PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Tataína Iara Moreno Pickart

Avaliação funcional indireta e descritiva:

uma caracterização metodológica de trabalhos empíricos

MESTRADO EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL:

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

São Paulo

2019
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP

Tataína Iara Moreno Pickart

Avaliação funcional indireta e descritiva:

uma caracterização metodológica de trabalhos empíricos

MESTRADO EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL:

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência

parcial para obtenção do título de

MESTRE em Psicologia Experimental:

Análise do Comportamento, sob orientação

da Prof.ª Dra. Mônica Helena Tieppo Alves

Gianfaldoni.

São Paulo

2019
 Banca Examinadora:

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução total

ou parcial desta dissertação por fotocópias ou processos eletrônicos.

São Paulo, ____ de ______ de 2019. Assinatura: ____________________

 iii

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.

Processo n.º 88887.148139/2017-00

Agradeço à CAPES pelo apoio recebido.

 iv

Agradecimentos

Primeiramente, aos meus pais. A minha mãe, pelo incentivo aos meus estudos,

desde minhas primeiras lembranças da escola. A meu pai, por sempre me instigar a

saber das coisas e a questioná-las. Obrigada pela paciência e compreensão em todos os

momentos em que estive ausente em função da realização deste trabalho. Amo vocês.

À minha irmã, Tamara, que, por vezes, cuidou dos meus gatos nos momentos

em que estive ausente. Obrigada! Também ao meu irmão, Paulo, e a Karina, que,

mesmo de longe, acompanharam as dificuldades de elaboração deste trabalho. Fica

registrado aqui que amo vocês, ainda que não costumemos demonstrar isso com

palavras.

A Dio, minha segunda mãe. Obrigada por tudo!

Aos meus familiares (tios, avó), que também compreenderam minha forte

ausência nesses anos de mestrado.

A Mônica, pelo acompanhamento compreensivo e humano. Pelas cobranças

amenas em momentos em que as exigências do PEXP eram bastante altas e quando a

vida me pegou de surpresa. Muito obrigada!

Aos professores do PEXP, com quem obtive incontáveis aprendizados. Em

especial, Paola, pelas discussões que tanto influenciaram a definição dos meus

objetivos de pesquisa, e Maria do Carmo, por permitir que nós, alunos, “roubássemos”

café nos momentos tão cansativos de trabalho no LAB.

Aos funcionários do LAB, mesmo àqueles cujos nomes desconheço. Se o LAB

permanecia aberto até tarde, limpo e em condições de trabalho, foi por vocês.

A Jan Leonardi e ao Jazz, pelas cuidadosas e essenciais contribuições na minha

banca de qualificação, que me permitiram prosseguir com aquilo que ainda estava em

estado tão bruto.

 v

A João Marinho, pela revisão tão cuidadosa deste trabalho. Muito, muito

obrigada!

A Cris Castelli, por ter sempre sido referência na minha caminhada na

psicologia e, mais especificamente, na análise do comportamento. Admiro sua

inteligência, profissionalismo, bom humor e amor único ao trabalho. Obrigada, Cris!

A Samanta Palmieri, pelo modelo de profissional e, mais que isso, de pessoa

que tanto admiro. Minha atuação sempre teve e terá influência de suas atitudes.

Obrigada especialmente pela amizade nos momentos difíceis: suas palavras foram

muito reconfortantes e essenciais para minha recuperação.

Às minhas outras importantes influências em AC, tanto da época da graduação

quanto da pós: Emileane Oliveira, Maira Cantarelli Baptistussi, Cláudia Oshiro, Martha

Hubner, Márcia Melo. Suas aulas e/ou supervisões foram essenciais à minha formação

e refletem-se em meu trabalho até hoje. Obrigada.

À minha sempre amiga, Paola. Obrigada por sua amizade, dedicação e sempre

sensível escuta. Você foi e é essencial em todos os momentos. Que eu viva com você

muitos e muitos outros momentos de café, cerveja, risada e “gourmetizações”! Amo

você!

Ao meu grande amigo, Thiago. É difícil descrever quão grata sou por seu apoio

constante e presença desde sempre. Por sempre acreditar em mim pessoal e

profissionalmente. Pelas conversas existenciais e pelas “banais”! É raro poder contar

com um amigo tão especial como você.

À minha outra grande amiga, Aliny, pelo apoio e escuta incansáveis nos bons e

maus momentos, principalmente no último ano da realização deste trabalho. Sem seus

conselhos sempre muito sensatos, eu não teria conseguido. Amo você!

 vi

Ao Amilcar, pelos bons momentos nos longos anos que estivemos juntos, que

sempre acreditei que superavam os difíceis.

A Carol Vieira, pelo modelo de profissionalismo e de atuação, pela parceria de

trabalho e pela confiança em mim. Você foi referencial desde que comecei a planejar

minha dissertação, antes mesmo do ABA Fora da Mesinha. Muito obrigada!

Às minhas colegas de trabalho, Talita, Ana, Vivi e Bia, sempre pacientes,

ouvintes das minhas reclamações sobre o mestrado!

A Thaís Bastos, que acreditou em mim e me puxou a orelha desde antes do

início da graduação em psicologia. Obrigada pelas palavras sempre motivadoras sobre

trabalho e estudos: você me ajudou a persistir.

Aos meus alunos e clientes queridos, pela compreensão das minhas ausências

e/ou dificuldades durante todo o período do mestrado.

Aos meus parceiros mais especiais de trabalho atual e/ou prévio: Karina, Carol,

Elaine, Vivian, Paloma, Veronica, Teia, Bruna, Rodolfo, Mayra, Luísa, Sirlene,

Angélica. Em especial ao João Voltolim, sempre acolhedor e parceiro no trabalho.

À Letícia, ao Rafa e ao Felipe, que me deram suporte e me fizeram rir num

momento crucial – e que também me levaram, despropositadamente, a conhecer uma

pessoa que se tornou essencial. São (ex-)alunos especiais como vocês que fazem a

docência valer a pena! Ah, e agora (finalmente!), estarei livre para mais rolês!

Aos meus colegas do PEXP, especialmente ao Jey e à Thays, que sempre

dividiram comigo os cafés e momentos mais puxados no programa. São desses

momentos que mais sentirei saudades!

Ao(s) abençoado(s) inventor(es) do café, sem o qual este trabalho teria sido

ainda mais árduo, hahaha.

 vii

Também a todos os pesquisadores que continuam buscando uma medicação que

amenize/cure o herpes. Quem me conhece sabe o quanto odeio as crises, e aciclovir foi

um grande alívio nas muitas que ocorreram durante este mestrado.

Ao Raniel. Primeiramente, pela amizade, mas também por ter topado realizar o

acordo entre observadores. Sua contribuição foi essencial. Obrigada!

A Sonia Souza, minha former terapeuta, que me ouviu e orientou em tantos

momentos decisivos na vida, incluindo a preparação para o mestrado. Também à Dra.

Natália e a todos os outros profissionais de saúde que me deram suporte nos momentos

necessários.

À minha atual e incrível terapeuta, Camila. Obrigada pela disponibilidade e

suporte emocional nos momentos mais difíceis. Seu apoio foi e tem sido essencial até

aqui.

Ao Gustavo, in memoriam, que acreditou em mim em todos os sentidos, e cujos

impactos na minha vida são inenarráveis.

And last, but not least, ao Henrique. Serei infinitamente grata às circunstâncias

da vida que me permitiram te conhecer. Você se tornou essencial em tão pouco tempo...

obrigada por todos os momentos de risada, de acolhimento e apoio para que eu

concluísse este trabalho. Amo você “assim” (imagine o gesto com as mãos que é

impossível descrever em palavras, haha).

 viii

Pickart, T. I. M. (2019). Avaliação funcional indireta e descritiva: uma caracterização

metodológica de trabalhos empíricos (Dissertação de mestrado). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, Brasil.
Orientadora: Prof.ª Dra. Mônica Helena Tieppo Alves Gianfaldoni.
Linha de Pesquisa: História e Fundamentos Epistemológicos, Metodológicos e
Conceituais da Análise do Comportamento.

Resumo
O termo análise funcional é utilizado por analistas do comportamento para se referir à
demonstração de relações de dependência entre variáveis ambientais e
comportamentais. O termo avaliação funcional é utilizado no mesmo sentido, além de
descrever procedimentos realizados pré-intervenção, que visam a identificar variáveis
ambientais que controlam um comportamento-alvo. Tal avaliação pode ser: (a) indireta,
em que a busca pela função é realizada por meio de entrevistas, questionários ou
escalas; (b) descritiva, em que o comportamento-alvo é observado diretamente e são
descritas as relações entre ele e os eventos ambientais que o antecedem e sucedem; e (c)
experimental, em que há a manipulação meticulosa de variáveis ambientais das quais
um comportamento pode ser função. Considerando-se que não há uma revisão de
literatura sobre avaliações funcionais apenas indiretas e/ou descritivas, o presente
trabalho objetivou caracterizar pesquisas empíricas analítico-comportamentais que
tenham conduzido avaliações funcionais com procedimentos indiretos e/ou descritivos.
Para isso, foram consultadas cinco bases de dados distintas e selecionados para análise
apenas os estudos empíricos publicados entre 2014-2018. Um total de 38 artigos
cumpriu os critérios de inclusão. Os resultados obtidos apontaram grande diversidade
qualitativa na condução das avaliações, e a maior parte dos dados condisse com aqueles
referidos em revisões de literatura sobre avaliações com procedimentos experimentais.
Concluiu-se que os estudos avaliados careceram de descrições tecnológicas de seus
procedimentos, o que dificultou a identificação e descrição de padrões metodológicos
na condução das avaliações, o que tende a dificultar futuras replicações desses estudos.
Palavras-chave: avaliação funcional indireta, avaliação funcional descritiva,
análise funcional
 ix

Pickart, T. I. M. (2019). Indirect and descriptive functional evaluation: a

methodological characterization of empirical works (Master’s thesis). Pontifical
Catholic University of São Paulo, São Paulo, Brazil.
Thesis Advisor: Prof. Mônica Helena Tieppo Alves Gianfaldoni, PhD.
Line of Research: History and Epistemological, Methodological and Conceptual
Foundations of Behavior Analysis.

Abstract
The term functional analysis is used by behavior analysts to refer to the demonstration
of dependence relations between environmental and behavioral variables. The term
functional assessment is used in the same manner and also describes pre-intervention
procedures that aim to identify environmental variables that control a target behavior.
This assessment process may be: (a) indirect, in which interviews, questionnaires or
scales are used to search the function; (b) descriptive, in which the target behavior is
directly observed, and the relationships between it and the environmental events that
precede and follow the behavior are described; and (c) experimental, which involves
meticulous manipulation of environmental variables of which a behavior might be a
function of. Considering that there is no literature review which includes only indirect
and/or descriptive functional evaluations, this study aimed to characterize empirical
studies in behavior analysis which have implemented functional assessments with
indirect and/or descriptive procedures. Five distinct databases were used, and only
empirical studies published between 2014-2018 were included. A total of 38 articles
met the inclusion criteria. The obtained results showed great qualitative diversity in
indirect and descriptive assessment procedures, and most of data corresponded to those
reported in literature reviews on experimental procedures. In general, it is possible to
conclude that the analyzed studies lack technological descriptions of their procedures,
which hindered the identification and description of methodological patterns in
conducting the assessments. That may hinder future replication of these studies.
Keywords: indirect functional assessment, descriptive functional assessment and
functional analysis
 x

Lista de Figuras

Figura 1 – Planilha de Excel para registro das informações. ......................................... 36

Figura 2 – Fluxograma do processo de seleção de artigos nas Etapas 1, 2, 3, 4 e 5. ..... 38

Figura 3 – Frequência acumulada das publicações ao longo dos anos de 2014 a 2018. 40

Figura 4 – Proporção dos tipos de delineamentos utilizados nos estudos ...................... 42

Figura 5 – Tipos de delineamentos de sujeito único....................................................... 43

Figura 6 – Número absoluto (entre parênteses) e porcentagem de ocorrência de

participantes do sexo masculino e feminino do total de 206 indivíduos
cujos gêneros foram informados. ............................................................ 44

Figura 7 – Número absoluto (entre parênteses) e porcentagem de estudos cujos

participantes foram adultos e crianças e/ou adolescentes. ...................... 45

Figura 8 – Porcentagem de estudos que conduziram procedimentos indiretos,

descritivos ou experimentais. .................................................................. 47

Figura 9 – Porcentagem dos locais de avaliação mencionados nos estudos. ................. 48

Figura 10 – Porcentagem de ocorrências dos comportamentos-alvo das avaliações

descritos nos 36 estudos avaliados. EST = estereotipias motoras e/ou
vocais; SUST = comportamentos relacionados à sustentabilidade; TOC =
comportamentos obsessivo-compulsivos; ELOP = fugir/sair da sala
(elopment); FI = falas inapropriadas; DEST = destruição (property
destruction); OFF-TASK = desengajamento da tarefa (comportamentos
off-task); CHO = chorar e/ou choramingar; GRI = gritar; SIB =
autolesão (self-injurious behavior); OUT = outros; OUT SALA = outros
comportamentos inapropriados em sala de aula; AGR = agressão. A
porcentagem total e o número de ocorrências excedem 100% e 38,
respectivamente, porque várias topografias foram descritas em um
mesmo estudo ......................................................................................... 49

Figura 11 – Número de ocorrências das estratégias utilizadas para a interpretação dos

dados obtidos nas avaliações funcionais descritivas. A soma excede 31 (o
número total de estudos que continham avaliações descritivas) porque
alguns estudos utilizaram mais de uma estratégia de interpretação dos
dados de observação direta. .................................................................... 55

Figura 12 – Porcentagem dos tipos de registros utilizados nas observações diretas. ..... 58

Figura 13 – Número absoluto (entre parênteses) e porcentagem de estudos cujas

avaliações levaram ou não a uma intervenção. ....................................... 61
 xi

Lista de Tabelas

Tabela 1 – Distribuição das Publicações por Jornal em Números Absolutos e Proporção

(Porcentagem) .............................................................................................. 41

Tabela 2 – Número de Participantes por Estudo (Absoluto e Porcentagem) ................. 43

Tabela 3 – Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) de Estudos em que Cada

Diagnóstico Foi Informado, e Proporção de Diagnósticos (Porcentagem) . 46

Tabela 4 – Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Condutores da Avaliação

Funcional Indireta ........................................................................................ 51

Tabela 5 – Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Informantes na Avaliação

Funcional Indireta ........................................................................................ 52

Tabela 6 – Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Condutores da Avaliação

Descritiva nos 19 Trabalhos em que Foram Mencionados.......................... 53

Tabela 7 – Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Instrumentos

Mencionados no Processo de Avaliação Funcional nos 38 Estudos
Analisados ................................................................................................... 57

Tabela 8 – Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Tipos de Procedimentos

Experimentais Conduzidos nos Estudos em que Constaram ....................... 59

Tabela 9 – Justificativas apresentadas para a escolha dos instrumentos utilizados no

processo de avaliação funcional .................................................................. 60

Tabela 10 – Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) das Considerações dos

Autores acerca do Estudo ............................................................................ 62
 xii

Lista de Abreviaturas e Siglas

ABA: Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis)

ACT: Terapia de Aceitação e Compromisso (Acceptance and Commitment
Therapy)
AGR: agressão
BFA: Análise Funcional Breve (Brief Functional Analysis)
CHO: chorar e/ou choramingar
DAS: Avaliação Descritiva Estruturada;
DEST: destruição (property destruction)
ELOP: fugir/sair da sala (elopment);
EST: estereotipias motoras e/ou vocais
FACTS: Functional Assessment Checklist for Teachers and Staff
FAI: Functional Assessment Interview Form
FAIF: Functional Analysis Interview Form (O’Neill et al., 1990)
FAIR-T II: Functional Assessment Informant Record for Teachers II
FAIR-T P II: Functional Assessment Informant Record for Teachers
FAO: Functional Analysis Observation Form
FAOF: Functional Assessment Observation Form
FAP: Psicoterapia Analítica Funcional (Functional Analytic Psychotherapy)
FAST: Functional Analysis Screening Tool;
FI: falas inapropriadas
GRI: gritar
JABA: Journal of Applied Behavior Analysis
MAS: Motivation Assessment Scale
OFF-TASK: desengajamento da tarefa (comportamentos off-task)
OUT SALA: outros comportamentos inapropriados em sala de aula
OUT: outros
PBQ: Problem Behavior Questionnaire
PDC: Performance Diagnostic Checklist
QABF: Questions About Behavioral Function
RCT: Estudo Clínico Randomizado (Randomized Controlled Trial)
SAFAI: Student Assisted Functional Assessment Interview
SIB: autolesão (self-injurious behavior)
SUST: comportamentos relacionados à sustentabilidade
TAC: Terapia Analítico-Comportamental
TBFA: Análise Funcional de Tentativas
TOC: comportamentos obsessivo-compulsivos
 xiii

Sumário

Avaliação da Função Comportamental .......................................................................... 1

Esferas da Análise do Comportamento ................................................................. 1
A ABA e a Terapia Comportamental .................................................................... 2
Definição de Análise Funcional ............................................................................ 6
Procedimentos de Avaliação Funcional ................................................................ 8
Procedimentos experimentais – a análise funcional. .................................. 8
Procedimentos de avaliação funcional indireta. ....................................... 16
Procedimentos de avaliação funcional descritiva. .................................... 19
O Contexto das Terapias Comportamentais no Brasil ........................................ 21
Problema de Pesquisa ................................................................................................... 28
Método.......................................................................................................................... 30
Procedimento ...................................................................................................... 30
Etapa 1: seleção das bases de dados. ........................................................ 30
Etapa 2: estratégias de busca. ................................................................... 30
Etapa 3: aplicação dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos. ........ 30
Etapa 4: extração das informações. .......................................................... 32
Para a extração das informações, .............................................................. 37
Etapa 6: acordo entre observadores. ......................................................... 38
Resultados..................................................................................................................... 40
Avaliações Funcionais Indiretas ......................................................................... 51
Avaliações Funcionais Descritivas ..................................................................... 52
Instrumentos Utilizados na Avaliação Indireta e/ou Descritiva.......................... 55
Análises Funcionais ............................................................................................ 58
Outros Dados....................................................................................................... 59
Discussão ...................................................................................................................... 63
Considerações Finais .................................................................................................... 72
Referências ................................................................................................................... 74
Apêndice – Trabalhos selecionados para esta dissertação ........................................... 84
Anexos .......................................................................................................................... 87
 1

Avaliação da Função Comportamental

Esferas da Análise do Comportamento

A análise do comportamento é um sistema psicológico que entende o ser

humano a partir de sua interação com o ambiente físico ou social, articulando

conhecimentos filosóficos, empíricos e aplicados (Tourinho, 2003). Um de seus

principais objetivos é identificar princípios comportamentais gerais que se apliquem a

organismos humanos e não humanos, dentro ou fora do laboratório (Lattal, 2005).

