Ivone de Lurdes Augusto Duarte Luís

A Diversidade Linguística e o Fracasso Escolar: caso dos Alunos da 8ª Classe,

Turma A, C/D, da Escola Secundária 7 de Abril, Chimoio, 2022

Licenciatura em Ensino de Português

Universidade Pùnguè
Chimoio
2022
 Ivone de Lurdes Augusto Duarte Luís

Diversidade Linguística e o Fracasso Escolar: caso dos Alunos da 8ª Classe, Turma

A, C/D, da Escola Secundária 7 de Abril, Chimoio, 2022

Projecto de pesquisa a ser apresentado

no curso de Português para a produção
da Monografia científica.

Supervisora: Elizabeth Nahia.

Universidade Pùnguè
Chimoio
2022
Índice
Capitulo 1: Contextualização da Pesquisa ........................................................................ 3
1.1. Introdução .................................................................................................................. 3
1.2. Problematização......................................................................................................... 4
1.3. Objectivos .................................................................................................................. 5
1.3.1. Objectivo Geral....................................................................................................... 5
1.3.2. Objectivos Específicos ........................................................................................... 5
1.4. Justificativa ................................................................................................................ 5
Capitulo 2: Revisão de Literatura ..................................................................................... 7
2.1. A Diversidade linguista de um grupo social .............................................................. 7
2.1.1. Tipos de variedades ................................................................................................ 8
2.1.2. Variação regional ou diatópica ............................................................................... 8
2.1.3. Variação social ou diastrática ................................................................................. 9
2.1.4. Variedade estilística ou diafásica ......................................................................... 11
2.1.5. Variedade na escrita e na fala ou diamésica ......................................................... 12
2.2. Desigualdade Sociolinguística ................................................................................. 14
2.3. O Fracasso Escolar .................................................................................................. 16
2.3.1. A Teoria das Diferenças Culturais e Linguísticas. ............................................... 18
2.3.2. O Fracasso e a Cultura Escolar ............................................................................. 18
2.4. A Teoria dos Códigos Sociolinguísticos. ................................................................ 19
Capitulo 3: Metodologia ................................................................................................. 20
3. População e Amostra .................................................................................................. 20
3.1. Tipo de Pesquisa ...................................................................................................... 20
3.1.1. Quanto aos Objectivos da Pesquisa ...................................................................... 21
3.1.2. Métodos de Pesquisa ............................................................................................ 21
3.1.3. Quanto à Abordagem da Pesquisa ........................................................................ 22
3.1.4. Quanto ao Procedimento da Pesquisa ................................................................... 22
3.2Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ......................................................... 22
3.2.1. Questionário ......................................................................................................... 22
3.2.3. Observação Directa............................................................................................... 23
3.2.4. Entrevista .............................................................................................................. 23
3.3. Validade e Fiabilidade ............................................................................................. 24
3.4. Analise dos dados .................................................................................................... 24
3.5. Limitações do estudo e resultados esperados .......................................................... 24
3.6. Questões éticas ........................................................................................................ 24
Capítulo 4: Apresentação, Análise e Interpretação de Dados ........................................ 26
4.1. A Diversidade Linguística e o Fracasso Escolar na visão dos Alunos .................... 26
4.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Diversidade Linguística ....... 31
Capitulo 5: Conclusões e Sugestões ............................................................................... 34
5.1. Conclusão ................................................................................................................ 34
5.2. Sugestões ................................................................................................................. 35
Referências Bibliográficas .............................................................................................. 37
 3

Capitulo 1: Contextualização da Pesquisa

1.1. Introdução
A língua de um povo constitui-se como um dos seus bens mais preciosos. É na língua
que se apresentam reflectidas as representações e construções de uma sociedade. É pela língua
que se dão as relações de poder e dominação, os consensos, as discórdias, as transmissões
culturais. Assim como é pela língua que o sujeito constrói seu lugar na sociedade, também é
através dela que é excluído.

Considerando que as cidades de nossa região são formadas pela união de diversas raças
e povos, é impossível ignorar que a diversidade étnica caracteriza nosso país. A língua, em
suas diversas formas e variantes, é uma entidade viva, dinâmica e é o código utilizado pelo ser
humano para se comunicar com seus semelhantes, trocar informações, difundir ideias e
conceitos. O uso da escrita desenvolveu a comunicação entre os homens permitindo-lhes
remontar as barreiras do tempo na recepção de mensagens, além de ajudar muito no
desenvolvimento intelectual do ser humano.

No presente trabalho de pesquisa fez-se um estudo sobre a diversidade linguística e o

fracasso escolar. Isto porque se notou que os sistemas escolares continuam a produzir o
fracasso dos alunos, especialmente o das crianças pobres. Como sustenta Dias (2008, p.11):

“O sistema educacional moçambicano é um bom exemplo deste

tipo de dialéctica existente entre a inclusão e a exclusão. Por um lado, o
sistema educacional vigente inclui todas as crianças moçambicanas,
afirmando que a instrução primária é um direito obrigatório; por outro
lado, ao eleger como língua oficial e de instrução a Língua Portuguesa,
o sistema educacional torna-se excludente à partida, pois as crianças
falantes de outras línguas, bem como as utentes de outros dialectos não-
padronizados do Português em Moçambique, entrarão para a escola já
em situação de desvantagem”.
A pesquisa chama atenção sobre a questão da exclusão do ser humano que o conduza
definir sistemas educacionais que beneficiem a si e ao seu grupo e a exclui os seres que não
fazem parte da sua comunidade porque mostram diferentes em algum aspecto.

Entretanto, a organização documental da pesquisa apresenta três capítulos. O primeiro

capítulo, aborda a introdução, a problematização, os objectivos (geral e específicos) e
justificativa. Neste capítulo apresentou-se o tema, fez-se a delimitação do mesmo,
estabelecendo os limites da abordagem de cada elemento de modo a compreender o foco
temático. Doravante, observam-se os objectivos, bem como o problema do projecto. E estes
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elementos apresentam uma forte ligação visto que os espelham a questão em causa que será
alcançada através de um conjunto de instrumentos metodológicos.

No segundo capítulo, trata-se da fundamentação teórica e no terceiro capítulo aborda-se

a metodologia usada para materialização da pesquisa.

1.2. Problematização
A língua de um povo constitui-se como um dos seus bens mais preciosos. Nela, estão
reflectidas as representações e construções de uma sociedade. É pela língua que se dão as
relações de poder e dominação, os consensos, as discórdias, as transmissões culturais. Assim
como é pela língua que o sujeito constrói seu lugar na sociedade, também é através dela que é
excluído. Olhando para a diversidade linguística que Moçambique apresenta na sociedade,
como dos alunos, indispensáveis pensar-se em que medida a desigualdade compromete a
aprendizagem dos alunos, tendo em conta as realidades culturais de cada aluno.

Os factores extra linguísticos influentes no modo de falar do indivíduo têm várias

tentativas de classificação e elas envolvem distinções geográficas, históricas, económicas,
política, sociológicas e estéticas. As classificações visam do fenómeno da comunicação e
apontam problemas de relacionamento no trinómio falante-ouvinte- situação.

Para Preti (1982, p.89) “o que se procura na fala de um indivíduo são os índices de sua
classificação social. Segundo ela, as variações extra linguísticas que podem se manifestar no
diálogo são de três espécies: geográficas, sociológicas e contextuais”.

Geográficas porque envolvem as variações e é necessário separá-las com cuidado, para

que as diferenças por elas determinadas não sejam confundidas com as ocorridas por
influência sociológica, numa mesma comunidade; Sociológicas porque compreendem as
variações provenientes da idade, sexo, profissão, nível de estudo, classe social, localização
dentro da mesma região, raça, as quais podem determinar traços originais na linguagem
individual e, por fim, contextuais, pois constam de tudo aquilo que pode detectar diferenças
na linguagem do locutor, por influências alheias a ele, como por exemplo, o assunto, o tipo de
ouvinte, o lugar que o diálogo ocorre e as relações que unem os interlocutores. É a partir
destes pressupostos que se levanta a seguinte questão:

 Será que a diversidade linguística influencia no fracasso escolar dos alunos da 8ª

Classe, Turma C, Curso Diurno da Escola Secundária 7 de Abril – Chimoio, 2022?
 5

1.3. Objectivos
Como é comum, quando se pretende realizar um certo trabalho de pesquisa, há que ter
em conta em primeiro lugar, um fim a atingir, uma meta de pesquisa, propósito de pesquisa,
ou seja, o objectivo que nos leva a fazê-lo.

