Avaliação Do Processo Ensino Aprendizagem

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem:

A concepção dos professores civis e militares da
Academia de Polícia Militar Costa Verde - MT
Almir Balieiro
Cuiabá – Mato Grosso

2003
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem:

A concepção dos professores civis e militares da
Academia de Polícia Militar Costa Verde - MT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, do Instituto de Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso, como
exigência parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação, na Área de Concentração de
Práticas Pedagógicas e Formação de Professores
– Linha de Pesquisa: Formação de Professores,
sob orientação do Professor Doutor Sérgio
Roberto de Paulo.
Cuiabá – Mato Grosso

2003
FICHA CATALOGRÁFICA
B186a Balieiro, Almir

Avaliação do processo ensino-aprendizagem: a concepção
dos professores civis e militares da Academia de Polícia Mi-
litar Costa Verde –MT / Almir Balieiro. – 2003.
144p. : il. ; color.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato

Grosso, Instituto de Educação, 2003.
“Orientação: Prof. Dr. Sérgio Roberto de Paulo”.
CDU – 371.26:378(817.2)
Índice para Catálogo Sistemático
1. Ensino superior – avaliação – Academia de Polícia Militar – Mato

Grosso.
2. Avaliação do processo ensino-aprendizagem – Academia de Polícia
Militar – Mato Grosso.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho sobre a Avaliação

do Processo Ensino-Aprendizagem a todos
professores, alunos, educadores e
dirigentes, que caminham em atitude de
uma aprendizagem significativa,
contribuindo, coletivamente, para a me-
lhora do processo educativo.
AGRADECIMENTOS
Ao Grande Arquiteto do Universo por ter iluminado o caminho

que tenho percorrido;
Ao Professor Doutor Sérgio Roberto de Paulo, meu orientador,

por ter acreditado em meu trabalho e, acima de tudo, por ter
sempre respeitado minhas idéias sem nunca impor as suas,
construindo juntos as melhores alternativas, sempre, sempre
com simplicidade, mas com muita competência. Muito Obrigado!
A Prof. Drª Marta Maria Pontin Darsie e ao Prof. Dr. José

Vicente Tavares dos Santos, por suas relevantes sugestões no
exame de qualificação, que me permitiram significantes
reflexões sobre este trabalho;
A todos professores e alunos, especialmente os do mestrado,

com quem compartilhei parte dos melhores anos da minha vida;
A todos da Academia de Polícia Militar Costa Verde; técnicos-

administrativos, professores, alunos, oficiais, praças e
funcionários civis que de forma direta e indireta não apenas
contribuíram para a realização deste trabalho, como o
enriqueceram;
Aos meus pais Milton e Luci pela educação e amor que me

proporcionaram, que certamente precisaram superar dificuldades
ao longo de suas vidas, para que eu pudesse percorrer esse
caminho. Amo vocês!
À minha querida esposa Fátima pelo amor de sempre, pela

compreensão cada vez maior e por incentivar-me nessa ca-
minhada;
Aos filhos Bruno Alexandre, Luciana e Thiago pelo carinho,
compreensão, e que me perdoem o tempo de ausência;
Se este trabalho chegou a bom termo é porque cada um de vocês

esteve comigo nessa caminhada. Vocês são ótimos, Obrigado!
Oração do Estudante
Por que me impões

o que sabes
se eu quero aprender
o desconhecido
e ser fonte
em minha própria descoberta? ...
Não quero a verdade

dá-me o desconhecido.
Como estar no novo
sem abandonar o presente?
Não me instruas
deixa-me viver
vivendo junto a mim.
Deixa que o novo

seja o novo
e que o trânsito
seja a negação do presente;
deixa minha libertação
não minha escravidão...
Revela-te para que,

a partir de ti, eu possa
ser e fazer o diferente;
eu tomarei de ti
o supérfluo, não a verdade
que mata e congela;
eu tomarei tua ignorância
para construir minha inocência.
Humberto Maturana
(apud GUTIÉRREZ 1999, p.93).
SUMÁRIO
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 16
CAPÍTULO 1 – Avaliação: um corpo de conhecimentos necessários ........................ 23

1.1- Concepção: o entendimento para este trabalho.............................. 24
1.2- Surgimento da Avaliação: modelo tradicional............................... 26
1.3- Avaliação: no modelo tradicional .................................................. 29
1.4- Avaliação: seu desafio numa perspectiva construtivista ............... 33
1.4.1- Processo de Inclusão ........................................................... 38
1.4.2- Avaliação Formativa ou Diagnóstica .................................. 40
1.4.2.1- O erro ..................................................................... 41
1.4.3- Avaliação: instrumento impulsionador da aprendizagem e
da melhoria do ensino ................................................................... 43
CAPÍTULO 2 – A Teoria Epistemológica Subjacente a Educação 48

2.1- As Perspectivas Tradicionais: empirista e racionalista .................. 49
2.2- A Perspectiva Construtivista .......................................................... 51
2.3- A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel ................... 53
2.4- A Contribuição de Novak a Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel ............................................................... 59
CAPÍTULO 3- Metodologia 64
3.1- Aspectos que conduziram a abordagem metodológica .................. 64
3.2- Abordagem quantitativa ................................................................. 65
3.2.1- População e amostra (abordagem quantitativa) .................. 66
3.2.2- Instrumento de coleta de dados ........................................... 66
3.2.3- Da análise ............................................................................ 67
3.3- Abordagem Qualitativa .................................................................. 68
3.3.1- Participantes – professores ................................................. 69
3.3.2- Participantes – alunos ......................................................... 70
3.3.3- Instrumento de coleta de dados ........................................... 71
3.3.4- Da análise ............................................................................ 77
3.4- Critérios de validação .................................................................... 79
CAPÍTULO 4 - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 82

4.1- A abordagem quantitativa .............................................................. 83
4.1.1- Questionários aplicados aos alunos ................................... 83
4.1.2- Questionários aplicados aos professores ............................ 94
4.2- A abordagem qualitativa ................................................................ 102
4.2.1- Entrevista coletiva com os sujeitos-alunos ......................... 103
4.2.2- Entrevista individual com sujeitos-professores .................. 109
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 120
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 132
ANEXOS .......................................................................................................................... 138

LISTA DE TABELAS, GRÁFICOS E DIAGRAMAS.
Tabela 01- Apresenta as categorias para análise com as

respectivas características, contextualizadas na
avaliação do processo ensino-aprendizagem. ... p.78
Tabela 02 – Mostra como os alunos, das três turmas do CFO,

classificam o sistema de avaliação da APMCV... p.84
Tabela 03- Quadro Geral das características identificadas nas

falas dos professores de acordo com as categorias
de análise. .................................p.111
Tabela 04- Mostra as características das categorias de análise

professor a professor. .......................p.146
Gráfico 01- Mostra as mudanças sugeridas por alunos das três

turmas do CFO, que consideram o sistema de
avaliação da APMCV “bom”. .................... p.84
Gráfico 02- Mudanças sugeridas por alunos das três turmas do

CFO, que consideram o sistema de avaliação da APMCV
“regular”..................................... p.85
Gráfico 03- Mostra os tipos preferidos de avaliações pelos

alunos das três turmas do CFO da APMCV........ p.86
Gráfico 04- Mostra as justificativas apresentadas aos modelos

de avaliação preferidos pelos alunos das três
turmas do CFO, da APMCV........................p.87
Gráfico 05- Mostra os “tipos” de avaliações que os alunos das

três turmas do CFO rejeitam, na APMCV. Esses dados
têm o propósito de serem cruzados com os da questão
02, que no caso, mostram-se coerentes.........p. 88
Gráfico 06- Mostra as justificativas apresentadas pelos alunos

das três turmas do CFO, aos “tipos” de avaliações
que rejeitam. Esses dados têm o propósito de serem
cruzados com os da questão 02. No caso, mostram-se
coerentes as respostas........................ p.89
Gráfico 07- Mostra o tratamento que os professores dispensam
aos erros cometidos em avaliações, segundo os
alunos das três turmas do CFO, na APMCV. ......p.90
Gráfico 08- Procura conhecer se as temáticas ética, cidadania e

direitos humanos, têm sido contempladas nas
avaliações dos alunos das três turmas do CFO.. p.91
Gráfico 09- Mostra os critérios que os alunos das três turmas

do CFO pensam ser levados em conta pelos
professores, em avaliações. .................. p.92
Gráfico 10- Mostra a opinião sobre a forma com que a avaliação

é elaborada, segundo os alunos das três turmas do
CFO, da APMCV. ............................... p.93
Gráfico 11- Mostra os modelos de avaliações aplicados pelos

professores civis e militares da APMCV. ...... p.95
Gráfico 12- Mostra as justificativas aos modelos de avaliações

realizadas, segundo os professores civis e
militares, da APMCV. ....................... p. 96
Gráfico 13- Mostra os critérios que os professores civis e

militares da APMCV, levam em conta quando da
aplicação de avaliações. ......................p.97
Gráfico 14- Conceito atribuído, segundo os professores, de como

os alunos recebem as avaliações. ..............p.99
Gráfico 15- Apresenta as características da categoria Modelo

Tradicional de Ensino e seus respectivos
percentuais.................................. p.112
Gráfico 16- Apresenta as características da categoria Modelo

Construtivista de Ensino e seus respectivos
percentuais.................................. p.115
Gráfico 17- Aspectos que os professores civis e militares

entendem ser facilitadores do processo de
aprendizagem................................. p.119
Diagrama 01- Mostra os principais aspectos, do processo

educativo, relacionados às aprendizagens
significativa e memorística, segundo os alunos do
CFO/I/2001, em entrevista coletiva...........p. 108
Diagrama 02- Principais aspectos identificados e como se

relacionam, percebidos como positivos pelos alunos
do CFO/I/2001, em três professores. ........ p. 126
Diagrama 03– Diagrama 03- Aspectos que contemplam as concepções

sobre avaliações dos professores civis e militares
da APMCV e como se identificam com as aprendizagens
significativa e memorística................. p. 130
RESUMO
BALIEIRO, A. Avaliação do processo ensino-aprendizagem: a

concepção dos professores civis e militares da Academia de
Polícia Militar Costa Verde – MT. Dissertação de Mestrado em
Educação. Instituto de Educação, Universidade Federal do
Estado de Mato Grosso, 2003.
Este trabalho trata de estudo sobre a avaliação do

processo de ensino-aprendizagem, como um dos elementos básicos
do processo educativo. A analise é feita com base nas
Categorias do Modelo Tradicional – MTE - e do Construtivista
de Ensino – MCE -, influenciada pela aprendizagem
significativa, contemplada nas teorias de Ausubel e Novak. A
pesquisa foi realizada na Academia de Polícia Militar Costa
Verde, Várzea Grande – MT e objetivou conhecer as concepções
que possuem seus professores civis e militares sobre a
avaliação. A pesquisa valeu-se de abordagem metodológica
compreendendo as vertentes quantitativa e qualitativa,
utilizando-se, respectivamente, de questionários com perguntas
abertas e fechadas e de entrevistas semi-estruturadas. Os
resultados dão conta de que as concepções sobre avaliação
mesclam características tanto do MTE quanto do MCE. Embora,
fundamentam-se predominantemente no MCE, apresentam-se,
também, em menor grau, associadas à noções e características
do MTE. Ainda, as características das categorias não se
apresentam de forma excludentes, como mostram os dados, de
onde dos vinte e um professores, treze (62%) apresentam
características dos dois modelos. A avaliação, da qual os
professores fazem uso, é percebida pelos alunos como uma
avaliação consubstanciada no modelo tradicional,
particularmente na medida em que os conteúdos são exigidos tal
qual foram transmitidos. Entretanto, um aspecto significativo
revelado é que três, dos vinte e um professores entrevistados,
que atendem as expectativas dos alunos quanto à avaliação,
possuem aspectos comuns e contemplam uma aprendizagem
significativa. Isto tudo, permite afirmar que as concepções
sobre avaliações do processo ensino-aprendizagem dos
professores da Academia de Polícia Militar Costa Verde – MT
mesclam características dos dois Modelos: o TRADICIONAL e o
CONSTRUTIVISTA. Por fim, conclui-se ser esta pesquisa um
instrumento de tomada de consciência dos professores, para que
possam compreender a avaliação inserida no processo
educacional, privilegiando a aprendizagem significativa e
caminhando na direção de uma melhora da educação.
ABSTRACT
BALIEIRO, A. Valuing the learning-teaching process: the

concepts of the teachers of the Costa Verde Military Police
Academy (Mato Grosso-Brazil). Master Thesis. Education
Institute, Federal University of Mato Grosso, 2003.
In this work it was performed a study on the valuation of

the learning-teaching process, as a basic element of
education. The data analysis was done by establishing, as
categories, the traditional and the constructivist teaching,
in the context of the Meaningful Learning Theory of Ausubel
and Novak. The research was performed in the Costa Verde
Military Police Academy, at Varzea Grande – MT, Brazil. Its
objective was to know the teacher conceptions on the
evaluation process. In the research, it was employed both the
methodologies quantitative and qualitative, by means of
questionnaires and semi-structured interviews. The results
pointed out that the conceptions are founded mainly mixing the
Constructivist Model, predominantly, and the Traditional one,
in a minor proportion. In this way, the characteristics of
both models are present in the teachers’ conceptions. They are
not excluding, since, among the 21 teachers, 13 (62%) present
characteristics of both models. The evaluation employed by the
teachers, in the point of view of the learners, is based on
the traditional model, since the topics are explored in the
evaluation in the same way they are presented. However, an
important fact found is that three teachers, whose evaluation
is in agreement with the learners expectative, presented
common aspects in a coherent fashion with the Meaningful
Learning Theory. Finally, it was concluded that this research
plays a role to awake the teachers on the insertion of the
evaluation in the educational process, favoring the meaningful
learning.
INTRODUÇÃO
“A escola pára, por causa da prova, como

se devesse significar parada, e não a
normalidade de processos bem acompanhados
e garantidos da aprendizagem dos alunos”
(DEMO 1999, p. 25).
É no recente século passado que o debate sobre o exame (a
prova) transita em direção aos testes e se finca na expressão
avaliação, como assinala BARRIGA (In: ESTEBAN 2001, P.72). Bem
recentemente, a “avaliação” ganha uma dimensão mais
abrangente, passando a ser referenciada como “avaliação do
processo de ensino-aprendizagem”. Essa dimensão traz em seu
bojo uma nova abordagem epistemológica que orienta não apenas
uma nova avaliação, como também uma nova forma de relacionar-
se com os demais elementos do processo educativo.
Alguns artigos, pesquisas e livros têm sido escritos sobre
avaliação. Parte, na tentativa de se encontrar um instrumento
ideal de avaliação, numa doce ilusão de existir um tipo de
“manual mágico” de avaliação, acreditando que apenas os
aspectos técnicos da avaliação seriam o bastante. O que
contribui, ainda mais, para trabalhar a avaliação como algo
isolado de todo um processo mais abrangente. Outra parte tem
se limitado a tecer críticas aos professores, desqualificando-
os, ao mesmo tempo em que os responsabiliza e pronto: aí está
o culpado. Há, ainda, aqueles trabalhos em que atribuem a

responsabilidade ao sistema burocrático existente, o que desta
forma inviabilizaria qualquer esforço no sentido de se mudar
esse “status quo” da avaliação.
Da mesma forma é verdade que muitos avanços têm sido
alcançados com outros autores em várias partes do mundo. Um
esforço para melhor explicar e compreender o surgimento da
avaliação, o contexto social e as abordagens epistemológicas
que as tem influenciado, suas principais funções antes e hoje
e, principalmente, sua contribuição no processo educacional na
atualidade, vem sendo feito, na tentativa de se garantir uma
avaliação de qualidade, uma avaliação que tenha como função
maior, a de contribuir para uma formação significativa.
O esforço empreendido neste trabalho vai nessa mesma
direção, na de poder contribuir para uma formação
significativa e não se limitando a tão somente criticar,
denunciar. Pois, mais do que denunciar é preciso sim, buscar
alternativas. Nas palavras de VASCONCELLOS, “... também
anunciar, buscar alternativas, mesmo que limitadas num
primeiro momento. Assim é que é necessário colocar a avaliação
em questão, para poder transformá-la”(1995, p.18).
Segundo NOVAK, a avaliação juntamente com o professor, o
aluno, o contexto e o conhecimento formam os cinco elementos
básicos do processo educativo e justifica a inclusão do

elemento avaliação pela seguinte razão: “... estudos que
realizamos em escolas e noutros âmbitos, nomeadamente em
empresas, demonstraram que muito do que passa no ensino e/ou
aprendizagem, depende das formas de avaliação utilizadas”
(NOVAK 1988, p. 09). O fato da “escola parar para a prova” é
forte suficiente para demonstrar o quanto é relevante o papel
que a prova, ou avaliação, exerce na escola. A escola tem
focado sobremaneira as avaliações de tal forma que, tem
resultado numa descontextualização do processo educativo. Uma
das grandes conseqüências é a de que os alunos absorvem esse
enfoque e passam a reproduzi-lo: “estudando apenas para a
avaliação” na busca de uma nota ou conceito de aprovação.
Neste caminho a preocupação é centrada no produto final a
revelia da própria aprendizagem, especificamente a
significativa. Assim, deixa a avaliação de ser um instrumento
de tomada de consciência do aluno por sua aprendizagem e de um
instrumento de melhoria do ensino (auto-avaliação) do
professor. Daí, conhecer como a avaliação tem sido vista pelos
professores é esforço que pode contribuir para promover
melhoras no processo educativo, construindo uma aprendizagem
significativa e assim, garantindo uma educação de melhor
qualidade.
O grande objetivo dos estudos sobre educação é esse: uma
educação de melhor qualidade. Vários caminhos conduzem e
convergem para esse objetivo. O caminho também está escolhido,

qual seja o viés da avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Falta, entretanto, saber o que se sabe sobre a avaliação.
Conhecer as Concepções sobre a avaliação do processo
ensino-aprendizagem que possuem os professores civis e
militares da Academia de Polícia Militar Costa Verde do Estado
de Mato Grosso1 – APMCV-MT é a questão central deste trabalho.
Não é intenção buscar um culpado, como se existisse um,
mas de conhecer como essas concepções sobre a avaliação do
processo ensino-aprendizagem são concebidas pelos professores.
Essas concepções, indubitavelmente trarão consigo
características que permitirão reconhecer as abordagens
epistemológicas subjacentes que trazem.
Desvelar as abordagens epistemológicas e conhecer as
concepções dos professores sobre avaliações é conhecer a
aprendizagem que tem sido proporcionada. Mais ainda, é preciso
saber o que facilita a aprendizagem dos alunos, segundo os
professores? Quais são os critérios empregados pelos
professores em suas avaliações? Os critérios empregados pelo
professores são de conhecimento dos alunos? Os professores
1
A Academia de Polícia Militar Costa Verde do Estado de Mato Grosso, criada
pela Lei nº 5.177 de 27/11/87 e efetivada pelo Decreto nº 3.145 de
06/07/93, é uma Instituição de Ensino Superior destinada a formar,
habilitar, adaptar, especializar e aperfeiçoar os Oficiais e Praças da
Polícia Militar.
trabalham a avaliação de forma interdisciplinar? Ainda,
identificar o tipo de aprendizagem que tem sido proporcionado.
Pois, se o foco é tão forte na avaliação a ponto do aluno
estudar apenas para a avaliação, o tipo de aprendizagem
contemplada estará, da mesma forma, fortemente relacionada com
a concepção de avaliação, garantida pela abordagem
epistemológica subjacente a essa concepção.
Na intenção maior de se proporcionar o ponto de partida, a
tomada de consciência da escola, no que se refere à avaliação
do processo ensino-aprendizagem, no Capítulo I é apresentado
um corpo necessário de conhecimentos sobre a avaliação; seu
surgimento e respectiva função, a opção feita no Brasil, os
aspectos técnicos e éticos, relações da avaliação com o
construtivismo, metodologia, função da avaliação
contextualizada num processo de inclusão e a avaliação como
instrumento de aprendizagem e melhoria do ensino.
No Capítulo II, são apresentadas as abordagens
epistemológicas, suas características e principais pensadores,
o pensamento construtivista cognitivo de Ausubel quanto a
aprendizagem significativa e a contribuição de Novak ao
pensamento de Ausubel, com sua Teoria Polivalente da Educação,
bem como a relevância que atribui à avaliação enquanto um dos
cinco elementos básicos da educação. As teorias de Ausubel e

Novak se contemplam de forma interessante, na medida em que se
discute a possibilidade de trabalhar a aprendizagem
significativa, por intermédio da avaliação do processo ensino-
aprendizagem. Igualmente interessante, por suas pesquisas e
estudos terem sido realizadas em ambiente de sala de aula.
No Capítulo III, todos aspectos relevantes da pesquisa, os
passos realizados pelo pesquisador, sujeitos, circunstâncias,
erros2 cometidos pelo pesquisador, instrumentos de coleta de
dados e outros ilustram e detalham o caminho percorrido pelo
pesquisador. Ainda nesse capítulo apresenta-se a justificativa
pela opção, nesta pesquisa, de se trabalhar com as duas
abordagens metodológicas.
A apresentação, análise e interpretação dos dados ocorrem
no Capítulo IV. A análise dos dados quer na abordagem
quantitativa, quer na qualitativa é feita por intermédio de
duas categorias, as quais são compostas por características
(ou códigos) que as identificam. Essas categorias e suas
respectivas características são definidas nos capítulos
teóricos e correspondem aos modelos de avaliações do processo
de ensino-aprendizagem tradicional e construtivista.
2
O erro, na concepção apresentada, trata-se de um caminho alternativo de
aprendizagem. Neste caso, que possa contribuir para outros pesquisadores.
Ao final, em Considerações Finais, são apresentadas as
concepções dos professores civis e militares, da Academia de
Polícia Militar Costa Verde, sobre a avaliação do processo
ensino-aprendizagem, analisadas sob as categorias de modelo de
avaliações.
Esse capítulo revela, também, um grupo de professores que
apresenta, em comum, um conjunto de características
epistemológicas relativamente coesas e identificáveis, a ponto
de ser percebido pelos alunos. Esse conjunto de
características se configura num objeto de pesquisa, podendo
ser explorado futuramente e, assim, vir a somar a esta
contribuição na busca de uma educação de melhor qualidade.
O próximo capítulo introduzirá o leitor a uma revisão
literária sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem e
a construção das categorias de análise.