Há diferentes esferas que constituem tal sistema. Carvalho Neto (2002) refere-se

a três delas: o behaviorismo radical, a análise experimental do comportamento e a

análise do comportamento aplicada (applied behavior analysis, ABA). Cada uma

contribui a seu modo para a construção da ciência analítico-comportamental: enquanto

o behaviorismo radical fornece os pressupostos filosóficos que norteiam a ciência da

análise do comportamento, a análise experimental do comportamento provê os

pressupostos sobre processos comportamentais (i.e., incumbe-se da pesquisa básica),1 e

a ABA encarrega-se da produção de pesquisas aplicadas.

Referindo-se também às subáreas que constituem a ciência analítico-

comportamental, outros autores (Hawkins & Anderson, 2002; Tourinho & Sério, 2010)

mencionam, além daquelas sugeridas por Carvalho Neto (2002), a prestação de

1
A pesquisa básica refere-se àquela cuja finalidade é a produção de

conhecimento. Assim, pode selecionar, para o estudo, um comportamento por

conveniência. A pesquisa aplicada, por sua vez, refere-se àquela que visa a resolver um

problema socialmente relevante. Dessa maneira, os comportamentos que a pesquisa

aplica estuda são selecionados por sua importância social/clínica, e não por

conveniência. Em ambos os âmbitos, básico ou aplicado, a pesquisa pode ser

experimental. Para aprofundar a discussão, ver Tourinho e Sério (2010).

 2

serviços ou aplicação, que se diferenciaria da análise do comportamento aplicada pelo

compromisso exclusivo com a resolução de problemas de um ou mais clientes, em vez

da produção de conhecimentos, primariamente. Dessa forma, seriam quatro as

extensões do sistema analítico-comportamental: (a) a dimensão teórico-conceitual

(behaviorismo radical); (b) a análise experimental do comportamento; (c) a ABA; e (d)

a aplicação.

Independentemente de fundidas sob um mesmo rótulo ou definidas

separadamente, é nas esferas da ABA e/ou na aplicação que nos deparamos com

problemas de ordem prática e também onde se insere a terapia comportamental. O

acesso da sociedade aos conhecimentos produzidos pela ciência da análise do

comportamento e seus potenciais benefícios na resolução de problemas práticos se dá

justamente por meio da prestação de serviços em ABA e/ou pela terapia

comportamental, dimensões estas mais diretamente relacionadas ao escopo deste

trabalho.

A ABA e a Terapia Comportamental

No que diz respeito ao âmbito da análise do comportamento aplicada (ou análise

aplicada do comportamento), direcionamentos estabelecidos por Baer, Wolf e Risley

(1968) na primeira edição do Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) são

considerados referenciais até os dias atuais. Segundo esses autores, a prática da ABA

deve ser pautada em sete dimensões, a saber: (a) aplicada; (b) comportamental; (c)

analítica; (d) tecnológica; (e) conceitualmente sistemática, (f) efetiva; e (g)

generalizável.

A dimensão aplicada refere-se ao fato de que o problema a ser abordado deve

ser socialmente relevante, e não apenas de interesse teórico. A dimensão

comportamental pressupõe que o objeto de estudo e intervenção deve ser o que um

 3

indivíduo faz, e não o que ele diz sobre o que faz (a menos que o interesse seja o

comportamento verbal). A dimensão analítica expressa que relações funcionais devem

ser demonstradas de maneira explícita e que o experimentador/aplicador deve ser capaz

de agir sobre essas relações. A dimensão tecnológica envolve identificar e descrever

precisamente as técnicas utilizadas em dada aplicação, de forma que sua replicação seja

possível. Conceitualmente sistemática é a dimensão referente ao estabelecimento de

relações da prática com princípios básicos da análise do comportamento. A dimensão

efetiva postula que os efeitos produzidos devem ter valor prático. Por fim, a dimensão

generalizável remete à necessidade de que as mudanças comportamentais produzidas

ocorram de diferentes maneiras, em diferentes ambientes e que perdurem ao longo do

tempo (Baer et al., 1968).

Historicamente, o termo terapia comportamental surgiu antes da nomenclatura

análise do comportamento aplicada. Os primeiros usos de terapia comportamental

datam da década de 1950, quando Skinner o empregou para designar a aplicação dos

princípios da análise do comportamento na resolução de problemas clínicos

(Zamignani, Banaco, & Wielenska, 2007). No entanto, a definição de Skinner, por si

só, não parece diferenciar a prática da terapia comportamental daquela da ABA.

O’Donohue e Fryling (2007), porém, apontam características de estudos da ABA e de

terapia comportamental que justificariam o tratamento distinto entre as áreas, como

diferenças metodológicas, filosófico-conceituais e nas populações-alvo das pesquisas.

Esses autores, por exemplo, encontraram dados mostrando que delineamentos de

sujeito único são muito mais frequentemente utilizados em estudos publicados no

 4

JABA, principal periódico da ABA, que em estudos publicados na Cognitive Therapy

and Research, que reúne publicações da terapia comportamental e cognitiva.2

Os mesmos autores também encontraram dados que evidenciam que populações

com desenvolvimento atípico têm sido muito mais frequentemente alvo de estudos da

ABA que das terapias comportamentais, além de que, em anos mais recentes (2000-

2004), o trabalho da ABA com essas populações aumentou na comparação com os anos

iniciais das publicações nos periódicos citados anteriormente (O'Donohue & Fryling,

2007). Por outro lado, enquanto princípios analítico-comportamentais (e.g.,

reforçamento, modelagem) foram encontrados em 100% dos estudos publicados no

JABA, houve uma queda de quase 40% na descrição desses princípios nos estudos de

terapia comportamental publicados na Cognitive Therapy and Research, quando

comparados os primeiros anos e os anos mais recentes das publicações.

Esses diferentes caminhos trilhados já eram pauta de discussão na década de

1990, quando Kohlenberg, Tsai e Dougher (1993) problematizaram o abandono do

behaviorismo radical como filosofia orientadora do trabalho com pacientes adultos não

institucionalizados, verbalmente competentes e que apresentassem problemas não

passíveis de observação direta. Segundo esses autores, problemas práticos e teóricos

não solucionados no trabalho com tais adultos nas décadas de 1960 e 1970 levaram os

analistas do comportamento a buscar aprimorar os procedimentos usados com as

populações cujos comportamentos poderiam ser diretamente observados e reforçados.

Esses novos contornos que a terapia comportamental foi ganhando – somados ao fato

2
Dada a extensão e complexidade do tópico, foge dos objetivos desta pesquisa

diferenciar os princípios e técnicas que distinguem a terapia comportamental da terapia

cognitiva e/ou cognitivo-comportamental. Para aprofundamento, consultar Kazdin

(1978) e Barbosa e Borba (2010).

 5

de que, na Europa, se fortaleciam práticas pautadas primordialmente em conhecimentos

sobre condicionamento respondente enquanto, paralelamente, as práticas norte-

americanas focalizam o condicionamento operante (Kazdin, 1978)3 – possivelmente

resultaram nas práticas atuais de ABA e nas diferenças anteriormente citadas entre

essas práticas e as da terapia comportamental (Kohlenberg, Tsai e Dougher, 1993).

Não obstante, a despeito dessas dissemelhanças, houve e continua havendo

pontos em comum entre os trabalhos do analista do comportamento aplicado e do

terapeuta comportamental. Ambos, por exemplo, pautam grande parte das suas

atividades nos pressupostos do paradigma operante. Expresso nos termos de uma

relação tríplice entre estímulos antecedentes, respostas (i.e., ações) emitidas pelo

organismo e estímulos consequentes (S – R  S), esse paradigma teve um papel

fundamental tanto no desenvolvimento dos conceitos básicos da ciência analítico-

comportamental (e.g., reforçamento) quanto no posterior desenvolvimento de

intervenções para problemas clínicos, pois “quase a totalidade dos comportamentos

humanos são derivados de relações operantes” (Pessoa e Velasco, 2012, p. 30).

Compreender a maneira pela qual variáveis antecedentes e/ou consequentes se

relacionam com uma resposta pode permitir que comportamentos futuros sejam

previstos e/ou alterar sua probabilidade de ocorrência futura. Previsão e controle são

objetivos de uma ciência comportamental, segundo Skinner (1953/2003), e, para

alcançá-los, é necessário identificar o que Skinner referiu como relações funcionais

3
Foram nesses mesmos anos que discordâncias filosóficas entre os praticantes

das terapias comportamentais foram-se evidenciando e posteriormente originaram

explicações que diferiam daquelas embasadas no behaviorismo radical, como as

explicações cognitivistas. Para um panorama histórico detalhado, recomenda-se Kazdin

(1978).
 6

entre eventos do ambiente (i.e., os estímulos) e as ações (i.e., respostas) de um dado

organismo. A identificação dessas relações pode ser feita por meio da condução de uma

análise funcional, cerne do presente trabalho.

Definição de Análise Funcional

O termo análise funcional tem suas origens em relação funcional, termo usado

por Skinner em 1953 e emprestado por ele do físico Ernst Mach (Schlinger &

Normand, 2013). Acerca disso, Haynes e O’Brien (1990) afirmam que “uma relação

funcional existe quando duas ou mais variáveis mostraram partilhar variância: algum

parâmetro (e.g., taxa, magnitude, duração, idade) de uma variável é associado com

algum parâmetro de outra” (p. 651).

Embora Skinner (1953/2003) use a expressão análise funcional para se referir a

“demonstrações de relações de causa-e-efeito entre variáveis ambientais e

comportamento” (Schlinger & Normand, 2013, p. 286), sua noção de causa-e-efeito é

particular. Ao lançar mão dos conceitos de variável independente (VI) e dependente

(VD), Skinner (1953/2003) indica que “os novos termos não sugerem como uma causa

produz o seu efeito, meramente afirmam que eventos diferentes tendem a ocorrer ao

mesmo tempo, em uma certa ordem” (p. 23). Nesse sentido, a despeito das

controvérsias envolvendo causalidade e da substituição da concepção de “causa” por

“função”4 (Matos, 1999), a expressão relação funcional refere-se a como uma variável

dependente (o próprio comportamento) muda em função da alteração de uma variável

independente (um evento ambiental).

Muitas vezes, o uso do termo análise funcional é restrito ao processo em que há,

de fato, manipulação experimental das variáveis das quais um comportamento-alvo é

função. Haynes e O’Brien (1990), porém, advogam que é negativo restringir as

4
Ver Haynes e O’Brien (1990) para uma discussão aprofundada.
 7

definições de análise funcional aos métodos considerados mais apropriados (i.e.,

experimentais) para sua condução porque relações funcionais são complexas e,

portanto, sua compreensão requer diversos métodos, não somente o experimental.

Evitando, assim, limitar a definição de análise funcional ao método usado para sua

condução, Haynes e O’Brien (1990) a definem de forma mais abrangente, como “a

identificação de relações funcionais causais importantes, controláveis e aplicáveis a um

conjunto específico de comportamentos-alvo para um cliente individual” (p. 654).

Não obstante, a despeito da falta de consenso na definição do conceito (Haynes

e O’Brien, 1990; Neno, 2003), a expressão análise funcional comumente descreve, na

literatura aplicada (i.e., sobre terapia comportamental e/ou análise aplicada do

comportamento), as avaliações realizadas pré, durante e pós-intervenção, cujos

objetivos são levar à identificação da função de um dado comportamento avaliado.

Alguns autores, inclusive, (Hanley, 2012; Horner, 1994; Iwata & Dozier, 2008; Martin

& Pear, 2009) referem-se a tais práticas como avaliação funcional, sendo também

utilizado na literatura o termo avaliação funcional comportamental (Hirsch, Kennedy,

Haines, Thomas & Alves, 2015; Lewis, Mitchell, Harvey, Green, & McKenzie, 2015;

Strickland-Cohen, Kennedy, Berg, Bateman, & Horner, 2016).

Ao examinar a obra de Hineline e Groeling (2011), Schlinger e Normand (2013)

assinalam que avaliação funcional pode ser

um termo guarda-chuva que abarque tanto análises funcionais (experimentais) e

o que eles denominam interpretações funcionais, com o último termo usado para

descrever inferências sobre função baseadas em relações observadas

(correlações) entre comportamento e certas variáveis ambientais na ausência de

manipulações experimentais. (p. 287)

 8

Assim, avaliação funcional poderia ser definida como “toda a gama de

estratégias usadas para identificar os antecedentes e consequências que controlam um

comportamento-problema” (Horner, 1994, p. 401). Tal processo, por sua vez, pode

compreender procedimentos chamados de avaliação indireta, avaliação descritiva e,

finalmente, análise funcional.5 Todos esses três procedimentos buscam descrever as

variáveis que controlam um comportamento; não obstante, diferem-se entre si na

forma/método como o fazem.

Procedimentos de Avaliação Funcional

Procedimentos experimentais – a análise funcional. O primeiro procedimento

de avaliação funcional a ser descrito aqui, chamado por alguns simplesmente de análise

funcional, é o único experimental, ou seja, envolve a manipulação direta das condições

ambientais que possivelmente controlam o comportamento-alvo da avaliação (Hanley,

2012). Matson e Williams (2014) expõem, resumidamente, que o cerne da análise

funcional é apresentar sistemática e separadamente estímulos que provavelmente

covariam com o comportamento-alvo. São, então, estudados aqueles estímulos que

covariam mais frequentemente, de forma que uma intervenção seja delineada. Esse

estudo pode se dar de diferentes formas, que são descritas a seguir.

Análise funcional tradicional (traditional functional analysis) ou método de

análise funcional (functional analysis methodology). Há mais de 35 anos, Iwata,

Dorsey, Slifer, Bauman e Richman (1982/1994) realizaram uma pesquisa com nove

participantes com algum grau de atraso no desenvolvimento que se tornou um marco

não apenas pelo pioneirismo, mas também por se constituir em um modelo para

investigações posteriores. Os autores utilizaram uma metodologia operante para avaliar

5
A partir deste ponto, o termo análise funcional será utilizado apenas para se

referir aos processos de avaliação funcional contendo procedimentos experimentais.

 9

a relação funcional entre comportamentos de autolesão e determinados eventos do

ambiente. Esse procedimento, que ficou conhecido como análise funcional de múltiplos

elementos (Iwata & Dozier, 2008) ou simplesmente método de análise funcional

(functional analysis methodology) (Marcon & de Souza Britto, 2015), envolvia quatro

condições nas quais os antecedentes e consequentes dos comportamentos-alvo eram

manipulados experimentalmente. A frequência do comportamento em cada uma das

condições era, então, registrada e posteriormente comparada.

Na primeira condição delineada, denominada desaprovação social (social

disapproval), os comportamentos de autolesão eram seguidos por atenção do

experimentador na forma de desaprovação, com frases como: “Não faça isso, você vai

se machucar” e de um breve contato físico (toque no ombro). Visava-se, assim, a

avaliar se a atenção era positivamente reforçadora. A segunda condição, denominada

demanda acadêmica (academic demand), consistiu na exposição da criança a

solicitações acadêmicas que nunca haviam sido realizadas independentemente (sem

auxílio de outra pessoa). O experimentador retirava a demanda, contingentemente à

ocorrência de um comportamento de autolesão, possibilitando avaliar se tal

comportamento era mantido por consequências negativamente reforçadoras. Na terceira

condição, denominada sozinho (alone), a criança era deixada sozinha em uma sala sem

materiais ou brinquedos. Nenhuma consequência programada pelo experimentador era

provida para os comportamentos autolesivos nessa condição. Assim, caso os

comportamentos autolesivos ocorressem em alta frequência, poder-se-ia supor que

eram reforçados/mantidos sensorialmente. Por fim, a última condição, denominada

brincar desestruturado (unstructured play), era controle para as condições anteriores,

de forma que variáveis motivadoras fossem minimizadas: a criança tinha vários

brinquedos disponíveis em uma sala, o experimentador permitia que ela brincasse

 10

livremente, mantendo-se próximo dela, e, uma vez a cada 30 s, a criança recebia

elogios e contato físico leve do experimentador caso nenhum comportamento

autolesivo tivesse ocorrido.

Como resultado das manipulações, Iwata et al. (1982/1994) encontraram

variabilidade entre os dados dos participantes nas comparações intrassujeitos e também

uns em relação aos outros. Ainda assim, os comportamentos autolesivos foram

consistentemente mais frequentes em uma das condições manipuladas para seis dos

nove participantes, indicando que tais comportamentos eram provavelmente função de

diferentes fontes de reforçamento. De forma geral, os procedimentos empregados foram

considerados eficazes para identificar a função dos comportamentos autolesivos, e a

generalidade de tais procedimentos foi “replicada, estendida ou discutida em mais de

dois mil artigos e capítulos” (Beavers, Iwata & Lerman, 2013, p. 1).