Para compreendermos o conceito do objectivo, valida-se, aqui, o pensamento de

Lakatos e Marconi (2003, p.219), ao afirmar que “o objectivo está ligado a uma visão global e
abrangente do tema. Relaciona-se com o conteúdo intrínseco, quer dos fenómenos e eventos,
quer das ideias estudadas. Vincula-se directamente à própria significação da tese proposta
pelo projecto.”

1.3.1. Objectivo Geral

 Analisar como a diversidade linguística influencia no fracasso escolar nos alunos da 8ª
Classe, turma A, curso diurno da Escola Secundária 7 de Abril – Chimoio.

1.3.2. Objectivos Específicos

 Descrever as desigualdades sociolinguísticas dos alunos da Escola Secundária 7 de
Abril - Chimoio;
 Identificar os factores que impulsionam a desigualdade sociolinguística e o fracasso
escolar dos alunos;
 Propor as estratégias de ensino que acomodem a diversidade linguística dos alunos.

1.4. Justificativa
Considerando que as cidades de nossa região são formadas pela união de diversas raças
e povos, é impossível ignorar que a diversidade étnica caracteriza nosso país. A língua, em
suas diversas formas e variantes, é uma entidade viva, dinâmica e é o código utilizado pelo ser
humano para se comunicar com seus semelhantes, trocar informações, difundir ideias e
conceitos. A escola passou a ser um ambiente voltado à reflexão e o educador passou a actuar
como mediador da aprendizagem, sabendo respeitar e interagir com as diferenças étnicas,
culturais, sociais e económicas do educando.

Neste momento, sociedade escolar, mostra-se cada vez mais exigente. Por isso, importa
ressaltar a reflexão sobre a questão da desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar, uma
situação em que a avaliação de conhecimentos e da língua que veicula tais conhecimentos é
 6

feita pelos professores em simultâneo. Muitas vezes, os professores avaliam, punem e

reprovam com base em preconceitos criados a partir da língua do aluno.

A desigualdade sociolinguística é abordada em termos dos juízos de valor que são

oficialmente atribuídos à heterogeneidade, diferença, diversidade, variação e variabilidade
sociolinguística. Posteriormente, o professor passou a ser o grande culpado pelo fracasso do
aluno. Os professores culpam-se uns aos outros: os das classes avançadas culpavam os das
classes anteriores e, por último, o grande culpado era o professor da Escola Primária;
considerava-se que é ele quem preparava mal os alunos.

A razão que motivou a escolha deste tema é relacionado ao facto de a língua ser um
meio que nos permite exprimir e construir o conhecimento e o nosso pensamento crítico,
capaz de expressar suas ideias e lutar pelos seus ideais. Se o trabalho da escola é basicamente
um processo de nível mental e intelectual, então a língua aparece como um dos aspectos mais
importantes de criação e expressão dessa actividade mental e intelectual.

Também se considera a língua como o principal veículo de transmissão cultural assim

como de criação da própria cultura. Língua e cultura encontram-se de tal forma ligadas que
qualquer discriminação, preconceito ou estigmatização, que se faça na cultura, tem
implicações linguísticas assim como vice-versa.
 7

Capitulo 2: Revisão de Literatura

2.1. A Diversidade linguista de um grupo social

A princípio, vale corroborar que a sociolinguística mescla o estudo de duas outras: a
Sociologia e a Linguística. Reconhece-se a importância da Sociolinguística visto que entre
sociedade e língua não há uma relação de mera casualidade, pois desde que o falante nasce,
uma infinidade de signos linguísticos chega até ele através da comunidade que o cerca e suas
capacidades comunicativas começam a tornar-se reais quando, por associação e imitação,
começa a formular suas mensagens, que irão ser aperfeiçoadas de acordo com o estímulo
recebido e aplicação referente a empenho do sujeito.

Não obstante, importa também salientar que a Sociolinguística aborda “problemas” que
vão além de relações simplistas entre a língua e a sociedade. Ela estuda a estrutura linguística
e a estrutura social, comparando-as e mostrando as variações sistemáticas entre elas para
proporcionar um relacionamento causal em uma direcção ou em outra, privilegiando a
diversidade linguística, limitando suas dimensões que, a princípio, são: a do emissor, a do
receptor e a da situação (contexto em que ocorrer).

A primeira dimensão diz respeito à identidade social do falante, a segunda compreende

a identidade social do ouvinte e a terceira envolve todos os elementos possíveis no contexto
da comunicação, excepto os da primeira e segunda dimensão, sendo a língua um
acontecimento cuja estrutura e léxico funcionariam como elementos representativos da
variação social, onde a fala apresenta variações de escolha por um lado e de outro a força
repressiva da norma comum, onde o primeiro fenómeno constitui um dos principais
problemas as Sociolinguística: a diversidade/uniformidade, condicionada por factores
extralinguísticos.

Os factores extralinguísticos influentes no modo de falar do indivíduo têm várias

tentativas de classificação e elas envolvem distinções geográficas, históricas, económicas,
política, sociológicas e estéticas. As classificações visam o fenómeno da comunicação e
apontam problemas de relacionamento no trinómio falante-ouvinte-situação. A seguir, duas
das classificações.

Para Preti (1982), o que se procura na fala de um indivíduo são os índices de sua
classificação social. Segundo ela, as variações extralinguísticas que podem manifestar-se no
diálogo são de três espécies:
 8

 Geográficas: envolvem as variações e é necessário separá-las com cuidado, par que as

diferenças por elas determinadas não sejam confundidas com as ocorridas por
influência sociológica, numa mesma comunidade;
 Sociológicas: compreendem as variações provenientes da idade, sexo, profissão, nível
de estudo, classe social, localização dentro da mesma região, raça, as quais podem
determinar traços originais na linguagem individual;
 Contextuais: constam de tudo aquilo que pode detectar diferenças na linguagem do
locutor, por influências alheias a ele, como por exemplo, o assunto, o tipo de ouvinte,
o lugar que o diálogo ocorre e as relações que unem os interlocutores.

2.1.1. Tipos de variedades

Todas as línguas do mundo são sempre continuações históricas – gerações sucessivas
de indivíduos legam a seus descendentes o domínio de uma língua particular. As mudanças
temporais são parte da história das línguas. No plano sincrónico, as variações observadas na
língua são relacionáveis a factores diversos: dentro de uma mesma comunidade de fala,
pessoas de diferentes origens, idades e sexos falam distintamente.

Não há casualidade entre o fato de nascer em uma determinada região, ser de uma
classe social e falar de certa maneira. As variedades linguísticas são, de certa forma,
subordinadas a dois amplos campos: variedades diatópicas e variedades diastráticas.

2.1.2. Variação regional ou diatópica

De acordo com Mollica (1992, p.88) é a variação diatópica, também conhecida por
regional ou, ainda, geográfica, a responsável por podermos identificar, às vezes com bastante
precisão, a origem de uma pessoa através do modo como ela fala.

É possível saber quando um falante é da zona centro, sul ou norte de Moçambique, por
exemplo.

 Mas o que é que nos permite fazer essa distinção?

O aparato teórico-metodológico da Sociolinguística nos equipa para que possamos sair

de um nível impressionístico (e, às vezes, caricato) da variação geográfica e descubramos
quais são exactamente as marcas linguísticas que caracterizam a fala de uma região em
relação à de outra. Em geral, itens lexicais particulares, certos padrões entoacionais e,
 9

principalmente, certos traços fonológicos respondem pelo fato de que falantes de localidades
diferentes apresentem dialectos diferentes de uma mesma língua.

A variação/variedade regional pode ser estudada colocando-se em oposição diferentes

tipos de unidades espaciais: podemos dizer que existe variação regional entre Moçambique e
Portugal (dois países), entre o Norte e o Sul de Moçambique (duas regiões de um mesmo
país), entre Zambézia e Sofala (duas províncias de uma mesma região), entre Manica e
Chimoio (duas cidades de uma mesma província) e mesmo entre falantes do Centro da Cidade
de Chimoio e falantes do bairro Tambara 2 (dois bairros de uma mesma cidade). É comum
também que se analise variação regional entre zonas urbanas e zonas rurais ou do interior.

2.1.3. Variação social ou diastrática

Da mesma forma que a fala pode carregar marcas de diferentes regiões, também pode
reflectir diferentes características sociais dos falantes. A essa propriedade dá-se o nome de
variação social.