CAPÍTULO I
1- Avaliação: um corpo de conhecimentos necessários
A preocupação em revelar aspectos significativos sobre a
avaliação do processo ensino-aprendizagem que possam subsidiar
particularmente os educadores, nessa delicada e complexa
tarefa, marca este Capítulo.
Subsidiar os aspectos aqui revelados não tem o propósito
de configurar um Manual Mágico sobre avaliação, tão desejado
por alguns, mas sim de contribuir com um corpo de
conhecimentos necessários para aqueles que pensam e praticam a
avaliação enquanto processo em construção. Pois, se concebendo
a avaliação nessa dimensão ela deixa de ser meramente
classificatória, somativa e ganha uma dimensão mais
abrangente; a de instrumento impulsionador da aprendizagem e
de melhora do ensino.
Apresentar a avaliação nessa dimensão mais abrangente
torna-se imperioso conhecer como surgiu, para que era usada e

como era aplicada a avaliação. Antes, porém, serão feitas
algumas considerações de como o termo “concepção” estará sendo
empregado. Essas mesmas considerações sobre “concepção” foram
levadas em conta na pesquisa, quando da realização das
entrevistas com os professores-sujeitos.
1.1- Concepção: o entendimento para este trabalho.
O termo “concepção” será empregado neste trabalho como
sinônimo de formar idéias, de pensamento, de conhecimento
construído pelo professor, “um autêntico corpo de
conhecimentos com base no qual os professores descrevem e
justificam a sua ação” (ZABALZA, apud LIMA, 2000, p. 59).
Esse corpo de conhecimentos, do professor é
idiossincrático, pois é resultado de uma base de conhecimentos
teóricos, da sua experiência como aluno e acrescida de outras
aprendizagens adquiridas e vivenciadas individualmente.
Conhecer a concepção dos professores sobre avaliação do
processo ensino-aprendizagem é conhecer o que pensa o
professor num determinado tempo, o presente.

Abordar o termo “concepção” reveste-se de relevância neste
trabalho, na medida em que conhecendo as concepções é possível
conhecer a prática, pois existe “uma estreita ligação entre as
concepções dos professores e sua ação didática”, como aponta
THOMPSON (apud DARSIE 1998, p. 92). As concepções desempenham
um papel importante no pensamento e na ação dos professores.
Desta forma, torna-se possível, a medida em que se conhece
a concepção, reconhecer suas características e, seguramente
identificar a teoria epistemológica subjacente à concepção.
Vários estudos têm sido realizados sobre a concepção do
professor. Uma análise sobre eles, promovida por CONNELLY e
CLANDININ (apud LIMA, 2000, p. 60), revelou que esses estudos
se dedicam àquilo que se passa na cabeça dos professores no
presente; o pensamento que se projeta para o futuro e,
finalmente, aqueles que se referem ao passado.
Para este estudo a concepção que interessa é a que os
professores possuem sobre avaliação do processo ensino-
aprendizagem, em especial, a que possuem no presente, quando
da realização da pesquisa.
1.2- Surgimento da Avaliação: modelo tradicional
Interessante notar que o surgimento da avaliação, na época
chamada de exame, ocorre na China no ano de 1200 a.C., não
como instrumento metodológico, mas como instrumento de
controle social num processo de seleção de candidatos a
ocuparem cargos na burocracia, como nos traz Weber (apud
Esteban 2001, p.30). Desta forma revestido de um caráter
excludente, pois era usada para selecionar, classificar,
valendo-se de critérios subjetivos, não explicitados. A
literatura pedagógica traz alguns registros sobre a avaliação
apenas recentemente no século XIX com Durkheim, quando afirma,
que no século XV, o exame era um momento no qual aquele que se
expunha era ridicularizado.
Mais tarde, no século XVII, surgem duas formas de se
pensar e institucionalizar o exame. Uma vem de Comenius em sua
Carta Magna (1657), onde o exame tem importância enquanto
lugar de aprendizagem. Outra, vem de La Salle (1720) que
entendia o exame enquanto supervisão permanente (apud Esteban
2001, p. 31).
Na concepção de Comenius “todos podem aprender tudo o que
lhes é ensinado”, pois em não acontecendo o professor deveria
rever seu método, sua prática docente, adequando-a ao aluno. O

exame enquanto instrumento de melhoria do ensino é entendido
como um problema metodológico.
Já, La Salle, focaliza no aluno e no exame o resultado da
prática pedagógica, o que implica responsabilizar o aluno pelo
aprendizado, onde um aprende e outro ensina. Essa concepção
atribui à avaliação um caráter de supervisão, controle, tendo
como preocupação maior o aspecto do aprimoramento técnico de
medida, de medida do rendimento escolar. Essa concepção
produziu, em seus seguidores, a busca da objetividade, onde o
importante é medir o que se considera relevante a ser
aprendido, ou meramente memorizado. O ensino dirigido ao
exame.
No Brasil, como assinala GARCIA (in: ESTEBAN 2001, p.35),
a opção de La Salle foi infligida no sistema educacional,
influenciando as primeiras séries do ensino fundamental até a
pós-graduação e, como dito, enfatizando o aspecto meramente
técnico da avaliação, em detrimento de todo um processo
complexo e ético. Como assinalado em epígrafe, parte das
concepções dos professores é resultado de suas experiências
enquanto aluno.
Esses dois aspectos quanto ao surgimento da avaliação:
enquanto instrumento de controle social e, no Brasil, a opção
pela concepção de La Salle, podem contribuir para a

compreensão do quão forte, ainda hoje, é a concepção de medida
atribuída à avaliação.
No século XX, mais precisamente nas décadas de 40/50 o
Brasil, que era fortemente influenciado pelas idéias norte-
americanas sofre grande impacto com as propostas de outro
teórico. Ralf Tyler, teórico de enfoque comportamental,
propõem suas atividades avaliatórias. Sua proposta centrava-se
em uma avaliação por objetivos educacionais vinculados a
pontos de conteúdo, os quais eram previamente definidos pelos
professores.
Tratava-se de uma avaliação de desempenho dos alunos, “a
avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que
se pretende em educação e justamente modificar tais
comportamentos” (TYLER apud DEPRESBITERIS 1999, p.40). Ao
julgar o comportamento dos alunos seria possível deduzir o que
o aluno aprendeu. Segundo Tyler as atividades avaliatórias
deveriam contemplar três variáveis: o estudante, a sociedade e
a área de conteúdo a ser desenvolvida.
Embora à época essa proposta poderia ser considerada
inovadora, ainda tratava-se de uma avaliação terminal,
desvinculada de um processo contínuo e sistemático
(DEPRESBITERIS 1999, p. 27). Tyler, esse teórico de enfoque
comportamental, ainda foi responsável pela “divulgação de

técnicas para construção, validação e padronização dos testes
educacionais” (HAYDT 2000, p. 87), característico de uma
racionalidade técnica que permeia a avaliação escolar.
1.3- Avaliação: no modelo tradicional
Essas considerações ajudam a entender porque ainda hoje a
concepção de avaliação tem se mostrado reducionista, sendo um
instrumento de mera constatação, de medida do rendimento
escolar. O ensino está centrado na avaliação e não na
aprendizagem. Mostra-se duplamente prejudicial, pois ao mesmo
tempo em que se despreza a aprendizagem (a significativa) do
aluno, impede a melhora do ensino do professor (PEREZ 1992,
p.35), ainda, literalmente segundo Perez:
“La concepción de la evaluación como

instrumento de aprendizaje significativo y de
mejora de la enseñanza esta practicamente
ausente del pensamiento docente em ciências. Em
su lugar, la evaluación se concibe
habitualmente como um instrumento de mera
constatacion”.
Essa dimensão reducionista da avaliação se mostra além de
classificatória, autoritária. Nessa perspectiva transfere ao
aluno toda responsabilidade das falhas do processo de ensino-
aprendizagem, na mesma medida em que descompromete os
professores com o processo de tomada de decisão. Nessa
concepção cabe ao professor “medir” quanto do

conhecimento/conteúdo foi recebido, do que foi transmitido ao
aluno, não importando nem mesmo se o conhecimento foi
compreendido ou simplesmente memorizado.
Feita essa constatação é atribuído ao aluno a “nota
merecida”. Está assegurado o controle, a medição. Isto porque
o ensino está centrado na avaliação, numa avaliação que é
pontual e final, é o resultado que conta. A partir de então o
aluno ocupa o seu lugar na classificação decorrente da nota
recebida e o processo se encerra com a meta atingida, com o
produto final: a nota (GAMA 1993, p.106). A atribuição de
notas passa a ser uma atividade meramente burocrática
descontextualizada do processo de aprendizagem, como assinala
Mediano:
“... o que acontece freqüentemente, após as

avaliações bi-mestrais, é que não importam os
resultados obtidos: o professor prossegue na
sua trajetória de” dar a sua matéria “. A
avaliação tem neste caso apenas a função de
cumprir uma formalidade legal: dar ao aluno,
cada bimestre, um conceito. Sua função
pedagógica neste caso praticamente
inexiste”.(apud GAMA l993, p.l08).
Se o foco é a nota, está estabelecida a competição por
ela e o aluno passa a estudar não mais para apreender, mas
para tirar nota, promovendo essa grande distorção do ensino:
“estudar para passar” (VASCONCELOS 1995, p.26 e 31), o ensino
dirigido ao exame. “O prazer pelo estudo se acabou, o jovem
pensa só no exame”, se queixava Muller da Universidade de
Oxford (BARRIGA in: ESTEBAN 2001, p. 61). A escola, os

professores conseguem desta forma competitiva instigar os
alunos ao individualismo, e a agirem isoladamente, como afirma
Enguita (apud GAMA 1993, p.48).
Não que o professor seja o vilão dessa história, ainda
que muitos estudos têm se limitado a criticá-lo. Entretanto,
compreende-se que sua condição de sujeito nesse mesmo processo
de ensino está mais para vítima, é uma decorrência do sistema
e não sua escolha, contudo o resultado é igualmente trágico,
pois como registra VASCONCELLOS:
“... o professor não decidiu dar ênfase à

avaliação, fazer uso arbitrário da avaliação,
mas faz. Apesar de terem origem num
´autoritarismo ingênuo´, os resultados na
formação do aluno são também funestos”
(VASCONCELLOS 1995, p.36).
A questão da avaliação tem sido colocada numa dimensão
técnica. Os professores não percebendo a real dimensão buscam
a técnica para dar conta, uma fórmula eficaz, numa tentativa
de tanto eles como seus alunos possam sentir-se melhores
quanto à avaliação, entretanto sem uma tomada de consciência
de que é mais um agente, sujeito do jogo de dominação social
(VASCONCELLOS 1995, p.26). Desta forma ficam a buscar
incansavelmente um melhor instrumento de avaliação, como
registra GARCIA: “centram a avaliação/exame no aspecto de
supervisão/controle, preocupando-se, sobretudo com o
aprimoramento das técnicas de mensuração” (GARCIA in: ESTEBAN

2001, p.34), quando a questão da avaliação é delicada e
complexa:
“Possui implicações pedagógicas que extrapolam

os aspectos técnicos e metodológicos e atinge
aspectos sociais, éticos e psicológicos
importantes” (BERBEL, 2002 p.02).
A avaliação, no modelo tradicional, é compreendida como
um instrumento de medição que é aplicada de forma pontual e
terminal, a critério do professor ou, pelas normas
burocráticas3 dos estabelecimentos de ensino. Busca medir o
resultado alcançado, a medida do rendimento escolar, quanto do
que foi transmitido o aluno reteve. De posse da medida é
possível selecionar, classificar os alunos em bons e ruins. Os
critérios empregados para a elaboração das avaliações, quase
sempre são implícitos, decorrentes do estilo de cada professor4
e, ainda, centrado em sua disciplina. A avaliação é o centro,
o que acaba por descontextualizá-la de todo processo
educativo.
No modelo tradicional a avaliação apresenta algumas
características comuns que a identificam. Neste trabalho elas
comporão uma das categorias de análise a serem apresentadas no
Capítulo que trata da Metodologia.
3
Interessante notar que, nos dias atuais com o uso da informática, os
professores, alguns, justificam impossibilidade de mudança do calendário de
avaliações em razão do sistema informatizado.
4
Neste particular é comum no início do ano letivo os alunos procurarem os
ex-alunos da cada professor novo para saber quem é. O que significa dizer
saber como é a avaliação daquele professor.
1.4- Avaliação: seu desafio numa perspectiva construtivista.
“- Não mexam na minha avaliação! - é o grito

que damos assim que nos apercebemos que basta
puxar pela ponta da avaliação para que o novelo
se desfie”.(PERRENOUD 1993, p. 02).
Pensar a avaliação do processo ensino-aprendizagem é
pensá-la numa dimensão metodológica e pedagógica,
contextualizada, de acordo com os princípios coletados no
Projeto Político Pedagógico – PPP - da escola. Desta forma
deve ser compreendida como momento de aprendizagem e não como
instrumento de verificação de aprendizagem, como bem recomenda
Luckesi (apud GAMA 1993, p. 166). Pensamento que coloca a
avaliação numa dimensão muito mais abrangente. Pressupõem-se,
ainda, ser o PPP elaborado pelo coletivo orgânico da escola
(GAMA 1993, p.166). É na construção do PPP que todos elementos
do processo educativo se constituirão e, por sua vez, a
avaliação. Pois, a avaliação não pode continuar a ser
trabalhada isoladamente, nessa dimensão restritamente técnica,
em detrimento da ética, como o é no modelo tradicional de
ensino. Avaliação ética é acima de tudo justa, que se
justifica com a necessária transparência, valendo-se de
critérios explícitos e com o devido respeito a todos
envolvidos. Princípios que devem estar contemplados no PPP.

Seguramente, um PPP que contempla uma concepção
“transmissora de conteúdos” resultará numa metodologia passiva
de trabalho em sala de aula limitada ao “blá blá blante”
(VASCONCELOS 1995, p.31), que, por sua vez, refletirá uma
avaliação classificatória, do certo ou errado e, variavelmente
autoritária, pois “A substância central da avaliação é a
aprendizagem. Os efeitos classificatórios e escalonares são
parte de sua metodologia intrínseca ...” (DEMO 1999, p. 76).
Essa relação, da avaliação com a metodologia de trabalho
em sala de aula, já foi diagnosticada em pesquisas, como a que
apontam as autoras LUDKE e MEDIANO:
“... as concepções de avaliação são

subsidiárias de uma determinada forma de
trabalho pedagógico, que inclui metodologia,
relação professor-aluno e concepção de
aprendizagem” (apud GAMA 1993, p.141).
O que vem corroborar para que a avaliação seja vista como
um dos elementos de um processo chamado ensino-aprendizagem,
por essa razão há de ser discutida e compreendida no conjunto.
O que por si só contribuiria para que o foco na avaliação
fosse, gradativamente sendo diminuído e passasse para a
aprendizagem. A avaliação passa a ser integrada às tarefas de
aprendizagem, ganha uma característica dinâmica, sem que se
torne necessário defini-la no tempo e espaço5.
5
Característica marcante de uma avaliação compreendida no modelo tradicional de ensino.
A avaliação deve, antes de tudo, ser vista como defendida
por Comenius no século XVII, atribuindo-lhe menos importância
técnica e mais ética, na mesma medida em que aumenta o
compromisso com a aprendizagem, preferencialmente a
significativa. Se o compromisso é com a aprendizagem o ensino
volta-se mais ainda para a compreensão e menos para a
avaliação como fim em si mesma. Torna-se necessário pensar a
avaliação como parte integrante de todo processo de ensino-
aprendizagem e não pontual ou instrumento isolado, apêndice,
como bem assinala ÁLVAREZ MÉNDEZ:
A avaliação faz parte de um continuum e, como

tal, deve ser processual, contínua, integrada
no currículo e, com ele, na aprendizagem. Não
são tarefas discretas, descontínuas, isoladas,
insignificantes em seu isolamento; tampouco é
um apêndice do ensino (ÁLVAREZ MÉNDEZ 2002, p.
16).
Avaliação como apêndice do processo de ensino-
aprendizagem é característica de um modelo tradicional de
ensino, um modelo “velho”.
Entretanto, essas novas características da avaliação,
numa perspectiva construtivista, não são tão simplesmente
assumidas e imediatamente aplicadas. Não se pode perder a
perspectiva de que o professor reproduz e revela, em parte,
suas vivências e experiências como educador e, também, como
aluno (HOFFMANN 1991, p.13). Desta forma é imprescindível que

seja oportunizado ao professor momentos que permitam
socializar seus novos conhecimentos com os de outros colegas.
Bem como, a medida em que o professor adquire novos
conhecimentos, como um corpo de conhecimentos necessários
sobre avaliação, é levado a refletir sobre sua própria
prática docente. Aqui o professor re-significa suas concepções
sobre o ensino-aprendizagem e, a avaliação, passa a ser
empregada como uma alavanca de aprendizagem e de melhora do
ensino. Alavanca porque contribui efetivamente para a
aprendizagem do aluno. Melhora de ensino porque na medida em
que os alunos compreendem novos assuntos, com maior ou menor
facilidade possibilita ao professor adequar sua prática de
ensino.
O que antes era uma avaliação que possuía critérios
implícitos e decorrentes de cada estilo de professor agora, no
modelo construtivista de ensino, a avaliação apresenta
critérios explícitos e segue orientações coletadas no projeto
educativo da escola, socializadas junto aos demais
professores.
Nessa perspectiva o ensino é orientado à compreensão, o
aluno é o centro do processo e a avaliação voltada à

aprendizagem. O sistema deve existir em função dele e para ele
ao mesmo tempo em que lhe seja oportunizado ser o autor de sua
aprendizagem. Aprendizagem que só é significativa se
trabalhada na perspectiva construtivista (ANTUNES 2002, p.
15).
A perspectiva construtivista não é uma teoria pedagógica,
mas sim uma teoria epistemológica, contudo a importância e as
implicações dessa teoria têm levado muitos educadores, sob
essa perspectiva, a melhor compreender o como se dá o processo
de aprendizagem, como surge e como se desenvolve o
conhecimento. Desta forma esse novo paradigma se reflete sobre
a educação, não como uma técnica ou projeto, mas exigindo uma
nova interpretação, uma nova re-significação de todos os
aspectos e elementos da educação.
A perspectiva construtivista desloca o professor do papel
de especialista em conhecimentos acadêmicos, de transmissor de
conteúdos (característica muito marcante do modelo tradicional
de ensino), para um papel de mediador e facilitador do
processo de aprendizagem do aluno. Assim o foco desloca-se do
como fazem os professores, para como aprendem os alunos.
Re-significar e reinterpretar a educação nessa
perspectiva, construtivista, não é “tarefa de casa”. Trata-se
de um processo ainda em construção e que requer o engajamento

não apenas de professores, mas de pesquisadores e educadores
comprometidos com essa educação (DARSIE 1999, p.09). Esforço
que exigirá um pouco mais dos professores na necessidade de
aprofundarem seus conhecimentos apoiados nessa nova
perspectiva do conhecimento, a construtivista.
Na docência aprender sempre é atitude de vida. “A
docência não é um estado ao qual se chega, e sim um caminho
que é feito” (ÁLVAREZ MÉNDEZ 2002, p.88).
1.4.1- Processo de inclusão
A avaliação no modelo tradicional, trabalhada isoladamente
do processo ensino-aprendizagem, classifica, seleciona,
exclui. A tentativa de se buscar um instrumento de avaliação,
apenas na dimensão técnica será frustrada. Não há sentido na
prática daquele que, após aplicar uma avaliação, a corrige
quase sempre nos finais de semanas, atribui as respectivas
notas e as informa aos alunos e? pronto! matéria nova..., novo
bimestre...e a vida continua. Nada é acrescentado! Nada
aconteceu! Esta prática faz parte da pedagogia da exclusão, da
exclusão do aluno ao direito de aprender e tornar-se cidadão.

