Tese - Prevenção Do Uso-Abuso de Álcool Nos Adolescentes

com a participação da Escola Superior de Enfermagem de Lisboa
PREVENÇÃO DO USO/ABUSO DE ÁLCOOL

NOS ADOLESCENTES:
Construção e Avaliação de um Programa
de Intervenção em Contexto Escolar
Tese orientada pela

Professora Doutora Aida Mendes,
e co-orientada pelo
Professor Doutor António Barbosa
Teresa Maria Mendes Diniz de Andrade Barroso
Doutoramento em Enfermagem
2009
Ao meu filho Filipe, o Sol da minha vida.
AGRADECIMENTOS
A todos aqueles que de forma directa ou indirecta contribuíram para a realização deste
trabalho apresento o meu reconhecimento e gratidão.
À orientadora Professora Doutora Aida Mendes e ao co-orientador Professor Doutor António

Barbosa, pelo desafio, sabedoria e disponibilidade.
Ao Professor Manuel Gameiro, pelo rigor e clareza no apoio na análise estatística dos
dados.
A todos os estudantes da Escola Dr.ª Maria Alice Gouveia e Martim de Freitas que
participaram no estudo.
Aos professores da Escola Martim de Freitas, em especial à Dr.ª Adélia Lourenço, e à

Dr.ª Emília Gil, pela dedicação e colaboração na recolha de dados dos estudos realizados.
Aos professores da Escola Dr.ª Maria Alice Gouveia, em particular ao Dr. João Gaspar e à
Dr.ª Margarida Girão, pelo acolhimento e disponibilidade proporcionados ao longo de todo o
processo, e aos responsáveis da Área Projecto que colaboraram no desenvolvimento do
programa PpP: Dr.ª Natividade Cruz, Dr.ª Adília Cunha, Dr.ª Adelaide Almeida, Dr.ª Amália
Freitas, Dr.ª Maria João Leitão e Dr.ª Maria dos Anjos Abreu.
Aos profissionais do Centro de Saúde Norton de Matos: Dr.ª Conceição Milheiro, Enf.º
Fernando Carvalho e à Dr.ª Conceição Moura pela colaboração na implementação do
programa PpP.
Aos peritos: Professora Doutora Aida Mendes, Professor Doutor António Barbosa, Professor
Doutor Manuel Rodrigues, Dr.ª Ana Feijão, Dr.ª Alexandra Almeida, Professora Doutora
Providência Marinheiro, Dr. João Breda, Enf.º Fernando Carvalho, Dr.ª Conceição Moura,
Dr.ª Sandra Barroso e Dr.ª Natividade Cruz pelos contributos na construção e acompanha-
mento do programa PpP.
À Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, em particular à sua Presidente, Prof.ª

Conceição Bento, pelos apoios proporcionados.
Ao Ricardo e à Cátia pela colaboração na revisão da lista de bibliografia.
Ao Paulo e ao Arménio pela colaboração técnica na gravação dos C.D.
Aos meus colegas e amigos pelas contribuições técnico-científicas e disponibilidade.
Às minhas amigas Rosália, Paula e Isabel pela disponibilidade incondicional ao longo deste
caminho.
Ao Paulo pelo companheirismo, disponibilidade e carinho.
Ao meu filho Filipe e aos meus sobrinhos, Cátia, João e Francisca, pela “magia”, energia e
alegria.
Aos meus pais, pelo aconchego.

Resumo:
As evidências revelam que o consumo de álcool tem o seu início em idades precoces e
aumenta com a idade, problemática complexa que pode comprometer o desenvolvimento
actual e futuro do indivíduo. Neste quadro, a prevenção do uso/abuso de álcool nos
adolescentes constitui um importante desafio para todos os implicados no seu desenvol-
vimento.
Neste sentido, o presente trabalho foi desenvolvido com os seguintes objectivos: analisar o
fenómeno do consumo de álcool nos estudantes do 3º ciclo; adaptar a Escala de
Expectativas Positivas acerca do Álcool (EEPaA/AEQ-A) e avaliar as qualidades
psicométricas do Questionário de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS); construir o programa de
intervenção “Parar para Pensar” (PpP) e avaliar o seu efeito na prevenção do uso/abuso de
bebidas alcoólicas dos adolescentes do 7º ano de escolaridade.
Realizaram-se dois estudos prévios: estudo descritivo-correlacional (n = 654 adolescentes);
tradução e adaptação do EEPaA/AEQ-A e avaliação psicométrica do QAAS/SSRS. E um
estudo quasi-experimental, com grupo experimental (n = 70) sujeito à intervenção PpP e
grupo de controlo (n = 108) sem intervenção.
Os resultados indicam que os adolescentes com experiências de consumo destacaram-se
nas expectativas positivas acerca do álcool e na percepção do consumo elevado dos pares
(p<.05). A EEPaA/EQ-A adaptada inclui 4 factores e α = .94; o QAAS/SSRS apresentou um
α = .84. Relativamente aos efeitos do PpP os resultados sugerem a evolução positiva dos
conhecimentos, expectativas acerca do álcool, percepção do consumo e ocorrência de
embriaguez nos pares, frequência do consumo e ocorrência de episódios de embriaguez
(p<.05).
O PpP mostrou ser útil como EpS, pela sua eficácia na estabilização dos consumos de
álcool, no aumento dos conhecimentos, na estabilização das expectativas positivas e na
percepção do consumo pelos pares. A ausência de efeito nas aptidões sociais impõe a
reflexão acerca dos conteúdos e metodologias de intervenção neste domínio.
Palavras-Chave: prevenção; álcool; adolescentes; contexto escolar.

Abstract:
The evidence indicates that alcohol use begins early in life and increases with age. This is a
complex issue which may compromise the current and future development of the individual.
For this reason, the prevention of alcohol use/abuse in adolescents represents a major
challenge for all people involved in their development.
Therefore, the present study aimed to analyse the phenomenon of alcohol use among 7th,
8th and 9th grade students; adapt the Alcohol Expectancy Questionnaire – Adolescent
(AEQ-A) and evaluate the psychometric properties of the Social Skills Rating System
(SSRS); conceive and develop the intervention program named Parar para Pensar (PpP –
Stop to Think) and to evaluate its efficacy on the prevention of alcohol use/abuse among 7th
grade students.
Two previous studies were conducted: a correlational study (654 adolescents); translation
and adaptation of the AEQ-A and psychometric evaluation of the SSRS. A quasi-experi-
mental study with two independent adolescents groups, the experimental group (n = 70) and
the control group (n = 108).
The results indicate that adolescents with drinking experiences had higher positive
expectations about alcohol and perception of high peer consumption (p<.05). The adapted
AEQ-A includes 4 factors and α = .94; the SSRS showed α = .84. The PpP produced positive
influence in knowledge, expectations about alcohol, perception of peer alcohol use and
intoxication episodes, frequency of consumption and occurrence of intoxication (p<.05).
In conclusion we can say that the PpP is a useful health education intervention due to its
efficacy in stabilizing alcohol consumption, increasing knowledge, stabilizing the positive
expectations and the perception of peer alcohol use. However, the lack of positive influence
in the social skills requires a reflection on some of this intervention program contents and
methods.
Keywords: prevention; alcohol; adolescents, school setting

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 19
PARTE I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...................................................................... 25
CAPÍTULO I – CONSUMO DE ÁLCOOL, PROBLEMAS E IMPLICAÇÕES .................... 27

1. O QUE É O ÁLCOOL? USO E USO NOCIVO, ABUSO E DEPENDÊNCIA ............ 27
2. ÁLCOOL, DETERMINANTE DE SAÚDE.................................................................. 34
3. DADOS EPIDEMIOLÓGICOS DO CONSUMO DE ÁLCOOL E PROBLEMAS
LIGADOS AO ÁLCOOL ............................................................................................ 37
4. CONSUMO DE ÁLCOOL NA ADOLESCÊNCIA ...................................................... 39
4.1. Implicações do consumo de álcool na adolescência ......................................... 45
CAPÍTULO II – PREVENÇÃO E EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE DIRIGIDA A

ADOLESCENTES EM CONTEXTO ESCOLAR ............................................................... 49
1. PREVENÇÃO, EIXOS E NÍVEIS .............................................................................. 49
2. PREVENÇÃO EM CONTEXTO ESCOLAR.............................................................. 56
3. A ADOLESCÊNCIA E COMPORTAMENTOS DOS ADOLESCENTES................... 60
4. EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE: UMA ESTRATÉGIA INTEGRADA NA
PRESTAÇÃO DOS CUIDADOS DE ENFERMAGEM .............................................. 72
CAPÍTULO III – DAS EVIDÊNCIAS À CONSTRUÇÃO DE UM PROGRAMA DE

PREVENÇÃO DO USO/ABUSO DE ÁLCOOL ................................................................. 77
1. PROGRAMAS DE PREVENÇÃO DO USO/ABUSO DE ÁLCOOL........................... 78
1.1. Princípios Orientadores ..................................................................................... 78
1.2. Revisão Sistemática .......................................................................................... 84
2. CONTRIBUTOS INTEGRATIVOS DO PROGRAMA DE PREVENÇÃO .................. 99
2.1. Contribuições da Teoria da Aprendizagem Social ............................................. 99
2.1.1. Crenças, Motivos e Atitudes ................................................................... 105
2.1.2. Expectativas ........................................................................................... 108
2.2. Contribuições “marginais”: Normas e Competências Sociais ............................ 117
PARTE II – ESTUDOS EMPÍRICOS ................................................................................ 123
CAPÍTULO I – ESTUDOS PRÉVIOS ............................................................................... 125
ESTUDO 1: CARACTERIZAÇÃO E ANÁLISE DO FENÓMENO DO CONSUMO

DE ÁLCOOL NOS ESTUDANTES DO 3º CICLO............................................................. 126
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 126
2. METODOLOGIA ....................................................................................................... 127
3. RESULTADOS.......................................................................................................... 135
4. DISCUSSÃO............................................................................................................. 149
Sumário 12
ESTUDO 2: ESTUDOS PSICOMÉTRICOS DOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA

UTILIZADOS ..................................................................................................................... 154
1. TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO DO ÁLCOOL EXPECTANCY QUESTIONNAIRE –
ADOLESCENT FORM (AEQ-A) ................................................................................ 155
2. AVALIAÇÃO PSICOMÉTRICA DO QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE
APTIDÕES SOCIAIS (QAAS/SSRS, VERSÃO PARA ALUNOS) ............................. 172
CAPÍTULO II – EFEITO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO

“PARAR PARA PENSAR” NA PREVENÇÃO DO USO/ABUSO DE
ÁLCOOL NOS ADOLESCENTES EM CONTEXTO ESCOLAR ....................................... 179
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 179
2. METODOLOGIA ....................................................................................................... 182
2.1. Programa de intervenção – “Parar para Pensar” (PpP) ..................................... 183
2.2. Variáveis dependentes....................................................................................... 188
2.3. Participantes ...................................................................................................... 192
2.4. Instrumentos de medida das variáveis............................................................... 197
2.5. Procedimentos relativos ao programa de intervenção PpP ............................... 203
2.6. Procedimentos éticos ......................................................................................... 206
2.7. Procedimentos de análise de dados .................................................................. 206
3. RESULTADOS .......................................................................................................... 208
4. DISCUSSÃO ............................................................................................................. 223
CONCLUSÃO ................................................................................................................... 237
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
Instrumentos de medida utilizados no Estudo 1
Anexo 1: Questionário de Caracterização
Anexo 2: Questionário de Avaliação de Conhecimentos acerca do Álcool (QCaA)
Anexo 3: Questionário de Expectativas Acerca do Álcool (Alcohol Expectancy Question-
naire – Adolescent Form/ AEQ-A de Goldman et al., 1982)
Anexo 4: Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS – versão para
alunos, adaptado por Pedro e Albuquerque, 2006)
Pedidos de autorização para a realização do trabalho de campo do Estudo 1
Anexo 5: Autorizações institucionais
Anexo 6: Formas dos termos de consentimento livre e esclarecido dos encarregados de
educação e dos participantes
Instrumentos de medida utilizados no Estudo Quasi-Experimental
Anexo 7: Questionário 1ª Parte – Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais
(QAAS/SSRS – versão para alunos, adaptado por Pedro e Albuquerque,
2006) e Escala de Expectativas Positivas acerca do Álcool (EEPaA/AEQ-A de
Goldman et al., 1982 adaptada por Barroso et al., 2006)
Sumário 13
Anexo 8: Questionário 2ª Parte – Questionário de Caracterização e Questionário de

Avaliação de Conhecimentos acerca do Álcool (QCaA)
Pedidos de autorização para a realização do trabalho de campo do Estudo Quasi-
-Experimental
Elementos de apoio à aplicação dos Questionários utilizados nos vários estudos
Anexo 11: Formas dos termos dirigidos aos directores de turma
Elementos de registo e controlo da implementação do programa de intervenção PpP
Anexo 12: Grelha de avaliação de implementação do programa
APÊNDICE
Apêndice: Programa de Intervenção “Parar para Pensar”
LISTA DE QUADROS
Quadro I – Níveis de risco associados à quantidade de álcool consumido (gramas

de álcool/dia), para o homem e para a mulher ..................................................... 31
Quadro II – Modelo de desenvolvimento do adolescente de Jonh Hill ............................. 63
Quadro III – Características dos formadores bem sucedidos........................................... 80
Quadro IV – Síntese dos indicadores de sucesso/insucesso dos programas de
prevenção do uso/abuso de substâncias .............................................................. 81
Quadro V – Síntese da descrição dos estudos segundo os elementos: participantes;
intervenções; variáveis resultado e desenho do estudo ....................................... 86
Quadro VI – Síntese dos principais resultados dos programas e enquadramento .......... 93
Quadro VII – Quadro síntese dos conceitos e respectivas aplicações segundo a
Teoria Sócio-Cognitiva .......................................................................................... 102
Quadro 1 – Distribuição dos estudantes quanto às características sócio-
demográficas e escolares (n = 654)...................................................................... 128
Quadro 2 – Análise da consistência interna do AEQ-A (n = 654)..................................... 132
Quadro 3 – Análise da consistência interna QAAS/SSRS (n = 654) ................................ 133
Quadro 4 – Caracterização do padrão do consumo de bebidas alcoólicas ..................... 136
Quadro 5 – Caracterização dos conhecimentos acerca do álcool avaliados pelo
QCaA (n = 654) ..................................................................................................... 138
Quadro 6 – Identificação da percepção do padrão do consumo de bebidas alcoólicas
pelos pares............................................................................................................ 140
Quadro 7 – Comparação dos conhecimentos acerca do álcool em função do género
e do grupo etário (n = 654).................................................................................... 141
Quadro 8 – Comparação das expectativas acerca do álcool em função do género e
do grupo etário (n = 654)....................................................................................... 142
Quadro 9 – Comparação das aptidões sociais em função do género e do grupo
etário (n = 654)...................................................................................................... 143
Quadro 10 – Comparação da percepção do consumo de bebidas alcoólicas pelos
pares em função do género e do grupo etário (n = 654)....................................... 144
Quadro 11 – Comparação dos conhecimentos acerca do álcool em função do
consumo e da ocorrência de episódios de embriaguez ........................................ 145
Quadro 12 – Comparação das expectativas acerca do álcool em função do consumo
e da ocorrência de episódios de embriaguez ....................................................... 146
Quadro 13 – Comparação das aptidões sociais em função do consumo e da
ocorrência de episódios de embriaguez ............................................................... 147
Quadro 14 – Comparação da percepção acerca do consumo de bebidas alcoólicas
pelos pares em função do consumo e da ocorrência de episódios
de embriaguez ...................................................................................................... 148
Quadro 15 – Valores de coeficiente de consistência interna das dimensões
do AEQ-A .............................................................................................................. 155
Quadro 16 – Valores de coeficiente de consistência interna das dimensões
do AEQ-A nos diversos estudos identificados ...................................................... 156
Quadro 17 – Análise do coeficiente de Kuder-Richardson do AEQ-A (versão original) ... 158
Quadro 18 – Análise da consistência interna dos itens da EEPaA/AEQ-A. Inclui
correlação item-total corrigida e valor do Alfa se apagado o item (n = 212)......... 164
Lista de Quadros 16
Quadro 19 – Matriz de saturação dos itens da EEPaA-A/AEQ-A (Dimensão I e II)

com rotação ortogonal Varimax (n = 212) ............................................................. 165
Quadro 20 – Matriz de saturação dos itens da EEPaA-A/AEQ-A (Dimensão III e IV)
com rotação ortogonal Varimax (n= 212) .............................................................. 166
Quadro 21 – Análise do coeficiente de Alfa Cronbach do EEPaA/AEQ-A (versão
adaptada) (n = 212) ............................................................................................... 167
Quadro 22 – Coeficiente de variação da EEPaA/AEQ-A e respectivas dimensões
(versão adaptada) (n = 212) .................................................................................. 167
Quadro 23 – Análise dos scores obtidos na EEPaA-A/AEQ-A em função do
consumo e ocorrência de embriaguez .................................................................. 169
Quadro 24 – Caracterização global do QAAS/SSRS........................................................ 173
Quadro 25 – Análise da consistência interna dos itens da QAAS/SSRS (n = 654) .......... 175
Quadro 26 - Matriz de saturação dos itens nos factores após rotação ortogonal
VARIMAX forçado para 4 factores inclui valores próprios (eigenvalues);
% da variância explicada e % acumulada (n = 654) ............................................. 176
Quadro 27 – Síntese das evidências que alicerçaram o programa PpP .......................... 184
Quadro 28 – Comparação dos grupos quanto às características sócio-demográficas..... 194
Quadro 29 – Comparação dos grupos quanto às características escolares .................... 195
Quadro 30 – Comparação dos grupos quanto à experiência de consumo de
bebidas alcoólicas ................................................................................................. 195
Quadro 31 – Comparação dos grupos quanto às características relativas à primeira
experiência de consumo de álcool ........................................................................ 196
Quadro 32 – Comparação dos grupos quanto à frequência de consumo de bebidas
alcoólicas e ocorrência de episódios de embriaguez ............................................ 196
Quadro 33 – Consistência interna da Escala de Expectativas Positivas acerca do
Álcool - versão adolescentes (EEPaA-A/AEQ-A) e das quatro dimensões nas
avaliações inicial (t0) e final (t1) (n = 178) .............................................................. 200
Quadro 34 – Consistência interna do Questionário de Avaliação das Aptidões
Sociais (QAAS/SSRS) e das quatro dimensões nas avaliações inicial (t0) e
final (t1) (n = 178)................................................................................................... 202
Quadro 35 – Testes de Kolmogorov-Smirnov de ajustamento à normalidade das
variáveis: Expectativas acerca do álcool no global e nas quatro dimensões
(EEPaA-A/AEQ-A); Aptidões sociais no global e nas quatro dimensões
(QAAS/SSRS) e Conhecimentos acerca do álcool (QCaA) .................................. 207
Quadro 36 – Comparação dos grupos quanto à evolução dos conhecimentos acerca
do álcool ................................................................................................................ 209
Quadro 37 – Comparação dos grupos quanto à evolução das expectativas acerca
do álcool globais (score global) ............................................................................. 210
do álcool como factor facilitador da relação com os outros................................... 211
do álcool como factor de estimulação e redução da tensão ................................. 212
do álcool como factor alteração do comportamento social e activação sexual..... 213
Quadro 42 – Comparação dos grupos quanto à evolução das aptidões sociais
globais (score global) ............................................................................................ 214
de cooperação....................................................................................................... 215
Lista de Quadros 17

de empatia ............................................................................................................ 215
de assertividade .................................................................................................... 216
de autocontrolo ..................................................................................................... 216
Quadro 47 – Comparação dos grupos quanto à evolução da percepção acerca da
frequência do consumo pelos pares ..................................................................... 218
Quadro 48 – Comparação dos grupos quanto à evolução da percepção da
ocorrência de episódios de embriaguez nos pares............................................... 218
Quadro 49 – Comparação dos grupos quanto à evolução da experiência do
consumo de bebidas alcoólicas ............................................................................ 219
Quadro 50 – Comparação dos grupos quanto à evolução da frequência do consumo
de cerveja.............................................................................................................. 220
de cerveja.............................................................................................................. 220
de bebidas destiladas ........................................................................................... 221
de “champanhe” .................................................................................................... 221
Quadro 54 – Comparação dos grupos quanto à evolução da ocorrência
de episódios de embriaguez ................................................................................. 222
Lista de Figuras e Gráficos 18
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Modelo conceptual do consumo de álcool, mecanismos mediadores e

consequências a longo prazo................................................................................ 36
Figura 2 – Modelo organizador do programa de intervenção “Para para Pensar” ........... 186
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição das percentagens de respostas erradas relativas aos

conhecimentos acerca do álcool ........................................................................... 139
INTRODUÇÃO
Os comportamentos relacionados com os estilos de vida são consequência de

diversos determinantes que formam complexas redes de interacções, sendo eles próprios,
também, factores determinantes do estado de saúde. Neste quadro, o álcool é responsável
por 7.4% de todas as incapacidades e mortes prematuras na União Europeia (UE)
(Anderson e Baumberg, 2006). O início precoce do consumo de álcool e o seu consumo
excessivo constituem um grave problema de saúde pública, cujas consequências físicas,
mentais e sociais têm um grande impacto social e na saúde, com um custo considerável
para a sociedade tanto pela utilização dos serviços de saúde, como pelas perdas materiais e
de produção.
A investigação realizada neste domínio sugere a associação do início precoce do
consumo de álcool com comportamentos-problema na adolescência, incluindo violência,
acidentes, absentismo na escola e no trabalho, aumento do risco para o uso de outras
substâncias e posterior abuso e dependência de álcool (Gruber et al., 1996; Grant e
Dawson, 1997; Hingson e Howland, 2002; Komro e Toomey, 2002; Hingson et al., 2002,
2005). Os estudos europeus e nacionais têm revelado que o consumo de álcool tem o seu
início em idades precoces e que aumenta com a idade (Matos et al., 2003; ESPAD, 2004,
2009).
Decorrente dos processos desenvolvimentais próprios da infância e da adolescência,
os indivíduos encontram-se mais vulneráveis às influências sociais, que consequentemente
podem ser determinantes na aquisição e consolidação de comportamentos relacionados
com os estilos de vida, nomeadamente os associados ao consumo de álcool. Daí a
relevância das intervenções de educação para a saúde dirigidas aos indivíduos nesta fase
da vida.
O consumo de álcool tem, frequentemente, o seu início na adolescência e é também
durante este estádio do desenvolvimento que se verifica com maior frequência o seu uso
excessivo com consequências graves na saúde actual e futura do indivíduo. O álcool é a
substância, de entre todas as substâncias psicoactivas, mais amplamente utilizada pelos
adolescentes e jovens (WHO, 2002; Currie et al., 2004; ESPAD, 2004; Currie et al., 2008;
DHS, 2008; Balsa et al., 2008; ESPAD, 2009). No entanto, a nível social, político, económico
e de saúde pública esta substância psicoactiva lícita não tem merecido uma grande atenção,
contrariamente às outras substâncias.
Introdução 20
A perspectiva de que a prevenção do uso/abuso de álcool deve ser uma parte

importante dos programas da saúde e educação escolar há muito que é preconizada pelos
diversos organismos europeus e internacionais (WHO, 1998, 2002, 2003, 2004a; CCE,
1995; CE, 2003; OEDT, 1998, 2002; NIDA, 1997, 2003).
A nível Europeu, a Carta Europeia sobre o álcool adaptada pelos Estados membros
em 1995 estabelece os princípios orientadores para a promoção e protecção da saúde,
sublinhando como principal objectivo: “proteger as crianças e os jovens das pressões de
beber e diminuir os danos que lhes são causados directa ou indirectamente pelo álcool”
(DGS, 1995).
No que diz respeito aos contextos de intervenção, já em 1998 a Organização Mundial
da Saúde (OMS), em Health for all, identifica a escola como o contexto privilegiado para a
promoção da saúde e estilos de vida saudáveis das crianças e jovens, definindo “Escolas
Promotoras de Saúde” como aquelas que incluem a educação para a saúde nos curricula e
possuem actividades de saúde escolar (WHO, 1998).
No domínio da prevenção do consumo de substâncias psicoactivas, a OMS enfatiza
com proeminência vários aspectos, dos quais se destacam: a necessidade das intervenções
preventivas serem implementadas antes do início do consumo das substâncias; a escola
como contexto de eleição para a prevenção, pois permite aceder de uma forma organizada
a um grande número de crianças e adolescentes; a relevância de integrar os diversos
actores, dos diferentes contextos de vida, envolvidos no processo de desenvolvimento das
crianças e adolescentes e ainda a sustentabilidade das intervenções, sendo necessária não
só a sua manutenção como a sua adequação ao estádio de desenvolvimento da população
alvo (WHO, 2002).
A nível nacional, o Programa Nacional de Saúde dos Jovens (DGS, 2006) prevê,
entre outros objectivos, “contribuir para a evitação ou moderação do consumo de produtos
geradores de habituação ou dependência” (DGS, 2006, p. 16). Assim como, o definido pelo
ainda em vigor, Plano de Acção Contra o Alcoolismo, que propõe:
…”o desenvolvimento de programas de promoção e educação para a saúde na área

da alcoologia, que incluam (…) a abordagem nos currículos escolares e acções de
sensibilização e de formação para grupos específicos, que chamem a atenção para
os riscos do consumo excessivo, inoportuno ou inconveniente de bebidas alcoólicas
…” (PAA, 2000, p. 7).
Embora as orientações europeias sejam no sentido da definição de metas para uma

política de prevenção com objectivos específicos, que incluam entre outras, acções de
prevenção em meio escolar (OEDT, 2002), em Portugal, ainda prevalecem as acções
pontuais, as consideradas por Negreiros como:
Introdução 21
…”prevenções «inespecíficas», as quais pelo seu carácter vago e impreciso,

prestam-se ao desenvolvimento de uma multiplicidade virtualmente infinita de
acções, mas onde está ausente qualquer suporte científico para a sua elaboração e
aplicação… ” (2004, p. 68).
A inexistência de um controlo da qualidade dos programas de prevenção em meio

escolar coloca Portugal como um dos países com o sistema de monitorização mais baixo
(OEDT1, 2002). Esta situação até à data não se alterou.
Recentemente, em Outubro de 2006, a Comissão das Comunidades Europeias
(CCE) elaborou uma proposta de estratégia global para apoiar os Estados Membros na
redução dos danos relacionados com o álcool. Dos cinco eixos identificados como
prioritários, salienta-se o eixo “Proteger jovens, crianças e crianças por nascer”, no qual a
redução do consumo de bebidas alcoólicas pelos menores de idade e a redução dos
padrões nocivos e perigosos nos jovens constituem objectivos fundamentais. Como boas
práticas, aponta, entre outras medidas, o desenvolvimento de programas que integrem a
educação para a saúde e as competências de vida, onde as crianças, os jovens e os
respectivos pais são considerados um importante grupo-alvo (CCE, 2006).
Apesar do longo trajecto já encetado em outros países, a avaliação da eficácia dos
programas de prevenção nem sempre é clara, existindo uma grande diversidade de
intervenções preventivas que conduzem a resultados díspares e por vezes até contraditórios
(Hansen, 1992, 1993; Foxcroft et al., 1997; Barroso et al., 2006), havendo um fosso entre o
que a investigação tem demonstrado ser eficaz e os programas que são desenvolvidos nas
escolas (Botvin, 2000).
Nesta perspectiva, o presente trabalho, intitulado – Prevenção do uso/abuso de
álcool nos adolescentes: construção e avaliação de um programa de intervenção em
contexto escolar – foi desenvolvido com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento
dos programas de prevenção neste domínio.
O interesse por esta área deriva, por um lado, da experiência clínica de enfermagem
desenvolvida durante uma década no Centro Regional de Alcoologia de Coimbra2 que
resultou na apreensão de como os problemas ligados ao álcool são um importante problema
de saúde pública e por outro da realização de estudos de investigação, em particular “Álcool
e adolescentes: estudo das expectativas e crenças pessoais acerca do álcool” e “Álcool e
jovens estudantes: estudo exploratório sobre hábitos de consumo e percepção de risco em
estudantes de enfermagem” que consolidaram o interesse no âmbito da prevenção do
uso/abuso de álcool nos adolescentes.
1
Observatório Europeu das Drogas e Toxicodependências.
2
Actualmente Unidade de Alcoologia depois da integração no Instituto da Droga e Toxicodependência
(IDT).
Introdução 22
Também, a sua participação no projecto de investigação: “Determinantes do

consumo de álcool durante o desenvolvimento da criança e do jovem”, inserido na –
Unidade de Investigação e Desenvolvimento de Ciências da Saúde, domínio de
Enfermagem – possibilitou o aprofundamento da compreensão do fenómeno do consumo de
álcool em particular durante a adolescência.
Assim, com este trabalho, pretende-se dar continuidade não só àquele projecto, mas
a todo o percurso desenvolvido, no sentido de procurar no âmbito de actuação da
Enfermagem de Saúde Mental Comunitária em contexto escolar, uma possível resposta
para as necessidades identificadas, de uma forma organizada, planeada e integrando o
resultados da evidência científica neste domínio, de modo a contribuir para a prevenção do
uso/abuso de bebidas alcoólicas.
Decidiu-se construir e validar um programa de prevenção de uso/abuso de álcool
denominado “Parar para Pensar” (PpP) desenvolvido de forma sistematizada, cujo âmbito
de inserção é a Área Projecto, unidade curricular do 7º ano de escolaridade.
O programa de intervenção “Parar para Pensar” (PpP), construído com base nas
evidências científicas e nas necessidades locais, foi integrado no currículo escolar, anteci-
pando a reorganização e revitalização dos curricula, na perspectiva do desenvolvimento
curricular da educação para a saúde nos projectos de turma e de escola, proposto no
protocolo de colaboração celebrado a 7 de Fevereiro de 2006 entre o Ministério da
Educação e o Ministério da Saúde.
Estruturalmente o presente trabalho está organizado em duas partes fundamentais: a
primeira, que consiste no enquadramento teórico, inclui três capítulos e a segunda, que
consiste nos estudos empíricos, inclui dois capítulos.
O primeiro capítulo inclui uma abordagem sobre o álcool enquanto substância
psicoactiva e determinante de saúde, no sentido de compreender a dimensão do problema e
as suas implicações, em particular entre os adolescentes e jovens.
O segundo capítulo, contempla a análise de conceitos associados à prevenção e à
educação para a saúde dirigida aos adolescentes, considerando a pluralidade conceptual na
análise da adolescência, integrando o contexto escolar como um dos principais contextos de
socialização nesta fase da vida e a sua ligação com os desafios no domínio da educação
para a saúde escolar no sistema educativo português, incluindo ainda uma proposta de
“Educação para a Saúde” (EpS) enquanto estratégia integrada na prestação dos cuidados
de enfermagem.
Por último, o terceiro capítulo inclui a revisão das evidências empíricas relacionadas
com a eficácia dos programas de prevenção; compreende igualmente uma revisão sistema-
tica dos programas de prevenção do uso/abuso de álcool, de 1990 a 2005, onde se
Introdução 23
procurou avaliar a eficácia dos programas de prevenção do uso/abuso de álcool dirigidos

aos adolescentes em meio escolar. Inclui, ainda, os contributos integrativos dos programas
de prevenção neste domínio, designadamente da Teoria Aprendizagem Social, em particular
as expectativas acerca do álcool e outros contributos considerados “marginais”, especifica-
mente as normas e as competências sociais.
A segunda parte deste trabalho consiste na apresentação dos estudos empíricos,
cuja estrutura compreende: dois estudos prévios e o estudo de avaliação do efeito do
programa de intervenção PpP na prevenção do uso/abuso de álcool nos adolescentes em
contexto escolar. A organização dos estudos, quanto à metodologia, análise dos dados e
discussão é feita de forma independente.
Assim, tendo em conta que os programas preventivos devem ser construídos com
base na avaliação das necessidades de saúde da população a que se destinam, foi
realizado o Estudo 1 (no período de Março a Abril de 2006), que teve como objectivo
caracterizar e analisar o fenómeno do consumo de álcool nos adolescentes dos 12 aos 18
anos de idade a frequentarem o 3º ciclo de duas escolas públicas da cidade de Coimbra,
com vista ao refinamento do programa de prevenção do uso/abuso de álcool a integrar no
currículo escolar na área curricular não disciplinar – Área Projecto do 7º ano de escolari-
dade.
O Estudo 2 integra os estudos psicométricos dos instrumentos de medida utilizados:
tradução e adaptação da Escala de Expectativas Positivas acerca do Álcool – versão
adolescente (EEPaA-A/AEQ-A), adaptado de Goldman et al. (1982), tendo em conta a
inexistência em Portugal de um instrumento específico para esta faixa etária; e os estudos
psicométricos do Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS), versão para
alunos, traduzido e adaptado para estudantes do 3º ciclo, por Pedro e Albuquerque (2006) a
partir da escala original de Gresham e Elliott (1990).
Por fim, o estudo Quasi-experimental, estudo de avaliação do efeito do programa de

intervenção PpP na prevenção do uso/abuso de álcool nos adolescentes em contexto
escolar, integra as hipóteses de investigação, o estudo prévio de comparabilidade, a
caracterização da amostra, os passos seguidos para a construção e planificação do
programa PpP que foi submetido à validação por um grupo de peritos, os instrumentos de
colheita de dados e os estudos de fidelidade, os procedimentos de colheita de dados, os
resultados e as respectivas análises.
Na conclusão final apresentam-se as conclusões de cada estudo prévio e a conclu-
são do estudo Quasi-experimental. Destas salienta-se as seguintes:
No Estudo 1, os resultados obtidos reforçam a importância do investimento no
desenvolvimento de programas de prevenção em idades precoces, integrando para além
Introdução 24
dos conhecimentos, as componentes relativas às expectativas acerca do álcool, às aptidões

sociais e à correcção das percepções acerca do consumo de bebidas alcoólicas pelos
pares, no sentido de se promover o desenvolvimento de comportamentos de saúde
positivos, incluindo a opção de adiar o consumo de álcool.
No estudo 2, os resultados dos estudos de adaptação realizados evidenciaram que a
versão final da Escala de Expectativas Positivas acerca do Álcool (EEPaA-A/AEQ-A) tem
qualidades para avaliar as expectativas acerca do álcool na faixa etária à qual se destina,
pois apresenta índices de fidelidade bons, assim como validade de constructo; também os
resultados do estudo do QAAS/SSRS (Pedro e Albuquerque, 2006 adaptado de Gresham e
Elliott, 1990) revelaram que este instrumento tem características psicométricas consideradas
aceitáveis para a avaliação das aptidões sociais percepcionadas pelos estudantes do
3º ciclo.
Por último, no estudo Quasi-experimental, os resultados sugerem que o programa de
intervenção “Parar para Pensar” (PpP) apresenta efeitos positivos no consumo de bebidas
alcoólicas e na ocorrência de episódios de embriaguez, nos conhecimentos e nas
expectativas acerca do álcool, e ainda, na percepção do consumo e ocorrência de
embriaguez nos pares.
PARTE I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO
CAPÍTULO I – CONSUMO DE ÁLCOOL, PROBLEMAS E IMPLICAÇÕES
Na análise das questões relacionadas com o consumo de álcool, são necessárias