Duas grandes revisões sintetizaram informações sobre estudos conduzindo

análises funcionais – Hanley, Iwata e McCord (2003); e Beavers et al. (2013). Tendo

consultado as bases de dados Current Contents, PsycINFO e ERIC com as palavras-

chave function, analysis e behavioral assessment, Hanley et al. (2003) selecionaram

227 estudos que continham uma avaliação pré-tratamento baseada em observação direta

e mensuração do comportamento-problema em ao menos duas condições envolvendo

manipulação de condições e visando a demonstrar relações entre as variáveis

manipuladas e o comportamento-problema avaliado. Estudos baseados somente em

avaliações descritivas e/ou indiretas não foram incluídos.

Por terem feito uma replicação da revisão de Hanley et al. (2003), Beavers et al.

(2013) somaram/combinaram seus resultados aos encontrados em 2003, descrevendo

dados de um total de 435 artigos. Dentre os resultados que obtiveram, destacam-se os

seguintes: 58,2% dos estudos estavam publicados no (JABA), ainda que a proporção de
 11

estudos publicados em outros periódicos tenha aumentado na comparação entre 2003 e

2013. Em relação ao setting de realização das análises, a maioria delas foi conduzida

em unidades hospitalares (41,2%) ou escolas (36,1%).

Beavers et al. (2013) destacam que o número de análises conduzidas em

domicílio e clínicas também aumentou entre os anos de 2003 e 2013, enquanto o

número daquelas conduzidas em instituições caiu bastante (de 25,3% para 6,3%).

Quanto à duração das análises, 83,9% dos trabalhos envolveram exposição dos

participantes às condições de avaliação três ou mais vezes, e o tempo de duração de

cada condição/sessão foi de 10 minutos na maioria dos estudos.

Os problemas de comportamento que mais frequentemente apareceram nos

estudos analisados foram autolesão (ou SIB, do inglês – self-injurious behavior),

agressão, comportamentos disruptivos (disruption), vocalizações e destruição de

propriedade (property destruction). Na primeira revisão, Hanley et al. (2003)

destacaram que outros comportamentos-problema (e.g., roer unhas, fumar ou queixar-

se) ou comportamentos associados a transtornos mentais (e.g., depressão) não foram

avaliados pelo método de análise funcional. Nos achados mais recentes, Beavers et al.

(2013) não mostraram mudanças nesse aspecto.

Por fim, os dados de Beavers et al. (2013) no que se refere aos participantes das

análises funcionais indicam que a maior parte dos estudos (74,9%) foi realizada com

crianças, e uma alta porcentagem (87,8%) dos participantes tinha algum diagnóstico de

deficiência intelectual. Entre os outros diagnósticos mencionados nas pesquisas,

estavam demência, síndrome de Tourette, esquizofrenia e traumatismo cerebral. Ainda

que uma parte muito pequena dos estudos tenha sido realizada com indivíduos sem

deficiência intelectual, os autores referem que esse percentual cresceu de 9%, em 2003,

para 21,5% em 2013, o que mostraria que a realização de análises funcionais

 12

(functional analysis methodology) tem sido estendida a populações menos estudadas.

Não obstante, ressaltam a necessidade de que pesquisas futuras investiguem os fatores

que dificultam ou facilitam a realização de análises funcionais desses e outros

comportamentos-problema em populações mais diversas.

Outros delineamentos de análise funcional. A despeito de ser considerado o

método tradicional e “padrão-ouro” de análise funcional, a sistematização proposta por

Iwata et al. (1982/1994) não é o único arranjo experimental possível. Lydon, Healy,

O’Reilly e Lang (2012) realizaram uma revisão objetivando descrever outros arranjos

experimentais delineados para avaliar a função de um comportamento. Por terem sido

referidas nesse trabalho (Lydon et al., 2012) como as principais variações da análise de

Iwata et al. (1982/1994), são descritas a seguir: (a) análise funcional breve (ou BFA,

sigla em inglês para brief functional analysis); (b) análise funcional de latência; (c)

análise funcional de precursores; (d) análise funcional com equipamento de proteção;

e (e) análise funcional por tentativas (trial-based functional analysis).

A BFA, proposta por Northup et al. (1991), faz uso das mesmas condições de

teste e controle descritas por Iwata et al. (1982/1994), diferenciando-se pelo fato de que

as condições têm menor duração (normalmente 5 minutos cada) e menos sessões. Para

fins de comparação, a metodologia de múltiplos elementos pode chegar a levar mais

que 30 sessões de 15 minutos, totalizando cerca de sete horas (Tincani, Castrogiavanni

& Axelrod, 1999). A BFA, porém, dura cerca de 90 minutos ao todo. Após a exposição

inicial às quatro condições de teste e controle, são realizadas as contingências de

reversão, que consistem em administrar o reforçador identificado como mantenedor do

comportamento-problema a uma resposta desejada (Iwata & Dozier, 2008; Lydon et al.,

2012).
 13

Em uma revisão conduzida por Derby et al. (1992) sobre o uso da BFA em 79

casos de pacientes ambulatoriais, os resultados apontaram que a função dos

comportamentos investigados foi identificada em 50% dos casos. Tal resultado foi

considerado significativo por Iwata e Dozier (2008), considerando-se que as análises

foram conduzidas em um período de tempo muito curto em comparação à metodologia

tradicional.

Dados complementares são mencionados na revisão de Lydon et al. (2012).

Segundo esses autores, dos 37 estudos analisados que utilizaram BFA, dois comparam

a correspondência entre a BFA e a metodologia tradicional de múltiplos elementos – a

correspondência entre as diferentes formas de análise é verificada pela exposição do

participante a ambos os procedimentos, de forma que o(s) mesmo(s) comportamento(s)-

alvo(s) seja(m) avaliado(s). Em um deles, a correspondência encontrada foi total; no

outro estudo, foi de 66%. Tais números, somados aos altos índices (mais de 96%) de

redução do comportamento-problema após condução do tratamento baseado nos

resultados da BFA, são referidos por Lydon et al. (2012) como evidências da eficácia

da BFA na avaliação de comportamentos-problema.

Por seu turno, a análise funcional de latência e a análise funcional de

precursores (Iwata & Dozier, 2008) foram propostas visando-se a minimizar os riscos

envolvidos para o participante ou para o condutor da análise quando o comportamento-

alvo a ser avaliado envolve auto ou heterolesão. A medida da análise funcional de

latência é a latência entre os antecedentes apresentados e a primeira resposta ocorrida, e

não a frequência de ocorrência das respostas, como nas outras formas de análise. Em tal

análise, cada sessão de uma dada condição (as mesmas de Iwata et al., 1982/1994) é

terminada após a ocorrência da primeira resposta. Em sua revisão, Lydon et al. (2012)

encontraram dois estudos que conduziram a análise funcional de latência, cujas funções
 14

identificadas tiveram um alto grau de correspondência com as funções indicadas pela

análise tradicional. Todavia, Lydon et al. (2012) abstêm-se de tirar conclusões sobre a

eficácia dessa metodologia em função do número muito pequeno de estudos

encontrados. No que se refere à análise funcional de precursores, devem ser escolhidas

para análise respostas que confiavelmente precedam os comportamentos de risco. Essas

serão, assim, as respostas-alvo, sendo que as condições arranjadas para as analisar são

as mesmas propostas por Iwata et al. (1982/1994), e sua frequência, a medida utilizada

(Iwata & Dozier, 2008; Lydon et al., 2012). Ainda que indiquem que os estudos

examinados em sua revisão pareçam ter dados favoráveis ao uso da análise funcional de

precursores, Lydon et al. (2012) mencionam como limitação desse procedimento a falta

de critérios claros para a seleção dos precursores a serem analisados e, por essa razão,

recomendam que trabalhos futuros busquem replicar os dados produzidos até então.

A análise funcional com equipamento de proteção pode ser conduzida da

mesma maneira que a análise funcional de múltiplos elementos, diferenciando-se pelo

fato de que o indivíduo avaliado utiliza equipamento de proteção durante todo o

procedimento. Novamente, a exposição do indivíduo ou dos avaliadores a riscos

provindos de comportamentos auto ou heterolesivos foi a razão para conduzir essa

configuração alternativa de análise funcional. Em sua revisão, Lydon et al. (2012)

encontraram quatro trabalhos que fizeram tais análises. Em três deles, o uso do

equipamento impediu a identificação da função dos comportamentos avaliados, uma

vez que eles foram suprimidos durante o uso da proteção.

Por último, a análise funcional por tentativas (trial-based functional analysis ou

discrete-trial functional analysis), que pode ocorrer em ambientes mais naturalísticos

(Iwata & Dozier, 2008), é conduzida por meio de tentativas discretas. As sessões, que

variam em número, são divididas em períodos de teste e de controle, que se diferenciam

 15

pela presença ou ausência da operação motivacional (Lydon et al., 2012). Tais períodos

podem ser curtos, como de 1 min, apenas (Hanley, 2012). Por exemplo, partindo-se de

uma hipótese de que o comportamento-alvo tem função negativamente reforçadora,

pode-se realizar um teste de demanda no qual o participante é exposto, ao longo do dia

escolar, a tentativas/condições de 1 a 2 min cada: na tentativa experimental, são-lhe

apresentadas demandas/tarefas escolares, removidas contingentemente à ocorrência do

comportamento-alvo; e na tentativa-controle, nenhuma tarefa lhe é apresentada (Iwata

& Dozier, 2008).

Posto que as primeiras produções analítico-comportamentais provieram de

estudos experimentais realizados no laboratório, o método experimental tornou-se

praticamente uma prerrogativa na análise do comportamento. Ainda que seja

privilegiado por permitir cumprir os objetivos de previsão e controle, seu uso não é

irrestrito e, embora outros procedimentos de análise funcional (como os citados

anteriormente) tenham ampliado o escopo de estratégias experimentais para além do

delineamento de múltiplos elementos de Iwata et al. (1982/1994), algumas limitações

metodológicas e/ou éticas permanecem. São exemplos dessas limitações a

complexidade envolvida no planejamento e condução de condições experimentais

(Northup et al., 1991) e a necessidade de reforçar o comportamento-problema, expondo

o cliente e o condutor da análise a riscos (Lydon et al., 2012). Outra barreira refere-se

ao fato de que muitos comportamentos-problema ocorrem em baixa frequência, muitas

vezes inferior a uma ocorrência diária (Whitaker, 1993), o que dificulta a realização de

múltiplas condições de teste e controle e/ou a obtenção de medidas repetidas do

comportamento-alvo. Ademais, a simulação experimental de situações que

possivelmente levam ao problema comportamental, muitas vezes, não é suficiente para

esclarecer a função quando múltiplas variáveis interagem na determinação do problema

 16

(Carr, Langdon & Yarbrough, 1999). Por fim, certos comportamentos, como os

encobertos e/ou de alto risco (e.g., ameaças de suicídio), não podem ser submetidos à

verificação experimental (Lydon et al., 2012). Diante da inviabilidade de condução de

arranjos experimentais, é possível selecionar procedimentos de avaliação funcional

indireta e/ou descritiva, detalhados adiante.

Procedimentos de avaliação funcional indireta. O procedimento de avaliação

funcional indireta, também conhecido simplesmente como entrevista (Carr et al., 1999),

utiliza meios indiretos de coleta de dados, como entrevistas clínicas, questionários e

escalas. Esses instrumentos devem ser respondidos por informantes, ou seja, pessoas

que convivem de perto com o indivíduo cujos comportamentos serão avaliados, ou

mesmo pelo próprio indivíduo. Assim, os dados obtidos sobre o comportamento-alvo

são indiretos, ou verbais.

Questionários e escalas são normalmente mais estruturados que entrevistas

conduzidas pelo avaliador, que podem conter perguntas mais ou menos abertas. Por

terem sido descritos na revisão de Matson e Williams (2014), os seguintes instrumentos

serão descritos a seguir: a escala Motivation Assessment Scale (MAS) (Anexo A);6 o

instrumento Questions about Behavioral Function (QABF) (Anexo B); a Functional

Assessment for Multiple Causality (FACT); a escala Motivation Analysis Rating Scale

(MARS); e, por fim, a Functional Analysis Screening Tool (FAST) (Anexo C).

A escala MAS tem como objetivo levar à identificação da função de

comportamentos de autolesão (SIB) e estereotipias. Ela contém questões sobre

situações em que o comportamento-alvo pode ou não ocorrer, e o informante avalia a

6
Todos os instrumentos anexados nesta dissertação têm fins meramente

ilustrativos. Foram anexados apenas aqueles instrumentos encontrados disponíveis

gratuitamente on-line, acessados por meio da ferramenta de busca Google.

 17

probabilidade de que ele ocorra em cada situação descrita por meio de uma escala do

tipo Likert com sete pontos (e.g., sempre, nunca, raramente, etc.). Um total de 16 itens

avalia quatro possíveis funções – reforçamento positivo (acesso a atenção social ou

acesso a tangíveis), reforçamento negativo social e reforçamento positivo automático.

Quatro itens abordam cada uma das funções e são calculadas médias dos dados obtidos,

sendo assumida como função do comportamento avaliado a que refletir uma média

maior de pontos (Didden, 2007; Iwata et al., 2000; Paclawskyj, Kurtz & O’Connor,

2004).

Destinado à avaliação de indivíduos com deficiência intelectual, o QABF

contém 25 itens, e cada item conta com respostas do tipo Likert. São cinco as funções

avaliadas pela QABF, cada uma relacionada a uma subescala: (a) atenção; (b)

reforçamento tangível; (c) reforçamento automático (positivo); (d) desconforto físico

(reforçamento automático negativo); e (e) fuga. A função é identificada pela pontuação

mais alta em determinada subescala (Didden, 2007). Sua aplicação leva cerca de 20

min, e é uma das poucas escalas comportamentais a apresentar boas propriedades

psicométricas (Didden, 2007; Zaja, Moore, Van Ingen & Rojahn, 2011).7

Quando dois ou mais fatores do QABF são altamente pontuados, é possível

utilizar a FACT, cujos objetivos são classificar as funções hierarquicamente. Ela

contém 35 questões de escolha forçada (i.e., itens descritivos das possíveis funções) e

cinco subescalas: atenção, física, tangível, fuga e não social (Matson & Williams,

2014).

7
Para a definição e aprofundamentos sobre propriedades psicométricas, ver

Souza, Alexandre e Guirardello (2017).

 18

A MARS, por sua vez, apresenta seis itens na forma de escala Likert, sendo que

dois itens avaliam cada uma das três funções investigadas: reforçamento social

positivo, reforçamento social negativo e reforçamento positivo automático

(autoestimulação) (Iwata, Kahng, Wallace, & Lindberg, 2000). Matson e Williams

(2014) referem que tal escala tem sido pouco estudada.

Por fim, contendo 16 itens, a FAST é um instrumento sobre eventos

antecedentes e consequentes que podem estar correlacionados ao comportamento-alvo

da avaliação. Como no caso da MARS, Matson e Williams (2014) indicam que

pesquisas sobre a FAST são necessárias, uma vez que apenas um estudo foi publicado

pelos autores que a desenvolveram.

No que tange à confiabilidade de instrumentos de avaliação funcional indireta,

estudos têm comparado os resultados provindos de tais avaliações em contraste com os

provindos de análises funcionais. Matson e Williams (2014) afirmam, por exemplo, que

comparações entre resultados de análises funcionais e os do QABF demonstraram

resultados semelhantes, sendo esse o instrumento mais estudado, já que os dados se

mostraram mais confiáveis. A baixa confiabilidade é justamente um dos fatores

problemáticos das avaliações indiretas apontados na literatura (Iwata & Dozie, 2008;

Hanley, 2012; Martin & Pear, 2009) e pode ser devida ao fato de que os entrevistados

não necessariamente são capazes de descrever com acurácia um comportamento e os

eventos que o antecedem e o sucedem (Carr et al., 1999).

Por outro lado, uma vantagem do uso de procedimentos de avaliação indireta

reside no fato de que os instrumentos indiretos produzem dados quantitativos em um

espaço muito curto de tempo, além de resultados facilmente registráveis e cujo

compartilhamento com outros profissionais é simples (Hanley, 2012). Ademais, tais

 19

procedimentos podem permitir a avaliação de pensamentos e sentimentos (i.e.,

comportamentos encobertos) por meio do relato do entrevistado (Martin & Pear, 2009).

Procedimentos de avaliação funcional descritiva. Por fim, o último

procedimento de avaliação funcional, denominado avaliação funcional descritiva, ou

simplesmente observação direta (Carr et al., 1999), envolve a observação direta, em

condições naturais, de um comportamento previamente definido (Iwata & Dozier,

2008; Iwata et al., 2000; Martin & Pear, 2009).

Quando o uso do método experimental é inviável, observar e descrever o

comportamento diretamente tem sido privilegiado pela análise do comportamento ao

longo de sua história de produção de conhecimento (Martin & Pear, 2009). Os passos

essenciais para conduzir a observação direta envolvem: (a) definir um comportamento

objetiva e precisamente; (b) estabelecer critérios predefinidos de observação,

quantificação e síntese dos dados observados; e (c) avaliar a concordância entre

observadores (Iwata et al., 2000).

Para que inferências sobre possíveis relações causais sejam feitas a partir dos

dados coletados na observação direta, é recomendável calcular as chamadas

probabilidades condicionais. O conceito de probabilidade condicional refere-se a como

(quantas vezes) uma variável y muda em função de uma mudança numa variável x.

Inferências mais robustas sobre a relação causal hipotética entre tais variáveis requer

que sejam observadas probabilidades condicionais elevadas, demonstrações de que a

variável x precede a y e a exclusão de outras explicações para tal relação (Haynes &

O’Brien, 1990).

Relativamente à observação e ao registro de dados na avaliação funcional

descritiva, a observação contínua com registros de intervalo ou por amostragem de

tempo são comumente utilizados (Fagundes, 2015; Iwata et al., 2000). Por observação
 20

contínua, compreende-se a realização de uma observação ininterrupta do

comportamento por um período de tempo predeterminado. No registro por intervalo, o

observador anota a ocorrência ou não do comportamento-alvo dentro de um intervalo

predefinido (e.g., 10 s). O registro por amostragem de tempo é similar, mas o avaliador

somente observará o sujeito ao final do intervalo previamente definido, e não ao longo

do intervalo todo, como no registro por intervalo. Também é possível utilizar registros

de duração ou técnicas mistas de registro, a depender da natureza do comportamento-

alvo e dos objetivos da observação (Fagundes, 2015).