Para Faria (1996, p.88) os principais factores sociais que condicionam a variação
linguística são o grau de escolaridade, o nível socioeconómico, o sexo/género, a faixa etária e
mesmo a profissão dos falantes, conforme exemplificamos a seguir:

 Grau de escolaridade - Por terem um contacto maior com a cultura letrada e com o
uso da variedade padrão da língua, supõe-se que, em geral, falantes altamente
escolarizados dificilmente produzirão formas como nós vai ou a gente vamos, que são
típicas de falantes pouco ou não escolarizados. É mais provável que eles falem nós
vamos e a gente vai;
 Nível socioeconómico - É um factor muito estudado, principalmente nos
trabalhos de Labov e de seu grupo de pesquisa sobre o inglês de Nova Iorque.
Resultados de seus estudos mostram que o grupo social menos privilegiado favorece o
uso de variantes não padrão da língua, enquanto os mais privilegiados optam pela
variante padrão. Mas essa constatação, em geral, é correlacionada com ocupação e
estratificação estilística. O efeito de indicadores sociais sobre o perfil sociolinguístico
dos falantes não é nada simples. Segundo Mollica (2008), origem social, renda, acesso
a bens materiais e culturais, ocupação, grau de inserção em redes sociais são alguns
dos indicadores sociais;
 10

 Sexo/género. Quanto à variação social relacionada a sexo/género dos

informantes, Paiva (2008) levanta a seguinte questão: Como explicar os padrões
regulares depreendidos em diferentes pesquisas e a natureza das possíveis diferenças
linguísticas entre homens e mulheres?

Alguns estudos mostram que as mulheres são mais conservadoras do que os homens.
Elas, em geral, preferem usar as variantes valorizadas socialmente; é como se elas fossem
mais receptivas à actuação normatizadora da escola. Esses resultados, segundo Paiva (2008),
requerem cautela, afinal, os papéis feminino e masculino, nas diversas sociedades,
estão a todo momento sofrendo transformações.

É bem possível que a explicação sobre as diferenças linguísticas entre os sexos/géneros

esteja relacionada com o papel que a mulher tem na vida pública das sociedades. O
comportamento conservador é muitas vezes espelho da história particular e das histórias
culturais das diferentes regiões. As mulheres nas sociedades ocidentais como Europa, EUA,
Canadá e América Latina são mais conservadoras do que os homens, mas em sociedades
como Índia, Ásia e na África – em que não têm um papel de destaque – reagem menos
fortemente às normas da cultura dominante. Nesse caso, o comportamento conservador é
observado na fala dos homens (cf. Labov, 1982).

Paiva sugere que uma atitude mais adequada seria, portanto, a de correlacionar sempre
a variável sexo/género com a faixa etária da população e, se possível, com a história social
das diferentes comunidades investigadas, para que as transformações culturais e as mudanças
comportamentais das faixas mais jovens da população possam ser levadas em consideração
também.

 Faixa etária - A questão da relação entre variação linguística1 e idade do falante tem
suscitado muitas reflexões dentre os sociolinguistas no mundo, pois, em geral, entra
em jogo a questão da mudança linguística2. Estudos que levam em conta esse factor
têm tentado responder as seguintes questões:

o Como se relacionam a variação/mudança no indivíduo e na comunidade?

o A língua falada pelo indivíduo pode realmente mudar no decorrer dos anos?

1
Variação linguística implica duas ou mais formas que concorrem para expressar um mesmo significado.
2
Mudança linguística implica processo de substituição gradual de uma forma por outra.
 11

Segundo Naro (2008), existem duas posições teóricas que, mesmo sem evidência
empírica convincente, dão respostas diferentes a essas perguntas.

A primeira resposta (a “clássica”) vem dos que acreditam que o processo de aquisição
da linguagem se encerra mais ou menos na puberdade, e que a partir desse momento a língua
espontânea (ou o vernáculo) do indivíduo fica basicamente estável – ou seja, o indivíduo não
muda sua língua espontânea no decorrer dos anos.

A segunda resposta é que a língua falada pelo indivíduo pode mudar no decorrer dos
anos. Naro mostra que nem toda variação na fala representa mudança linguística em
progresso. Existem casos em que o uso linguístico diferenciado pelas faixas etárias não revela
mudança, mas variação estável.

 Quando essa variação pode se observada?

Em geral, quando jovens e velhos apresentam o mesmo comportamento linguístico,

contrastando-se com a população de meia idade, principalmente com a população que estiver
no mercado de trabalho. Essa, em geral, usa uma linguagem mais monitorada, mais
condizente com a variedade padrão. Isso significa dizer que indivíduos podem mudar sua
língua no decorrer dos anos. E esse comportamento pode se mostrar estável na comunidade.

Nesse caso, o indivíduo muda seu comportamento linguístico durante a sua vida, mas a
comunidade à qual pertence permanece estável. Alguns estudos sobre a concordância verbal e
nominal têm atestado esse processo. Por outro lado, além de a fala do indivíduo mudar, a
comunidade também pode reflectir essa mudança.

2.1.4. Variedade estilística ou diafásica

Um mesmo falante pode usar diferentes formas linguísticas, dependendo da situação
em que se encontra. Basta pensarmos que a maneira como falamos em casa, com nossa
família, não é a mesma como falamos em nosso emprego, com o chefe. O que está em jogo aí
são os diferentes “papéis sociais” que as pessoas desempenham nas interacções que se
estabelecem em diferentes “domínios sociais”: na escola, na igreja, no trabalho, em casa, com
os amigos etc.
 12

Esses papéis sociais são “um conjunto de obrigações e de direitos definidos por normas
socioculturais [...] e são construídos no próprio processo da interacção humana” (Bortoni-
Ricardo, 2004, p.23).

Assim, os papéis sociais que desempenhamos vão se alterando em conformidade com

as situações comunicativas (entre professor e aluno, patrão e empregado, pais e filhos, irmãos
etc.).

Os papéis representam tipos de relações que ocorrem entre o locutor e seu interlocutor
(as chamadas relações de poder e solidariedade), o contexto ou domínio social (se a
comunicação ocorre na escola, no trabalho, em casa, na igreja, na vizinhança etc.) e até
mesmo o assunto sobre o qual se conversa.

Esses são factores que determinam a variação estilística – uma questão de adequação ao
contexto em que ocorre a comunicação. Certamente, em situações mais formais usamos uma
linguagem mais monitorada, ou seja, prestamos mais atenção à forma como falamos,
enquanto, em situações mais informais usamos uma fala mais coloquial. Essas duas
linguagens são chamadas, respectivamente, de registro formal e registro informal.

2.1.5. Variedade na escrita e na fala ou diamésica

Um aspecto não menos importante que vale a pena saber e que a palavra diamésica se
relaciona etimologicamente à ideia de vários meios; no contexto da Sociolinguística, os meios
ou códigos a que nos referimos são a fala e a escrita.

 Mas o que basicamente difere a fala da escrita?

Começando pela fala, podemos dizer que, salvo em situações excepcionais, como o
proferimento de uma palestra, por exemplo, a produção de um texto falado é uma actividade
espontânea, improvisada e susceptível a variação nos mais diversos níveis. Já a escrita
constitui-se como uma actividade artificial (não espontânea), ensaiada (no sentido de que
reserva tempo e espaço para planificação, revisões e reformulações), e um pouco menos
variável, pois em geral está mais vinculada à produção de géneros sobre os quais há mais
regras e maior monitoramento.
 13

 O que essas diferenças fundamentais provocam mais superficialmente

nos próprios textos falado e escrito, que nos permitam falar em variação
diamésica?

Hora (2004, p.121) salienta que ao falarmos, e, especificamente, ao nos envolvermos

em um diálogo face a face, não temos a nosso dispor o tempo que costumamos ter para a
planificação de um texto escrito. Devido a esse carácter naturalmente improvisatório da
produção do texto falado, as sequências linguísticas produzidas estão sujeitas a falsos inícios,
a reformulações e a correcções que não podem ocorrer senão no momento em que o texto é
produzido.

Leve-se em conta também que, ao interagirmos através da fala, temos acesso a diversas
informações contextuais que não estão presentes em um texto escrito: geralmente podemos
ver/ouvir nosso interlocutor e, no decorrer da interacção, captar sinais que são indicativos de
que direcção devemos tomar em nossos turnos.

Por conta disso, o texto resultante será pontuado de mecanismos de organização textual
particulares, como os marcadores discursivos, por exemplo. Temos assim, em síntese, no
texto falado, o carácter espontâneo, improvisado e em alto grau vinculado ao contexto
extralinguístico que lhe confere (pela possibilidade de correcção e reformulação online do
texto que está sendo produzido) as diversas marcas formais que sinalizam não só esse
processo, mas nossa relação com nosso interlocutor, com o assunto etc.