algumas considerações prévias, nomeadamente as relativas às questões farmacodinâmicas
da substância e daí se iniciar com uma breve abordagem acerca do álcool enquanto
substância psicoactiva, dos diversos “modos” de consumo e das questões ligadas à rele-
vância do consumo de álcool no que concerne à saúde individual e colectiva, em particular
nos adolescentes, mediante uma análise pormenorizada acerca do álcool e dos problemas
com ele relacionados e do seu estatuto enquanto importante determinante de saúde.
No sentido de se compreender a extensão do fenómeno e efectuar a sua análise
comparativa com as diversas realidades políticas e culturais apresenta-se, ainda, uma
revisão dos dados epidemiológicos, europeus, nacionais e de outros países, relativos ao
consumo de álcool na população em geral e nos adolescentes.
1. O QUE É O ÁLCOOL? USO E USO NOCIVO, ABUSO E DEPENDÊNCIA
Entende-se por droga “toda a substância que introduzida num organismo vivo, pode
modificar uma ou mais funções deste” e por droga de abuso “qualquer substância tomada
através de qualquer via de administração que altere o estado de ânimo, o nível de
percepção e o funcionamento cerebral” (Schuckit, 2000, p. 4).
O termo “substância” pode referir-se a uma droga de abuso, a um medicamento ou a
um tóxico (APA, 2002), assim ao longo desta tese, utilizar-se-á aquela designação para
nomear o álcool e as “drogas” de uma forma geral.
As diversas classificações das substâncias qualificam o álcool como uma substância
psicotrópica perturbadora do Sistema Nervoso Central (Rosa, 1994; Schuckit, 2000; APA,
2002). O álcool atravessa facilmente as membranas das paredes do estômago (solúvel na
água e no meio lipídico), pelo que é rapidamente absorvido e distribuído através do sistema
circulatório a todos os órgãos e tecidos. Como o álcool tem preferência pelos meios com
água, rapidamente chega ao cérebro (Hunt, 1993). O álcool das bebidas alcoólicas (álcool
etílico ou etanol) pertence à família farmacológica dos depressores do sistema nervoso
central, contudo produz efeitos centrais bifásicos característicos: em baixas doses causa
euforia e agitação (curva ascendente), com o aumento das doses e consequente subida de
alcoolemia no sangue ocorre um aumento da sedação (curva descendente). O etanol age
Capítulo I – Consumo de Álcool, Problemas e Implicações 28
afectando o funcionamento do sistema nervoso, interrompendo o balanço entre os

transmissores excitatórios e inibitórios em diversas áreas, nomeadamente psico-motora,
cognitiva e emocional (NIAAA, 2003; Spanagel e Heilg, 2005; Zeigler et al., 2005).
Desconhece-se quando o álcool surgiu pela primeira vez na vida do Homem,
havendo referência a esta substância no período Neolítico (30.000 a.C.) com o apareci-
mento do homo sapiens. O processo de fermentação natural, para obter bebidas alcoólicas,
data de 10.000 a.C. na idade dos Metais, sendo as primeiras bebidas alcoólicas obtidas o
“vinho de grão” (fermentação espontânea de vegetais), o “hidromel” (fermentação do mel), o
“pulke” (sumo de cacto). Estas bebidas eram então utilizadas pelos povos Germânicos,
Saxões e Escandinavos. Como sugerem os pictogramas do Egipto, há mais de 50 séculos,
a cerveja era a bebida nacional, tendo ficado célebres as festas do Nilo pelas “bebedeiras”
colectivas (Marques, 1997).
Com o advento do processo de destilação, introduzido na Europa pelos árabes na
Idade Média, surgiram novos tipos de bebidas alcoólicas, que passaram a ser utilizadas na
sua forma destilada. No século XIX, com a Revolução Industrial ocorreu a expansão do
mercado deste tipo de bebidas e o seu consumo tornou-se mais generalizado (Mello et al.,
2001).
Em Portugal, a história do vinho vai para além da fundação da nacionalidade. A vinha
terá sido plantada pela primeira vez na Península Ibérica pelos Tartessos (no vale do Tejo e
no vale do Sado) por volta do ano de 2000 a.C, e a região do Douro é desde 1756 a primeira
região demarcada de vinho do mundo (Marques, 1997).
De facto, o álcool tem acompanhado a própria história da Humanidade, influenciando
as religiões, os mitos, a vida social, a economia e a saúde (Barrucand e Decorme, 1988).
Assim, é essencial que a análise desta problemática seja enquadrada no contexto
sociocultural e histórico em que se inscreve o consumo desta substância em particular.
Em referência aos modos de consumo, pode-se entender o “uso de substância”
como o consumo de determinada substância legal3, numa dose tal, que à partida apresenta
um potencial de baixo risco4, na produção de consequências negativas num indivíduo adulto
3
O álcool, embora sendo uma substância psicoactiva, tem a particularidade de ser uma substância de
fabrico, comercialização e consumo legal pelo que é possível considerar o seu consumo.
4
Termo consumo de baixo risco que tem vindo a substituir o termo consumo moderado, visto que este
se mostra um termo ambíguo e difícil de definir (Anderson e Baumberg, 2006).
e saudável (Babor e Higgins-Biddle, 2001). O “abuso5” pressupõe o uso continuado apesar

das consequências negativas derivadas do mesmo; a sua característica essencial é o
padrão desadaptativo de utilização da substância manifestado por consequências adversas,
recorrentes e significativas, relacionadas com a sua utilização repetida (APA, 2002). Pela
sua ambiguidade e associação em particular com as substâncias ilícitas, a OMS tem vindo a
adoptar outros termos, nomeadamente o consumo de risco6 definido por Babor e Higgins-
-Biddle (2001) como o padrão de consumo que pode vir a implicar danos físicos e/ou
mentais no indivíduo se o consumo persistir, sendo considerado um importante indicador de
saúde pública para a intervenção precoce neste domínio, e, ainda, o consumo nocivo7,
definido como um padrão de consumo que causa danos à saúde física e mental, mas que
não satisfaz os critérios de dependência (Babor e Higgins-Biddle, 2001).
No limite final deste contínuo de “modos” de consumo, encontra-se a dependência
que se caracteriza por um conjunto de manifestações fisiológicas, comportamentais e
cognitivas nas quais o consumo de uma substância adquire a máxima prioridade na vida do
indivíduo, constituindo um padrão de auto-administração repetido que resulta geralmente em
tolerância, síndrome de privação e comportamento compulsivo quanto ao consumo da
substância (APA, 2002).
O “uso de álcool” é também considerado um foco de atenção relevante para a prática
de enfermagem e é definido segundo a taxinomia da Classificação Internacional da Prática
da Enfermagem (CIPE) como a…”actividade executada pelo próprio com as características
específicas: uso regular de álcool como estimulante, habitualmente vinho, cerveja ou
bebidas espirituosas.” (CIPE, 2006, p.48).
Existe uma progressão que vai do uso de álcool, ao consumo de risco e nocivo até à
dependência – o risco de dependência aumenta em função da duração, da exposição ao
álcool (Anderson e Baumberg, 2006). O desenvolvimento de dependência decorre, para a
5
“is defined as a maladaptative pattern of use indicated by continued use despite knowledge of having a
persistent or recurrent social, occupational, psychological or physical problem that is caused or exacerbated by
the use (or by) recurrent use in situations in which it is physically hazardous” (DSM III). It is a residual category,
with dependence taking precedence when applicable. The term “abuse” is sometimes used disapprovingly to refer
to any use at all, particularly of illicit drugs. Because this ambiguity, the term is not used in ICD-10 (except in the
case of non-dependence-producing substances); harmful use and hazardous use are equivalent terms in WHO
usage, although they usually relate only to effects on health and not to social consequences. “Abuse” is also
discouraged by the Office of Substance Abuse Prevention (OSAP now CSAP – Centre for Substance Abuse
Prevention) in the USA, although terms such as “substance abuse” remain in wide use in North America to refer
generally to problems of psychoactive substance use” (Lexicon of alcohol and drugs terms published by the WHO
n http://who-int/substance_abuse/terminiology/who_lexicon/en/print.html).
6
“hazardous use - the term used currently by the WHO but is not a diagnostic term in ICD-10..” (Lexicon
of alcohol and drugs terms published by WHO in http://who-int/substance_abuse/terminiology/who_lexicon/en/
print.html).
7
“harmful use - the term was introduced in ICD-10 and supplanted “non-dependence-use” as a diagnos-
tic term. The closest equivalent in other diagnostic systems (e.g. DSM III R) is substance abuse, which usually
includes social consequences” (Lexicon of alcohol and drugs terms published by the WHO in http://who-
int/substance_abuse/terminiology/who_lexicon/en/print.html).
maioria das pessoas com dependência alcoólica, ao fim de 10 anos depois do primeiro
consumo (Wagner e Anthony, 2002), pelo que as formas de dependência alcoólica severas
são raras antes dos 30 anos de idade (Coulthard et al., 2002, Cit. por Anderson e
Baumberg, 2006).
Alguns estudos indicam que o risco de desenvolvimento dos problemas relacionados
com o álcool aumenta com o consumo superior a 20g/dia (Babor e Higgins-Biddle, 2001).
Neste sentido, considera-se o consumo de baixo risco8 aquele que não ultrapassa o referido
limite.
Porém, o consumo de álcool em determinados contextos individuais e/ou situacio-
nais, como por exemplo: condução, actividade laboral, gravidez, amamentação, infância,
adolescência, entre outras condições específicas, é entendido como um consumo indevido e
contraindicado.
Os estudos têm demonstrado que o álcool, mesmo em doses baixas, tem efeitos no
funcionamento cognitivo e motor que devem ser considerados como factores de risco
relevantes para a ocorrência de acidentes. A dose mínima a partir da qual já se verificam
efeitos negativos a nível psico-motor, nomeadamente no tempo de reacção, no
processamento cognitivo e na coordenação e vigília, é entre os valores de .15 g/l a .50 g/l
(Eckhardt et al., 1998; Mello et al., 2001; Krüger et al., 1993 Cit. por Rehm et al., 2004;
Moskowitz e Robison, 1988 Cit. por WHO, 2004b).
Neste contexto, a análise da quantidade de álcool consumida pelos indivíduos é
considerada uma importante medida de avaliação do risco associado ao seu consumo.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) considera três níveis de risco associados à quanti-
dade de álcool consumida por dia, que se apresentam no quadro que se segue.
8
Até 2 unidades de bebida/dia para o homem e até 1 unidade/dia para a mulher e não beber pelo
menos dois dias por semana (Babor e Higgins-Biddle, 2001). Embora as bebidas alcoólicas tenham diferentes
graduações, os copos onde habitualmente são servidas as diferentes bebidas têm quantidade idêntica de álcool,
o que corresponde a uma unidade bebida padrão que varia entre 8 a 12 g de álcool puro. A quantidade de álcool
por copo padronizado de vinho (+/- 12º), cerveja (+/- 6º) e destiladas (a +/-40º) é idêntica, podendo beber-se a
mesma quantidade de álcool ingerindo bebidas diferentes (http://www.cras.min-saude.pt/Brochura.pdf). Contudo,
salienta-se que as bebidas padrão diferem de país para país e variam ao longo do tempo.
Quadro I – Níveis de risco associados à quantidade de álcool consumido (gramas de

álcool/dia), para o homem e para a mulher
Consumo de álcool
(g/álcool/dia)
Homem Mulher
Abstinente 0 0
Nível I > 0-40g > 0-20g
Nível II > 40-60g > 20-40g
Nível III > 60g > 40g
Adaptado de Rehm et al. (2004)
Apesar das consequências graves para a saúde pública relacionadas com o

consumo nocivo e perigoso de álcool, sabe-se que o seu consumo está fortemente
enraizado nas culturas ocidentais em particular nos países vitivinícolas. Com efeito, torna-se
necessário repensar a valorização dos padrões de baixo risco na concepção dos programas
de prevenção neste domínio, uma vez que classicamente os programas instituídos, noutros
países, têm-se centrado essencialmente na abstinência (just say no) para o consumo desta
substância.
Outro conceito relevante é o potencial de dependência das substâncias, isto é, a
propensão que uma substância tem para produzir dependência. As várias substâncias
diferem entre si quanto à probabilidade de ocorrência, à natureza e à gravidade das suas
consequências. Por exemplo, em relação ao álcool, a maior parte dos consumidores pode
controlar sem problemas o seu consumo em doses de baixo risco, por longos períodos de
tempo, sem desenvolver dependência. O tabaco, pelo contrário, pois a nicotina tem um
potencial de dependência elevado que dificilmente se coaduna com o uso pontual ou
esporádico (Johnston, 2003).
No desenvolvimento da dependência de substâncias, é essencial o reconhecimento
de dois importantes factores: o reforço psicológico e a adaptação biológica do cérebro
(WHO, 2004b; NIAAA, 2004; Spanagel e Heilg, 2005). O álcool é uma substância que pode
ser consumida em doses de baixo risco, porém, de um modo insidioso, este consumo pode
passar facilmente a um consumo de risco com todas as consequências que dai advêm.
Adicionalmente aos conceitos de uso, uso indevido, abuso e dependência de
substâncias, os conceitos de intoxicação e tolerância, são também, de enorme relevância
neste domínio.
No que diz respeito à intoxicação, é definida como um estado transitório que se
segue à ingestão e assimilação de álcool, em que surgem alterações a nível da consciência,
da cognição, da percepção, do estado afectivo, do comportamento e de outras funções e
respostas fisiológicas e psicológicas, podendo evoluir para o coma e/ou morte (APA, 2002;
Mello et al., 2001).
Quanto à tolerância, entende-se como um estado de adaptação caracterizado pela
diminuição da resposta às mesmas quantidades de substância ou pela necessidade de
doses cada vez maiores para atingir o efeito desejado. Assim, há indivíduos que consomem
diariamente grandes quantidades de álcool, cuja quantidade produziria sintomas de
toxicidade grave e até mortal em indivíduos que não consomem habitualmente, pois não
desenvolveram tolerância ao álcool (APA, 2002). O grau de desenvolvimento de tolerância
varia muito em função das diversas substâncias e há que distinguir a tolerância da
variabilidade individual na sensibilidade inicial aos efeitos das substâncias (Schuckit, 1994;
APA, 2002; Schuckit e Smith, 2001).
No que concerne à variabilidade individual, esta pode verificar-se logo no primeiro
consumo de álcool, em que há indivíduos que apresentam poucos efeitos de intoxicação
mesmo com três ou quatro bebidas enquanto que outros, com o mesmo peso e história
clínica semelhante, podem apresentar descoordenação e empastamento do discurso (APA,
2002).
Alguns estudos indicam que o baixo grau de deterioração comportamental sobre a
influência do álcool é um preditor de futuros problemas de abuso e dependência de álcool
(Schuckit, 1994; Schuckit e Smith, 2001). A enzima Acetaldeído-Desidrogenase (ALDH) é de
extrema importância na decomposição do etanol (Li, 1977 Cit. por Hawkins et al., 1992), as
pessoas com défices ao nível desta enzima bebem menos e têm menos probabilidade de
desenvolver dependência alcoólica (Harada et al., 1983 Cit. por Hawkins et al., 1992).
Assim, a baixa vulnerabilidade ao álcool deve ser reconhecida como um importante factor no
desenvolvimento de consumos nocivos e de dependência (Schuckit, 1994; Schuckit e Smith,
2001).
Um outro aspecto a ter em consideração na análise desta problemática, são os
padrões de consumo de álcool, isto é a quantidade de álcool consumida, uma vez que o
impacto causado pelo álcool depende grandemente, para além do consumo per capita, dos
padrões de consumo (Midanik e Room, 1992; Rehm et al., 2003; WHO, 2004b).
O aparecimento de novos tipos de bebidas com graduações alcoólicas elevadas e as
novas formas de beber com consumos massivos de álcool têm implicações práticas impor-
tantes ao nível da ocorrência e da intensificação dos problemas associados ao consumo
de álcool.
Por exemplo, o consumo dos denominados shots9, que são uma forma de cocktails
compostos por bebidas destiladas com elevada graduação alcoólica, é de facto um
verdadeiro “tiro” de álcool. O consumo rápido e sucessivo deste tipo de bebidas, leva a que
rapidamente se atinjam taxas de alcoolemia elevadas, conduzindo à embriaguez (intoxi-
cação aguda) com implicações imediatas, nomeadamente deterioração da capacidade de
raciocínio, da tomada de decisões e da capacidade de autocontrolo do comportamento, em
particular perda do controlo da desinibição e alteração do sentido crítico que são preditores
de comportamentos de risco. E ainda a progressão para o estado de obnibulação da
consciência, podendo rapidamente evoluir para o coma e até a morte (Eckhardt et al., 1998;
Mello et al., 2001; WHO, 2004b).
Também as bebidas alcoólicas açucaradas, conhecidas por Alcopops são outro tipo
de bebidas que pelo seu sabor “agradável” e doce, disfarçando a presença de álcool,
tornam-se bebidas apelativas para os mais novos, mesmo sem idade legal para o seu
consumo, e constituem uma ponte de iniciação para a utilização de outro tipo de bebidas de
teor alcoólico mais elevado, nomeadamente as bebidas destiladas (WHO, 2004a).
As substâncias – álcool e “drogas” – integram diferentes significados e valores, estas
diferenças, são também reflexo, das normas legais e socioculturais. No nosso país, o álcool
é uma substância “proibida” até aos 16 anos de idade e, em sintonia com a permissividade
da lei10, está a tolerância social ao seu consumo, pelo que a maioria dos jovens inicia o
consumo de álcool abaixo da idade mínima legal (Breda, 1996; Matos et al., 2000; Barroso,
2000; Matos et al., 2003; Barroso, 2003).
Neste quadro, o planeamento dos programas de prevenção não pode ser alheio às
diferenças entre as substâncias, nomeadamente no potencial de dependência, na acessibi-
lidade, nas representações sociais e, ainda, na idade de início de consumo. Assim sendo,
será que os programas de prevenção do uso/abuso de substâncias devem integrar em
simultâneo todas as substâncias? Esta é uma questão crucial que será retomada poste-
riormente.
9
Tradução à letra de inglês para português é «tiro».
10
Na maioria dos países europeus, a idade mínima legal do consumo de álcool é aos 18 anos de idade;
nos EU é aos 21 anos.
2. ÁLCOOL, DETERMINANTE DE SAÚDE
O termo determinante da saúde diz respeito aos factores que podem condicionar ou
determinar a saúde. A adopção desta terminologia está muito relacionada com a comple-
xidade dos problemas de saúde e a dificuldade em estabelecer relações lineares de
causa/efeito.
Os determinantes da saúde formam complexas redes de interacções, em que muitos
problemas de saúde partilham os mesmos determinantes. O álcool é um dos principais
determinantes de saúde responsável por 7.4% de todas as incapacidades e mortes prema-
turas na União Europeia (Anderson e Baumberg, 2006). A prevalência das perturbações
devidas ao uso de álcool (uso patológico e dependência) em adultos foi estimada em cerca
de 1.7% em todo o mundo, sendo as taxas de 2.8% para o género masculino e .5% para o
género feminino (CBD11 2000 Cit. por OMS, 2002).
Ao medir o impacto do álcool através dos Anos de Vida Ajustados à Incapacidade
(DALYs12), este corresponde ao terceiro entre os vinte e seis factores de risco de doença na
UE (Anderson e Baumberg, 2006). O álcool é responsável por cerca de 60 tipos diferentes
de doenças e problemas, incluindo perturbações mentais e comportamentais, gastroin-
testinais, neoplásicas, cardiovasculares, imunológicas, reprodutivas e danos pré-natais,
entre outras (Ramstedt, 2000; Leifman et al., 2002; Rehm et al., 2003; Rehm et al., 2004;
Anderson e Baumberg, 2006).
O consumo de álcool, em níveis nocivos, é igualmente responsável por conse-
quências sociais graves, nomeadamente violência, crimes, problemas familiares, exclusão
social; também é a causa de 60.000 nascimentos com baixo peso e estima-se que entre
cinco a nove milhões de crianças vivem em famílias com problemas graves ligados ao álcool
(Anderson e Baumberg, 2006).
No que se refere à mortalidade, o álcool é também responsável por cerca de 195.000
mortes por ano na UE. A percentagem de mortes atribuíveis ao álcool é maior nas idades
compreendidas entre os 15 e os 29 anos e é mais elevada no género masculino (cerca de
25 a 30% do número total de mortes) do que no género feminino (cerca de 10 a 15%
número total de mortes) (Ramstedt, 2000, Leifman et al., 2002; Anderson e Baumberg,
2006). O álcool está frequentemente envolvido em mortes violentas, nomeadamente os
acidentes rodoviários (cerca de 17.000 mortes por ano, 1 em cada 3 de acidentes fatais),
11
Global Burden of Disease.
12
Disability Adjusted Life Years lost, esta medida combina a mortalidade em termos de anos de vida
perdidos (Years Life Lost) devido a morte prematura, e a morbilidade em termos de anos de vida vividos com
incapacidade (Years Life Disability) (WHO, 2007b).
homicídio (2.000 homicídios /4 em cada 10 de homicídios e mortes violentas) e suicídios

(10.000 suicídios /1 em cada 6 de todos os suicídios) (Anderson e Baumberg, 2006, WHO,
2007b).
Segundo o relatório da WHO (2007a)13 do total de mortes atribuídas ao álcool, 32.0%
são devidas a traumatismos14 não intencionais, e 13.7% são devidos a traumatismos
intencionais, sendo que, quase metade do total das mortes atribuídas ao álcool são devidas
a traumatismos. Na definição do perfil das vítimas de traumatismos relacionados com o
álcool, os dados sugerem indivíduos com menos de 35 anos de idade, do género masculino
e com consumo regular e/ou excessivo de álcool (WHO, 2007a).
Considerando a morte por cirrose hepática, um indicador clássico da prevalência de
consumo excessivo de álcool, os resultados de alguns estudos mostram com grande
evidência que a taxa de mortalidade aumenta com o nível de consumo, quer nos homens
quer nas mulheres, indicando que as taxas de mortalidade reflectem o nível global de bebida
(Ramstedt, 2001; Leifman et al., 2002; Rehm et al., 2006; Ramstedt, 2007).
Na União Europeia, os custos económicos atribuídos aos danos associados ao
álcool, foram estimados em 125 bilhões de euros em 2003, o equivalente a 1.3% do GDP 15.
Esta estimativa inclui, entre outros, os custos devidos à perda de produtividade, absentismo
no trabalho e morte prematura. Estimando-se que os gastos com os problemas relacionados
com o álcool sejam cerca de 66 bilhões de euros (crime, acidentes de viação, tratamento e
prevenção). Só para o tratamento das doenças relacionadas com o álcool é estimado um
custo de 17 biliões de euros, juntamente com 5 biliões gastos no tratamento e na prevenção
do consumo nocivo e da dependência do álcool (Anderson e Baumberg, 2006).
Em Portugal, os custos económicos relativos ao ano de 1995 atribuídos ao álcool
comportaram uma carga de 434 milhões de euros na economia, representando um custo per
capita estimado em 52 euros. A carga mais elevada é a relativa à perda de produtividade
resultante de doença e morte prematura (Lima e Esquerdo, 2003).
Por outro lado, o consumo de álcool tem sido identificado como factor protector.
A análise dos estudos neste domínio, sugerem que o alegado efeito cardioprotector do
álcool está ausente e quando existe é demasiado fraco para ser detectado a nível
populacional. Embora existam algumas evidências acerca do efeito protector do álcool nas
doenças cardíacas, é importante salientar que este só ocorre a um nível muito baixo de
13
“A cross sectional study design was used to collect information from 5410 participating patients
admitted to hospital emergency departments” Argentina, Belarus, Brazil, Canada, China, Czech Republic, India,
Mexico, Mozambique, New Zealand, South África, Sweden” (WHO; 2007a: 5).
14
“Injuries may be divided into two categories: unintentional injuries, including road traffic injuries,
drowning, burns, poisoning and falls; and intentional injuries, which result from deliberate acts of violence against
oneself or others” (WHO, 2007a: 1)
15
Gross Domestic Product, o equivalente ao PIB (Produto Interno Bruto).
consumo, não mais de 20 a 24/g de álcool por dia o equivalente a duas bebidas por dia em
adultos saudáveis (Midanik e Room, 1992; Moskalewicz, 1997; Single et al., 1999; Corrao
et al., 2000; Poikolainen et al., 2005). Assim, a aclamação do álcool como cardioprotector
deve ser cautelosa. Em função da evidência, as estratégias mais promissoras para a
melhoria da saúde pública continuam a ser as que apresentam como meta a redução do
consumo de álcool (Norström, 2001).
A relação entre o consumo de álcool, as variáveis mediadoras e as consequências
relacionadas com o consumo de álcool estão de uma forma clara e concisa representados
no diagrama que se segue.
Figura 1 – Modelo conceptual do consumo de álcool, mecanismos mediadores e

consequências a longo prazo
Fonte: Rehm et al. (2003: 1210).

3. DADOS EPIDEMIOLÓGICOS DO CONSUMO DE ÁLCOOL E PROBLEMAS LIGADOS

AO ÁLCOOL
O álcool é uma substância de uso comum na maioria das regiões do mundo, contudo
a Europa, com um consumo de 11 litros de álcool per capita por ano, é a região com os
consumos de álcool mais elevados (Anderson e Baumberg, 2006). Apesar da União
Europeia ter vindo a apresentar um declínio desde a década de 70, este foi acompanhado
por um aumento dos padrões de consumo nocivo, como o consumo excessivo na mesma
ocasião (binge drinking16) e o consumo por menores de idade com padrões de consumo
perigosos (Anderson e Baumberg, 2006; DHS, 2008).
Embora 266 milhões de adultos apresentem um consumo diário dentro das doses
consideradas de baixo risco (20 g para a mulher e 40 g para o homem), mais de 58 milhões
de adultos (15%) consomem acima daqueles valores; destes, 20 milhões (6%) consomem
acima de 40 g (mulheres) ou 60 g (homens) por dia. Tendo em conta estes padrões de
consumo estima-se que 23 milhões de europeus (5% de homens e 1% de mulheres)
venham a ser dependentes de álcool em determinado ano (Anderson e Baumberg, 2006).
Na Europa, cerca de 80 milhões de indivíduos com mais de 15 anos de idade (1/5
população adulta da EU) apresentaram no ano de 2006 consumo excessivo na mesma
ocasião de consumo de álcool, pelo menos uma vez por semana, proporção que aumentou
desde 2003 neste grupo populacional da EU 1517. Cerca de 25 milhões de europeus com
mais de 15 anos de idade (1 em cada 15) referem que esta tipologia de consumo foi o seu
padrão habitual no último mês (DHS, 2008). Segundo o Global Status Report on Alcohol,
Portugal apresentava em 2003 um consumo per capita de álcool puro de 9.6 litros, estando
no oitavo lugar do topo da lista dos maiores consumidores do mundo (WDT, 2005). Os
portugueses apresentam um consumo per capita quase 4 vezes superior ao nível que se
considera ter impactos negativos na saúde (o consumo de 3 litros per capita) e muito acima
da meta para 2015 preconizada pela OMS: diminuir o consumo de álcool a 6 litros per capita
16
Definido como o consumo de cinco ou mais bebidas numa única ocasião (DHS, 2008). Na ausência
de uma denominação mais adequada em português optou-se pela designação de consumo excessivo na mesma
ocasião. Todavia o termo “binge drinking” é considerado por muitos investigadores como um termo inadequado e
perigoso por potencializar a criação de uma “norma” junto dos próprios adolescentes e jovens, sugerindo a
utilização do termo “hazardous drinking” (consumo perigoso), por ser mais preciso e mais inclusivo (Vicary e
Karshin, 2002: 300). A definição deste termo segundo o lexico da WHO apresenta outra conotação: “pattern of
heavy drinking that occurs in an extended period set aside for the purpose. In population surveys, the period is
usually defined as more than on thay of drinking at a time. The terms “bout drinking” and “spree drinking” are also
used for the activity, and “drinking about” for the occasion. A binge drinker or bout drinker is one who drinks
predominantly in this fashion, often with intervening periods of abstinence.” (Lexicon of alcohol and drugs terms
published by the WHO in http://whoint/substance_abuse/terminiology/who_lexicon/en/print.html).
17
Estudo relativo à Europa dos 15 (Áustria, Bélgica, Dinamarca, Finlândia, França, Alemanha, Grécia,
Irlanda, Itália, Luxemburgo, Holanda, Portugal, Espanha, Suécia, Reino Unido).
por ano para a população de 15 ou mais anos e reduzir o consumo de álcool na população
de 15 ou menos anos até ao limiar de 0% (WHO, 1999).
Conforme os Inquéritos Nacionais de Saúde de 1996/1999, no ano de 1999,
verificou-se uma descida na percentagem de consumidores no Continente, em contrapartida
e contrariando esta descida verificou-se um aumento dos consumidores do género
masculino, na faixa etária dos 15 aos 17 anos e um aumento importante nos consumidores
do género feminino no Alentejo, na faixa etária dos 15 os 54 anos de idade. A prevalência
do consumo de álcool apresenta uma variação regional e em função do género. O consumo
é mais elevado na Região Norte e os homens bebem mais que as mulheres. Utilizando o
volume e a frequência do consumo declarado na semana anterior à entrevista, estima-se
que o consumo médio diário de álcool em grama por consumidor seja de 47.3 g para os
homens e de 17.1 g para as mulheres (Ministério da Saúde, 2004).
Quanto às bebidas de eleição e aos padrões de consumo, constatou-se um aumento
significativo no consumo de cerveja e de bebidas destiladas, predominando, entre os 15 e
os 24 anos, o consumo de cerveja e de bebidas destiladas fora das refeições, 2 a 3 vezes
por semana e em grande quantidade, no âmbito recreativo e de diversão nocturna, com
consequências relacionadas com o consumo agudo (Ministério da Saúde, 2004).
Segundo o Inquérito Nacional ao Consumo de Substâncias Psicoactivas na
População Portuguesa (INCSPPP)18, entre 2001 e 2007, foi identificado um aumento da
prevalência do consumo de álcool: ao longo da vida, de 75% para 79.1%; no último ano, de
65.9% para 70.6%; no último mês, 59.1% para 59.6%, para todos os grupos etários (Balsa
et al., 2008).
Apenas 20.7% dos portugueses nunca beberam e 28.9% bebe regularmente bebidas
alcoólicas. Em relação ao consumo excessivo na mesma ocasião, 41.6% já bebeu 6 ou mais
bebidas alcoólicas na mesma ocasião; 8.1% bebem 2 ou mais vezes por mês; 1.8% conso-
mem 4 ou mais vezes por semana e 1.3% diariamente. No que concerne à ocorrência de
embriaguez: 20.7% embriagaram-se no último ano e 1.8% referem a ocorrência de mais de
10 episódios de embriaguez (Balsa et al., 2008).
18
O II Inquérito Nacional ao Consumo de Substâncias Psicoactivas na População Portuguesa, 2007
abrangeu a população nacional residente no continente e nas ilhas, com idades compreendidas entre os 15 e os
64 anos de idade (N = 15 000). Estudo a cargo do IDT e conduzido pelo Professor Casimiro Balsa do
Departamento de Investigações Sociológicas da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade
Nova de Lisboa.
4. CONSUMO DE ÁLCOOL NA ADOLESCÊNCIA
A adolescência é um período por excelência associado ao início do consumo de

substâncias (Becoña, 2002). À medida que o adolescente vai conquistando a sua autonomia
nas saídas com os amigos, sem a supervisão parental, nos diversos contextos recreativos e
de diversão, o contacto e a oportunidade para o consumo de diferentes tipos de substâncias
é facilitado, em particular o álcool devido à sua acessibilidade.
Durante a adolescência, os aspectos ligados à interacção com os pares, ao convívio,
à passagem a adulto e à “virilidade”, podem funcionar como motivações para o consumo de
bebidas alcoólicas. Para além disso, existem determinadas características que podem
aumentar a vulnerabilidade do jovem ao consumo de álcool, designadamente traços psicoló-
gicos como a timidez, dificuldade de relacionamento e baixa auto-estima, que podem estar
na base de consumos excessivos durante a adolescência e perturbar todo o seu desenvolvi-
mento (Shanks, 1990).
O consumo de bebidas alcoólicas assume particular relevo nos adolescentes por
estes serem mais vulneráveis do que os adultos, não só devido à imaturidade biológica para
a sua metabolização, à falta de experiência no consumo de álcool e dos seus efeitos e à
ausência de tolerância ao álcool, mas também devido à ausência de regulação dos
consumos nos diferentes contextos em que estes ocorrem, favorecendo a adopção de
padrões de consumo de alto risco – consumo excessivo na mesma ocasião e embriaguez –
e o consequente envolvimento em comportamentos de risco (Sanders e Baily, 1993;
McBride et al., 2000b; Steinberg, 2001; Lapsley, 2003; Steinberg, 2003; Zeigler et al., 2005).
O consumo de álcool por menores de idade é sempre um consumo de risco pois pode ser
altamente perturbador dos processos de desenvolvimento biológicos, cognitivos e
psicossociais inerentes a este estádio do desenvolvimento.
Na adolescência e no início da idade adulta, verifica-se um acentuado incremento do
consumo de álcool na frequência e na quantidade, assim como dos problemas relacionados
com o álcool (Wells et al., 2004; Bonomo et al., 2004; Pitkänen et al., 2005). A proporção de
adolescentes e jovens com padrões de consumo nocivos e perigosos cresceu na última
década (Anderson e Baumberg, 2006; DHS, 2008), com alterações no tipo de bebidas
consumidas e alterações dos padrões de consumo. A tendência é cada vez mais marcada,
entre os menores de idade, para o consumo excessivo de álcool na mesma ocasião de
consumo, mesmo que seja de uma forma esporádica (ESPAD, 2004, 2009).
Início do consumo
Para a maioria dos indivíduos, o início de consumo de bebidas alcoólicas ocorre