Ainda que os dados produzidos por observação direta sejam mais precisos e

confiáveis que os que resultam de avaliações indiretas, alguns autores (Hanley, 2012;

Iwata & Dozier, 2008) defendem que mesmo esses dados são insuficientes para

esclarecer a função de dado comportamento, pois permitem a mera descrição de

correlações, isto é, quais variáveis acompanham o comportamento avaliado, e não de

relações funcionais de fato. Outra dificuldade relativa à avaliação descritiva é que

demonstrar relações temporais consistentes entre variáveis é trabalhoso, por exigir

múltiplas medidas ao longo de períodos estendidos de tempo (Haynes & O’Brien,

1990).

Ainda assim, como já indicado anteriormente, há casos em que somente seria

possível conduzir avaliações descritivas e/ou indiretas porque procedimentos

experimentais são inviabilizados por restrições éticas e/ou metodológicas. Ademais,

alguns autores claramente defendem que procedimentos não experimentais podem ser

suficientes para coletar informações que levem a planos eficazes de intervenção (por

exemplo, Dunlap & Kern, 2018), tendo, por conseguinte, indicado seu uso.
 21

O Contexto das Terapias Comportamentais no Brasil

As peculiaridades que caracterizam as produções brasileiras em análise do

comportamento, especialmente no que se refere à terapia comportamental, foram a

razão pela qual um subtópico foi dedicado exclusivamente ao tema.

No que toca ao conceito, por exemplo, o termo análise de contingências tem

sido preferido na literatura brasileira em detrimento do termo análise funcional

(Almeida & Pereira, 2011; Andery, Micheletto, & Sério, 2001; Del Prette, 2011; Meyer

et al., 2010). A respeito disso, Andery, Micheletto e Sério (2001) argumentam que o

uso da expressão análise de contingências (em vez de análise funcional) poderia deixar

mais explícito que a atividade de quem realiza tal análise tem comprometimento com o

behaviorismo radical, filosofia que embasa a análise do comportamento. Isso seria

importante, porque outras ciências fazem uso do termo análise funcional, mas, muitas

vezes, comprometendo-se com filosofias outras, e até destoantes.

Ademais, de maneira distinta da ocorrida em outros países, os analistas do

comportamento brasileiros “transpuseram os princípios da análise do comportamento

para o ambiente de consultório, criando uma modalidade de psicoterapia de base

behaviorista radical” (Leonardi, 2016, p. 65). Essa modalidade é chamada de terapia

analítico-comportamental (TAC).

Na América do Norte, a evolução histórica das terapias comportamentais e da

ABA, por sua vez, teve características tão específicas que originou as chamadas

terapias de terceira onda. De maneira bastante resumida, a primeira onda refere-se à

fase em que a mera aplicação de técnicas comportamentais, sem uma análise

pormenorizada das variáveis de controle, foi fortemente criticada, assim como a suposta

negligência dos terapeutas comportamentais quanto aos fenômenos cognitivos

complexos, como pensamentos, sentimentos, expectativas e assim por diante. Deu-se,

 22

então, o nascimento da segunda onda, atribuída por Kohlenberg, Tsai e Dougher (1993)

à rejeição ao behaviorismo radical por terapeutas comportamentais, que não viam nele

uma “opção viável para lidar com problemas complexos de pacientes não

institucionalizados” (p. 273). Iniciou-se, então, a chamada “revolução cognitiva”, e a

análise do comportamento foi tendo sua atuação voltada a populações e

comportamentos-problema mais limitados, como confirmam, por exemplo, os dados de

O’Donohue e Fryling (2007). Alternativamente às terapias cognitivas, a terceira onda

surgiu na década de 1990 como um resgate do uso da análise do comportamento em

ambientes clínicos para lidar com os chamados fenômenos cognitivos, envolvendo as

queixas comumente descritas por adultos verbalmente competentes (e.g., queixas

relativas ao autoconhecimento, habilidades sociais, identificação e expressão de

sentimentos, problemas conjugais, ideação suicida, etc.8). As práticas dessa última fase,

como as da psicoterapia analítica funcional (functional analytic psychotherapy, FAP) e

terapia de aceitação e compromisso (acceptance and commitment therapy, ACT),

mantêm-se até o presente.

As características singulares das terapias comportamentais brasileiras parecem

se aplicar também às práticas de avaliação funcional. Por exemplo, apesar de ter sido

proposta há mais de 35 anos e de sua vasta utilização em diversos contextos da

aplicação da análise do comportamento, a análise funcional tradicional tem sido pouco

utilizada no Brasil. Evidências disso são os resultados de buscas realizadas à época da

elaboração inicial do projeto desta dissertação (em meados de outubro de 2017). Em

consulta na SciELO, importante base de dados brasileira, a inserção das palavras-chave

análise funcional experimental não retornou artigos. Quando aplicado o filtro “todos os

índices”, 88 resultados foram encontrados. No entanto, um exame dos títulos dos

8
Ver Leonardi (2016).
 23

artigos permitiu concluir que a grande maioria deles era de outras áreas (e.g.,

medicina), pois o termo análise funcional se referia a outros significados que não a

busca pela identificação da função de um dado comportamento (e.g., referindo-se à

avaliação do desempenho cognitivo, motor, etc. de indivíduos na terceira idade, ou ao

funcionamento ou progressão de determinada doença). Quando aplicados os filtros

“Brasil” e “ciências humanas”, três trabalhos foram encontrados, dos quais apenas um,

um trabalho teórico-conceitual, era da área da psicologia.

Similarmente, uma busca no Google Acadêmico com a seleção específica de

páginas em português e o uso das palavras análise funcional experimental entre aspas

resultou em 47 artigos após a exclusão de citações. Entre esses artigos, havia trabalhos

teóricos e empíricos, dos quais apenas quatro relatavam avaliações funcionais contendo

procedimentos experimentais.

Ainda que não restrita ao tema avaliação/análise funcional, uma pesquisa cujos

resultados incluíram investigações brasileiras foi a de Leonardi (2016). Visando a

analisar evidências empíricas da eficácia da TAC e da FAP, Leonardi (2016) conduziu

uma revisão integrativa consultando um número extenso de bases de dados. Dentre suas

categorias de análise, estavam a denominação dada à terapia, dados do cliente (como

gênero, idade e diagnóstico), número de sessões, alvos de intervenção, procedimentos

usados e eficácia, entre outras. Após aplicar critérios de exclusão, teve como resultado

final a seleção de 54 trabalhos, que continham, no total, 72 casos que foram objeto das

análises. Seus principais resultados indicaram que: (a) não houve consenso quanto à

denominação utilizada para a prática da terapia com base em análise do

comportamento; (b) a maior parte dos clientes atendidos (71% da amostra) era do sexo

feminino; (c) 47,2% dos casos mencionavam diagnósticos (psiquiátricos ou não), e o

diagnóstico mais frequente foi o de transtornos depressivos (31,9% do total de

 24

diagnósticos), seguido por transtornos de personalidade e transtornos de ansiedade; (d)

83,3% dos trabalhos eram estudos de caso, sendo o restante delineamentos

experimentais de sujeito único; (d) os alvos mais recorrentes foram habilidades sociais

gerais; e (e) somente 23,6% dos casos informaram sobre a realização de follow-up.

Com relação à descrição de hipóteses funcionais, provenientes das avaliações

funcionais/análises de contingências conduzidas, apenas 55,6% dos casos as

descreveram. Por fim, no que diz respeito à eficácia, 82% dos resultados foram

positivos. No entanto, após extensivas análises, o autor concluiu que os dados obtidos

sobre as terapias FAP e TAC não mostram evidências empíricas sustentando ou

refutando sua eficácia.

Também com foco em trabalhos brasileiros específicos de contexto clínico e

clientes adultos com desenvolvimento típico, Toscano (2016) utilizou parte da amostra

de Leonardi (2016) para avaliar qualitativamente as avaliações funcionais brasileiras,

independentemente do procedimento adotado (indireto, descritivo e/ou experimental).

Dessa amostra, Toscano (2016) selecionou para análise somente os trabalhos que

apresentaram o desenho das avaliações funcionais, ou sua organização em tabelas,

excluindo as pesquisas que apenas mencionavam, mas não apresentavam as avaliações.

Assim, um total de 13 casos foi inspecionado e categorizado pela autora. Suas

categorias gerais incluíram: (a) referência; (b) ano; (c) tipo da pesquisa; (d) fonte de

dados; (e) termo empregado; (f) autor de referência para a definição de análise de

contingências adotada. As categorias para extração de informações das avaliações

funcionais foram: (a) número de termos; (b) antecedente; (c) resposta; (d)

consequência; e (e) efeito emocional.

Os principais resultados obtidos por Toscano (2016) apontaram que: (a) as

publicações ocorreram entre os anos de 2000 e 2012; (b) todos os 13 casos

 25

enquadravam-se em estudos de caso, cujas informações foram coletadas por

procedimentos indiretos, sem estruturas específicas (i.e., por meio de observações do

terapeuta em atendimento e relatos dos clientes); (c) nenhum dos trabalhos descreveu

relações matemáticas (e.g., probabilidades condicionais) de suas análises; e (d) cinco

pesquisas referiram ter utilizado folhas de registro/monitoramento de comportamentos,

e apenas um trabalho contou com dados obtidos a partir de um terceiro informante.

Com relação às avaliações funcionais em si, de 72 contingências desenhadas, cinco

continham dois termos (e.g., resposta e consequência), 12 continham quatro termos, e o

restante mostrava uma contingência tríplice (com três termos). Das 12 contingências

com quatro termos, seis separavam emoções, sentimentos e sensações dos antecedentes,

resposta e consequência. Com relação aos antecedentes, ainda que tenham sido

mencionados pelos autores em 62 contingências descritas, Toscano (2016) assinala que

apenas 38 referiam-se a antecedentes de fato. Entre as descrições que não deveriam

estar caracterizadas como antecedentes, foram mencionados pela autora eventos de

história de vida e respostas, em vez de estímulos. Relativamente às respostas descritas,

79,5% dos eventos foram ações consideradas por Toscano (2016) como parte de

relações operantes. Emoções, sentimentos e/ou sensações constaram como respostas em

15% dos casos. No que tange às consequências, 46 contingências as descreviam. No

entanto, o exame feito pela autora identificou apenas 28 estímulos que poderiam ser

descritos de fato como consequentes às respostas delimitadas (Toscano, 2016).

Na discussão dos resultados que obteve, Toscano (2016) destaca que a escassez

de estudos experimentais brasileiros na área de terapia comportamental e análise

funcional fica evidenciada pela amostra composta por somente estudos de caso. O uso

predominante do comportamento verbal do cliente como única fonte de dados das

análises é apontado como uma limitação. De forma geral, a autora conclui que as
 26

avaliações funcionais que examinou foram formuladas a partir de dados obtidos

majoritariamente por procedimentos indiretos e apresentaram pouca regularidade na

forma como foram apresentadas e na descrição dos eventos relatados como

antecedentes, respostas ou consequências. Em suma, Toscano (2016) aponta para uma

grande assistematicidade dos dados das avaliações funcionais brasileiras.

Dados assistemáticos da literatura brasileira também são descritos na

dissertação de mestrado de dos Santos (2018). Em virtude da conclusão de Leonardi

(2016) de que a TAC carece de evidências de eficácia, e argumentando que uma

definição precisa é o princípio dos esforços para que a TAC seja reconhecida como

uma prática baseada em evidências,9 seu objetivo foi avaliar as definições de TAC em

pesquisas empíricas. Para tanto, dos Santos (2018) atualizou a revisão integrativa

realizada por Leonardi (2016) e, após leitura crítica, propôs a categorização das

definições em termos dos critérios de pressupostos, processos, procedimentos e

resultados. Com o total de 265 categorizações derivadas de 141 trechos que examinou,

a autora obteve dados mostrando que apenas uma pequena parte das definições de TAC

abrangeu todos os seus critérios de análise – a maioria os contemplou apenas

parcialmente. Respostas inespecíficas do terapeuta foi a categoria que mais

frequentemente apareceu nas definições, e a autora afirma que a forma como essas

respostas estão descritas impossibilitaria sua replicação. É interessante o fato de que o

procedimento padronizado mais mencionado nas definições avaliadas por dos Santos

(2018) foi exatamente a avaliação funcional. A autora conclui, por fim, que são

imprecisas as definições de TAC até então propostas, o que, presentemente, impede a

avaliação de sua eficácia.

9
Para saber detalhadamente sobre práticas baseadas em evidência, consultar

Leonardi (2016).
 27

A despeito de não terem incluído em suas revisões as práticas de terapia

comportamental que ocorrem em outros settings que não o clínico (e.g., escolar,

institucional, etc.) e com outras populações, os trabalhos citados até o aqui sumarizam

uma parte bastante relevante da prática da terapia comportamental brasileira, que

descrevendo evidentes lacunas. Em síntese, seus achados indicam inconsistências

teóricas que, necessariamente, refletiram na qualidade das avaliações funcionais

produzidas.
 28

Problema de Pesquisa

A relevância da avaliação funcional deriva da premissa de que um tratamento é

mais eficaz quando ele é baseado na função (function-derived)10 (Gable, 1996). Tal

premissa é corroborada por dados apontando que intervenções baseadas na função

foram superiores a intervenções não baseadas na função (Ingram, Lewis-Palmer, &

Sugai, 2005; Newcomer & Lewis, 2004; Payne, Scott, & Conroy, 2007 como citados

em Dunlap & Kern, 2018), e é por meio da avaliação funcional que podem ser traçadas

hipóteses sobre a função comportamental e/ou que esta pode ser descrita. Três grandes

revisões de literatura (Beavers et al., 2013; Hanley et al., 2003; Lydon et al., 2012)

abordaram a condução de análises funcionais. Não obstante, descreveram somente

trabalhos contendo procedimentos experimentais e excluíram estudos cujos

procedimentos de avaliação funcional tenham sido somente indiretos e/ou descritivos.

Tendo em vista que esses procedimentos (i.e., indiretos e descritivos) são

frequentemente selecionados por profissionais dedicados à prática/aplicação da análise

do comportamento (Iwata & Dozier, 2008; Oliver, Pratt, & Normand, 2015; Toscano,

2016), a condução de uma revisão cujos objetivos sejam caracterizar avaliações

funcionais indiretas e descritivas mostra-se relevante, de forma a sintetizar informações

sobre como tais procedimentos vêm sendo utilizados e que avanços e/ou limitações da

área sejam identificados. Isso poderia auxiliar na tomada de decisão para futuras

pesquisas e na seleção de melhores práticas por analistas do comportamento que atuam

na aplicação. Ademais, dada a assistematicidade dos dados descritos por Toscano

(2016), poderia contribuir com a literatura e prática brasileiras.

10
Tratamentos baseados na função são aqueles cujo foco recai direta e

especificamente nas variáveis de controle do comportamento – em sua função

(Wightman, Julio, & Virués-Ortega, 2014).

 29

Levando-se em consideração o que foi até aqui exposto, o presente trabalho tem

por objetivo geral caracterizar o processo de avaliação funcional indireta e de avaliação

funcional descritiva conduzido atualmente por analistas do comportamento em

contextos aplicados estrangeiros, uma vez que as avaliações funcionais brasileiras

inspecionadas por Toscano (2016) mostraram grande variabilidade e imprecisões.

Pretende-se, mais especificamente, elucidar as seguintes questões:

(a) A avaliação conduzida foi indireta, descritiva ou ambas?

(b) Quais os procedimentos/instrumentos utilizados pelos pesquisadores

para conduzir a avaliação?

(c) Os autores apresentaram justificativas para eleger tal(is)

procedimento(s)/instrumento(s) de avaliação? Se sim, quais?

(d) Quais foram os participantes da avaliação funcional (sexo, faixa etária,

diagnóstico)?

(e) Quais foram os comportamentos-alvo avaliados funcionalmente?

(f) Um plano de intervenção foi delineado a partir da avaliação?

(g) Quais foram as considerações dos autores sobre o estudo?

 30

Método

Procedimento

Etapa 1: seleção das bases de dados. As revisões realizadas por Hanley et al.

(2003), Lydon et al. (2012) e Beavers et al. (2013) foram utilizadas como referências

para a seleção das bases de dados do presente trabalho. Assim, foram consultadas as

bases de dados: (a) PsycNET; (b) ERIC; (c) MEDLINE; (d) Google Acadêmico

(Google Scholar), que não fora incluída nas revisões anteriormente citadas; e (e) Web

of Science. Esta última inclui as seguintes bases: Web of Science Core Collection;

Current Contents Connect; Derwent Innovations Index; KCI-Korean Journal Database;

Russian Science Citation Index; SciELO Citation Index; e Zoological Record.

A despeito de constarem nas revisões de literatura referidas anteriormente, as

bases de dados PsycINFO, Psychology & Behavioral Sciences Collection e Scopus não

foram incluídas neste trabalho porque o acesso a elas não era gratuito. Todas as buscas

foram conduzidas entre outubro e novembro de 2018.

Etapa 2: estratégias de busca. As palavras-chave e/ou descritores utilizados na

busca dos artigos foram: (a) function AND/OR functional assessment; (b) indirect

functional assessment; e (c) descriptive functional asssessment. Na busca inicial,

nenhuma restrição temporal foi imposta às buscas. Para organizar as referências

encontradas, utilizou-se o Mendeley Desktop (https://www.mendeley.com/download-

desktop/), um gerenciador gratuito de referências.

Etapa 3: aplicação dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos.