Já o texto escrito constitui-se de forma diferente, isto e, o grau em que ele se difere do
texto falado se deve em grande parte ao tempo de planeamento que caracteriza sua produção.
Mollica (2008, p.88) afirma que ao trabalharmos sobre um texto escrito como este, por
exemplo, geralmente temos tempo para planejar com antecedência sobre o que discorreremos,
em que ordem os argumentos serão apresentados, que mecanismos linguísticos são os mais
adequados para os objectivos definidos e, concomitantemente, quais são os mecanismos
esperados para o género no qual produzimos nosso texto.

Dessa forma, as hesitações, repetições e reformulações características do texto falado

não são muito prováveis em um texto escrito, pois em princípio toda a tarefa de planificação,
formulação e revisão/reformulação do texto já foi feita antes que seus leitores tivessem acesso
ao produto final.
 14

2.2. Desigualdade Sociolinguística

Apesar de os linguistas reconhecerem que não se deve estabelecer diferenças e
hierarquias entre as variedades, na sociedade atribuem-se valores sociais às variedades que
são o reflexo de certas relações sociais entre os seus falantes. É a partir dessa atribuição de
valores sociais que aparece a noção de desigualdade sociolinguística entre as línguas e os
dialectos. A desigualdade entre as línguas e entre os dialectos é uma questão social, de
valorização de certas variedades consoante o contexto geográfico ou social em que aparecem.

Embora à primeira vista, parece que o uso dos termos variação, variabilidade,
heterogeneidade, diferença, diversidade e desigualdade é indiferenciado e que eles podem ser
de forma indistinta, usados para se referir à falta de igualdade entre as variedades linguísticas,
usar-se-á a palavra «desigualdade», referindo-se os valores sociais que são atribuídos a certas
variedades.

Segundo Gregório Firmino (2001, p.22), em Sociolinguística, uma língua nunca é usada
como uma instituição social homogénea, que seja uniformemente manipulada por todos os
falantes em todas as situações comunicativas, a variação faz parte do modo como as pessoas
usam o português em Moçambique. Parte desta variação está relacionada com diferentes
manipulações das formas linguísticas que tipificam o português falando em Moçambique.

Estas formas não estão uniformemente distribuídas por todas as pessoas em

Moçambique, nem são usadas em todas as situações comunicativas. As atitudes de aceitação,
tolerância ou rejeição podem variar de falante para falante, de situação para situação ou de
acordo com a própria forma linguística. Este ponto é significativo, especialmente no que se
refere à associação de línguas ex-colónias, como é o caso do Português, com práticas elitistas.

Frequentemente, a crítica contra as línguas ex-colónias toma a língua como uma entidade
singular homogénea, ignorando as complexidades envolvidas no modo como a língua é
manipulada quando os falantes participam em interacções sociais. Por exemplo, em
Moçambique, a associação do português com prestígio social e estatuto social alto é mais
indiciado pelas formas de linguagem que se usam do que pelo conhecimento da própria língua
em si. Por outras palavras, não basta saber português; mais do que isso, é preciso conhecer
formas específicas do seu uso, geralmente associadas a pessoas escolarizadas, e ser capaz e/ou
tentar falá-lo de forma gramaticalmente correcta.
 15

Deste modo, o modelo europeu que é valorizado em Moçambique tem estado a ser
reconstruído para seguir padrões linguísticos específicos socialmente aceitáveis. Por outras
palavras, há, em Moçambique, uma construção social do português, um processo que
criativamente faz uso dos recursos disponíveis no modelo europeu, bem como de inovações
enraizadas nas condições políticas, económicas, sociais, culturais e linguísticas prevalecentes
no país.

Com efeito, existe uma dimensão de criatividade no desenvolvimento de uma

«competência comunicativa» ou «aceitabilidade social» associada à manipulação do
português em Moçambique, não só na criação de traços linguísticos tipificadores, mas
também no seu uso em situações concretas de comunicação. Tal como tem sido afirmado em
estudos que consideram as dimensões socioculturais na mudança linguística, a inovação
linguística está ligada às mudanças no contexto social.

Para Dias (2008, p.33), os professores deixam-se levar pela forma como os alunos falam
e deixam de lado a avaliação de outras capacidades, habilidades que o aluno desenvolveu. A
sua inteligência é com frequência testada a partir do uso da língua.

Desigualdade linguística, pode ser vista como uma causa, de entre vários outros factores,
da desigualdade social, é perpetuada de geração a geração.

Ainda o autor classifica a desigualdade linguística em três tipos distintos: subjectiva,

estritamente linguística e comunicativa.

o A desigualdade linguística subjectiva - refere-se ao que as pessoas pensam da fala

de uns e de outros e está ligada aos preconceitos linguísticos. Há sociedades que crêem
que as pessoas possuem certo grau de inteligência, simpatia e outras virtudes
consoantes o modo como usam a língua, apesar deste julgamento por meio da língua
poder estar errado.
o Desigualdade estreitamente linguística - relaciona-se com os itens linguísticos, que
uma pessoa conhece e que dependem obviamente da sua experiência, podendo tal
experiência ser reconhecida no uso que faz da língua.

Neste contexto, a desigualdade linguística subjectiva e estreitamente linguística,

conduzem a inclusão ou exclusão da língua, visto que, um falante fluente na língua
portuguesa pode se considerar melhor do que aquele que apresenta dificuldades na mesma
língua. Tendo em conta que a língua é o modo concreto de comunicar, através de palavras
 16

num determinado território, numa dada comunidade, é indispensável considerar as variedades

diatópicas.

o A desigualdade comunicativa - acontece na interacção entre as pessoas e está

presente na forma como os falantes seleccionam as variedades para apresentar aos
outros uma imagem favorável.

2.3. O Fracasso Escolar

Após a explicação do conceito de desigualdade sociolinguística, importa neste momento
esclarecer o que se entende por fracasso escolar.

De acordo Perrenoud (1999, p.18), “o fracasso escolar - é definido como a falta de

conhecimento, habilidades e competências em certas áreas. Com isso para definição do
fracasso escolar é importante distinguir entre desigualdades reais de capital cultural e
hierarquias de excelências.”

As desigualdades reais de capital cultural referem-se às desigualdades entre os

indivíduos no mundo simbólico e prático. Elas proporcionam a criação de classificações, às
quais os sociólogos denominam de hierarquias de excelência. Também, as desigualdades
podem desempenhar um papel no fracasso escolar quando elas pertencem a áreas que têm
ligação com a relação pedagógica, visto que algumas desigualdades coincidem com as formas
de excelência que a escola valoriza. Tais como: saber ler, escrever, contar, dominar línguas
estrangeiras, etc.

“O grande problema que existe nas escolas, é que os professores não conhecem os
dialectos não - padronizados usados pelos seus alunos, bem como não acreditam que estes
sejam sistematizados e estruturados, conforme (Stubbs, 1987, p.91).”

Os professores consideram como sendo erros as produções linguísticas dos alunos que
se regem por normas diferentes das da norma-padrão. Os professores não conseguem ter uma
visão mais alargada sobre a linguagem do aluno visto que a avaliação da linguagem do aluno
é tipicamente feita na base da sua resposta restrita a uma situação hostil de teste ou de aula.

Portanto, a escola cria as suas formas e normas de excelências através de um currículo,

onde os saberes contidos nesse mesmo currículo são ensinados e só depois se processa a
 17

avaliação do seu domínio. Nesse caso, a avaliação aparece assim como a área em que são
feitos os julgamentos acerca dos alunos e em que os mesmos são considerados fracassados.

Facto este que leva o autor (Perrenoud, 1999, p.22) a afirmar que “o fracasso escolar só
existe no âmbito de uma instituição particular, que tem o poder de julgar, de classificar e de
declarar um aluno em fracasso”.

Esse julgamento é constitutivo do fracasso escolar: é a escola que avalia os seus alunos
e conclui, de modo unilateral, que alguns fracassam. Desse modo, o aluno é considerado
fracassado porque não possui certos conhecimentos e competências. Essa falta de
conhecimento e competências relaciona-se sempre com formas e normas de excelência
escolar, com certos programas, com níveis de exigência e com certos procedimentos
avaliativos. O êxito escolar é uma apreciação global e institucional das aquisições do aluno,
que a escola cria pelos seus próprios meios num dado ponto do curso e que depois apresenta,
se não como uma verdade única, ao menos como a única legítima assim que se trata de tomar
uma decisão de reprovação, de orientação, selecção ou de certificação.

A definição de êxito e de fracasso escolar no ensino e aprendizagem de uma língua,

principalmente, na aprendizagem de uma língua segunda ou língua estrangeira é uma
problemática permanente. Os alunos considerados fracassados são os que não conseguiram
alcançar os objectivos definidos pelo programa, de acordo com certas hierarquias de
excelência.

