LIBRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL PARA INCLUSÃO DO SURDO: A

INCLUSÃO DO SURDO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE-

EM TEMPOS DE PANDEMIA EM IGARAPÉ DO MEIO-MA.

ANDERSON DE MOURA LIMA

ANTÔNIA VANICE SOUSA REIS
LUANA DE BRITO FERNANDES
ORIENTADOR: THIAGO ROCHA VASCONCELOS

RESUMO
O novo Coronavírus ou COVID-19 tem afetado a sociedade global em diversos
aspectos, e não é diferente na educação. As mudanças provocadas no cotidiano
escolar diante de um contexto de pandemia fazem-nos refletir acerca da função da
escola na sociedade frente à pandemia da COVID-19. Desta forma, este artigo objetiva
analisar o papel da educação inclusiva para surdos neste modelo de ensino remoto e
na democratização do ensino, analisando a situação das aulas remotas que foram
implantadas nas escolas públicas na cidade de Igarapé do Meio-MA. A pesquisa se
baseou em obras que discutem a educação no contexto da inclusão de surdos no
atendimento especializado, e documentos, visto que ainda são poucas as bibliografias
que abordam as aulas para esse público. Portanto, a discussão aqui proposta parte
de análise bibliográfica e da coleta de dados através de questionários enviados aos
alunos e professores, principais afetados por este contexto. Através da análise dos
dados e da discussão proposta, evidenciam-se as dificuldades que professores e
alunos enfrentam neste momento de adaptação, no qual tiveram suas rotinas e
atividades transformadas em função da necessidade do isolamento social. Fica
evidente também o quanto a escola brasileira não se encontra preparada para um
momento de crise, trazendo à tona a necessidade de um olhar mais atento a esse
ambiente de produção de conhecimento por parte do poder público e dos
pesquisadores.

Palavras-chave: COVID-19, EDUCAÇÃO, INCLUSIVA DO SURDO

ABSTRACT
The new Coronavirus or COVID-19 has affected global society in many ways, and it
is no different in education. The changes brought about in daily school life in the
context of a pandemic make us reflect on the role of schools in society in the face of
the COVID-19 pandemic. Thus, this article aims to analyze the role of inclusive
education for the deaf in this model of remote education and in the democratization
of education, analyzing the situation of remote classes that were implemented in
public schools in the city of Igarapé do Meio-MA. The research was based on works
that discuss education in the context of the inclusion of deaf people in specialized
care, and documents, since there are still few bibliographies that address classes for
this audience. Therefore, the discussion proposed here is based on bibliographic
analysis and data collection through questionnaires sent to students and teachers,
the main ones affected by this context. Through data analysis and the proposed
discussion, the difficulties that teachers and students face in this moment of
adaptation are evidenced, in which their routines and activities were transformed due
to the need for social isolation. It is also evident how much the Brazilian school is not
prepared for a moment of crisis, bringing to light the need for a closer look at this
knowledge production environment by the government and researchers.

Keyword: COVID-19, EDUCATION, INCLUDING THE DEAF

INTRODUÇÃO
No ano de 2019 desenvolveu-se a atual pandemia do coronavírus. Nome dado
a família de vírus com sete espécies que atacam os humanos com três espécies que
podem causar doenças graves: Mers-Cov, que causa a Síndrome respiratória; SARS-
Cov, que causa síndrome respiratória aguda grave; e SARS-Cov 2, que causa Covid-
19 que acende à pandemia atual.
Os primeiros casos de infeção pelo novo coronavírus diagnosticados como uma
pneumonia grave de etiologia desconhecida, apareceram em dezembro de 2019, na
cidade de Wuhan, China. Mais tarde, as amostras respiratórias dos doentes mostraram
a presença do coronavírus (SARS-CoV-2), identificado como o agente causador da
doença COVID-19A sua rápida propagação a nível mundial levou a Organização
Mundial da Saúde (OMS) a declarar a 11 de março de 2020, a infeção COVID-19, uma
pandemia mundial.
Inicialmente, a maior entidade de saúde do assunto, a OMS, se manifestou e/ou
informou de maneira contundente algo a respeito da disseminação dos casos. Após
inexplicável resistência, em 11 de março de 2020, a OMS classificou a doença como
uma Pandemia, ao se verificar o espalhamento do vírus para todos os continentes.
Segundo os estudos da Organização Mundial de Saúde - OMS, o vírus possui
poder de adaptação geográfica e de mutação para se adequar às peculiaridades de
cada espaço terrestre, o que tem dificultado a contenção de sua contaminação.
Ademais, o COVID-19 tem se manifestado como um processo silencioso, com período
de incubação do vírus, sem sintomas aparentes, que varia de 7 a 15 dias, o que tem
prejudicado a fácil identificação da doença e tratamento da população. Com efeito, os
dados de pessoas contaminadas, a nível global, até 30 de abril de 2020, chegaram a
3,2 milhões e, com registro de, pelo menos 227 mil mortes decorrentes da pandemia
da COVID-19. Destaca-se que, os países que mais apresentam número de casos
confirmados e de mortes são os Estados Unidos, seguido do Reino Unido, Espanha e
França.
1. A PANDEMIA NO BRASIL
Dentro do panorama brasileiro, a pandemia da SARS-CoV-2 teve sua origem
de forma importada. Conforme enuncia o relatório do Ministério da Saúde o primeiro
caso que se tem registro no país aconteceu em 26 de fevereiro de 2020, no estado de
São Paulo. O paciente de 61 anos foi diagnosticado com a corona vírus, logo após
retornar de viagem da Itália.
2 A PANDEMIA NO MARANHÃO
O Maranhão foi uma das primeiras unidades federativas (UF) a suspender,
ainda no dia 11 de março, aulas em escolas e universidades, e limitar aglomeração
de pessoas em eventos. Até o final do mês de março, todos os estados já tinham
adotado o distanciamento, suspendido aulas presenciais, proibido eventos com
aglomeração de pessoas e adotado restrições no funcionamento de atividades não
essenciais conforme apresentado em várias análises e decretos publicados.