tipicamente durante o início da adolescência e tende a ocorrer em situações sociais, pelo
que o consumo solitário é pouco comum (Griffin, 2003).
Os estudos europeus mais recentes indicam que 9 em cada 10 adolescentes dos
15-16 anos de idade já consumiu álcool, e que o início do consumo se faz em média aos
12 ½ anos de idade (Currie et al., 2004) e 29% dos adolescentes com 15 anos de idade
referem consumo semanal (DHS, 2008).
Em Portugal, aos 13 anos de idade, cerca de metade dos indivíduos já experimentou
bebidas alcoólicas e com 15 anos de idade a grande maioria também já as experimentou,
embora não tenha um consumo regular19. O consumo regular vai aumentando à medida que
aumenta a idade: aos 13 anos de idade a grande maioria dos adolescentes não consome
bebidas alcoólicas com regularidade contudo, com quinze anos de idade mais de 10%
consome com regularidade e aos dezasseis ou mais anos de idade, esta proporção
aumenta para cerca de um quinto (Matos et al., 2003).
Estes resultados sugerem que os adolescentes portugueses, iniciam o consumo de
álcool no início da adolescência e com o aumento da idade têm maior probabilidade de
estarem expostos ao consumo de álcool e aos riscos com ele relacionados e mostram que
ocorre um rápido incremento do consumo de álcool dos 13 para os 15 anos de idade (Matos
et al., 2003) à semelhança dos estudos de análise do fenómeno locais (Breda, 1996;
Barroso, 2000; Barroso, 2003; Mendes e Barroso, 2006).
A evidência científica aponta a idade de início dos consumos de álcool como um
poderoso preditor da ocorrência de problemas de abuso e dependência ao longo da vida
(Hawkins et al., 1992; Gruber et al., 1996; Hawkins et al., 1997; Pitkänen et al., 2005).
O consumo de álcool aos 14-15 anos de idade é preditor de dependência aos 20-21 anos de
idade (Caetano e Cunradi, 2002; Bonomo et al., 2004; Anderson e Baumberg, 2006).
Os resultados de alguns estudos20, evidenciam que os indivíduos que iniciam o consumo de
álcool aos 15 anos de idade têm 4 vezes mais probabilidade do que os que iniciam o
consumo aos 20 anos de idade, de vir a desenvolver dependência de álcool em determinado
momento da vida (Grant e Dawson, 1997).
O início do consumo de álcool ocorre para a grande maioria dos indivíduos durante a
adolescência, e aumenta quase linearmente do início da adolescência até à fase final da
adolescência tardia, iniciando o seu declínio sensivelmente a partir dos 21 anos de idade
19
“Consumo regular de álcool, considerado como o consumo de qualquer tipo de bebidas alcoólicas
pelo menos todas as semanas” (Matos et al., 2003:501).
20
National Longitudinal Alcohol Epidemiological Survey (N = 27 616 indivíduos).
(Chen e Kandel21, 1995; Young et al.22, 2002); e, embora os distúrbios relacionados com o
uso de substâncias sejam pouco comuns neste grupo etário, há estudos que indicam que 1
em cada 3 adolescentes preencheram os critérios de abuso e 1 em 5 preencheram os
requisitos de dependência (Young et al., 2002).
Padrões de Consumo
Segundo um inquérito Europeu23, em 2003, 23% dos rapazes dos 15-16 anos de
idade referem ocorrência de consumo excessivo na mesma ocasião pelo menos 3 vezes
nos últimos 30 dias, sendo que a frequência de ocorrência deste comportamento aumenta à
medida que aumenta a idade; entre os 15 e os 24 anos, 24% referem esta ocorrência pelo
menos uma vez por semana. A média de álcool consumida, na última ocasião de consumo,
entre os adolescentes europeus com 15-16 anos de idade é de 6 bebidas, cerca de 60 g de
álcool e 1 em cada 6 adolescentes (18%) nesta idade referem consumo excessivo na
mesma ocasião, três ou mais vezes no último mês (ESPAD, 2004; DHS, 2008).
Na última década, verificou-se um aumento por toda a Europa daquela tipologia de
consumo entre os adolescentes dos 15 aos 16 anos de idade (DHS, 2008). A média de
idades referentes à ocorrência de embriaguez é para os rapazes aos 13.6 anos e para as
raparigas aos 13.9 (European Commission, 2006).
Em Portugal, embora a maioria dos adolescentes apresente um consumo ocasional24
de bebidas alcoólicas, cerca de um quarto dos adolescentes refere ocorrência de
embriaguez e esta vai aumentando com a idade, tendo-se registado um aumento significa-
tivo na sua ocorrência, de 1998 para 2002 (Matos et al., 2003).
No Canadá, os resultados do Addiction Research Foundation´s Ontario Student Drug
Use Survey (OSDUS)25 indicam que 75% dos estudantes já consumiram bebidas alcoólicas,
tendo 60% consumido álcool no último ano. Cerca de 40% dos que já consumiram referiram
ocorrência de embriaguez e consumo excessivo na mesma ocasião (pelo menos 5 bebidas)
(Paglia e Room, 1999).
21
Os resultados apresentados por Chen e Kandel (1995) são baseados num estudo conduzido desde
1971, com três follow-up (1980; 1984; 1990). O coorte (N = 1160) representa adolescentes do 10º e 11º ano de
escolaridade de uma escola secundária estatal de Nova York.
22
N = 3072 adolescentes dos 12 aos 18 anos de idade, Colorado.
23
European School Survey on Alcohol and Other Drug Use Among Students in 35 European Countries
(Inquérito Europeu sobre o consumo de álcool e outras drogas), utilizando amostras nacionalmente represen-
tativas de estudantes (15-16 anos). http://www.espad.org/reports.asp As grandes mais valias deste estudo são,
por um lado a obtenção de uma visão global do desenvolvimento do fenómeno do consumo a nível europeu, e
por outro, a possibilidade de estabelecer comparações entre os países.
24
“Consumo ocasional de álcool, considerado aqui como consumo de qualquer tipo de bebidas
alcoólicas, raramente ou todos os meses” (Matos et al., 2003:503).
25
Inquérito conduzido bienalmente nas escolas de Ontário, desde 1997, aos estudantes do 7º,9º, 11º e
13º ano de escolaridade.
Nos Estados Unidos, os estudos realizados pelo Harvard School of Public Health
College Alcohol Study (CAS26), revelam que cerca de 19% dos estudantes não consomem
bebidas alcoólicas, 23% apresentam consumos excessivos na mesma ocasião (5 ou mais
bebidas) com frequência e este padrão de consumo tem vindo a aumentar significativa-
mente nos últimos anos. Mostram ainda que relativamente à tipologia do consumo, uma
percentagem elevada de estudantes refere ter consumido bebidas alcoólicas no último mês,
10 ou mais vezes (30.7% rapazes, 16.5% raparigas); quando bebem bebidas alcoólicas
fazem-no de forma excessiva (47.3% rapazes, 42.6% raparigas); bebem com o objectivo de
se embriagarem (54.4% rapazes, 42.7% raparigas); ocorrência de três ou mais episódios de
embriaguez no mês anterior (35.9% rapazes, 24.8% raparigas) (Wechsler et al., 2000).
Alguns estudos norte americanos reforçam os dados já apresentados. O consumo
excessivo de álcool na mesma ocasião, habitualmente tem o seu início entre os 13 e os 15
anos de idade e o período de risco para o consumo regular de álcool é aos 19 anos de idade
(Paglia e Room, 1999), sendo a adolescência, para a maioria dos indivíduos, a fase de
maiores consumos (Chen e Kandel, 1995; Fromme et al., 1994; Vicary e Karshin, 2002).
São padrões de consumo que têm implicações relevantes na saúde actual e futura
dos adolescentes. Os consumidores excessivos de álcool, mesmo quando ocasionais, têm 5
vezes mais probabilidades de se envolverem em problemas relacionados com o álcool, tais
como faltar às aulas, envolver-se em relações sexuais não planeadas e nos consumidores
excessivos e frequentes essa probabilidade aumenta para 21 vezes (Wechsler et al., 2000).
Diferenças género
Tradicionalmente, independentemente das diferentes culturas e dos respectivos

padrões ou níveis de consumo têm-se verificado diferenças entre os géneros, por exemplo
os adultos do género masculino têm maior probabilidade de beber com mais frequência e
maiores quantidades de álcool do que o género feminino, sendo estas diferenças ainda
maiores quando se analisam os consumos de risco (Wilsnack et al., 2000; DHS, 2008).
O consumo no género masculino é cerca de duas a três vezes superior ao do género
feminino; também o consumo excessivo naqueles é 3 a 6 vezes superior ao das mulheres
(Ramstedt e Hope, 2003 Cit. por DHS, 2008).
Todavia, nos últimos anos, tem-se vindo a verificar uma tendência para a femini-
zação dos consumos, ou seja, a aproximação do consumo de álcool dos indivíduos do
género feminino ao do género masculino. Neste sentido, Ahlstrom et al. (2001) sublinham
26
Investiga, desde 1993, os padrões de consumo de amostras aleatórias de estudantes universitários
de 140 instituições em 39 estados (Wechsler et al., 2000).
que durante a adolescência os padrões de consumo tendem a ser menos diferenciados em

função do género. Segundo o inquérito do ESPAD, muitos países mostram uma tendência
para a convergência nos padrões de consumo entre rapazes e raparigas, o que parece diluir
a tradicional distinção entre ambos os géneros (Currie et al., 2004; ESPAD, 2004). Por
exemplo, as percentagens de prevalência do consumo de bebidas destiladas são iguais
entre os sexos para quase metade dos países. Do mesmo modo, a frequência de embria-
guez é semelhante em ambos os sexos em muitos dos países (ESPAD, 2004; Ahlstrom e
Osterberg, 2004).
Em Portugal, embora os rapazes continuem a consumir mais álcool que as raparigas,
em 2002, as raparigas consumiram muito mais bebidas espirituosas do que cerveja,
enquanto que os rapazes tiveram um consumo equivalente de cerveja e bebidas espiri-
tuosas (Matos et al., 2003).
Devido às diferenças de género na metabolização desta substância, esta tendência é
extremamente preocupante. As pessoas do género feminino atingem concentrações de
álcool no sangue mais elevadas do que as do género masculino, mesmo bebendo quanti-
dades equivalentes de álcool, ajustadas em função do peso corporal, e são igualmente mais
susceptíveis aos efeitos do álcool, em particular no funcionamento cognitivo (NIAAA, 2003).
Especificando, no que concerne à enzima Acetaldeído-Desidrogenase (ALDH), prin-
cipal responsável pela degradação do álcool, esta enzima existe em menor quantidade na
mulher (NIAAA, 2003); para além disso esta apresenta na sua constituição uma proporção
de gordura superior à do homem, traduzindo-se num efeito mais elevado para a mesma
quantidade de álcool (Wilsnack et al., 2000; Satre e Knight, 2001).
Alguns estudos, de análise das diferenças de género no decurso do diagnóstico de
abuso e dependência de álcool, apontam para uma evolução muito mais rápida para os
indivíduos do género feminino (Lewinsohn et al., 1996; Randall et al., 1999; Vicary e
Karshin, 2002). Estes resultados são corroborados pelos estudos epidemiológicos
nomeadamente na Inglaterra, onde nos últimos 30 anos, ocorreu um aumento dramático dos
casos de cirrose hepática nas mulheres dos 35-44 anos de idade (Ramstedt, 2007).
Quando nos reportamos ao uso/abuso de álcool pelas mulheres, deve-se ainda
considerar a circunstância da gravidez, uma vez que o consumo de bebidas alcoólicas
durante este período está associado a um amplo espectro de efeitos físicos e do
neurodesenvolvimento do feto, visto que o álcool atravessa a barreira placentária (Jacobson
e Jacobson, 2002; Brito et al., 2006). Os efeitos variam, desde as manifestações graves de
Sindroma Fetal Alcoólico (SFA) e os quadros polimalformativos associados a deficiência
mental profunda, às crianças de aspecto normal, com ligeiros défices cognitivos, que se
traduzem essencialmente em problemas comportamentais e de aprendizagem.
Álcool e outras substâncias psicoactivas
O álcool é de todas as substâncias psicoactivas a mais utilizada pelos adolescentes

e jovens superando o tabaco e as substâncias ilícitas, no nosso pais, na Europa e até no
mundo (ESPAD, 2004; Currie et al., 2004; Balsa et al., 2008; WHO, 2007b; Hingson et al.,
2005; McBride et al., 2000b; Polymerou, 2007; Gill, 2002; NIAAA, 2003; NIAAA, 2005); e a
mais comummente utilizada sob a forma de abuso por 10% dos adolescentes (Young et al.,
2002).
Alguns estudos indicam que os adolescentes e jovens, de ambos os sexos, quando
bebem bebidas alcoólicas bebem muito acima do limite recomendado, sendo o consumo
excessivo na mesma ocasião muito mais frequente nesta fase da vida do que na população
em geral (Gill, 2002; Hingson et al., 2005; DHS, 2008).
Em Portugal, em relação ao tabaco, entre os anos 1995/96 e 1998/99 (anos dos
INS), verificou-se a estabilização do consumo. A proporção de fumadores jovens rondava ¼
dos inquiridos, sendo que, para a maioria, o início dos hábitos tabágicos ocorreu entre os 15
e os 17 anos (Ferreira et al., 2006).
No que diz respeito às substâncias ilícitas como o haxixe, os estimulantes, a heroína
e a cocaína, verificou-se que a grande maioria dos adolescentes nunca consumiu nenhuma
destas substâncias (haxixe 96.2%; estimulantes 97.3% e heroína/cocaína 98.7%).
Observou-se também, a estabilização do consumo deste tipo de substâncias, de 1998 para
2002, embora com um ligeiro aumento do consumo de haxixe (Matos et al., 2003).
No mesmo sentido e segundo o inquérito nacional de 2007 (INCSPPP), a prevalência
do consumo de substâncias psicoactivas, ao longo da vida, no último ano e no último mês
são sempre inferiores para as substâncias ilícitas e para o tabaco, quando comparadas com
o álcool. Por exemplo, no que se refere à prevalência do consumo das diversas substâncias
no último mês, a prevalência para o álcool é de 59.6%, para o tabaco é de 29.4%, para a
cannabis é de 2.4%, para a cocaína é de .3%, para o ecstasy é de .2%, para a heroína é de
.2% e para as anfetaminas e LSD é de .1% (Balsa et al., 2008). De salientar que, mesmo
considerando a prevalência das substâncias ilícitas no seu conjunto (2.5%) esta é substan-
cialmente inferior à prevalência do consumo de álcool (59.6%).
4.1. Implicações do consumo de álcool na adolescência
O consumo de álcool por menores de idade, constitui um grave problema de saúde

pública pelas diversas consequências a curto, a médio e a longo prazo. Na União Europeia,
estima-se que 1 em cada 4 mortes, entre os rapazes de idades compreendidas entre os 15
e os 19 anos de idade, e 1 em cada 10 mortes de raparigas estão associadas ao consumo
de álcool (acidentes viação, homicídio, violência, etc.) (Rehm et al., 2005 Cit. por European
Commission, 2006); no ano de 1999, o álcool foi responsável por mais de 55 000 mortes de
jovens entre os 15 e os 29 anos de idade (Rehm e Eschmann, 2002 Cit. por WHO, 2004a).
As causas de morte que mais afectam os jovens em Portugal são as causas
violentas, cuja expressão é mais acentuada na faixa etária dos 15-19 anos e dos 20-24 anos
(DGS, 2005). Das principais causas de morte registadas nos diversos grupos etários, entre
1990 e 2004, cerca de metade estão relacionadas com causas susceptíveis de serem
evitadas, especificamente as causas externas.
Por exemplo, em relação à transmissão do VIH, verificou-se que os jovens dos 15
aos 19 anos de idade, representam 3 em cada 10 dos casos notificados anualmente, sendo
os mais afectados os indivíduos do grupo etário dos 25 aos 29 anos (Ferreira et al., 2006).
Em Portugal desconhecem-se estudos que monitorizem a ocorrência de comporta-
mentos-problema relacionados com o consumo de substâncias, em particular o consumo de
álcool. Contudo, em estudos com amostras representativas27 de estudantes, nos Estados
Unidos da América (EUA), mostraram que em 2001 mais de 1 700 estudantes da faixa etária
dos 18 aos 24 anos de idade morreram de causas relacionadas com o consumo de álcool,
incluindo acidentes de viação. Para além disso, 31.4% dos jovens (18 aos 24 anos de idade)
referiram já ter conduzido sob a influência de álcool. De salientar que a análise comparativa,
entre 1998 e 2001, revelou um aumento acentuado de todos estes problemas (Hingson
et al., 2005).
Outros estudos, ainda nos EUA, indicam que o consumo de álcool pelos menores de
21 anos de idade tem uma contribuição muito mais elevada para a mortalidade neste grupo
etário do que todas as outras substâncias ilegais em conjunto (NIAAA, 2003). Alguns
estudos sugerem a ligação entre o consumo de álcool e acidentes com resultados
traumáticos graves, suicídio, violação e sexo de alto risco com múltiplos parceiros sexuais
e/ou não utilização de preservativo, gravidez não desejada e/ou a transmissão de infecções
sexualmente transmissíveis (Abbey, 2002; Sen, 2002; Stueve e O’Donnell, 2005; Thompson
27
“Integrating data from the National Highway Traffic Safety Administration, the Centers for disease
Control and Prevention, national coroner studies, census and college enrolment data for 18-24 years old; the
National Household Survey on Drug Abuse and the Harvard College Alcohol Survey (Hingson et al., 2005: 259).
et al., 2005; Thompson et al., 2008). Além disso, o início precoce de consumo de álcool
mostrou ser preditor do aumento do risco para o desenvolvimento de sintomas psicopato-
lógicos e distúrbios associados ao uso de substâncias (Lewinsohn et al., 1996).
Os resultados do Monitoring the Future Survey (MTF)28, no que diz respeito aos
estudantes do 12º ano, nos EUA, mostram que entre os estudantes que referiram já ter
consumido álcool mais de 10 vezes, cerca de 2/3 (62%) já experienciaram um ou mais
comportamentos-problema, nomeadamente, mais de metade referiram que o consumo de
álcool provocou comportamentos dos quais se arrependeram; daqueles cerca de 1/3
referiram que o álcool interferiu com as suas capacidades cognitivas e 1 em cada 5
consumidores referiu condução insegura devido ao álcool (O’Malley et al., 1998).
Em Portugal, foi realizado um estudo de análise do fenómeno local, dos problemas
relacionados com o consumo de bebidas alcoólicas, com estudantes de enfermagem (n =
124), maioritariamente do género feminino (88.7%), com idades compreendidas entre os 19
e os 28 anos (M = 21; DP = 1.54). Os resultados do estudo indicaram que dos estudantes
que referiram consumo de bebidas alcoólicas, 38.7% já experienciaram a ocorrência de
“ressaca”, 23.3% falta de memória após o consumo de álcool e 15.3% referiram absentismo
às aulas; sublinha-se, ainda, que 20.2% dos estudantes referiram ter conduzido após o
consumo de álcool (Barroso, 2003).
Lewinsohn et al. (1996) estudaram a prevalência de sintomas psicopatológicos de
abuso de álcool e dependência, em função do consumo de álcool, numa amostra de 1507
adolescentes americanos, com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos, em dois
momentos diferentes durante um ano. Os resultados revelaram que, embora aproxima-
damente ¾ dos adolescentes já tivessem experimentado bebidas alcoólicas; o consumo
regular não era frequente (75% dos adolescentes referiram beber menos de uma vez por
mês). Contudo, muitos referiram consumir grandes quantidades de álcool na mesma
ocasião de consumo, sendo que 1/3 dos adolescentes referiram o consumo de três ou mais
bebidas alcoólicas na mesma ocasião. No que diz respeito aos sintomas psicopatológicos
de abuso e dependência do álcool, os autores utilizando os critérios da DSM III verificaram
que 17% destes adolescentes apresentavam sérios problemas com a bebida; 6%
preenchiam os critérios para diagnóstico da DSM. Os restantes 40% eram consumidores
sociais, 24% eram abstinentes e 13% experimentaram algumas vezes na vida bebidas
alcoólicas.
28
Um estudo conduzido anualmente nos Estados Unidos da América, com amostras representativas de
estudantes do 8º, 10º e 12 º cujo objectivo é estudar a prevalência do consumo de álcool e outras substâncias,
as atitudes e crenças relacionadas com os consumos does estudantes do secundário e os comportamento-
-problema (O´Malley et al., 1998).
Num estudo dos comportamentos de risco associados ao consumo de álcool com

estudantes universitários29, os resultados indicam que entre os estudantes que habitual-
mente bebem, 9% faltaram às aulas, 18% fizeram algo que se arrependeram; 8%
envolveram-se em relações sexuais não protegidas, 4% foram alvos de ofensas, ficaram
feridos, e conduziram depois de ter bebido; estas proporções aumentam significativamente
nos estudantes que referiram consumo excessivo na mesma ocasião (Wechsler et al.,
2000).
Acresce a este cenário epidemiológico que o álcool é uma substância com alguma
especificidade em relação às outras, relacionada com o seu potencial de dependência, já
aqui analisado, sendo considerada um “pau de dois gumes”. Por um lado, o álcool é
passível de ser utilizado de uma forma integrada e opcional pelos adultos saudáveis nas
doses consideradas de baixo risco; por outro lado, no processo de consolidação dos
consumos e devido à tolerância que se vai desenvolvendo, o indivíduo pode entrar de um
modo insidioso, numa forma de abuso e posterior dependência. Contudo, o consumo de
álcool por menores de idade deve ser sempre considerado, um consumo indevido ou
inadequado.
O consumo de álcool durante a adolescência, traduz-se no encontro do jovem em
desenvolvimento com um produto com efeitos nocivos, num contexto situacional
incentivador e promotor dos consumos, não só pela permissividade familiar e social ao
consumo de álcool, como também pela publicidade que é feita às bebidas alcoólicas, tantas
vezes dirigida aos adolescentes e, ainda, pelas ofertas promocionais às bebidas alcoólicas
que se realizam nos bares, discotecas e outros contextos de diversão nocturna.
O sistema biológico do jovem não está suficientemente maduro para proceder à
degradação do álcool, pelo que o seu consumo lhe provoca danos cerebrais e défices
neurocognitivos com implicações para a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual
(Zeigler et al., 2005). De acordo com a evidência científica o início precoce de consumo de
álcool está associado a comportamentos-problema actuais e futuros, incluindo violência
relacionada com o álcool, acidentes, condução sob o efeito de álcool, absentismo na escola;
envolvimento em comportamentos sexuais de risco, aumento do risco para o uso de outras
substâncias e posterior abuso de álcool (Gruber et al., 1996; Grant e Dawson, 1997;
Hingson e Howland, 2002; Komro e Toomey, 2002; Hingson et al., 2002, 2005).
O encontro do adolescente em plena etapa de desenvolvimento físico e psicológico
com o álcool pode constituir por si só um comportamento de risco. Como é sabido, durante
esta fase ocorrem múltiplas mudanças no organismo, incluído rápidas alterações hormonais
e a formação de novas sinapses no cérebro que são cruciais para o desenvolvimento
29
Harvard School of Public Health College Alcohol Study.
(McAnarney, 2008; McQueeny et al., 2009). Vários estudos longitudinais que analisam o
desenvolvimento do cérebro em crianças e adolescentes através das imagens de
ressonância magnética, indicam que a substância cinzenta aumenta de volume até ao início
da adolescência e vai diminuindo até à velhice; o volume da massa branca (mielinização dos
neurónios) continua a aumentar durante a adolescência (Giedd, 2004, Tarpet et al., 2005 e
Paus et al., 1999 Cit. por McAnarney, 2008; Giedd, 2008).
A exposição do cérebro ao álcool durante aquele período do ciclo vital poderá
interromper processos chave de desenvolvimento cerebral com implicações imediatas e
futuras (Spear, 2002; NIAAA, 2005; McQueeny et al., 2009).
Assim sendo, a exposição inadequada ao álcool por parte dos adolescentes pode
comprometer o seu desenvolvimento tanto ao nível biológico, interrompendo ou prejudi-
cando a sua maturação, como ao nível psicossocial, envolvendo os adolescente em situa-
ções relacionais e comportamentais com consequências imprevisíveis.
CAPÍTULO II – PREVENÇÃO E EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE DIRIGIDA A ADOLES-
CENTES EM CONTEXTO ESCOLAR
Tendo em conta os problemas pessoais, sociais e económicos relacionados com o

abuso e/ou ao uso indevido de álcool e sabendo que o consumo de bebidas alcoólicas tem o
seu início durante a adolescência, há fortes argumentos para integrar no currículo escolar
programas de prevenção do uso/abuso de álcool.
Este capítulo integra a análise dos níveis de prevenção (redução da oferta e da
procura), as categorias de abordagem preventiva (prevenção universal, selectiva e indi-
cada), os tipos de abordagem, com ênfase na abordagem em contexto escolar e a
discussão dos conceitos básicos mais relevantes para a realização de intervenções de
educação para a saúde dirigidas a adolescentes em contexto escolar.
Assim, considerando a pluralidade conceptual na análise da adolescência, efectuou-
se uma abordagem dos aspectos essenciais para a compreensão deste estádio do
desenvolvimento, tendo em conta o processo, as relações entre os indivíduos e os
contextos.
Através de um enfoque ecológico integrando os factores de risco e protectores
relacionados com o consumo de álcool, procurou-se compreender o fenómeno do consumo,
analisar o contexto de intervenção de modo a elencar a educação para a saúde enquanto
estratégia interventiva planeada, prescrita, implementada, e avaliada pelo enfermeiro
especialista de saúde mental nos diversos contextos.
1. PREVENÇÃO, EIXOS E NÍVEIS
Redução da Oferta/Redução da Procura
As intervenções preventivas organizam-se em dois grandes eixos: a redução da

procura, com vista à diminuição do consumo, e a redução da oferta, com vista à diminuição
da disponibilidade no mercado e acessibilidade da substância.
No eixo da redução da oferta, as estratégias integram medidas de controlo e de
diminuição da acessibilidade à substância. Vários estudos indicam que quando os preços
das bebidas alcoólicas e a idade mínima legal30 de compra das mesmas aumentam, diminui
30
Em Portugal as restrições à venda e ao consumo de bebidas alcoólicas são as seguintes: “1 - É
proibido vender ou, com objectivos comerciais, colocar à disposição bebidas alcoólicas em locais públicos e em
Capítulo II – Prevenção e Educação para a Saúde dirigida a Adolescentes em Contexto Escolar 50
o consumo de álcool assim como os problemas relacionados com o mesmo, principalmente

entre os jovens (Pentz et al., 1996; Toomey et al., 1996; Grube e Nygaard, 2001; Chaloupka
et al., 2002; Wagenar e Toomey, 2002; Hingson et al., 2005).
No que concerne à prevenção orientada para redução da procura, esta centra-se na
pessoa ou grupo de pessoas. Através de intervenções dirigidas à sua capaci-
tação/empowerment, em particular dos adolescentes e jovens, implicando um processo de
trabalho em que o profissional de saúde assume um papel de catalizador do desenvol-
vimento pessoal e social dos indivíduos, sendo habitualmente organizadas no formato de
intervenções de educação para a saúde (Matos, 2005). Pela sua relevância, este eixo será
analisado em profundidade na discussão acerca dos programas de prevenção neste
domínio.
A evidência demonstra que as abordagens mais efectivas no que diz respeito ao
controlo dos problemas ligados ao álcool devem combinar ambos os eixos: programas
interventivos baseados na evidência para a redução da procura e as medidas restritivas da
acessibilidade, designadamente de aumento dos preços das bebidas alcoólicas, de controlo
do consumo de álcool por menores e/ou antes da idade mínima legal e durante a condução
de veículos, e ainda, as estratégias de regulação da publicidade às bebidas alcoólicas
(WHO, 2002, 2004a, 2007b; DHS, 2008).
A promoção para a saúde contemporânea procura integrar para além das actividades
educativas, esforços de mudanças políticas e organizacionais, que integram as diferentes
perspectivas de abordagem dos problemas de saúde pública (Glanz, 1999). Esta
abordagem, denominada de ecológica, assenta em dois aspectos fundamentais: em primei-
ro lugar, o comportamento é visto como um duplo movimento de afectar e ser afectado pelos
vários níveis de influência e, em segundo lugar, é elencada a possibilidade de “relação
causal recíproca” entre os indivíduos e os contextos onde se inserem (Glanz, 1999:18).
Este modelo ecológico foi inicialmente proposto por Bronfenbrenner (1979) e
posteriormente defendido por McLeroy et al. (1988) para o contexto da promoção da saúde.
Os mesmos autores identificam cinco níveis de influência para as condições e comporta-
mentos de saúde: 1) factores intra-pessoais ou individuais que integram as características
pessoais e que influenciam o comportamento, tal como o conhecimento, atitudes,
expectativas, crenças e traços da personalidade; 2) factores interpessoais relacionados com
os processos interpessoais e pequenos grupos, nomeadamente a família os grupos de
locais abertos ao público: a) A menores de 16 anos…2 - É proibido às pessoas referidas nas alíneas a) e b) do
número anterior consumir bebidas alcoólicas em locais públicos e em locais abertos ao público” (artigo 2ª do
Decreto-Lei nº 9/2002 de 24 de Janeiro de 2002) enquanto que para o tabaco desde 2007 é proibida a venda de
tabaco a menores de 18 anos de idade para além das restrições relativas ao consumo nos locais públicos Lei n.º
37/2007, DR n.º 156, Série I de 2007-08-14. Aguarda-se a aprovação do Plano Nacional dos Problemas Ligados
ao Álcool que contempla a alteração da idade mínima legal dos 16 anos para os 18 anos de idade.
pares; 3) factores organizacionais ou institucionais que incluem as regras, os regulamentos

que restringem ou promovem determinados comportamentos; 4) factores comunitários que
integram as redes sociais, relações entre organizações e instituições e grupos informais; e
os 5) factores políticos relacionados com as leis e políticas (McLeroy et al., 1988).
Para além de reconhecer os múltiplos níveis de influência no comportamento, o
modelo ecológico contempla níveis de factores que podem influenciar simultaneamente e
em graus diferentes os comportamentos das pessoas (Glanz, 1999).
A intensa investigação das últimas décadas mostrou que o consumo de álcool e o
alcoolismo são influenciados por um largo espectro de factores pessoais e do ambiente, que
são considerados em interacção e adquirem particular relevância durante a infância e a
adolescência. Com base nesta perspectiva, o modelo que melhor permite a compreensão
deste fenómeno é o modelo ecológico, por se considerarem os factores individuais,
ambientais, as ocorrências de vida, oferecendo ainda uma perspectiva abrangente tendo em
conta não só os factores de risco mas também os factores protectores. Tornando deste
modo, possível uma análise detalhada de cada caso na sua fase do ciclo vital e mantendo-
-se suficientemente flexível para incorporar novas evidências empíricas (Bergeron e
Simoneau, 2000).
Este modelo representa o consumo de substâncias como um fenómeno global, em
que, os diversos factores de risco biológicos, psicológicos e sociais, são componentes
integrantes e também se prevêem os factores protectores. Adicionalmente, incorpora ambas
as variáveis do nível individual da pessoa, relativas à própria substância e ao meio micro e
macro social (Diez e Peirats, 1999).
Refere-se a uma perspectiva que reflecte a vantagem das intervenções em múltiplos
níveis e componentes; por exemplo, os adolescentes poderão adiar mais facilmente o início
do consumo de álcool se este comportamento for percebido como não normativo entre os
pares e se as leis que proíbem a venda e o consumo dos menores de idade existirem e
forem cumpridas.
Como salienta Coie et al. (1993) as intervenções na área da saúde devem centrar-se
nos determinantes, nos mediadores e nas consequências dos comportamentos dos indiví-
duos. À perspectiva ecológica, estes autores adicionam uma orientação desenvolvimental,
pois para além das relações recíprocas entre o ambiente e o indivíduo, consideram também
o desenvolvimento psicossocial das populações às quais se dirige.
Factores de risco e factores protectores
Na investigação desenvolvida nos últimos anos acerca dos factores explicativos do

consumo de álcool e outras substâncias pelos adolescentes são descritos vários factores de
risco, assim como factores protectores que se opõem aos efeitos daqueles (Hawkins et al.,
1992).
Entende-se por factores de risco as características individuais e as condições
situacionais e/ou contextos do meio envolvente, que aumentam a possibilidade do uso e/ou
abuso de substâncias e por factores de protecção os atributos e/ou características
individuais, condições situacionais e/ou contextos do meio envolvente que inibem, reduzem
ou atenuam a probabilidade do consumo de substâncias (Clayton, 1992 Cit. por Becoña,
2002; NIDA, 1997, 2003).
Os factores protectores referem-se às variáveis que produzem resiliência face à
presença de factores de risco (Malpique, 1999); a fronteira entre vulnerabilidade e resiliência
é ténue. Apesar de pólos opostos, têm que ser enquadrados num processo dinâmico em
que o risco pode ser alterado em função da circunstância: por exemplo, um mesmo
acontecimento pode ser um factor protector ou um factor de vulnerabilidade (Rutter, 1985).
O conceito de resiliência em saúde, está relacionado com o empowerment de capacidades
pessoais, permitindo ao indivíduo lidar com as situações e comportamentos que envolvem
risco para a sua saúde, sofrendo o menor dano possível, bem como, ser-se capaz de
reverter situações de adversidade em atitudes e comportamentos que diminuam a vulnera-
bilidade, incrementem a auto-protecção e desenvolvam novas capacidades (Prazeres,
1998).
Assim, resiliência é entendida como uma qualidade que o indivíduo revela de manter
a sua capacidade adaptativa apesar de estar exposto a sérios riscos. É também uma
capacidade que se desenvolve a partir das experiências relacionais. Como salienta
Malpique (1999), as experiências positivas e a capacidade de aprender com as experiências
e acontecimentos de vida, integrando e inovando as respostas adaptativas reforçam a
capacidade de superar situações de risco.
Neste contexto, vários factores são considerados importantes para a manifestação
da resiliência, nomeadamente o nível de competências sociais, o relacionamento inter-
pessoal, a capacidade para compreender e resolver problemas, a capacidade para planear
e modificar as circunstâncias e, ainda, a rede social de suporte, nomeadamente o apoio dos
pais, colegas e amigos, professores e ambiente escolar incentivador (Mangham et al., 1995,
Wang et al., 1995 Cit. por Matos e Spence, 2005).
Os factores de risco e de protecção são factores que existem em todos os níveis de

interacção do indivíduo com a sociedade, existindo diversas formas para a sua organização,
nomeadamente em função dos domínios ou subdomínios de interacção:
– individual, disposição biológica e psicológica, valores, conhecimentos, compe-
tências, expectativas e comportamentos;
– pares, normas, actividades;
– familiar, funcionamento familiar, laços familiares;
– escolar, laços, ambiente, normas;
– comunidade, laços, normas, recursos, mobilização;
– sociedade, normas, leis, políticas, sanções
(CSAP, 1998; Botvin, 2000).
O conhecimento destes factores é imprescindível para o reconhecimento das vulne-
rabilidades e das potencialidades associadas ao consumo ou não de substâncias, permitin-
do o refinamento dos programas de prevenção em função destes (Hansen, 1993; Hawkins,
1997; Reynolds et al., 1997 Cit. por CSAP, 1998; Botvin et al., 2000; Becoña, 2002).
Como já foi aludido, os factores contextuais são extremamente importantes para o
consumo de álcool e de outras substâncias, uma vez que os indivíduos existem num
contexto social que lhes transmite valores e normas que estão directamente associados ao
seu consumo (Hawkins et al., 1992). Por outro lado, há factores individuais e interpessoais
determinantes na vulnerabilidade às influências sociais para o consumo substâncias, por
exemplo a procura de sensações, o fraco controlo do impulso, défices de competências de
tomada de decisão, entre outros (Zuckerman, 1987 e Cloninger et al., 1988 Cit. por Hawkins
et al., 1992; Botvin et al., 1998; Pollard et al., 1999; Botvin, 2000).
O início precoce de consumo de substâncias é considerado um preditor do consumo
subsequente de álcool (Hawkins et al., 1992). Como salienta Kandel (1975) quanto mais
precoce é o início do consumo de qualquer substância maior será a frequência do seu
consumo e o envolvimento no consumo de outras substâncias.
Alguns estudos (Anthony e Petronis, 1995; Kandel et al., 1992; Martin et al., 1996 Cit.
por Weinberg, 1998) sugerem uma sequência e progressão no consumo de substâncias 31.
Nos seus estudos, Kandel (1975) identificou quatro fases sequenciais para o consumo de
substâncias: 1ª fase, consumo de cerveja e de vinho; 2ª fase, consumo de tabaco e de
bebidas destiladas; 3ª fase, consumo de cannabis; e 4ª fase, consumo de outras substân-
cias ilícitas. Esta sequência geral tem sido encontrada em vários estudos com adolescentes
norte americanos (Kandel, 2002), existindo considerável evidência da associação entre o
31
O modelo da “escalada” para o uso de substâncias surgiu nos anos 50 e foi recentemente revisitado
por Kandel e Jessor (2002). Os autores concluíram que as interpretações da hipótese de escalada devem ser
restringidas às proposições de sequência e associação.
consumo de álcool e o posterior consumo de outras substâncias (O´Malley et al., 1998;