De forma concreta, o professor avalia o alcance dos objectivos do programa verificado

se o aluno é capaz de criar soluções adequadas para problemas semelhantes aos que foram
apresentados no momento do ensino.

Segundo (Soares, 1999), “a concepção do fracasso escolar, o aluno é que é o culpado

pelo fracasso, visto que ele é que é incapaz de se adaptar e de se ajustar ao que a escola lhe
oferece. Através desse conceito surge teorias como a da privação cultural e linguística ou
então deficiência cultural e linguística do mesmo autor acima referido que diz: as crianças
pobres vivem em ambientes de privação alimentar e de subnutrição, que têm consequências
negativas na capacidade de aprendizagem das crianças”.

Logo, a criança proveniente de um meio pobre era considerada uma criança com
deficiências afectiva, cognitivas e linguísticas. As causas do fracasso poderiam ser
encontradas no meio sociocultural dos alunos.
 18

2.3.1. A Teoria das Diferenças Culturais e Linguísticas.

Esta teoria defende que existe apenas uma diversidade de culturas e de línguas e que
estas não devem ser hierarquizadas e qualificadas como se houvesse língua e dialectos que
fossem superiores e outros que fossem inferiores. Pós, todas línguas são importantes. O
problema do fracasso é explicado com base no facto de que é a escola que, ao dar primazia
apenas aos valores e aos saberes da classe dominante, exclui e marginaliza as crianças das
classes dominadas.

Na óptica de Soares (1999, p.50), “a escola e os professores devem ter atitudes positivas
e não discriminatórias em relação à linguagem dos alunos, respeitando cada um segundo a sua
cultura.” Nesse caso, a relação entre o bilinguismo e o fracasso escolar deve ser estudada
olhando-se para as desigualdades sociolinguísticas presentes na comunidade.

2.3.2. O Fracasso e a Cultura Escolar

Segundo (Bourdieu & Passeron, 1992) “o fracasso escolar dos alunos das camadas mais
baixas relaciona-se com o facto de a escola desprezar a sua língua, a sua cultura e os seus
valores”.

Assim, Moçambique é um caso típico de um país africano linguisticamente

heterogéneo, onde coexistem diversas línguas, faladas pela maioria da população: o
Português, e outra línguas de emigrantes oriundos do continente asiático e/ou seus
descendentes. É o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre
grupos sociais e que gera discriminações e fracassos.

O termo cultura é compreendido como um conjunto complexo incluindo os saberes, as

crenças, a arte, os modos, o direito, os costumes, assim como toda disposição ou uso
adquirido pelo homem vivendo em sociedade.

Ainda em torno da cultura, pode se dizer que, todas as línguas são adequadas às
necessidades e características da cultura a que servem e igualmente válidas como
instrumentos de comunicação social, sendo inconcebível, afirmar que uma língua ou
variedade linguística é superior ou inferior a outra. Neste caso, um professor tem que ver
quantas culturas existem na sua sala e considerar respeitando cada um com a sua cultura.
 19

Também os exemplos dados devem enquadrar na cultura do aluno sem deixar de valorizar
cada uma dessas culturas.

2.4. A Teoria dos Códigos Sociolinguísticos.

A teoria de Bernstein fundamenta sobre as relações entre linguagem, classe social e as
consequências destas relações para o sucesso das crianças na escola. Ele pretende explicar
como se processa o controlo social sobre a forma e o conteúdo das ordens simbólicas que se
transmitem, em primeiro lugar, na família e, posteriormente, no processo educativo. Na
família, analisa a forma como as relações de classe regulam a estrutura de comunicação e
como conduzem a uma certa codificação sociolinguística na criança. Na escola, investiga
como é que as relações de classe regulam as formas de transmissão dos códigos na escola.

Na óptica de Bernstein (1980, p.19) “os códigos se referem aos princípios que regulam,
seleccionam e integram os significados e a forma como esses se manifestam na linguagem”.

O código pode ser definido como sendo «um sistema tácito de regras que controlam as
eleições semânticas que uma pessoa que fala realiza em situações distintas». Neste caso para
Bernstein existem dois tipos de códigos a saber:

 Código elaborado – É caracterizado por conter significados de tipo universal ou

independente do contexto, significados que se tornam explícitos na linguagem;
 Código restrito – Contém significados mais particulares ou dependentes do contexto
e que se encontram implícitos na linguagem.

Para Bernstein (1980, p.20), a escola cria discursos que fazem com que as crianças das
classes baixas não possam aceder. Tais discursos escolares são apenas acessíveis às crianças
das classes dominantes. As crianças das classes baixas serão excluídas pelos códigos
escolares, enquanto a escola não reconhecer como legítimo o código da criança esta
permanecerá afastada da escola.
 20

Capitulo 3: Metodologia
Nesta etapa, o projecto apresenta o tipo e os procedimentos baseados em instrumentos
metodológicos, de modo que se alcance os objectivos previstos. Deste modo, para além dos
métodos usados para a obtenção de informações inerente à pesquisa, também ela apresenta a
população que será estudada.

3. População e Amostra
Para Lakatos e Marconi (2009, p.225) “o universo é o conjunto de seres inanimados ou
animados que apresentam pelo menos uma característica comum.”
A pesquisa irá contar com toda população da Escola Secundária 7 de Abril, Chimoio.

A amostra da população será de 102 informantes, sendo 50 alunos (sexo masculino) e

50 alunas (sexo feminino), bem como 2 professoras de Português daquela escola.

3.1. Tipo de Pesquisa

Vale de antemão salientar que a pesquisa será mista, porque apresentará duas
abordagens: qualitativa e quantitativa. Será qualitativa, visto que buscará compreender o tema
em alusão, a partir das causas e efeitos, procurando explicar sua origem, relações e mudanças,
e tentando intuir as consequências. Deste modo, validar-se-á informações do grupo-alvo
através de argumentos a respeito da desigualdade sociolinguística a partir dos instrumentos e
técnicas pré-estabelecidas nesta pesquisa.

Segundo Gil (1999) apud Oliverira (2011, p.24):

“o uso da abordagem qualitativa propicia o aprofundamento da
investigação das questões relacionadas ao fenómeno em estudo e das
suas relações, mediante a máxima valorização do contacto directo com
a situação estudada, buscando-se o que era comum, mas permanecendo,
entretanto, aberta para perceber a individualidade e os significados
múltiplos”.
Este tipo de pesquisa tem o ambiente natural como fonte directa de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. Ela supõe o contacto directo e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada. Ela é feita, por meio de
actividades que podem ser denominadas específicas ou de campo.

Os dados colectados são predominantemente descritivos. O material obtido nessas

pesquisas é rico em descrições de pessoas, situações, acontecimentos, fotografias, desenhos,
documentos, etc. Todos os dados da realidade são importantes.
 21

Ainda, Lakatos e Marconi (2003, p.80) afirmar que “a pesquisa qualitativa é um amplo
campo de investigação que emprega métodos de colecta de dados não estruturados (como
observações, entrevistas, pesquisas e documentos) para encontrar temas e significados que
expandam nossa compreensão do mundo”.

Esse tipo de pesquisa busca descobrir as razões para determinados comportamentos,

atitudes e motivações, em vez de se concentrar apenas nos detalhes “do que, onde e quando”.
Ela pode ser realizada em diversas disciplinas, como Ciências Sociais, Saúde e Negócios, e é
um elemento comum em quase todos os locais de trabalho e ambientes educacionais.

Relativamente à pesquisa quantitativa, (Richardson, 1999) postula que esta é

caracterizada pelo emprego da quantificação, tanto nas modalidades de recolha de
informações quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas.

Neste caso, compreende-se que a pesquisa qualitativa proporciona uma melhor visão e
compreensão do contexto do problema, enquanto a pesquisa quantitativa procura quantificar
os dados e aplica alguma forma da análise estatística.

3.1.1. Quanto aos Objectivos da Pesquisa

Quanto aos objectivos, a pesquisa será explicativa. Este visa explicar as causas que
estão aliadas a desigualdade sociolinguística, descrevendo minuciosamente a fim de se
construir uma teoria. Este tipo de pesquisa é fundamental, visto que, o pesquisador busca os
aspectos significativos que contribui para a ocorrência do fenómeno.

3.1.2. Métodos de Pesquisa

É inevitável o uso de procedimentos para trabalhos científicos em função da obtenha
resultados meramente lógicos no momento de abordagem. Assim, os Métodos são caminhos
usados para se alcançar um determinado objectivo.