A avaliação só tem sentido na medida em que permite aos
alunos aprenderem mais e melhor, ou seja, se estiver a serviço
da aprendizagem. De uma aprendizagem “... coerente com um
projeto de ação educativa que visa desenvolver-se na
perspectiva construtivista da educação...“ (DARSIE 1996,
p.52).
Nessa perspectiva, o aprender mais e melhor pressupõe
fundamentalmente respeitar a individualidade do aluno, seja
pelos conhecimentos prévios que possuem, seja pelas
dificuldades que apresentam. Pois, a realidade é formada sim
pelas diferenças, pelo contraditório, pela heterogeneidade
real e não pela homogeneidade inexistente. Trata-se da
avaliação como parte de um contexto onde o “compromisso é com
a inclusão, a pluralidade, com o respeito as diferenças, com a
construção coletiva” (ESTEBAN 2001, p.17).
Avaliação enquanto instrumento com o qual se permite a
intervenção no processo de ensino e aprendizagem e, ainda
possa contribuir para o desenvolvimento humano e garantir o
acesso à cultura e à ciência – bens comuns historicamente
construídos -, o desafio de cada professor é não deixar
ninguém de fora (ÁLVAREZ MÉNDEZ 2002, p. 15).

Avaliação num processo de inclusão garante ao aluno o
direito de aprender, o direito de fazer parte da sociedade, o
direito de ser cidadão.
1.4.2- Avaliação formativa ou diagnóstica.
Vários autores têm trabalhado a questão da avaliação,
contudo alguns têm se dividido quanto à sua nomenclatura.
Autores como PERRENOUD, AFONSO, HADJI, MOURA, BARRIOS LUIZ,
ÁLVAREZ MÉNDEZ, VILAS BOAS e PEREZ, dentre os consultados,
identificam-se com a modalidade que preferem chamar de
“Avaliação Formativa”. Por outro lado, autores como: SABOYA,
SAUL, LUCKESI, NUNES, ANTUNES, VASCONCELOS e DEMO preferem
chamá-la de “Avaliação Diagnóstica”.
Entretanto todos esses autores contemplam a avaliação numa
pedagogia de inclusão, aquela que garante a todos alunos o
direito de aprender, o direito de ser cidadão. Sejam quais
forem os instrumentos de avaliação adotados devem garantir que
a avaliação seja um momento em que seja possível diagnosticar
o que sabe e o que não sabe o aluno e o como sabe. A partir
deste diagnóstico é feita uma retomada entre professores e
alunos, uma reflexão entre sucessos e lacunas, aí o professor
intervém no processo e caminha na direção da garantia do

avanço das aprendizagens dos alunos. Nesta perspectiva a
avaliação sob as denominações formativa ou diagnóstica, ganha
uma dimensão de orientadora e mediadora do processo de ensino-
aprendizagem, numa perspectiva construtivista.
Contudo, é preciso lembrar HOFFMANN que defende essa
concepção de avaliação mediadora:
“Para analisarmos a perspectiva da avaliação,

como uma ação mediadora, de fato, é preciso
partir da negação da prática atual quanto ao
seu caráter de terminalidade, de obstrução, de
constatação de erros e acertos”. (HOFFMANN
1991, p. 69).
Uma avaliação que é formativa está presente em todas
tarefas de aprendizagem, em todos momentos, em cada qual com o
instrumento mais adequado. Trata-se de uma atividade mais
dinâmica, menos pontual, a avaliação perde um pouco daquele
momento privilegiado: “dia de prova!”.
1.4.2.1- O erro.
Numa perspectiva tradicional (perspectiva empirista ou
racionalista), de transmissão de conteúdos, o erro revela ser
o diferente do padrão, do padrão tal qual é transmitido pelo
professor.
Entretanto, os erros diagnosticados em uma avaliação, de
perspectiva construtivista, devem permitir novas estratégias
de retomada dos conteúdos considerados relevantes à
aprendizagem do aluno. Pois, nessa perspectiva o erro é
tratado como possibilidade de construção do conhecimento, um
caminho diferente do que pensa o professor ou, ainda, “como
episódios altamente significativos e impulsionadores da ação
educativa” (HOFFMANN 1991, p. 20). ÁLVAREZ MÉNDEZ contribui
afirmando que “Com os erros também se aprende quando a
correção informa, significativamente, sobre as suas causas,
transformada, ela mesma, em texto de aprendizagem” (ÁLVAREZ
MÉNDEZ 2002, p. 114). O erro, também, revela o que o aluno
sabe, ou ainda, “o erro é resultado do desconhecimento,
revelador do não saber do(a) aluno(a), portanto uma resposta
com valor negativo.” (ESTEBAN (org.) 2001, p. 15).
Os erros, esses episódios significativos, são indicativos
tanto para os próprios alunos como para os professores na
construção do conhecimento. Aos alunos permite-lhes uma tomada
de consciência do que aprenderam e como aprenderam, ao mesmo
tempo em que serve de motivação aos estudos e à aprendizagem.
Aos professores lhes permitem rever sua metodologia de ensino
e poderem construir pontes entre o conhecimento revelado e o
conhecimento a ser construído. Alunos e professores progridem!
A professora Regina Haydt sintetiza esse progresso:

“A avaliação não é um fim, mas um meio: para o
aluno, é um meio de corrigir os erros e fixar
as respostas certas; para o professor, é um
meio de aperfeiçoar seus procedimentos de
ensino.” (HAYDT 2000, p. 28).
1.4.3- Avaliação: Instrumento impulsionador da aprendizagem e da
melhoria do ensino
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem torna-se
um instrumento de auxílio para o aluno quanto à sua
aprendizagem, como também ao professor quanto à melhoria de
seu ensino.
“Por outras palavras, uma avaliação que ajuda o aluno
aprender e o professor a ensinar” (PERRENOUD 1993, p.02).
Adverte PERRENOUD, já há uma década, que “mudar a avaliação é
mudar a escola”, é mudar o jogo entre professores e alunos de
uma relação de falta de entendimento e enfrentamento, para uma
relação de cooperação.
Enquanto instrumento de aprendizagem, a avaliação deverá
permitir ao aluno aprender mais e melhor, mais que isso,
deverá proporcionar ao aluno ser autor de sua própria
aprendizagem. Implica dizer que o aluno deverá conhecer como
aprende, pois apenas assim conquistará sua autonomia. Nesta

dimensão aluno e professor são sujeitos que interagem não
apenas na busca de novos conhecimentos, mas também na busca de
como se aprende, como um exercício de metacognição.
Metacognição ou meta-aprendizagem “é o exercício de
reflexão sobre o próprio processo de construção de
conhecimento” (DARSIE 1996, p.51). É a avaliação como
instrumento impulsionador da construção do conhecimento. Em
trabalho recente, DARSIE (ibdem) assinala para essa
possibilidade de metacognição com um instrumento alternativo
de avaliação que a autora chama de “Diário”.
“...um registro após cada aula, sob a forma de

diário, como um desses diários de adolescentes
que registram tudo o que se passa com eles
durante o dia...” (apud DARSIE 1996, p.53).
A avaliação nessa perspectiva construtivista, enquanto
instrumento de aprendizagem, proporciona ao aluno, nesse
processo de tomada de consciência da sua aprendizagem, o
resgate do prazer pelo estudo, pois o aluno sabe que aprendeu
(DARSIE 1996, p.54; VASCONCELOS 2000, p. 03; HOFFMANN 1991,
p.80). O que faz da aprendizagem ser interessante e
motivadora.
Por outro lado, a avaliação enquanto instrumento de
melhoria do ensino proporciona ao professor a oportunidade de
rever sua prática docente. Uma concepção, de instrumento de

melhoria do ensino, relativamente recente, como registra
CARDOSO:
“Mas será somente ao final dos anos 80 que a

avaliação passará a ser pensada como um fator
de transformação da prática docente, visando
atender às diferentes demandas percebidas em
sala de aula. Nessa perspectiva, a avaliação
não finaliza o processo, passando a influir na
determinação de estratégias que melhor se
adequem ao conteúdo para obter melhores
resultados junto ao corpo discente.” (CARDOSO
2002, p. 03).
A prática docente interage com o como o aluno aprende,
para tanto a metodologia de trabalho do professor em sala de
aula deve contemplar uma abordagem mais participativa do aluno
(VASCONCELOS 2000, p. 03 e 1995, p.55), pois, esse e aquele
são sujeitos do mesmo processo de ensino-aprendizagem.
Destarte, a aula passa a ser mais interessante e menos chata.
Ganha maior interesse à medida que os conteúdos trabalhados
sejam relevantes, significativos, ou melhor, essenciais a cada
área do conhecimento.
A avaliação enquanto instrumento de melhoria do ensino
revela ao professor a necessidade do repensar sua dinâmica de
ensino, retomando caminhos e apontando outros (CARDOSO 2000,
p. 04), ou ainda, segundo Comenius, que no século XVII já
defendia essa concepção de avaliação; “Para Comenius, se o
aluno não aprendesse, havia que se repensar o método, ou seja,
o exame era um precioso auxílio a uma prática docente mais
adequada ao aluno” (apud ESTEBAN 2001, p.32).

De bom alvitre lembrar que hoje, essa concepção de
avaliação como também a metodologia do trabalho em sala de
aula vêem, ou devem vir, contextualizas num PPP (projeto
resultante de um trabalho do coletivo orgânico da escola) que
se encontra consubstanciado numa teoria epistemológica; a
construtivista. É a teoria epistemológica que deve estar
subjacente, pois é ela a norteadora de todo processo
educativo. Processo esse que deverá contemplar uma
aprendizagem significativa, valendo-se da avaliação como
instrumento impulsionador de aprendizagem e de melhoria do
ensino e, ao mesmo tempo, que garanta ao aluno o direito de
aprender.
Da mesma forma como mo modelo tradicional, no
construtivista a avaliação do processo ensino-aprendizagem
apresenta características comuns que a identificam. Assim,
também comporão uma categoria de análise, a segunda, a ser
apresentada no Capítulo que trata da Metodologia.
Neste capítulo abordou-se o surgimento da avaliação, suas
características e os modelos de ensino a que estão vinculadas.
Dois modelos fundamentais foram apresentados: o tradicional e
o construtivista. O primeiro identifica-se como um modelo, no
qual a avaliação mede, classifica e exclui, no segundo uma
avaliação que promove a aprendizagem, formação, inclusão.

Entretanto, esses modelos não são coincidências. São
modelos que trazem subjacentes teorias epistemológicas do
conhecimento, das quais os professores fazem uso, conscientes
ou não. O modelo tradicional de ensino traz subjacentes as
teorias epistemológicas empirista e racionalista, enquanto o
modelo construtivista traz a construtivista/interacionista.
Assim, no próximo capítulo, serão apresentados essas
teorias epistemológicas, suas características, seus principais
defensores e suas influências no processo educativo. Espera-se
que ao final do próximo capítulo o leitor possa compreender
como os modelos de ensino e a avaliação do processo ensino-
aprendizagem trazem subjacentes as teorias epistemológicas.

CAPÍTULO II
2- A Teoria Epistemológica Subjacente A Educação
Como tem origem? E como evolui o conhecimento humano?
Essas duas questões representam bem a preocupação de vários
estudiosos como filósofos, psicólogos, educadores e outros têm
se ocupado nos últimos séculos. Esse ramo de estudos é
denominado de epistemologia – teoria do conhecimento.
Entretanto, especificamente nesta discussão é de interesse
trabalhar essas questões, na medida em que possuem implicações
no processo educativo, quer seja quanto a aprendizagem, quer
seja quanto ao ensino. No decorrer dessas buscas foi possível
identificar três concepções epistemológicas, principais, e
suas respectivas influências educacionais: a empirista, a
racionalista e a construtivista/interacionista.
2.1- As Perspectivas Tradicionais: empirista e racionalista.
A perspectiva empirista tendo como seus principais
defensores John Locke e David Hume, defendia que o sujeito ao
nascer era como uma “tábua rasa”, onde com o passar do tempo
as informações lhes eram transmitidas e passavam a ficar
gravadas. Esse processo ocorria por intermédios dos sentidos,
de fora para dentro. Desta forma o conhecimento adquirido com
as experiências se acumulavam, ou segundo KAMII, “o
conhecimento tem sua fonte fora do indivíduo e que ele é
internalizado através dos sentidos” (apud DARSIE 1999, p. 10).
A influência dessa perspectiva epistemológica para o
campo pedagógico é caracterizada por um processo centrado no
professor, onde esse é a única fonte do conhecimento. Assim,
as informações são transmitidas pelos professores e os alunos
gravam, recepcionam o conhecimento que vai acumulando tal qual
lhe é transmitido. Neste modelo a avaliação é entendida como
instrumento de medida do rendimento escolar. O ensino
transmite conteúdos e a avaliação os “mede”. Trata-se de um
ensino orientado ao exame e nessa perspectiva a aprendizagem
pode ser repetitiva ou memorística. Ensino e aprendizagem não
se confundem. Embora haja um grande número de educadores
comprometidos em superar essa concepção, pesquisas revelam

ainda ser comum encontrá-la em salas de aulas, senão de forma
generalizada, com fortes resquícios.
A perspectiva racionalista (ou inatista) tendo como
representantes Descartes, Spinoza, Kant e outros, contrapõem-
se ao empirismo, negando a informação sensorial como fonte
principal do conhecimento, embora não ignorassem sua
importância. Para os racionalistas o conhecimento é inato no
sujeito. O sujeito nasce com o conhecimento, bastando apenas
ser revelado, desabrochado em função de sua maturidade.
Nesta visão o conhecimento é hereditário, nas palavras de
BECKER (1992) os racionalistas afirmam que “... se conhece
porque já se traz algo, ou inato ou programado, na bagagem
hereditária, pra amadurecer mais tarde, em etapas previstas”
(apud DARSIE 1996, p. 13). Com base nesse entendimento, a
atividade do conhecer é exclusiva do sujeito.
Decorrente dessas influências no pedagógico se obtém uma
concepção de que o sujeito nasce pronto, em outras palavras o
sujeito já nasce determinado se será inteligente ou não. Assim
a responsabilidade pela aprendizagem é exclusivamente do
sujeito, do aluno. Nesta concepção algumas justificativas,
para darem conta do fracasso (na aprendizagem, não no ensino),
se apóiam afirmando que embora as aulas sejam boas, nem todos
aprendem, afinal alguns são fraquinhos, nasceram assim.

Assim como a perspectiva empirista, a racionalista ainda
consubstancia as práticas docentes. Conscientes ou não os
professores as revelam e poucos são os que se desvencilham do
“vaivém entre empirismo e racionalismo”, segundo BECKER (apud
DARSIE 1996, p.13).
2.2- A Perspectiva Construtivista
A perspectiva construtivista – constitui-se na idéia do
conhecimento construído pelo sujeito numa interação com o meio
físico e social, não sendo desta forma, o conhecimento inato
ou dado ao sujeito. Jean Piaget, filósofo suíço, um dos
maiores expoentes desta perspectiva, embora reconhecesse
elementos verdadeiros e não verdadeiros nas perspectivas
empirista e racionalista vem mostrar que mesmo sendo o ser
humano portador de uma grande bagagem hereditária, não
consegue, ao nascer, elaborar a mais simples operação de
pensamento.
Da mesma forma o meio social não consegue “ensinar” ao ser
humano, ao nascer, o mais básico dos conhecimentos. Conclui,
Piaget, que o sujeito será construído, sujeito e objeto
constituir-se-ão mutuamente, interativamente (DARSIE 1999,

p.14). Em outras palavras, na perspectiva construtivista os
alunos, os sujeitos possuem um papel mais interativo no
processo educativo.
Para Piaget em sua teoria de estágio de desenvolvimento
cognitivo, o conhecimento é construído pela transformação,
organização e reorganização do conhecimento prévio, se valendo
de dois elementos fundamentais na construção do conhecimento:
assimilação e a acomodação. O sujeito constrói esquemas
mentais e incorpora, assimila o conhecimento, transformando-o.
Quando os esquemas cognitivos não conseguem incorporar o
conhecimento, então eles se modificam, levando a construção de
novos esquemas de assimilação que, agora, incorporam o
conhecimento. Essa modificação dos esquemas de assimilação é
que constituem a acomodação.
A Teoria de Piaget não é uma teoria pedagógica, como
também não é propriamente uma teoria de aprendizagem, mas uma
Teoria do Desenvolvimento Mental (MOREIRA 1982 e DARSIE
1999). Entretanto, as influencias e contribuições de sua obra
para a educação têm sido muito marcantes na medida em que
contribuem para melhor entender o processo de aprendizagem, de
como o conhecimento é construído e se desenvolve. Da mesma
maneira contribui para a melhoria do ensino.

Esta perspectiva é conhecida como construtivismo, onde a
aprendizagem ocorre por “construção ativa, reestruturação de
conhecimento anterior. Ocorre através de oportunidades
múltiplas e diferentes processos para associar-se ao que já é
conhecido” (WOOLFOLK 2000, p. 248).
Outras abordagens da perspectiva construtivista foram
feitas por vários autores como Vigotsky, Ausubel, Bruner,
Gardner e outros, tornando essa concepção bastante complexa,
onde suas influências sobre a educação têm sido significantes.
2.3- A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel
Na educação a orientação mais marcante da perspectiva
construtivista se volta para a atenção, antes dirigida aos
métodos de ensino entendidos como técnicas capazes de ensinar
com eficiência, para as potencialidades e as dificuldades dos
estudantes (que passam a ser o centro do processo) em suas
interações com os conteúdos escolares.
Cabe registrar que a base que norteia toda a aprendizagem
significativa que sustenta a Teoria de Ausubel está nos
trabalhos desenvolvidos por Piaget (Epistemologia Genética). A
epistemologia genética dos trabalhos de Piaget levou Ausubel a

elaborar suas teorias, que, por sua vez, influenciaram e
criaram implicações no campo pedagógico, uma vez que suas
experimentações foram desenvolvidas com a aprendizagem
ocorrida em sala de aula, de onde parte sua teorização.
David Paul Ausubel, psicólogo, é um representante do
cognitivismo e assim apresenta uma explicação teórica do
processo de aprendizagem de acordo com esse ponto de vista,
embora reconheça a importância da experiência afetiva. O
cognitivismo, como apresenta MOREIRA (1982, p. 03) “procura
descrever, em linhas gerais, o que sucede quando o ser humano
se situa, organizando o seu mundo, de forma a distinguir
sistematicamente o igual do diferente”.
O foco principal da teoria de Ausubel ocupa-se do
armazenamento organizado de informações na mente, na estrutura
cognitiva do sujeito. Sua preocupação reside numa atenção
constante voltada para aprendizagem que ocorre na sala de aula
da escola e afirma ser o fator mais importante de aprendizagem
aquilo que o aluno já sabe.
“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia

educacional a um único princípio, diria isto: O
fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já
conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso
os seus ensinamentos.” (AUSUBEL 1968).
Ausubel considera como principal, também, no processo de
ensino, que a aprendizagem seja significativa. Assim, Ausubel
trabalha com dois conceitos fundamentais que são a base de sua
teoria: estrutura cognitiva e aprendizagem significativa
(RONCA 1980, p.59).
A estrutura cognitiva, para Ausubel, é hierarquicamente
organizada com conceitos e proposições mais abrangente, ou
inclusivos no topo ligados a outros menos abrangente. Essa
estrutura hierarquizada são representações de experiências
sensoriais do indivíduo. Desta forma quanto mais organizada
for a estrutura cognitiva do sujeito, maior facilidade terá
para a aprendizagem. Nesse contexto o papel da escola é
identificar nos conteúdos a serem trabalhados os conceitos
mais abrangentes que tenham o maior poder de inclusividade
(RONCA 1980), contribuindo para que a aprendizagem seja
significativa.
Para que ocorra a aprendizagem significativa (o segundo
conceito básico), torna-se necessário que haja uma relação
entre o material a ser aprendido, é preciso fazer algum
sentido para o aluno, especificamente relacionado com algum
aspecto essencial de sua estrutura cognitiva. Essa relação
deve ser substantiva, ou seja não deve ocorrer ao “pé da
letra” e, ainda, não arbitrária, o material a ser aprendido

deve ser relacionado de uma maneira intencional (RONCA 1980,
p.62). Nas palavras de AUSUBEL:
“A essência do processo de aprendizagem

significativa é que as idéias expressas
simbolicamente são relacionadas às informações
previamente adquiridas pelo aluno através de
uma relação não arbitrária e substantiva (não
literal). Uma relação não arbitrária e
substantiva significa que as idéias são
relacionadas a algum aspecto relevante
existente na estrutura cognitiva do aluno,
como, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um
conceito ou uma proposição” (AUSUBEL 1978,
p.34).
Partindo-se desses dois conceitos, a aprendizagem
significativa acontece quando a novo material, ou informação
relaciona-se, “ancora-se” nos conceitos relevantes já
existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste processo
a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento
específica, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”.
Quando o material a ser aprendido não consegue ligar-se a
algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem
mecânica (“rote learning”). Ou seja, isto ocorre quando as
novas informações são aprendidas sem interagirem com conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva. Aprendizagem
mecânica “é a aprendizagem de novas informações com pouca ou
nenhuma associação a conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva” (MOREIRA 1982, p.63). Assim, a pessoa
memoriza fórmulas, leis e expressões para provas e, quase
sempre, esquece logo após.

Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas
condições: (a) o aluno precisa ter uma disposição para
aprender; (b) o material a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, ou seja ele tem que ser
logicamente e psicologicamente significativo: o significado
lógico depende somente da natureza do material, e o
significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo
tem. Cada aprendiz faz uma filtragem do material que tem
significado ou não para si próprio.
Cabe lembrar que Ausubel “não estabelece distinção entre
aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica como sendo
dicotomia e sim como um continum” (MOREIRA 1982, p.09). Desta
forma vai se agregando um conjunto de conceitos e proposições
que vão permitindo a aprendizagem significativa. A partir daí
novos conceitos passam a ser adquiridos por assimilação (não
no mesmo sentido usado por Piaget), diferenciação progressiva
e reconciliação integrativa.
Assimilação ocorre quando a nova informação significativa é
relacionada, é agregada ao subsunçor, ao conceito mais
abrangente, mais inclusivo da estrutura cognitiva do sujeito,
já existente. Desta forma, a nova informação e o subsunçor são
alterados pela interação, o subsunçor (antigo) agora está mais
elaborado.
Logo depois de ocorrida a aprendizagem significativa,
começa um segundo estágio denominado de assimilação
obliteradora. “As novas informações tornam-se, espontânea e
progressivamente, menos dissociáveis de suas idéias-âncora
(subsunçores) até que não mais estejam disponíveis, i.e., não
mais reproduzíveis como entidades individuais” (MOREIRA 1982,
p.18), o que não significa que o subsunçor volta a sua forma
original, a anterior.
A nova informação ganha um novo significado decorrente da
interação com o subsunçor (sendo possível ocorrer com mais de
um subsunçor simultaneamente) o que reflete uma relação de
subordinação de novo material em relação à estrutura cognitiva
pré-existente do sujeito. A medida em que a aprendizagem
significativa vai ocorrendo aos conceitos mais inclusivos, da
estrutura cognitiva vão tornando-se mais elaborados e
desenvolvidos e, assim vão se diferenciando em conseqüência
das constantes e sucessivas interações (informação +
subsunçor). A ocorrência desse processo uma ou mais vezes leva
à diferenciação progressiva.
Por outro lado, quando da aprendizagem significativa a
nova informação tratar-se de um conceito ou proposição mais
geral e inclusivo do que os conceitos pré-existentes na
estrutura cognitiva, esses poderão adquirir novos
significados. Quando a aprendizagem ocorrer desta forma haverá

a reconciliação integradora. A diferenciação progressiva e a
reconciliação integradora são dois importantes processos
correlatos na Teoria da Aprendizagem Significativa. Para
Ausubel, segundo MOREIRA, o papel do professor na aprendizagem
significativa deve ser o de determinar a estrutura conceitual
e proposicional da matéria de ensino. Desta forma permitirá
identificar quais os subsunçores relevantes à aprendizagem do
conteúdo a ser ministrado. Feito isto, a estrutura conceitual
e os subsunçores servirão de base para determinar, dentre os
subsunçores especificamente relevantes, quais os que estão
disponíveis na estrutura cognitiva do aluno. O que se pode
resumir (sem se desconsiderar a complexidade desse processo) a
facilitar a passagem da estrutura conceitual dos conteúdos, da
matéria a ser ensinada, para a estrutura cognitiva do aluno de
uma maneira significativa (MOREIRA 1983, p 71).
2.4- A Contribuição de Novak à Aprendizagem Significativa de
Ausubel
Joseph D. Novak propõe uma Teoria Polivalente da Educação
baseada na natureza da aprendizagem humana e, ao mesmo tempo,
baseada na natureza do conhecimento, sua apreensão, criação e
utilização.
Seu pensamento está fundamentado em estudos de autores
como John Dewey, Joseph Schwab e David Ausubel. Novak encontra
na Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, um sólido
fundamento para sua teoria educacional, quanto ao processo de
construção da aprendizagem significativa, entendendo-a tal
qual apresentada por Ausubel.
O objetivo central de sua teoria é de que a educação possa
“capacitar os formandos para serem responsáveis pela própria
construção de significados” (NOVAK 1998, p.09). Essa
construção deve ocorrer de forma significativa e integrando
pensamento, sentimento e ação objetivando enriquecer a
experiência humana, por entender que grande parte das ciências
cognitivas tem “ignorado a importância dos sentimentos” na
busca de melhor entender como ocorre a aprendizagem e a
construção do conhecimento (NOVAK 1984, p. 13).
Novak entende que o ser humano possui três sistemas
distintos, mas interativos de aprendizagem, cada um deles com
suas próprias formas de armazenamento de informações. A
aprendizagem significativa está subjacente ao desenvolvimento
da estrutura cognitiva, que influencia fortemente a
aprendizagem afetiva e psicomotora. Essas por sua vez,
interagem entre si e influenciam os significados armazenados
na estrutura cognitiva construída pela aprendizagem

significativa (cognitiva). Por essa razão NOVAK afirma que os
significados dependem da experiência de cada um, pois a
aprendizagem é responsabilidade do aluno. NOVAK salienta o
papel do professor, cabendo-lhe “... a responsabilidade de
procurar a melhor negociação de significados possível e um
clima emocional que conduza o aluno à aprendizagem
significativa” (1998, p.113).
Juntam-se ao conhecimento, ao professor e ao aluno, dois
outros elementos básicos considerados pela educação: o meio e
a avaliação. Cabe registrar que a avaliação foi introduzida
por NOVAK e que esses elementos básicos foram chamados por
Schwab de “lugares-comuns” do processo educativo.
O meio é o contexto onde ocorre a educação e compreende o
físico, emocional e cultural. Segundo NOVAK é “o contexto no
qual a experiência de aprendizagem tem lugar, e influencia a
forma como o professor e o aluno compartilham o significado do
currículo” (1984, p.22).
Novak salienta a importância da avaliação a medida em que
a inclui como um dos cinco elementos básicos da educação.
Reconhece que os instrumentos empregados na avaliação pouco
contribuem para a aprendizagem significativa que se constitui
na estrutura cognitiva do sujeito. Desta forma como seria
possível avaliar o avanço dessa estrutura, composta por

quadros conceituais e proposicionais, e influenciados por
sentimentos e ações do sujeito? A Teoria Polivalente da
Educação apresentada por NOVAK introduz duas ferramentas como
estratégias de aumentar a aprendizagem significativa em
detrimento da aprendizagem mecânica, bem como as que melhores
se apresentam como instrumentos de avaliação: o “Mapa
Conceitual” e o “Vê” heurístico de Gowin. Entretanto, essas
ferramentas não serão discutidas neste trabalho.
No Capítulo I foi possível conhecer como a avaliação tem
sido contextualizada no processo educativo, sua importância e
sua relação com o ensino.
Neste capítulo tratou-se de como tem origem e como evolui
o conhecimento humano, ou seja, das perspectivas
epistemológicas segundo seus principais teóricos. Como
apresentadas as perspectivas epistemológicas têm sido
alteradas ao longo da história e influenciado diretamente o
processo educativo e os elementos básicos que o compõem, bem
como, a forma como se relacionam. O que torna possível
identificar as perspectivas epistemológicas subjacentes ao
processo educativo em decorrência das características que se
apresentam.
NOVAK acrescenta mais um elemento aos quatro “lugares-
comuns” de SCHWAB, em razão da dimensão que ocupa no processo
educativo: a avaliação. Na perspectiva construtivista a

avaliação ganha uma dimensão que melhor contribui para a
aprendizagem e para a melhoria do ensino.
No próximo capítulo será apresentada a metodologia para se
conhecer as concepções sobre avaliação do processo ensino-
aprendizagem que possuem os professores civis e militares da
Academia de Polícia Militar Costa Verde-MT.

CAPÍTULO III
3- METODOLOGIA
3.1- Aspectos que conduziram a abordagem metodológica
A opção metodológica desta pesquisa efetiva-se por meio de
duas vertentes paradigmáticas, ou seja, a quantitativa e a
qualitativa de caráter descritiva.
A opção se justifica por entender que as duas abordagens
não se opõem, não são rivais, ao contrário são complementares
e contribuem para um melhor conhecimento sobre o objeto
pesquisado. Depois porque o uso das duas abordagens permite
realizar a triangulação de dados e neste trabalho valeu-se da
triangulação metodológica do tipo intermetodológico.

Como instrumentos para obtenção de dados e informações
inicialmente utilizou-se o questionário com perguntas abertas
e fechadas (na abordagem quantitativa) e, posteriormente, a
entrevista semi-estruturada (na abordagem qualitativa).
3.2- Abordagem Quantitativa
A opção inicial por essa abordagem teve como objetivo
conhecer o que há de característico entre todos os sujeitos
(oitenta professores6 e sessenta e quatro alunos),
intermediados sobre as questões de avaliações do processo
ensino-aprendizagem numa visão ampla e imediata.
A abordagem quantitativa não permite ir além desse
imediato, desse instantâneo, “não permite compreender a trama
intrincada do que ocorre numa situação microssocial” (Ludke,
1986. P.7). Entretanto, tornou-se possível, ainda, predizer
parâmetros que orientassem a abordagem qualitativa, no momento
posterior.
6
O número grande de professores, comparado ao de alunos, é decorrente do grande número de disciplinas, de
disciplinas que contaram com mais de um professor e, ainda, pelo fato de estarem em vigor dois projetos
políticos pedagógicos simultaneamente.
3.2.1- População e amostra (abordagem quantitativa)
A população e amostra deste estudo, como já dito
coincidem. A amostra compreende toda população de professores
e alunos da APMCV-MT; oitenta professores (civis e militares)
e sessenta e quatro alunos, dos três anos do Curso de Formação
de Oficiais – CFO -, da APMCV-MT assim, perfazendo um total de
cento e quarenta e quatro pesquisados. Dos questionários
aplicados aos alunos houve um retorno de cem por cento.
Contudo, os aplicados aos professores contaram com um retorno
de trinta e um por cento, ou seja, dos oitenta retornaram
vinte e cinco.
3.2.2- Instrumento de coleta de dados
Os dados coletados nessa abordagem foram obtidos por meio
de questionários (anexo p. 139) de perguntas duplas (abertas e
fechadas). A aplicação dos questionários contou com
esclarecimentos do próprio pesquisador e de uma folha
explicativa, no caso dos alunos. Além de esclarecimentos
quanto ao preenchimento dos questionários, foram apresentadas
algumas justificativas pelas quais o pesquisador entendia
relevante a contribuição dos alunos. Já, para os professores,

os questionários foram encaminhados, juntamente com a folha
explicativa, por um assistente do pesquisador, as suas
respectivas residências ou locais de trabalho.
Coincidentemente, essa maneira formal e distante,
característica da relação do pesquisador com os sujeitos,
nesse tipo de abordagem (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.74), tenha
contribuído para um retorno, dos questionários preenchidos,
tão baixo, apenas trinta e um por cento.
3.2.3- Da análise
O estudo encaminhou a realização de análise, dos elementos
e temas emergentes das questões dos questionários mediante
tratamento estatístico simples, tendo por fim freqüências e
percentuais, permitindo a composição de tabelas e gráficos.
Após essa análise, é realizada uma interpretação dos dados
apresentados com o intuito de identificar, de conhecer o que
há de característico entre os sujeitos, aquilo que é típico no
grupo de sujeitos.
3.3- Abordagem Qualitativa
Nesta pesquisa o objetivo geral é buscar compreender a
concepção que professores civis e militares possuem sobre a
avaliação do processo ensino-aprendizagem, não importando os
instrumentos de avaliação utilizados.
Outro aspecto julgado relevante é a relação do
pesquisador com os sujeitos, considerada amigável, empática e
de confiança, mesmo porque exercia e exerce a função de
Diretor e Comandante da APMCV-MT, ambiente da realização da
pesquisa. Essa relação permitiria, como ocorreu, um contato
mais descontraído e até mesmo com um grau de informalidade,
quando da busca de dados e informações. Incluem-se, também, os
professores militares com os quais o pesquisador mantém, por
força de leis e regulamentos, relação hierárquica superior.
Justifica-se, ainda essa opção o fato de se buscar
compreender o fenômeno educativo como um todo, sua
complexidade, as múltiplas realidades em que se encontram os
sujeitos (civis e militares), bem como as suas correlações com
os elementos presentes no ambiente de ensino policial militar.

3.3.1- Participantes - professores
Esta pesquisa contou com dois grupos de participantes. O
primeiro grupo composto por vinte e um professores civis e
militares do primeiro ano do Curso de Formação de Oficiais
(CFO-1-2001) da Academia de Polícia Militar Costa Verde do
Estado de Mato Grosso (APMCV-MT).
A seleção dos vinte e um professores é decorrente de se
ter optado trabalhar, nesta abordagem qualitativa, com a turma
CFO-I-20017. A opção ocorre em razão de ter iniciado, em 2001,
a revisão do Projeto Político Pedagógico da APMCV-MT, o que
gerou uma série constante de reuniões pedagógicas, dinâmicas
de grupo, dentre outras tantas atividades, o que contribuiu
para uma proximidade maior entre esse grupo de professores,
Particularmente com os professores da turma CFO-I-2001.
Há de se ressaltar que a APMCV-MT não possui um quadro de
docentes permanente. Os professores militares pertencem a
outras unidades da Polícia Militar; como as de policiamento de
trânsito, de rádio-patrulhamento, florestal e outras. Desta
forma a atividade principal, dos professores militares, não é
o magistério. Por outro lado, embora os professores civis
possuem como atividade principal o magistério, são cedidos, em

7
Corresponde ao 1º ano do curso.
sua maioria, pela Universidade Federal do Estado de Mato
Grosso – UFMT, por intermédio de convênio realizado entre essa
instituição e a Polícia Militar do Estado de Mato Grosso.
Portanto, quer os professores civis, quer os militares
acabam dedicando apenas o tempo necessário e o destinado às
suas aulas ou às outras atividades de ensino programadas,
restando à convivência no ambiente da Academia uma parcela de
tempo pequena.
Desses professores foi possível obter os vinte e um
depoimentos resultantes de entrevistas semi-estruturadas e
individuais que foram gravadas e transcritas em sua integra.
Dezoito, das entrevistas, aconteceram na própria APMCV-MT,
três delas em outro estabelecimento de ensino, essas três
últimas fora da APMCV-MT com o intuito de facilitar aos
entrevistados, em virtude de dificuldades de deslocamentos e
agendas apresentadas por eles.
3.3.2- Participantes - alunos
O segundo grupo de participantes foi composto por vinte
alunos do CFO-I-2001, ou seja, toda a turma do primeiro ano

CFO, sendo dezoito masculinos e dois femininos. A seleção da
turma deu-se em decorrência do mesmo critério estabelecido
para a seleção dos professores, pois na verdade o critério foi
o da turma (CFO-I-2001) com todos seus sujeitos (professores e
alunos).
O objeto em estudo é a concepção sobre a avaliação do
processo ensino-aprendizagem dos professores civis e militares
da APMCV-MT. A concepção que possuem os professores se
reflete, se concretiza em sua prática diária, por intermédio
de suas diversas atividades de ensino e aprendizagem que, por
sua vez são dirigidas aos alunos. Assim, procurou-se uma visão
da concepção em estudo, não que se opusesse a dos professores,
mas a de uma outra ótica da mesma concepção, que se somasse à
dos professores. A mesma concepção vista por uma ótica
diferente, por essa razão optou-se por buscar conhecer como
essa concepção é percebida pelos alunos desses professores.
3.3.3- Instrumento de coleta de dados
Os dados foram obtidos por intermédio de entrevistas semi-
estruturadas, em conformidade com as temáticas: o que pensa
sobre de avaliação do processo ensino-aprendizagem, o que

facilita a aprendizagem do aluno e temáticas que trabalha em
sua disciplina, promovendo a interdisciplinaridade.
Essas pautas foram constituídas em consonância com o
objetivo do trabalho; o de se conhecer o pensamento, as
concepções dos professores sobre avaliação do processo ensino-
aprendizagem. Valendo-se das características de suas falas que
possam ser similares as características das categorias
estabelecidas para análise deste trabalho.
As informações, do grupo dos professores, foram obtidas
por intermédio de seus depoimentos valendo-se da técnica de
entrevistas individuais e semi-estruturadas com questões
abertas, realizadas pelo próprio pesquisador. Esse instrumento
permite que haja uma maior interação entre o entrevistador e o
entrevistado, com o objetivo de explorar em profundidade os
saberes, a cultura, valores, crenças e concepções, como argúi
PSATHAS (1973), “aquilo que eles experimentam, o modo como
eles interpretam as suas experiências e o modo como eles
próprios estruturam o mundo social em que vivem” (apud BOGDAN
& BIKLEN 1994, p.51).
As entrevistas foram realizadas com base num roteiro,
contemplando as três questões em epígrafe: concepções sobre
avaliação do processo ensino-aprendizagem; se o professor
percebe algum elemento facilitador da aprendizagem dos alunos

e, se trabalha com temáticas interdisciplinares, onde se
sistematizaram os pontos relevantes às questões,
fundamentalmente a da concepção de avaliação.
A fim de se proporcionar às entrevistas as circunstâncias
mais similares possíveis, essas foram organizadas em três
momentos, a seguir.
O primeiro momento foi o da definição das questões
norteadoras das entrevistas, com o fim de se atingir os
objetivos pretendidos. Num segundo momento e já feita a
seleção dos entrevistados (os professores civis e militares do
CFO-I-2001), fez-se os respectivos convites, sendo esses
contatos, em quase sua totalidade, por telefone, momento em
que, informava-se do objetivo pretendido e que a contribuição
daquele seria de importância significativa à pesquisa. Num
terceiro e último momento, o da entrevista propriamente dita,
iniciava-se com uma conversa informal, uma discussão rápida
sobre algumas temáticas do dia a dia, perpassando o propósito
do encontro e a importância da contribuição de cada um dos
professores. Finalizando, era apresentada a expectativa do
pesquisador de estar contribuindo, ao final dos trabalhos,
para novas reflexões e discussões da avaliação do processo
ensino-aprendizagem da APMCV-MT e que, conseqüentemente, poder
propor e promover uma melhora do processo educativo a que são

submetidos os alunos, futuros oficiais da Polícia Militar do
Estado de Mato Grosso - PMMT.
Nesse ínterim, solicitava-se do entrevistado a permissão
para gravar o diálogo, informando-o tratar apenas de um
recurso de coleta de dados, que permitiria mais tarde
recuperar detalhes do diálogo e, ainda, que seu depoimento
seria mantido em anonimato. Dos entrevistados, nenhum se opôs
às situações pretendidas. Todas entrevistas foram realizadas
entre os meses de março e maio de 2002, tendo uma duração
média de vinte minutos. Ao final, sempre era oportunizado aos
entrevistados que, em querendo, fizessem suas considerações
sobre o objeto em estudo, o que foi possível obter importantes
contribuições para presente estudo.
Quando da realização das entrevistas, ao mesmo tempo, o
pesquisador fazia alguns registros escritos, mas esses não
foram suficientemente longos a ponto de incomodar ou
interromper os entrevistados. Poder contar com os depoimentos
gravados permitiu ao pesquisador no momento do encontro se
ocupar apenas de questões chaves e, à medida que fosse
possível recuperá-los, realizar as transcrições8 de forma
completa. Há de se registrar que a gravação da primeira
entrevista resultou em muita dificuldade quando da recuperação
8
Essas transcrições, em razão do volume gerado, compõem um anexo complementar a esta dissertação.
das informações em decorrência de falhas do equipamento
(pilhas usadas). Esse fato foi o suficiente para alertar o
pesquisador e garantir um maior cuidado com as entrevistas que
a sucederam.
Quanto aos dados obtidos dos alunos, esses foram por
intermédio da entrevista coletiva. O objetivo pretendido com
esse instrumento foi o de apenas conhecer, de forma geral,
como os alunos percebem as avaliações aplicadas pelos
professores. Essa entrevista abordou apenas uma temática: o
que pensam sobre as avaliações a que são submetidos.
A entrevista coletiva ocorreu em uma das salas de aula da
APMCV-MT, da qual participaram todos alunos do CFO-I-2001.
Essa entrevista foi filmada (vídeo e áudio) por um assistente.
Os procedimentos de condução da entrevista ocorreram,
também, da mesma forma como a dos professores, iniciando por
uma introdução bastante informal e descontraída, fazendo com
que os alunos ficassem o mais a vontade possível. Porém, nesta
foram utilizados dois critérios diferentes. O critério de ser
a entrevista coletiva deveu-se ao fato de ser o pesquisador
superior hierárquico dos alunos, o que poderia gerar uma certa
timidez e formalidade por parte dos entrevistados. As
intervenções, concordâncias e até os contrapontos argumentados
pelos alunos revelaram um clima de descontração e

informalidade atingindo o objetivo pretendido, também, as
“entrevistas coletivas permitem uma visão geral das idéias do
grupo”, (LUDKE, 2001, p.44), mesmo porque não era intenção do
pesquisador conhecer as concepções dos alunos, mas apenas como
percebem as avaliações.
Essa estratégia foi possível e facilitada em decorrência
de um pré-teste (entrevista coletiva, semi-estrutura e
filmada, a mesma entrevista que mais tarde seria aplicada ao
CFO-I-2001) realizado com os alunos do CFO-III-2001, quando se
pode observar e constatar essas possibilidades.
Quanto ao critério do instrumento empregado para registro
da entrevista, a filmadora, teve o propósito de estar
capturando gestos, acenos e expressões de alunos que
procuravam concordar ou não com aqueles que estivessem fazendo
seu depoimento. Pode-se perceber que em alguns momentos houve
“toda uma gama de gestos, expressões, entonações, sinais não
verbais, hesitações, alterações de ritmo, enfim, toda uma
comunicação não verbal cuja captação é muito importante para a
compreensão e a validação do que foi efetivamente dito”
(LUDKE, 1986, p.36). Embora não fosse esse o objeto do atual
estudo, optou-se por esse critério buscando melhor enriquecer
os diálogos, por essa razão não sendo discutido com
profundidade.
3.3.4- Da análise
O método qualitativo interpretativo é o utilizado para
análise e discussão dos resultados obtidos na abordagem
qualitativa deste trabalho. O pesquisador vale-se dos dados
obtidos, a procura de sentido ao mesmo tempo em que os liga
aos conhecimentos anteriores, baseados no referencial teórico.
Com base nos dados obtidos foram possíveis estabelecer
inferências que possibilitaram a interpretação dos resultados
de forma qualitativa.
As categorias definidas têm origem nas perspectivas
epistemológicas; empirista, racionalista e construtivista.
Desta forma, as categorias de análise ficam assim definidas:
a. Modelo tradicional de ensino - MTE (perspectivas
epistemológicas empirista e racionalista) e;
b. Modelo construtivista de ensino - MCE (perspectivas
epistemológica construtivista).
Há de se assinalar que a análise “é moldada pelas
perspectivas e posições teóricas do investigador e pelas
idéias que este partilha acerca do assunto” (BOGDAN 1994,
p.232). A cada categoria de análise estabelecida torna-se
possível identificar um conjunto de características (ou
códigos), porém, para esta análise, serão consideradas as

leituras com foco na avaliação do processo ensino-
aprendizagem, tão somente.
São as seguintes as características e suas respectivas
categorias:
Categorias para Análise