Kandel, 2002).
Contudo, é necessário alguma prudência na análise daquelas fases sequenciais,
uma vez que o consumo de substâncias e a sua progressão são influenciados por um largo
espectro de factores de risco muito para além do consumo prévio (Werch e Anzalone, 1995;
Becoña, 1999, 2002). Na análise desta problemática não podem ser esquecidos factores tão
importantes como a idade, o género, o contexto sociocultural, o nível de uso da substância,
a disponibilidade e preço da substância e a permissividade social ao seu consumo.
Assim, a prevenção do consumo de substâncias deve centrar-se tanto na substância
como nos factores que se relacionam com o seu início, progressão e manutenção dos
consumos. Tendo em conta que o álcool é a substância pela qual a maioria dos adoles-
centes inicia os consumos e, é também, a substância mais consumida na adolescência e ao
longo da vida, deve ser considerado uma substância prioritária nas intervenções a
desenvolver no âmbito da prevenção do início dos consumos (Becoña, 1999).
O impacto que os factores de risco têm sobre os indivíduos varia em função de
múltiplas variáveis, desde as características dos próprios factores de risco, às caracterís-
ticas dos indivíduos sujeitos aos factores de risco, à interacção do indivíduo com esses
factores de risco e, em última análise, à existência de factores protectores que suplantem
aqueles factores de risco. Como salienta Rutter (1996), o indivíduo detém um papel activo
no impacto dos factores de risco. Como por exemplo, um determinado “acontecimento” é
vivido diferentemente pelos indivíduos, sendo neste caso as características individuais e o
contexto particular em que se insere que podem determinar em larga medida o grau e a
forma como se estabelece e percebe essas interacções.
Por outro lado, os factores de risco têm um efeito cumulativo, a combinação entre
vários factores de risco, especificamente os factores de risco individuais e do meio envol-
vente têm maior probabilidade de produzir consequências negativas (Hawkins et al., 1992;
Pollard et al., 1999).
Tendo em conta que muitos dos factores de risco não podem ser facilmente
alterados ou removidos, a intervenção ao nível do fortalecimento dos factores de protecção
constitui uma importante estratégia alternativa (Hawkins et al., 1992; Pollard et al., 1999).
Partindo da hipótese de que certas características e/ou condições medeiam ou reduzem o
impacto dos efeitos da exposição ao risco, o fortalecimento dos factores de protecção
envolve o aumento das respostas de resiliência perante a exposição ao risco. Assim, a
potenciação dos factores protectores individuais constitui um pilar de base de qualquer
intervenção ao nível da prevenção primária, nomeadamente a aquisição progressiva da
capacidade de avaliar as vantagens e desvantagens de comportamentos que envolvem
riscos, um importante indicador de maturidade individual. Neste sentido, apoiar os

adolescentes a assumirem de forma progressiva o controlo e a tomada de decisões sobre a
sua própria vida é um aspecto fulcral a desenvolver (Rutter, 1985).
Em suma, as intervenções devem ser dirigidas preferencialmente aos factores de
protecção incidindo precocemente sobre os factores indicativos de risco (Hawkins et al.,
1992; Coie et al., 1993). Considerando a prevenção um processo dinâmico e interactivo, as
intervenções universais devem ser, sempre que necessário, articuladas com intervenções
selectivas (Coie et al., 1993).
Classificação das intervenções preventivas proposta por Gordon
As intervenções preventivas propostas por Gordon (1987) integram três categorias

de medidas: universais, selectivas e indicadas, cuja intervenção é centrada em “a quem” se
dirige a intervenção, ou seja, em função da presença de determinados factores de risco com
relevância para o desenvolvimento de determinada patologia ou perturbação.
As intervenções universais são as que se dirigem à população em geral, com
benefícios para todos; as selectivas são dirigidas aos indivíduos ou subgrupos da população
que apresentam factores de risco ligados ao uso/abuso de substâncias, o enfoque é
colocado nos grupos de risco ou em contextos específicos que suscitem comportamentos de
risco; e por último, as medidas indicadas32 são as que se dirigem aos indivíduos que
manifestam determinados factores ou condições que lhes confere risco elevado de vir a
desenvolver problemas, visando prevenir o abuso, a continuação do uso e/ou a redução da
severidade do abuso de substâncias (Gordon, 1987).
Assim, as intervenções universais são as que se dirigem a toda a população sem
distinção, com benefícios para todos, são perspectivas amplas, menos intensas onde se
integram a maioria dos programas preventivos escolares, por exemplo dirigidos a estu-
dantes de determinado ano de escolaridade, com o objectivo de promover a saúde naquela
população ou prevenir determinado comportamento (Gordon, 1987). As principais vantagens
relacionam-se com o facto de não estigmatizar nem etiquetar uma vez que são dirigidas a
todos os indivíduos sem excepção, com a possibilidade de se focalizar nos factores
específicos da comunidade. Contudo, não é fácil demonstrar os seus efeitos, uma vez que
as intervenções se desenvolvem antes das comportamentos existirem, o que conduz por
sua vez à dificuldade de demonstrar a sua utilidade (Offord, 2000).
32
Adoptado, na década de 90, pelo Instituto de Medicina Americano, com a introdução de uma
alteração na prevenção indicada, que passou a integrar os indivíduos com sinais/sintomas mínimos de doença
mas sem os critérios para diagnóstico de patologia (Institute of Medicine, 1994).
2. PREVENÇÃO EM CONTEXTO ESCOLAR
A implementação dos programas preventivos pode ocorrer em múltiplos contextos

dependendo da população à qual se dirigem, nomeadamente o contexto escolar, laboral,
familiar e comunitário.
O contexto escolar, devido à escolaridade obrigatória33, possibilita o acesso de uma
forma organizada e por um longo período de tempo a um grande número de crianças e
adolescentes nas idades de máximo risco para o início do consumo de substâncias,
constituindo-se assim o contexto de eleição para o desenvolvimento de programas de
prevenção, principalmente ao nível das intervenções universais, já que é possível aceder a
quase todos os adolescentes, proporcionando a baixo custo um impacto importante (WHO,
2002).
A escola é considerada um dos principais agentes de sociabilização, juntamente com
a família e os pares, por outro lado nesta fase do processo de desenvolvimento ainda é
atribuída grande importância à intervenção dos agentes de educação (Alonso et al., 1996).
Dentro das relações de suporte que se estabelecem nestas idades, as relações com os
professores constituem uma importante fonte de protecção, não só em relação ao
ajustamento escolar, mas também em relação ao bem-estar global (Bernard, 1995 e
Werner, 1996 Cit. por Simões, 2007).
No que diz respeito à organização da prevenção em contexto escolar, esta pode ser
desenvolvida através da integração da educação para a saúde de forma transversal, nas
diferentes disciplinas escolares ou, em alternativa, de modo integrador nas intervenções
curriculares (programas preventivos) através de “programas baseados em actividades
convencionais em sala de aula, associados a sessões, temas e materiais definidos” (OEDT,
2002, p. 3).
Prevenção escolar no sistema educativo português
Portugal integra desde 1994, a Rede Europeia de Escolas Promotoras da Saúde

(RENEPS34) que são definidas como a escola que “inclui a educação para a saúde no
33
Em Portugal, o ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos. A
obrigatoriedade de frequência do ensino básico termina aos 15 anos de idade (Lei de Bases do Sistema
Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro e alterada pelas Leis n.º 115/97, de 19 de Setembro e n.º 49/2005, de
30 de Agosto).
34
Despacho conjunto nº271/98, de 15-4, publicado D.R nº164, II série e o despacho conjunto
nº734/2000, de 18 de Julho, DR nº88, II série. Posteriormente, em 2006, ambos os ministérios da educação e da
saúde, reafirmaram, através da assinatura de um Protocolo, o compromisso de incrementar modelos de parceria
para a implementação dos princípios da escola promotoras de saúde.
currículo e possui actividades de saúde escolar”, privilegiando a promoção da saúde e dos

estilos de vida saudáveis, cujos processos de implementação devem ser assumidos pelos
sectores da saúde e da educação podendo envolver outros parceiros institucionais (ENHPS,
1999; WHO, 1999).
Também são definidos pelo Plano Nacional de Saúde (2004-2010) o desenvolvi-
mento de programas nacionais específicos em função dos contextos, nomeadamente onde
as pessoas trabalham e estudam e, em particular no que diz respeito ao álcool, preconiza o
desenvolvimento e o apoio a programas de promoção e educação para a saúde que
incluam, entre outras, abordagens nos curricula escolares (Ministério da Saúde, 2004).
O Sistema Educativo Português, Lei nº46/86,14/10, tem como princípio que a educa-
ção deve contribuir para o desenvolvimento do educando através do pleno desenvolvimento
da personalidade, da formação do carácter e da cidadania. No que concerne ao Currículo
Nacional do Ensino Básico (CNEB), paralelamente às competências de carácter geral a
desenvolver ao longo dos nove anos de escolaridade obrigatória, identifica como áreas
prioritárias a educação para a saúde e, em particular, a educação alimentar, a educação
sexual e a educação para a prevenção de situações de risco pessoal (Ministério da
Educação, 2001).
No apuramento das intervenções de educação para a saúde dirigidas aos jovens e
desenvolvidas pelas diversas estruturas do Serviço Nacional de Saúde, os resultados
indicam que 80% dos Centros de Saúde desenvolvem Saúde Escolar. No entanto, “os
programas/projectos de intervenção em saúde afiguram-se como incipientes, em particular a
definição dos projectos nos domínios do planeamento, coordenação e avaliação dos
mesmos” (DGS, 2004, p. 38).
Do mesmo modo, e em referência à análise do estado da prevenção do uso de
substâncias, no nosso país, no decurso dos últimos 10 anos, Negreiros (2004) sublinha a
“fraca apetência dos investigadores e profissionais portugueses para realizar investigação
na área da prevenção do abuso de álcool e outras drogas” (p. 68) e identifica os seguintes “
indicadores negativos”:
“… a) uma predominância das chamadas prevenções “inespecíficas”, as quais pelo

seu carácter vago e impreciso, prestam-se ao desenvolvimento de uma multipli-
cidade virtualmente infinita de acções, mas onde está ausente qualquer suporte
científico para a sua elaboração e aplicação; b) recurso a acções pontuais,
frequentemente em meio escolar; centradas no fornecimento de informações acerca
das drogas e dos seus efeitos ou de acções geradoras de medo; c) ausência, quase
generalizada, de procedimentos de avaliação dos efeitos das intervenções
preventivas. Quando são utilizados, tais procedimentos resumem-se, frequente-
mente, a uma avaliação do grau de satisfação dos participantes em relação às
actividades preventivas; d) ausência de uma coordenação e articulação das acções
em curso, daí resultando, muitas vezes, uma duplicação desnecessária de esforços
nesta área; e) deficiências notórias ao nível da formação dos técnicos envolvidos na

execução de projectos preventivos; f) escassez de materiais de prevenção
adaptados à realidade portuguesa; g) insuficiente utilização das potencialidades do
sistema educativo no sentido de incluir conteúdos e estratégias orientadas para a
prevenção do abuso de droga…” (Negreiros, 2004, p. 68).
Mais recentemente, os resultados do estudo de análise dos níveis de abordagem das

substâncias psicoactivas nos programas e nos manuais escolares portugueses35
(Gonçalves, 2008), mostraram um aumento das referências às substâncias, mas com
predomínio da “concepção biomédica sobre a da promoção da saúde”. Os resultados
indicam que os professores e os alunos consideram que a escola detém um importante
papel na prevenção do uso/abuso de substâncias, no entanto este tipo de intervenções “têm
pouca expressividade”, as razões apontadas pelos professores dizem respeito aos
“obstáculos de natureza social (pais e complexidade do problema), didáctica (programas e
manuais escolares) e técnica (falta de formação)” (Gonçalves, 2008, p. 10).
Perspectivando as acções futuras a desenvolver no domínio da educação, prevenção
e protecção da saúde dos jovens, o Programa Nacional de Saúde dos Jovens (PNSJ)
sublinha a necessidade de “avaliar, dar continuidade, sustentação, maior rigor e harmonia
às acções desenvolvidas” (DGS, 2006, p. 9).
Tomando em consideração os dados disponíveis sobre os vários indicadores de
saúde relacionados com os adolescentes e jovens, o referido programa estabelece as linhas
de acção prioritárias com vista à promoção da saúde e bem-estar dos jovens destacando
como objectivos prioritários das políticas de saúde para este grupo populacional “contribuir
para a evitação ou moderação do consumo de produtos geradores de habituação e
dependência” (DGS, 2006, p. 16).
Apesar das orientações para a integração da prevenção nas escolas e das suas
vantagens, em Portugal esta é incipiente, pontual e dependente da sensibilidade singular
dos professores e dos apoios que solicitam ao Centro de Saúde local ou outras entidades de
saúde.
No que concerne à organização do sistema escolar, este tem sofrido nas últimas
décadas amplas alterações, decorrentes, a maior parte das vezes, mais de mudanças
políticas do que de processos avaliativos. Actualmente, ao nível da escolaridade obrigatória,
o sistema educativo português apresenta um desenho curricular no 2º e 3º ciclos do ensino
básico que integra áreas curriculares disciplinares e não disciplinares.
A Área Projecto é uma área curricular não disciplinar que visa a concepção, a
realização e a avaliação de projectos através da articulação de saberes de diversas áreas
35
Análise de conteúdo de 13 programas e 348 manuais escolares do ensino básico e secundário
português, desde 1968.
curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo

com as necessidades e os interesses dos estudantes (Decreto-lei Nº6/2001 de 18 Janeiro).
O referido decreto confere autonomia às escolas para desenvolver projectos e actividades
que contribuam para a formação pessoal e social. Nesta perspectiva, considera-se esta
unidade curricular não disciplinar adequada para a integração curricular das intervenções de
educação para a saúde.
Para esse efeito, é necessário que os professores tenham suficiente apoio científico
e especializado, através de protocolos de colaboração com as entidades com responsabili-
dades nesta matéria, nomeadamente os Centros de Saúde e as Escolas Superiores de
Enfermagem que integram, ambas, na sua missão, a prestação de serviços à comunidade.
Tendo em conta estas responsabilidades, o desenvolvimento de parcerias nos diferentes
graus de ensino é crucial para a implementação de programas de educação para a saúde
no contexto escolar.
Seleccionado o contexto de intervenção, importa pois compreender a população à
qual se dirige a intervenção. A evidência salienta a existência de uma relação entre os
períodos críticos do desenvolvimento comportamental dos adolescentes e a possibilidade de
as intervenções preventivas se revelarem eficazes, sugerindo que estas devem ser
desenvolvidas antes do início dos consumos e no início da adolescência (Perry e Kelder,
1992; McBride et al., 2000b; WHO, 2002).
3. A ADOLESCÊNCIA E COMPORTAMENTOS DOS ADOLESCENTES
No âmbito deste trabalho, a população alvo do programa de prevenção são os

adolescentes, em particular no início da adolescência. Para o efeito torna-se necessário o
conhecimento aprofundado sobre este estádio36 do desenvolvimento e dos diversos
processos que se relacionam com o funcionamento pessoal nesta fase da vida.
Adolescência etimologicamente significa crescer “adolescere”. As metáforas para a
sua designação são numerosas: …”segundo nascimento, asas do desejo, adeus à infância,
anos selvagens…” (Marcelli e Braconnier, 2000, p. 27).
Este estádio do desenvolvimento do ciclo vital reveste-se de múltiplos aspectos, em
particular o problema paradoxal em que a própria adolescência se inscreve, assegurar a
continuidade dentro de um processo de transformação, reformulação e ruptura …“poder-
-se-á dizer que a adolescência é precisamente este período em que o indivíduo faz a
experiência das contradições, do paradoxo e do sofrimento que eles engendram …”
(Marcelli e Braconnier, 2000, p. 20).
O início da adolescência caracteriza-se, primeiramente, pelas transformações físicas,
que incluem as alterações na aparência, envolvendo as alterações do corpo em tamanho e
forma, as alterações nas capacidades físicas e as alterações na função das características
sexuais primárias. A puberdade assinala o fim da pubescência, com a aquisição da capaci-
dade de reprodução sexual. Todo o desenrolar da adolescência será marcado pelos efeitos
fisiológicos, mas também psicológicos e sociais, daquelas transformações corporais.
Constituindo um importante indicador de mudança de estádio para a família e para os
outros, no qual o indivíduo já não é mais uma criança mas também ainda não é um adulto
(Sprinthall e Collins, 1999; Braconnier e Marcelli, 2000).
Igualmente intensas, embora menos evidentes, são as transformações nas capaci-
dades de pensar, raciocinar e de resolução de problemas, que têm por base a aquisição do
nível de pensamento formal (Piaget, 1978). Estas alterações implicam o aumento da capaci-
dade de reflectir quer sobre os seus próprios pensamentos quer em se colocar no “lugar do
outro”.
As alterações cognitivas qualitativas resultam da equilibração – processo funda-
mental do desenvolvimento cognitivo (Piaget, 1978). Para este autor, são as interacções
sociais que geram a sequência de assimilação – acomodação. A assimilação diz respeito à
recolha de informação realizada pelo indivíduo, onde a realidade é percebida da forma como
36
O conceito estádio tem um significado importante, “um estádio é um sistema de funcionamento
humano que é distinto, único e consistente como um todo” em que as diferenças entre um estádio inicial e
posterior são qualitativas (Sprinthall e Collins, 1999, p. 26).
a pessoa pensa no momento (estádio de desenvolvimento cognitivo) e a mudança cognitiva

ocorre com a acomodação, para que a pessoa possa assimilar novas informações e
experiências, que têm carácter conflitual com as anteriormente existentes (Piaget, 1978).
A passagem do pensamento infantil para o pensamento adolescente é, assim
marcada pelo alargamento do pensamento a ideias para além da realidade concreta e o
alargamento às perspectivas dos outros para além da própria perspectiva individual. De
acordo com Piaget (1978), os adolescentes são aprendizes de cientista que surgem com
teorias na tentativa de explicar certos fenómenos. Assim, o raciocínio hipotético dedutivo
torna-os capazes de testar hipóteses, como parte do processo de resolução de problemas,
tal como os cientistas testam as hipóteses num processo de investigação (Slater e Bremner,
2004).
Piaget (1978) descreveu quatro estádios de desenvolvimento cognitivo 37, classifi-
cando o pensamento das crianças em idade escolar como operações concretas, que tem o
seu foco no “aqui e agora”, e o pensamento dos adolescentes como operações formais, que
requer o desenvolvimento da capacidade de abstracção, de pensar no futuro e de debater
ideias. As diferenças principais entre estes dois períodos têm a ver com a maior capacidade
de abstracção dos adolescentes, possibilidades abstractas e pensamentos abstractos, com
a complexidade e flexibilidade do raciocínio.
Contudo, a passagem de um estádio para o outro é gradual e com descontinuidades.
Um jovem pode apresentar em muitas situações um pensamento muito desenvolvido e
noutras, um pensamento relativamente imaturo (Sprinthall e Collins, 1999; Slater e Bremner,
2004).
Para além de haver uma vasta gama de capacidades de pensar e raciocinar, com
diferentes níveis de complexidade e de aplicabilidade, os adolescentes diferem uns dos
outros nas suas capacidades intelectuais e no grau de maturidade, que pode variar em
função das áreas de funcionamento (Rutter, 1993). Alguns adolescentes, por exemplo,
podem apresentar desempenhos muito bons ao nível das suas competências sociais e em
termos académicos apresentar desempenhos inferiores (Sprinthall e Collins, 1999). Apesar
do desenvolvimento do pensamento abstracto, da capacidade de planear o futuro e debater
ideias ocorrer durante a adolescência, a maturação do córtex pré-frontal que regula a
capacidade de “julgar”, a maturação da prudência e do comportamento adequado é
relativamente tardia na adolescência, podendo mesmo ocorrer na fase adulta (McAnarney,
2008).
37
a) Sensório-motor (0-2 anos); b) Intuitivo ou pré-operacional (2-7 anos); c) Operações concretas (7-12
anos) e d) Operações Formais (12 – adulto) (Piaget, 1978).
O desenvolvimento cognitivo dos adolescentes está intimamente ligado ao seu

desempenho, pelo que esta distinção Piagetiana permite o planeamento das actividades a
desenvolver com os adolescentes e a compreensão dos seus comportamentos.
Conforme Kaplan:
”Os jovens extravasam com energia e intensidade, alteram o humor, comportam-se

imprevisivelmente e desenvolvem uma nova capacidade de pensar abstractamente
sobre coisas que eles nunca experienciaram pessoalmente. O novo dimensiona-
mento do seu corpo atemoriza-os e confunde-os. Muitos tornam-se muito auto-cons-
cientes, pensando apenas em si mesmos. Os indivíduos questionam-se sobre aquilo
em que se estão a transformar e grupos de adolescentes questionam-se sobre quem
38
são…” (1990, p. 3)
Todas estas mudanças físicas e cognitivas ocorrem no seio de importantes contextos

como a família, o grupo de pares e o meio escolar. Estas mudanças primárias produzem,
em interacção com os diversos contextos, um conjunto de importantes mudanças secun-
dárias no indivíduo em desenvolvimento (Hill, 1980 Cit. por Sprinthall e Collins, 1999).
Nas últimas décadas, a investigação acerca dos processos subjacentes ao
desenvolvimento normativo e patológico na adolescência tem vindo a adoptar um modelo
orientado para o processo centrado no estudo das relações entre os indivíduos e os seus
contextos (Ollendick et al., 2001; Steinberg e Morris, 2001; Cicchetti e Rogosch, 2002).
O quadro de referência adoptado por Jonh Hiil para a compreensão da adolescência
assenta numa perspectiva desenvolvimental, elencando os diferentes contextos, família,
pares e meio escolar, pela sua relevância nas mudanças primárias e impacto nas mudanças
secundárias. O autor, organizou toda a informação deste complexo estádio de desenvolvi-
mento, num quadro como o que aqui se apresenta.
38
Nossa tradução “Young people spill over with energy and intensity, switch moods, behave
unpredictably, and develop a new ability to think abstractly about things they never personally experienced. Their
bodies´new dimensioning awe and confuse them. Many become very self-conscious, thinking only of themselves.
Individuals wonder about who they are becoming, and groups of adolescents wonder about who they are…”
Quadro II – Modelo de desenvolvimento do adolescente de Jonh Hill
Mudanças Primárias Contextos

Definição social que ocorre no seu seio e exerce Família
Física um impacto sobre eles Colegas
Cognitiva Escola
Mudanças secundárias Aspectos psicológicos relacionados com estas mudanças

durante a adolescência
Domínios Modificações no adolescente
Relações Familiares Transformação dos laços estabelecidos com os pais na
infância, em laços aceitáveis entre estes e os filhos adultos
Autonomia Alargamento das actividades realizadas por iniciativa
própria e da confiança nessa capacidade e esferas
comportamentais mais variadas
Identidade Transformação das representações mentais do eu para
possibilitar a adaptação às mudanças primárias e
secundárias; coordenação dessas representações com
vista a criar uma teoria do eu que incorpore o sentido da
unicidade e de continuidade ao longo do tempo
Realização Canalização do esforço de dedicação ao trabalho e de
ambição para metas que são realistas e voltadas para o
futuro
Intimidade Transformação dos conhecimentos superficiais em
amizades; aprofundamento e alargamento da capacidade
para a auto-revelação aos outros; para a assunção afectiva
de perspectivas sociais e para o altruísmo.
Fonte: Hill, J.P Understanding early adolescence: A Framework, Chapel Hill, N. C.
Canter for early Adolescence, 1980 Cit. por Sprinthall e Collins (1999, p. 34).
De facto, o desenvolvimento decorre das experiências relacionais múltiplas que a

pessoa desenvolve aos vários níveis, motor, linguístico, sócio-cognitivo e emocional – eixo
diacrónico e ainda, baseado na interacção em cada momento e nos vários contextos com os
outros significativos – o eixo sincrónico. Este desenvolvimento é vivido num determinado
contexto sociocultural e histórico, em que cada geração se confronta com acontecimentos
históricos únicos (Sprinthall e Collins, 1999).
A adolescência é um período de grande interacção entre o psiquismo e o social. Ser
adolescente é ser alguém que está a construir a sua identidade, considerada por Fleming
(1992) a principal tarefa do adolescente, constituindo a base da personalidade adulta,
representa a forma como cada indivíduo se vê a si próprio e determina a forma como se é
visto pelos outros.
O processo da adolescência caracteriza-se por uma “perda” do mundo infantil, onde
a elaboração desta perda pode implicar a reelaboração dos lugares de dependência que
uniam a criança aos seus pais conduzindo-a a uma maior distância na relação com eles. Na
construção da identidade, o adolescente realiza a reformulação da imagem de si, dos outros
e do sistema de relação do seu Eu com o meio, até à organização da sua identidade que
evolui ao longo deste período. Os adolescentes apoiam-se cada vez mais em modelos
extra-familiares e integrando uma parte de identificação com os dois progenitores, em
particular com o progenitor do mesmo sexo (Braconnier e Marcelli, 2000).
A identidade deve ser entendida como uma noção relacional, que possui a
virtualidade de poder integrar a percepção e a acção sobre o mundo, articulando
simultaneamente um sistema de representações e de imaginários sociais, com uma rede de
pertenças e categorias sociais específicas. Baseia-se num processo de identificação que se
desenvolve ao longo do tempo, ao qual não são alheias as trajectórias sociais dos
indivíduos e onde se encontra presente a dimensão de afectividade associada aos diversos
processos cognitivos (Gonçalves, 1998).
Falar de identidade é também falar de autonomia. Nesta perspectiva, e de acordo
com o modelo de Bowlby (1988), as figuras de vinculação servem de base segura a partir da
qual se caminha para uma exploração activa do meio ambiente. O registo da vinculação, se
não for excessivo, é entendido como um laço afectivo persistente que promove os
comportamentos de autonomia no adolescente e não como laço que promova dependência.
Sendo assim, confrontado com o desafio de mudança interna e externa, o adolescente,
conta não só com o seu “mundo interno”, povoado, ou não, de “bons objectos”, propicia-
dores de confiança e de segurança, mas também com as relações actuais com os seus
pais, pares, amigos e adultos significativos (Fleming, 1992).
Erikson (1998) da sequência dos 8 estádios39 psicossociais que descreve apresenta
o estádio posterior ao da idade escolar e anterior ao do adulto jovem – o 5º estádio, o
período da adolescência – Identificação versus Difusão, onde emerge a fidelidade como a
força específica da adolescência. A fidelidade mantém uma relação com a confiança infantil
e a “fé madura”, possibilitando-se a transferência da necessidade de orientação das figuras
parentais para outras figuras, nomeadamente os líderes.
No referido estádio, existem as questões internas “quem sou eu?”, ao mesmo tempo
que se dá a aproximação aos pares e o grande desenvolvimento sexual. Estar confuso com
a sua identidade faz com que o indivíduo se sinta um enigma para si mesmo e para os
outros. Assim, a formação da identidade é considerada um processo integrador de todas as
transformações pessoais, cujo alcance não só evita a difusão, como também integra a
resolução da fidelidade. Nesta perspectiva, o adolescente para adquirir e manter uma
personalidade coerente, necessita de desenvolver um processo de uniformização através do
designado trabalho do Ego que funciona como princípio organizador da sua identidade
(Erikson, 1968).
39
1º estádio – período de bebé; 2º estádio – período de infância inicial; 3º estádio período da idade de
brincar; 4º estádio – idade escolar; 5º estádio – período da adolescência; 6º estádio - período da idade adulta
jovem ; 7º estádio - período da idade adulta; 8º estádio – período de velhice (Erikson, 1998).
Em suma, o processo de formação da identidade desenvolve-se gradualmente inte-

grando como sublinha Erikson (1998, p. 65) …“dados constitucionais, necessidades libidi-
nais idiossincráticas, capacidades preferidas, identificações significativas, defesas efectivas,
sublimações bem-sucedidas e papéis consistentes …”
Neste sentido, a síntese mais ou menos harmoniosa que se opera durante a
adolescência, de modo a constituir um todo original, suficientemente integrado e coeso, é
descrita por Braconnier e Marcelli como:
…”uma característica essencial do comportamento normal de um adolescente é a

sua fluidez. Esta fluidez observa-se no tempo, de um dia para o outro, de uma
semana para a outra, mas também no espaço, mostrando-se o adolescente diferente
com uma ou outra pessoa…” (2000, p. 140).
Aqui se inscreve o período a que Erikson (1968) considerou de “moratória psicosso-

cial”, ou seja, um período que envolve a maturação sexual e cognitiva, o ensaio e experi-
mentação, uma espécie de compasso de espera para a exploração e preparação das
tarefas da idade adulta. Nesta moratória, através da livre experimentação de papéis, o
adolescente procura o seu “lugar” na sociedade.
De facto, a adolescência não pode ser definida de forma simplista como um período
de transição da infância para a idade adulta. Caracteriza-se por inúmeras transformações,
anteriormente descritas, a nível físico, psicológico, afectivo, sociocultural e cognitivo. Estas
são caracterizadas por esforços para enfrentar e superar os desafios no caminho da
elaboração da autonomia e da identidade.
Como salienta Sá (1990), o desenvolvimento não se processa por períodos
estanques, mas antes, apresenta-se como o resultado de um minucioso contínuo de integra-
ções psíquicas de complexidade crescente. Sendo assim, a adolescência deve ser
entendida e perspectivada no contexto de desenvolvimento psicológico global, quer nos
seus aspectos normativos, quer nos desviantes.
É essencial, de acordo com Sá (1990), considerar o triplo registo em que este
período se alicerça:
“1) psicofisiológico, onde a puberdade proporciona um incremento hormonal; 2)

psicológico, com manifestações altamente fluidificantes do self a caminho da
construção da identidade; 3) social, onde o grupo adolescencial e a família se
destacam como continentes de afectos de sentido contrário resultantes dos
processos anteriormente referidos …” (Sá, 1990, p. 23).
A adolescência tem também sido perspectivada como um período de crise. As repre-

sentações de si e dos objectos encontram-se num processo integrativo do qual, fazem parte
a alternância dos movimentos, ora mais regressivos ora mais progressivos (Eufrásio et al.,
1987). Devendo a mesma ser entendida como uma crise normativa, ou seja, tal como
considera Erikson (1972) um processo natural e importante do desenvolvimento. Este autor

entende a descontinuidade vivenciada pelo adolescente como um dos pontos críticos do
desenvolvimento, considerando por isso que a sua principal tarefa é a resolução da crise de
identidade pessoal.
Embora a noção de crise corresponda “aparentemente bem” à procura de autonomia
e de independência que é inerente aos adolescentes, o termo “crise” transporta uma
conotação pejorativa reforçando a ideia de que adolescência é uma “idade difícil”, correndo-
-se, assim, o risco como salientam Braconnier e Marcelli (2000) de não se reconhecer as
potencialidades positivas decorrentes deste estádio de desenvolvimento.
A adolescência tem ainda sido perspectivada como um trabalho de lutos. Freud foi o
primeiro autor a sublinhar o lugar central da separação/individuação dos adolescentes como
uma tarefa dolorosa e envolvendo a situação de luto que é descrita como o trabalho do
adolescente para aceitar um mundo exterior que corresponde à perda do objecto investido e
para, nesse processo, ser capaz de realizar as correspondentes alterações do seu mundo
interior, isto é, proceder ao desenvolvimento libidinal do objecto perdido (Freud, 1974).
Neste registo, Dias e Vicente (1984) referem que são obrigatórios cinco lutos no
desenvolvimento adolescente:
– Luto pela segurança: processo no qual ocorre o primeiro momento depressivo – o
luto da mãe refúgio – onde uma das formas que o adolescente encontra de o compensar é o
deslocamento do investimento da imago materna sobre um outro, corresponde ao luto pela
fonte de segurança que coincide com o afastamento do refúgio materno para o movimento
de autonomia e individuação;
– Luto renovado do objecto edipiano: processo que se baseia no desinvestimento
edipiano dos filhos sobre os pais, criando um novo tipo de relação;
– Luto do ideal do Eu: processo através do qual o adolescente vai perder a imagem
dos pais idealizados que constituem as fontes do ideal do Eu;
– Luto pela bissexualidade: processo que envolve por parte do adolescente o
abandono da dupla tendência sexual e dupla orientação libidinal, construindo a sua
identidade sexual em sintonia com a identidade do género;
– Luto pelo grupo: processo em que se realiza a renúncia a uma identidade
dependente do grupo de pertença, alcançando deste modo a “capacidade de estar só”.
Os lutos atrás descritos, quando bem sucedidos são equivalentes a novas formas de
adaptação e equilíbrio (Matos, 1991).
Fases do processo adolescêncial
Nas últimas décadas, a adolescência apresenta um claro alargamento cronológico

das suas fronteiras, por si difícil de definir. Nos países ocidentais, a puberdade surge cada
vez mais cedo, em média aos 12.5 anos de idade (Braconnier e Marcelli, 2000). Em contra-
partida, a adolescência final tem-se vindo a prolongar. Dada a complexidade das sociedades
modernas, a transição da adolescência para a idade adulta é um período cada vez mais
complicado uma vez que a consecução das tarefas que lhe são inerentes, particularmente a
idade de entrada no mundo do trabalho, a idade média do casamento e a independência
financeira dos pais, são concretizadas mais tardiamente (Nowlis, 1989; Braconnier e
Marcelli, 2000).
Deste modo, embora existam algumas dificuldades na demarcação cronológica do
início e términos da adolescência, é relativamente consensual identificar os adolescentes
como o grupo da população com idades compreendidas entre os 10 e os 19 anos de idade,
e os jovens como o grupo da população entre os 10 e os 24 anos de idade (WHO, 2000).
Alguns investigadores dividem este estádio em fases intermédias, de acordo com os
limites etários para a sua realização, nomeadamente Kaplan (1990) distingue três fases:
– Início da adolescência: dos 11 aos 14 anos de idade, que lida com a resposta
imediata às mudanças físicas e hormonais da puberdade;
– Adolescência intermédia: dos 15 aos 17 anos de idade, acompanhada de novas
formas de relacionamento com os outros, mais complexas e mais subtis. O jovem relaciona-
se melhor com o seu corpo e encontra-se mais disponível para pôr em prática novas
competências, nomeadamente na construção de relações, efectuando escolhas, decidindo
fazer, ou não, parte integrante deste ou daquele grupo;
– Final da adolescência: a partir dos 17 anos de idade até uma determinada idade
adulta, os adolescentes já são capazes de efectuar escolhas importantes, como a área
profissional, tornando-se mais activos nas escolhas e decisões relacionadas com a sua vida,
sendo também capazes de iniciar e manter relações pessoais significativas (Kaplan, 1990).
Também Braconnier e Marcelli (2000), e em continuidade com os trabalhos de Blos
(1985) distinguem cinco etapas sequenciais distintas na adolescência:
– Pré-adolescência
“A instalação da adolescência, caracterizada pelas transformações corporais e pelo
aumento quantitativo da força instintiva e pulsional. Este início é marcado pelos
paradoxos tão característicos deste período da existência: uma necessidade de se
fechar sobre si próprio para afrontar todas essas mudanças, uma procura da solidão
e, ao mesmo tempo, movimentos afectivos cada vez mais intensos, cada vez mais
afirmados, mas também cada vez mais contraditórios em relação aos outros e em
particular em relação aos pais.”;
– Adolescência inicial
“(…) A primeira adolescência propriamente dita, que é a época da procura do
amigo(a) idealizado(a), simultaneamente confidente e outro eu, que reparte com o
sujeito desgostos, tristezas, dificuldades, amores, ambições e entusiasmo. Este(a)
amigo (a) idealizado(a) pode existir desde o início da adolescência, mas ele(a) ocupa
doravante um lugar ainda mais importante, vindo eventualmente a fazer concorrência
aos pais.”;
– Adolescência propriamente dita
(…)“A adolescência estabelecida, época do primeiro amor e da procura de uma rela-
ção sexual ou seus equivalentes. Manifestar-se-á quer sob a forma duma associação
harmoniosa entre o amor, a ternura e a sexualidade quer sob a forma de tentativas
repetitivas, em que o amor e a sexualidade estão separados.”;
– Fim da adolescência
“(…) momento de consolidação da representação de si próprio enquanto sujeito.
Mais precisamente, trata-se da fase de formação de carácter. O adolescente estabe-
lece pouco a pouco as suas escolhas pessoais, profissionais, de amigos e amoro-
sas.”
– Pós-adolescência
“(…) Entrando no mundo dos adultos e manifestando as suas orientações, as suas
ideias, o seu carácter pessoal, o sujeito mantém-se no entanto ainda ligado ao
mundo da infância por um certo número de aspectos…”
(Braconnier e Marcelli, 2000, p. 52).
De acordo com o que foi anteriormente descrito, entende-se o processo adolescên-