E para melhor compreensão do conceito de métodos, recorreu-se ao pensamento de

Lakatos e Marconi (2003, p.83), que afirma “o método como um conjunto das actividades
sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objectivo
de conhecimentos válidos e verdadeiros, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e
auxiliando as decisões do cientista. ”
 22

3.1.3. Quanto à Abordagem da Pesquisa

Quanto à abordagem da pesquisa o método usado será indutivo, método este que
consistirá em generalizar a ocorrência de um fenómeno a partir de uma observação ou estudo
particular. Assim, pretende-se, com base neste método, compreender-se o como é tratado este
fenómeno sociolinguístico em contexto sala de aulas.

3.1.4. Quanto ao Procedimento da Pesquisa

Quanto ao procedimento da pesquisa, optamos pelo estudo de caso na medida que há
sempre uma tentativa de apreender a perspectiva dos participantes, isto é, examinam-se como
os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas; a análise dos dados tende a
seguir esse processo indutivo; os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que
comprovem as hipóteses definidas.

O interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar como ele se

manifesta nas actividades, nos procedimentos e nas interacções quotidianas. Entre as várias
formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destacam-se a pesquisa do tipo etnográfico
e o estudo de caso.

Segundo (Lakatos & Marconi, 2003, p.90) este tipo de pesquisa, o pesquisador escolhe,
de acordo com a sua perspectiva de estudo, um caso particular (ou uma situação) que
considerou representativo dentre um conjunto de casos semelhantes. O caso ou situação
escolhido, em especial, representa mais adequadamente aquilo que quer investigar. Os dados
devem ser colectados e registados com o necessário rigor e seguindo todos os procedimentos
da pesquisa de campo.

3.2Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados

3.2.1. Questionário
“É a fase em que o pesquisador irá interagir com o grupo alvo (alunos) para a colecta de
dados de modo a descobrir as reais causas do problema.”

O questionário desempenha um papel fundamental, visto que, a partir deste, vai-se

compreender como os alunos se sentem quando erram ao pronunciar algumas palavras em
Português devido a influência da sua língua materna.
 23

O questionário que será usado nesta para a materialização da pesquisa, será de natureza
mista, isto é, apresentará questões abertas e fechadas. As questões abertas possibilitarão aos
informantes responder de acordo com os seus pontos de vistas, criando espaços para uma
reflexão e a consequente argumentação às questões dadas. Ao passo que as questões fechadas,
os informantes terão apenas que responder “sim” ou “não” e acordo com o que serão
questionados.

3.2.3. Observação Directa

Segundo Lakatos e Marconi (2003, p.190) “observação é uma técnica de colecta de
dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos
da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar factos ou
fenómenos que se desejam estudar.”

Para a pesquisa, esta técnica de recolha de dados consistirá na ida ao terreno, neste caso
a escola em estudo, para que se faça uma observação directa na escola, na sala de aulas e da
convivência social no recinto escolar, na hora do recreio.

3.2.4. Entrevista
Na visão de (Lakatos & Marconi, 2003) “a entrevista é um encontro entre duas pessoas,
a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social,
para a colecta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema
social”. Neste contexto, faremos a entrevista aos professores.

Tabela: Matriz de recolha de dados.

Instru/Pergunta R. Literatura Entrevista Questionário Observação

Pergunta 1 _ _

Pergunta 2 _ _

Pergunta 3 _ _

Fonte: (Aurora, 2022)

 24

3.3. Validade e Fiabilidade

De referir que usaremos um guião de entrevista com o objectivo de saber, como se
manifesta a desigualdade sociolinguística na escola, e saber-se quais são as estratégias que os
educadores adoptam para ultrapassar este aspecto em casos de este contribuir, ou condicionar
o sucesso, ou fracasso escolar dos alunos e a consequente má socialização dos mesmos.
E no caso da observavam directa, espera-se de descrever como se manifesta a
desigualdade sociolinguística nestes meios.

3.4. Analise dos dados

Considerando que a pesquisa é do tipo mista, então, para a análise de dados será usado o
método indutivo e uma análise estática e descritiva. Assim, para melhor interpretação dos
dados colhidos, recorreu-se a quadros ilustrativos sobre a percentagem numérica das respostas
com mesmas características para melhor apurar os dados.

3.5. Limitações do estudo e resultados esperados

No que refere a limitações do estudo, cabe corroborar que para a realização da presente
pesquisa, teremos uma ligeira dificuldade de ordem metodológica, visto que para a
concretização da mesma exige que a pesquisa seja do tipo mista, que envolve aspectos
quantitativos e qualitativos, tornando a pesquisa, de certa forma, extremamente complexa.

Desta feita, de modo a minimizar estas limitações, esperamos procurar compreender

como usar o tipo de pesquisa mista, perceber como a este tipo de pesquisa será usada para a
materialização da presente pesquisa em particular.

Enfim, tendo essas limitações, espera-se compreender como os sistemas escolares

continuam a produzir o fracasso dos alunos, principalmente das crianças pobres. Praticamente
em Moçambique, os índices do fracasso escolar estão a aumentar progressivamente.

3.6. Questões éticas

De salientar que para a realização da presente pesquisa, primeiramente iremos solicitar
a autorização ao grupo-alvo, isto é, iremos nos apresentar com uma credencial que comprove
que a pesquisa tem objectivos académicos, e que os dados serão usados para a elaboração de
uma monografia, para a culminação do curso de Licenciatura em Ensino de Português, na
Universidade Púnguè.
 25

De referir ainda que, os participantes terão um aviso prévio de pelo menos uma mês,
antes da execução da pesquisa. Caso eles aceitem, os dados lá colhidos ficará no anonimato,
ou seja, não se divulgara os nomes dos participantes, garantindo assim que os dados sejam de
extrema confidencialidade.
 26

Capítulo 4: Apresentação, Análise e Interpretação de Dados

Neste capítulo, que e por sinal o da apresentação, análise e interpretação de dados far-se-
ão análise e interpretação dos dados de forma mista através do exercício prático dirigido aos
alunos da 8ª Classe, Turma A, curso diurno (C/D) da Escola Secundária Geral 7 de Abril –
Chimoio. De forma linear, realizamos em companhia dos alunos a resolução dos exercícios na
escola onde esta pesquisa teve como origem do problema para perceber os procedimentos,
com vista a resolver o mesmo que, se nota neste trabalho. Contudo, é apresentada a cada tipo
de dados obtidos, harmonizados com a análise da literatura.

4.1. A Diversidade Linguística e o Fracasso Escolar na visão dos Alunos

Para a apresentação dos dados colhidos, recorreu-se a codificação que segundo Marconi e
Lakatos (2001:126), “nesta técnica os dados são categorizados e transformados em símbolos
ou números, e, este processo engloba classificação e atribuição de códigos”. Assim, o
processo de codificação do questionário sobre o tema: “A Diversidade Linguística e o
Fracasso Escolar”, obedece a seguinte codificação: I – que corresponde aos Indivíduos, onde
será (AL1; AL2, AL3… AL30).

De acordo com a questão colocada no número 1.a), referente a proveniência ou

naturalidade dos alunos entrevistado, os dados dizem que a maioria dos entrevistados são
oriundos da província da Manica, e outros são doutras província, como podemos ver no
gráfico 1, que (15) indevidos são natural da cidade de Chimoio, (3) são do distrito de
Gondola, (6) são do distrito de Manica, (3) são da Beira, (1) é de Inhambane e outros (2) são
de Quelimane.

Referente a questão 1.b). Muitos alunos responderam usar a linga portuguesa para se
comunicar como podemos ver a seguir: AL1, AL2, AL3… AL25, responderam usar a língua
português, porque é a língua oficial do nosso país e por ser a língua que é falada em quase
todas as províncias. AL26 e AL27, responderam usar a língua sena para se comunicar com as
pessoas oriundas doutras regiões, porque sentem-se mais a vontades comunicando-se em suas
línguas bantu. Os AL28 a AL30, responderam usar a língua tewe, por ser a língua que convive
com ela na comunidade.

Respondendo a questão do número 1.c), muitos responderam sim e outros não. Dos que
responderam sim, justificaram por ser da mesma região, e partilharem das mesmas
características linguísticas.
 27

Já os que responderam não, justificaram dizendo que cada uma fala da sua maneira,
apesar de ser da mesma região e partilhar da mesma língua, cada uma fala de forma diferente
do outro.

Assim, de acordo com (Soares, 1999):

Uma das questões cruciais que envolvem problemas de linguagem
na escola está no facto de existir uma barreira entre aqueles que
preconizam a gramática pedagógica e aqueles que ensinam a língua a
partir do uso cotidiano. Em geral, a escola ainda tende a valorizar a
gramática pedagógica, considerando-a linguisticamente “correcta” e
“superior”, por ser usada pelas classes sociais de prestígio, (Soares,
1999, p.133).
Essa postura contribui para ocorrência de discriminações e fracasso daqueles alunos
pertencentes às camadas populares, que não possuem essa forma de manifestação linguística.
Observe o quadro a seguir:

c). Você acha que fala diferente dos teus colegas?