Uma delas foi fechamento total das escolas, adotado por 156 países, como
Peru, França e Malásia, tendo em vista que proteger crianças e jovens reduz as
chances de que eles se tornem vetores do vírus para sua família e comunidade,
sobretudo para os idosos e demais grupos de risco.
Ademais o que se tem feito no Maranhão, nos últimos meses, é uma união de
esforços dos órgãos, entidades representativas de classe e colegiados ligados ao
Sistema Educacional Maranhense, a saber: Conselho Estadual de Educação (CEE),
União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME-MA), União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME-MA), Sindicato dos Trabalhadores
em Educação Pública do Maranhão (SINPROESEMMA), Ministério Público,
Superintendência Regional do Trabalho e Sindicatos dos Estabelecimentos de Ensino
e dos Profissionais da Rede Privada, a Secretaria de Estado da Educação, Procon e
Assembleia Legislativa. Com o propósito de colocar em prática, o quanto antes,
estratégias para a continuidade do processo de aprendizagem dos estudantes, de
forma não presencial, primando pelo acesso de todos, monitoramento e avaliação,
durante o período de suspensão das atividades escolares, com o intuito de mitigar os
riscos associados ao fechamento das escolas.

Entre as medidas, já encaminhadas e aprovadas pelos órgãos citadas acima,

está a adoção de propostas abertas com aulas via TV, rádios, entre outros recursos e
ferramentas tecnológicas, com atividades para as etapas e modalidades de ensino,
regulamentadas pela resolução do CEE, (Conselho Estadual de Educação) publicada
no dia 27 de março de 2020, que prevê, inclusive, critérios de monitoramento e
avaliação da aprendizagem.
É preciso destacar que a resolução do CEE tem caráter temporal, ou seja, essas
medidas só valerão pelo período excepcional e com suspensão dos efeitos pós crise.
As estratégias e soluções para esse tempo difícil, porém efêmero, pelo qual a
educação no mundo atravessa, trarão lições importantes que passam pela formação
dos docentes, a presença dos pais/responsáveis pela trajetória educativa de seus
filhos, os ambientes de aprendizagem, sobretudo, na era digital e as políticas
educacionais, pensadas com responsabilidade social e solidariedade, fatores que
devem ser observados e ponderados por todos nós, gestores educacionais,
profissionais da educação e comunidades escolares.

3 A PANDEMIA NA CIDADE DE IGARAPÉ DO MEIO-MA

Diante dessa realidade, a pandemia da corona vírus tem levado cidades à

adoção de medidas de isolamento sanitário para tentar conter a propagação do vírus,
que, até então, é a forma mais eficiente para combater o COVID-19, uma vez que
ainda não se tem o registro de vacinas ou tratamentos preventivos eficazes contra o
SARS-CoV-2.
Por tanto o coronavírus (2019-nCoV) alterou significativamente a vida das
pessoas e o funcionamento da sociedade como um todo. Passou-se assim a vivenciar
mudanças bruscas de hábitos, que vão desde o cumprimento do isolamento social ao
confinamento em casa, medidas essas necessárias à proteção, prevenção e controle
do vírus.
No que se refere a ações e atendimentos da educação no município de Igarapé
do Meio-MA, destacam-se a suspensão temporária de eventos, encontros, cursos,
oficinas, dentre outras atividades coletivas de forma presencial, principalmente no que
tange as aulas presenciais e o atendimento a salas educacional especializado (AEE)
ofertados nas escolas do município que atendem às famílias e alunos em maior
vulnerabilidade e risco social.
Entretanto, foram assegurados atendimentos e apoio aos usuários por meio
remoto, e em casos específicos, realizadas visitas domiciliares para os devidos
encaminhamentos e orientações para superação das dificuldades encontradas.
Atendimentos presenciais para análise de demandas individuais foram mantidos nas
unidades, sem interrupção do trabalho, seguindo rígidos protocolos sanitários.
Tal decisão encontra respaldo no grave momento vivido pelos usuários e suas
fragilidades socioeconômicas. Assim, frente aos grandes desafios apresentados por
toda a comunidade e considerando a redução dos níveis de risco de contaminação,
conforme indicado pelas autoridades de saúde, é preciso avançar para que as
atividades e serviços suspensos temporariamente, possam ser retomados com
segurança.
 Dessa forma, a secretaria de educação instituiu formas de trabalho com o
objetivo de analisar ações, propor soluções e capacitar as equipes das unidades do
serviço educacional para que assim fosse efetivado o processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes, portanto, protocolos de segurança e guias de
orientação foram elaborados.
O planejamento eficaz para o avanço da retomada gradativa e diretrizes para
o retorno seguro das atividades presenciais, tanto para os trabalhadores da educação,
quanto para os educandos, torna-se a garantia para ações de prevenção,
enfrentamento e não disseminação do novo Coronavírus (COVID-19). Neste sentido,
é secretaria assegurar à população a continuidade dos serviços ofertados pela
assistência compreendidos como essenciais, e fomentar ações pós-pandemia,
seguindo as orientações da Organização Mundial de Saúde (OMS).

A LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS

A língua brasileira de sinais – libras, graças à luta sistemática e persistente das
pessoas com deficiência auditiva, foi reconhecida pela nação brasileira como a língua
oficial da pessoa surda, com a publicação da lei nº 10.436, de 24-4-2002 e a lei no
10.098, de 19-12-2002.

A realização deste direito tem um grande impacto na vida de aspectos sociais e

políticos da nação brasileira. Pois é de suma importância fornecer condições básicas
para acessar libra, a necessidade de seu ensino, a formação de professores e
intérpretes em locais públicos e seu uso na saúde, educação, trabalho, esporte, lazer,
turismo e uso final libra através da mídia e relacionamentos diário do surdo e não
surdo.
Segundo Antônio de Campos Abreu (2015), afirma em um amplo curso sobre a
luta pelos direitos dos surdos: “é necessário e importante proteger a cultura da
comunidade surda. ”
O uso da língua brasileira de sinais é direito de todo cidadão de toda a
comunidade surda. A forma de comunicação com relação aos surdos é a
responsabilidade da sociedade e de todas as pessoas. Pessoas surdas sonham com
um mundo falando de mãos dadas ". Antônio Abreu [...] (2015)
Espera-se que todas as cidades brasileiras, na ampla gama de laços entre a
cidade, o estado e o governo federal, poder legislativo, poder executivo e poder
judiciário, no poder público, a sociedade civil, especialmente a ampla cooperação com
a associação de surdos, faz da libra uma língua da vida social, política e econômica
brasileira, propiciando uma sociedade inclusiva. Que todos possam ler e se apropriar
indevidamente deste direito.
A Língua Brasileira de Sinais é um sistema linguístico legítimo e natural,
utilizado pela comunidade surda brasileira, de modalidade gestual-visual e com
estrutura gramatical independente da Língua portuguesa falada no Brasil. A LIBRAS,
Língua Brasileira de Sinais, possibilita o desenvolvimento linguístico, social e
intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumento comunicativo, favorecendo seu
acesso ao conhecimento cultural-científico, bem como a integração no grupo social ao
qual pertence.
As pessoas surdas consideram que por ser a Libras uma língua própria da
comunidade surda brasileira, deve-se procurar garantir que o ensino desta língua seja
realizado, preferencialmente, por professores/instrutores surdos, viabilizando dessa
forma maior riqueza interativa cultural entre professor/instrutor surdo e alunos. Diante
de tal colocação, se faz necessário capacitar cada vez mais surdos para serem
professores e instrutores conforme as exigências legais e o proposto pelas federações
e associações de surdos.
Torna-se urgente que a profissão de professor/instrutor da Língua Brasileira de
Sinais e de intérprete da Libras sejam regulamentadas. Os reconhecimentos legais
destas profissões asseguram maior qualidade e postura ética dos profissionais. Facilita
e permite a inclusão de professores/instrutores de Libras no quadro de profissionais
das escolas onde há surdo estudando e permite a criação do cargo de intérprete para
os serviços públicos e espaços públicos frequentados pelas pessoas surdas. (Campos,
Antonio).

A LIBRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Vygotsky (2001) no livro Pensamento e Linguagem declara que a linguagem
tem como principal finalidade a comunicação social, ou seja, a interação entre o
indivíduo e mundo ao seu redor. A interação acontece por meio da linguagem e esta,
por sua vez, expressa o pensamento, sendo a língua o caminho para o seu
desenvolvimento e aprendizagem integral.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), “a aprendizagem de LIBRAS
possibilita às crianças surdas maior rapidez e naturalidade na exposição de seus
sentimentos, desejos e necessidades, desde a mais tenra idade” (MEC/SEESP, 1997,
p.31). Logo, propicia a organização do pensamento bem como a cognição.
 Skliar apud Lima (2014, p. 97) declara que “a Língua de Sinais anula a
deficiência e permite que os surdos constituam então uma comunidade linguística
minoritária diferente e não um desvio da normalidade”. Nessa perspectiva, Lima (2014)
salienta que, para a criança surda, o uso da língua de sinais é substancial para a sua
aprendizagem e desenvolvimento pleno, visto que essa é a sua língua materna.
Salles (2004) ressalta a importância da língua de sinais como principal meio de
instrução para surdos, dentro escola. Nesse âmbito, enfatiza que é necessário que os
professores estejam cientes dessa realidade.
Observa-se, portanto, que a exclusão/separação/distinção vai além da
deficiência. Por isso, é necessária uma quebra de paradigmas excludentes e
categorizastes, nos quais a inclusão reverbere, em seu sentido amplo, impactando
tanto surdos como ouvintes a fim de estabelecer a verdadeira inclusão.