Primeiramente, os artigos encontrados foram registrados no Mendeley Desktop. A

checagem de artigos repetidos foi realizada automaticamente pelo próprio Mendeley

(na opção “Check for duplicates”). Assim, 31 artigos foram eliminados, restando 1.528

referências. Em função do enorme número de artigos remanescentes, fez-se necessário

 31

selecionar um período para análise: os últimos cinco anos de publicações (período

2014-2018). Tal recorte arbitrário é justificável por viabilizar o exame do cenário atual

da condução de avaliações funcionais. Resultaram, então, 204 artigos para inspeção.

Uma vez que eram alvo da presente investigação apenas os trabalhos empíricos,

recursos automáticos do Mendeley também utilizados para encontrar artigos contendo

no título as palavras review, systematic review e/ou meta-analysis, visando a eliminá-

los da amostra. As 204 referências restantes foram, então, avaliadas uma a uma, de

forma que foram excluídos: (a) artigos que utilizassem o conceito de comportamento

cuja referência não fosse à ação de um organismo como um todo (e.g., artigos que se

referiram à avaliação funcional do “comportamento do câncer”); (b) artigos cuja

menção ao termo funcional se referisse a outros significados que não ao(s)

procedimento(s) aplicados para verificação da provável função de um comportamento-

alvo (e.g., “avaliação funcional da infecção do HIV”); (c) artigos teóricos e/ou de

revisão; (d) capítulos de livros, dissertações e/ou teses; (e) trabalhos com participantes

não humanos; (f) trabalhos cujos fins tenham sido apenas avaliar medidas psicométricas

de instrumentos específicos; e (g) artigos não científicos e/ou de caráter informativo.

Quando o título do trabalho era insuficiente para que fossem aplicados os critérios de

exclusão, o resumo do trabalho foi lido. Se ainda assim restassem dúvidas para decidir

pela inclusão ou exclusão do trabalho, a leitura do método e/ou outras seções dos

artigos foi realizada.

Ao final, foram selecionados para análise apenas os artigos científicos

publicados que reportavam, no idioma inglês, trabalhos empíricos que tenham

utilizado: ao menos uma estratégia de avaliação funcional indireta e/ou descritiva de

quaisquer comportamentos-alvo, de indivíduos com desenvolvimento típico ou atípico.

Ao todo, restaram 76, tendo sido aplicados todos os critérios desta etapa.
 32

Etapa 4: extração das informações. As informações extraídas dos artigos

selecionados foram inseridas no software Microsoft Excel® conforme se descreve a

seguir. As informações dos itens a, b, c e d foram obtidas a partir do Google

Acadêmico e transcritas literalmente, após inserção do título de cada artigo no campo

“Busca” dessa ferramenta. O item q foi extraído do primeiro ou do segundo parágrafo

da seção “Discussão” de cada artigo. As demais informações vieram da seção

“Método” de cada artigo.

(a) Nome do(s) autor(es), como Brock, M. E., Seaman, R. L., & Downing,

C., por exemplo;

(b) Título do artigo, como “Promoting learning for a student with a severe

disability through paraprofessional training”, por exemplo;

(c) Ano de publicação;

(d) Jornal, como Research and Practice for Persons with Severe

Disabilities, por exemplo;

(e) Método de pesquisa e delineamento: se pesquisa de grupo, de

sujeito/caso único ou estudo de caso. Se a pesquisa era de sujeito/caso

único, foi também registrado o delineamento empregado (e.g., ABAB,

linha de base múltipla, etc.), se descrito. Quando o delineamento da

pesquisa não foi explicitado, registrou-se “N/C” (não consta);

(f) Participantes: número de participantes e, quanto descritos, sexo e a

idade de cada um deles;

(g) Diagnóstico psiquiátrico dos participantes: registrado “Sim”, se

descrito; ou “Não”, se não descrito. Se sim, descrição literal dos

diagnósticos mencionados pelos autores;

 33

(h) Local da avaliação: se avaliação ocorreu na residência e/ou escola do

participante, em contexto clínico e/ou outros. Se informações precisas

sobre o local foram mencionadas pelos autores, eram descritas (e.g., a

avaliação foi conduzida na escola, na sala de aula e no refeitório). Caso

o local não tenha sido mencionado, registrou-se “N/C”;

(i) Comportamentos-alvo da avaliação: transcrição literal de todas as

topografias comportamentais descritas pelos autores (e.g., self-injurius

behavior (SIB) – puxar o próprio cabelo, bater contra o rosto, etc.). Se

descritos os comportamentos-alvo de mais de um participante, as

topografias que se repetiam foram descritas apenas uma vez. Os

comportamentos considerados desejáveis pelos autores (e.g.,

comportamentos de engajamento apropriado em sala de aula) não foram

descritos;

(j) Procedimentos de avaliação indireta: se informação foi apresentada,

registrou-se “Sim”. Se não, “N/C”. Caso se apresentasse, registrou-se

breve descrição de como os procedimentos indiretos foram conduzidos –

quem os aplicou, qual foi a duração da aplicação, quem foi/foram os

informantes;

(k) Procedimentos de avaliação descritiva: se se apresentam, “Sim”, ou,

caso não se apresentem, “N/C”. Se foram apresentados, registrou-se

breve descrição de como os procedimentos foram conduzidos – quem os

aplicou, número de sessões de observação e duração de cada sessão, tipo

de registro utilizado se mencionado (e.g., registro ABC, ou registro de

antecedentes e consequentes), local de aplicação;

 34

(l) Procedimentos de análise funcional: apresenta (“Sim”) ou não apresenta

(“N/C”). Caso apresente, transcrito literalmente o tipo de análise

conduzida (e.g., baseada em Iwata et al., 1982/1994; análise funcional

de múltiplos elementos; análise funcional de tentativas – TBFA, etc.);

(m) Instrumentos utilizados na avaliação funcional: transcritos os nomes

literais dos instrumentos utilizados em qualquer um dos três possíveis

procedimentos (i.e., indiretos, descritivos ou experimentais) conduzidos,

como, por exemplo, Functional Assessment Interview (FAI) (O’Neill et

al., 1990). Não foram descritos instrumentos cujos fins não fossem

identificar a função comportamental (e.g., instrumentos diagnósticos, de

rastreio, de validação social, etc.);

(n) Há justificativa(s) explícitas para o uso de tal(is) procedimento(s)/

instrumento(s)? Informação referente aos motivos que levaram os

autores a escolher dado procedimento e/ou instrumento – se são

apresentadas (“Sim”) ou não informadas (“N/C”). Se foi apresentada,

transcreveu-se o que dizem autores (e.g., o instrumento x foi escolhido

por apresentar boas propriedades psicométricas). Se os autores

mencionam apenas os objetivos do uso de tal procedimento (e.g., “o

objetivo dessa avaliação foi identificar as condições antecedentes e

consequentes relacionadas aos comportamentos dos participantes”) ou

como os dados do procedimento foram utilizados (e.g., “os resultados

das avaliações indireta e descritiva foram usados para planejar a análise

funcional”), registrou-se “N/C”;

(o) A avaliação levou à intervenção? Se apresenta, “Sim” e, se não

apresenta, “Não”. Quando os autores explicitamente referiram que

 35

intervenção não foi/não pôde ser delineada, ou não informaram sobre

sua realização (i.e., quando os autores não descreveram uma

intervenção, mas não explicitaram claramente que ela não foi

conduzida), registrou-se “N/C”;

(p) Dados de follow-up: se foi realizado (“Sim”) ou não realizado/não

mencionado (“N/C”);

(q) Considerações dos autores acerca do estudo: informações extraídas do

primeiro ou do segundo parágrafo da seção discussão. Realizada

transcrição literal das considerações dos autores acerca do problema de

pesquisa (e.g., “os dados da presente pesquisa corroboram...”).

 36

Figura 1. Planilha de Excel para registro das informações.

 37

Para a extração das informações, procedeu-se à análise dos 76 artigos

selecionados, cujos métodos foram lidos pormenorizadamente. Se necessário, trechos

das outras seções do artigo (“Introdução”, “Resultados” e “Discussão”) também foram

lidos. Durante tal inspeção, observou-se que alguns trabalhos se enquadravam nos

critérios de exclusão. Assim, uma nova etapa de aplicação de critérios de exclusão foi

conduzida.

Etapa 5: reaplicação dos critérios de exclusão. Outros 38 artigos (exatamente

a metade da amostra no momento) foram descartados nesta etapa porque: (a) apenas

mencionavam a utilização de avaliação funcional, mas os procedimentos e resultados

não estavam descritos; (b) eram estudos cujos procedimentos envolviam avaliações

descritivas – observação, mas cujos fins não se relacionavam a avaliar relações

funcionais entre eventos (e.g., um estudo em que o comportamento do professor foi

observado para que fosse quantificado e/ou operacionalmente descrito, apenas).

Finalmente, a Etapa 4 foi retomada, e os dados extraídos dos 38 trabalhos

restantes fizeram parte da análise final deste trabalho. A Figura 2 resume o processo de

seleção.
 38

Figura 2. Fluxograma do processo de seleção de artigos nas Etapas 1, 2, 3, 4 e 5.

Etapa 6: acordo entre observadores. Visando a refinar as descrições das

categorias descritas anteriormente, um segundo leitor, estudante de mestrado em

Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, da PUC-SP, inicialmente extraiu

as informações de apenas um estudo, cuja seleção aleatória foi feita por meio da

ferramenta “Random Number”, do buscador Google. Os resultados dessa extração

foram, então, comparados e debatidos com a autora desta dissertação, de forma que

divergências nas informações foram identificadas, discutidas e solucionadas, ao mesmo

tempo que as descrições das categorias foram revisadas e reescritas, buscando-se

aprimorá-las.

Posteriormente, para fins de cálculo da porcentagem de acordo entre

observadores, esse mesmo leitor avaliou independentemente 13% dos estudos (também

selecionados aleatoriamente pelo “Random Number”), seguindo os critérios descritos

em cada uma das categorias revisadas. As avaliações foram, então, comparadas, e o

 39

número de concordâncias foi dividido pelo número de concordâncias mais o número de

discordâncias, resultando em um acordo médio entre observadores de 93% (variação

entre 87% e 100%).

 40

Resultados

A Figura 3 apresenta a frequência acumulada do número de publicações por

ano. Dos 38 trabalhos selecionados (Apêndice desta dissertação), a maior frequência de

publicações (n = 10) ocorreu no ano de 2015, enquanto cinco trabalhos foram

publicados em 2014, sete em 2016, nove no ano de 2017 e, finalmente, sete no ano de

2018 (até o mês de novembro, quando as buscas foram realizadas).

Figura 3. Frequência acumulada das publicações ao longo dos anos de 2014 a 2018.

A Tabela 1 contém informações referentes aos periódicos em que foram

publicados os trabalhos selecionados, no total de 25 periódicos distintos. Oito deles

concentraram pouco mais da metade (55,3%) do total de trabalhos publicados:

(a) Behavioral Disorders (4 artigos);

(b) Education and Treatment of Children (3);

(c) Journal of Autism and Developmental Disorders (3);

(d) Journal of Behavioral Education (3);

(e) Focus on Autism and Other Developmental Disabilities (2);

(f) Journal of Positive Behavior Interventions (2);

 41

(g) Preventing School Failure: Alternative Education for Children and

Youth (2);

(h) Remedial and Special Education (2).

Todos os outros 17 periódicos tiveram um artigo publicado cada.

Tabela 1

Distribuição das Publicações por Jornal em Números Absolutos e Proporção

(Porcentagem)

Jornal Qtde. %
Behavior Analysis in Practice 1 2,6
Behavioral Disorders 4 10,5
British Journal of Learning Disabilities 1 2,6
Developmental Neurorehabilitation 1 2,6
Education and Training in Autism and Developmental Disabilities 1 2,6
Education and Treatment of Children 3 7,9
Educational Sciences: Theory and Practice 1 2,6
Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 2 5,3
Frontiers in Psychology 1 2,6
Illinois Schools Journal 1 2,6
International Journal of Sustainability in Higher Education 1 2,6
Journal of Applied Behavior Analysis 1 2,6
Journal of Applied School Psychology 1 2,6
Journal of Autism and Developmental Disorders 3 7,9
Journal of Behavioral Education 3 7,9
Journal of Education and Learning 1 2,6
Journal of Positive Behavior Interventions 2 5,3
Journal of School Psychology 1 2,6
Open Journal of Educational Psychology 1 2,6
Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 2 5,3
Remedial and Special Education 2 5,3
Research and Practice for Persons with Severe Disabilities 1 2,6
Research on Social Work Practice 1 2,6
School Psychology Quarterly 1 2,6
The Journal of Deaf Studies and Deaf Education 1 2,6
38 100
 42

Um total de 133 pesquisadores diferentes foram responsáveis pela autoria dos

38 trabalhos selecionados. Desses, sete (5,3%) constavam como autores de dois dos 38

artigos, e um foi autor de três dos 38 artigos.

A Figura 4 traz informações sobre os delineamentos utilizados nos estudos.

Figura 4. Proporção dos tipos de delineamentos utilizados nos estudos

O delineamento mais utilizado foi o de sujeito único – do total de 38 estudos da

amostra, 78,9% (n = 30) explicitaram ter utilizado tal delineamento. O delineamento de

grupo foi utilizado por dois estudos, ambos referindo a condução de um estudo clínico

randomizado (randomized controlled trial, RCT). Cinco estudos (13,1%) utilizaram

outros delineamentos e/ou não explicitaram claramente o delineamento utilizado e, por

fim, apenas um estudo (2,6%) foi definido como um estudo de caso.

No que diz respeito aos detalhes dos delineamentos de sujeito único, houve oito

menções ao uso de linhas de base múltiplas, o que corresponde a 26,7% dos 30 estudos

com delineamento de sujeito único. Cinco menções foram feitas ao uso de reversão, ou

seja, 16,7% dos 30 estudos totais. O uso de sondas (probes) e/ou múltiplas sondas

ocorreu em três trabalhos (10% dos 30 totais) e, por fim, houve duas menções (6,7%)
 43

referentes ao uso de tratamentos alternados (alternating treatments). Esses dados

constam da Figura 5.

Figura 5. Tipos de delineamentos de sujeito único.

No que se refere aos participantes, a soma total dos indivíduos que fizeram parte

dos 38 estudos foi alta, de 421. No entanto, na avaliação do número de participantes por

estudo, é possível ver que esse número é inflado por principalmente dois estudos que

tiveram mais de 40 participantes cada. Os dados do número de participantes por estudo

encontram-se na Tabela 2, que mostra que a grande maioria dos trabalhos (n = 28, ou

73,7%) contou com até cinco participantes.

Tabela 2

Número de Participantes por Estudo (Absoluto e Porcentagem)

Número de participantes Qtde. de estudos %

De 1 a 5 28 73,7
De 6 a 10 5 13,2
De 11 a 20 2 5,3
De 31 a 40 1 2,6
Acima de 40 2 5,3
38 100
 44

Nem todos os estudos descreveram o sexo/gênero de todos ou de parte dos

participantes – houve omissão dessa informação em quatro estudos (10,5%). Daqueles

estudos cujas informações foram apresentadas, foram contabilizados mais participantes

do sexo masculino (n = 135, ou 65,5%) que do sexo feminino (n = 71, ou 34,5%).

Esses dados são apresentados na Figura 6.

Figura 6. Número absoluto (entre parênteses) e porcentagem de ocorrência de

participantes do sexo masculino e feminino do total de 206 indivíduos cujos gêneros

foram informados.

Os números absolutos mostram que, do total de participantes, 282 (65,4%) eram

adultos e 149 (34,6%) eram crianças e/ou adolescentes. Por outro lado, dos 38 trabalhos

totais, verificou-se que 13 deles (34,2%) contaram com adultos como participantes,

contra 33 estudos (86,8%) cujos participantes eram crianças e/ou adolescentes.

Dessa forma, ainda que o número total de participantes adultos exceda o número

de participantes crianças e/ou adolescentes, o número de estudos cujos participantes

foram adultos é bem menor que o número de estudos cujos participantes tinham menos

de 18 anos. Isso pode ser visto na Figura 7.

 45

Figura 7. Número absoluto (entre parênteses) e porcentagem de estudos cujos

participantes foram adultos e crianças e/ou adolescentes.

Ainda no que diz respeito aos participantes, seus diferentes diagnósticos estão

listados na Tabela 3. Um total de oito estudos (21% dos 38 totais) não referiram

diagnósticos específicos ao descrever os participantes. Nos 30 estudos que descreveram

diagnósticos, o transtorno mais frequentemente referido foi o autismo (transtorno do

espectro autista – TEA e/ou síndrome de Asperger11), que consta de 23 estudos (76,7%

dos 30 totais). O diagnóstico de deficiência intelectual apareceu em sete estudos

distintos (23,3% dos 30 totais). Transtornos de aprendizagem, transtornos emocionais e

transtornos de linguagem apareceram quatro vezes cada um, o que correspondeu a

13,3% dos 30 estudos totais. Vieram, em seguida, o transtorno de deficit de atenção e

11
A síndrome de Asperger constava como um diagnóstico distinto do autismo

na quarta versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. No

entanto, a partir da quinta edição, passou a fazer parte do transtorno do espectro autista

(TEA). Por essa razão, esses diagnósticos foram agrupados nesta dissertação.
 46

hiperatividade, mencionado em três estudos (10%); e o transtorno obessivo-compulsivo

(TOC), referido em dois estudos (6,7%). Outros transtornos (i.e., surdez e/ou

dificuldades de audição, paralisia cerebral, esquizofrenia, transtorno de comportamento

disruptivo não especificado, transtorno de desenvolvimento pervasivo não especificado,

transtorno de humor e deficiência visual) foram mencionados em sete estudos

diferentes (23,3%). A proporção de cada diagnóstico do total de diagnósticos

mencionados foi calculada e é apresentada na última coluna da Tabela 3.