Modelo Construtivista Modelo Tradicional
Formativa Somativa
Dinâmica Pontual
Processual Terminal
Subjetividade reconhecida Objetividade, fim em si mesma
De aprendizagem Medida do rendimento escolar
Ensino dirigido à compreensão Ensino dirigido ao exame
Critérios explícitos Critérios implícitos
Integrada às tarefas A parte
Exercício ético Exercício técnico
Interdisciplinar Centrada em cada disciplina
Princípios coletados do PPP Estilo de cada professor
Orientada à prática Orientada pela programação ao exame
Tabela 01- Apresenta as categorias para análise com as respectivas
características, contextualizadas na avaliação do processo
ensino-aprendizagem.
Definidas as categorias de análise e suas respectivas
características se procedeu, primeiramente, reiteradas
leituras dos dados resultantes das entrevistas, com a
finalidade de identificar indicadores pertinentes às
características contempladas nas categorias de análise.
Posteriormente, esses identificadores foram codificados de
acordo com as características das respectivas categorias. O
resultado desse procedimento permitiu a composição da
Tabela 04 (anexo p. 145), a qual representa a síntese das
características obtidas dos professores-sujeitos.

Há de se registrar que a codificação não levou em conta
a freqüência com que a característica se apresentava em
cada um dos sujeitos. Visto o fato de uma ou mais
ocorrências de uma mesma característica num mesmo sujeito
apresentar, neste estudo, o mesmo valor.
3.4- Critérios de validação
No que diz respeito às abordagens quantitativa e
qualitativa, um processo importante de validação é a
triangulação. Essa estratégia da triangulação não é sobrepor
debilidade ou agregar vantagens, mas provar distintos valores
de um fenômeno para se obter maior exatidão. Como nos lembra
GIALDINO:
“La estrategia de la Triangulación a través de

la cual se combina la aplicación de
metodologias cuantitativas y cualitativas,
entre otras, da cuenta de la posibilidad de la
coexistênica de los paradigmas em la práctica
de la investigación sociológica”. (GIALDINO,
1993, p. 65).
A triangulação pode ser definida como “a combinação de
metodologias no estudo de um mesmo fenômeno” (DENZIN, apud
SERRANO, 1990, p. 171), ou ainda;
“(...) implica coleta de dados originados de

diferentes pontos de vista, realiza comparações
múltiplas, de único fenômeno, de um grupo e em
vários momentos, utilizando perspectivas
diversas e múltiplos procedimentos” (SERRANO,
apud RODRIGUES, 1998, p.121).
Neste estudo foram consideradas duas formas distintas de
triangulação. Uma foi a metodológica, valendo-se das vertentes
paradigmáticas a quantitativa e a qualitativa. A outra forma
foi a de sujeitos, ou seja, dos professores (civis e
militares) e dos alunos, também conhecida como verificação
intersubjetiva, onde se permitiu constatar diferentes pontos
de vista entre professores e alunos, envolvidos numa mesma
realidade, têm sobre a questão deste estudo; a avaliação do
processo ensino-aprendizagem.
Este capítulo, referente à metodologia adotada na
realização deste trabalho, buscou apresentar da melhor forma,
o caminho percorrido pelo pesquisador, para obtenção de dados
pertinentes às questões do objeto de estudo. Ao mesmo tempo
são definidas as categorias para análise levando-se em conta
os pressupostos teóricos juntamente com as idéias partilhadas
do pesquisador resultando nas categorias citadas em epígrafe.
O próximo capítulo, Apresentação dos Resultados, será
trabalhado levando-se em conta essas categorias na análise e
interpretação dos dados, quer da abordagem quantitativa, quer
da qualitativa.
Na primeira parte, abordagem quantitativa, o objetivo será
de identificar o que é típico no grupo, sem aprofundar a
análise. Entretanto, ao final dessa parte será apresentada uma
análise qualitativa interpretativa.
Já, na segunda parte, abordagem qualitativa, o objetivo é
efetivamente conhecer as concepções de avaliação dos
professores, frente as características que compõem as
respectivas categorias decorrentes dos pressupostos teóricos
associadas as idéias do pesquisador.
Há de se ressaltar que as duas abordagens possuem como
sujeitos os professores e os alunos. Todavia, a leitura e a
interpretação dos sujeitos-alunos estarão voltadas para como
percebem as avaliações. Mesmo porque o objeto desta pesquisa é
de conhecer as concepções sobre as avaliações do processo
ensino-aprendizagem dos professores civis e militares, da
Academia de Polícia Militar Costa Verde.

CAPÍTULO IV
4- APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS, ANÁLISE E

INTERPRETAÇÃO.
Neste capítulo, são apresentadas a análise, a
interpretação e a discussão dos resultados encontrados com
base no referencial teórico. Os dados foram coletados através
da aplicação de instrumentos como questionários, contendo
perguntas abertas e fechadas e de entrevistas semi-
estruturadas, os quais forneceram subsídios quantitativos e
qualitativos relevantes, frente ao objeto de pesquisa.
As informações buscadas através da pesquisa foram
submetidas à análise segundo um “sistema de codificação
preestabelecido” proposto por Bogdan & Biklen (1994, p.223),
apresentado no capítulo anterior. Com o objetivo de permitir
uma melhor visualização dos dados, estes são apresentados
através de gráficos, quadros, tabelas e diagramas, seguidos da
análise e das interpretações.
A apresentação dos dados, análise e interpretação seguem a
ordem estabelecida no capítulo anterior, partindo da abordagem

quantitativa para a qualitativa, mesmo porque um dos critérios
de validação dos dados diz respeito a triangulação de dados,
valendo-se da intermetodológica.
4.1- A abordagem quantitativa.
4.1.1- Questionários aplicados aos alunos
Como apresentado no capítulo anterior, o universo
pesquisado de alunos, na abordagem quantitativa, compreendeu
os sessenta e quatro alunos das três turmas (CFO I, II e III).
Assim tornou-se possível obter uma primeira compreensão, ainda
que geral, do que e como os alunos percebem a Avaliação do
Processo de Ensino-Aprendizagem da APMCV-MT. Não que esta
abordagem tivesse a pretensão de confronto de pontos de vista,
mas sim a de complementaridade de pontos de vista sobre um
mesmo objeto, permitindo obter a melhor compreensão possível.
A primeira questão, “Indique o ano do CFO que freqüenta”,
objetivou a identificação das turmas, contudo nenhuma análise
comparativa, entre elas, foi realizada.
A segunda questão:
Conceitos Respostas Percentual(%)
Muito Bom 2 3,12
Bom 26 40,62
Regular 29 45,31
Ruim 6 9,38
Muito Ruim 1 1,57
Tabela 02 – Mostra como os alunos, das
três turmas do CFO,
classificam o sistema de
avaliação da APMCV.
“O sistema de avaliação do ensino-aprendizagem do CFO é:”,
procurou conhecer como os alunos classificam o sistema de
avaliação do processo ensino-aprendizagem e como proporiam que
fosse. Obteve-se sessenta e quatro respostas, observando-se o
resultado apresentado.
Aqueles que atribuíram conceitos “bom” e “regular”
respectivamente propuseram as seguintes mudanças:
avaliar de forma constante em aulas

4%
4% relacionar disciplinas com profissão
4% 22%
relacionar à prática
4%
realçar conteúdo em detrimento da estética
4% realçar área jurídica com professores civis
4% avaliar por desempenho
avaliar o conjunto
4%
evitar perguntas subjetivas
4% 21%
diminuir "decoreba"
priorizar outras atividades além de provas

8%
avaliar de forma qualitativa padronizada
17%
considerar média aritmética no "TAF"
Gráfico 01- Mostra as mudanças sugeridas por alunos

das três turmas do CFO, que o consideram o
sistema de avaliação da APMCV “bom”.
4% considerar conhecimento do aluno
4%
18% relacionar a prática
4%
promover maior ênfase ao aprendizado
4%
avaliar de forma constante em aulas
4%
considerar média aritmética no "TAF"
4% envolver mais o aluno
despertar análise e interpretação

4%
aumentar carga horária de disciplinas
14%
4% propor sistema que evite "cola"
diminuir a "decoreba"
4% avaliar por desempenho
4% propor média mínima aprovação = 7
propor sistema que mostre conhecimento

10%
7% diminuir a pessoalidade na hora de avaliar
11% propor trabalho científico
Gráfico 02 – Mudanças sugeridas por alunos das três

turmas do CFO, que consideram o sistema de
avaliação da APMCV “regular”.
Interessante notar que independente dos conceitos
atribuídos (“bom” e “regular”) apresentados nos gráficos 01 e
02, até mesmo pela subjetividade dos conceitos, suas
justificativas são bastante similares. Onde 86% das respostas,
para ambos conceitos, mais da metade (45%) apresentou como
proposta de modificação do atual sistema, um modelo que
privilegie uma aprendizagem alternativa em detrimento da
atual, onde os alunos não percebem a ligação das avaliações9
com a profissão e/ou sua prática (orientada à prática), no
atual modelo.
9
No Gráfico 01 a segunda maior resposta apresenta-se como ”relacionar
disciplinas com profissão”, entretanto como a pergunta é feita sobre
avaliação e, em seguida para que o aluno sugira mudanças na avaliação, o
entendimento assumido é de que o “relacionar disciplinas com profissão”
deve acontecer no momento de avaliação.
No Gráfico 02 o desejo dos alunos, que entendem o atual
sistema avaliação “regular”, é por uma avaliação que considera
o “conhecimento do aluno”. Entendendo por essa característica
o conhecimento que é sabido pelo aluno sobre determinado
assunto (subjetividade reconhecida). Das justificativas
apresentadas, 18% pedem essa mudança. Não menos significativo
10% das respostas pedem uma maior ênfase no aprendizado (de
aprendizagem) e, ainda, 14% sugerem que as avaliações sejam
relacionadas à prática (orientada à prática), não percebendo
desta forma ligação do aprendizado avaliado com sua prática
profissional. Essas três sugestões apresentam-se relevantes,
pois concentram 42% das respostas contra doze outras sugestões
que concentram 58%. Todas sugestões de mudanças apresentadas
reivindicam características que compõem a categoria Modelo
Construtivista de Ensino.
A terceira questão:
1%1% permitir respostas dissertativas

1%1%
1%
1% relacionar prática/estágio à teoria
1%
1% avaliar de forma constante em aulas
1% 25%
3% realizar trabalhos
realizar pesquisa
3%
realizar prova escrita
3% realizar seminários
contemplar objetivas e subjetivas
4% considerar QE
excluir pegadinha
realizar de forma dinâmica/interdisciplinar
avaliar o que realmente avalia
10% realizar dinâmica de grupo
realizar teórica
21%
realizar gradativa e constantemente
avaliar conhecimentos gerais
16% permitir forma argumentativa
Gráfico 03- Mostra os tipos preferidos de avaliações

pelos alunos das três turmas do CFO da
APMCV.
Resultado parecido foi obtido quando solicitados a
apontarem tipos de avaliações de suas preferências (Gráfico
03). Das dezoito sugestões, destacam-se três que concentram
62% da preferência e, desses, 46% desejam modelos que
contemplem questões discursivas/dissertativas (subjetividade
reconhecida) e que sejam relacionadas à prática profissional
(orientada à prática), num indicativo de poderem expor seus
conhecimentos, dissertarem à respeito e que sejam relevantes,
à medida que conseguem relacioná-los à prática. As duas
maiores características solicitadas compõem a categoria Modelo
As justificativas pelo tipo de avaliação de preferência:
2% 2% expor conhecimento sobre asssunto

2%
2% avaliar conhecimento em prática
2%
2% promover pesquisa
2% acompanhar prática
2% contemplar aprendizado
2% reservar aulas para debate
37%
2% avaliar de forma mais completa
completar uma a outra
2%
permitir professor acompanhar aluno
2% avaliar mais significativamente
mostrar conhecimento verdadeiro
4%
fixar conhecimento
dedicar integralmente às intruções
4% promover discução e aprendizado
permitir discutir as dúvidas
4% ser justa
levar o aluno a estudar sempre
4% manter aluno informado
10% fugir do padrão
6%
6% avaliar com profundidade
Gráfico 04- Mostra as justificativas apresentadas aos

modelos de avaliação preferidos pelos
alunos das três turmas do CFO, da APMCV.
Das vinte justificativas apresentadas, duas concentram 47%
e, novamente apresenta-se à necessidade do aluno de “expor

conhecimento sobre assunto” (subjetividade reconhecida), com
37%. O que se percebe é a busca de um tipo de avaliação na
qual seja possível dissertar a respeito de determinado assunto
e não simplesmente de assinalar a “resposta correta”, ou está
tudo certo, ou está tudo errado. Embora o aluno talvez não
saiba a resposta exatamente, pode ser capaz de apresentar
parte da resposta, do que sabe ou compreende sobre o que se
pergunta. A característica solicitada compõe a categoria
Modelo Construtivista de Ensino.
A questão quatro:
2%
2% 2%
2% promover decoreba
2% 16%
2%
2% responder de forma objetiva
2% realizar provas/vc´s marcadas
5% realizar com múltipla escolha

realizar modelo atual/tradicional
realizar forma teórica
7% realizar trabalhos escritos fora de sala

realizar forma oral
15%
realizar com consulta
realizar questionário selecionado
7% realizar as marcadas em cima da hora
realizar com critérios subjetivos
realizar trabalhos em grupo
7% estar restrita ao conteúdo

realizar prova surpresa
15%
realizar prova escrita
12%
Gráfico 05- Mostra os “tipos” de avaliações que os

alunos das três turmas do CFO rejeitam,
na APMCV. Esses dados têm o propósito de
cruzar com as respostas da questão 02,
que no caso, mostram-se coerentes.
Na tentativa de se abordar as mesmas questões pertinentes
aos “Tipos de Avaliações”, cruzando-se as respostas, essa
questão, “Que tipo de avaliação ensino-aprendizagem não
prefere” (Gráfico 05), procura conhecer o que os alunos não
gostam nas avaliações. As respostas apresentam-se de forma

crítica ao que se tem privilegiado uma aprendizagem
memorística, na palavra dos alunos, “decoreba”. Pois, dos
dezesseis tipos rejeitados de avaliações, um concentrou 16%
das respostas, qual seja o de “avaliação que promove decorar”
(ensino dirigido ao exame).
As justificativas dos tipos de avaliações rejeitadas:
2%
2% 2% evitar decoreba
2% evitar chutar/colar
2%
21% despresar raciocínio e reflexão
2%
2% facilitar cópia
sentir dificuldade/nervosismo
2%
responder questões de forma limitada
2% favorecer aluno que estuda na hora
2% avaliar momentânea
oferecer avaliação limitadora
2% estudar apenas a matéria marcada
2% desmotivar aluno
mascarar aprendizado
2% 11%
oportunizar aprendizado a alguns
perder facilmente a atenção
4% tolher capacidade de expressão
perder informações
4% superar modelo atual
refletir parcialidade
9%
"passar a mao na cabeça"
4%
necessário aluno pensar como o professor
6% explorar pesquisa
6%
6% analisar superficialmente
Gráfico 06- Mostra as justificativas apresentadas pelos

alunos das três turmas do CFO, aos “tipos”
de avaliações que rejeitam. Esses dados têm
o propósito de serem cruzados com os da
questão 02. No caso, mostram-se coerentes
as respostas.
Das vinte e duas justificativas apresentadas, três
concentraram 41% das respostas que contemplam “decoreba”,
“possibilidade de chutar/colar” e “desprezar raciocínio e
reflexão”. Entende-se, aqui, que suas justificativas vão ao
encontro do tipo de avaliação que não é voltada à compreensão
(ensino dirigido ao exame). Essa característica, da
justificativa apresentada ao tipo de avaliação rejeitada,
compõe o Modelo Tradicional de Ensino.

A questão cinco:
2%
2% 2%
2%
2% trabalhado por alguns professores
2%
parte do interesse de alunos
4%
professor não realiza por não conhecer ou não praticar
4% dificultado por professores militares
falta de interesse professores civis

4%
falta de consciência de alguns professores
depende do professor
6%
muitas matérias não dispertam interesse
62% só é passado a nota
evita-se críticas sobre as provas

8%
decorrente do sistema de avaliação
concorrência compromete o entendimento
Gráfico 07- Mostra o tratamento que os professores

dispensam aos erros cometidos em
avaliações, segundo os alunos das três
turmas do CFO, na APMCV.
As respostas à essa questão cinco, “Após as avaliações, os
erros e acertos da turma são trabalhados e discutidos buscando
o entendimento?”, apresentaram doze variações, entretanto
pode-se observar que todas as respostas, de uma maneira ou
outra, dão conta que não é dispensada a atenção necessária,
por parte dos professores, aos erros cometidos em avaliações.
Dessas doze variações, uma delas concentrou 62% das respostas
apontando que apenas “alguns professores permitem” discutir
erros.
A relevância dessa questão (Gráfico 07) dá-se em
decorrência da importância de se saber se os alunos percebem a
avaliação, neste quesito, como formativa, processual ou
terminal, somativa.
A questão sete:
2% 2%
4%
alguns professores
8%
disciplinas afetas aos temas