A DIFICULDADE DAS AULAS REMOTAS PARA O ALUNO SURDO

Atualmente, o mundo passa por um período “sombrio”, pois a população
mundial teve que se adaptar ao distanciamento social devido a uma pandemia, e com
o ensino não foi diferente. Impossibilitados de irem às escolas, muitos alunos
passaram a ter aula via internet, por meio de aplicativos que auxiliam o professor no
processo de ensino.
Diante disso, sabemos que a dificuldade enfrentada por alunos com deficiência
é comum no cotidiano dos mesmos, e no instante eles têm que passar por essa
adaptação. Em se tratando de alunos surdos, nas aulas presenciais muitos
apresentam dificuldade no processo de aprendizagem, pois mesmo em sala de aula
com professor, interprete e todo o aparato necessário que a escola possa oferecer
para uma educação de qualidade, alguns não conseguem aprender e agora terão que
se adaptar com esse processo de aulas de maneira remota.
Deste modo, precisamos considerar a importância de saber como está
acontecendo o processo de aprendizagem desses alunos surdos em tempos de
pandemia.
Diante disso, a questão norteadora desta artigo é busca saber quais as
dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos durante o período de
pandemia. Uma vez que, nem todos têm acesso à tecnologia, e muitos não
conseguem aprender de maneira remota. Com isso, o principal objetivo deste
trabalho é discutir os aspectos ligados aprendizagem dos alunos durante o
 período de isolamento social. A fim de dar um aporte de qualidade a pesquisa,
pretendemos nos objetivos específicos:
 Pesquisar sobre como andam o ensino para alunos surdos em tempos
de pandemia;
 Analisar os impactos da pandemia no desenvolvimento da aprendizagem
de alunos surdos;
 Discutir sobre os aspectos implicados na aprendizagem do aluno surdo
diante do cenário atual.
Esses são aspetos importantes para que possamos entender como o ensino-
aprendizagem dos alunos surdos está acontecendo atualmente, assim, este trabalho
se justifica pela necessidade de discutir sobre como ocorre o ensino a distância dos
alunos surdos em época de pandemia e quais as dificuldades enfrentadas pelos
mesmos.
Com isso, muito tem se falado sobre esse processo de ensino aprendizagem
neste momento Fraidenraich (2020) nos questiona quanto à utilização dessas
ferramentas de ensino remoto na efetivação do ensino a alunos com deficiência, “como
faz um aluno surdo para entender o que diz a professora no vídeo se não há tradução
para a Língua Brasileira de Sinais (Libras)? ” É de suma importância esse
questionamento, pois muito aluno não tem acesso a um interprete durante as aulas
remotas, e muitos não dominam a leitura labial a qual seria um meio de ajuda para que
o ensino se efetivasse.
Dessa maneira, Quevedo, Vanzin & Ulbricht (2014, p.285) acrescenta que tanto
no ensino presencial, quanto no ensino remoto, especialistas e professores
enfrentaram novos desafios, entretanto essa situação é muito nova, tanto para
professores, quanto para os alunos, e essa adaptação faz com que a dificuldade na
aprendizagem aumente.

