estes
professores possam continuar os estudos nesta área.
Apesar de vermos a disciplina de Libras como um momento importante para que a
Educação Inclusiva seja abordada, é importante que os cursos de Licenciatura em Matemática
ampliem os espaços para que estas discussões sejam feitas, já que a realidade escolar só é
retratada quando pensamos na pluralidade e nas diferenças. Isto deve ser pensado para a grade
 102

já existente e na possibilidade da criação de uma disciplina específica para abordar a Educação

Inclusiva.
Este estudo nos instigou a refletir sobre as demais instituições. Será que já se adequaram
com o que é apresentado acerca da obrigatoriedade da Libras, como exposto no Decreto
5.626/2005? Sugerimos que outros cursos de Licenciatura em Matemática sejam investigados
para que possam ser feitas mais discussões sobre a forma como tem se configurado a presença
da Educação Inclusiva e da Libras em contextos diferentes.
Esperamos que novas pesquisas sejam realizadas acerca da Educação Inclusiva e da
formação de professores de Matemática para que, cada vez mais, possamos ter cursos de
Licenciatura que promovam esta perspectiva de ensino para todos.
 103

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ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

NOME DO PARTICIPANTE: ______________________________________________
DATA DE NASCIMENTO: ____/____/_______
DOCUMENTO DE IDENTIDADE: TIPO: ______ Nº___________ SEXO: M ( ) F ( )
ENDEREÇO: ___________________________________________________________
BAIRRO: _________________ CIDADE: _____________________ ESTADO: ______
CEP: ______________ FONE: ______________. EMAIL: _______________________
( ) DOCENTE ( ) ALUNO EGRESSO
Eu, _____________________________________________________________________,
declaro, para os devidos fins, ter sido informado de forma suficiente a respeito da pesquisa: Libras e a
formação inicial de professores de matemática na perspectiva da educação inclusiva. O objetivo
da pesquisa é compreender, dentro da disciplina de Libras de um curso de licenciatura em matemática,
quais estratégias pedagógicas poderiam ser utilizadas pelo formador para potencializar o engajamento
de futuros professores de matemática no desenvolvimento de propostas de ensino inclusivas. Utilizando
uma abordagem qualitativa para a pesquisa, os dados serão produzidos a partir da análise do programa
da disciplina em questão e da realização de entrevistas semiestruturadas com alunos egressos e
professores responsáveis pela disciplina. O projeto de pesquisa será conduzido por Denner Dias Barros,
do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, orientado pela Prof.ª Dra. Miriam Godoy
Penteado, pertencente ao quadro de docentes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” – Instituto de Geociência e Ciências Exatas/Unesp/Rio Claro. Estou ciente de que este material
será utilizado para apresentação de: Dissertação e Projetos, observando os princípios éticos da pesquisa
científica e seguindo procedimentos de sigilo e discrição. Fui esclarecido sobre os propósitos da
pesquisa, os procedimentos que serão utilizados, riscos e a garantia do anonimato, além de ter o direito
assegurado de interromper a minha participação no momento em que achar necessário.
(cidade) , de de .
_____________________________________________.
Assinatura do participante
________________________________________(assinatura)
Pesquisador Responsável
Nome: Denner Dias Barros
Endereço: Avenida 24 A, 1515 - 13506-900 - Bela Vista - Rio Claro - SP
Tel: (19) 98187-5297 E-mail: dennerdias12@gmail.com

________________________________________(assinatura)
Orientadora
Profª Dra. Miriam Godoy Penteado
Endereço: Avenida 24 A, 1515 - 13506-900 - Bela Vista - Rio Claro - SP
Tel: (19) 3526-9391 E-mail: mirgps@gmail.com