34%
8% maioria dos professores
todas são enfatizadas
não observou
falta de preocupação por parte de alguns professores
21% resultado nova fase da polícia militar
numa única disciplina
21%
Gráfico 08- Procura conhecer se as temáticas ética,

cidadania e direitos humanos, têm sido
contempladas nas avaliações dos alunos das
três turmas do CFO.
Nessa questão “As temáticas Ética, Cidadania e Direitos
Humanos, são contempladas nas avaliações de ensino-
aprendizagem?”, não deu conta de perceber se essas temáticas
são contempladas ou não nas avaliações, visto que as respostas
não se apresentaram coerentes (Gráfico 08). O objetivo dessa
questão é de saber se os alunos percebem a avaliação
trabalhada interdisciplinarmente. A dificuldade dos alunos em
manifestarem-se a respeito pode ser um indicativo de que essas
temáticas são pouco trabalhadas.
A relevância dessa questão prende-se ao fato de que o
Projeto Político Pedagógico da APMCV-MT, em construção,
apresenta essas três temáticas, especificamente, como eixos
norteadores da interdisciplinaridade. Assim, esperava-se que
os conteúdos trabalhados em cada disciplina tangenciassem

esses eixos significativos e, conseqüentemente, fossem
abordados em avaliações.
A questão oito:
1 1 1 co nhecimento s acumulado s
1 1
11
aprendizado na prática
1 co mpreensão /aprendizado do aluno
1 participação do aluno
1
1 memó ria
1 24 disciplina
1 decisao
1 expressão
1 inteligência
1 o saber anterio r e po sterio r ao processo
1 o rganização
1 so lução de pro blemas/co nflito s
1 adaptabilidade sistema
1 análise de grupo
1 co mparativo
co nhecimento mo mentâneo
2 criatividade
criticidade
2 dificuldades do s aluno s
do mínio
2 entendimento to tal
ética/cidadania e direito s humano s
2 9
fato r emo cio nal
imparcialidade
2 interesse do do cente
liderança
2 não co ndizente co m aprendizado
po der argumentativo
3 preparo técnico
racio cínio
4 9 senso crítico
subjetividade
8 vo ntade em aprender
Gráfico 09- Mostra os critérios que os alunos das três

turmas do CFO pensam ser levados em conta
pelos professores, em avaliações.
Na questão “Quais critérios você pensa serem levados em
conta quando avaliado?”, procurou conhecer se os critérios
exigidos nas avaliações apresentavam-se claros e relevantes
aos alunos. Embora um, dos trinta e três critérios, tenha
concentrado 24% das respostas, ou seja, “conhecimento
acumulado/assimilado”, não fica claro se o entendimento que se
tem de “conhecimentos acumulados” corresponde aquele adquirido
pela aprendizagem memorística (Gráfico 09).
Entretanto, os trinta e três critérios apontados sugerem
que as avaliações não apresentam com clareza o que buscam

avaliar (critérios implícitos). Essa é uma característica da
categoria Modelo Tradicional de Ensino.
A questão nove:
3% 3% promover "decoreba"
3% 11%
aplicar média aritmética
3% avaliar de forma mais abrangente
3% ser mais criativas
contemplar prática
3% trabalhar avaliação de forma geral
11% avaliar momentânea
3% aplicar avaliações restritas
avaliar certos conteúdos fora realidade
3% corresponder a classificação determinante
oportunizar a transposição para o papel
3% contemplar conhecimento individual
utilizar critérios desconhecidos pelos alunos
8% ser descontextualizada do dia-a-dia
3% prejudicar desempenho
evitar discussão, debate
3% elaborar na hora
desconsiderar evolução do aluno
3% promover maior interação
5% aumentar interesse alunos
3% desconsiderar interesse
não sabe informar...
3% promover nota não condizente c/ aprendizado
5% desconsiderar padronização
3%
demonstrar preocupação com ensino
3% 3%
3% 3% preparar melhor aluno
3% 3% 3% relacionar realidade futura
Gráfico 10- Mostra a opinião sobre a forma com que a

avaliação é elaborada, segundo os alunos
das três turmas do CFO, da APMCV.
Essa questão (a última a ser analisada neste trabalho),
“Qual sua opinião sobre a forma com que as avaliações de
ensino-aprendizagem são elaboradas, por quê?”, apresentou
vinte e sete alternativas, sendo que três delas concentraram
30% das respostas e justificam a necessidade de mudança, uma
vez que entendem que a forma atual de avaliação centra-se na
aprendizagem memorística interpretada nas respostas; “não
avaliam de forma abrangente”, “elaborada para tirar nota” e
“elaborada para decorar”.
Essas respostas identificam-se com as características
“ensino dirigido ao exame” e “medida do rendimento escolar”

que por sua vez compõem a categoria de Modelo Tradicional de
Ensino.
O objetivo dessa abordagem junto aos alunos das três
turmas do CFO foi de tão somente saber, de maneira preliminar
e ampla, como percebem as avaliações aplicadas pelos
professores.
As opções e justificativas apresentadas pelos alunos
querem pela preferência, querem pela rejeição quanto ao tipo
de avaliação que realizam, identificam-se com as
características que compõem a categoria de análise do Modelo
Tradicional de Ensino. Há de se ressaltar que as opções e
justificativas levadas em conta foram as que mais se
destacaram. Pode-se concluir que a maioria dos alunos das três
turmas do CFO percebe a avaliação do processo ensino-
aprendizagem, contextualizada no Modelo Tradicional de Ensino
segundo as características que compõem esse modelo.
4.1.2- Questionários aplicados aos professores
O universo pretendido com os sujeitos professores, ainda
na abordagem quantitativa, foi o total das três turmas de CFO,

da APMCV-MT, compreendendo entre civis e militares os oitenta
professores. Entretanto, como já relatado no capítulo
anterior, apenas vinte e cinco professores (31,25%), fizeram
retornar os questionários preenchidos. Ainda, por essa
abordagem, assim como com os alunos, o objetivo foi obter uma
compreensão preliminar e ampla da avaliação do processo
ensino-aprendizagem. Serão apresentados os resultados, a
análise e as discussões permeando apenas as questões
pertinentes a avaliação do processo ensino-aprendizagem,
objeto deste trabalho. Entende-se, ainda, que a maioria das
questões ficou prejudicada, em decorrência do baixo número de
questionários respondidos. A questão cinco “Quais modelos de
avaliação ensino-aprendizagem aplica e por quê?”:
prática
co ntinuada/pro cessual
3% 3%
3% 13% pro va escrita
3% pro va o ral
3% qualitativa
3% subjetivas
trabalho s
3%
10% co nteúdo
3% debates
diagnó stica
3% discusão em grupo e incentivo 'a pesquisa
estudo s de caso
3%
expo sição pro gramática
3% fo rma diversificada
10% fo rmativa
3% o bjetivo
o bservação nas atividades práticas
3%
o rientado ra
3% perió dicas, trabalhadas em grupo e individualmente
8% pro va
3%
questio nário s
3%
seminário
3% 5%
3% so mática
5% 5% teó rica e prática
tradicio nal
Gráfico 11- Mostra os modelos de avaliações aplicados

pelos professores civis e militares da
APMCV.
Nessa questão os professores apontaram vinte e cinco
respostas diversificadas, sendo que alguns professores
apresentaram mais de uma resposta, porém os dados não se

revelaram significativos, no sentido de se apresentar uma
tendência, ou qualquer outra característica.
Quando solicitados a justificarem o modelo adotado:
7% ser mais prático

12%
7% avaliar é um processo e prova apenas um instrumento
buscar melhoria do processo
7% 6% ser característica da disciplina

contribuir com criatividade, exposição, debate e oficinas
ser de diferentes formas
7% 6% fundamentar em legislação e direitos humanos

identificar erros no processo
melhorar método ao conteúdo
7% 6% ser objetivas e dissertativas
observar evolução da técnica
possibilitar maior interação aluno
7% 7% estar atentos a pré-requisitos de alguns conhecimentos
ser um modelo que não super classificação final
7% 7%
7%
Gráfico 12- Mostra as justificativas aos modelos de

avaliações realizadas, segundo os
professores civis e militares, da APMCV.
As justificativas relacionam-se com os modelos aplicados.
Entretanto, modelos e justificativas tornam-se relevantes na
medida em que há uma grande diversidade, “cada professor vai
para um lado”. Trata-se de uma característica exercida segundo
o estilo de cada professor e não de uma avaliação orientada
por princípios derivados de um projeto político pedagógico.
Enquanto conjunto de professores identifica-se como
característica da categoria de análise do Modelo Tradicional
de Ensino. Individualmente é possível perceber professores que
identificam-se com as duas categorias; Modelo Tradicional e
A questão seis “Quais critérios procura levar em conta
quando aplica uma avaliação?”:
co nhecimento/co nteúdo da matéria

participação (ativa) em aula
dedicação
relação que aluno faz co nhecimento com a prática
agilidade e segurança dos mo vimento s
aprendizado de co nsulta à legislação na prática
articulação co m o utro s co nteúdos
2%
2% 2% assimilação física e psico ló gica da carga
2%
2% capacidade ampliar respo stas e co mparação
2%
19% capacidade de assimiliação
2% co erência de racio cínio e linguagem
2% co mpatibilidade com co nteúdo
co ndiçõ es de pro dução do aluno
2%
co nhecimento coletivo e individual
2% co nteúdo trabalhado em visitas
2% co ordenação mo tora
decisão co rreta
2% desempenho do aluno
5% desenvo ltura e so lidez de exposição
2%
disciplina
2% duração da pro va
empenho
2% espírito de co rpo
4%
2% experiência pesso al
idéias e críticas cenário s atuais
2% dificuldades do s aluno s
4%
interio rização de conceito s e leis, na visao do aluno
2%
média posicionamento da turma em discussõ es
2% 2% nível da turma quanto ao entendimento
2% 2% nível de aprendizado da matéria
no rmas técnicas para trabalho s
2% 2%
o bjetividade de respostas
2% 2% o rdem unida - futuro instruto r
po ntos específico s trabalhado s
2% 2% 2%
2% racio cínio rápido
2% 2%
2% 2% realidade operacio nal
2% 2% 2% 2% 2%
reflexão crítica
respo stas elabo radas com palavras do aluno
se o bjetivo s fo ram atingido s
segurança co m arma
uso dia-a-dia do po licial
visão estratégica
visão jurídica
Gráfico 13- Mostra os critérios que os professores civis e militares da

APMCV, levam em conta quando da aplicação de avaliações.
Os critérios levados em conta apresentam uma grande
variedade, ao todo quarenta e três critérios diferentes.
Destaque-se um critério, “conhecimento/conteúdo da matéria”,
com 19%, como o mais relevante. Entretanto, sem querer
implicar tratar-se de aprendizagem memorística. É possível
perceber que os critérios levados em conta identificam-se com
características das duas categorias de análise. Na do Modelo
Tradicional de Ensino (centrado em cada disciplina, exercício

técnico, objetividade como fim em si mesma, terminal) e na do
Modelo Construtivista de Ensino (integrada as tarefas,
interdisciplinar, orientada à prática, formativa).
A questão sete “após as avaliações, os erros e acertos da
turma são trabalhados e discutidos buscando o entendimento?”,
vinte e três professores responderam que sim, contra dois que
responderam que não. Os primeiros identificam-se com as
características de uma avaliação processual e formativa que
compõem a categoria do Modelo Construtivista de Ensino,
enquanto os outros dois identificam-se com características
terminal e somativa as quais compõem a categoria Modelo
Tradicional de Ensino.
A questão oito, “as avaliações foram elaboradas levando-se
em conta apenas os conteúdos da disciplina?”, obteve quinze
respostas “não” o que se deduz que a interdisciplinaridade é
levada em conta. Esta é uma característica da categoria de
Modelo Construtivista de Ensino. Por outro lado, um percentual
não desprezível (40%) com dez respostas “sim”, ao contrário do
primeiro grupo, revelando uma avaliação que trabalha apenas
conteúdo da disciplina (centrada em cada disciplina),
característica da categoria Modelo Tradicional de Ensino.
A questão nove, “como pensa serem recebidas as avaliações
ensino-aprendizagem, por parte dos alunos?”:

4% 0%
12% 20%
Muito Bom
Bom
Regular
Ruim
Muito Ruim
64%
Gráfico 14- Conceito com o qual os professores

pensam serem recebidas as
avaliações pelos alunos.
A maior parte (64%) pensa que os alunos recebem as
avaliações com conceito “bom” e essa maioria propõe as
seguintes mudanças, em suas próprias avaliações:
1. Continuada, avaliando constantemente;

2. Aulas expostas, seminários, trabalhos individuais, em
grupo e relatórios;
3. Avaliação como processo valorizando produção do
aluno;
4. Abertura proporcionada ao instrutor favorecerá
mudanças;
5. Mais armas e munições;
6. Equipamento pré-hospitalar e de urgência e;
7. Material audiovisual.
Interessante notar que as propostas 1, 2 e 3 vão ao
encontro de um Modelo Construtivista de Ensino (dinâmica,
processual e subjetividade reconhecida). Por outro lado as
propostas 5, 6 e 7 preocupam-se com recursos materiais e
didáticos mais voltados à metodologia.
Antes de se passar a Abordagem Qualitativa, é oportuno
destacar o que, até aqui, tem se apresentado. A interpretação
e análise feita da recolha dos dados dos sujeitos-alunos dão

conta de que percebem a avaliação, de um modo geral, como
“regular”. Das justificativas apresentadas, três10 se
apresentam comum nas respostas dos questionários aplicados.
São elas:
a. “decoreba”;
b. “falta de oportunidade do aluno expor os conhecimentos
sobre o conteúdo abordado” e
c. “falta de relacionar conteúdos à prática profissional”.
Essas três identificam-se, respectivamente com as
características “ensino dirigido ao exame”, “objetividade como
fim em si mesma” e “orientada pela programação ao exame”,
essas compõem a categoria do Modelo Tradicional de Ensino.
Cabe, mais uma vez, ressaltar tratar-se de aspectos percebidos
pela maioria dos alunos, numa abordagem paradigmática que tem
como objetivo conhecer os dados de forma abrangente e
preliminar.
Já por parte dos sujeitos-professores, evidencia-se que a
estratégia empregada para distribuição e aplicação dos
questionários não foi eficaz. O dado relevante que demonstra
essa afirmação é o fato de menos de um terço dos professores
ter devolvido os questionários preenchidos.
10
Segundo interpretação do pesquisador.
Outro dado relevante é o que aponta os critérios
pretendidos pelos professores quando da aplicação das
avaliações. Esses critérios são percebidos pelos alunos de
maneira diferente, o que revela que professores e alunos
percebem a mesma avaliação de forma diferente, ou ainda de que
os critérios empregados pelos professores são implícitos,
apenas.
Até o momento os dados apresentados, a análise e a
interpretação passam a fazer parte do esquema conceptual do
pesquisador, embora dentro de uma visão geral e preliminar,
mas suficiente para melhor nortear a abordagem qualitativa.
Todavia, mesmo com uma visão geral e preliminar é possível
afirmar que os professores possuem uma concepção sobre
avaliação do processo ensino-aprendizagem que mescla noções
tanto do Modelo Tradicional de Ensino, quanto do Modelo
Construtivista de Ensino, ou seja, uma concepção sobre
avaliação do processo ensino-aprendizagem que transita de um
modelo de ensino para outro.

4.2- A abordagem qualitativa.
A abordagem anterior proporcionou a tomada de decisão no
sentido de se estreitar o âmbito dos estudos, ao mesmo tempo
em que se permite a análise de dados das entrevistas
concomitante a sua coleta.
Entretanto, como lembra BOGDAN & BIKLEN (1994, p.54);
“Para todos os efeitos, o investigador faz interpretações,
devendo possuir um esquema conceptual para as fazer”. O
esquema empregado é decorrente do referencial teórico adotado
com o intuito de servir de guia, de permitir a aproximação do
pesquisador ao objeto de estudos.
O esquema conceptual do pesquisador é influenciado pelos
estudos pertinentes a Aprendizagem Significativa defendida por
AUSUBEL (1986, 78, 80) e aperfeiçoada por NOVAK (1984,1998).
Essa influência vem especialmente do entendimento de Novak
sobre “avaliação” como um dos cinco elementos da educação11 que
interagem entre si na valorização das pessoas no sentido de
promoverem, elas próprias, a construção do significado das
experiências que vivem (NOVAK, 1984, p.10).
11
Professor, formando, conhecimento, contexto e avaliação.
4.2.1- Entrevista coletiva com os sujeitos-alunos.
Como uma primeira etapa da abordagem qualitativa da

pesquisa efetuou-se uma entrevista coletiva com a turma de
alunos do CFO-I-2001 que ocorreu em uma das salas de aula da
APMCV-MT.
A entrevista foi registrada em vídeo e áudio por um aluno
de outra turma, o que permitiu ao pesquisador ficar
despreocupado com essa tarefa e dedicar completa atenção às
discussões. Uma introdução foi feita pelo pesquisador aos
alunos destacando a importância do tema e a relevância da
participação da turma para a concretização deste trabalho.
As falas dos alunos aconteceram de maneira interativa,

bastando que o aluno que desejasse manifestar-se, acenasse com
a mão e o pesquisador dirigia-lhe a vez. Concomitante, o
pesquisador anotava dados elaborando esquemas, diagramas que
relacionavam pontos relevantes levantados pelos alunos.
A entrevista com os alunos, a exemplo dos questionários
aplicados na abordagem quantitativa, teve o propósito de
conhecer como eles percebem a avaliação do processo de ensino-
aprendizagem. Sua condução foi estruturada em torno de uma
única pergunta base: “Como os alunos percebem as avaliações da
Academia?”.
Os resultados revelaram que os alunos percebem a avaliação
centrada, num aspecto que eles chamam de “decoreba”,

referindo-se que para ir bem nas avaliações basta decorar os
conteúdos.
Algumas falas dos alunos do CFO-I, em entrevista coletiva,
que retratam outras características de avaliação:
01- É você pegar um manual, decorar, e aquilo

vai dar a prova; 02- No geral eles sempre
acabam cobrando esse velho modelo de provas
onde a matéria é dada no final do bimestre, no
final do mês; 03- dar a matéria e depois ser
cobrada no final talvez traga a uma certa
monotonia, tira o interesse do aluno; 04- só
que ele bota duas questões valendo dois pontos
de marcar x essas duas questões não estão
avaliando o que eu sabia; 05- você tem uma
questão com cinco itens, eu acertei quatro, é
aquilo lá que eu sabia, naquela questão; 06-
Quem decorou para a prova os botões para que
servia se saiu bem; 07- um dia só não avalia a
pessoa para mim é no dia-a-dia; 08- o aluno
está sabendo muita teoria está decorando para
tirar dez; 09- ta tendo conhecimento mas está
faltando muita prática; 10- avaliação como um
meio pelo qual o conhecimento adquirido durante
um curso será testado, será provado, será
medido; 11- Aí tem o zero um e o zero último;
então o zero um pressupõe que é melhor que o
zero último, na prática todo mundo sabe que não
é, é diferente; 12- Muitos alunos não se
preocupam se está aprendendo ou não. Ele quer
ser “01”, ele que tirar “dez”; 13- a
classificação ela atrapalha muito o processo de
ensino-aprendizagem; 14- mas essa avaliação no
dia-a-dia não seria somente da matéria seria
também a presença do aluno a participação do
aluno.
Para os alunos as avaliações limitam-se a exigir que se
reproduzam os conteúdos tal como lhes foram transmitidos pelos
professores. Percebem, desta forma, a avaliação “como medida
do rendimento escolar” em detrimento da aprendizagem, como
“ensino dirigido ao exame” em detrimento do ensino dirigido à
compreensão, considerando a “objetividade como fim em si
mesma”, em detrimento da subjetividade reconhecida. Todas

características percebidas pelos alunos compõem a categoria de
análise identificada de Modelo Tradicional de Ensino.
Vinculada e decorrente dessa percepção surge outra
característica muito marcante na fala do grupo; “a falta de
oportunidade para que os alunos possam expor seus
conhecimentos sobre os conteúdos trabalhados”. O que torna
possível afirmar que essa percepção identifica-se como
característica de uma avaliação que retrata a “objetividade
como fim em si mesma” (contrapondo-se à subjetividade
reconhecida) a qual pertence a um Modelo Tradicional de
Ensino.
Há de se destacar a relevância, dessa característica na
medida em que vai justamente ao encontro de uma das condições
para ocorrência da aprendizagem significativa, o foco
primordial da teoria de AUSUBEL (1968, 78, 80), o qual
considera “... o fator isolado mais importante influenciando a
aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e
ensine-o de acordo”. Esse aspecto permite ao professor poder
identificar pontos relevantes (especificamente os subsunçores)
na estrutura cognitiva do aluno e assim poder estabelecer a
ponte desses com os organizadores prévios, pontos relevantes
do conteúdo a ser ensinado, vindo, assim, a facilitar a
construção do conhecimento e “... a passagem da estrutura
conceitual da matéria para a estrutura cognitiva do aluno de

uma maneira significativa” (MOREIRA, 1983, p.71). Pontos
relevantes a serem ensinados podem ser critérios negociados
para uma avaliação e permitir aos alunos dizerem o que sabem e
como sabem.
Outras características, embora com menor freqüência, foram
identificadas nas falas dos alunos:
01- o processo de avaliação dele é aquele ali,

no dia-a-dia; 02- avaliar o aluno dia-a-dia
isso acaba até mesmo entusiasmando o aluno a
participar das aulas no dia-a-dia; 03- Acho que
esse modo de avaliação do P_11 toda a turma
gostou é a forma justa; 04- o professor sabia
levar a gente a pensar, a fazer perguntas, é um
tipo de matéria apesar de ser puramente teoria;
05- o melhor método de avaliação que houve foi
de direito constitucional. O professor fez
várias, várias provas e a maioria delas
subjetivas.
Esse conjunto de características identifica-se com uma
avaliação “integrada as tarefas”, “dinâmica” e “orientada à
prática”. Características típicas de um Modelo Construtivista
de Ensino.
Os alunos argumentam ainda de que o fato dos professores
não promoverem motivação e outras características de
metodologia de aula reforçariam o deixar para estudar
(decorar) apenas para a prova. Há uma relação entre
metodologia de aula e avaliação, a qual encontra guarida na
fala de VASCONCELLOS (1995, p.38), quando afirma que a
localização do problema da avaliação no campo pedagógico é
resultado da inadequação da metodologia em sala de aula.

Entretanto, essa relação embora percebida pelos alunos não é
objeto deste estudo, razão pela qual não será trabalhada.
As falas interativas entre os sujeitos revelam uma visão
holística de características não apenas da avaliação, mas de
todo processo educativo. Essas se apresentam inter-
relacionadas, como é possível verificar por intermédio do
Diagrama 1.0. Esse diagrama foi construído ao longo da recolha
de dados quando da realização da entrevista coletiva, pela
fala de cada aluno. Ao final da entrevista, representando a
fala de todos, as observações relevantes foram consignadas num
único diagrama, resultando uma visão geral do pesquisador.
Esse diagrama apresenta-se como um auxiliar visual que permite
ajudar “a visualizar aspectos mais complexos que são difíceis
de atingir através de palavras” (BOGDAN, 1994, p.217).