INCLUSÃO DO ALUNO SURDO

Para a criança surda está inserida na primeira etapa da Educação Básica é um
desafio, são tantos os obstáculos que muitos se limitam ao seu processo de aquisição
da leitura e escrita quando se trata da questão da alfabetização, encontra-se uma
defasagem nesse processo onde se restrita na falta de infraestrutura e qualificação
profissional na área, é importante destacar que a educação inclusiva é essencial para
que ocorra o desenvolvimento das habilidades fundamentais da criança surda,
propondo-se assim uma aprendizagem relevante e eficaz para esse aluno
 Na organização pedagógica das instituições, é necessário considerar a
dimensão pessoal do profissional docente frente à realidade da inclusão. Há uma
necessidade de propor formas adequadas de ensino, avaliação adaptada respeitando
as peculiaridades dos estudantes com deficiência auditiva, tomada de decisões
coerentes com a proposta curricular e garantir formação continuada aos docentes para
atuar com estudantes com surdez.
Aceitação e a disponibilidade do professor para lidar com essa criança
constituem requisitos necessários, mas não suficientes. O importante é o professor
conhecer suas possibilidades em seu ato de aprender e as condições necessárias para
que ocorra seu desempenho. Desta forma, acreditando na inclusão como um
instrumento de mobilização para a reflexão das práticas de ensino que se devem
considerar a necessidade de iniciar o processo de mudança, a começar pela formação
do professor, como condição fundamental para a educação inclusiva.
Nesse contexto torna-se urgente um redirecionamento na postura e no papel do
professor, para que este planeje seu trabalho em uma perspectiva inclusiva, fazendo
uso da pedagogia da diversidade, com aulas que não visem apenas a permanência
destes alunos na sala, mas que obtenham resultados acadêmicos e sociais
satisfatórios.
Sabe-se que muitas crianças surdas estão frequentando as escolas em classes
organizadas e pensadas para alunos ouvintes, fazendo com que a mesma seja
obrigada a acompanhar aulas planejadas para alunos ouvintes. Normalmente estas
crianças futuramente se tornam excelentes copistas, mas com grande deficiência na
aquisição de conhecimentos no geral e principalmente na linguagem escrita. Nesse
contexto surgiu a seguinte questão o professor da educação infantil está realmente
preparado para atender as necessidades do aluno surdo no contexto da diversidade
para que de fato atenda o que diz a lei que a educação é direito de todos?
Entende-se que, estar a criança surda dentro da educação infantil só alcançará
resultados satisfatórios se no espaço escolar for contemplada sua condição linguística,
cultural e curricular especiais, onde haja educadores sensibilizados, que tenham uma
visão de como deve ser o trabalho em classes onde exista aluno surdo incluso, para
que estes possam adquirir incentivo, autonomia, espírito crítico, criatividade, passando
a exercer a sua cidadania de forma eficaz.
A Educação Inclusiva acontece de forma dinâmica e objetiva onde atenderá a
diversidade, pois os educadores que trabalham com a inclusão na educação infantil
devem reconhecer e atender as diversas necessidades de seus discentes,
acomodando-se aos ritmos e estilos de aprendizagem e assegurando assim uma
educação de qualidade a todos através de uma base curricular apropriada, através de
estratégias de ensino, usos de recursos, arranjos organizacionais e parceria com as
comunidades.
Essa declaração defende, com relação ao ensino-aprendizagem, a ideia que o
conteúdo curricular deve atender às necessidades educacionais da criança surda, com
o propósito de participarem de forma efetiva e plena, através do seu desenvolvimento,
cognitivo e motor.
Para Moura (2000), a trajetória educacional das pessoas surdas foi marcada por
muita luta no que diz respeito a oficialização da Língua de Sinais, tanto no âmbito
internacional quanto no nacional. No caso do Brasil, a Língua de Sinais sofreu algumas
mudanças quanto à sua nomenclatura e é atualmente denominada por Língua
Brasileira de Sinais. Ela foi reconhecida como língua, por meio da Lei Federal nº
10.436, de 24 de abril de 2002 que a oficializou com esse status.
É nesta lei que reconhecemos a LIBRAS como a principal língua materna dos
surdos, sendo de grande relevância na conquista dos seus direitos dentro do contexto
social, educacional e profissional. Havendo uma mudança de sua realidade, garantindo
assim por lei que o aluno surdo precisa ser ensinado em sua própria língua. Há também
o Decreto de Lei nº. 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que assegura o uso obrigatório
da LIBRAS, em todas as instituições educacionais, onde o discente tem acesso
independente de sua deficiência para acontecer de fato a sua inserção, tanto em sala
de aula quanto fora desta e, especificamente, nas escolas especiais, onde encontram
suporte necessário às suas necessidades educacionais especiais e menos apoio nas
escolas comum, porque tal paradigma ainda não foi implementado com eficiência.
Diante disso, as escolas principalmente da educação infantil não estão
totalmente preparadas para lidar com o aluno surdo, provocando insegurança em
recebê-lo, pois a equipe escolar como um todo, não sabe como atender às suas
necessidades especiais para propor a esse aluno uma educação de qualidade. Porém,
a inclusão oferece de forma radical subsídios para incluir essa criança, sem excluir ou
discriminar as suas diferenças. Enfim, para que a inclusão do surdo aconteça de fato
é necessário muito alinhamento nas políticas públicas.