Tabela 3

Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) de Estudos em que Cada Diagnóstico

Foi Informado, e Proporção de Diagnósticos (Porcentagem)

Qtde. de estudos em que % do total de

Diagnóstico % dos estudos
foi mencionado diagnósticos
Autismo ou Asperger 23 42,6 76,7
Deficiência intelectual 7 13 23,3
Transtornos de aprendizagem 4 7,4 13,3
Transtornos emocionais 4 7,4 13,3
Transtornos de linguagem 4 7,4 13,3
TDAH 3 5,6 10
TOC 2 3,7 6,7
Outros 7 13 23,3
54 100 180
Nota. O total de diagnósticos (n = 54) e a porcentagem de estudos (180%) excedem 30 (total de estudos

que referiram diagnósticos) e 100% porque um mesmo estudo pode ter informado mais de um

diagnóstico.

Todos os 38 estudos avaliados continham procedimentos de avaliação funcional

indireta. Por outro lado, a grande maioria (n = 31, ou 81,6%) informou ter conduzido

avaliações funcionais descritivas. Procedimentos experimentais (i.e., análises

funcionais), por sua vez, foram implementadas em quase a metade (n = 18, ou 47,4%)
 47

dos trabalhos. Para fins ilustrativos, a Figura 8 mostra as porcentagens de cada tipo de

procedimento (i.e., indiretos, descritivos e experimentais) utilizados nos estudos.

Figura 8. Porcentagem de estudos que conduziram procedimentos indiretos, descritivos

ou experimentais.

Os dados referentes ao local de realização das avaliações são mostrados na

Figura 9. Dois dos 38 estudos (i.e., 5,3%) não referiram os locais onde a avaliação foi

conduzida. Nos 36 estudos restantes, foram encontradas 40 menções a localizações de

condução da avaliação e/ou do estudo.

O contexto em que as avaliações ocorreram mais frequentemente foi o escolar,

com 25 menções (62,5%), seguido de contextos institucionais (facilities), com seis

menções (15%), e residência dos participantes, com quatro menções (10%). A

condução da avaliação em uma clínica e/ou sessão de terapia teve três menções (7,5%).

Por fim, foram descritos sala de pesquisa e universidade, ambos com uma menção cada

(2,5%).
 48

Figura 9. Porcentagem dos locais de avaliação mencionados nos estudos.

No que diz respeito aos comportamentos-alvo das avaliações, dois (5,3%) dos

38 estudos totais não descreveram quais foram as topografias comportamentais

avaliadas. As diversas topografias distintas descritas nos 36 estudos restantes são

mostradas na Figura 10.

 49

Figura 10. Porcentagem de ocorrências dos comportamentos-alvo das avaliações

descritos nos 36 estudos avaliados. EST = estereotipias motoras e/ou vocais; SUST =

comportamentos relacionados à sustentabilidade; TOC = comportamentos obsessivo-

compulsivos; ELOP = fugir/sair da sala (elopment); FI = falas inapropriadas; DEST =

destruição (property destruction); OFF-TASK = desengajamento da tarefa

(comportamentos off-task); CHO = chorar e/ou choramingar; GRI = gritar; SIB =

autolesão (self-injurious behavior); OUT = outros; OUT SALA = outros

comportamentos inapropriados em sala de aula; AGR = agressão. A porcentagem total

e o número de ocorrências excedem 100% e 38, respectivamente, porque várias

topografias foram descritas em um mesmo estudo

A topografia mais frequentemente apontada como alvo da avaliação foi

agressão, indicada em 47,2% dos estudos (n = 17). Em segundo lugar, em 44,4% dos

estudos (n = 16), apareceram outros comportamentos inapropriados em sala de aula,

que englobavam sair do lugar designado pelo professor; deixar de responder a

demandas acadêmicas, deitar sobre a mesa/carteira; passar por baixo das cadeiras;

correr pela sala; atrapalhar os colegas; recusar-se a trabalhar; jogar objetos; tocar os
 50

pares; bater com objetos; baixar a cabeça na carteira durante a explicação do professor;

e tocar o pênis em sala de aula. A terceira ocorrência mais frequente (41,7%, ou n = 15)

foi a de outros.12

Seguiram-se, então, as topografias de autolesão (SIB), presente em 27,8% dos

trabalhos (n = 10) e gritar, em 25% dos estudos (n = 9). Chorar, desengajamento da

tarefa (comportamentos off-task) e destruição (property destruction) foram

mencionadas cada uma em 16,7% (n = 6) das pesquisas. Falas inapropriadas, em

13,9% (n = 5); e sair/fugir da sala de aula (elopment), em 8,3% (n = 3). Finalmente,

comportamentos obsessivo-compulsivos, comportamentos relativos à sustentabilidade e

estereotipias motoras e/ou vocais foram referidos cada um em 5,6% (n = 2) dos

estudos.

12
Essa categoria agrupou descrições distintas que ocorreram isoladamente:

discurso perserverativo; jogar-se no chão; tirar a roupa em público; deixar de responder

questões; roubar comida/bebida; pegar objetos dos outros sem autorização; dar as

costas ao terapeuta; bater o pé no chão; agarrar as partes sexuais; outros

comportamentos chamados de disruptivos; insultar; falas com conteúdo sexualizado;

coçar-se excessivamente; tocar os pares e/ou invadir o espaço pessoal do outro;

comportamentos autoestimulatórios; objeção/desobediência; falar alto; contato

inapropriado com o outro; recusar-se a dormir na própria cama; arrotar

inapropriadamente durante a refeição.

 51

Avaliações Funcionais Indiretas

Os dados de avaliação funcional indireta são apresentados a seguir. A Tabela 4

mostra quem foram os condutores dos procedimentos indiretos de avaliação funcional.

Apenas um estudo dos 38 totais (2,63%) indicou mais de um condutor. Mais da metade

dos estudos (n = 22, ou 57,9%) não indicou quem conduziu os procedimentos. Dos

estudos cujas informações foram descritas, foram encontradas 17 menções diferentes.

Um pesquisador (frequentemente um dos autores dos estudos) foi o condutor mais

frequentemente indicado, com mais da metade das ocorrências (n = 9, ou 52,9%). Em

seguida, com três ocorrências cada (17,6%), foram mencionados como condutores um

especialista em avaliação funcional comportamental e/ou um consultor externo e um

educador ou professor. Por último, um supervisor (coach) foi mencionado duas vezes

(11,8%), em dois estudos diferentes.

Tabela 4

Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Condutores da Avaliação Funcional

Indireta

Condutor Qtde. %
Pesquisador (autor do estudo) 9 52,9
Especialista em avaliação funcional e/ou consultor externo 3 17,6
Educador ou professor 3 17,6
Supervisor (coach) 2 11,8
17 100

Ainda sobre os procedimentos indiretos, os informantes são mostrados na

Tabela 5. Dois dos 38 estudos (5,2%) não referiram quem foi o informante da

avaliação. Nos 36 restantes, um total de 67 menções a informantes foi encontrado. O

professor foi a pessoa mais consultada pelos avaliadores, com 22 das 67 menções
 52

(32,8% do total). Os pais vieram depois, com 14 menções (20,9%); em seguida, vieram

registros documentais, que foram mencionados 10 vezes (14,9%); outros membros da

escola tiveram seis menções (9,0%); empregados domésticos, paraprofissionais e/ou

cuidadores tiveram cinco menções (7,5%). Quatro menções (6,0%) cada foram feitas a

um membro de instituição e/ou um profissional clínico e ao próprio participante. Por

fim, com uma menção cada (1,6%), apareceram outros familiares e um funcionário de

universidade (local onde uma das pesquisas foi conduzida).

Tabela 5

Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Informantes na Avaliação Funcional

Indireta

Condutor Qtde. %
Professor 22 32,8
Pais 14 20,9
Registros documentais 10 14,9
Outros membros da escola 6 9,0
Empregados domésticos, paraprofissionais e/ou cuidadores 5 7,5
Membro de instituição e/ou profissional clínico 4 6,0
Próprio participante 4 6,0
Outros familiares 1 1,5
Funcionário de universidade 1 1,5
67 100

No quesito duração, apenas quatro trabalhos (10,5%) informaram a duração

aproximada da aplicação de procedimentos indiretos de avaliação. Tal duração média

foi de 46,25 min. Nenhuma aplicação durou menos que 25 min ou mais que 90 min.

Avaliações Funcionais Descritivas

Relativamente às avaliações funcionais descritivas, dos 38 estudos totais, sete

(18,4%) não relataram ter feito uso de tais procedimentos. Os 31 estudos restantes em
 53

que tais procedimentos foram referidos continham graus de detalhamento bastante

distintos. Por exemplo, sete estudos (22,6%) continham apenas uma informação acerca

da avalição descritiva (i.e., três referiram o tipo de registro usado, o do tipo ABC;

outros três indicaram qual a forma de interpretação de dados usada; e um estudo

informou quem foi o condutor da avaliação).

Quanto à condução da avaliação, 19 trabalhos (61,3% dos 31 totais) informaram

quem foi o condutor. A Tabela 6 explicita que o condutor mais frequentemente

mencionado foi um dos autores do artigo e/ou um pesquisador da equipe, com nove

menções. Esse número corresponde a 42,9% do total de 21 menções a autores

encontradas nos 19 estudos em que a avaliação descritiva foi informada. Em segundo

lugar, um especialista em avaliação funcional e/ou um consultor externo tiveram três

menções (14,3%). O professor e/ou membro da equipe escolar foram referidos como

condutores em dois estudos (9,5%), enquanto os pais foram referidos em um estudo

(4,8%). Por fim, na categoria outros (incluindo os próprios participantes, quando se

tratava de um treino de professores para condução de avaliações funcionais, terapeutas

e estudantes de pós-graduação e/ou graduação), foram alocadas seis menções (28,6%).

Tabela 6

Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Condutores da Avaliação Descritiva

nos 19 Trabalhos em que Foram Mencionados

Condutor Qtde. %
Pesquisador (autor do estudo e/ou membro da equipe) 9 42,9
Especialista em avaliação funcional e/ou consultor externo 3 14,3
Professor e/ou membro da equipe escolar 2 9,5
Pais 1 4,8
Outros 6 28,6
21 100
 54

No quesito duração da avaliação descritiva, menos da metade dos estudos, isto

é, 47,3% (n = 18) informou esse dado de forma que fosse possível calcular a duração

aproximada em horas, cujo valor médio foi de 4,3.

Dois dos 31 estudos (6,4%) informaram a duração da observação em semanas

(duas e três semanas, respectivamente), mas não foi informado o número de sessões e o

tempo de duração de cada uma delas. O estudo cujo período de observação relatado foi

o mais longo de todos mencionou três fases de observação direta, todas com longos

períodos de observação; somente na primeira fase, um dos participantes foi observado

ao longo de 33 meses, e o outro participante, por 18 meses.

A Figura 11 mostra o número de ocorrência das estratégias usadas para

interpretar os dados de observação direta. Um total de cinco estudos (13,1%)

descreveram ter feito uso da matriz de função (function matrix – ver, por exemplo,

Gann, Ferro, Umbreit, e Liaupsin, 2014) e três estudos (7,9%) informaram ter feito

cálculos de probabilidade condicional. A inspeção visual dos dados foi a forma mais

frequentemente apontada, tendo aparecido explicitamente em 11 estudos (35,5% dos 31

estudos que conduziram a avaliação descritiva). Por fim, um total de 14 estudos (45,1%

dos 31 totais) não informaram sobre como os dados foram analisados.

 55

Figura 11. Número de ocorrências das estratégias utilizadas para a interpretação dos

dados obtidos nas avaliações funcionais descritivas. A soma excede 31 (o número total

de estudos que continham avaliações descritivas) porque alguns estudos utilizaram mais

de uma estratégia de interpretação dos dados de observação direta.

Instrumentos Utilizados na Avaliação Indireta e/ou Descritiva

No que diz respeito aos meios utilizados na avaliação indireta e/ou descritiva há

uma grande variedade de instrumentos, mostrados na Tabela 7. Muitos estudos

informaram sobre o uso de mais de um instrumento distinto, o que levou ao total de 72

menções a instrumentos.

O registro ou método ABC, como descrito Bijou, Peterson e Ault (1968), foi o

mais frequentemente utilizado, tendo aparecido em exatos 50% (n = 19) dos 38 estudos.

Em segundo lugar, com sete menções (i.e., 18,4% do total de estudos) cada, apareceram

entrevistas elaboradas pelos autores e a Functional Assessment Interview Form (FAI)

(Anexo D). Em terceiro lugar, está o Preliminary Functional Assessment Survey. Que

constou de cinco estudos distintos (13,2%). Quatro menções cada (10,5% dos estudos)

foram feitas aos instrumentos Functional Assessment Observation Form (FAOF)

 56

(Anexo E) ou Functional Analysis Observation Form (FAO), Motivation Assessment

Scale (MAS), e Student Assisted Functional Assessment Interview (SAFAI) (Anexo F).

Três diferentes instrumentos tiveram três menções (7,9%) cada: o Functional

Assessment Checklist for Teachers and Staff (FACTS), o Functional Assessment

Informant Record for Teachers II (FAIR-T II) ou Functional Assessment Informant

Record for Teachers (FAIR-T P II) e o Questions About Behavioral Function (QABF).

Seguiram-se, com duas menções cada (5,3%), o Functional Analysis Screening

Tool (FAST), o Performance Diagnostic Checklist (PDC) e o Problem Behavior

Questionnaire (PBQ).

Finalmente, com uma ocorrência (2,6%) cada, foram referidos a Avaliação

Descritiva Estruturada (DAS), o Child Behavior Control Chart, uma entrevista baseada

no Functional Analysis Interview Form (O’Neill et al., 1990), o Functional Behavioral

Assessment Inventory e um registro do tipo scatter plot (dispersão).

 57

Tabela 7

Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Instrumentos Mencionados no

Processo de Avaliação Funcional nos 38 Estudos Analisados

Qtde. de % do total de
Instrumento % dos estudos
menções menções
Registro ou método ABC 19 26,4 50
Entrevistas elaboradas pelos autores 7 9,7 18,4
FAI 7 9,7 18,4
Preliminary Functional Assessment Survey a
5 6,9 13,1
FAOF ou FAO 4 5,6 10,5
MAS 4 5,6 10,5
SAFAI 4 5,6 10,5
FACTS 3 4,2 7,9
FAIR-T II ou FAIR-T P II 3 4,2 7,9
QABF 3 4,2 7,9
FAST 2 2,8 5,3
Outros registros de observação 2 2,8 5,3
PDC 2 2,8 5,3
PBQ 2 2,8 5,3
DAS 1 1,4 2,6
Child Behavior Control Chart 1 1,4 2,6
Entrevista com base no FAIF 1 1,4 2,6
Functional Behavioral Assessment Inventory 1 1,4 2,6
Registro do tipo scatter plot (dispersão) 1 1,4 2,6
72 100 189,5
Nota. A porcentagem total e o número de ocorrências excedem 100% e 38, respectivamente, porque

alguns estudos utilizaram diversos instrumentos.

a
Dunlap et al., 1993.

Um último dado diz respeito aos registros de observação utilizados. Além de

fazer referência ao uso de registros ABC, a maior parte das pesquisas (n = 36) também

descreveram como foram registradas suas medidas de comportamento ao longo de todo

o estudo, apesar de não especificarem se o uso de tais registros se deu também na

avaliação funcional.
 58

Os registros de intervalo aparecem em primeiro lugar, tendo sido informados

por um total de 25 estudos (i.e., 69,4% do total de 36 estudos que apresentaram tais

dados). Desses 25 estudos, 12 (48%) especificaram o uso de registros de intervalo

parcial (partial interval) e seis (24%) apontaram o uso de intervalo total (whole

interval). Seis estudos (19,4% dos 36 totais) informaram ter utilizado outros tipos de

registro (e.g., latência, resposta por oportunidade), e outros quatro estudos (11,1%)

tiveram apenas o registro ABC referido, como consta da Figura 12.

Figura 12. Porcentagem dos tipos de registros utilizados nas observações diretas.

Análises Funcionais

Em relação à condução de análises funcionais (i.e., o uso de procedimentos

experimentais no processo de avaliação), quase a metade dos trabalhos (n = 18, ou

47,4%) informou tê-las conduzido.

Os dados mostrados na Tabela 8 ilustram quais os tipos de procedimentos

experimentais os autores informaram ter utilizado. O tipo de procedimento mais

frequentemente utilizado foi a análise funcional de múltiplos elementos (ou análise

funcional tradicional), que foi conduzida por seis dos 18 estudos (33,3%). Em segundo

lugar, a análise funcional por tentativas/análise funcional de tentativas discretas foi

 59

utilizada em cinco estudos (27,8%). Segue-se a análise funcional breve (brief functional

analysis), que apareceu em três trabalhos (16,7%). Outras configurações experimentais

foram descritas em outros três estudos (16,7%) e, por fim, a análise funcional de

latência foi utilizada em um estudo (5,6%).

Tabela 8

Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) dos Tipos de Procedimentos

Experimentais Conduzidos nos Estudos em que Constaram

Tipo de análise funcional Qtde. %

Análise funcional de múltiplos elementos 6 33,3
Análise funcional por tentativas 5 27,8
Análise funcional breve 3 16,7
Outros 3 16,7
Análise funcional de latência 1 5,6
18 100

Outros Dados

A maior parte dos estudos (n = 26, ou 68,4%) não apresentou justificativas

explícitas para o uso(s) do(s) instrumento(s) escolhido(s) para o processo de avaliação

funcional.

Nos 12 estudos (31,6%) nos quais foram encontradas justificativas referentes ao

uso de um total de nove instrumentos, dois trabalhos (Vause et al., 2018 e Vause, Neil,

Jaksic, Jackiewicz, & Feldman, 2017) referiram boas propriedades psicométricas do

instrumento utilizado.

Outros dois estudos (LaBrot et al., 2018; Miller, Dufrene, Olmi, Tingstrom, &

Filce, 2015) mencionaram a utilidade/eficiência do instrumento no processo de

avaliação funcional.
 60

O uso frequente do instrumento foi a justificativa dada por três estudos

(Delgado, Gonzalez-Gordon, Aragón, & Navarro, 2017; Gann et al., 2014; Horhota,

Asman, Stratton, & Halfacre, 2014).