Aspectos Gerais do Processo Educativo
Relacionados às Ap rendizagens
percebidos pelos alunos
na sua grande
contemplam maioria é há necessidade
baseada na de coerência
entre
APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA MEMORÍSTICA
METODOLOGIA
DE AULA
o
regra geral não
há oportunidade
de expor PROFESSOR
não deve deixar
superficialmente CONFORTÁVEL
aluno
CONHECIMENTO que não
DO ALUNO não promove apresenta
Domínio
PARTICIPAÇÃO
EM AULA não favorece da
03 Disciplina
professores
não promove
não favorece
também deve
MOTIVAÇÃO ALUNO
não promove possuir
não favorece
INTERESSE
Diagrama 01- Mostra os principais aspectos do processo educativo

relacionados às aprendizagens significativa e memorística,
segundo os alunos do CFO/I/2001, em entrevista coletiva.
Uma releitura do Diagrama 1.0 permite afirmar que padrões

percebidos na avaliação do processo ensino-aprendizagem, por
intermédio da entrevista coletiva com os alunos, mostram-se
como indicativos de dois tipos de aprendizagem: a memorística
e a significativa, decorrentes, a princípio dos modelos de
ensino tradicional e construtivista respectivamente.
A ótica dos alunos revela que a maioria de suas

observações identifica-se com uma aprendizagem memorística. A
maior dessas observações dá conta da falta de oportunidade,
nas avaliações, dos alunos exporem seu conhecimento sobre o
conteúdo solicitado, de poder manifestarem o que sabem a
respeito. Pois o “tipo” de avaliação exige respostas
literalmente exatas, assim ou estão 100% certas ou, 100%
erradas. Esse tipo de avaliação exige do aluno a pura e
simples memorização do conteúdo trabalhado.
Nas falas dos alunos foi possível identificar, no tocante
à avaliação do processo ensino-aprendizagem vinte e uma
características das categorias de análise. Dessas, quinze
(71%) são da categoria Modelo Tradicional de Ensino.
Isto posto, significa dizer que os alunos do CFO-I-2001
percebem as avaliações do processo ensino-aprendizagem
contextualizadas num Modelo Tradicional de Ensino associadas
com características do Modelo Construtivista de Ensino, num
menor grau.
4.2.2- Entrevista individual com sujeitos-professores.
A metodologia pela qual essa parte da pesquisa foi
realizada encontra-se descrita no capítulo anterior. Trata-se
da abordagem qualitativa interpretativa, na qual se utiliza
como instrumento a entrevista individual semi-estruturada. Foi
realizada com vinte e um professores civis e militares da
turma CFO-I-2001. A entrevista foi conduzida fundamentalmente
sob a pergunta: Que concepção, o que pensa o(a) senhor(a)
sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem? Porém,
variavelmente outras perguntas foram abordadas nas
entrevistas, entre elas; o que entende facilitar a

aprendizagem dos alunos? e se trabalha contemplando a
interdisciplinaridade.
A concepção de avaliação do processo de ensino-
aprendizagem que se revela entre os professores civis e
militares da APMCV-MT, objeto deste trabalho, é decorrente da
análise e interpretação com base nas categorias (já
apresentadas):
- Modelo Tradicional de Ensino e;
- Modelo Construtivista de Ensino.
O procedimento adotado consistiu em três leituras das
falas dos professores. A primeira de uma leitura rápida
permitindo a familiaridade com o texto. A segunda, a medida em
que o pesquisador fosse identificando características nas
falas que fossem ao encontro daquelas que compõem as
categorias de análise, elas eram anotadas. Nesta fase, mesmo
as categorias que se repetiam, ao longo das falas eram
anotadas. Na terceira, e ultima leitura, foi feita uma revisão
das anotações.
O resultado das características identificadas foi agrupado
por professor, características e categorias, de forma tal que
uma vez identificada uma característica (de qualquer das
categorias) ela não mais era assinalada.

Das características identificadas nas falas dos
professores foi possível apresentar um Quadro Geral
Comparativo (Tabela 03) entre as categorias de Modelo
Tradicional de Ensino e Modelo Construtivista de Ensino:
Professores Resultados
21-Todos No mínimo 1 Característica do MCE12
14 Características MCE > TEM13
08 Nenhuma característica do MTE
04 Características MTE = MCE
03 Características MTE > MCE
Tabela 03- Quadro Geral das características
identificadas nas falas dos professores de
acordo com as categorias de análise.
Esse quadro permite afirmar que a maioria dos professores
civis e militares da Academia de Polícia Militar Costa Verde,
de um modo geral, reúne mais características de um Modelo
Construtivista de Ensino, do que do Modelo Tradicional de
Ensino.
Os vinte e um professores apresentam no mínimo uma
característica da categoria MCE; quatorze professores
apresentam um número de características do MCE maior que as do
MTE; oito professores não apresentaram nenhuma característica
do MTE; quatro professores apresentaram igual número de
características tanto do MTE quanto do MCE e três professores
apresentaram um número de características do MTE maior que do
MCE.
12
Modelo Construtivista de Ensino.
13
Modelo Tradicional de Ensino.
Desse quadro geral, decidiu-se por trabalhar as três
características que apresentaram maior freqüência em cada
categoria. Essas serão apresentadas, analisadas e
interpretadas com maior detalhes.
Da categoria do Modelo Tradicional de Ensino, as
características ficaram assim identificadas:
5% 10% Somativa
14% Pontual
10% Terminal
Objet ividade como f im em si mesma
5% M edida do rendiment o escolar

Ensino dirigido ao exame
0%
13% Crit érios implícit os
A parte
Exercício técnico
Centrada em cada disciplina

5%
0% 28% Estilo de cada prof essor
10% Orient ada pela programaçao ao Exame
Gráfico 15- Apresenta as características da categoria

Modelo Tradicional de Ensino e seus
respectivos percentuais.
As três características de avaliações mais freqüentes
foram a “medida do rendimento escolar”, a “centrada em cada
disciplina” e a “estilo de cada professor”. A primeira
característica pode ser percebida nas falas:
P_04- nós vamos tentar verificar qual está

sendo nível de avaliação, o nível de
assimilação do aluno; P_05- verificar qual o
grau de conhecimento assimilado pelo aluno
referente à matéria; P_09- uma prova que vai
demonstrar muitas vezes o que a pessoa sabe,
que ela assimilou alguns conceitos; P_11- é
uma forma de eu nivelar, eu saber o que eles
aprenderam e aquilo que não aprenderam, onde
ficou dificuldade; P_13- Buscar resgatar nos
alunos as respostas daquilo que foi passado
para eles; P_15- Eu acho que se pudesse
estabelecer conceitos, conceitos A, B, C seria,
talvez, até melhor trabalhado.
Essa característica “medida do rendimento escolar”, dentre
as que compõem a categoria MTE é a que aparece no maior número
de professores (06). Embora, entre alguns professores ela
aparece com mais freqüência. Essa característica revela que o
professor volta e meia entende que é na avaliação que ele
poderá estar percebendo o quanto o aluno “assimilou”, “o grau
de conhecimento” que o aluno atingiu. Essa característica
relaciona-se diretamente com os tipos de avaliação teste ou
prova objetiva que começaram a ser usados como instrumentos de
medida do rendimento escolar dos alunos a partir da primeira
metade do século XX (HAYDT 2000, p.95), com o intuito de
precisar o conhecimento cognitivo, pressupondo quantitativo.
A segunda e a terceira características “centrada em cada
disciplina” e “estilo de cada professor” aparecem com a mesma
freqüência (03) cada entre os professores, o que pode ser
percebido em algumas falas, quanto à “centrada em cada
disciplina”:
P_06- sempre tinha que acabar entrando numa

outra matéria que não era minha matéria; P_13-
Eu me preocupei assim mais com a minha
disciplina, não tinha conhecimento de como
deveria funcionar. Na verdade não trabalhei
dentro dessas temáticas; P_17- a avaliação do
processo ensino aprendizagem, seria dentro da
minha disciplina, da minha área, avaliar em
função do conteúdo que eu passo em sala de
aula.
Quanto à “estilo de cada professor”:

P_01- a avaliação da minha matéria eu já mudei
muito, agora é feito dois a dois, consulta
livre; P_11- eu não tenho trabalhado14; P_19-
não há uniformidade de avaliação na academia.
Apesar de todas as discussões apesar de todas
as reuniões.
Nessas falas, mais que identificar as características de
categorias, se revela um aspecto relevante, embora nem sempre
destacado literalmente, que é a condução das atividades
pedagógicas de forma muito individual. Cada professor conduz a
sua maneira e procura tratar apenas o que diz respeito à sua
disciplina. Não que a individualidade não deva ser
considerada, mas trata-se muito do EU faço assim. Este aspecto
talvez se justifique em decorrência da APMCV não possuir um
corpo permanente de professores civis e militares, como já
anotado no inicio deste trabalho, fato esse que compromete a
socialização dos conhecimentos e experiências entre os
professores.
Da categoria Modelo Construtivista de Ensino as categorias
ficaram assim identificadas:
14
Aqui o professor refere-se ao trabalho das temáticas definidas no PPP, em suas avaliações.
9%
16% Formativa
Dinamica
Processual
4% 19% Subjet ividade reconhecida
De aprendizagem
Ensino dirigido a compreensao
11%
Crit érios explicit os
Integrada as t arefas
2% 7% Exercí cio ét ico
Interdisciplinar
7%
Princípios coletados PPP
7%
5% Orientada à prát ica
4%
9%
Gráfico 16- Apresenta as características da categoria

Modelo Construtivista de Ensino e seus
respectivos percentuais.
As três características de avaliações mais percebidas
foram: a “dinâmica”, a “orientada à prática” e a
“interdisciplinar”. A primeira pode ser percebida nas falas:
P_03- a avaliação para mim ela não pode ser uma

coisa muito estanquizada; P_04- eu procuro
fazer uma avaliação do aluno durante todo
momento da instrução; P_05- eu costumo fazer a
verificação praticamente por aula; P_07- dentro
dessa avaliação tinha mais três sub avaliações;
seria uma avaliação dele dentro do grupo;
avaliação dos colegas pelo que ele conseguiu
passar para os colegas e avaliação minha como
professor; P_10- Eu avalio o aluno desde o dia
que eu começo a trabalhar a sala de aula, que
eu estou com ele na sala de aula, até o último
dia; P_11- eu vejo lá nas minhas anotações,
mostro, a turma sabe que tem isso aí... Não ele
tem três fatos observados positivamente em sala
de aula. Então eu acrescento essa pontuação
além da prova; P_13- Então a avaliação, no
caso, eu fazia constantemente, né? Não era
aquela avaliação lá no final onde já dei toda
disciplina; P_14- Agora a (avaliação) que você
faz durante o processo é a mais importante...
Não precisa ser necessariamente uma avaliação
escrita... é o filme que ele assiste e
relaciona a teoria com a prática; P_18- ao
final da aula eu tenho uma relação dos alunos,
vou anotando com tudo que eu criei15; P_19-
nunca dou a nota máxima porque eu vou dar
outros pontos por outras coisas que eu avalio
neles; P_21- Normalmente dá para perceber do
primeiro trabalho, de 3 trabalhos, do primeiro
15
O professor refere-se a critérios criados para ir avaliando os alunos nos mais variados momentos.
trabalho para o terceiro trabalho como está
sendo desenvolvida capacidade perceptível do
aluno não.
A característica “dinâmica” da avaliação do processo
ensino-aprendizagem foi de todas (inclusive as do MTE) a mais
identificada entre os professores. Embora, alguns professores
afirmam não ser possível “porque tem uma questão maior que é a
burocracia da Instituição, as questões normativas da
instituição” (P_14), a maioria tem, de uma forma ou outra,
realizado avaliações em momentos não determinados previamente.
Essa característica dos professores seguramente promove
diversas interações e mudanças na avaliação do processo
ensino-aprendizagem que vão ao encontro de uma aprendizagem em
transformação, em efervescência.
Quanto à característica de avaliação “orientada à prática”
é percebida nas falas:
P_05- Então eu procuro colocar casos, fazer

algumas perguntas que exigir do aluno a pensar
como ele vai aplicar o conhecimento na prática;
P_07- Então os trabalhos que eles fizeram ao
longo da matéria, dessa matéria Administração,
foram trabalhos mais no sentido de, depois que
as informações no caso das aulas práticas,
teóricas, eles transformaram esses fatos em
conhecimento e usar isso como ferramentas,
basicamente dentro desse contexto; P_08-
normalmente é feito em prova escrita e com
avaliação da parte prática, eles fazem
acompanhamento tanto ao nível anatômico como ao
nível de pronto-socorro então lá eles conseguem
ter uma avaliação prática como é que é o
desenvolvimento de cada um; P_11- estimulando,
tentando quebrar o monólogo da sala de aula, eu
quero que os alunos me tragam situações do dia-
a-dia; P_13- Eu apresentava um tipo de
documento, eu fazia um trabalho junto com o
grupo, com eles, para que eles confeccionassem,
para eu saber se eles realmente entenderam;
P_14- que você está levando o aluno a
relacionar o que ele está vendo, sua teoria com
a prática; P_17- avaliar em função do conteúdo
que eu passo em sala de aula, provocando também
situações reais para que o aluno também
desperte para o aprender; P_18- Então avaliei
dessa forma observando na prática da ocorrência
se o aluno desenvolvia aquilo que a gente
considera procedimentos mínimos dentro da
técnica policial; P_20- Eles escolhem o qual o
recurso de ensino, a metodologia de ensino, a
dinâmica do grupo que eles gostariam de
utilizar e dão aula.
Avaliação com uma característica “orientada à prática” foi
a segunda, do MCE, mais presente entre os professores (10).
Trata-se de um indicativo de que as avaliações, desses
professores abordam questões relevantes ou relacionadas à
prática policial quer contempladas tão somente em sua
disciplina quer derivadas do PPP.
A terceira característica da categoria MCE mais freqüente
entre os professores (06), em suas avaliações foi a
“interdisciplinar”, identificada nas falas seguintes:
P_03- nós realmente conseguimos fazer essa

ligação, entre uma disciplina e outra,
Relacionamento Humano que a disciplina que eu
dou e ao mesmo tempo com a introdução ao estudo
direito onde falava desse relacionamento dentro
de uma empresa; P_15- não fiz prova
propriamente dito, não fiz, fiz um trabalho...
não muito em cima de conteúdos, propriamente
dito, mas buscar novas idéias, novos
pensamentos, novas reflexões sobre as coisas
atuais como estávamos conversando, quero dizer;
a realidade social; P_19- toda semana aqui na
academia eles têm que trazer para mim um texto
escrito, comentando uma notícia que está aí
pelo Brasil, pelo mundo...são avaliados por
isso e eu avalio não os erros de português, mas
a visão que eles têm sobre o problema; P_20-
porque eu tenho deixado eles muito à vontade
para escolha dos temas. O ano passado eu
aprendi muito sobre minha vista; estigmatismo,
o que o médico não me ensinou eles me
ensinaram.
A interdisciplinaridade é justamente o resultado de um
trabalho construído em conjunto, mais que isso, é uma mescla
de disciplinas na abordagem de temas específicos. O que se
pode notar é a concepção de avaliações interdisciplinares que
trabalham questões contemplando mais de uma única disciplina.
O que de certa forma contribui para que o ensino caminhe mais
na direção da compreensão e de uma aprendizagem significativa.
Como análise final dos dados coletados das entrevistas com
os professores civis e militares da APMCV, sobre avaliação do
processo ensino-aprendizagem, foi possível identificar,
setenta e sete características sendo vinte e uma (27% do
total) associadas ao Modelo Tradicional de Ensino, contra
cinqüenta e seis (73% do total) associadas ao Modelo
A entrevista ainda abordou aspectos que os professores
entendiam relevantes no sentido de contribuir à aprendizagem.
Os aspectos entendidos facilitadores da aprendizagem ficaram
assim apresentados:
7%
7%
interaçao professor-aluno
relacionar teoria-prática
14%
motivação
51%
participação
temas relevantes
21%
Gráfico 17- Aspectos que os professores civis e

militares entendem ser facilitadores do
processo de aprendizagem.
Dos quatorze professores que apontaram aspectos que julgam
facilitar o processo de aprendizagem dos alunos, sete entendem
ser o aspecto “relação professor-aluno”. O que identifica um
ensino como um processo que ocorre na interação professor-
aluno, de tal sorte que o professor ocupa a função de
intermediar a construção do conhecimento pelo aluno.
A pesquisa revela, ainda, que os critérios empregados nas
avaliações pelos professores civis e militares não são
explícitos, visto apenas três dos vinte e um professores
entrevistados afirmarem que “negociam” com os alunos os
critérios empregados nas avaliações. Na medida que os
critérios são implícitos o foco da avaliação tende a se
deslocar da compreensão, da ética para o exame, a técnica,
reforçando o Modelo Tradicional de Ensino.

5. Considerações Finais
O que se sabe sobre avaliação do processo ensino-
aprendizagem? A resposta a esse problema foi perseguida no
desenvolvimento deste estudo. O caminho percorrido passou por
uma revisão literária na qual foi possível realçar um corpo de
conhecimentos necessários a permitir professores, alunos e
educadores realizarem novas reflexões, buscando uma retomada
das atuais concepções de avaliação e, assim, contribuir para
uma avaliação que seja, ao mesmo tempo, um instrumento de
contribuição à aprendizagem e de melhoria do ensino no
processo educacional.
Conhecer as concepções dos professores sobre a avaliação
do processo ensino-aprendizagem, requereu uma opção, um viés
para a construção das categorias de análise e posterior
interpretação dos dados, frente a literatura existente. Tendo
as perspectivas epistemológicas subjacentes, foram definidas
duas categorias: Modelo Tradicional de Ensino e Modelo
Construtivista de Ensino. Sob esse viés se permitiu conhecer
as concepções sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem,
que possuem os professores civis e militares da Academia de
Polícia Militar Costa Verde.

Respondendo o problema de investigação desta pesquisa, a
conclusão é de que As Concepções Que Possuem Os Professores
Civis E Militares Da Academia De Polícia Militar Costa Verde
Sobre Avaliações Do Processo Ensino-Aprendizagem mesclam
características tanto do Modelo Tradicional de Ensino – MTE -
quanto do Modelo Construtivista de Ensino – MCE -. Embora,
fundamentam-se predominantemente no MCE, apresentam-se,
também, associadas à noções e características do MTE, apesar
de, em menor grau. Ainda, as características das categorias
não se apresentam de forma excludentes, como mostram os dados,
de onde dos vinte e um professores, treze (62%) apresentam
características dos dois modelos.
Das falas dos vinte e um professores civis e militares foi
possível identificar setenta e sete características. Dessas
cinqüenta e seis compõem a categoria MCE, contra vinte e uma
do MTE. Dado, que por si só, seria suficiente para justificar
a conclusão acima. Entretanto, outro dado relevante vem ao
encontro desse primeiro, que é o fato de oito dos professores
entrevistados não apresentarem nenhuma característica
identificada como sendo da categoria do MTE. Por fim, dos
vinte e um professores, quatorze apresentaram um número maior
de características do MCE, em relação ao MTE.
As categorias MTE e MCE trazem subjacentes, no caso da
primeira, as perspectivas epistemológicas empirista e

racionalista, enquanto a segunda, a perspectiva
construtivista. Na medida em que essas perspectivas
apresentam-se relativamente definidas no tempo e, seguramente
definida numa ordem cronológica, torna-se ainda possível
afirmar que as concepções sobre avaliação do processo ensino-
aprendizagem dos professores da APMCV-MT apresentam-se em
transição do MTE para o MCE.
Isto posto, entende-se serem esses argumentos fortes o
suficiente para justificar a proposição quanto a concepção que
possuem os professores sobre a avaliação do processo ensino-
aprendizagem.
As concepções apresentam características que se
identificam com os dois modelos de ensino, embora um maior
número delas pertença ao modelo construtivista.
As do Modelo Tradicional de Ensino; “medida do rendimento
escolar”, “estilo de cada professor” e “centrada em cada
disciplina” são as mais freqüentes e têm sua origem no
surgimento da avaliação como instrumento de controle social, e
não de metodologia de ensino. Ganha importância na medida em
que explica o fato de, ainda hoje em dia, caracterizar uma
avaliação centrada no exame, classificatória e excludente
voltada para a objetividade.