cial como um período que envolve mudanças de diversa natureza e ritmos intensos na sua
integração, o que propicia, paradoxalmente, ao adolescente vulnerabilidades e potencia-
lidades no sentido do seu desenvolvimento.
Neste contexto, o adolescente vê-se confrontado com uma realidade que envolve
diferentes desempenhos proporcionando condições favoráveis ao desenvolvimento de
comportamentos de risco, nomeadamente o consumo de bebidas alcoólicas; por outro lado,
o adolescente encontra-se envolvido num processo de construção da sua identidade e
autonomia, cujas exigências podem facilitar a aquisição e consolidação de comportamentos
de saúde. Nesta perspectiva, as questões do foro psicossocial e comportamental adquirem
particular relevo.
Grupo de pares
As novas mudanças vividas pelo adolescente nos diversos domínios da sua existên-
cia, como sejam corporais, cognitivas, sociais, emocionais e até vocacionais como refere
Campos (1990) envolvem a necessidade de enfrentar experiências e acontecimentos que
são um verdadeiro desafio à auto-estima, à autonomia e à aquisição da identidade pessoal.
Neste processo existencial, a transformação significa também experimentação de papéis e a
aprendizagem de novos comportamentos. É neste registo que o grupo de pares constitui um
contexto básico de aprendizagem, não só como membros da sociedade mas também como
apoio para os desafios do crescimento psicológico com que o adolescente se defronta.
Em referência ao grupo de pares, Kaplan (1990, p. 19)40 refere que “A adesão ao
grupo de pares tem muito a oferecer aos adolescentes. Não é de admirar que os jovens
queiram pertencer ao grupo", em particular no percurso que decorre entre a infância e o
acesso ao estatuto de adulto, verifica-se o progressivo envolvimento e participação do
adolescente no grupo de adolescentes da mesma idade.
Este “estar” entre os seus pares decorre de necessidades particulares dos indivíduos
e também de motivações intra-psíquicas pessoais. A adesão ao grupo responde por um
lado, às necessidades sociais porque facilita a integração do adolescente em particular entre
os seus pares e por outro lado, responde às motivações intra-psíquicas individuais, pela
possibilidade de acesso a novas actividades e/ou como prolongamento do que se designa
por ideal do Ego. Ou seja, o grupo …”constitui um meio de adquirir, de conquistar ou de
ser…” (Braconnier e Marcelli, 2000, p. 43).
Como já foi aludido, o grupo de pares, juntamente com a família e a escola, são os
principais contextos de desenvolvimento dos adolescentes. Contudo, durante este período
da vida os adolescentes passam mais tempo com os amigos e colegas da escola ou
sozinhos, do que com a sua família.
Relativamente à tomada de decisão, a influência parental versus a influência dos
pares varia de acordo com o contexto situacional. Enquanto que os pais podem ter uma
influência importante na tomada de decisão no que concerne às decisões vocacionais, os
pares exercem maior influência nas decisões sociais nomeadamente o consumo de bebidas
alcoólicas (Botvin et al., 1998). O grupo constitui assim um espaço de experimentação de
novos papéis e novas alternativas para a resolução de problemas, vivenciados pelos
adolescentes como seguros (Tobler, 2000).
Os pares são importantes influências nas escolhas e realizações dos adolescentes.
Para estes a tomada de decisão sobre os seus amigos, as roupas que usam, os gastos de
dinheiro, constitui uma importante conquista. A pertença a um grupo de pares representa
sintonia filosófica e modelo de referência assim como o reconhecimento e respeito pela sua
realização (Kaplan, 1990).
O grupo por sua vez constitui-se um espaço de construção de identidade e de
pertença, podendo proporcionar a integração de vários tipos de mudança com os movi-
mentos de adesão ao mesmo. Ora, se os grupos de pares se formam naturalmente entre
adolescentes e funcionam para o desenvolvimento de ligações oferecendo suporte e
40
Tradução nossa: “Peer group membership has much to offer adolescents. It is no wonder that young
people want to belong …”
promovendo sentimentos de segurança, os programas de prevenção devem ser

implementados de modo interactivo de forma a oferecer uma oportunidade aos adoles-
centes, de trocarem ideias e experiências entre pares.
Contudo, se o grupo de pares se apresenta como uma condição necessária e indis-
pensável ao desenvolvimento do adolescente, paradoxalmente, pode também, constituir um
dos factores de maior risco para a adolescência, …” o grupo representa uma caixa de
ressonância, um amplificador potencial dos comportamentos desviantes ou dos comporta-
mentos de consumo …” (Braconnier e Marcelli, 2000, p. 44).
Para se compreenderem os processos de influência do grupo de pares é necessário
considerar os processos psicológicos que explicam os efeitos do grupo sobre os adoles-
centes. Assim, é possível distinguir dois importantes processos: a comparação social e a
conformidade (Sprinthall e Collins, 1999).
A comparação social proporciona aos adolescentes a oportunidade de compararem o
seu comportamento e as suas capacidades com as dos outros indivíduos da mesma idade e
posição social; e a conformidade é a adopção do mesmo comportamento ou atitudes que os
outros adoptam. Ambos os processos contribuem para a formação da identidade (Sprinthall
e Collins, 1999).
A permissividade ao consumo, em diferentes contextos, familiar e social (amigos e
outros) desempenham um papel importante no consumo de álcool durante a adolescência,
nomeadamente o modelamento parental e familiar e a interacção com os pares que
consomem (Carvalho, 1991; Hawkins et al., 1992; Ary et al., 1993; Cardenal e Adell, 2000;
Sieving et al., 2000; Bot et al., 2005; Malow-Iroff, 2006).
Portanto, quantos mais modelos de consumo de álcool tiver o adolescente e quanto
mais perto de si estiverem estes modelos maior probabilidade terá de vir a consumir bebidas
alcoólicas (Becoña, 1999).
Para a grande maioria dos adolescentes, a primeira experiência de consumo de
bebidas alcoólicas ocorre em contexto familiar associado a ocasiões festivas; posterior-
mente, nas primeiras saídas com a ausência dos progenitores há uma tendência a repetir o
consumo de bebidas alcoólicas, no contexto do grupo sem a supervisão parental, ocorrendo
consumos de álcool que ultrapassam o “provar” iniciado no contexto familiar.
Além disso, decorrente do que Lapsley (2003) designa de: “invulnerabilidade adoles-
cente”, os adolescentes apresentam uma percepção distorcida acerca das consequências e
riscos relacionados com o uso de álcool ou de outras substâncias, sentindo-se invulneráveis
às consequências provocadas pelo seu uso. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento cognitivo
que ocorre antes e durante este período pode servir para aumentar a vulnerabilidade à
pressão para o consumo de álcool. Por exemplo, o desenvolvimento da sofisticação
cognitiva para além de permitir detectar “falhas” nos argumentos dados pelos adultos acerca
dos riscos potenciais relacionados com o uso de álcool e de outras substâncias, permite
também aos adolescentes a formulação de contra-argumentos e a construção de
racionalizações para ignorar esses riscos específicos. Particularmente no caso do consumo
de álcool, se este for percebido como tendo benefícios pessoais e sociais importantes
(Botvin e Wills, 1985).
Assim, durante a adolescência, pelas características que lhe são particulares, o
adolescente vivencia um período complexo, com acesso facilitado a determinados compor-
tamentos, que pode constituir um risco para a sua saúde actual e futura. Contudo, este pode
ser o momento ideal para o desenvolvimento de intervenções preventivas com vista à
promoção de estilos de vida saudáveis e prevenção de comportamentos de risco.
4. EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE: UMA ESTRATÉGIA INTEGRADA NA PRESTAÇÃO DOS

CUIDADOS DE ENFERMAGEM
Conforme a Carta de Ottawa (WHO, 1986, p. 1) a promoção da saúde é definida

como …”o processo que visa aumentar a capacidade dos indivíduos e das comunidades
para controlarem a sua saúde, no sentido de a melhorar …”; integra uma perspectiva de
saúde tal como é entendida por Rodrigues et al. (2005) como um “recurso para a vida e não
como uma finalidade de vida”. Neste quadro, a saúde é concebida numa perspectiva
positiva salientando-se que:
“Para atingir um estado de completo bem-estar físico, mental e social, o indivíduo ou

o grupo devem estar aptos a identificar e realizar as suas aspirações, a satisfazer as
suas necessidades e a modificar ou adaptar-se ao meio…” (WHO, 1986, p. 1).
A carta de Ottawa marcou o início de um amplo debate em torno da promoção da

saúde, sendo posteriormente continuado em conferências internacionais, nomeadamente
nas conferências Adelaide, (1988), Sundsvall (1991), Jakarta (1997), México (2000) e
Bangkok (2005).
Estas contribuições foram amplamente divulgadas com o objectivo de abranger a
população como um todo, nos diversos contextos de vida dos indivíduos, e não apenas as
pessoas em risco de doença, no sentido de tornar as pessoas mais aptas e responsáveis
pela sua saúde.
Consequentemente proporcionaram o incremento das intervenções de educação
para a saúde, através da participação dos profissionais de enfermagem, aos quais são
reconhecidas as competências para contribuírem para a melhoria de qualidade de vida e da
saúde dos cidadãos. Contudo, ainda são limitadas as propostas de eixos norteadores para a
promoção da saúde, especialmente, na adopção de modelos e teorias que fundamentem
essas experiências, conferindo um grau incipiente no planeamento, execução e avaliação
dessas acções (DGS, 2004).
A melhoria das condições de vida das sociedades contemporâneas, tem permitido
reduzir significativamente os problemas de natureza infecto-contagiosa contraídos de forma
passiva. O controlo deste tipo de problemas, a promoção de comportamentos individuais
saudáveis e, ainda, a prevenção das doenças ligadas aos estilos de vida constituem, actual-
mente, uma preocupação para os profissionais de saúde. As estatísticas da mortalidade na
segunda década da vida são testemunhas deste fenómeno, pois a maioria das mortes
ocorridas devem-se a “causas externas” (DGS, 2005).
Os estilos de vida actuais, nomeadamente dos adolescentes, vieram aumentar a

complexidade dos problemas de saúde e a natureza das intervenções direccionadas à sua
prevenção. Responder a nível da prevenção primária é um desafio e um imperativo para os
profissionais de enfermagem em qualquer contexto de intervenção.
Neste sentido, colocam-se grandes desafios com vista à concretização plena do
potencial biológico e psicossocial dos indivíduos durante esta fase do ciclo de vida.
No âmbito dos cuidados de saúde primários, as intervenções de enfermagem
integram a promoção da saúde e a prevenção da doença evidenciando-se, entre outras, as
intervenções de educação para a saúde (EpS) dirigidas aos indivíduos, famílias e comu-
nidades.
O profissional de enfermagem pode ter um papel importante, quer como consultor
nas equipas multidisciplinares quer como interventor, particularmente o enfermeiro
especialista na área da Saúde Mental uma vez que possui as bases científicas ancoradas
no saber especifico da disciplina de Enfermagem e de outras disciplinas, como a Psicologia
e a Pedagogia e possui uma longa prática no domínio da promoção da saúde mental que
possibilita a consolidação dos pressupostos teóricos. Possui igualmente autoridade social
reconhecida quer pela equipa multidisciplinar que integra quer pela população a quem se
dirige, pois detém as qualificações profissionais para organizar, coordenar, executar,
supervisionar e avaliar as intervenções de enfermagem em qualquer nível de prevenção e
também a autonomia para a tomada de decisão acerca das técnicas e meios a utilizar na
prestação de cuidados de enfermagem. Exigências sociais que são regulamentadas pelo
Regulamento do Exercício Profissional dos Enfermeiros (REPE, 1996).
A prestação dos cuidados de enfermagem é uma prática continuada, dirigida a todos
os indivíduos ao longo do seu ciclo de vida, desenvolvendo-se nos diversos contextos de
vida. O enfermeiro especialista, tendo em conta a rentabilização dos recursos existentes,
promove a participação activa do indivíduo, família e dos grupos de maior vulnerabilidade,
integrando na sua acção a intervenção em contextos específicos, nomeadamente nas
escolas com estudantes em diferentes níveis de ensino.
De acordo com o REPE (1996) cabe ao enfermeiro a responsabilidade de identificar
as necessidades dos indivíduos, famílias e grupos de determinada área geográfica e/ou
contexto e de prestar os cuidados específicos baseados na evidência; assegurar a sua
continuidade estabelecendo, para o efeito, as articulações necessárias com outros
parceiros.
Quando as intervenções de enfermagem visam a promoção e/ou a prevenção de
comportamentos relacionados com a saúde em particular nos adolescentes, estas são
optimizadas se for considerado como alvo do processo de cuidados o adolescente e/ou

adolescentes em contexto escolar.
Meleis e Trangenstein (1994) sublinham que facilitar as transições constitui um
importante foco da intervenção da enfermagem. Na adolescência, este centrar-se-á na
promoção de comportamentos saudáveis e na prevenção de comportamentos de risco com
vista à facilitação da transição deste estádio de desenvolvimental.
Também Rodrigues et al. (2005), na análise da especificidade dos cuidados de
enfermagem no âmbito da Educação para a Saúde (EpS), sublinham que o seu principal
foco são os comportamentos de saúde. Estes por sua vez podem ser definidos, em sentido
lato, como qualquer actividade desenvolvida por um indivíduo independentemente do seu
estado de saúde actual ou percebido, com o objectivo de: promover, proteger ou manter a
saúde; quer esses comportamentos sejam ou não adequados para esse fim (WHO, 1986).
O desenvolvimento de intervenções41 é facilitado pela integração dos contributos
teóricos com o objectivo de favorecer a compreensão dos determinantes da saúde e
doença, pela avaliação das necessidades das populações, pela adequação da abordagem à
promoção da saúde (forças e fraquezas), pelo planeamento dos programas42 e pela sua
avaliação (McDowall et al., 2007).
As intervenções de enfermagem ao integrarem os pressupostos de promoção da
saúde e os desafios emergentes à saúde, devem ser fundamentadas na evidência científica,
não podendo afastar-se da noção de interdisciplinaridade e complexidade, já que estas têm
subjacente mudanças nos comportamentos e estilos de vida do indivíduo, família e/ou
grupos e em última análise nas políticas de saúde. A disciplina de enfermagem alicerça-se
no conhecimento das respostas aos processos de vida e às situações de saúde/doença
vivenciadas pelas pessoas em cada etapa do seu ciclo vital (REPE, 1996). Ora, é
necessária uma ampla base científica que considere a complexidade inerente à promoção
da saúde, integrando outras contribuições disciplinares e profissionais. Na realidade não há
respostas simples para os complexos fenómenos humanos (Rodrigues et al., 2005).
41
Actividades com um determinado propósito utilizando recursos finitos que ocorrem num determinado
espaço, com um determinado objectivo de mudança específico, dirigida a um indivíduo ou grupo específico
(McDowall et al., 2007).
42
Consiste num conjunto de intervenções que partilham um mesmo objectivo global de saúde
(McDowall et al., 2007).
Educação para a Saúde (EpS)
A EpS tem-se concentrado prioritariamente na mudança de comportamento

individual ou de factores intra-pessoais determinantes do comportamento, com a finalidade
de promover um melhor estado de saúde (Bennett e Murphy, 1999). Todavia, como já foi
referido ao nível da prevenção universal, as intervenções são dirigidas à população em
geral, antes do início de comportamentos de risco para a saúde.
Neste quadro, torna-se importante uma mudança de paradigma, como salienta
Rodrigues et al. (2005): uma estratégia de prevenção; uma prevenção enquadrada numa
perspectiva ampla dentro daquilo que se designa por “Educação para a Saúde” (EpS), uma
prevenção que deve ser baseada na educação e na formação de atitudes, valores e
expectativas, desenvolvimento de competências pessoais e sociais, dirigida especialmente
às crianças e jovens tendo em conta os contextos em que se inserem. Uma educação
orientada para o desenvolvimento do espírito científico e crítico, para a autonomia, para a
tomada de decisões deliberadas em função das diferentes alternativas e ponderação das
consequências.
Neste cenário, a EpS pode ser entendida como um processo sistemático de ensino e
aprendizagem orientado para a aquisição, eleição e manutenção de práticas saudáveis,
evitando os comportamentos de risco (Costa e López, 1996). De uma forma mais eclética
pode-se definir EpS como um processo multidimensional (de comunicação e de intervenção
social e educativa) que tem como finalidade a capacitação/empowerment e a responsabili-
zação das pessoas na tomada de decisões relacionadas com a saúde (Remón, 2006).
Este empowerment que coloca o indivíduo como responsável pelo seu estilo de vida,
não pode perder de vista, como sublinham Turabián e Franco (2001), os determinantes de
saúde e a sua contextualização sociocultural e até ambiental, que tantas vezes escapam ao
controlo do indivíduo ou grupos de indivíduos.
A EpS inclui a criação deliberada de oportunidades para aprender, através de uma
forma de comunicação específica, que visa melhorar as competências em matéria de saúde
e que inclui o reforço nos conhecimentos “úteis” e nas competências de vida que promovem
a saúde dos indivíduos e comunidades (Nutbeam, 1999), elencando também o
desenvolvimento da motivação e competências necessárias no sentido de conduzir à
melhoria da saúde.
Como processo de comunicação, a EpS envolve a partilha de conhecimentos e
vivencias no sentido de veicular condições para capacitar os indivíduos na adopção de
comportamentos saudáveis. Implicando por parte do agente educativo um modelo partici-
pativo e centrado no indivíduo. Ainda, enquanto processo educativo, requer objectivos

explícitos adequados às características dos indivíduos, assim como a utilização de método-
logias favorecedoras da sua participação no processo de aprendizagem (Rodrigues et al.,
2005).
Por tudo isto, para realizar este tipo de actividades é necessário o planeamento
baseado em diagnóstico de saúde, a monitorização do processo e a avaliação dos
resultados alcançados (Rodrigues et al., 2005; McDowall et al., 2007).
Nesta perspectiva Costa e López (1996) sugerem uma estratégia de intervenção em
educação para a saúde pedagogicamente sustentada no Modelo de Planificação “PIDICE”43.
Este modelo inclui cinco fases: preparar, identificar, desenhar, mudar e avaliar.
– Preparar, esta fase compreende os procedimentos de carácter preparatório,

nomeadamente a elaboração do mandato institucional; a identificação e caracterização da
população alvo do programa com a antecipação de objectivos e necessidades educativas; a
definição e preparação da equipa com a implicação de todos os envolvidos no processo.
– Identificar, esta fase prevê o estabelecimento do diagnóstico contextualizado,

especificamente a identificação dos determinantes pessoais e contextuais e das necessi-
dades, bem como a selecção dos recursos e a organização da informação.
– Desenhar, esta fase envolve a definição das componentes necessárias ao

estabelecimento das mudanças preconizadas e dos indicadores e procedimentos que se
vão utilizar para a avaliação.
– Mudar, esta fase corresponde à implementação da intervenção tendo por base o

planeamento previamente estabelecido.
– Avaliar, esta fase integra a análise e avaliação do processo e dos resultados

obtidos.
43
Acrónimo formado pelas palavras em espanhol, que denominam os processos mais significativos da
planificação: Preparar, Identificar, DIseñar, Cambiar, Evaluar, que na tradução para Português passaria a
designar-se “PIDEMA” (Preparar, Identificar; DEsenhar; Mudar e Avaliar).
CAPÍTULO III – DAS EVIDÊNCIAS À CONSTRUÇÃO DE UM PROGRAMA DE
PREVENÇÃO DO USO/ABUSO DE ÁLCOOL
Nos últimos anos, foram desenvolvidos numerosos estudos na área da prevenção do

uso/abuso de substâncias que resultaram no aumento do conhecimento acerca dos modelos
teóricos (Dielman, 1994; Dusenbury e Falco, 1995, 1997); têm sido também realizados
estudos de revisão dos diversos programas preventivos (Hansen, 1992; White e Pitts, 1998;
Tobler e Stratton, 1997; Tobler et al., 2000; Tobler, 2000; Foxcroft et al., 1997; Foxcroft
et al., 2003), cujas contribuições foram notáveis sobretudo no avanço do conhecimento das
diferentes componentes dos programas preventivos.
Este capítulo inclui a revisão do estado da arte no domínio da prevenção do
uso/abuso de substâncias, tendo em conta os princípios orientadores propostos pelas
diversas organizações internacionais de reconhecido prestígio e as principais revisões
sistemáticas existentes, pela sua relevância no planeamento, desenvolvimento e implemen-
tação dos programas de prevenção. Compreende também, uma revisão sistemática44 no
domínio da prevenção do uso/abuso de álcool nos adolescentes em contexto escolar.
Por fim, em busca de contribuições adicionais, efectuou-se uma revisão da literatura
acerca da Teoria da Aprendizagem Social e das principais componentes que integram os
programas de prevenção neste domínio.
44
Publicada em co-autoria com a orientadora Prof. Doutora Aida Mendes e o co-orientador Prof. Doutor
António Barbosa na revista Referência em 2006.
Capítulo III – Das Evidências à Construção de um Programa de Prevenção do Uso/Abuso de Álcool 78
1. PROGRAMAS DE PREVENÇÃO DO USO/ABUSO DE ÁLCOOL
1.1. Princípios Orientadores
Diferentes abordagens teóricas anunciam a existência de uma potencial ligação entre

os períodos críticos do desenvolvimento do indivíduo e a possibilidade das intervenções
preventivas se revelarem eficazes, especialmente na adolescência. Neste sentido, os
programas de prevenção do uso/abuso de substâncias devem ser implementados antes da
aquisição dos padrões comportamentais uma vez que após a sua estabilização se tornam
mais resistentes à mudança (Kelder et al., 1994; McBride et al., 2000b).
A evolução dos programas de prevenção do uso/abuso de substâncias foi marcada
por três fases distintas consoante as concepções emergentes. Numa primeira fase, durante
a década de 60 até início dos anos 70 do século XX, a concepção subjacente aos progra-
mas atribuía uma ênfase à transmissão de conhecimento acerca das substâncias e conse-
quências do seu uso. Partindo do pressuposto de que o saber é a pedra angular do compor-
tamento, estes programas assentavam, fundamentalmente, na informação e divulgação dos
riscos e malefícios do uso de substâncias. Numa segunda fase, durante a década de 70 até
ao início dos anos 80, os programas focalizavam-se na clarificação de valores e desenvol-
vimento da auto-estima, predominando os programas afectivos. Numa terceira fase, finais
da década de 80 até aos dias de hoje, a concepção dos programas é baseada no Modelo de
Influência Social, integrando o desenvolvimento de competências pessoais e sociais
(Gorman, 1996; Botvin, 2000). Esta abordagem baseia-se na Teoria de Aprendizagem
Social (Bandura, 1977) e, ainda, na Teoria de Comportamento Problema (Jessor, 1991).
De acordo com a Teoria da Aprendizagem Social o consumo de substâncias é
concebido como um comportamento funcional, socialmente aprendido, resultante da
interacção entre os factores sociais e pessoais. O comportamento de consumo de substân-
cias é aprendido através de um processo de modelamento, imitação e reforço e, também, é
influenciado pelas cognições, expectativas e crenças pessoais acerca das mesmas
(Bandura, 1986). Estes factores em combinação com os défices nas competências pessoais
e sociais conduzem a um aumento da vulnerabilidade às influências sociais para o consumo
de substâncias (Perry e Kelder, 1992).
Alguns autores analisam os métodos, conteúdos e principais resultados de diferentes
programas de prevenção do uso/abuso de substâncias, de que é exemplo a revisão siste-
mática realizada por Hansen em 1992, com estudos publicados entre as décadas de 80 e
90, relativos a programas de prevenção em contexto escolar. Decorrente da análise dos
conteúdos Hansen (1992) identificou seis principais componentes: conhecimentos (9 progra-
mas); educação afectiva45 (10 programas); influência social (12 programas); multi-compo-
nentes46ou integradores (7 programas); programas alternativos, vocacionados para o treino
de competências sociais (2 programas); e programas incompletos, porque embora partilhem
a componente de informação e de educação normativa, diferem noutros aspectos (2 progra-
mas) (Hansen, 1992).
Relativamente à análise dos resultados desta classificação o mesmo autor sublinha a
dificuldade em retirar conclusões acerca das estratégias seleccionadas dada a sua dispari-
dade, comprometendo desse modo a identificação da combinação das componentes que
conduzem à eficácia dos programas. Contudo, os resultados sugerem que os programas de
influência social e os multi-componentes são os mais promissores quanto à sua eficácia
atribuindo ainda importância à componente dos conhecimentos, devido à sua eficácia na
mudança da percepção do risco. Embora esta componente por si só não seja suficiente para
a eficácia dos programas, a sua grande maioria integra-a. O autor salienta ainda outros
importantes factores implicados no sucesso dos programas, nomeadamente o treino e a
experiência prévia dos formadores e a fidelidade da sua implementação (Hansen, 1992).
Outros estudos de meta-análise de programas de prevenção do uso/abuso de
substâncias, como por exemplo os estudos realizados por Tobler e colaboradores47, seguem
modelos de análise contemplando os níveis de interactividade48 cujos resultados mostram a
seguinte organização das componentes:
– Programas não interactivos que incluem a componente conhecimentos, a compo-
nente afectiva e programas mistos com ambas as componentes.
– Programas interactivos que incluem a componente influência social, a componente
competências sociais, e outros programas que incluem a integração de várias combinações
de componentes (Tobler e Stratton, 1997).
Quanto à análise dos métodos de implementação dos programas, aqueles autores
concluíram que os programas interactivos mostravam ser mais eficazes que os não inter-
activos, em diferentes contextos escolares (Tobler, 1986; Tobler e Stratton, 1997; Tobler et
al., 2000; Tobler, 2000).
45
“Affective Education Programs included multiple affective education approaches such as decision
making, values clarification, stress management and self-esteem components” (Hansen, 1992: 414).
46
Designam-se de “comprehensive programs” por incluírem um largo espectro de componentes (e.g
informação, tomada de decisão, treino de resistência).
47
No primeiro estudo de meta-análise a autora incluiu programas dos anos 1972 a 1984; no segundo
estudo inclui programas de 1978 a 1990, e no último inclui programas de 1978 a 1998. Nesta revisão Tobler e
Stratton (1997) apresentam uma meta-análise de 120 programas escolares de prevenção de uso de substâncias
(do 5º ao 12º anos de escolaridade) até à década de 90; posteriormente, Tobler et al. (2000) expandem a meta-
análise anterior integrando mais 87 programas (207 programas).
48
Denominou de não interactivos os programas que apresentam pouca ou nenhuma interacção, nomea-
damente os centrados no formador ou cuja comunicação é maioritariamente realizada entre professor e os
estudantes; e designou de programas interactivos os que utilizam metodologias de aprendizagens onde a
interacção entre os estudantes entre si é elevada, por exemplo actividades estruturadas em pequenos grupos
para introduzir os conteúdos do programa.
No mesmo sentido, Tobler (2000) considera que a eficácia dos programas interacti-
vos está associada com o processo de grupo. Visto que este proporciona ao adolescente
um espaço para experimentar com segurança novas regras, para procurar novas alterna-
tivas de abordagem na resolução de problemas com os quais se pode deparar no dia a dia e
ainda para receber feedback dos pares acerca do nível de execução e/ou das habilidades
adquiridas.
Quanto à análise de outros indicadores relacionados com o processo de implemen-
tação, como por exemplo a adesão dos professores envolvidos, aqueles autores encontra-
ram vários estudos em que se identifica a leccionação incompleta de alguns dos conteúdos
programáticos. As razões apontadas pelos professores relativas a este incumprimento estão
associadas à insegurança e desconforto na realização de determinadas metodologias acti-
vas, nomeadamente o role-play e no desenvolvimento de determinadas componentes
(Tobler, 2000).
No sentido de minimizar tais efeitos, em concordância com Dielman (1994) consi-
dera-se necessário a formação e a preparação dos profissionais envolvidos, assim como a
monitorização contínua ao longo do processo de implementação. Este ponto de vista é
reforçado por Tobler (2000), em que a autora faz referência à capacidade do formador,
destacando as suas competências relacionais para desenvolver metodologias interactivas e
a sua experiência. Curiosamente, a mesma autora destaca aquelas capacidades em
profissionais da área da saúde mental, referindo que estes são os formadores mais bem
sucedidos neste tipo de programas,
Entre as diferentes características dos formadores, Tobler (2000) apresenta como
essenciais as seguintes:
Quadro III – Características dos formadores bem sucedidos
Organizado
Animado
Articulado
Pouco Autoritário
Entusiástico
Confiante
Sabe conduzir discussões socráticas
Processa a capacidade de tolerar e conduzir discussões abertas
Tolera a ambivalência
Estimula o diálogo
Honesto, aberto
Afectuoso, compreensivo
São capazes de alternar entre “instruir” e “facilitar”
Funcionam como “guias” ou “mentores”
Conseguem focar-se nas experiencias e percepções dos jovens
Fonte: Adaptado de Tobler (2000, p. 270).
Ainda sobre os factores relacionados com a eficácia dos programas, destaca-se a

intensidade dos mesmos. Por exemplo, Tobler et al. (2000) verificou que os programas mais
intensos, em média de 16 horas, mostraram ser significativamente mais eficazes que os
menos intensos, em média 6 horas.
Alguns indicadores de sucesso/insucesso dos programas analisados pelo mesmo
autor são apresentados no quadro que se segue.
Quadro IV – Síntese dos indicadores de sucesso/insucesso dos programas de

prevenção do uso/abuso de substâncias
O que funciona O que não funciona

Conteúdo: conhecimento
Efeitos a curto prazo Omissão das consequências a curto prazo
Consequências para a saúde a longo prazo do uso
de substâncias
Conteúdo: atitudes sobre o consumo de substâncias
Feedback dos inquéritos escolares do consumo de Omissões das percepções do consumo de
substâncias pelos pares substâncias pelos pares
Análise das influências sociais e dos media que Omissão das influências dos media em atitudes
promovem atitudes favoráveis ao consumo de favoráveis às substâncias
substâncias Problemático é a tomada de decisão ética / moral
Ajuste da percepção do uso universal de substân- Problemático é ensinar valores
cias pelos pares
Conteúdo: Recusa de substâncias baseada em competências interpessoais
Competências de recusa de substâncias Omissão das competências interpessoais em
Assertividade particular as competências de recusa
Competências de segurança (por exemplo, formas
de intervir em situações de consumo/ condução)
Conteúdo: competências intrapessoais
Competências de Coping Problemático é o foco ser unicamente interpessoal
Técnicas redução do Stress Problemático é realizar unicamente exercícios de
Tomada - Decisão / resolução de problemas construção da auto-estima
Desenvolvimento
Todos envolvidos activamente Participação Passiva
Participação entre pares Palestras
Role-plays que são gerados pelos estudantes Discussões da turma centradas no Professor
Comentários de apoio dos pares Sessões de diálogo não estruturado
Treino de competências de recusa de substâncias Técnicas eficazes de gestão da sala de aula sem
Tempo suficiente de prática um programa de acompanhamento
Modelação pelos pares do comportamento
adequado
Desenvolver actividades adequadas para
promover a aproximação entre os adolescentes
mais novo
Fonte: Adaptado de Tobler (2000, p. 267).
Para além dos contributos decorrentes das meta-análises apresentadas, procurou-se

ainda analisar os princípios subjacentes à construção dos programas de prevenção
definidos por algumas organizações internacionais de reconhecida relevância neste
domínio. Especificamente, o National Institute on Drug Abuse (NIDA49) que salienta os

seguintes50:
– Aumentar os factores protectores e reverter os factores de risco, centrando a inter-
venção nos factores passíveis de ser alterados;
– Incluir todas as substâncias, isoladamente ou de forma combinada, incluindo o
consumo de álcool;
– Ser dirigido à substância cujo consumo é um problema na comunidade em que se
pretende intervir, integrando por isso os dados epidemiológicos locais;
– Ser desenhado especificamente para as realidades locais, tendo em conta os
riscos específicos, a idade e o estádio de desenvolvimento, entre outras características;
– Ser dirigido à população em geral tendo em conta os pontos de transição chave,
nomeadamente transições escolares;
– Combinar diversas abordagens preventivas, por exemplo abordagem familiar e
escolar, pode ser mais eficaz;
– Ser desenvolvido a longo prazo, ao longo dos anos escolares com intervenções
repetidas para reforçar as metas preventivas originais, devendo incluir sessões de reforço;
– Utilizar metodologias interactivas;
– Efectuar a avaliação dos programas
(NIDA, 2003).
Ainda relativamente aos princípios orientadores, o Center for Substance Abuse
Prevention (CSAP)51, é também uma importante referência para a identificação das “boas”
práticas de prevenção neste domínio. Decorrente da análise dos resultados relativos aos
programas de prevenção do uso/abuso de substâncias apresentados pelo CSAP (1997)
destaca-se a evidência repetidamente documentada de que a percepção dos adolescentes
acerca dos benefícios e dos riscos do álcool está correlacionada com o início do consumo, o
consumo dos pais e as atitudes favoráveis ao consumo de álcool estão associados ao
consumo, às atitudes e às expectativas dos adolescentes e, ainda, a importância do treino
49
Organização norte americana com grande relevo na investigação e disseminação dos resultados na
área da prevenção do abuso de substâncias (http://www.nida.nih.gov/About/AboutNIDA.html).
50
A sua análise deve ser precedida de uma contextualização social, cultural e política do seu pais de
origem. Por um lado, nos Estados Unidos da América existe um longo percurso já realizado quer no
desenvolvimento e avaliação de programas de prevenção para o uso de substâncias quer na sua integração nos
curricula escolares, existindo um forte financiamento nesta matéria o que origina uma elevada competição com
apresentação de diversas propostas. Por outro lado, é um país em que a idade mínima legal de consumo de
álcool é aos 21 anos de idade, com características socioculturais particulares e com dados epidemiológicos
específicos dessa realidade. Ainda assim, as linhas gerais e os princípios orientadores para a prevenção do
consumo de substâncias em crianças e adolescentes definidas pelo NIDA podem e devem ser consideradas na
análise desta problemática.
51
Centro norte americano com um percurso de mais de duas décadas de trabalho no domínio da
prevenção do álcool, tabaco e outras substâncias (http://prevention.samhsa.gov/).
de competências sociais na eficácia dos programas. Realça-se, igualmente, a manutenção

dos programas, através da integração de sessões de reforço.
Na mesma perspectiva, o CSAP (2001) sugere as seguintes linhas orientadoras a ter
em conta no contexto escolar:
– Evitar confiar unicamente em intervenções baseadas no conhecimento, quando
desenhadas para proporcionar informação sobre as consequências negativas do consumo;
– Corrigir as percepções erróneas acerca da prevalência do consumo em conjugação
com outras abordagens educacionais;
– Envolver os estudantes em actividades de interacção com os pares;
– Proporcionar aos estudantes oportunidades para praticar as competências
adquiridas através de abordagens interactivas;
– Ajudar os estudantes a reter as competências adquiridas através de sessões de
reforço;
– Envolver os pais nas actividades desenvolvidas na escola;
– Estabelecer compromissos para a prevenção do uso/abuso de substâncias no
sistema educativo.
A monitorização europeia dos assuntos relacionados com as substâncias de adição é
realizada pelo European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction (EMCDDA52). Num
estudo de análise dos programas de prevenção escolar desenvolvidos nos países da união
europeia, Burkhart e Crusella (2002) identificaram 62 programas provenientes de 14 países,
dos quais 53 foram submetidos à análise por se referirem a programas preventivos de
abordagem escolar. Esta análise não incluiu os dados inerentes à avaliação dos resultados,
uma vez que a maioria dos programas ainda não tinham sido avaliados. A grande parte dos
programas analisados tinham como objectivo geral a redução do uso e abuso de
substâncias e a redução dos riscos associados com o seu consumo. No que concerne aos
objectivos específicos, os mesmos autores identificaram seis componentes:
– Aumentar informação/sensibilização sobre como reconhecer e agir perante um
problema relacionado com o consumo de substâncias e riscos associados;
– Desenvolver competências pessoais e sociais no sentido de resistir à pressão dos
outros;
– Oferecer alternativas ao uso de substâncias (desporto, cultura, arte, etc);
– Implementar medidas normativas e estruturais (políticas e regulamentos acerca
das substâncias na escola;
– Promover estilos de vida saudáveis (promoção da saúde);
52
Integra o Exchange on Drug Demand Reduction Action (EDDRA), que analisa os dados relativos à
avaliação das intervenções ao nível da prevenção, tratamento e redução de danos (http://www.emcdda.
europa.eu/themes/best-practice/examples).
– Envolver a comunidade, nomeadamente professores, famílias e outros parceiros e

a criação de redes locais (Burkhart e Crusella, 2002).
Entre aquelas diferentes componentes, as que predominam são: o desenvolvimento
de competências sociais (em 27 programas de 11 países) e a informação/sensibilização (em
17 programas de 12 países).
Burkhart e Crusella (2002) sublinham ainda que a integração de diferentes compo-
nentes, reflectindo as diversas concepções teóricas, favorece o sucesso dos programas.
Contudo, os autores não apresentam nenhuma orientação específica de quais as
componentes que devem integrar nos programas de prevenção.
Em suma, os mesmos autores salientam a importância da necessidade de um
modelo conceptual subjacente à intervenção, de uma proposta baseada nas evidências,
com objectivos e respectivos indicadores de modo a que possam ser avaliados os seus
efeitos, e ainda, referem a escassez de estudos europeus com estas qualidades.
1.2. Revisão Sistemática
Apesar do relatório da WHO (2002) acerca do estado da arte neste domínio concluir
que os programas baseados na educação e intervenção escolar são das medidas
preventivas mais populares, existe uma lacuna na avaliação formal do impacto dessas
medidas no comportamento. De facto, como já foi referido, nos últimos 20 anos foram
desenvolvidos esforços no sentido de implementar abordagens eficazes na prevenção do
uso/abuso de substâncias no meio escolar. No entanto, e como salienta Botvin (2000),
existe um grande fosso entre o que a investigação tem demonstrado ser eficaz e a maioria
dos programas que são realizados nas escolas. Este desfasamento pode ser explicado, em
parte, pelo facto dos próprios resultados da investigação nesta área estarem dispersos, não
resultando deste modo suficiente conhecimento empírico que imponha uma direcção segura
para a intervenção.
Assim, embora todos os investigadores expressem consenso na importância do
desenvolvimento de programas que se apresentem como relevantes e significativos para os
adolescentes, existe apenas uma pequena referência sobre como esta tarefa deva ser
empreendida da melhor forma (Paglia e Room, 1998; Tobler et al., 2000; Calafat, 2002;
WHO, 2002). Por esta razão, surgiu a necessidade de realizar uma pesquisa rigorosa da
literatura existente neste domínio para extrair evidência científica e identificar as lacunas
existentes, que possibilitassem a construção de um programa de prevenção do uso/abuso
de álcool baseado na evidência.
Neste quadro, com o desígnio de identificar os programas de prevenção do