A possibilidade de uso em contextos comunitários foi a justificativa de um deles

(Bördlein, 2018). Outros dois estudos (Bellone, Dufrene, Tingstrom, Olmi, & Barry,

2014; Brock, Seaman, & Downing, 2017) referiram que os instrumentos escolhidos

eram válidos e/ou confiáveis. Um outro (Kilgus, Fallon, & Feinberg, 2016) fez menção

à rapidez de aplicação. Um último estudo (Larkin, Hawkins, & Collins, 2016) aludiu à

viabilidade de condução em contextos aplicados. A Tabela 9 resume todos esses dados.

Tabela 9

Justificativas apresentadas para a escolha dos instrumentos utilizados no processo de

avaliação funcional

Instrumento Justificativa Referência

Functional Analysis Screening Tool (FAST) Instrumento válido e confiável Brock et al. (2017)

Functional Assessment Checklist for Teachers Possui rapidez de condução (5 a 15 Kilgus et al. (2016)
and Staff (FACTS) minutos) e é uma alternativa a Larkin et al. (2016)
procedimentos experimentais

Functional Assessment Informant Record for É útil, e eficiente e válido LaBrot et al. (2018)
Teachers II (FAIR-T II), Miller et al. (2015)
Functional Assessment Informant Record for
Teachers: Preschool Version II (FAIR-T P II)a

Performance Diagnostic Checklist (PDC) É de uso frequente e adaptável a Bördlein (2018)

intervenções comportamentais Horhota et al. (2014)
comunitárias

Preliminary Functional Assessment Survey É de uso frequente Gann et al. (2014)

Questions About Behavioral Function (QABF) Possui boas propriedades Vause et al. (2017)
psicométricas Vause et al. (2018)

Registro ABC É de uso frequente em avaliações não- Delgado et al. (2017)

experimentais

Student Assisted Functional Assessment É de uso frequente Gann et al. (2014)

Interview (SAFAI)
a
O FAIR-T P II é uma versão adaptada do FAIR-T P.
 61

Em relação à intervenção, a maioria dos estudos, ou seja, 60,5% (n = 32),

informou sobre sua condução. Três estudos (7,9%) não descreveram informações

referentes à realização de uma intervenção posterior à avaliação e outros três estudos

(7,9%) descreveram que a intervenção não foi conduzida. Tais dados são ilustrados na

Figura 13.

Figura 13. Número absoluto (entre parênteses) e porcentagem de estudos cujas

avaliações levaram ou não a uma intervenção.

No quesito realização de follow-up, nove estudos (23,7%) informaram tê-lo

conduzido, contra 29 estudos (76,3%) que não informaram sobre e/ou não realizaram

follow-up.

Por fim, no que se refere às considerações dos autores acerca do estudo, um

resumo é apresentado na Tabela 10, que demonstra que as considerações mais

frequentes foram as de que os resultados obtidos corroboram o uso dos procedimentos

adotados no estudo. Tais considerações foram mencionadas 16 vezes, o que

corresponde a 28,1% do número total de justificativas encontradas (n = 57).

 62

Em seguida, estão as considerações acerca da eficácia dos procedimentos

adotados e sobre resultados condizentes com os da literatura prévia, que contaram com

12 menções (21,1%) cada. Em terceiro lugar, com 11 menções (19,3%), estão as

considerações aludindo a resultados positivos e/ou úteis e/ou promissores. Finalmente,

em seis ocasiões (10,5%), os autores indicaram em suas considerações que um dos

objetivos do estudo foi parcialmente inalcançado e/ou resultados obtidos foram

inconclusivos (e.g., o controle experimental ficou prejudicado, os resultados obtidos

com a intervenção não foram completamente satisfatórios).

Tabela 10

Número Absoluto e Proporção (Porcentagem) das Considerações dos Autores acerca

do Estudo

Considerações Qtde. %
Resultados corroboram o uso dos procedimentos 16 28,1
Eficácia dos procedimentos adotados 12 21,1
Resultados condizentes com os da literatura prévia 12 21,1
Resultados positivos/úteis/promissores 11 19,3
Um dos objetivos parcialmente inalcançado e/ou resultados
6 10,5
inconclusivos
57 100
 63

Discussão

Os resultados obtidos no presente trabalho permitem concluir que a condução de

avaliações funcionais indiretas e/ou descritivas tem sido realizada de maneira

diversificada e irregular, o que dificulta a identificação e descrição de padrões. Tais

dados serão problematizados em diversos aspectos a seguir.

Primeiramente, no que se refere ao número de publicações por ano, uma certa

estabilidade é notada principalmente nos últimos três anos do período avaliado (2016,

2017 e 2018), quando não há grandes diferenças entre o número de artigos publicados

de um ano para o outro. Por outro lado, quando avaliada a origem das publicações,

nota-se uma alta dispersão dos trabalhos em diferentes periódicos e jornais. Chama a

atenção o fato de que apenas uma publicação pertencia ao JABA, que é especialmente

relevante na ABA. Esse número é altamente contrastante com aquele obtido por

Beavers et al. (2013), cujos resultados apontaram que o JABA concentrava mais da

metade (58,2%) das publicações sobre análises funcionais (somando-se os dados que

foram obtidos em sua revisão com os da revisão de Hanley et al., 2003).

É claro que essa grande diferença pode ocorrer devido ao fato de que o período

consultado pelos citados autores foi muito mais extenso que o período delimitado neste

estudo. Seria também possível supor que esse fato é devido à predileção do JABA de

publicar procedimentos experimentais, considerados “padrão-ouro” na pesquisa

analítico-comportamental (Oliver, Pratt & Normand, 2015). Entretanto, quase 50% dos

estudos encontrados nesta dissertação também conduziram análises funcionais, além

das avaliações indiretas e descritivas. Mantém-se, então, o questionamento sobre o

número muito pequeno de publicações contendo avaliações indiretas e/ou descritivas no

JABA, para o período avaliado.

 64

É interessante notar que os dados mostram um enorme número de diferentes

autores responsáveis pelos 38 estudos avaliados, com poucos deles tendo feito parte de

mais de um estudo. Isso poderia indicar que poucos autores fazem parte de uma linha

de pesquisa a respeito do tema avaliação funcional, e/ou que poucos autores dão

continuidade aos seus trabalhos, o que é negativo, porque a produção de pesquisas

isoladas desfavorece a solução de lacunas indicadas em estudos anteriores.

Um fator fundamental a ser discutido envolve a problematização já levantada

por O’Donohue e Fryling (2007) acerca do estreitamento da prática dos analistas

aplicados do comportamento. Praticamente, todos os dados encontrados nesta

dissertação podem ser considerados evidências de tal estreitamento.

As características dos participantes dos estudos podem ser tomadas como um

primeiro exemplo. Ainda que a grande revisão de Beavers et al. (2013) tenha apontado

uma queda do número de crianças na comparação com os dados da revisão de Hanley et

al. (2003), esse número permaneceu muito superior ao de participantes adultos na

combinação dos dados das duas revisões, que englobam um período de 30 anos de

publicações. Da mesma maneira, o presente trabalho mostra que o número de estudos

cujos participantes foram crianças foi bastante superior àqueles com participantes

adultos – 86,8% contra 34,2%.

No que tange aos diagnósticos, os dados são semelhantes mais uma vez –

transtornos do desenvolvimento foram o diagnóstico mais frequente tanto nas revisões

supracitadas (i.e., 87,8%) quanto neste estudo, em que o autismo, um transtorno do

desenvolvimento, foi o diagnóstico mais referido. Congruente com isso é o fato de que

32% (n = 8) dos 25 jornais distintos em que se encontravam publicados os 38 estudos

avaliados nesta dissertação são voltados exclusivamente para algum tipo de deficiência,

autismo e/ou outros transtornos de desenvolvimento.

 65

Novamente, os dados sobre os comportamentos-alvo coincidem, em diversos

aspectos, com aqueles das revisões sobre análises funcionais (Beavers et al., 2003;

Hanley et al., 2003). A agressão foi o alvo mais frequente tanto dos estudos analisados

por esses autores (com 43,2% do total) quanto dos estudos avaliados neste trabalho

(com 47,2% do total). Outras topografias também foram comuns naquelas revisões e no

presente trabalho (i.e., autolesão, vocalizações, estereotipias, sair/fugir da sala,

destruição, etc.).

Neste estudo, o fato de que a escola foi o local onde mais frequentemente

ocorreram as avaliações funcionais esteve em conformidade com o maior número de

participantes crianças e com os comportamentos-alvo descritos.

Assim como se nota a baixa frequência de comportamentos-alvo envolvendo

queixas comuns de adultos verbalmente competentes, o setting clínico, onde esses

indivíduos adultos são normalmente atendidos, foi raramente o local de realização das

avaliações funcionais. Em dois dos três estudos em que a clínica e/ou sessão de terapia

foi lócus da avaliação e cujas queixam envolviam comportamentos obsessivo-

compulsivos (presentes no TOC), a intervenção foi realizada por terapeutas cognitivo-

comportamentais, e não por analistas do comportamento (que se restringiram a

conduzir as avaliações funcionais).

A legislação norte-americana é provavelmente um elemento que tem

contribuído com o grande número de avaliações funcionais em contextos escolares e/ou

instituições de ensino regular e/ou especial. Na década de 1990, o acúmulo de

evidências da superioridade de tratamentos baseados na função contribuiu para a

promulgação do chamado Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), que

tornava mandatório proceder a uma avaliação funcional para alunos com deficiência

e/ou que apresentassem comportamentos desafiadores que interferiam em seu

 66

aprendizado e/ou no aprendizado de outras crianças (Dunlap & Kern, 2018;

Waguespack, Vaccaro, & Continere, 2006). Considerando-se a influência recíproca que

a produção de evidências de eficácia pode ter sobre os financiamentos de pesquisa

fornecidos por agências de fomento, seria plausível supor que ter produzido uma grande

gama de dados com resultados promissores na avaliação e tratamento de indivíduos

com deficiência gerou mais investimentos de agências norte-americanas,

governamentais ou não, para pesquisas com esse tipo de população. Uma lei exigindo a

aplicação de um procedimento também pode ter tido um efeito catalisador nos

investimentos de pesquisa em avaliação funcional em âmbitos educacionais.

Atualmente, no Brasil, um processo semelhante tem feito profissionais e

pesquisadores voltarem os olhos – e suas práticas – para o trabalho com

desenvolvimento típico, uma vez que seguros de saúde têm se espelhado nas condutas

norte-americanas ao sugerirem o chamado “tratamento ABA” para casos de autismo e

outros transtornos do desenvolvimento. É possível que desafios similares aos

enfrentados pelos norte-americanos no fim da década de 1990 sejam agora enfrentados

pelo Brasil (para uma discussão a respeito, ver Gusso, dos Reis e Vasconcelos, 2019).

Ainda sobre a supremacia do uso de avaliações funcionais em contextos

educacionais e a quase completa ausência de seu uso clínico (em consultório, inclusive

com adultos verbalmente competentes), as realidades do ensino superior brasileiras e

norte-americanas podem ser fatores que contribuem para as diferenças observadas.

No Brasil, o ensino de análise do comportamento está praticamente quase todo

atrelado aos cursos de formação superior em psicologia, diferentemente do que ocorre

na América do Norte. Além disso, imediatamente após terminar o curso superior em

psicologia, o profissional brasileiro já está apto a atuar na área clínica, dependendo

somente de registrar-se no Conselho Regional de Psicologia (CRP) de sua região. Já a

 67

atuação do psicólogo clínico na América do Norte, por sua vez, não é imediata ao

término da graduação, dependendo da continuidade dos estudos em psicologia clínica.

Assim, seria possível supor que a atuação clínica no Brasil, em comparação com a

norte-americana é facilitada, sendo esse um dos primeiros âmbitos em que psicólogos

podem aplicar conhecimentos baseados em análise do comportamento. Esses fatores

poderiam ser somados às explicações sobre as diferentes atuações – brasileira, norte-

americana e, talvez, aquelas de outros lugares do mundo.

No que diz respeito aos dados qualitativos das avaliações funcionais indiretas e

descritivas relatadas nos estudos, a descrição pouco precisa das informações dificulta

identificar e descrever um padrão das práticas atuais. Por exemplo, a duração das

avaliações indiretas não foi informada pela maior parte dos estudos, e, no caso das

avaliações descritivas, foi bastante variável, chegando a durar semanas. Isso, inclusive,

invalidaria o argumento de que o longo tempo de aplicação é um dos fatores que

impedem a condução de análises funcionais (i.e., de procedimentos experimentais).

A alta diversidade dos instrumentos usados na coleta de dados indiretos de

avaliação funcional é outro aspecto relevante que merece discussão. Se por um lado

pode ser vantajoso para o profissional ter tantas opções disponíveis, essa grande

variedade pode causar confusão e dificultar a seleção do material mais indicado para

suas necessidades. Ademais, é alarmante que poucos estudos tenham argumentado

sobre as razões da escolha dos instrumentos que utilizaram, já que é possível que sua

seleção tenha se baseado não em evidências da utilidade do instrumento, mas apenas

nas preferências dos pesquisadores e/ou na disponibilidade do instrumento.

O uso de registros do tipo ABC foi o ponto de maior convergência no que tange

à escolha de instrumentos de avaliação, pois esteve presente em metade dos estudos.

Semelhantemente, a menção ao forte uso de avaliações descritivas, especialmente

 68

utilizando o modelo ABC, foi também verificada na pesquisa de Oliver, Pratt e

Normand (2015), que fizeram um extenso levantamento sobre métodos escolhidos por

analistas do comportamento na prática.

Ainda que tenham informado sobre o uso do modelo ABC, é preocupante que

praticamente a metade dos trabalhos (45,2%) avaliados nesta dissertação não tenha

informado sobre a interpretação dos dados e, consequentemente, sobre como as

hipóteses funcionais foram derivadas a partir das observações registradas. Dos estudos

que continham descrições sobre a interpretação dos dados, apenas três informaram ter

conduzido o cálculo de probabilidade condicional, que é indicado para que se avaliem

os resultados das avaliações descritivas. De maneira geral, a forma como as hipóteses

funcionais foram derivadas permaneceu obscura.

Após os registros ABC, os instrumentos mais frequentemente mencionados

foram entrevistas, insuficientemente detalhadas pelos autores. Além das já mencionadas

dificuldades de replicação decorrentes dessas informações pouco precisas, usar

entrevistas não padronizadas pode ser um problema de ordem educacional – por

exemplo, como analistas do comportamento experientes poderiam ensinar novos

profissionais a elaborar entrevistas confiáveis e a interpretá-las, posteriormente, de

maneira eficaz?

Considerando as dificuldades em entrevistar, Hanley (2012) sugere o uso de

entrevistas abertas (open-ended), argumentando que elas, eventualmente somadas a

observações abertas (open-ended), permitem conhecer elementos que influenciam o

problema de comportamento. Esse autor fornece um modelo de entrevista (traduzido

livremente no Anexo G). Não obstante, é interessante notar que esse modelo de

entrevista aberta talvez não abarque casos de adultos verbalmente competentes, pois

contém questões que buscam caracterizar comportamentos comumente apresentados

 69

por crianças e, algumas vezes mais especificamente, comportamentos

autoestimulatórios e/ou autolesivos, que são típicos em transtornos do

desenvolvimento.

Os instrumentos mais frequentemente mencionados após as entrevistas – FAOF,

MAS e SAFAI – têm a vantagem de serem mais objetivos e, portanto, poderiam ser

mais facilmente aplicados por profissionais menos treinados. Todavia, abordam

essencialmente comportamentos de crianças e/ou em contextos escolares, restringindo a

população e/ou os comportamentos-alvo a serem avaliados. Quiçá sua elaboração tenha

ocorrido justamente para atender a necessidade de avaliar essas populações específicas.

O problema é que isso contribui para que os analistas do comportamento mantenham o

afunilamento de sua prática, o que já era apontado há mais de uma década por

O’Donohue e Fryling (2007). Assim, se expandir sua atuação a outras populações e

queixas é meta do analista do comportamento, seria indicado elaborar instrumentos que

auxiliem na coleta objetiva de comportamentos e contextos mais diversificados.

Os últimos pontos a serem comentados são referentes aos dados de follow-up e

às considerações dos autores sobre as investigações realizadas. Dados de follow-up

foram infrequentemente apresentados – apenas 23,7% dos trabalhos informaram sobre

eles. Considerando as importantes contribuições de Baer, Wolf e Risley (1968) sobre as

dimensões da ABA, a relevância de produzir dados de follow-up poderia ser

relacionada às dimensões de generalidade e eficácia. Ainda que praticamente a

totalidade dos autores tenha apontado, em suas considerações, que os estudos foram

bem-sucedidos, a eficácia de uma intervenção somente poderia ser considerada

suficiente se seus resultados persistirem no tempo e forem estendidos para outros

ambientes, pessoas, etc., exatamente o que é avaliado pela coleta de informações de

follow-up. Sendo assim, seria possível afirmar que os trabalhos aqui avaliados parecem
 70

atender pouco a esses importantes critérios, além de também atenderem

insuficientemente à dimensão tecnológica (i.e., descrição rigorosa dos procedimentos

utilizados para que sua replicação seja possível). Essas mesmas limitações são

apontadas no estudo de Leonardi (2016), cujos resultados igualmente indicaram uma

baixa porcentagem de realização de follow-up e baixa precisão na descrição dos

procedimentos aplicados.