Das três a “medida do rendimento escolar” é a principal
característica da avaliação, identificada como categoria do
MTE, que se identifica nesta pesquisa. Característica que faz
da avaliação mero instrumento de constatação, de medida do
quanto o aluno aprende, sendo essa medida sintetizada na nota.
O foco é desviado da aprendizagem do aluno para a nota.
Apresenta como uma das decorrências o fato do aluno não mais a
estudar para saber, para compreender, mas sim para a nota.
Neste caminho qualquer aprendizagem serve, basta
memorizar, decorar os conhecimentos para prova, sem que seja
necessário compreendê-los. Aspecto também percebido nas falas
dos alunos e de forma muito contundente. É avaliação tratada
numa dimensão técnica. Na tentativa de se dar conta dos
problemas da avaliação, os esforços de professores e alunos
têm sido concentrados nos instrumentos numa visão reducionista
e típica de um modelo transmissor de conhecimentos. Essa
dimensão da avaliação é fruto de uma racionalidade técnica, de
uma perspectiva epistemológica empirista e racionalista.
Por outro lado, as características do Modelo
Construtivista de Ensino: “dinâmica”, “interdisciplinar” e
“orientada à prática”, as mais freqüentes do MCE, identificam
uma avaliação contextualizada nos aspectos metodológico e
pedagógico, o que faz da avaliação momento de aprendizagem e
não, simplesmente, um instrumento de constatação. O que

pressupõe uma abordagem epistemológica subjacente diferente: a
construtivista. Esta abordagem centra a aprendizagem no aluno
e oportuniza aos professores momentos de socializar e re-
significar suas concepções. Aqui a avaliação ocupa o espaço de
um instrumento que vem contribuir para a aprendizagem, não uma
aprendizagem qualquer, mas uma aprendizagem significativa para
o aluno, deixando para trás a avaliação de medida de
rendimento escolar. O sentido da avaliação está em garantir ao
aluno aprender mais e melhor e cabe ao professor garantir que
ninguém fique fora do processo educativo. Nessa abordagem
construtivista, a avaliação ganha uma dimensão ética e justa
em detrimento da técnica.
Entretanto os alunos percebem a avaliação por intermédio
de características que se revelaram tanto na abordagem
quantitativa, quanto na abordagem qualitativa de forma pontual
em três aspectos: decoreba (ensino dirigido ao exame), falta
de oportunidade de expor seus conhecimentos (objetividade como
fim em si mesma) e a não relação da teoria com a prática
(orientada pela programação ao exame). Os dois primeiros
aspectos percebidos pelos alunos vão ao encontro da principal
característica (da categoria do MTE) identificada junto aos
professores; medida do rendimento escolar. Essa relação
representa uma atividade de ensino de transmissão de
conhecimentos e uma avaliação que busca a reprodução do
conhecimento transmitido.
A expressão “decoreba” foi muito empregada pelos alunos
por entenderem que os resultados das avaliações pouco
contribuem para seu aprendizado. Essas avaliações acabam por
promover uma aprendizagem memorística, tão somente. Relacionam
ainda a esse aspecto, no sentido de contribuir para a
decoreba, segundo a percepção dos alunos, a falta de motivação
e de participação. Entendem, os alunos, que tanto a motivação
quanto a participação cabem aos professores promovê-las.
A falta de oportunidade de expor seus conhecimentos é
outro aspecto percebido pelos alunos. Na medida em que é
exigido em algumas avaliações o conteúdo tal qual foi
transmitido, basta para tanto memorizá-lo, sem necessariamente
compreendê-lo. Esses aspectos são revelados em dados
analisados pelos gráficos 02, 03, 04, 05 e 06. Avaliação que
não permite o aluno expor o que sabe (e o que não sabe) e o
quanto sabe sobre o assunto abordado, fica restrita a
reproduzi-lo tal qual foi transmitido. Desta forma, perde o
professor a oportunidade de conhecer o que sabe o aluno,
tornando mais difícil estabelecer a ponte entre aquilo que o
aluno sabe com o novo conhecimento a ser aprendido. Há de se
destacar que esse aspecto caracteriza-se em ser justamente o
princípio fundamental da teoria da aprendizagem significativa
de Ausubel: conhecer o que sabe o aluno.

Embora o objetivo da presente pesquisa, quanto a
participação dos alunos fosse de tão somente conhecer como
percebem as avaliações do processo ensino-aprendizagem, essa
percepção se revelou bastante significativa. Pois denota uma
preocupação que parte dos próprios alunos no que se refere a
uma avaliação que privilegie tão somente uma aprendizagem
memorística. Mais que esses aspectos percebidos pelos alunos,
de tal forma importantes, foi possível identificar outros,
considerados por eles, muito positivos. Esses outros aspectos
foram identificados particularmente em três professores e
relacionam-se conforme diagrama abaixo:
Aspectos Positivos Relacionados à Avaliação

percebid os pelos alunos
em três p rofessores
são aqueles que

permit em aos alunos levam os alunos à
CO NHECEM A
TURMA
EXPO REM
PARTICIPARE M
CO NHECIMENTO
DAS AULAS
SOBRE
CONTEÚDO
aumenta a
valem-se de
torna possível
não promovem
relacionar teoria à
não promove AFETIVIDADE
VÁRIAS desperta interesse em
AVALIAÇÕES
AVALIAÇÕES
MEMO RÍSTICAS
PRÁTICA
"DECOREBAS"
PRO FISSIONAL os professores
conhecem
Q UERER SABER
permit e assinalar
O QUE O S
ALUNOS SAB EM
motiva o aluno a
PO NTOS
RELEVANTES DO
CO NHECIMENTO
Diagrama 02- Principais aspectos identificados e como

se relacionam, percebidos como positivos
pelos alunos do CFO/I/2001, em três
professores.
Entende-se que esses aspectos aqui apresentados não
corroboram para o objeto deste trabalho, contudo são

significativos o bastante e poderão servir de objeto a
pesquisas futuras.
A pesquisa também buscou conhecer, mais como objetivos
específicos, o que professor percebe como aspecto facilitador
da aprendizagem, se o professor trabalha sua avaliação de
maneira interdisciplinar e que critérios são empregados nas
avaliações e como os são.
Os dados analisados e interpretados dão conta de que o
aspecto facilitador da aprendizagem mais apontado pelos
professores foi a interação professor-aluno, porém apenas
sete, dos vinte e um professores o assinalaram. Esse aspecto
representa que o professor pensa o fenômeno ensino onde seu
papel é o de intermediação entre o aluno e o objeto de
conhecimento.
A interdisciplinaridade foi percebida em seis do
professores, contra três que trabalham centrados em suas
disciplinas. Embora nos outros doze não tenha sido possível
identificar, em suas falas, se trabalham ou não de forma
interdisciplinar. Mesmo assim, entende-se ser um resultado
significativo permitindo situar esses professores num contexto
construtivista de ensino.
Quanto aos critérios empregados nas avaliações foi
possível identificar nas falas de apenas três professores que
seus critérios são colocados de forma explícita e os alunos os
conhecem. Esses professores proporcionam aos alunos maior
clareza quanto aos critérios empregados nas avaliações. Um,
dentre os três professores, além de tornar explícitos os
critérios, define-os, negocia-os junto aos alunos. Nada de
“pegadinha”. Essa ação dos professores contribui, ao menos em
parte, para diminuir o “poder” da avaliação. À medida que
esses critérios são discutidos, os professores dividem com os
alunos a responsabilidade de sua própria aprendizagem.
Todavia, considerando que os demais professores aplicam
critérios implícitos (pois não foi possível identificá-los em
suas falas), justificaria o fato dos alunos perceberem os
critérios, pelos quais julgam ser avaliados, de forma diversa
daquela que os professores pensam avaliar (Gráficos 09 e 13).
Entende-se haver necessidade dos professores promoverem uma
melhor negociação quanto a esses critérios, privilegiando a
interação professor-aluno com melhor transparência e ética.
Tem espaço aqui uma relação de mais cooperação e menos de
concorrência entre alunos e professores.
Por fim, um último aspecto foi percebido nas falas dos
professores, é o de conceberem as avaliações como instrumento
de aprendizagem e de melhora do ensino. O que significa

afirmar que por intermédio das avaliações os professores
contribuem para a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em
que se auto-avaliam. Entendem que o resultado obtido pelos
alunos nas avaliações está, de certa forma, relacionado com
sua prática de ensino.
Nessa perspectiva a avaliação deve fundamentalmente
permitir um diagnóstico da aprendizagem e, ao mesmo tempo,
permitir uma retomada, uma intervenção do processo, introduzir
modificações para se garantir uma melhor aprendizagem. Deve-se
entender a “... avaliação como um juízo de qualidade sobre
dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”
(LUCKESI 2002, p.69). A avaliação deve garantir, antes de
tudo, o direito de aprender. Aprender mais e melhor e
proporcionar ao aluno ser o autor de sua própria aprendizagem.
Por outro lado o professor poderá conhecer como aprende o
aluno, e, assim, rever sua prática educativa, retomando o
caminho com sentido, com sentido de aprendizagem.
A leitura dos dados, nas duas abordagens paradigmáticas
foi feita frente às categorias MTE e MCE. Contudo, algumas
características revelaram-se padronizadas e relacionadas em
razão das aprendizagens memorística e significativa,
consignadas no Diagrama 03. De igual forma aos aspectos
positivos dos professores, percebidos pelos alunos, esses
poderão ser melhores trabalhados em uma nova pesquisa.

ASPECTOS DOS PROFESSORES RELACIONADOS
ÀS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVA E MEMORÍSTICA
APRENDIZAGE M APRENDIZAGE M
MEMORÍSTICA S IGNIFICATIV A
P rofes s ores P rofes sores P rofes s ores O s aspectos do

O ens inar é vis to Há RE SIS TÊ NCIA , de motivam uma pos s uem uma permitem aos DESENVO LVIMENTO
P ARTICIPA ÇÃ O melhor c lareza alunos pos s uirem HUMANO e o
c omo alguns profess ores ,
maior do aluno de que a maior CLAREZA CO NTEXTO DO
T RA NS MIS SÃ O de que parece
em aulas , ALUNO mostram-se
c onteúdos /as s untos . ac omodarem-s e na A VA LIAÇÃO QUA NT O A OS
mais presentes, mais
INST RUME NT O DE abordagem trad ic ional avaliando-os . NÃO OCORRE CRIT ÉRIOS DE
relevantes aos
A PRENDIZA GE M. do ens ino NUM ÚNICO A VA LIAÇÕE S,
professores.
apres entando MOMENTO. em algumas
argumentos c ô modos vezes
e convenientes. P ARTICIPA M DE
S UA
E LAB ORAÇÃO.
P rofes s ores e
alunos
apres entam P ara os profes s ores avaliaç ão
internalizado pass a a ser um INS TRUMENT O
uma c onc epç ã o DE MELHORIA DE ENSIN O E
do E ST UDAR IMPULSIONA DOR DA
P ARA A PROV A / A PRENDIZA GE M.
NOT A.
Diagrama 03- Aspectos que contemplam as concepções

sobre avaliações dos professores civis e
militares da APMCV e como se identificam
com as aprendizagens significativa e
memorística.
Espera-se que esta pesquisa possa torna-se, antes de tudo,
um instrumento de tomada de consciência dos professores, na
medida em que lhes permite compreender como construíram suas
concepções sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem e
como elas se revelam em sua prática docente. Permite, ainda,
compreender que de forma consciente ou inconsciente trazem
subjacentes às suas práticas aspectos que contemplam tanto uma
abordagem epistemológica empirista ou racionalista, como
também de uma abordagem construtivista.
Mais ainda, que a forma com que os alunos percebem suas
avaliações possam, de alguma maneira, ajudá-los a melhor
entenderem suas práticas.

Que este trabalho possa ser um dos pontos de partida para
novas discussões, reflexões e, principalmente, para a
socialização dos conhecimentos sobre a Avaliação do Processo
de Ensino-Aprendizagem, aqui apresentados, contribuindo cada
vez mais para que a aprendizagem seja efetivamente
significativa no processo educativo, produzindo melhoria da
educação.
“Mudar é preciso, ainda que permanecer seja

sempre mais fácil; avaliar plenamente é
imprescindível, ainda que medir seja
extremamente confortável” (ANTUNES 2002, p.52).
Bibliografia:
AFONSO, A. J. Escola Pública, comunidade e avaliação:

resgatando a avaliação formativa como instrumento de
emancipação. In: ESTEBAN, M.T. (Org). Avaliação: uma prática
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superar y propuestas de replanteamiento. Revista de Enseñanza
de la Física. Associacion de Professores de Física de la
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ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para

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ANTUNES, C. A avaliação da aprendizagem escolar: fascículo 11.

Petrópolis,RJ: Vozes, 2002.
ARAUJO, R.L.B.; BALIEIRO, A.; FERREIRA, N.F. et al. Proposta

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BARRIGA, A. D. Uma polêmica em relação ao exame. In: ESTEBAN,

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BERBEL, N. A. N. (UEL); CARVALHO, M.de (UEL); DE SORDI,

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WOOLFOLK, A.E. Psicologia educacional. 7. ed. Porto Alegre:

Artmed, 2000.
ANEXOS
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Mestrado em Educação
Senhor(a) Entrevistado(a)
Visando avaliar o Curso de Formação de Oficiais – CFO - da

Polícia Militar do Estado de Mato Grosso, detectando
informações e evidências importantes na APLICAÇÃO DE
AVALIAÇÕES DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, tem este a
finalidade de verificar alguns aspectos que merecem atenção no
tocante aos objetivos pretendidos no presente trabalho,
destacando-se assim os seguintes itens:
1. O conteúdo da disciplina e a didática utilizada;

2. A avaliação ensino-aprendizagem;
3. As temáticas Ética, Cidadania e Direitos Humanos;
4. Atuação dos Professores Civis e Militares;
Para tanto solicito que:
a) Todos preencham sem identificação;
b) Sejam isentos, imparciais e justos;
c) Quando os espaços forem insuficientes completem
no verso;
d) Restrinjam a resposta ao que foi perguntado.
Caso necessite de comentários complementares ou
sugestões, utilize o verso.
Orientador: Profº Drº Sérgio Roberto de Paulo

Mestrando: Almir Balieiro
Questionário
01- Indique o ano do CFO que freqüenta:

( )1ºCFO ( )2ºCFO ( )3ºCFO
02- O sistema de avaliação do ensino-aprendizagem do CFO é:

( )MUITO BOM ( )BOM ( )REGULAR ( )RUÍM ( )MUITO RUÍM
Proporia que fosse diferente, como:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
03-Que tipo de avaliação ensino-aprendizagem prefere? Por quê?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
04-Que tipo de avaliação ensino-aprendizagem não prefere? Por

quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
05-Após as avaliações, os erros e acertos da turma são

trabalhados e discutidos buscando o entendimento?
Todas disciplinas ( )SIM ( )NÃO
Algumas disciplinas ( )SIM ( )NÃO
Justifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
06-As avaliações foram elaboradas e aplicadas levando-se em
conta apenas os conteúdos da(s) disciplina(s)?
Justifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
07-As temáticas, Ética, Cidadania e Direitos Humanos, são

contempladas nas avaliações de ensino-aprendizagem?
Justifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
08-Quais critérios você pensa serem levados em conta quando

avaliado?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
09-Qual sua opinião sobre a forma com que as avaliações de

ensino-aprendizagem são elaboradas, por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
10-Em sua opinião quais as principais características do
profissional a ser formado pela APMCV?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Obrigado por sua contribuição.

Julho/2001
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Mestrado em Educação
Senhor(a) Entrevistado(a)
Visando avaliar o Curso de Formação de Oficiais – CFO -

da Polícia Militar do Estado de Mato Grosso, detectando
informações e evidências importantes na APLICAÇÃO DE
AVALIAÇÕES DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, tem este a
finalidade de verificar alguns aspectos que merecem atenção no
tocante aos objetivos pretendidos no presente trabalho,
destacando-se assim os seguintes itens:
1. O conteúdo da disciplina e a didática utilizada;

2. A avaliação ensino-aprendizagem;
3. As temáticas Ética, Cidadania e Direitos Humanos;
Para tanto solicito que:
e) Todos preencham sem identificação;
f) Sejam isentos, imparciais e justos;
g) Quando os espaços forem insuficientes completem
no verso;
h) Restrinjam a resposta ao que foi perguntado.
Caso necessite de comentários complementares ou
sugestões, utilize o verso.
Orientador:Profº Drº Sérgio Roberto de Paulo

Mestrando:Almir Balieiro
Questionário
01- Qual sua formação acadêmica?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
02- Qual seu tempo de docência?

______________________________________________________________
03- Qual(is) disciplina(s) leciona, nesta instituição?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
04- Conhece o Projeto Político Pedagógico – PPP-APMCV, como?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
05- Qual(is) modelo(s) de avaliação ensino-aprendizagem aplica

e por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
06- Quais critérios procura levar em conta quando aplica uma

avaliação?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
07- Após as avaliações, os erros e acertos da turma são
trabalhados e discutidos buscando o entendimento?
( )SIM ( )NÃO
Se sim,de que forma?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
08- As avaliações foram elaboradas e aplicadas levando-se em

conta apenas os conteúdos da(s) disciplina(s)?
( )SIM ( )NÃO
Se não, por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
09- Como pensa serem recebidas as avaliações ensino-

aprendizagem, por parte dos alunos?
( )MUITO BOM ( )BOM ( )REGULAR ( )RUÍM ( )MUITO RUÍM
Proporia que fosse diferente, como:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
10- Qual sua opinião sobre as temáticas contempladas no

Projeto Político Pedagógico da APMCV?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Obrigado por sua contribuição.

Julho/2001
TABELA 04
Características dos Professores e Categorias de Análise
Categorias Total Professores
TRADICIONAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Somativa 2 1 1
Pontual 2 1 1
Terminal 1 1
Objetividade como fim em si mesma 0
Medida do rendimento escolar 6 1 1 1 1 1 1
Ensino dirigido ao exame 2 1 1
Critérios implícitos 0
A parte 0
Exercício técnico 1 1
Centrada em cada disciplina 3 1 1 1
Estilo de cada professor 3 1 1 1
Orientada pela programaçao ao Exame 1 1
Total Características 21 1 0 1 4 1 2 0 1 1 0 2 0 2 0 1 3 1 0 1 0 0
Professores
CONSTRUTIVISTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Formativa 5 1 1 1 1 1
Dinâmica 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Processual 4 1 1 1 1
Subjetividade reconhecida 4 1 1 1 1
De aprendizagem 2 1 1
Ensino dirigido a compreensao 5 1 1 1 1 1
Critérios explícitos 3 1 1 1
Integrada as tarefas 4 1 1 1 1
Exercício ético 1 1
Interdisciplinar 6 1 1 1 1 1 1
Princípios coletados PPP 2 1 1
Orientada à prática 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Total Características 56 1 2 4 1 2 1 7 1 1 2 3 1 4 5 1 1 3 3 4 4 5

Avaliação Do Processo Ensino Aprendizagem

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem:

Cuiabá – Mato Grosso

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem:

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Cuiabá – Mato Grosso

B186a Balieiro, Almir

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato

Índice para Catálogo Sistemático

1. Ensino superior – avaliação – Academia de Polícia Militar – Mato

Dedico este trabalho sobre a Avaliação

Ao Grande Arquiteto do Universo por ter iluminado o caminho

Ao Professor Doutor Sérgio Roberto de Paulo, meu orientador,

A Prof. Drª Marta Maria Pontin Darsie e ao Prof. Dr. José

A todos professores e alunos, especialmente os do mestrado,

A todos da Academia de Polícia Militar Costa Verde; técnicos-

Aos meus pais Milton e Luci pela educação e amor que me

À minha querida esposa Fátima pelo amor de sempre, pela

Se este trabalho chegou a bom termo é porque cada um de vocês

Por que me impões

Não quero a verdade

Deixa que o novo

Revela-te para que,

CAPÍTULO 1 – Avaliação: um corpo de conhecimentos necessários ........................ 23

CAPÍTULO 2 – A Teoria Epistemológica Subjacente a Educação 48

CAPÍTULO 4 - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 82

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 120

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 132

ANEXOS .......................................................................................................................... 138

Tabela 01- Apresenta as categorias para análise com as

Tabela 02 – Mostra como os alunos, das três turmas do CFO,

Tabela 03- Quadro Geral das características identificadas nas

Tabela 04- Mostra as características das categorias de análise

Gráfico 01- Mostra as mudanças sugeridas por alunos das três

Gráfico 02- Mudanças sugeridas por alunos das três turmas do

Gráfico 03- Mostra os tipos preferidos de avaliações pelos

Gráfico 04- Mostra as justificativas apresentadas aos modelos

Gráfico 05- Mostra os “tipos” de avaliações que os alunos das

Gráfico 06- Mostra as justificativas apresentadas pelos alunos

Gráfico 08- Procura conhecer se as temáticas ética, cidadania e

Gráfico 09- Mostra os critérios que os alunos das três turmas

Gráfico 10- Mostra a opinião sobre a forma com que a avaliação

Gráfico 11- Mostra os modelos de avaliações aplicados pelos

Gráfico 12- Mostra as justificativas aos modelos de avaliações

Gráfico 13- Mostra os critérios que os professores civis e

Gráfico 14- Conceito atribuído, segundo os professores, de como

Gráfico 15- Apresenta as características da categoria Modelo

Gráfico 16- Apresenta as características da categoria Modelo

Gráfico 17- Aspectos que os professores civis e militares

Diagrama 01- Mostra os principais aspectos, do processo

Diagrama 02- Principais aspectos identificados e como se

Diagrama 03– Diagrama 03- Aspectos que contemplam as concepções

BALIEIRO, A. Avaliação do processo ensino-aprendizagem: a

Este trabalho trata de estudo sobre a avaliação do

BALIEIRO, A. Valuing the learning-teaching process: the

In this work it was performed a study on the valuation of

“A escola pára, por causa da prova, como