AEE PARA ALUNOS SURDOS

O AEE para alunos com surdez, na perspectiva inclusiva, estabelece como
ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades
dessas pessoas, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. O
atendimento a necessidade educacional específica desses alunos é reconhecido e
assegurado por dispositivos legais, que determinam o direito a uma educação bilíngue,
em todo o processo educativo
O AEE deve ser visto como uma construção e reconstrução de experiências e
vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar
pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. O
conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as
informações se processam como instrumento de interlocução e de diálogo.
As práticas de sala de aula comum e do AEE devem ser articuladas por
metodologias de ensino que estimulem vivências e que levem o aluno a aprender a
aprender, propiciando condições essenciais da aprendizagem dos alunos com surdez
na abordagem bilíngue.
Para construir um ambiente de aprendizagem favorável a esses e aos demais
alunos, que potencialize a capacidade de pensar de cada um, de questionar e entrar
em conflito com novas ideias, o professor da sala de aula comum deverá buscar
recursos e materiais diversificados. Por meio de uma metodologia vivencial de
aprendizagem, os alunos ampliam sua formação, indo ao encontro de respostas aos
seus questionamentos, no processo investigativo. Ao agir dessa maneira o aluno
aprende a aprender, desenvolvendo a linguagem e a língua, o pensamento, as
aptidões, as habilidades e os talentos.
O AEE promove o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em
duas línguas: em Libras e em Língua Portuguesa, a participação ativa nas aulas e o
desenvolvimento do seu potencial cognitivo, afetivo, social e linguístico, com os demais
colegas da escola comum.
A prática pedagógica do AEE parte dos contextos de aprendizagem definidos
pelo professor da sala comum, que realizando pesquisas sobre o assunto a ser
estudado e elabora um plano de trabalho envolvendo os conteúdos curriculares. O
professor de AEE entra em contato com esse plano de trabalho para desenvolver as
atividades complementares com os alunos com surdez.
A elaboração do Plano de AEE inicia-se com o estudo das habilidades e
necessidades educacionais específicas dos alunos com surdez, bem como das
possibilidades e das barreiras que tais alunos encontram no processo de
escolarização. Conforme Damázio (2007), o AEE envolve três momentos didático-
pedagógicos.
O AEE EM TEMPOS DE PANDEMIA
Em consonância com as ações em que se encontrava a unidade federativa
brasileira, a Prefeitura Municipal de Igarapé do Meio-MA publicou, em 18 de março de
2020, o Decreto n.º 35.662, estabelecendo medidas emergenciais para o
enfrentamento do novo coronavírus. Ainda corroborando as medidas adotadas pelo
Governo do Estado, a referida prefeitura também estabeleceu a suspensão das
atividades escolares presenciais em todas as unidades de ensino da rede de Igarapé
do Meio, inicialmente durante o período de 18 de março a 03 de abril de 2020. Durante
esse período, as aulas presenciais foram substituídas por interlocuções virtuais com
os professores. Tal medida contemplou todas as etapas da escolarização básica e as
modalidades da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Especial, afastando do
ensino presencial centenas de estudantes da rede municipal de mesma
A situação impulsionou professores e alunos a vivenciarem uma nova
organização de ensino e aprendizagem, por meio da emergência de aulas remotas, e
evidenciou, em contornos mais nítidos, as desigualdades sociais que marcam a
sociedade brasileira. Os estudantes da rede municipal de Igarapé do Meio, em grande
parte oriundos da parcela da população que mais vem sendo atingida pelos efeitos da
desigualdade, vivenciam o acesso restrito às condições básicas, como moradia,
alimentação e saúde. Este aspeto se reflete em prejuízos ao acesso àquele ensino
remoto
O período de pandemia repercutiu também na forma como passamos a exercer
a docência. Conciliar o isolamento social, a vida privada e o trabalho docente no
mesmo espaço e tempo causa aos professores sobrecarga mental, emocional e física.
Dados de pesquisa realizada pelo Departamento de Assuntos Educacionais da
Fundação Carlos Chagas, realizada entre os dias 30 de abril e 10 de maio de 2020,
destacam que, para mais de 65% das professoras participantes do estudo, o trabalho
pedagógico mudou e ampliou-se. A pesquisa revela ainda que quase oito em cada dez
professores fazem uso de materiais digitais via redes sociais. No entanto, 43,9% dos
professores acreditam que somente parte dos alunos consegue realizar as atividades.
Em relação à aprendizagem, essa expectativa cai pela metade (Fundação Carlos
Chagas, 2020). Nessa perspetiva, Pettro, Bonila e Sena (2020) advertem que as
condições para efetivação de uma educação no contexto remoto expõem diversas
fragilidades, como os aspetos relacionados à infraestrutura e ao acesso à internet.
 As problemáticas provocadas pela situação de pandemia se estendem àqueles
que integram o público da Educação Especial. O Instituto Rodrigo Mendes elaborou
um documento intitulado Protocolo sobre a Educação Inclusiva durante a pandemia da
Covid-19 (2020). O escrito chama a atenção para os dados do isolamento na
população com deficiência, apontando sua vulnerabilidade e evidenciando a
discriminação dos sistemas escolares, dos serviços de saúde e a ausência de
atendimento às necessidades específicas desse público (Instituto Rodrigo Mendes,
2020). Destacamos que, no caso específico da educação dos alunos com deficiência,
a mediação à distância, o afastamento do espaço escolar, a ausência de práticas
pedagógicas individualizadas, a descontinuidade nos processos terapêuticos, a falta
de interação entre os alunos, e a própria alteração na rotina das famílias tendem a
evidenciar ainda mais os problemas que a educação inclusiva enfrenta atualmente.
Reiteramos, neste sentido, a importância das interações para o
desenvolvimento e a aprendizagem que, segundo Vigotsky (1997), se dão com base
nas relações e trocas estabelecidas no ambiente social mediatizado pela cultura.
Portanto, a ausência de interações e vivências desfavorece o desenvolvimento dos
alunos, em seu sentido mais amplo. No caso do desenvolvimento das pessoas com
deficiência, Vigotsky (1997) destaca que é importante favorecer caminhos alternativos
que possibilitem a superação das dificuldades dos alunos e contribuam para o seu
desenvolvimento. No entanto, isso se apresenta como algo bastante desafiador, já que
esses alunos se encontram isolados e os momentos de planejamento que contemplem
suas especificidades são mais escassos, dadas as condições a que as instituições e
agentes de ensino estão submetidos.
Mantoan (2003) pontua a necessidade de pensar em uma educação inclusiva
sob o prisma da participação e do sucesso de todos os alunos. Contudo, no contexto
da atual pandemia, a perspectiva de construção de uma educação inclusiva se
apresenta com muitos desafios que se centram na existência de desigualdades e de
dificuldades de acesso ao conhecimento por meio do ensino remoto pelos alunos com
deficiência.