Ainda sobre as considerações dos autores sobre os estudos, é interessante que

dos seis estudos que informaram algum resultado inconclusivo ou insatisfatório da

avaliação funcional e/ou da intervenção, somente um deles (16,6%) não conduziu

análises funcionais. Portanto, seria possível afirmar que, aparentemente, o uso de

manipulações experimentais na identificação da função comportamental não é condição

suficiente para garantir resultados eficazes na intervenção. Por outro lado, é também

possível que apenas os estudos com maior rigor (e.g., que tenham conduzido

manipulações experimentais) tenham informado sobre limitações e dificuldades

encontradas, que talvez nem tenham sido avaliadas nos estudos que não as informaram.

Entre as principais limitações desta dissertação está a clara ausência de estudos

brasileiros. É provável que o foco de trabalhos no Brasil (i.e., populações e

comportamentos-alvo das avaliações, uso de procedimentos, etc.) seja razoavelmente

distinto daquele encontrado nos resultados aqui descritos, uma vez que o

desenvolvimento da aplicação dos princípios analítico-comportamentais ocorreu no

Brasil de maneira única, como já discutido anteriormente. Assim, recomenda-se que

pesquisas futuras incluam o idioma português em suas buscas.

Além do exposto acima, a expansão das buscas a outros períodos de tempo,

somada à consulta a outras bases de dados e ao uso de outras palavras-chave, poderiam

 71

levar a uma descrição mais abrangente e representativa da condução de avaliações

funcionais feitas por analistas do comportamento atualmente.

A adição de pesquisas brasileiras sobre avaliações funcionais em trabalhos

futuros levanta alguns questionamentos. Por exemplo, discussões recentes apontam

para o surgimento de uma quarta onda nas terapias comportamentais, que se

caracterizaria exatamente pelo retorno à avaliação funcional (Callaghan & Darrow,

2015). No entanto, isso pode não fazer sentido no Brasil, já que a avaliação funcional,

por meio do conceito de tríplice contingência, está presente no País desde o início das

primeiras aplicações práticas da análise do comportamento (Guilhardi, 2012). Sobre

esse mesmo assunto, Vanderberghe (2011) defende que a análise funcional (aqui tida

como sinônimo de avaliação funcional) tem papel central na terapia comportamental

brasileira. Os dados obtidos por Toscano (2016) sobre a prática da TAC no Brasil

levantam questões sobre a qualidade dessas análises, no entanto.

Contanto que contivessem descrições mais claras e precisas, publicações

brasileiras sobre a TAC poderiam vir a contestar a afirmação de que a grande maioria

dos terapeutas comportamentais abandonou o behaviorismo como base de seu trabalho.

Para isso, seria necessário que estivessem acessíveis mais universalmente, o que

exigiria que elas ocorressem em língua inglesa e em periódicos de acesso à comunidade

mundial de analistas do comportamento.

 72

Considerações Finais

Há, disponíveis, duas grandes revisões de literatura que abrangem trabalhos que

conduziram procedimentos de análise funcional nos últimos 30 anos, sintetizando

contribuições já feitas e apontando lacunas a serem preenchidas.

Entretanto, ainda que os profissionais da análise do comportamento comumente

selecionem meios indiretos e descritivos de avaliação funcional mais frequentemente

que meios experimentais, não há na literatura uma revisão sobre avaliações indiretas e

descritivas. Somando-se a isso o argumento da superioridade de tratamentos baseados

na função, o presente trabalho teve como principal objetivo descrever como os analistas

do comportamento recentemente têm conduzido avaliações funcionais indiretas e/ou

descritivas. Para isso, procedeu-se a uma revisão integrativa de literatura englobando

dados dos últimos cinco anos (2014-2018).

Em suma, os resultados obtidos apontaram uma grande diversidade qualitativa

na condução de avaliações funcionais indiretas e descritivas; o comportamento-alvo

mais frequentemente avaliado foi agressão; o local de avaliação mais frequentemente

mencionado foi a escola; os participantes mais frequentemente selecionados foram

crianças; e o diagnóstico mais referido foi o autismo.

O instrumento mais comumente informado foi o registro ABC. Poucos estudos

relataram sobre como as hipóteses funcionais foram derivadas a partir dos dados

coletados. A maior parte dos estudos não justificou a escolha dos instrumentos

selecionados e teve uma intervenção conduzida a partir das avaliações realizadas, mas

não informou sobre follow-up. As considerações dos autores foram, na grande maior

parte, positivas em relação ao cumprimento dos objetivos propostos. De maneira geral,

pode-se concluir que os estudos avaliados carecem de descrições tecnológicas de seus

procedimentos, o que pode dificultar ou mesmo impedir sua replicação.

 73

Há muitos anos, Skinner (1974/1982) já apontava para a necessidade de

ampliação e da aplicação dos conhecimentos de uma ciência do comportamento na

resolução dos múltiplos problemas enfrentados mundialmente. Tendo em conta a alta

diversidade desses problemas, é importante que o analista do comportamento esteja

apto a atuar de maneira abrangente. Faz-se necessário, para isso, aplicar seus

conhecimentos – inclusive a avaliação funcional – a queixas e populações

heterogêneas. A legitimidade da afirmação de que não há restrições das variáveis-alvo

da avaliação funcional, contanto que essas variáveis sejam controláveis (Haynes &

O’Brien, 1990; Owens & Ashcroft, 1982), somente pode ser testada empiricamente.

A complexidade do comportamento humano é indiscutível. Um mesmo

comportamento pode servir a múltiplas funções e diferentes comportamentos podem ter

uma mesma função, o que pode tornar a tarefa de avaliá-los funcionalmente muito

complexa (Gable, 1996; Haynes & O’Brien, 1990; Owens & Ashcroft, 1982). Usar

fontes múltiplas de informação, obtidas pela aplicação de diferentes procedimentos

(i.e., indiretos, descritivos e/ou experimentais), pode possibilitar uma descrição mais

minuciosa dos fenômenos-alvo de avaliação. Aprimorar, assim, os recursos atuais de

coleta de dados para avaliação funcional é imprescindível para tornar esse processo

cada vez mais eficaz e “pode auxiliar a clarificar um processo importante de tomada de

decisão clínica, pode auxiliar a comunicar esse processo a outros profissionais e

estudantes, e pode abri-lo à investigação empírica e, portanto, refinamento” (Haynes e

O’Brien, 1990, p. 664). Examinar o panorama atual das práticas do analista do

comportamento em avaliação funcional pode auxiliar a identificar lacunas para que

sejam sanadas. Foi objetivo desta pesquisa contribuir para isso, descrevendo uma parte

do que tem feito o analista do comportamento por meio da avaliação funcional,

considerada o principal instrumento de trabalho desse profissional (Meyer, 1997).

 74

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Zamignani, D. R., Banaco, R. A., & Wielenska, R. C. (2007). O mundo como setting

clínico do analista do comportamento. In A clínica de portas abertas:

Experiências e fundamentação do acompanhamento terapêutico e da prática

clínica em ambiente extraconsultório (pp. 21-29).

 84

Apêndice – Trabalhos selecionados para esta dissertação

Chezan, L. C., Drasgow, E., & Martin, C. A. (2014). Discrete-trial functional analysis and functional
communication training with three adults with intellectual disabilities and problem
behavior. Journal of Behavioral Education, 23(2), 221–246.

Schmidt, J. D., Drasgow, E., Halle, J. W., Martin, C. A., & Bliss, S. A. (2014). Discrete-trial functional
analysis and functional communication training with three individuals with autism and severe
problem behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 16(1), 44–55.

Gann, C. J., Ferro, J. B., Umbreit, J., & Liaupsin, C. J. (2014). Effects of a comprehensive function-based
intervention applied across multiple educational settings. Remedial and Special
Education, 35(1), 50–60.

Horhota, M., Asman, J., Stratton, J. P., & Halfacre, A. C. (2014). Identifying behavioral barriers to
campus sustainability: A multi-method approach. International Journal of Sustainability in
Higher Education, 15(3), 343–358.

Bellone, K. M., Dufrene, B. A., Tingstrom, D. H., Olmi, D. J., & Barry, C. (2014). Relative efficacy of
behavioral interventions in preschool children attending Head Start. Journal of Behavioral
Education, 23(3), 378-400.

Gann, C. J., Gaines, S. E., Antia, S. D., Umbreit, J., & Liaupsin, C. J. (2015). Evaluating the effects of
function-based interventions with deaf or hard-of-hearing students. The Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 20(3), 252–265.

Lewis, T. J., Mitchell, B. S., Harvey, K., Green, A., & McKenzie, J. (2015). A comparison of functional
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Bruhn, A. L., Balint-Langel, K., Troughton, L., Langan, S., Lodge, K., & Kortemeyer, S. (2015).
Assessing and Treating Stereotypical Behaviors in Classrooms Using a Functional
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Sazak Pinar, E. (2015). Effectiveness of Time-Based Attention Schedules on Students in Inclusive

Classrooms in Turkey. Educational Sciences: Theory and Practice, 15(5), 1305–1316.

Rees, K. (2016). Integrating Functional Assessment with Strengths-Based Approaches. Open Journal of
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Flanagan, T. F., & DeBar, R. M. (2018). Trial-Based Functional Analyses with a Student Identified with
an Emotional and Behavioral Disorder. Behavioral Disorders, 43(4), 423–435.

Roscoe, E. M., Schlichenmeyer, K. J., & Dube, W. V. (2015). Functional analysis of problem behavior:
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analysis, 48(2), 289–314.

Strickland-Cohen, M. K., & Horner, R. H. (2015). Typical school personnel developing and
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Miller, L. M., Dufrene, B. A., Olmi, D. J., Tingstrom, D., & Filce, H. (2015). Self-monitoring as a viable
fading option in check-in/check-out. Journal of school psychology, 53(2), 121–135.

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Patrick, C.; Lo, Y.; Campbell-Whatley, G. D.; Flynn, S. D.; Toms, O. (2015). An Antecedent-Based
Intervention Package for the Reduction of On-Task Behaviors. Illinois Schools Journal, 95(1).

Lane, K. L., Oakes, W. P., Powers, L., Diebold, T., Germer, K., Common, E. A., & Brunsting, N. (2015).
Improving teachers’ knowledge of functional assessment-based interventions: Outcomes of a
professional development series. Education and Treatment of Children, 38(1), 93–120.

Larkin, W., Hawkins, R. O., & Collins, T. (2016). Using trial-based functional analysis to design
effective interventions for students diagnosed with autism spectrum disorder. School
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Gann, C. J., & Kunnavatana, S. S. (2016). A preliminary study in applying the function-based
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Aldosari, M. S. (2016). Efficacy of a Systematic Process for Developing Function-based Treatment for
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Disabilities, 391–403.

Ollington, N. (2016). Comparison of a direct and an indirect approach for the functional assessment of
insistence on sameness in a child with autism spectrum disorder and a typically developing
child. Developmental neurorehabilitation, 19(1), 38–45.

Vause, T., Neil, N., Jaksic, H., Jackiewicz, G., & Feldman, M. (2017). Preliminary randomized trial of
function-based cognitive-behavioral therapy to treat obsessive compulsive behavior in children
with autism spectrum disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 32(3),
218–228.

Schmidt, J. D., Bednar, M. K., Willse, L. V., Goetzel, A. L., Concepcion, A., Pincus, S. M., ... &
Bowman, L. G. (2017). Evaluating treatments for functionally equivalent problem behavior
maintained by adult compliance with mands during interactive play. Journal of Behavioral
Education, 26(2), 169–187.

Kilgus, S. P., Fallon, L. M., & Feinberg, A. B. (2016). Function-based modification of check-in/check-
out to influence escape-maintained behavior. Journal of Applied School Psychology, 32(1),
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Santiago, J. L., Hanley, G. P., Moore, K., & Jin, C. S. (2016). The generality of interview-informed
functional analyses: Systematic replications in school and home. Journal of autism and
developmental disorders, 46(3), 797–811.

Simacek, J., Dimian, A. F., & McComas, J. J. (2017). Communication intervention for young children
with severe neurodevelopmental disabilities via telehealth. Journal of autism and
developmental disorders, 47(3), 744–767.

Brock, M. E., Seaman, R. L., & Downing, C. (2017). Promoting learning for a student with a severe
disability through paraprofessional training. Research and Practice for Persons with Severe
Disabilities, 42(4), 211–224.

Delgado, C., Gonzalez-Gordon, R. G., Aragón, E., & Navarro, J. I. (2017). Different methods for long-
term systematic assessment of challenging behaviors in people with severe intellectual
disability. Frontiers in psychology, 8, 17.

Edwards, N. M. (2017). Teacher perceptions impeding child behavior assessment in an early childhood
setting. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 61(3), 220-
233.

Kahveci, G., & Ataman, A. (2017). The Effect of Conjoint Behavioral Consultation Program Related
Teaching on Problem Behavior and Communication/Social Skills with a Blind and Autistic
Child. Journal of Education and Learning, 6(4), 372–383.
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Artman-Meeker, K., Rosenberg, N., Badgett, N., Yang, X., & Penney, A. (2017). The Effects of Bug-in-
Ear Coaching on Pre-Service Behavior Analysts’ Use of Functional Communication
Training. Behavior Analysis in Practice, 10(3), 228–241.

Walker, V. L., & Snell, M. E. (2017). Teaching paraprofessionals to implement function-based

interventions. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 32(2), 114–123.

Noel, C. R., & Rubow, C. C. (2018). Using Noncontingent Reinforcement to Reduce Perseverative
Speech and Increase Engagement during Social Skills Instruction. Education and Treatment of
Children, 41(2), 157–167.

Schieltz, K. M., Romani, P. W., Wacker, D. P., Suess, A. N., Huang, P., Berg, W. K. . . . , Kopelman, T.
G. (2018). Single-Case Analysis to Determine Reasons for Failure of Behavioral Treatment
via Telehealth. Remedial and Special Education, 39(2), 95–105.

LaBrot, Z. C., Dufrene, B., Pasqua, J., Radley, K. C., Olmi, J., Bates-Brantley, K. . . . , Murphy, A.
(2018). A comparison of two function-based interventions: NCR vs. DRO in preschool
classrooms. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 62(3),
161-175.

Vause, T., Jaksic, H., Neil, N., Frijters, J. C., Jackiewicz, G., & Feldman, M. (2018). Functional
Behavior-Based Cognitive-Behavioral Therapy for Obsessive Compulsive Behavior in
Children with Autism Spectrum Disorder: A Randomized Controlled Trial. Journal of Autism
and Developmental disorders, 1–14.

Bördlein, C. (2018). Student-Directed Behavioral Community Interventions in Social Work

Education. Research on Social Work Practice, 28(6), 731–740.

Dunlap, G., Kern, L., dePerczel, M., Clarke, S., Wilson, D., Childs, K. E. . . . , Falk, G. D. (2018).
Republication of “Functional Analysis of Classroom Variables for Students with Emotional
and Behavioral Disorders”. Behavioral Disorders, 43(2), 322-336.
 87

Anexo A
88
 89

Anexo B
 90

Anexo C
 91

Anexo D
92
93
94
95
96
97
98
99
100
 101

Anexo E
 102

Anexo F
 103

Anexo G

Entrevista Aberta de Avaliação Funcional

Criança/Cliente: ________________________ Data da entrevista: ______________

Relação do informante com a criança/cliente: Informante: _________________
___________________ Entrevistador: _________________

INFORMAÇÃO RELEVANTE DO HISTÓRICO

1. A data de nascimento dele/a e idade atual: ___-___-____ ___ anos e ___ meses
Masculino/Feminino
2. Descreva as habilidades de linguagem dele/a.
3. Descreva suas habilidades de brincar e brinquedos e/ou atividades de lazer
preferidas.
4. O que mais ele/a prefere?

PERGUNTAS PARA INFORMAR O DELINEAMENTO DE UMA ANÁLISE

FUNCIONAL

Para desenvolver definições objetivas de problemas de comportamento observáveis:

5. Quais são os problemas de comportamento? Como eles são?

Para determiner qual(is) problema(s) de comportamento serão alvo da análise

functional:
6. Qual é o problema de comportamento que mais preocupa?
7. Quais são os três problemas mais preocupantes? Há outros comportamentos
preocupantes?

Para determinar os cuidados necessários ao conduzir a análise functional:

8. Descreva os graus de intensidade dos problemas de comportamento e a extensão
em que ele/a ou outros podem se machucar com o comportamento-problema.

Para auxiliar a identificar precurssores de problemas de comportamento perigosos que

podem ser alvo na análise funcional em vez de comportamentos-problema mais
perigosos:
9. Os problemas de comportamento tendem a ocorrer em jorros ou agrupamentos
e/ou algum tipo de comportamento-problema normalmente antecede outro tipo de
problema (por exemplo, gritar vem antes de bater)?

Para determinar as condições antecedentes que podem ser incorporadas às condições

de análise funcional:
10. Sob que condições ou situações o problema de comportamento é mais provável
de ocorrer?
 104

11. Os problemas de comportamento confiavelmente acontecem durante

atividades específicas?
12. O que parece ser gatilho para o problema de comportamento?
13. O problema de comportamento acontece quando você quebra rotinas ou
interrompe atividades? Se sim, descreva.
14. O problema de comportamento acontece quando parece que as coisas não
serão do jeito dele/a? Se sim, descreva as coisas que a criança geralmente tenta
controlar.

Para determinar as condições teste que devem ser conduzidas e os tipos específicos de
consequências que possam ser incorporadas à(s) condição(ões) teste:
15. Como você e outras pessoas reagem ou respondem ao problema de
comportamento?
16. O que você e outras pessoas fazem para acalma-lo uma vez que ele tenha
engajado no problema de comportamento?
17. O que você e outras pessoas fazem para distrai-lo do comportamento-
problema?

Somando-se às informações acima, par auxiliar a desenvolver uma hipótese de por que
o comportamento-problema está acontecendo e para auxiliar a determinar a(s)
condição(ões) teste que será(ão) conduzida(s):
18. O que você acha que ele/a está tentando comunicar com o problema de
comportamento, se está tentando comunicar algo?
19. Você acha que o problema de comportamento é alguma forma de auto-
estimulação? Se sim, o que te dá essa impressão?
20. Por que você acha que ele/a está engajando no problema de comportamento?