uso/abuso de álcool baseados em intervenções escolares dirigidos aos adolescentes e
avaliar a sua eficácia, seguindo a abordagem metodológica53 de NHS, Centre for Reviews
and Dissemination (CRD, 2001), procedeu-se a uma revisão sistemática de publicações
posteriores à década de 90, tendo em conta os seguintes critérios de inclusão:
– Participantes: dirigidas a estudantes entre os 10 e os 16 anos de idade;
– Intervenções de prevenção: estudos que avaliam resultados de programas de
prevenção baseados em intervenções escolares, relacionados com o álcool;
– Variáveis avaliadas: as relativas ao consumo de álcool aos comportamentos-
-problema relacionados com o álcool e variáveis mediadoras do consumo;
– Desenho dos estudos e metodologias: estudos com distribuição aleatória contro-
lada (RCT) e desenhos Quasi-experimentais com grupo experimental e grupo de controlo.
A pesquisa54 foi realizada entre Julho e Setembro de 2005, segundo a lista dos
termos de pesquisa utilizados e com variações para as diferentes bases de dados 55:
School/based/prevention/alcohol/youth/evaluation.
Numa primeira fase identificaram-se 371 artigos. No sentido de identificar os estudos
relevantes para os critérios da revisão analisaram-se todos os resumos encontrados. Após a
sua análise inventariaram-se 53 artigos relevantes, dos quais foi possível aceder a 45 em
texto integral. Após nova análise, foram excluídos 38 estudos por não obedecerem aos
critérios de inclusão. Com efeito identificaram-se 7 estudos, sobre os quais incide esta
revisão:
 School Health Alcohol Harm Reduction Project – SHAHRP de McBride et al. (2004)
 Project Alert de Ellickson et al. (2003)
 Healthy School and Drugs de Cuijpers et al. (2002)
 Project Towards No Drug Abuse de Dent et al. (2001)
 Project Northland de Perry et al. (1996)
 Drug Abuse Resistance Educations – DARE de Clayton et al. (1996)
 Life Skills Training - LST de Botvin et al. (1990)
A descrição dos estudos inclui a identificação dos elementos que se apresentam no
quadro que se segue.
53
PICOD, Participantes, Intervenções, Comparação, Variáveis resultado (outcomes) e Desenho do
estudo.
54
Para a pesquisa de estudos não publicados foi feita pesquisa nas bibliotecas das Escolas de
Enfermagem e na Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação de Coimbra
55
CINAHL; Pre-CINAHL; Psychology and Behavioural Sciences Collection; Cochrane Database of
Systematic Reviews; Database of Abstracts of Reviews of Effectiveness; Cochrane Controlled Trials Register;
MEDLINE; Nursing and Allied Health Collection: expanded; ACM-The Guide; Current Contents (ISI); ERIC
(EBSCO); ISI Proccedings (ISI); Journal Citation Reports (ISI); PubMed; Web of Science (ISI); Zentrall Blatt;
Ciências da Saúde (periódicos on-line): Annual Reviews; BIOME Z39 (RDN); DOAJ; Science Direct via SCIRUS
(Elsevier); Oaister; SciElo; Springer Link (Springer/Kluwer); Taylor eFrancis; Wiley Interscience (Wiley).
Quadro V – Síntese da descrição dos estudos segundo os elementos: participantes; intervenções; variáveis resultado e desenho do estudo
Intervenções Desenho do
Programa Participantes Variáveis estudadas Comentários
/Comparações estudo
SHAHRP 2300 Jovens Programa baseado no que a evidência tem Conhecimentos acerca do álcool Quasi- Foram seleccionadas 24 escolas (23%
School Health estudantes 7º 8º 9º demonstrado ser eficaz. Atitudes acerca do álcool expeerimental, escolas públicas de Perth) que foram
Alcohol Harm (13 aos) Escolas Intervenção durante dois anos Consumo de álcool grupo distribuídas aleatoriamente pelas condi-
Ruduction públicas em Perth, 1ªFase – no 1ºano que os estudantes têm M = 13 Consumo de risco intervenção e ções de intervenção e controlo.
Project (McBride Austrália anos de idade; 17 actividades desenvolvidas Contexto de uso grupo Apresenta informações acerca das quali-
et al., 2004) consecutivamente ao longo de 8 a 10 aulas (40 a 60 Problemas (danos) associados ao uso de comparação dades psicométricas dos instrumentos
minutos) álcool pelo próprio utilizados.
2ªFase - no ano seguinte (M = 14 anos de idade); 12 Problemas (danos) associados ao uso de
actividades desenvolvidas durante 5 a 7 semanas. álcool pelos outros
Actividades integram várias estratégias interactivas e Atrito 24,1%, análise do atrito
vários conteúdos: conhecimentos, treino de
competências, grupos de tomada de decisão;
discussões baseadas em sugestões dos estudantes,
ênfase na identificação de problemas relacionados
com o álcool e estratégias para a sua redução.
Desenvolvido por professores treinados.
Pré teste e pós teste, follow-up aos 8, 20 e 32 meses.
PROJECT 4277 jovens e Engloba três teorias da mudança de comportamento: Consumo de álcool em relação RCT, 2 grupos Distribuíram aleatoriamente 48 escolas,
ALERT estudantes do o Modelo de Crenças de Saúde (Becker, 1974), o Consumo massivo álcool (beber 3 ou mais intervenção e 1 dois grupos de intervenção e um grupo
(Ellickson et al., 7º,8º e 9º ano das Modelo de Aprendizagem Social (Bandura, 1985) e a bebidas numa mesma ocasião) grupo de de controlo, as escolas foram estrati-
2003) escolas de Teoria de Auto-eficácia de Mudança Comportamental Variáveis relativas a outras drogas. Avalia- controlo ficadas por blocos em função do
Estados unidos (Bandura, 1977). ção de variáveis mediadoras do consumo tamanho e da localização.
11 sessões no 7º ano e 3 sessões no 8º ano de álcool e outras drogas: Não são dadas informações acerca das
2 Gp Experimental e 1 Gp Controlo Auto eficácia de resistência (quatro indica- qualidades psicométricas dos instru-
1 Gp Experimental – Programa e sessões extra (9º e dores) mentos utilizados.
10ºano) Crenças positivas acerca do álcool e Atrito de 9%, analisaram o atrito e
1 Gp Experimental – programa outras drogas (três indicadores) indicam que este foi similar nos grupos
1 Gp controlo – recebem o currículo habitual que Crenças negativas acerca do álcool e de intervenção.
inclui o programa de prevenção habitual outras drogas (quatro indicadores)
O envolvimento dos pais é realizado através de Percepção da influência dos pares (três
entrevistas dos jovens com os pais. indicadores)
Desenvolvida por professores treinados para o efeito.
Pré teste e pós teste 1 ano depois.
HEALTHY 1930 Estudantes O programa é baseado na Teoria do comportamento Consumo de tabaco, álcool e cannabis Quasi- Não houve distribuição aleatória dos
SCHOOL AND 1º, 2º e 3º ano planeado (Ajzen e Fishbein, 1990), na Teoria da relativamente à frequência do consumo experimental, sujeitos pelas condições
DRUGS (equivalente ao Aprendizagem Social Bandura (1996), e o Modelo de actual, consumo por semana. grupo Avaliação pré teste e pós teste. As
(Cuijpers et al., 3ºciclo) Mudança Comportamental de McGuire (McGuire Foi avaliado em relação ao álcool o intervenção e escolas do grupo experimental foram
2002) Holanda 1985) número de bebidas por ocasião grupo controlo seleccionadas em função de terem uma
A intervenção é desenvolvida em três fases ao longo Conhecimentos acerca das substâncias. comissão coordenadora para as
de três anos. As sessões incluem informação básica Atitudes acerca do uso de substâncias. actividades de prevenção na escola e
acerca da substância, atitudes e comportamentos, Atitudes acerca do álcool virem a desenvolver o programa HSD ao
incluído treino de tomada de decisão, competências (5 itens, cronbach 0.66) nível de sala de aula. As escolas do
de recusa e desenvolvimento de auto-estima. Auto-eficácia grupo de controlo foram seleccionadas
E1 (1º ano) – 3 sessões dirigidas ao tabaco Auto eficácia álcool (0,88) da mesma região (não podiam
E2 (2º ano) – 3 sessões dirigidas ao álcool desenvolver o programa nos próximos
E3 (3º ano) – 3 sessões dirigidas à cannabis ecstasy três anos)
9 Escolas intervenção (n = 1156) Propriedades psicométricas dos instru-
3 Escolas de controlo (n = 774) mentos apresentadas.
Pré-teste e pós-teste 1 ano depois, 2 anos depois e 3 Atrito de 27%, não foi analisado
anos depois.
PROJECT 1208 jovens Projecto utiliza o modelo motivacional de compe- Frequência dos consumos para tabaco, RCT, grupo de Escolas foram seleccionadas aleatória-
TOWARDS NO estudantes (14 tências de tomada de decisão, desenvolvendo 9 álcool e outras drogas. intervenção e mente, foi feita uma distribuição álea-
DRUG ABUSE aos17 anos de sessões em sala de aula 3 vezes por semana, grupo de tória das turmas pelas condições de
(Dent et al., idade) do 9º,10º e durante três semanas consecutivas. Na 1ª semana Consumo actual de álcool (quantas vezes controlo intervenção e controlo. Metodologia de
2001) 11º ano de ênfase na aprendizagem (competências de escuta consumiu no último mês) aleatorização pouco clara.
escolaridade de eficaz) na 2ª semana abordagem das consequências Unidade de análise é a unidade da
escolas de Los químicas relativas à dependência das drogas e Não apresenta outras variáveis para além distribuição aleatória (turma)
Angeles, Estados aprendizagem de coping alternativos, na 3ª semana das sócio-demográficas. Atrito muito elevado (37%) embora
Unidos desenvolvimento de competências adicionais tenha sido analisado.
promovendo a motivação no sentido de atitudes e
comportamentos mais adequados.
Programa inicialmente desenhado para jovens de alto
riso.
Desenvolvido por professores de ciências.
Pós teste e follow-up após 1ano de intervenção.
PROJECT 2351 Jovens As intervenções incluem currículo sócio- comport- Consumo de álcool, tabaco e outras RCT, grupo de Distribuição aleatória das escolas, pelas
NORTHLAND estudantes do 6º amental, liderança pelos pares, actividades comu- drogas intervenção e condições de controlo e intervenção.
High School ao 8ºano (1ªFase) nitárias. Intervenções desenvolvidas em duas fases. Influência dos pares grupo de Metodologia de aleatorização pouco
Intervenções de Escolas A 1º Fase no início da adolescência (6º e 8ºano) e a Auto-eficácia (confiança em si próprio de controlo clara.
(Perry et al., Minnesota, 2ª fase envolve abordagem escolar e comunitária (11º ser capaz de recusar bebidas alcoólicas) Diferenças entre os grupos na linha de
1996) Estados Unidos e 12º ano) não incluída nesta revisão. 1ª Fase 6º, 7º e Função das razões para usar álcool base, nomeadamente no que diz respei-
8º ano, durante três anos os estudantes foram Comunicação com os pais to aos consumos, foi feita uma divisão
sujeitos a um currículo comportamental com envolvi- Expectativas acerca do uso habitual de na linha de base entre os consumidores
mento dos pais, com os seguintes componentes: álcool e não consumidores.
6ºano – 4 semanas de actividades desenvolvidas Percepções acerca da facilidade de Apresentação pobre das Propriedades
pelos pais e adolescentes para desenvolvimento de acesso ao álcool psicométricas dos instrumentos.
competências comunicacionais. Trabalhos de casa Tendência para actividades com e sem 19% de atrito, analisado não havia
com os pais, 1 hora de presença dos pais na escola; álcool diferenças entre os que abandonaram e
7ºano – Festas alternativas, desenvolvimento de oito Tendência para usar álcool os que se mantiveram.
sessões durante 8 semanas de sessões lideradas por
pares e por professores, trabalhos para casa com os
pais; 8º ano – currículo escolar integrando oito
sessões com a produção de um teatro, envolvimento
da comunidade. Desenvolvido por professores
treinados. Pré e Pós-teste
DARE 2071 Jovens O programa do DARE (Educação para a resistência Frequência no último ano de consumo de RCT, grupo de Método de distribuição aleatória pouco
Drug Abuse estudantes do 6º ao consumo de drogas), combina vários aspectos, tabaco, álcool, cannabis. intervenção e claro.
Resistance ano de escolas de desde informação e educação acerca das drogas e os Atitudes gerais acerca das substâncias grupo de Comparação entre os grupos de
Educations Kentucky, Estados seus efeitos, competências para resistir à pressão Atitudes acerca do tabaco controlo. intervenção e controle na linha de base,
(Clayton et al., Unidos dos pares, tomada de consciência da influência dos Atitudes acerca da cannabis os grupos eram equivalentes em todas
1996) média para o consumo de substâncias, competências Atitudes acerca do álcool as variáveis à excepção para o consumo
de tomada de decisões, percepções precisas do Resistência à pressão dos pares de álcool
consumo de drogas pelos seus pares, aumentar a (PEERPR) Os grupos de controlo estão a receber o
auto-estima, reconhecimento da responsabilidade Pressão dos pares para o consumo de programa curricular habitual acerca das
pessoal na sua segurança e evitar o envolvimento tabaco (CIGPEER) drogas que não é descrito.
com grupos de risco. Pressão dos pares para o consumo de Propriedades psicométrica dos instru-
álcool (ALCPEER) mentos utilizados.
1 hora/semana durante 17 semanas consecutivas. Pressão dos pares para o consumo de Atrito 45% – atrito muito elevado,
Desenvolvida por agentes da polícia treinados para o cannabis (MJPEER) analisaram o atrito e verificaram-se dife-
efeito. renças significativas no sexo, na etnia e
Comparação entre grupo de intervenção que recebe idade
programa DARE e grupo Controlo que recebe o
habitual programa de educação drogas incluído no
currículo.
LIFE SKILLS 4 466 jovens A intervenção LST, envolve vários domínios Frequência de uso de álcool, tabaco e RCT, dois As escolas foram submetidas a uma
TRAINING estudantes do 7º essenciais: educação acerca dos hábitos de consumo outras drogas. grupos investigação acerca do consumo de
(LST) de escolas de habituais (cognições especificas das drogas), treino intervenção e tabaco, com base nesses dados foram
Estados Unidos de competências sociais e desenvolvimento de Consumo de álcool: um grupo de divididos em três níveis (alto, médio e
(Botvin et al., competências sociais e desenvolvimento de controlo alto) em função destas designações
1990) competências pessoais (auto gestão). O programa Frequência do consumo de bebidas foram distribuídas aleatoriamente pelas
desenvolve um treino de competências cognitivas e alcoólicas (1 a 9) três condições dentro das suas áreas
comportamentais. Quantidade de bebidas consumidas por geográficas E1,E2,E3.
Intervenção inclui 12 unidades curriculares para ocasião do consumo (1 a 6) Comparação de três grupos, análise pré-
serem leccionadas em 15 aulas ao longo do 7º,8º e Medidas conhecimentos (10 itens V/F) teste indica que os grupos são
9º. Atitudes e crenças acerca das ” normas” comparáveis.
De seguinte modo: Competências Os resultados são apresentados em
7º 8º 9º Competências de Assertividade (18 itens termos do efeito da intervenção em que
Informação acerca das substâncias 4 1 0 do Assertion Inventory (Gambrill, Richey, a unidade de análise foi individual.
Tomada de decisão 2 1 1 1975) Apresenta propriedades psicométrica
Influencia da média 1 1 0 Características psicológicas dos instrumentos utilizados
Mudança comportamental auto- 1 0 0 Auto eficácia, auto-estima, ansiedade
-dirigida social
Lidar com ansiedade 2 2 1
Habilidades Comunicacionais 1 1 0
Competências sociais 2 1 1
Assertividade 2 3 2
Total 30 sessões
Três grupos de comparação:

E1-programa de prevenção com treino do professor
directo com um dia de workshop e implementação do
feedback dado pela equipe do projecto
E2-programa de prevenção com o treino do professor
realizado através de vídeo e sem feedback da
implementação.
E3-grupo de controlo, sem intervenção
Pré teste e avaliação follow-up 3 anos

Os estudos analisados foram realizados em diferentes países: cinco nos Estados

Unidos, um na Austrália e um estudo na Holanda. Possuem amostras consideradas
grandes, com uma variação entre 1208 (Dent et al., 2001) e 4466 (Botvin et al., 1990) estu-
dantes, são maioritariamente dirigidos à primeira fase da adolescência (só um dos estudos é
dirigido à fase intermédia da adolescência) e seleccionam múltiplas e diferentes variáveis.
Embora não seja dado a conhecer as especificidades dos conteúdos desenvolvidos
nos programas (exceptuando o denominado de SHAHRP, de McBride e colaboradores em
2004), pelo modelo de base e pelos resultados esperados (variáveis estudadas) pode-se
verificar que existe uma grande variabilidade tanto nos conteúdos como na sua
implementação.
Para se proceder a uma análise crítica da metodologia dos estudos considerou-se a
informação contida nos artigos acerca de vários aspectos: a avaliação inicial da linha de
base e a avaliação pós-intervenção; a descrição do desenho metodológico e o nível de
controlo de estudo; a comparabilidade dos grupos de estudo na linha de base; a qualidade
psicométrica dos instrumentos; o atrito e a sua análise; o método e unidade de análise
(individual/grupal); o papel das variáveis de confundimento; o viés.
Verificaram-se frequentes lacunas quanto às descrições metodológicas que passare-
mos a enunciar sumariamente:
Insuficiente descrição dos programas e das condições da sua execução o que
impede futuras replicações;
Falta de descrição do “programa de prevenção habitual” a decorrer no grupo contro-
lo, nos dois estudos em que tal é referido;
Apesar de cinco estudos referirem distribuição aleatória, apenas dois estudos
descrevem de forma completa a metodologia utilizada;
Em relação ao atrito, há uma grande variabilidade (de 9% a 47%). Alguns estudos
apresentam elevados níveis de atrito (superiores a 20%) e uma análise pouco precisa do
mesmo. Quando é analisado, é avaliado o seu impacto na validade interna da investigação
(manutenção da comparabilidade nas condições de intervenção e controlo), no entanto, não
é analisado o efeito na validade externa e, tendo em conta que existe uma maior probabi-
lidade dos jovens que consomem abandonarem a escola, a generalização dos resultados
deve ser limitada;
Todos os estudos, à excepção do Projecto NORTHLAND de Perry et al. (1996),
avaliam as variáveis relativas aos consumos através de questionários de auto-resposta sem
confirmação bioquímica56 e alguns estudos não apresentam as qualidades psicométricas

dos instrumentos utilizados.
O enquadramento conceptual da problemática e das intervenções encontra-se, na
maioria dos estudos, razoavelmente bem definido. Tendo em conta o período de tempo
considerado nos critérios de inclusão – estudos posteriores a 1990 –, verificou-se que os
estudos analisados são baseados no Modelo de Influência Social e no desenvolvimento de
competências, tal como a revisão da literatura apontava, integrando para o efeito várias
teorias e modelos, tais como o Modelo de Crenças de Saúde de Becker (Becker, 1974), o
Modelo de Aprendizagem Social de Bandura (Bandura, 1977), a Teoria de Auto-Eficácia de
Mudança Comportamental de Bandura (Bandura, 1986), a Teoria do Comportamento
Planeado de Ajzen e Fishbein (Ajzen e Fishbein, 1980), o Modelo de Mudança
Comportamental de McGuire (McGuire, 1985), o Modelo Motivacional de Competências de
Tomada de Decisão (Sussman, 1996) e a Teoria do Comportamento Problema de Jessor
(Jessor, 1991).
Os programas de intervenção apresentam diferenças tanto nos conteúdos e,
concomitantemente nas variáveis mediadoras em estudo, como na sua operacionalização.
Quanto ao conteúdo e estudo das variáveis mediadoras, a diversidade de teorias e modelos
tomados pode justificar estas diferenças. Por outro lado, nota-se uma influência intercorrente
das três fases de conceptualização anteriormente enunciadas. O conhecimento, uma
variável preponderante na primeira fase (1960-70), é igualmente considerado nos progra-
mas SHAHRP, HSD e LST. Relativamente à segunda fase, dos sete programas estudados,
quatro (ALERT, HSD, NORTHLAND e DARE) estudam a auto-eficácia (capacidade de
resistência) como uma das variáveis que influencia o uso/abuso de álcool. Esta é, a variável
mediadora que maior consenso reúne.
Quanto ao Modelo de Influência Social e o desenvolvimento de competências
pessoais e sociais, cuja atenção se inicia na terceira fase, estão inseridos em todos os
programas, embora incidindo em diferentes aspectos. O estudo da influência de pares, uma
variável muito representativa desta terceira fase, é utilizado nos projectos ALERT e DARE.
Outras variáveis como as atitudes (SHAHRP, HSD, DARE e LST), crenças (ALERT e LST) e
assertividade (LST) são também utilizadas.
Por último, as expectativas acerca do consumo habitual de álcool são trabalhadas
apenas no projecto NORTHLAND.
No que diz respeito às diferenças na operacionalização, destacam-se as relativas ao
tempo de intervenção (1 a 3 anos), ao número de sessões (9 a 30) e à forma como são
56
É de notar, contudo, que estudos recentes referem que se forem asseguradas a confidencialidade e o
anonimato é possível aumentar a precisão das respostas dadas aos questionários (Skog, 1992).
distribuídas nos diferentes anos escolares. Tendo em conta estas diferenças, poderemos
classificar os programas como curtos ou longos de acordo com o período de tempo em que
ocorrem, como grandes ou pequenos tendo em conta o número de sessões envolvidas
(magnitude) e de, com ou sem reforço, consoante têm ou não continuidade nos anos
subsequentes. Considerando estas classificações, verificou-se que a maioria dos programas
decorre em mais do que um ano (SHAHRP, ALERT, HSD, NORTHLAND e LST), podendo
os anos subsequentes funcionar como reforços da intervenção inicial. Destes programas, o
único que é inteiramente dedicado à prevenção do uso/abuso de álcool, é o denominado
SHAHRP. Contudo, se a maioria dos programas tem objectivos de prevenção do uso/abuso
de várias substâncias, podendo ocorrer em diferentes anos uma focalização em temas
específicos, poder-se-á considerar aspectos de finalidade comum e, por conseguinte, como
reforços de um comportamento a adoptar. Os programas desenvolvidos em mais do que um
ano possuem, igualmente, muitas diferenças quanto ao número total de anos envolvidos,
assim como quanto à distribuição do número de sessões em cada ano.
Por outro lado, o programa DARE apesar de decorrer num único ano (uma hora por
semana durante 17 semanas consecutivas) é bastante mais longo do que o programa TNDA
que se apresenta como uma intervenção caracteristicamente curta, embora intensiva (três
vezes por semana em três semanas consecutivas, num total de 9 sessões).
Considerando a totalidade do programa, podemos classificar a maioria dos
programas como grandes – SHAHRP (aproximadamente 17 sessões), ALERT (14 sessões),
DARE (17 sessões) e LST (30 sessões), enquanto que o programa TNDA é pequeno, pois
inclui apenas 9 sessões. Relacionando o tempo com a magnitude verifica-se, também, uma
grande variabilidade, com programas de grande magnitude a desenvolverem-se em
períodos de tempo relativamente curtos enquanto que outros, com menor número de
sessões, se prolongam por períodos de tempo mais alargados.
Também se encontraram diferenças, quanto a quem desenvolve os programas.
Assim, enquanto que a maioria dos programas é desenvolvida por professores especial-
mente treinados para o efeito, um é desenvolvido pelos professores de ciências (TNDA, de
Dent et al., 2001) e o programa DARE de Clayton et al. (1996) tem a particularidade de ser
ministrado por agentes da polícia.
As principais limitações para a análise dos programas, são por um lado, a
apresentação pouco clara dos conteúdos desenvolvidos e das metodologias pedagógicas
utilizadas, o que não permite a construção de uma matriz comparativa adequada, e por
outro lado, os estudos analisados apresentarem ainda grandes variações na definição e
operacionalização das variáveis tanto no que respeita às variáveis dos consumos
(frequência do consumo, padrões de consumo, consumo massivo) como às variáveis
mediadoras (atitudes acerca do álcool, auto-eficácia, etc.) o que, como veremos adiante,
torna difícil a análise comparativa dos resultados.
Efectuou-se a análise dos resultados das intervenções, criando dois grandes grupos:
resultados nas variáveis relativas ao consumo de bebidas alcoólicas e resultados nas
variáveis mediadoras, que se apresentam de forma esquemática no Quadro VI.
Quadro VI – Síntese dos principais resultados dos programas e enquadramento
Subs- Efeito da intervenção Efeito da Intervenção nas Aspectos

Programas
tância no consumo de álcool variáveis mediadoras Metodológicos
Verificaram efeitos estatisticamente signi-
SHAHRP ficativos do programa. Os estudantes do Quasi-
School Health GI consumiam significativamente menos Efeitos significativos do programa experimental
Alcohol Harm álcool, em contextos de supervisão e com nas Atitudes, Conhecimentos ao com GC
Ruduction A menos problemas associados ao consu- longo de todos follow-up, com 24% atrito
Project (McBride mo de álcool do que os estudantes do convergência no último follow-up Follow-up
et al., 2004) GC. No 1º e 2º follow-up GI consome apenas para os conhecimentos. 8, 10, 20 e 32
Austrália significativamente menos que o GC, meses
convergência no 3º follow-up.
Efeitos estatisticamente significativos nos
jovens que tinham consumo de risco na
PROJECT
linha de base (consumiram 3 ou mais
ALERT RCT, 9% atrito
vezes no último ano) Não apresenta os resultados das
(Ellickson et al., ATOS* Follow-up
Verificaram efeitos estatisticamente signi- variáveis.
2003) 18 meses
ficativos do programa para os comporta-
Estados Unidos
mentos-problema associados com o con-
sumo de álcool (alcohol misuse)
Quasi-
HEALTHY Efeitos significativos do programa
-experimental
SCHOOL AND Verificaram efeitos estatisticamente signi- nas Atitudes, Conhecimentos no
com GC
DRUGS ATOS ficativos do programa para o consumo de primeiro follow-up.
27% atrito
(Cuijpers et al., álcool e consumo de risco. Não encontraram efeitos do progra-
Follow-up 1
2002) Holanda ma para a auto-eficácia.
ano e 2 anos
PROJECT
TOWARDS NO
RCT, 37%
DRUG ABUSE Efeitos estatisticamente significativos nos
atrito
(Dent et al., ATOS jovens que tinham consumo mais elevado Não apresenta outras variáveis
Follow-up
2001) risco na linha de base.
1 ano
Los Angeles
Estados Unidos
Efeitos significativos do programa
PROJECT
na tendência para o uso de álcool,
NORTHLAND
no significado funcional do álcool, RCT, 19%
High School
Efeitos significativos nos jovens que não na percepção do uso de substâncias atrito
Intervenções ATOS
bebiam na linha de base. pelos pares, desenvolvimento de Follow-up
(Perry et al.,
comunicação entre pais e filhos 3 anos
1996) Estados
acerca das consequências do
Unidos
consumo de bebidas.
No 1º ano efeitos significativos do
DARE
programa nas atitudes acerca das
Drug Abuse
drogas, capacidade de resistir à RCT, 45%
Resistance Não se verificaram efeitos significativos
pressão dos pares, na percepção do atrito
Educations ATOS do programa.
uso de drogas pelos outros. 5 anos Follow-up
(Clayton, 1996)
depois não se encontram diferenças 1 ano e 5 anos
Kentucky
estatisticamente significativas entre
Estados Unidos
o GI e o GC.
Efeitos significativos do programa
Verificaram se efeitos significativos do
LIFE SKILLS nos conhecimentos, percepção do RCT,atrito
programa para o consumo imoderado de
TRAINING (LST) consumo pelos pares e nas analisado
álcool (embriaguez)
(Botvin et al., ATOS competências interpessoais. Follow-up
Não se verificaram efeitos significativos
1990) Estados Não se encontraram efeitos signifi- 1 ano e
do programa para a frequência e quanti-
Unidos cativos do programa nas variáveis 3 anos
dade no consumo de álcool.
da personalidade.
* Álcool Tabaco e Outras Substâncias
Apesar da maioria dos programas apresentar efeitos positivos no que diz respeito ao
consumo de álcool, encontraram-se algumas diferenças. Assim, enquanto que os programas
SHAHRP e HSD apresentam uma diminuição no consumo actual de álcool e nos consumos
de risco nas amostras que receberam a intervenção, o LST apresenta apenas diferenças
significativas para o consumo imoderado de álcool e, se os programas ALERT57 e TNDA só
encontraram diferenças para os jovens que já possuíam um consumo de risco na linha de
base, no projecto NORTHLAND a diferença foi estatisticamente significativa nos jovens que
não bebiam na linha de base. Por sua vez, o programa DARE não apresentou diferenças
estatisticamente significativas.
No que concerne às variáveis mediadoras, dois estudos (ALERT e TNDA) não
apresentam os resultados relativamente a estas variáveis. Nos restantes, são apresentadas,
maioritariamente, diferenças significativas entre o grupo de intervenção e o grupo de
controlo, para as variáveis mediadoras estudadas. Constituem excepções, os resultados
encontrados na variável auto-eficácia, na intervenção HSD e nas variáveis da persona-
lidade, no programa LST. O estudo que reporta os resultados do seguimento de follow-up
mais longo (5 anos, DARE) verifica que as diferenças encontradas entre grupo experimental
e grupo controlo, estatisticamente significativas nas primeiras avaliações, tendem a
convergir ao longo do tempo. Por sua vez, o estudo SHAHRP de McBride et al. (2004), com
um último follow-up de 32 meses, só encontrou esta convergência de resultados para a
variável conhecimentos.
Dos 371 artigos analisados foram considerados relevantes 53. Destes, não foi
possível aceder a 8 em texto integral, pelo que esta revisão apresenta à partida, este viés.
Os 45 restantes foram sujeitos a análise detalhada. Obedecendo aos critérios de inclusão
deste estudo ficaram 7, que foram submetidos a uma análise comparativa rigorosa no
sentido de responder à seguinte questão de investigação: os programas de intervenção para
prevenção do uso/abuso de álcool, dirigidos aos adolescentes, são eficazes?
Os resultados deste estudo mostram que a maioria dos programas produziu um
efeito positivo, embora por vezes limitado, no consumo de álcool.
Analisando os artigos que serviram para divulgar os resultados dos diferentes progra-
mas, verifica-se que estes possuem um enquadramento conceptual com uma base comum,
embora com enfatização de aspectos particulares diversos. Assim, verificou-se que sendo
os programas baseados no Modelo de Influência Social e no desenvolvimento de competên-
cias, a ênfase é colocada nos factores sociais e psicológicos, no sentido de prevenir o início
do uso de substâncias. No entanto, os focos de intervenção apresentam uma grande varia-
57
O programa ALERT apresenta também efeitos significativos no consumo problemático, com
consequentes comportamentos-problema (alcohol misuse).
bilidade, como se pode constatar pelas várias componentes identificadas, tais como: conhe-
cimentos acerca das substâncias, seus efeitos e consequências do consumo; resistência à
pressão social; atitudes e expectativas seguras acerca das substâncias; correcção da
percepção dos hábitos de consumo e o treino de competências sociais e pessoais.
A grande diversidade de programas, tanto no que diz respeito às variáveis seleccio-
nadas como ao desenho da intervenção no que se refere ao tempo e ao modo, pode ser
percebida tendo em conta duas ordens de factores. Por um lado, as diferenças contextuais e
culturais em que os programas foram desenvolvidos e, por outro, a ausência de uma
evidência empírica suficientemente forte que permita uma selecção acurada das variáveis
intervenientes, ou simultaneamente, a existência de uma plêiade de factores potencialmente
explicativos com igual força nas suas relações. Assim sendo, se o modelo conceptual geral
parece possibilitar um bom enquadramento para a elaboração e planeamento das
intervenções, por outro lado, a análise dos resultados, indica-nos que futuras investigações
devem procurar estabelecer a influência relativa de cada variável seleccionada e dos
diferentes modos de implementação.
Da análise das diferenças dos programas e dos resultados por eles obtidos,
sobressai a ausência de efeitos positivos no consumo de álcool no programa DARE, os
efeitos positivos mas limitados a sub-amostras – de jovens distinguidos por serem ou não
consumidores na linha de base ou de tipo de consumos – nos programas ALERT, TNDA,
NORTHLAND e LST e os efeitos mais consistentes alcançados pelos programas SHAHRP e
HSD.
As diferenças apresentadas pelos diversos programas na selecção das variáveis
mediadoras não parecem, neste estudo, ser suficientemente consistentes para justificar as
diferenças nos resultados obtidos por cada programa em particular. O programa DARE – o
único a não concluir por qualquer diferença significativa em relação ao grupo controlo,
partilha com outros programas, variáveis como atitudes (SHAHRP, HSD, LST), auto-eficácia
(ALERT, HSD, NORTHLAND) e influência dos pares (ALERT). Ao mesmo tempo verificou-
-se que todos os estudos58, incluindo o DARE, reportam diferenças significativas nas variá-
veis mediadoras, no final dos programas, com os grupos experimentais a apresentarem, na
generalidade, mais competências nos diferentes domínios trabalhados.
Tomando ainda como referência o programa DARE, verifica-se que este apresenta
uma diferença metodológica importante relativamente aos demais. Neste programa, o grupo
controlo também estava a ser submetido a um programa de intervenção – o habitual incluído
no currículo – pelo que, para ser significativo o efeito do programa de intervenção, as
avaliações realizadas teriam que se sobrepor àquele. De facto, não se está aqui a comparar
58
Os estudos ALERT e TNDA não apresentam os resultados obtidos nestas variáveis.
os resultados de uma intervenção com o percurso normal de desenvolvimento destes

jovens, mas antes, a comparar a diferença do efeito produzido por dois tipos de intervenção
diferentes. É ainda relevante salientar que a ausência da descrição do programa curricular é
impeditiva de uma análise mais aprofundada acerca desta similitude dos resultados entre os
grupos.
As diferenças encontradas em sub-amostras específicas levantam um outro tipo de
problema, saber se os programas devem ser dirigidos à população em geral ou a grupos
específicos. De acordo com Loveland-Cherry (1999) a noção de que as intervenções serão
mais eficazes quando dirigidas a grupos específicos tem recebido um apoio crescente,
argumentando-se com a eficácia e eficiência dos programas focalizados em grupos de alto
risco. Por outro lado, o facto dos adolescentes constituírem um grupo em risco para um
conjunto de factores que afectam a sua saúde tem sido utilizado para defender a pertinência
de programas de promoção da saúde.
Neste estudo, verificou-se que os programas ALERT e TNDA encontraram efeitos
significativos nos consumidores de risco na linha de base, ao contrário do programa de
NORTHLAND, que encontrou efeitos significativos nos não consumidores na linha de base.
Porém, é de salientar que no programa ALERT 60% dos jovens já consumia na linha de
base e que o TNDA era dirigido a adolescentes já numa fase intermédia (14 aos 17 anos).
Além disso, este é desenhado como um programa curto e intensivo, inicialmente
direccionado para jovens de alto risco. Por sua vez, o programa NORTHLAND, possui a
intervenção de início mais precoce (6º ano de escolaridade), numa faixa etária onde é
esperado que a maioria dos jovens não tenha tido contacto com o uso de substâncias e é
uma intervenção longa, acompanhando o seu desenvolvimento durante três anos. Estas
diferenças podem indicar que a população-alvo e o tempo em que decorre o programa, são
critérios diferenciadores importantes nos resultados obtidos. Um período mais alargado de
tempo, para a ocorrência do programa, pode ser particularmente importante quando se
pretende não a alteração de um comportamento de risco já adquirido mas, antes, a
aquisição de comportamentos protectores de saúde, como finalidade preventiva.
Os programas SHAHRP e HSD são os que reportam melhores resultados,
encontrando efeitos significativos tanto para o consumo de álcool como para os consumos
de risco. Em comum, estes programas possuem o facto de serem longos (2 e 3 anos) e
trabalharem variáveis relativas aos conhecimentos, à afectividade e ao desenvolvimento de
competências pessoais e sociais. Diferencia-os o facto de um estar desenhado especifica-
mente para o álcool (SHAHRP) e o outro ser dirigido ao tabaco, álcool e cannabis. Apesar
dos bons resultados apresentados quer por um quer por outro, é de realçar que no
programa dedicado a várias substâncias, os piores resultados foram os referentes ao álcool.