No Código Resposta
17 AL1, AL2, AL4, AL5, AL10,
AL11, AL12, AL14, AL15, Sim
AL16, AL18, AL19, AL22,
AL23, AL25, AL28 e AL30.
13 AL3, AL6, AL7, AL8, AL9,
AL13, AL17, AL20, AL21, Não
AL24, AL26, AL27, AL29.

Perante a pergunta colocada no número 2. Em que circunstância usa sua língua materna?
Tivemos diferentes respostas, sendo que a maior parte disseram usar a língua materna com
amigos e em casa, respectivamente. Entretanto, como os dados mostram, 10 alunos
responderam usar a língua materna com amigos, 8 responderam usar a língua materna em
casa, dos 12 alunos que sobram, 5 deles disseram que usam a língua materna com os
familiares e 5 alunos responderam que usam mais a língua materna na escola, e por fim, 2
alunos disseram gostar de usar língua materna na igreja.
 28

No Código Resposta
AL1, AL3, AL7, AL8, AL10,
10 AL11, AL12, AL15, AL16, Amigos
AL17.
AL6, AL14, AL20 e AL21 e
5 AL30. Escola
AL9, AL19, AL23, AL25, Casa
8 AL26, AL27. AL28, AL29.
2 AL2 e AL4. Igreja
AL5, AL13, AL18, AL22,
5 AL24. Familiares

Sobre a pergunta do número 3. Gostas de conversar em público sala de aula? Vimos que
muitos não gostam de conversar na sala de aula por viárias razões, a saber: 18 alunos
responderam não gostar de conversar na sala de aula por terem vergonha de falar em público,
e os restantes 12 alunos, disseram gostar de conversar em público e na sala de aula, porque se
sentem a vontade, como podemos ver no quadro a seguir:

No Código Resposta
AL2, AL4, AL6, AL14, AL5,
12 AL13, AL18, AL20, AL21, Sim
AL22, AL24, AL30.
AL1, AL3, AL7, AL9, AL8,
AL10, AL11, AL12, AL15,
18 AL16, AL17, AL19, AL23, Não
AL25, AL26, AL27. AL28,
AL29.

Continuando com a nossa análise, agora com a questão do número 4, que é referente a
sotaque, de salientar que tivemos variadas repostas, mas a maioria para o negativo, ou seja,
muitos tem vergonha de falar por conta do sotaque. Assim sendo, notamos que todos os
indivíduos vindos doutras províncias responderam que o sotaque os impede de conversar com
 29

os colegas, primeiro por vergonha e segundo, porque os colegas tentam imitar como eles
falam, isto é, imitando o sotaque.

Assim sendo, 12 alunos, de origens diferentes como Manica, Inhambane, Beira e

Quelimane, responderam ter dificuldades de se comunicar por conta do sotaque, aliado as
razoes acima mencionadas. Os restantes 18 alunos, disseram não ter nenhum impedimento,
pois sentem-se a vontade pela maneira como falam, e quase nem notam que tem sotaque por
estarem inseridos num contexto em que todos falam quase da mesma maneira, o que dificulta
na percepção ou identificação do seu sotaque. Como podemos ver no quadro a seguir:

No Código Resposta
AL1, AL2, AL3, AL4, AL7,
12 AL8, AL10, AL11, AL12, Sim
AL15, AL16, AL17.
AL5, AL6, AL9, AL13,
AL14, AL18, AL19, AL20,
18 AL21, AL22, AL23, AL24, Não
AL25, AL26, AL27. AL28,
AL29 e AL30.

Indo para a questão do número 5. Como te sentes quando falhas no meio dos teus
colegas? De salientar que sobre essa questão tivemos respostas equilibradas, como os dados
dizem: 15 alunos responderam sentirem-se mal quando falham diante dos colegas, pois
quando erram, os colegas se riem zombando deles, diferentemente doutros 15 alunos, que
responderam sentirem-se tranquilos, justificando que todo mundo erra e que, acima de tudo, o
"erro é humano".

No Código Resposta
AL1, AL2, AL3, AL4, AL7,
AL8, AL10, AL11, AL12,
15 AL13, AL15, AL16, AL17, Bem
AL22, e AL30.
AL5, AL6, AL9, AL14,
AL18, AL19, AL20, AL21,
 30

15 AL23, AL24, AL25, AL26, Mal

AL27. AL28 e AL29.

Referente a reacção da turma quando se erra uma certa palavra, que é a questão do
número 6, de salientar que os alunos foram unanimes na sua resposta, oque pode ser
considerada irónica, mas é oque acontece nas turmas, e de forma geral, nas nossas escolas.
Então, os dados referentes a esta questão, mostram que todos os alunos responderam da
seguinte maneira: que a reacção da turma é rir quando se comete um determinado erro,
principalmente quando é um erro de pronúncia.

Sobre a reacção da turma, temos a corroborar que em algum momento isso pode
influenciar positiva ou negativamente no processo de ensino-aprendizagem do aluno, pois
temos quando acontece caso de género, muitos alunos acabam se isolando, ficando com medo
de repetir o mesmo erro e ter o mesmo tipo de reacção por parte da turma, noutra vertente,
acaba influenciando no aluno, para que antes de proferir uma certa palavra, tenha um
conhecimento prévio da mesma, evitando correr o mesmo risco de pronunciar mal a palavra,
consequentemente, acabar sendo rido pela turma inteira.

No Código Resposta
AL1, AL2, AL3, AL4, AL5,
AL6, AL7, AL8, AL9, AL10,
AL11, AL12, AL13, AL14,
30 AL15, AL16, AL17, AL18, Reacção positiva
AL19, AL20, AL21, AL22,
AL23, AL24, AL25, AL26,
AL27. AL28, AL29 e AL30.
0 Reacção negativa

Sobra a questão do número 7, que pergunta a despeito da reacção do professor quando se

comete um erro. Cabe aqui salientar que quase todos alunos responderam que a reacção do
professor é de corrigir e ensinar a forma correcta, uma pequena parte dos alunos disseram que
a reacção do professor tem sido rir e mais tarde corrigir.
 31

No Código Resposta
AL1, AL2, AL3, AL4, AL5,
AL6, AL7, AL8, AL10,
AL11, AL12, AL13, AL15,
23 AL16, AL17, AL18, AL22, Reacção certa
AL25, AL26, AL27. AL28,
AL29 e AL30.
AL9, AL14, AL19, AL20,
7 AL21, AL23 e AL24. Reacção errada

Sobre a questão do número 8, de referir que esta tem uma relação com a questão do
número 5, portanto, os dados evidenciam que 18 alunos afirmaram que a reacção do professor
tem sido acalmar os colegas que se riem aquando do erro linguístico do colega. Assim, o
professor acaba motivando o aluno que cometeu o erro linguístico. Outros 12 alunos,
afirmaram que a reacção do professor tem sido a mesma com a dos alunos, de se rir junto com
os colegas por conta do erro cometido por um dos colegas.

No Código Resposta
AL5, AL6, AL9, AL13,
AL14, AL18, AL19, AL20,
18 AL21, AL22, AL23, AL24, Reacção positiva
AL25, AL26, AL27. AL28,
AL29 e AL30.
AL1, AL2, AL3, AL4, AL7,
12 AL8, AL10, AL11, AL12, Reacção negativa
AL15, AL16, AL17.

4.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Diversidade Linguística

Relacionados ao inquérito dirigido aos professores, no encalço da 1ª questão "Oque
entende por diversidade linguística? A despeito dessa questão tivemos respostas diferentes,
que acabam desaguando no mesmo sentido para aquilo que é a diversidade linguística. Como
podemos ver nas respostas, o Professor 1 respondeu da seguinte maneira: (P1, P2, P3) “a
diversidade linguística é a existência e convivência de línguas diferentes”.
 32

Já para o (P4, P5 e P6), “a diversidade linguística são as varias manifestações linguísticas

que podem se inserir nos dialectos duma determinada língua”.

Respondendo a pergunta 2 do questionário, o (P1, P3 e P4) argumenta o seguinte: “o

fracasso escolar pode estar condicionado ao uso frequente do dialecto dentro e fora da
escola”, ainda na mesma questão, tivemos uma resposta semelhante a do professor 1, dada
pelo professores (P2, P5 e P6), tendo respondido da seguinte maneira: “o fracasso escolar está
condicionado pelo fracasso linguístico porque grande parte dos alunos usam a língua local
como a primeira língua de comunicação e a língua portuguesa é usada como a língua segunda,
oque cria barreira na escola, contribuindo assim, para o fracasso escolar.