O DESAFIO DO PROFESSOR DO AEE NAS AULAS REMOTAS

A educação inclusiva no Brasil vem sendo marcada por grandes desafios desde
as primeiras políticas públicas implementadas, até os dias atuais ao buscar atender de
forma satisfatória as necessidades educacionais dos alunos com deficiência. Com o
cenário contemporâneo de pandemia esses desafios são agravados.
 De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (2008), a Educação
Especial é uma modalidade de ensino, que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino. O AEE é um serviço da Educação Especial prestado de forma
complementar e/ou suplementar aos estudantes. Considerando suas necessidades
específicas, esse atendimento visa contribuir para eliminar as barreiras que dificultam
a aprendizagem no processo ensino favorecendo a sua inclusão no ensino regular. A
partir das Salas Multifuncionais as escolas disponibilizam recursos e apoio pedagógico
aos estudantes com foco no processo de inclusão e democratização do ensino.
Considera-se público-alvo do AEE alunos com deficiência de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial (surdez, cegueira e baixa visão); alunos com
transtornos globais do desenvolvimento; autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses), transtornos
invasivos sem outra especificação e alunos com altas habilidades/superdotação
(BRASIL, 2008)
O mesmo documento, determina que para atuar no AEE é necessário que o
professor tenha formação inicial que o habilita exercer a docência e, ainda, formação
específica na Educação Especial. É função do Professor do AEE fazer uma avaliação
inicial do aluno, elaborar e aplicar o plano individualizado, organizar o tipo e o número
de atendimento para os alunos com necessidades específicas, avaliar a funcionalidade
e aplicabilidades dos recursos pedagógicos, bem como sua acessibilidade;
estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais; orientar o uso da Tecnologia
Assistiva, promover a articulação com professores e famílias orientando o uso dos
recursos de acessibilidade e adaptações de atividades para o aluno promover
atividades envolvendo a família e setores da saúde e assistência social, entre outros
(BRASIL, 2008)
Para levantamento dos dados ora apresentados, aplicamos um questionário
semiestruturado com professoras do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
A primeira parte do questionário trata de questões que nos permitiram fazer um
breve levantamento do perfil das entrevistadas. A segunda parte, corresponde a seis
perguntas abertas, que objetiva apresentar as práticas pedagógicas realizadas e os
desafios vivenciados pelas professoras e pelas famílias em tempos de pandemia.
Apontaremos os resultados da pesquisa por meio dos relatos pontuais.
A Professora 1, tem formação em pedagogia e pós-graduação em Educação
Inclusiva e Práticas Pedagógicas em AEE, ainda tem cursos de aperfeiçoamento na
mesma área. A Professora 2, tem formação inicial em História, Serviço Social,
Especialização em AEE, Especialização em Educação, Pobreza e Desigualdade
Social, Mestrado em Educação, e atualmente é graduanda em Pedagogia. Ambas
atuam como Professora de AEE na Rede Pública, sendo a Professora 1 em Aracati-
CE e a Professora 2 em Mossoró-RN.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante deste contexto inesperado da pandemia e suas consequências na vida
social, dentre elas a suspensão das aulas presenciais, os professores demonstraram
preocupação que os estudantes mantenham uma rotina de estudos para sua
aprendizagem, bem como, demonstram sensibilidade em relação a dificuldade que
muitas famílias enfrentam em relação à internet e equipamentos para as aulas on-line,
buscando alternativas viáveis em cada realidade para que isso não seja mais um
aspecto de exclusão, diante de tantas dificuldades já enfrentadas pelas famílias neste
período.
Para a aprendizagem, é importante a intervenção do professor no momento
específico que o estudante esteja realizando a atividade, ou seja, a sua atuação junto
a zona de desenvolvimento do estudante, dada a mediação pedagógica que se dá
nesta relação. Eis um dos desafios do ensino remoto, cujas interações se apoiam
prioritariamente em expressões verbais e escritas
Neste sentido, torna-se relevante intensificar as orientações às famílias em
relação às possibilidades de mediação das atividades escolares em benefício do
estudante do AEE, especificando, porém, quais as competências referentes à família,
à escola e ao Estado diante da escolarização, para que não haja sobrecarga do núcleo
familiar intensificando as situações de estresse já iminentes devido à pandemia.
Devido ao prolongamento da situação de isolamento físico decorrente da
pandemia, recomenda-se ampliar as pesquisas com a participação do corpo docente
do AEE, para perceber se houve alterações e perspectivas de melhoras nas condições
de trabalho neste período, bem como, pesquisas com a participação de professores
de series iniciais.
REFERÊNCIAS

FERREIRA, Luciana Haddad; BARBOSA Andreza. Lições de quarentena: limites e

possibilidades da atuação docente em época de isolamento social. Revista Práxis
Educativa. v. 15, p. 1-24, Ed. UEPG, 2020. Disponível em:
https://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/issue/view/694. Acesso em:
18 nov. 2020.