Este facto não pode deixar de levantar algumas questões:
– Será que os programas ao serem desenhados especificamente para determinadas
substâncias terão maior probabilidade de se revelarem eficazes?
– Será que o facto de as intervenções serem dirigidas a substâncias tão diferentes
(álcool, tabaco e outras drogas) não introduz “falsas” percepções nos jovens no sentido de
considerarem umas substâncias mais seguras do que outras?
Salienta-se que, a maioria dos estudos apresenta como objectivo a abstinência para
todas as substâncias, incluindo o álcool59. Este aspecto assume grande importância e
reflecte o dilema de determinar de forma realista e apropriada qual o objectivo comporta-
mental da intervenção a desenvolver com os adolescentes. Nesta faixa etária, a abstinência
é o comportamento mais apropriado, tendo em conta as consequências físicas e psicoló-
gicas já referidas, embora se saiba que o uso de álcool está amplamente difundido e que o
seu consumo “adequado” na adultez é socialmente aceite. Este facto, leva a assumir, à
semelhança de Loveland-Cherry (1999), que, no que diz respeito ao álcool, é mais realista e
benéfico focalizar os programas no desenvolvimento de um comportamento responsável,
embora não promotor do consumo, em que os objectivos sejam claramente os de adiar a
experimentação e de esclarecer e consolidar as regras de moderação para consumo de
álcool nos adultos saudáveis.
Em síntese, a grande diversidade apresentada pelos programas de intervenção,
dificulta o estabelecimento de um padrão comparativo que permita com clareza, realçar as
relações entre variáveis que melhor contribuem para a eficácia das intervenções. Contudo,
pode-se concluir que a maioria dos programas de intervenção para prevenção do uso/abuso
de álcool dirigidos aos adolescentes em meio escolar é eficaz, mesmo que por vezes com
uma acção mais limitada, poder-se-á igualmente sugerir que as intervenções realizadas em
períodos mais longos de tempo e/ou com reforços em anos sucessivos foram aquelas que
melhores resultados apresentaram. As principais implicações práticas, dizem respeito não
só à importância de implementar as intervenções num período relevante para o
desenvolvimento dos jovens, mas também à necessidade de manter os programas activos
através de sessões reforçadoras no sentido de manter os efeitos iniciais das intervenções.
Os programas apresentados diferem na selecção das variáveis que foram sujeitas a
intervenção. O conhecimento actual indica que o consumo de substâncias tem um complexo
conjunto de determinantes que podem incluir uma variedade de factores cognitivos,
atitudinais, sociais, da personalidade, farmacológicos e de desenvolvimento, que propiciam
59
Com excepção do programa australiano, SHAHRP (McBride, et al., 2004) que tem como objectivo a
redução de danos.
a iniciação e a manutenção do consumo. Não obstante, desconhece-se o peso relativo de

cada um destes factores, uma vez que a investigação já realizada não permite retirar conclu-
sões a este respeito.
O estudo comparativo realizado, permite concluir que, apesar dos consideráveis
progressos realizados na abordagem teórica do fenómeno, são necessários mais esforços
no sentido de operacionalizar essas abordagens em intervenções. Ao mesmo tempo só a
replicação sistemática dos programas de intervenção, quer em grupos diferenciados quer
com a alteração controlada de componentes, possibilitará a construção de modelos
explicativos mais completos. Por outro lado, apesar do sucesso relativo dos programas de
intervenção, há pouca evidência acerca dos seus efeitos a longo prazo.
Tendo em conta os problemas pessoais, sociais e económicos relacionados com o
abuso e uso inadequado de álcool e sabendo que os hábitos de consumo são formados
durante a juventude, há fortes argumentos para integrar no currículo escolar, programas de
prevenção do uso/abuso de álcool.
Lembrando que em Portugal os programas de saúde escolar são omissos na
definição e na avaliação dos projectos implementados (DGS, 2004) que justifica o facto de
não se ter conseguido integrar nenhum estudo realizado no país.
2. CONTRIBUTOS INTEGRATIVOS DO PROGRAMA DE PREVENÇÃO
No âmbito das perspectivas teóricas de enfermagem, em busca de contribuições,

identificou-se o modelo de Promoção da Saúde de Nola J. Pender (Víctor et al., 2005; Srof e
Velsor-Friedrich, 2006) baseado na Teoria de Aprendizagem Social. Refere-se a um modelo
que explica a mudança do comportamento baseada na inter-relação dos seguintes factores:
comportamentos, factores pessoais (cognitivos, afectivos e biológicos) e factores externos
(Pender e Yang, 2002; Srof e Velsor-Friedrich, 2006).
Embora o modelo de Pender se caracterize por uma estrutura simples de orientação
para o planeamento, intervenção e avaliação das intervenções de enfermagem, o seu
carácter linear centra-se na mudança do comportamento através do estímulo para acção,
ficando por justificar a ligação entre saúde, promoção da saúde e comportamento,
dificultando deste modo a compreensão da complexidade da “reciprocidade triádica”
proposta por Bandura (Victor et al., 2005; Srof e Velsor-Friedrich, 2006).
Estas contribuições têm vindo a ser questionadas por diferentes investigadores, dado
que a sua aplicabilidade, especialmente em adolescentes, é dificultada devido aos
processos desenvolvimentais específicos deste estádio (Victor et al., 2005; Srof e Velsor-
-Friedrich, 2006), o que se reflecte na limitada representação na literatura dos estudos neste
estádio do desenvolvimento, sendo a maioria dos quais estudos exploratórios dos factores
relacionados com a actividade física.
Conforme a revisão bibliográfica realizada, a maioria dos estudos sobre a prevenção
do uso/abuso de substâncias mostram que os programas de prevenção se baseiam na
Teoria da Aprendizagem Social. Neste sentido, de modo a elencar as principais compo-
nentes que integram os programas, optou-se por rever e analisar as contribuições desta
teoria dada a sua relevância neste domínio.
2.1. Contribuições da Teoria da Aprendizagem Social
Albert Bandura é um dos pioneiros da escola da aprendizagem social cujas contri-

buições assentam na proposta que apresenta para a compreensão do comportamento
humano baseado nas formulações cognitivas e que designou de Teoria Aprendizagem
Social (década de 70). Com a sua reformulação na década de 80 passou a designar-se por
Teoria Sócio-Cognitiva (TSC). Actualmente, esta perspectiva constitui o principal alicerce
conceptual dos programas de promoção dos comportamentos de saúde e de prevenção,
mantendo-se muitas das vezes a sua designação original.
Esta teoria (TSC) aparece como importante paradigma de transição entre as

perspectivas comportamentais e as perspectivas cognitivas. Ao abandonar as noções de
estímulo e consequência para a explicação do processo de aprendizagem, remete para os
processos cognitivos de atenção e reprodução, mecanismos reguladores da aprendizagem
por observação.
De acordo com a mesma perspectiva o funcionamento humano é explicado com
base no modelo de “reciprocidade triádica”, em que o comportamento, a cognição e outros
factores pessoais, e ainda os acontecimentos do meio ambiente são factores inter-
actuantes, isto é, todos estes factores funcionam como determinantes interactivos uns dos
outros constituindo-se desse modo componentes a valorizar na aprendizagem sócio-
cognitiva (Bandura, 1986).
Segundo Bandura (1986) o comportamento de um indivíduo em determinada
situação e contexto é influenciado por um conjunto de aptidões cognitivas básicas que se
seguem:
– A capacidade simbólica, que se caracteriza pela habilidade dos indivíduos em
interpretar as suas experiências e desempenhos, ou seja a atribuição de significados
através de modelos cognitivos internos que o vão influenciar na tomada de decisão e acções
futuras. Concordante com a ideia de que o pensamento humano é visto não só como um
importante instrumento de compreensão do meio envolvente mas também como um
instrumento de transformação;
– A capacidade antecipatória, que se caracteriza pela antecipação das prováveis
consequências das acções, em que o comportamento e os pensamentos de um indivíduo
são dirigidos a objectivos e metas direccionadas para o futuro;
– A capacidade vicariante, que se caracteriza pela habilidade do indivíduo em
aprender através da observação dos comportamentos dos outros e das consequências
desses comportamentos;
– A capacidade auto-reguladora, que se caracteriza pela a aptidão do indivíduo se
auto-dirigir, em que os comportamentos são regulados pelos padrões internos e
autoavaliação individual não dependendo somente da avaliação dos outros;
– A capacidade auto-reflexiva, que se caracteriza pela habilidade do indivíduo se
auto analisar, tendo por base os processos de pensamentos (pensamentos auto-referentes)
e as experiências.
A complexidade desta teoria revê-se na multiplicidade de conceitos e processos dos
modelos de mudança de comportamentos, nomeadamente cognitivos, emocionais e
comportamentais (Glanz, 1999). Este autor faz referência aos principais constructos da TSC
especificamente: o determinismo recíproco, capacidade comportamental, expectativa, auto-

-eficácia e aprendizagem observacional.
Relativamente ao “determinismo recíproco” o mesmo autor considera que este
assenta numa inter-relação dinâmica entre a pessoa, o comportamento e o meio envolvente,
em que a pessoa é influenciada e influencia o meio envolvente.
Quanto à capacidade comportamental, esta diz respeito à necessidade que a pessoa
tem de saber o que fazer e como fazer. Assim, para além de serem necessárias instruções
claras poderá também ser necessário treino.
No que se refere às expectativas, estas compreendem os resultados que a pessoa
antecipa de determinada acção. Na perspectiva da aprendizagem social, existem diversos
acontecimentos que podem actuar como motivadores do comportamento humano, sendo
considerados “incentivos” que operam largamente através de um mecanismo comum de
pensamento antecipatório, como refere Bandura (1986, p. 230)60 “as pessoas escolhem
percursos de acção tendo em conta a percepção das suas capacidades e reúnem esforços
em parte com base no resultado dessas expectativas.”
Relativamente à auto-eficácia, esta é considerada como um dos factores mais
importantes na determinação do esforço que o indivíduo aplica aquando da realização de
uma tarefa ou da mudança de um comportamento (Glanz, 1999).
Por fim, a aprendizagem observacional ou vicariante, esta diz respeito à aprendi-
zagem que ocorre através do processo de observação da execução de modelos sociais e
das suas respectivas consequências por imitação daquilo que se observa nos outros sem
que seja necessário a experiência directa (Bandura, 1986). Este autor sublinha que a
aprendizagem através da observação é mais eficaz quando a pessoa observada é pode-
rosa, respeitada ou considerada parecida com o observador.
De modo sintetizado estes conceitos e respectivas aplicações são descritos no
quadro que se segue.
60
Tradução nossa: “People select courses of action within their perceived capabilities and sustain their
efforts partly on the basis of such outcome expectations”.
Quadro VII – Quadro síntese dos conceitos e respectivas aplicações segundo

a Teoria Sócio-Cognitiva
Conceito Definição Aplicação

Mudanças de comportamento que Envolver o indivíduo e as pessoas
Determinismo resultam da interacção entre o significativas; trabalhar para mudar o
recíproco indivíduo e o ambiente (a mudança é ambiente.
bidireccional).
Capacidade Conhecimento e habilidades para Dar informação e treino acerca da
comportamental influenciar o comportamento. acção.
Crenças acerca de resultados prová- Incorporar a informação acerca dos
Expectativa veis da acção possíveis resultados da acção de
aconselhamento.
Confiança na capacidade de tomar a Sublinhar os pontos positivos; usar
acção e persistir nela. persuasão e encorajamento: fazer
Auto-eficácia
uma aproximação de mudança em
pequenos passos.
Crenças baseadas na observação e Dar incentivos, recompensas, pré-
outros como auto e/ou resultados mios, encorajar e auto-recompensa,
Aprendizagem
físicos visíveis. diminuir a possibilidade de respostas
observacional
negativas que dêsviam as mudanças
positivas.
Fonte: Glanz (1999, p. 30).
Na aprendizagem social os reforços, directos ou indirectos, desempenham um papel

mais antecedente do que consequente, isto porque servem para direccionar a acção quer
através da observação nos outros quer através dos benefícios esperados na sua própria
acção (Baranowski et al., 2002 Cit. por McKenzie et al., 2005).
O fornecimento dos “modelos” e dos reforços de aprendizagem são aspectos
importantes no processo de auto-regulação do comportamento, cujas implicações podem
ser determinantes no desenvolvimento dos programas de educação para a saúde.
Os modelos contemporâneos de intervenção ao nível dos comportamentos de saúde
integram, habitualmente, a teoria cognitivo-comportamental, em que se valorizam dois
conceitos chave. Por um lado, prevê-se que o comportamento é mediado por cognições, em
que aquilo que se pensa e se conhece afecta o modo como os indivíduos se comportam; por
outro lado, concebe-se como importantes as percepções, expectativas, motivações,
aptidões e factores sociais no desenvolvimento do comportamento, uma vez que o conheci-
mento apesar de ser considerado necessário não é suficiente para produzir alterações do
comportamento (Glanz, 1999).
De acordo com a TSC são enfatizados factores psicológicos que determinam os

comportamentos de saúde e as estratégias de promoção de comportamentos saudáveis (ou
de mudança), sem perder de vista que o comportamento humano resulta da interacção
recíproca e constante dos factores pessoais, influências sociais e comportamentos (Glanz,
1999).
Na disciplina de enfermagem a pessoa, o ambiente, e a saúde são considerados

conceitos fundamentais no processo de cuidados de enfermagem.
Também, a teoria da aprendizagem social introduz o conceito de “autonomia” como
um aspecto determinante do comportamento, dando relevo à pessoa com capacidade para
controlar e melhorar a sua saúde. Ora, o conceito de autonomia adequa-se à finalidade da
promoção da saúde: contribuir para o empowerment61 da pessoa (Rodrigues et al., 2005).
Assim, a pessoa aumenta a sua autonomia quando adquire novos conhecimentos e
capacidades que lhe permitem lidar com determinadas situações. Neste sentido, a
aprendizagem pode ocorrer através da vivência pessoal, indirectamente, através da
observação e reprodução de comportamentos de pessoas com as quais o indivíduo se
identifica e através do treino de capacidades e de uma percepção positiva de si próprio.
Estimulando deste modo a confiança que o indivíduo tem na sua capacidade de assumir um
determinado comportamento (por exemplo, decidir não beber).
Neste quadro, alguns estudos analisam o uso/abuso de álcool salientando que o uso
de substâncias resulta do desenvolvimento psicossocial e do processo de sociabilização,
especialmente durante a adolescência. Deste modo a influência dos diferentes factores
sociais, situacionais e intra-individuais é valorizada no início e na manutenção dos
consumos, podendo aqueles variar de indivíduo para indivíduo e no mesmo indivíduo ao
longo do tempo (Abrams e Niaura, 1987; Gouveia et al., 1991; Bergeron e Simoneau, 2000).
As predisposições individuais podem ser de natureza biológica, psicológica e social.
Por exemplo, a baixa vulnerabilidade ao álcool, constitui um factor de natureza biológica,
sendo considerado um importante preditor do consumo e abuso de álcool (Schuckit, 1994;
Schuckit e Smith, 2001). Os mecanismos de coping centrados nas emoções, são
considerados factores de natureza psicológica que em circunstâncias de stress podem
interferir nos padrões de consumo de bebidas alcoólicas (Mendes, 2002), igualmente alguns
estudos indicam que a ansiedade social está associada às expectativas acerca do álcool
como factor de redução da tensão (Karp, 1993 Cit. por Watt et al., 2006). Por último, a
permissividade ao consumo de álcool constitui um factor de natureza social decisivo,
especialmente durante a adolescência, período crítico do desenvolvimento do indivíduo.
Assente na abordagem da Teoria Sócio Cognitiva, o consumo de substâncias é
concebido como um comportamento funcional socialmente aprendido, resultante da inter-
61
“O conceito de empowerment na promoção da saúde é definido como a educação sobre problemas
de saúde, colocando os interesses e necessidades dos aprendentes no centro do processo, como sujeitos
activos e participantes em todas as fases” (Rodrigues et al., 2005:96). Implica um ganho de conhecimentos e
capacidades discursivas, cognitivas e procedimentais que lhes proporcionam poder de intervenção, tendo em
vista a mudança social e a integração um processo de participação, que é em si mesmo um processo de
aprendizagem favorecendo a partilha de conhecimentos e a mudança de estilos de vida e/ou criação de estilos
de vida mais saudáveis (Rodrigues et al., 2005).
acção entre os factores sociais e pessoais, sendo aprendido através de um processo de

modelamento, imitação e reforço (Perry e Kelder, 1992).
As mensagens transmitidas pelos mass media são consideradas potencialmente
indutoras do consumo de álcool. Alguns estudos acerca das resposta dos adolescentes e
jovens perante a exposição à publicidade de bebidas alcoólicas, quer sob o efeito dos
slogans publicitários quer indirectamente nos programas televisivos, sugerem a existência
de associação com o aumento de expectativas positivas acerca do álcool e com o consumo
actual e futuro de álcool (Grube e Wallack, 1994; Wyllie et al., 1998; Paglia e Room, 1999;
Atkin et al., 1981 e Neuendorf, 1985 Cit. por Austin et al., 2000; Thomsen e Rekve, 2006;
Anderson et al., 2009).
O álcool é, de todas as bebidas, a mais retratada na televisão (Madden e Grube,
1994) e habitualmente retratada de forma positiva associada ao glamour, popularidade e
sucesso. A publicidade ao álcool associa o consumo de álcool a actividades e consequên-
cias positivas, como o romance, a sedução, a sexualidade e actividade sexual, sociabili-
dade, descontracção e diversão, e até ao desporto e ao uso de veículos (Grube e Wallack,
1994; DuRant et al., 1997). Outros estudos sugerem ainda, que os adolescentes que estão
mais expostos à publicidade têm maior probabilidade de acreditar que quem consome
bebidas alcoólicas apresenta características pessoais favoráveis, nomeadamente ser
atractivo, atlético ou bem sucedido (Grube e Wallack, 1994).
Num estudo com uma amostra de 500 adolescentes da Nova Zelândia62 (dos 10 aos
17 anos de idade), os resultados indicam que as respostas positivas à publicidade da
cerveja aumentam a frequência do consumo actual e o consumo futuro, e que a maioria dos
adolescentes, especialmente entre os 10 e os 13 anos de idade, considera as mensagens
publicitárias realistas e encorajadoras dos consumos (Wyllie et al., 1998).
Várias investigações sugerem que as crianças e os adolescentes tendem a aprender
mais acerca do álcool através da publicidade, do que através de outras fontes como os pais,
detendo por isso mais conhecimentos acerca dos diferentes tipos de bebidas alcoólicas do
que propriamente acerca dos potenciais riscos para a saúde associados ao consumo de
álcool (Grube e Wallack, 1994; Wyllie et al., 1998; Austin et al., 2000). Nesta fase do seu
desenvolvimento, os adolescentes procuram a sua autonomia e independência, onde a
aceitação no grupo de pares é particularmente importante, pelo que andam à procura das
“pistas” que devem seguir para serem aceites no grupo. Neste sentido, a publicidade que
reforça a ligação entre beber e ser aceite pelos outros torna-se apelativa e um modelo a
seguir (Wyllie et al., 1998).
62
Estes resultados reflectem a realidade do contexto onde se realizou o estudo “The adolescents have
had much less long term exposure to alcohol adevertising compared with other countries such the United States.”
(Wyllie et al.,1998: 370).
Tendo em conta estes resultados, a redução da receptividade dos adolescentes à

publicidade ao álcool nos programas de prevenção, através do desenvolvimento de estra-
tégias para aumentar o pensamento critico em relação às técnicas de marketing utilizadas e
aumentar o cepticismo em relação à publicidade de forma a contrariar os efeitos da
publicidade ao álcool deve ser integrada nos programas de prevenção (Grube e Wallack,
1994; Henriksen et al., 2008).
2.1.1. Crenças, Motivos e Atitudes
Acompanhando o interesse crescente pela importância dos factores cognitivos,

enquanto importantes variáveis mediadoras do consumo de álcool, nomeadamente crenças,
motivos e expectativas, procurou-se a análise do seu impacto no consumo de álcool.
Segundo Beck (1979) as crenças, também designadas por esquemas, são regras
específicas que processam informação e o comportamento (equivalentes a constructos da
pessoa), podendo ser familiares, culturais e religiosas. A atribuição de um significado para
cada acontecimento, através desses mesmos esquemas, pode conduzir a pessoa a
distorções e disfunções que originam estratégias mal adaptativas. Segundo o mesmo autor
o aparelho cognitivo integra as seguintes componentes: as crenças ou esquemas, os
processos e os produtos cognitivos. As crenças ou esquemas correspondem a uma
estrutura cognitiva que filtra, codifica e avalia os estímulos impostos ao organismo. Deste
modo, com base na matriz dos esquemas a pessoa é capaz de se orientar a si própria em
relação ao tempo e ao espaço e de categorizar e interpretar experiências de modo
significativo.
Em referência aos mesmos factores, os esquemas são considerados elementos
organizadores de experiências e reacções passadas que formam um corpo de conheci-
mentos relativamente coeso e persistente, capaz de orientar percepções e avaliações
subsequentes (Beck, 1979).
Pode-se então dizer que, os esquemas são estruturas cognitivas, ou seja,
representações estáveis que o sujeito faz de si próprio, dos outros e do mundo. Os mesmos
autores consideram estas unidades básicas como estruturas que incluem informação
referente a várias coisas, acontecimentos, situações, entre outras, permitindo a atribuição de
significado às informações e às experiências (Beck, 1979).
Deste modo as atribuições surgem em princípio após determinado acontecimento.
Assim, tendo como referência Beck (1979) os esquemas formam-se durante a infância e são
elaborados ao longo da vida do indivíduo, originando os estilos atribucionais. Sendo que
estes serão tanto mais “fortes” quanto mais cedo se formarem e quanto maior for o nível de
intensidade emocional associada à sua formação.
Por outro lado, Lima (1997) considera a crença como um constructo limítrofe de
atitude. Esta refere-se a um determinado objecto, ou seja, a informação que se dispõe
acerca de algo que se pode assegurar como uma possibilidade de veracidade.
Nesta perspectiva, as atitudes são apoiadas por crenças que constituem a sua
componente cognitiva e racional, pois é através delas que se encontram os argumentos
para uma discussão e ainda se defende uma posição atitudinal, basicamente afectiva (Lima,
1997).
No dizer de Berger (1995), a crença é considerada como uma construção do
“espírito” não baseada na realidade ou seja uma construção simbólica. Como salienta
Hermann (1998) é pela representação que o Homem sabe do mundo e de si mesmo. No
caso da crença, o termo designa em geral as coisas em que alguém acredita, traduzindo
assim uma conotação social e interpessoal, isto é, uma das formas do pensamento que lida
inevitavelmente com as representações.
No entanto, mesmo que a crença se apoie numa construção simbólica, não deixará
de ser cognição resultante de um processo de elaboração mental, ainda que muitas vezes
centrada na interpretação errónea da realidade (Relvas, 1993). Assim, as crenças não
podem ser dissociadas nem do comportamento nem do contexto situacional.
Os motivos para o consumo são a designação dada pela Teoria da Motivação às
necessidades psicológicas ou às funções que o consumo de álcool produz. Cooper (1994)
considera-os a causa mais imediata para o consumo. Alguns estudos realizados neste
domínio indicam como principais “motivos” para o consumo dos adolescentes: sabor
agradável do álcool; celebração/comemorar; aliviar a tensão; para ficar embriagado (Klein,
1992 Cit. por Vicary e Karshin, 2002). Por outro lado, as razões referidas para não beber
bebidas alcoólicas são as seguintes: “não gostar do que sentem quando bebem álcool”;
“medo de desenvolver algum problema relacionado com o consumo de álcool” e “não
gostarem do sabor” (Vicary e Karshin, 2002).
Cooper (1994) descreve o modelo dos motivos para o consumo integrando quatro
factores que emergem da interacção entre as fontes de reforço (interno versus externo) e a
sua valência (reforço positivo ou negativo), salientando os seguintes motivos: coping, para
evitar estados emocionais negativos; conformidade, para obter a aprovação e a aceitação
dos pares; melhorias globais, para aumentar os efeitos positivos; e socializante, para
satisfazer as necessidades de afiliação.
Alguns estudos têm encontrado uma ligação entre os motivos para o consumo e a
frequência, a quantidade consumida e a natureza dos comportamentos nos quais os
adolescentes se envolvem durante os episódios de embriaguez (Kuntsche et al., 2006;

Westmaas et al., 2007).
Na análise dos comportamentos de embriaguez e sua associação com os motivos
para o consumo com estudantes universitários (n = 275 estudantes com idades entre os 18
e 22 anos), Westmaas et al. (2007) verificaram que em relação aos motivos para o consumo
(DMQ-R63) a embriaguez socializante64 estava positivamente relacionada com os motivos
sociais e de melhoria dos efeitos positivos, enquanto que a embriaguez com labilidade
emocional estava positivamente associada com os motivos de coping.
No estudo de Kuntsche et al. (2006) com uma amostra representativa de 5379
estudantes do 8º e 10º ano de escolaridade, na Suíça, os autores analisaram os motivos
para o consumo, a sua associação com a bebida preferida e a frequência e quantidade
consumida em função dos motivos e da bebida preferida. Os resultados indicam a existência
de uma associação positiva e significativa entre os motivos de melhoria dos efeitos positivos
e a preferência por cerveja e bebidas destiladas; mostram ainda que os consumidores que
utilizam um coping centrado nas emoções bebem mais quando a bebida preferencial são as
destiladas do que aqueles que preferem outras bebidas. Kuntsche et al. (2006) em análise a
estes resultados consideram, que a preferência pelas bebidas destiladas poderá dever-se
ao facto de estas serem uma forma rápida de atingir a embriaguez e a preferência pela
cerveja por esta ser uma forma barata de alcançar esse propósito, uma vez que os
adolescentes bebem para se divertirem, para sentirem os efeitos do álcool e para se
embriagarem.
O estudo Monitoring The Future (MTF), para além dos dados relativos à prevalência
do consumo de álcool e de outras substâncias nos estudantes do secundário, explora tam-
bém os principais motivos pelos quais os jovens consomem álcool. Assim, os estudantes do
12º ano valorizam os aspectos de prazer atribuídos ao consumo de álcool, cerca de ¾ dos
estudantes do 12º ano apontam como principais motivos para o consumo de bebidas
alcoólicas o “bom sabor do álcool”; “ajudar as pessoas a ficarem bem dispostas”, “ajudar a
relaxar e a reduzir a tensão”; e “ajudar as pessoas a passar melhor o tempo com os
amigos”. A “curiosidade” foi também um motivo apontado por quase metade dos estudantes.
As razões relativas ao álcool como coping para situações problemáticas foram as menos
apontadas pelos estudantes, cerca de ¼ dos estudantes referiram consumir porque se
“sentiam aborrecidos” ou porque o álcool os “ajudava a esquecer os seus problemas”
(O´Malley et al., 1998).
63
Revised Drinking Motives Questionnaire (DMQ-R) com 4 subescalas: Coping; Conformidade;
Melhorias Globais e Socializante; cada uma integra 5 itens em formato likert (Cooper, 1994).
64
Na análise factorial dos comportamentos relacionados com a embriaguez, os autores concluem que a
embriaguez integra três dimensões: embriaguez socializante; embriaguez com labilidade emocional e embria-
guez com comportamentos anti-sociais.
Segundo o modelo motivacional defendido por Cox e Kinger (1988), a decisão de

beber é uma combinação de processos emocionais e racionais, ou seja, uma decisão toma-
da com base na mudança afectiva esperada como consequência do consumo, e regra geral
as consequências imediatas são as que pesam na decisão. A sua avaliação é difícil e
também tem sido feita de forma indirecta, através da análise funcional dos comportamentos
em situações de consumo de bebidas alcoólicas, ou através da avaliação das expectativas.
Contudo, os motivos não são sinónimos de expectativas, mas sim factores mais proximais
(Cooper, 1994). Neste sentido, um indivíduo pode desenvolver expectativas acerca dos
efeitos do álcool sem nunca ter consumido álcool (Leigh, 1990).
2.1.2. Expectativas
Segundo Tolman65, ao contrário da teoria estímulo-resposta, o comportamento é

primeiramente mediado pela situação que se pretende alcançar. No seu principal trabalho
“Purposive Behavior in Animals and Men”, em 1932, descreve uma série de observações
experimentais resultantes de um extenso trabalho experimental com ratos, que conduziram
aos fundamentos da Teoria da Expectativa (Bandura, 1986; Witkowski, 1997).
Um dos aspectos mais significativos da sua teoria foi a identificação de um conjunto
de situações que eram, e continuam a ser, particularmente difíceis de explicar à luz da teoria
behaviorista. Os dois fenómenos particulares, aprendizagem latente e “fixar” a aprendi-
zagem, como refere Witkowski (1997), ilustram bem estes argumentos.
Embora Tolman considere que na aprendizagem latente é necessário, para a sua
efectivação, uma recompensa (reforço) contingente à finalização da sequência do comporta-
mento, como se poderá explicar à luz das teorias behavioristas, a aprendizagem que ocorre
na ausência de reforço? O mesmo autor, conseguiu demonstrar, através das suas
experiências com ratos, que na ausência de reforço ocorre aprendizagem (Witkowski, 1997).
Posteriormente e numa tentativa de fornecer uma base quantificável e testável à
Teoria da Expectativa, MacCorquodale e Meehl (1953) redefinem a noção da Teoria de
Sinal (Sign-Gestalt Expectancy) de Tolman introduzindo uma base de unidade cognitiva
composta por três condições: S1-R1-S2. No fundo integra uma condição do resultado e
causada pela acção (R1), em vez de simplesmente indicada como desejável na presença da
condição S1, ou seja, a diferença essencial reside na identidade que a Teoria da Expecta-
65
Edward Chance Tolman (1886-1959) consagrou-se pela sua teoria da Aprendizagem do Sinal,
representa uma clara alternativa ao behaviorismo clássico de estimulo-resposta (S-R) que dominou a primeira
metade do século XX, e que se revelou como uma teoria limitada para explicar a aprendizagem e a maioria do
comportamento humano (Witkowski, 1997).
tiva dá ao resultado, não sendo apenas considerada como uma medida qualitativa ou de
desejabilidade, como acontecia no condicionamento clássico ou operante (Witkowski, 1997).
Neste quadro, o modelo de aprendizagem das expectativas representa uma versão
específica de um número de teorias relacionadas, onde cada uma se preocupa com os
mecanismos cognitivos pelos quais as experiências de aprendizagem iniciais podem
influenciar mais tarde a escolha de determinados comportamentos (Smith e Goldman 1994).
A Teoria da Expectativa é uma teoria de aprendizagem cognitiva baseada nos processos de
memória, ou seja, uma teoria que explica como é que um novo comportamento é adquirido.
No mesmo sentido Smith e Goldman referem que “a percepção repetida de uma associação
entre um determinado comportamento e certos resultados conduz ao armazenamento
dessas associações na memória sob a forma de expectativas segundo uma relação
"se-então” entre o comportamento e as suas consequências" (1994, p. 230)66
Utilizando uma metodologia de investigação do tipo two-by-two balanced placebo
design”67, Marlartt e Rosenhow (1980) identificaram o papel das expectativas acerca dos
efeitos do álcool como mediador quer do consumo de álcool quer dos comportamentos sob
o seu efeito. De acordo com a Teoria das Expectativas, o efeito “placebo” é mediado pelas
expectativas explícitas (acessíveis à consciência), o qual produz um determinado efeito,
porque o indivíduo que o recebe espera esse efeito, ou seja, a expectativa produz o efeito
que se antecipa (Stewart-Williams e Pold, 2004).
O conceito de expectativas em relação aos efeitos do álcool refere-se às conse-
quências que o indivíduo antecipa que irão resultar da ingestão de bebidas alcoólicas. Hull e
Bond (1986) do estudo de meta-análise realizado concluíram que o consumo real de álcool
e as expectativas acerca do seu efeito originavam efeitos diferenciados; isto é, as
expectativas apresentaram maior efeito ao nível dos comportamentos sociais e emoções
desaprovadas pelo meio cultural, nomeadamente a activação sexual, enquanto que o
consumo real de álcool mostrou um maior efeito sobre os comportamentos não sociais,
como por exemplo a deterioração do processamento da informação, da memória e da
performance motora e a modificação de sensações internas que implicam em geral altera-
ções no humor e a tendência para o aumento da agressividade.
As expectativas acerca dos efeitos do álcool são mediadoras do consumo e podem
por reforço negativo (redução da tensão) ou positivo (melhor interacção social) aumentar a
66
Tradução nossa:“The repeated perception of an association between a given behavior and certain
outcomes leads to the storage of these associations in memory in the form of expectancies of “it-then” relations
between the behavior and its consequences…” (1994, p. 230)
67
Metade dos indivíduos pensam que vão beber uma determinada bebida alcoólica e outra metade
espera uma bebida não alcoólica, por sua vez em cada um destes grupos metade recebe de facto a bebida
alcoólica e a outra metade uma bebida simulada. As bebidas são preparadas de modo a não ser possível a
distinção das que contém álcool das que não têm.
probabilidade do consumo e da sua manutenção. O grau em que os factores predisponentes

individuais interactuam numa determinada situação, influenciando o padrão de consumo,
depende das expectativas que o indivíduo tem acerca do álcool (Brown et al., 1980; Brown
et al., 1985; Leigh, 1989; Goldman et al., 1997). Assim, se o indivíduo possui expectativas
positivas de que o álcool lhe fornece aptidões para lidar com determinada situação ou que o
álcool é um escape a estados emocionais negativos, a probabilidade de recorrer ao
consumo de álcool nestas situações aumenta.
Segundo alguns autores, as experiências iniciais da aprendizagem são cruciais para
o desenvolvimento das expectativas acerca do álcool, estas, vão sendo “armazenadas” na
memória e no futuro irão exercer uma influência na decisão de consumir ou não bebidas
alcoólicas (Goldman et al., 1991; Rather et al., 1992; Smith e Goldman, 1994; Goldman
et al., 1997).
Nas últimas décadas, foi desenvolvido um amplo corpo de estudos acerca do papel
das expectativas no consumo de bebidas alcoólicas, cujas evidências têm mostrado que as
expectativas acerca dos efeitos que o álcool provoca no comportamento, no humor e nas
emoções estão correlacionadas com o consumo de álcool, quer nos adolescentes quer nos
adultos (Brown et al., 1980; Christiansen e Goldman, 1983; Brown et al., 1985; Brown et al.,
1987; Goldman, 1989; Leigh, 1989; Goldman et al., 1997; Dunn e Goldman, 1998; Leigh e
Stacy, 2004). Entende-se assim, que a manipulação das expectativas possa ser um
caminho para a prevenção e o tratamento dos problemas relacionados com o consumo de
álcool (Christiansen e Goldman, 1983; Smith e Goldman, 1994; Goldman et al., 1997;
Darkes e Goldman, 1993, 1998; Cameron et al., 2003).
Sabe-se que existe uma grande variabilidade de modos de consumo de bebidas
alcoólicas; as pessoas bebem de forma diferente, quer na quantidade quer no tipo de
bebidas que bebem; além disso, bebem de forma diferente nas diferentes etapas das suas
vidas e nos diferentes contextos em que se encontram.
Dos resultados da revisão sistemática no domínio da prevenção do uso/abuso de
substâncias, sobressaem a diversidade de focos de actuação, nomeadamente sobre as:
crenças, atitudes, expectativas, motivos, auto-eficácia. Alguns autores sugerem a existência
de uma lacuna integrativa no âmbito da acção dos programas de prevenção do uso/abuso
de substâncias (Smitth e Goldman, 1994, Werch e Diclemente, 1994; Botvin, 2000; Griffin,
2003). Como salientam Werch e Diclemente:
"O que parece estar a faltar na educação para a saúde e na área da prevenção das
substâncias são programas abrangentes baseados em modelos teóricos integra-
dores e multi-componentes que fundam em conjunto os pontos fortes dos modelos
teóricos contemporâneos e, assim, aumentem o potencial para a compreensão e