Associado a isso, podemos concordar com a ideia de Soares (1999), ao afirmar que "a
escola tem-se mostrado incompetente para a educação das camadas populares e a grande parte
da responsabilidade deve ser atribuída a problemas de linguagem."

Entretanto, tendo observado as respostas dos professores, podemos dizer que o fracasso
escolar dos alunos na Escola Secundária 7 de Abril está, literalmente associado ao uso
frequente da língua bantu, que na maior parte dos casos, é tida como L1 dos alunos.

No que tange a questão do número 3. “Qual é a relação entre a escola, os

pais/encarregados de educação dos alunos e sua intervenção no processo educativo sobre o
fracasso escolar?” tivemos respostas unanimes, visto que o (P1) afirmou o seguinte: “a
relação é boa, embora haja alguns que dificultam em algum momento, mas existe uma boa
colaboração por maior parte deles, visto que a educação começa de casa.

Já os (P2 a P6), responderam da seguinte maneira: “os pais/encarregados de educação

devem ter boa colaboração com a escola ou mesmo com o professor numa interacção
permanente e saudável”.

Como os depoimentos acima comprovam, o professor 1 respondeu adequadamente a

questão, salientando que há uma boa relação entre os encarregados de educação e a
intervenção no processo educativo sobre o fracasso escolar. Já o professor 2, foi muito longe
ao responder não exactamente oque foi perguntado.

Por ora, podemos salientar, tendo em conta os depoimentos dos professores, que os
encarregados envolvem-se no processo educativo dos seus educandos, principalmente quando
se trata em matéria de fracasso escolar.
 33

Para a questão 4. Quais são as estratégias que usa para ultrapassar ou sanar o fracasso
escolar na escola? De salientar que tivemos respostas diferentes, outrossim, o (P1, P2, P3, e
P4), responderam da seguinte maneira: "as estratégias que uso para ultrapassar ou sanar a
questão do fracasso escolar, é de incentivar na prática de leitura e escrita".

Enquanto para os (P5 e P6), foram unanimes na sua resposta, salientando que as
estratégias usadas de modo a sanar a questão do fracasso escolar são: "planificar sempre e ler
o conteúdo antes de ir a sala de aula; seguir sempre com o programa de ensino; incluir os pais,
sempre que possível no PEA.

Referente a ultima questão do questionário, 5. Os alunos utilizam a língua local para a

comunicação na sala de aula? Os (P1, P2, e P5), responderam que "sim, em algum momento
os alunos usam a língua local para se comunicar na sala de aula.

Aliado a isso, podemos considerar os dizeres de (Ngunga, 2011, p.180) que "as línguas
bantu constituem o principal substrato linguístico do país, visto que essas são as línguas
maternas de mais de oitenta por cento de moçambicanos".

Relativamente a mesma questão, os (P3, P4 e P6) contrariaram a resposta dos seus

homólogos, ao afirmarem que: "os alunos não usam a língua materna para se comunicar na
sala de aula".
 34

Capitulo 5: Conclusões e Sugestões

5.1. Conclusão
Em gesto de conclusão, constatou-se que o processo da diversidade/variação linguística é
pertinente e merece uma enorme atenção num momento em que em Moçambique, o ensino
formal é feito em língua portuguesa, todavia a língua materna para a maior parte das crianças
é uma língua do grupo bantu e o português é língua segunda, sobretudo para a maior parte das
pessoas que habitam nas zonas suburbanas e rurais, pois, nestas áreas muitas crianças
deparam-se com a língua portuguesa em contexto de sala de aula, por essa razão a fala e a
escrita dos alunos são marcadas por interferências das suas línguas maternas.

Referente ao objectivo geral do presente trabalho, podemos dizer que é o uso da língua
na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre grupos sociais e gera
discriminações e fracasso: o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de
variantes linguísticas sociais e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos linguísticos
e leva a dificuldades de aprendizagem, já que a escola usa e quer ver usada a variante-padrão
socialmente prestigiada.

Sobre o primeiro objectivo específico, temos a dizer que os resultados colhidos indicam
existem três tipos de desigualdades linguísticas, sendo a primeira, a desigualdade linguística
subjectiva, que refere-se ao que as pessoas pensam da fala de uns e de outros e está ligada aos
preconceitos linguísticos. A segunda, desigualdade estreitamente linguística, que relaciona-se
com os itens linguísticos, que uma pessoa conhece e que dependem obviamente da sua
experiência, podendo tal experiência ser reconhecida no uso que faz da língua. E por fim
temos a desigualdade comunicativa, que acontece na interacção entre as pessoas e está
presente na forma como os falantes seleccionam as variedades para apresentar aos outros uma
imagem favorável. Tendo descrito esses tipos de desigualdade, pode-se ainda concluir que o
factor impulsionador na desigualdade sociolinguística e no fracasso escolar dos alunos, é a
falta do conhecimento da Língua Portuguesa.

No que diz respeito ao segundo objectivo específico, “Identificar os factores que

impulsionam a desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar dos alunos”, conseguimos
alcançar, tendo como suporte algumas respostas deixadas pelos professores inqueridos.

O terceiro objectivo específico "propor as estratégias de ensino que acomodem a

diversidade linguística dos alunos", podemos concluir tendo em conta as sugestões abaixo.
 35

5.2. Sugestões
A questão da qualidade do ensino é, pois, uma preocupação institucional. São as
escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforço institucional, o aperfeiçoamento
isolado docente não garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prática as
condições propícias para uma melhoria do ensino. Acredita-se, ainda, que a melhoria da
qualidade do ensino poderia ser impulsionada pelo factor linguístico que é um dos
elementos determinantes de toda aprendizagem. E este factor depende da elaboração de
políticas educacionais mais abrangentes, cujas medidas possibilitassem o encaminhamento
de acções concretas de trabalho nas escolas, relações interpessoais entre os vários agentes
escolares, cultura escolar e cultura docente, administração do sistema escolar e formação
do educador, para mencionar alguns dos mais centrais. Assim as sugestões se direccionam
à escola como um todo:

Sendo a escola uma instituição que deveria ser responsável pela democratização,
considera-se que ela não pode assumir uma postura de discriminações em relação ao dialecto
popular, mas ao contrário, deve ter uma atitude respeitosa em relação à maneira de falar da
comunidade na qual exerce seu trabalho. Ela precisa compreender que todas as variedades
linguísticas têm seu valor, são veículos perfeitos de comunicação dentro da comunidade
linguística que a utilizam.

Aos Professores

 Que se fomentem uma formação continuada e sociolinguística para os professores e os

de línguas em específico, uma vez que estes lidam com questões cognitivas e
sociolinguísticas fundamentais para o desenvolvimento social e cognitivo do aluno,
para que as aulas se tornem produtivas onde os professores estão atentos a situações de
descriminação e sanar atitudes como o assédio moral e usar métodos adequados a
turma como actividades em grupos em línguas locais, facilitando dessa forma a
aprendizagem dos alunos.
 Expliquem a questão de sotaque e diversidade linguística aos alunos como um
processo linguístico concreto, apoiando-se nos textos que apresentem marcas
tipicamente das línguas nativas, desmotivando, no entanto, o receio e medo que os
alunos apresentam no contexto sala de aula.
 Que se adoptem políticas linguísticas educacionais em que não são impedidos de usar
suas línguas locais na escola e que se repreendesse aos alunos que no meio escolar
 36

praticam discriminação estes cujas características linguísticas se distinguem dos outros

por causa de sua forte influência na fala da língua portuguesa.

É importante nesse momento que todos tomem parte dos problemas relacionados ao
fracasso escolar, mas principalmente que sejam desenvolvidas, por parte das autoridades,
acções no sentido de conceder uma melhor distribuição dos recursos para a educação e para as
escolas, incentivando, também, o aluno, o professor e a família.

 Criem um ambiente de debate ou diálogo que envolva todos os alunos a fim de avaliar
o nível de desenvolvimento da oralidade e motivá-los a corrigir determinados traços
das línguas nativas que podem transgredir a norma padrão da Língua Portuguesa.

Para Alunos:
 Apresentem as suas ideias de forma autónoma para uma breve análise da turma e
admitem as suas diversidades linguísticas como o fenómeno natural, todavia, que
merece especial atenção voltada a superação das falhas.

Para Pais Encarregados de Educação:

 Criarem momentos pelo menos uma vez por mês para entrar em contacto com a
escola, isto é, com o professor de modo a colher algumas informações sobre o
aproveitamento pedagógico dos educandos.
 37

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