BRASIL. Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial, Brasília, DF, 2009.

INSTITUTO RODRIGO MENDES. Protocolos sobre Educação Inclusiva durante a

pandemia da Covid-19: um sobrevoo por 23 países e organismos internacionais.
2020. Disponível em: https://institutorodrigomendes.org.br/wp-
content/uploads/2020/07/protocolos-educacao-inclusiva-durante-
pandemia.pdf.Acesso em 05 fev 2021.

PAGAIME, Adriana et al. Inclusão escolar em tempos de pandemia. Fundação

Carlos Chagas, 2020. Disponível em: https://www.fcc.org.br/inclusao-escolar-em-
tempos-de-pandemia/index.php. Acesso em: 18 nov. 2020.

TELLES, Priscila Moreira Corrêa (Org.) Guia Orientativo: Elaboração de materiais

educativos acessíveis. NAPNE/ IFSP. 2020. Disponível
em: https://www.ifsp.edu.br/ultimas-noticias/1660-napne-ifsp-lanca-guia-com-
orientacoes-para-elaboracao-de-materiais-acessiveis. Acesso em 18 nov. 2020.

VIEIRA, Sonia. Como elaborar questionários. Ed. Atlas. São Paulo, 2009.
ANEXO

ANEXO 01- QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

1. QUAIS MATERIAIS SÃO USADOS NA AULA ONLINE?

2. QUE DIFERENÇA ENTRE O ENSINO PRESENCIAL HABITUAL E O

ENSINO REMOTO NO PERÍODO DE PANDEMIA

3. O QUE VOCÊS COMO DOCENTES APONTAM COM VANTAGENS OU

DESVANTAGENS NESTA NOVA ABORDAGEM DE ENSINO?

4. VOCÊ PREFERE O ENSINO REMOTO OU PRESENCIAL? PORQUE?

5. DE FORMA GERAL, COMO VOCÊ DESCREVE SUAS EXPERIÊNCIA

COM AS AULAS NO PERÍODO DE PANDEMIA?
ANEXO 02- QUESTIONÁRIO PARA SUPERVISOR

1. INDIQUE AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DE ATUAÇÃO DA

SUPERVISÃO EDUCACIONAL NA INSTITUIÇÃO EM QUE ESTÁ
INSERIDA?

2. O QUE ESTÁ SENDO O PRINCIPAL DESAFIO NO DESENVOLVIMENTO

DAS ATIVIDADES DO SUPERVISOR NESTE TEMPO DE PANDEMIA?

3. ACONTECE REUNIÕES ENTRE; SUPERVISÃO, GESTÃO E

PROFESSORES?

4. COMO ESTÁ SE DANDO A RELAÇÃO ENTRE SUPERVISOR E

PROFESSORES DA SALA DE AEE E INTERPRETES DE LIBRA NO
PROCESSO DE PANDEMIA?
5. VOCÊ ESTÁ ACOMPANHANDO O TRABALHO DOS PROFESSORES E
OS ORIENTANDOS NO QUE ELES TÊM DÚVIDA NESTA ETAPA DE
PANDEMIA?
ANEXO 03- QUESTIONÁRIO PARA SUPERVISOR

1. SUA ESCOLA ESTÁ PREPARADA PARA RECEBER O ALUNO SURDO?

( ) SIM
( ) NÃO
JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA:

2. COMO O PROJETO PEDAGÓGICO O CURRÍCULO DA ESCOLA

CONTEMPLA A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NESSE PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM NO PERÍODO DE PANDEMIA?

3. A SUA ESCOLA TEM SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL? SE SIM,

DE QUE MANEIRA SE DAR O ATENDIMENTO NESSE PROCESSO DE
PANDEMIA?

4. OS ALUNOS TÊM ALGUM ACOMPANHAMENTO ESPECIALIZADO FORA

DA SALA DE AULA EM TEMPOS DE PANDEMIA?

5. OS ALUNOS QUE ESTUDAM NA MESMA TURMA DOS ALUNOS

SURDOS POSSUEM CONHECIMENTO SOBRE O ENSINO DE LIBRAS?

6. A ESCOLA DISPÕE DE MATERIAIS ADPTADOS?

7. HÁ ALGUM TIPO DE BULLYING CONTRA A CRIANÇA COM SURDEZ?

ANEXO 04- VISITA TÉCNICA PARA APLICAÇÃO DO
QUESTIONÁRIO
 ASSINATURAS

Acadêmico (a)

Acadêmico (a)

Acadêmico (a)

Orientador

IGARAPÉ DO MEIO
2021