68
prevenção eficaz do abuso de substâncias… “ (1994, p. 38) .
As expectativas acerca do álcool são conceptualizadas como estruturas de longo

termo na memória e que têm um impacto nos processos cognitivos, orientando desse modo
o consumo actual e futuro. O consumo de álcool (comportamento em questão), é explicado
em função das expectativas acerca dos efeitos que o álcool provoca, o impacto no
comportamento depende da relevância atribuída pelo indivíduo, independentemente
daquelas serem ou não válidas (Smitth e Goldman, 1994; Sher et al., 1996; Aas, 1998;
Jones et al., 2001).
Nesse sentido, tendo em conta os princípios da aprendizagem social e da psicologia
cognitiva, a Teoria das Expectativas poderá fornecer uma representação mais articulada da
estrutura e do processo das motivações para o consumo de álcool que as oferecidas pelas
outras componentes cognitivas já referenciadas. Reforçando este pressuposto Jones et al.
(1991) consideram que “a Teoria da Expectativa proporciona a oportunidade de compre-
ender o consumo de álcool em todos as fases do continuo do consumo dentro de um único
quadro comum " (1991, p. 59)69.
As expectativas específicas acerca do álcool de determinado indivíduo são o
resultado da sua experiência directa e/ou indirecta com o álcool (Bandura et al., 1977; Jones
et al., 1991), sendo adquiridas através da observação, aprendizagem vicariante e
assimilação dos estereótipos sociais (Aas et al., 1998). Assim sendo, as histórias serão
diferentes de indivíduo para indivíduo, com consequente variabilidade nas expectativas
acerca do álcool que por seu turno implicam e explicam a variabilidade no comportamento
de consumo do mesmo.
No mesmo sentido Goldman et al. (1991) consideram que as expectativas acerca do
álcool, enquanto processos cognitivos, devem ser examinados como um dos possíveis
mecanismos mediadores do início do consumo e da sua manutenção, assim como dos
padrões do consumo. Em particular, alguns estudos sugerem a importância da expectativas
de melhoria do comportamento social como preditores do consumo mais frequente, quer nos
adultos quer nos adolescentes, enquanto que as expectativas de relaxamento e redução da
tensão como preditores dos problemas com a bebida e da dependência alcoólica (Brown et
al., 1980; Goldman et al., 1991).
68
Tradução nossa: “What appears to be lacking in the health education and drug prevention fields are
comprehensive programs founded on multi-component, integrative theoretical models, which fuse together the
strengths of contemporary theoretical models, and thereby enhance the potential for understanding and
effectively preventing drug abuse”
69
Tradução nossa: “ Expectancy Theory provides the opportunity to understand alcohol consumption at
all points of the continuum of consumption within a single common framework”
Expectativas em crianças
Os estudos empíricos têm mostrado que as expectativas são adquiridas precoce-

mente, mesmo antes das experiências pessoais de consumo de álcool (Miller et al., 1990;
Kraus et al., 1994; Dunn e Goldman, 1998) e desempenham um papel importante no
consumo de álcool (Christiansen e Goldman, 1983; Brown et al., 1987; Goldman et al., 1991;
Rather et al., 1992; Smith e Goldman, 1994; Goldman et al., 1997). As expectativas acerca
do álcool são desenvolvidas através do processo de aprendizagem social ao longo da
infância e adolescência e modificam-se através das experiências que se vão acumulando
pelo que a relação entre as expectativas e o consumo de álcool pode diferir em função do
grupo etário (Leigh e Stacy, 2004).
Casswell et al. (1988) no estudo que realizaram com crianças do ensino básico, em
que lhes foi colocada a seguinte questão: “O que é que sabes acerca do que acontece às
pessoas que bebem cerveja, whisky, vinho ou outras bebidas alcoólicas?” os autores
concluíram que as crianças têm uma noção clara de conceitos relacionados com o álcool e
são capazes de descrever alguns dos efeitos relacionados com o consumo sendo a maioria
deles efeitos negativos.
Também, no estudo de Miller et al. (1990), estes autores verificaram que as crianças
no final do ensino básico atribuem mais expectativas desejáveis ao álcool do que no início
da escola, verificando-se um incremento acentuado dessas expectativas do 3º para o 4º ano
de escolaridade.
Num estudo de análise das expectativas específicas atribuídas por crianças (2º e 3º
ano de escolaridade) em função do tipo de bebida (álcool versus ice tea), Query et al. (1998)
verificaram que as crianças atribuem mais efeitos indesejáveis à cerveja do que ao “ice tea”
e vice-versa, e ainda que atribuem mais expectativas de efeitos desejáveis ao “ice tea” do
que à cerveja. Observaram também que as crianças esperam menos expectativas dese-
jáveis para as mulheres do que para os homens independentemente da bebida. Os mesmos
autores concluem que as crianças desenvolvem expectativas acerca do álcool mesmo antes
de qualquer experiência pessoal de consumo de álcool, e apresentam predominantemente
expectativas indesejáveis para a bebida alcoólica (cerveja) em detrimento da outra bebida
(ice tea) (Query et al., 1998).
Estudos posteriores, nomeadamente o estudo de Cameron et al. (2003), também
com crianças do ensino básico, evidenciam que as crianças atribuem expectativas positivas
e negativas ao consumo de álcool, contudo as expectativas positivas são mais relevantes na
predição do posterior consumo de álcool do que as expectativas negativas.
No mesmo sentido, alguns estudos realizados com crianças do ensino básico suge-
rem a diminuição da associação das expectativas positivas ao consumo de álcool como
efeito de intervenções dirigidas às expectativas acerca do álcool. Deste modo, a modificação
das expectativas é considerada uma componente coadjuvante dos programas de prevenção
(Kraus et al., 1994; Cruz e Dunn, 2003).
De acordo com a Teoria das Expectativas, a existência de expectativas positivas
acerca do álcool antes do seu consumo favorece a vivência positiva das experiências iniciais
de consumo de bebidas alcoólicas que, por sua vez, aumenta e reforça essas expectativas
(Brown et al., 1987; Smith e Goldman, 1994). Nesta perspectiva, a avaliação das
expectativas baseadas nas experiências iniciais da aprendizagem poderá fornecer uma
avaliação mais directa do risco do que a avaliação de outros factores mais distais, nomeada-
mente os factores socioculturais ou genéticos uma vez que as expectativas reflectem uma
importante influência contingente ao consumo de álcool (Smith e Goldman, 1994).
A importância da teoria das expectativas no contexto da prevenção revê-se no
pressuposto de que a intervenção dirigida às expectativas poderá interferir na tendência
para o seu incremento durante a adolescência, dos seguintes modos:
“a) ao incidir directamente sobre o próprio processo de aprendizagem, em vez de

incidir nos factores indirectamente relacionados com esse processo; b) ao incidir
sobre os mecanismos cognitivos actuais e causais activos através dos quais se
considera que a aprendizagem influencia o comportamento em questão e c) ao
procurar interromper o ciclo vicioso do aumento do consumo.” (Smith e Goldman,
70
1994, p. 232) .
Desta forma, o modelo das expectativas fornece uma base teórica que serve de guia
orientador para os programas preventivos tal como é valorizado por Smith e Goldman
(1994).
Neste contexto, optou-se por apresentar a evidência empírica acerca da utilidade das
expectativas como importante mediador do consumo de álcool.
Expectativas: início e manutenção do consumo de bebidas alcoólicas
Uma das contribuições mais importantes das expectativas acerca do álcool tem a ver
não só com a sua utilidade para prever o início do consumo, como também a manutenção
do consumo e dos problemas com ele relacionados (Biddle et al., 1980; Bandura, 1986;
70
Tradução nossa:”a) focusing directly on the learning process itself, rather than on factors indirectly
related to that process b) targeting the current, causally active cognitive mechanisms by which learning is thought
to influence the behaviour of concern, and c) attempting to interrupt the vicious cycle of increased consumption.”
Marlatt et al., 1988; Christiansen et al., 1989; Goldman et al., 1991; Wiers et al., 1994; Jones
et al., 2001; Satre e Knight, 2001; Leigh e Stacy, 2004). A maioria dos estudos indica as
expectativas acerca dos efeitos do álcool como um preditor significativo do posterior
consumo de álcool. Por exemplo, os resultados do estudo pioneiro realizado por
Christiansen et al. (1989) com estudantes do 7º e 8º ano de escolaridade evidenciaram que
as expectativas acerca do álcool são preditores do consumo de álcool 12 meses depois. Na
avaliação inicial, cinco dos sete factores de expectativas avaliados pelo AEQ-A
descriminaram com sucesso, quer os consumidores problemáticos actuais, quer os futuros
consumidores problemáticos um ano depois.
Também os resultados do estudo longitudinal realizado por Aas et al. (1998) durante
dois anos com estudantes do 7º ano de escolaridade noruegueses (n = 924), mostram que
as expectativas positivas de efeitos no comportamento social eram preditores do consumo
nos adolescentes que já consumiam e preditores dos que iniciaram o consumo durante o
estudo. Para além disso, verificaram que nos estádios iniciais do consumo de álcool, o
consumo influencia as expectativas subsequentes. Os mesmos autores concluíram que tais
evidências suportam a relação recíproca entre o consumo de álcool e as expectativas
positivas e salientam igualmente a importância de ambos, ou seja, as expectativas a
influenciar o consumo e as experiências iniciais do consumo de álcool implicadas no
desenvolvimento das expectativas.
Aas et al. (1998) consideram que quanto mais cedo o adolescente inicia as suas
experiências com o álcool maior poderá ser a influência subsequente no desenvolvimento
das expectativas acerca do álcool, através de um variado número de mecanismos de
aprendizagem. Salientando ainda que, enquanto os padrões de consumo não forem
estáveis, a relação entre os comportamentos e as expectativas pode ser tão ou mais
poderosa que a relação entre as expectativas e os comportamentos.
Neste sentido, à medida que os adolescentes se tornam consumidores regulares o
consumo prévio torna-se o mais poderoso preditor do consumo subsequente, ficando as
expectativas com uma influência mais indirecta no consumo (Aas et al., 1998; Dunn e
Goldman, 1998; Dunn et al., 2000; Leigh e Stacy, 2004). Isto é, quando já está estabelecido
um padrão de consumo, o consumo de álcool pode não ser antecedido por uma avaliação
cognitiva directa dos resultados esperados e a resposta ao consumo de álcool passa a ser
antecedida de um estímulo de um modo mais ou menos automático (Satre e Knight, 2001).
Ora, se essas expectativas influenciam o início do consumo de álcool entre os
adolescentes é importante a investigação do seu papel na transição para os padrões de
consumo em adultos. Pois as expectativas, para além de funcionarem como incentivadoras
do consumo em jovens bebedores, podem ser responsáveis pela percepção selectiva das
situações de consumo favorecendo desse modo a confirmação das expectativas anteci-

padas (Aas et al., 1998). Assim, as expectativas são confirmadas, reforçando e incentivando
o consumo parcialmente devido a um processo de auto-profecia que se cumpre (Bandura,
1986; Goldman et al., 1997; Aas et al., 1998).
Expectativas: padrões de consumo
Para melhor se compreender o efeito das expectativas acerca do álcool no consumo

de bebidas alcoólicas, os investigadores têm examinado a associação entre as expectativas
acerca do álcool e os diferentes aspectos do comportamento de beber, especialmente a
frequência do consumo (número de ocasiões em que bebe) e a quantidade (quantidade de
álcool por ocasião de consumo), pela sua importância na caracterização do nível de risco do
consumo de álcool.
Neste domínio, os estudos como os de Christiansen et al. (1982) e Christiansen e
Goldman (1983) verificaram que as expectativas explicam o aumento da variância na
frequência e na quantidade do consumo de álcool, mesmo quando se consideram os
factores sócio-demográficos, nomeadamente a idade e o género, conhecidos como
contribuindo para o consumo.
Alguns estudos indicam que os consumidores “pesados” apresentam expectativas
acerca do álcool mais elevadas que os consumidores “leves” (Chen et al., 1994; Carey,
1995; Jones et al., 2001). Também Westmaas et al. (2007), no estudo que realizaram com
estudantes universitários (n = 275; com idades entre os 18 e 22 anos), verificaram que os
comportamentos durante a embriaguez estão associados às expectativas acerca do álcool
(FEQ71) e observaram também uma relação positiva ente a embriaguez socializante e as
expectativas de diversão.
Contexto de consumo
Alguns estudos têm sido realizados com o objectivo de examinar a importância dos
factores contextuais no consumo de álcool. Através da análise de conceitos centrais da
Teoria das Expectativas testam as seguintes proposições: que as memórias acerca dos
efeitos do álcool estão armazenadas de um modo relativamente coeso em esquemas de
71
Final Expectancy Questionnaire (FEQ) com 8 subescalas; 4 de expectativas positivas: diversão,
sexualidade, social e redução da tensão e 4 de expectativas negativas: agressão social, deterioração emocional,
física e cognitiva/motora (Westmaas, 2007).
informação e que esses esquemas de informação são automaticamente activados em

contextos relacionados com o álcool. Chegando à conclusão de que a organização das
expectativas é mais sensível à influência dos contextos relacionados com o álcool (Reich et
al., 2004). Nomeadamente Wall et al. (2001), no estudo que realizaram com estudantes
universitários, verificaram que as expectativas de sociabilização e de activação da
sexualidade variavam em função do contexto, sendo mais elevadas no contexto do bar do
campus académico do que no contexto do laboratório.
No estudo de avaliação diária das expectativas acerca do álcool (ao longo de 21
dias) realizado por Armeli et al. (2005) com estudantes universitários, observaram que as
expectativas variavam em função dos acontecimentos de vida positivos e negativos.
Verificaram igualmente que com a aproximação do fim-de-semana, e nos dias caracteri-
zados por estados emocionais positivos as médias de expectativas positivas acerca do
álcool aumentavam e ainda que as expectativas avaliadas diariamente eram preditores de
consumo de álcool no dia seguinte. Os autores encontraram também uma grande
variabilidade individual na variação diária das expectativas. Estes resultados reflectem um
padrão motivacional múltiplo no consumo de álcool (Armeli et al., 2005).
Na mesma linha, Wall et al. (2001) referem que a antecipação de efeitos positivos
nas interacções sociais é avaliada como mais desejável quando o indivíduo está envolvido
ou prevê o envolvimento em situações de convívio e associada a estados emocionais
positivos.
O pressuposto teórico de que as expectativas acerca do álcool desempenham um
papel mediador no consumo de álcool pelos adolescentes é apoiado por um conjunto de
evidências, nomeadamente: – as expectativas acerca do álcool estão correlacionadas com o
consumo de álcool (desde o consumo social de nível mais baixo até ao consumo mais
elevado e dependência) em adolescentes e adultos; – as expectativas são preditores do
início dos problemas de consumo de álcool em adolescentes, e existem nas crianças
mesmo antes de qualquer experiência pessoal de consumo de álcool; - as expectativas são
mediadoras da influência da família no consumo dos adolescentes e parecem operar
segundo um círculo vicioso em que quanto mais elevadas forem as expectativas maiores
serão os consumos, o que, por sua vez, conduz não só ao aumento das expectativas mas
também ao aumento dos consumos; – e ainda que a manipulação experimental das
expectativas conduz a uma redução significativa do consumo de álcool em adolescentes
consumidores “pesados” (Smith e Goldman, 1994).
A consistência dos resultados encontrados nas diversas amostras e em diferentes
contextos culturais sugerem a relevância do papel que as expectativas desempenham no
início e na manutenção dos consumos. No mesmo sentido, como sublinham Cardenal e

Adell (2000),
… "À luz dos resultados do estudo, é aconselhável focar os programas de prevenção

relacionadas com o uso/abuso de álcool imediatamente antes do aumento acentuado
da prevalência, por volta dos 14, 15 anos. Estes programas devem ser concebidos
para neutralizar o "apelo" dos efeitos do álcool nas suas muitas dimensões. As
acções devem ser orientadas, particularmente, para a modificação das crenças e
expectativas favoráveis que os adolescentes têm acerca do álcool, associadas â
diversão, à melhoria das relações sociais, com os “encontros” e com a comunicação
72
com os outros" (Cardenal e Adell, 2000, p. 432).
Em suma, os estudos empíricos têm mostrado que as expectativas são adquiridas

precocemente, mesmo antes das experiências pessoais de consumo de álcool. Estas são
desenvolvidas através do processo de aprendizagem social ao longo da infância e adoles-
cência (Brown et al., 1987; Miller et al., 1990; Goldman et al., 1991, 1997), embora sejam
poucos os estudos que integram o “desafio” das expectativas como forma de alterar o
consumo de álcool actual e futuro (Roehrich e Goldman, 1995; Dunn e Goldman, 1996,
1998; Dunn et al., 2000), pela sua relevância na predição do comportamento do consumo de
álcool a integração da componente expectativas nos programas de prevenção do uso/abuso
de álcool é importante, mesmo que ainda não tenham sido adquiridas experiências pessoais
com o álcool (Dunn et al., 2000).
2.2. Contribuições “marginais”: Normas e Competências Sociais
Normas Sociais
De acordo com a Teoria das Normas Sociais, as percepções erróneas acerca do

consumo habitual resultam da combinação de factores psicológicos, sociais e culturais
(Perkins et al., 1999; Perkins, 2003), levando o indivíduo a expressar ou inibir determinado
comportamento como forma de se conformar à “norma” podendo agir de forma inconsistente
com os seus valores no sentido da conformidade percepcionada (Miller e McFarland, 1991
Cit. por Perkins, 2003).
Nos últimos anos, vários investigadores têm estudado a aplicação da abordagem
baseada nas normas sociais na prevenção dos comportamentos de risco e na promoção de
72
Tradução nossa: In light of the study results, it appears advisable to focus on preventive activities
related to abusive alcohol consumption taking place immediately before the sharp increase in prevalence around
age 14 and 15 years. These programs should be designed to neutralize the “appeal” of alcohol effects in its many
dimensions. In particular, actions should be oriented towards modifications of the favourable beliefs and
expectancies which alcohol has among schoolchildren, associated with amusement, improvement of social
relations, and with meeting and communicating with others.”
saúde (Berkowitz, 2004; Perkins et al., 2005; Perkins e Craig, 2006). Nesta abordagem,
quanto ao consumo de álcool, procura-se responder aos seguintes aspectos – quais os
comportamentos sociais que ocorrem entre os jovens e qual a relação entre os
comportamentos referidos com a percepção que os jovens têm acerca da ocorrência dos
mesmos comportamentos entre os pares, oferecendo, como refere Perkins (2003), um
modelo teórico que prevê o comportamento baseado na percepção actual das “normas”.
Relativamente ao consumo “habitual” de bebidas alcoólicas pelos pares, a percepção
das “normas” inclui não só a ideia que o adolescente construiu acerca do consumo
efectuado pelos outros da sua idade, como informações relativas ao que os outros
consideram ser o consumo aceitável. A sobrestimação da percepção do consumo reflecte-
se também na percepção errónea da quantidade de bebidas alcoólicas consumidas por
ocasião de consumo e na percepção acerca da ocorrência de episódios de embriaguez
(DuRant et al., 1997; Walters e Neighbors, 2005).
Alguns estudos têm mostrado que os jovens sobrestimam o consumo entre os pares
quer em frequência quer em quantidade (Perkins et al., 1999; Perkins, 2003; Walters e
Neighbors, 2005; Perkins, 2007) e que essa percepção errónea acerca do consumo habitual
de bebidas alcoólicas pelos pares é preditiva do consumo de álcool nos jovens (Cardenal e
Adell, 2000; Vicary e Karshin, 2002; Perkins, 2003; Perkins et al., 2005; Perkins, 2007).
As evidências sugerem que a percepção do consumo habitual de álcool, em
particular entre os adolescentes e jovens, desempenha um papel crucial nos seus comporta-
mentos individuais (Hansen e Graham, 1991; Berkowitz, 2004; Perkins et al., 2005). Nesta
fase da vida, onde a maioria dos adolescentes procura explorar novas regras, atitudes e
comportamentos e em que a ligação aos pares constitui um vínculo privilegiado na
construção da sua autonomia, a aprovação dos pares é sentida como imprescindível,
redireccionando novos comportamentos. Para Perkins (2003), todos os indivíduos com
percepções erróneas (de sobrestimação) acerca do consumo habitual dos outros, contri-
buem para um ambiente propício a que o comportamento percepcionado como normativo
ocorra, independentemente de se envolverem ou não nesses comportamentos. Sublinhando
ainda que, os diferentes efeitos que as percepções erróneas podem produzir dependem das
características individuais, da fase de desenvolvimento e do meio envolvente.
A correcção da percepção errónea acerca do consumo habitual de bebidas
alcoólicas pelos pares tem sido considerada uma componente importante nos programas de
prevenção, uma vez que esta é susceptível de ser alterada (Hansen, 1992; Hansen e
Graham, 1991; Perkins et al., 1999; Taylor, 2000; Cuijpers, 2002; Berkowitz, 2004; Perkins
et al., 2005). No entanto, a sua integração nos programas de prevenção do uso/abuso de
álcool impõe o provimento de feedback, utilizando os resultados acerca do consumo real
dos adolescentes e jovens, obtidos em estudos actuais e representativos, com intuito de

alterar a percepção de que este consumo é habitual e generalizado entre todos os
adolescentes (Paglia e Room, 1999). Proporcionando-se deste modo, como sublinha
Perkins (2003), não só a expressão de comportamentos consistentes com as normas reais,
como a inibição de comportamentos-problema que são inconsistentes com essas normas.
Nos últimos anos têm sido desenvolvidas várias intervenções baseadas nas “normas
sociais” que mostraram ser eficazes na correcção da percepção errónea acerca do consumo
pelos pares (Berkowitz, 2004). Num estudo recente de revisão sistemática acerca dos
programas interventivos que integram esta componente, os autores concluem que o
feedback (via e-mail, internet ou face-a-face) é efectivo na mudança das percepções acerca
do consumo, podendo ainda, ser mais efectivo entre os jovens que bebem por razões
sociais (Walters e Neighbors, 2005).
Apesar disso, a grande maioria dos estudos identificados que integram a
componente – percepção acerca do consumo habitual de bebidas alcoólicas pelos pares –
na prevenção do uso/abuso de álcool, são dirigidos apenas a estudantes universitários,
sendo poucos os estudos com estudantes do 3º ciclo ou do secundário. Perkins (2003),
acentua a necessidade de estender este tipo de estudos àqueles graus de ensino,
integrando por um lado, estudos de caracterização do consumo e da percepção do consumo
e, por outro, se for caso disso, a correcção das percepções erróneas acerca do consumo
pelos pares através da integração da referida componente em programas com o mesmo
objectivo.
Os programas dessa natureza seguem uma abordagem centrada na revelação de
informação precisa acerca do contexto envolvente, “normas” do grupo específico ou da
população, no sentido de reduzir os comportamentos-problema, aumentando assim os
comportamentos protectores. A estratégia proposta pelo modelo das normas sociais
consiste no fornecimento dos dados acerca das normas dos pares, relativas ao que a
maioria dos estudantes pensam e fazem quanto ao consumo de álcool, baseado em dados
credíveis da população alvo. Transmite-se uma mensagem positiva, de segurança, de
responsabilidade, de abstinência ou de moderação dependendo da idade em questão e,
como salienta o autor, mesmo que em algumas circunstâncias a “norma” possa não ser o
ideal é seguramente menos problemática que a norma percepcionada (Perkins, 2003).
Competências sociais
A complexa natureza das competências sociais tem conduzido a diferentes acepções

traduzindo uma certa dificuldade na operacionalização deste conceito. McFall (1982) na
análise desta temática considera importante a distinção entre competências sociais e
aptidões sociais. Assim, a primeira diz respeito aos comportamentos específicos que um
indivíduo realiza, para executar de forma competente uma tarefa de índole interpessoal; e a
segunda representa o juízo avaliativo referente à adequação do comportamento social de
um indivíduo num determinado contexto, julgamento esse que pode ser feito baseado na
opinião de outros significativos (pais, professores) em comparação com determinado critério
ou norma (McFall, 1982).
Relativamente às aptidões sociais e remetendo para a sua validade social Gresham
(1986) considera-as como componentes do comportamento social que numa determinada
situação predizem ou redundam em resultados sociais importantes. Destaca ainda os
resultados relativos à aceitação dos pares ou à popularidade do indivíduo, ao julgamento
dos outros significativos e aos outros comportamentos sociais que se correlacionam
consistentemente com os dois factores anteriores.
No mesmo sentido, Del Prette e Del Prette (2005) sublinham esta tendência para a
predição dos resultados socialmente importantes ao definirem aptidões sociais como tendo
“um sentido descritivo de identificar as componentes comportamentais, cognitivo-afectivos e
fisiológicas que contribuem para um desempenho socialmente competente” (p. 33).
A competência para interagir com sucesso com os pares e adultos significativos é um
dos principais aspectos do desenvolvimento da criança e do adolescente. O grau com que
cada criança ou adolescente é capaz de estabelecer e manter relações interpessoais
satisfatórias, ganhando a aceitação dos pares, fazendo amigos, e terminando relações
interpessoais negativas define as competências sociais e é preditiva de ajustamento social e
psicológico a longo prazo (Gresham, 2001). As crianças e jovens socialmente competentes
iniciam com mais facilidade interacção com os colegas, sustentam com maior sucesso os
relacionamentos, possuem mais competências de resolução de problemas interpessoais
(Perry e Bussey, 1984) e demonstram melhor desempenho académico (Gresham e Elliot,
1990).
Os estudos de investigação neste domínio sugerem que as crianças que exibem
persistentemente défices de aptidões sociais acabam por experienciar consequências
negativas a curto e a longo prazo (Elliott et al, 1989 Cit. por Demaray e Ruffalo, 1995),
nomeadamente as dificuldades nas relações interpessoais com os pares parecem manter-se
estáveis ao longo do tempo (Cole e Dodge, 1983 Cit. por Demaray e Ruffalo, 1995) e são
preditivas de psicopatologia na idade adulta (Parker e Asher, 1987).
A escola integra também uma missão socializadora reforçando os comportamentos
sociais adequados, nomeadamente de aceitação, emissão de elogios e tentando extinguir
os que são vistos como inapropriados. A um nível mais formal, a escola pode promover a
aprendizagem através de metodologias interactivas, nomeadamente a aprendizagem
cooperativa.
Através da aprendizagem cooperativa, como sublinha Johnson e Johnson (1994) os
estudantes desenvolvem a capacidade de verbalizar as suas opiniões e de criar ligações
afectivas com os colegas, percebendo melhor o ponto de vista dos outros, com implicações
a nível académico, nomeadamente o aumento da produtividade e o desenvolvimento da
persistência na realização das tarefas.
As aptidões sociais são concebidas por Gresham e Elliott (1990) sob o ponto de vista
comportamental, como os comportamentos que em determinada situação maximizam a
probabilidade de assegurar e manter o reforço e/ou diminuem a probabilidade de punição ou
de extinção contingente ao comportamento social.
O modelo de competências sociais (habilidades de vida) vai além do treino específico
de competências para recusar substâncias, integrando o treino de competências gerais
transversais aos diferentes domínios. Perry e Kelder (1992) consideram que competências
pessoais e sociais pobres em combinação com outros factores de risco conduzem a um
aumento da susceptibilidade às influências sociais para o consumo de substâncias. Alguns
estudos sugerem a relação da assertividade com o consumo de substâncias, no sentido de
que os adolescentes que são capazes de colocar limites aos seus pares e se sentem
confortáveis a dar a sua própria opinião e a expressar as suas necessidades têm menos
probabilidade de consumirem substâncias (Rhodes e Jason, 1990).
Reforçando esta tendência de valorização das competências pessoais e sociais para
lidar com as situações de risco, alguns estudos longitudinais demonstram resultados de
eficácia na prevenção do consumo de substâncias em programas que integram esta
componente (Botvin et al., 1990; Botvin, 1995; Botvin et al., 1995; Petraitis et al., 1995;
Botvin et al., 2000; Skara e Sussman, 2003).
PARTE II – ESTUDOS EMPÍRICOS
CAPÍTULO I – ESTUDOS PRÉVIOS
Previamente à construção do programa de intervenção “Parar para Pensar” (PpP) e

da avaliação do seu efeito, foi necessária a realização de estudos prévios com vista a
suportar do ponto de vista operacional a construção e a avaliação do efeito do programa de
intervenção.
Desenvolveram-se dois estudos prévios: o estudo de caracterização e análise do
fenómeno do consumo de álcool nos estudantes do 3º ciclo (Estudo 1) que foi realizado
devido à necessidade de explorar e compreender as necessidades de saúde específicas
dos adolescentes no contexto seleccionado para a implementação do programa; e os
estudos psicométricos dos instrumentos de medida utilizados (Estudo 2) que foram
realizados com o intuito de preparar os instrumentos para a realização do estudo de
avaliação do programa de intervenção PpP. Estes incluem a tradução e adaptação do Álcool
Expectancy Questionnaire – Adolescent Form (AEQ-A) (Goldman et al., 1982), devido à
inexistência, em Portugal, de um instrumento que permitisse avaliar as expectativas nos
adolescentes; e a avaliação psicométrica do Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais
(QAAS/SSRS, versão para alunos) (Gresham e Elliott, 1990; adaptado por Pedro e
Albuquerque, 2006), que foi seleccionado uma vez que está traduzido e adaptado para os
adolescentes portugueses, sendo considerado por alguns autores um instrumento adequado
para a avaliação de aptidões sociais gerais.
Capítulo I – Estudos Prévios 126
ESTUDO 1: CARACTERIZAÇÃO E ANÁLISE DO FENÓMENO DO CONSUMO DE

ÁLCOOL NOS ESTUDANTES DO 3º CICLO
1. INTRODUÇÃO
Em concordância com MacDowall et al. (2007) o planeamento das intervenções

preventivas deve basear-se na avaliação das necessidades de saúde 73 específicas de cada
contexto considerando também o estudo de factores de risco e protectores dos
comportamentos relacionados com a saúde.
Neste sentido, com a pretensão de construir um programa de prevenção do
uso/abuso de álcool dirigido aos adolescentes decidiu-se realizar um estudo de caracte-
rização e análise do fenómeno de consumo de álcool nos adolescentes, em contexto
escolar, cujos objectivos são:
– caracterizar o padrão de consumo de bebidas alcoólicas por parte dos estudantes
do 7º, 8º e 9º ano de duas escolas (A e B) do 2º e 3º ciclos da cidade de Coimbra;
– caracterizar os conhecimentos acerca do álcool dos estudantes do 7º, 8º e 9º ano
de duas escolas (A e B) do 2º e 3º ciclos da cidade de Coimbra;
– identificar a percepção acerca do padrão de consumo pelos pares dos estudantes
do 7º, 8º e 9º ano de duas escolas (A e B) do 2º e 3º ciclos da cidade de Coimbra;
– relacionar os conhecimentos, expectativas, aptidões sociais e percepção do padrão
do consumo pelos pares dos estudantes do 7º, 8º e 9º ano de duas escolas (A e B) do 2º e
3º ciclos da cidade de Coimbra, com o género e idade;
– relacionar o consumo de bebidas alcoólicas e a ocorrência de episódios de
embriaguez74 com os conhecimentos e expectativas acerca do álcool, aptidões sociais, e
percepção do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares dos estudantes do 7º, 8º e 9º ano
de duas escolas (A e B) do 2º e 3º ciclos da cidade de Coimbra.
73
…“attributes people need to have to be able to control their health-related behaviour: Knowledge and
awareness; access to resources; interpersonal skills and physical motor skills; and body autonomy …”
(MacDowall et al., 2007, p. 7).
74
Refere-se ao consumo de álcool e à ocorrência de embriaguez pessoal, declarado pelo próprio.
2. METODOLOGIA
Realizou-se um estudo quantitativo e descritivo-correlacional de forma a conseguir

responder às seguintes questões:
Quais as características do fenómeno do consumo de álcool (consumo de bebidas
alcoólicas e ocorrência de episódios de embriaguez, conhecimentos e expectativas acerca
do álcool, aptidões sociais e percepção do consumo de álcool pelos pares) dos estudantes
do 7º, 8º e 9º ano de duas escolas (A e B) do 2º e 3º ciclos da cidade de Coimbra?
Qual a relação entre as características do fenómeno do consumo de álcool e as
variáveis género e idade dos estudantes do 7º, 8º e 9º ano de duas escolas (A e B) do 2º e
3º ciclos da cidade de Coimbra?
Qual a relação entre o consumo de bebidas alcoólicas e a ocorrência de episódios de
embriaguez e as outras características do fenómeno do consumo de álcool (conhecimentos
e expectativas acerca do álcool, aptidões sociais e percepção do consumo de álcool pelos
pares) dos estudantes do 7º, 8º e 9º ano de duas escolas (A e B) do 2º e 3º ciclos da cidade
de Coimbra?
Amostra
Dada a natureza e os objectivos do estudo seleccionaram-se duas escolas públicas

do 2º e 3º ciclos, situadas na freguesia de Santo António dos Olivais da cidade de
Coimbra75.
Como se pode observar no Quadro 1, a amostra é constituída por 654 estudantes.
Destes, 242 (37.00%) frequentam o 7º ano, 221 (33.80%) o 8º ano e 191 (29.20%) o 9º ano
de escolaridade; são estudantes de ambos os sexos; a maioria do género feminino
(51.50%), têm média de 13.55 anos de idade (DP = 1.13); a grande parte não apresenta
retenção escolar (80.40%); e a maioria classifica o seu desempenho como elevado
(55.40%).
75
O município de Coimbra situa-se na faixa litoral do país, na Região Centro. Pertence ao distrito de
2
Coimbra e integra a sub-região do Baixo Mondego. Possui uma área de 319.4 km e é composto por 31
freguesias. Durante o ano lectivo de 2003/2004, estiveram matriculados nas escolas do município de Coimbra
21.964 alunos; destes 66% frequentaram escolas públicas e 34% escolas privadas. A rede de escolas públicas é
constituída por 79 escolas do tipo EB1, 9 escolas do tipo EB23 e 7 escolas do tipo ES (duas das quais oferecem
o 3º ciclo do ensino básico). Em 2003/4, 5095 estudantes frequentavam o 2º e o 3º ciclo. A freguesia de Santo
António dos Olivais situa-se no centro da cidade e tem 3709 habitantes (Antunes, 2006). A escolha desta
freguesia baseou-se no facto de nela se situar o Centro de Saúde Norton de Matos com o qual se pretende
desenvolver e consolidar um projecto de prevenção baseado em intervenção escolar.
Seleccionou-se a Escola Básica 2º e 3ª ciclos Dra. Maria Alice Gouveia (Escola A) por pertencer à área
de abrangência do Centro de Saúde, e a Escola Básica 2º e 3ª ciclos Martim de Freitas (Escola B) porque pelas
suas características e localização geográfica apresentava as características mais similares com Escola A.
No que concerne às características familiares: quanto à tipologia familiar a sua

maioria vive em famílias nucleares, em que mãe e pai coabitam (76.90%); têm em média 2
irmãos. Em relação ao acompanhamento familiar, no final das aulas, a maioria dos
estudantes (45.30%) vão para casa acompanhados pelos pais ou adulto significativo e mais
de 1/3 dos estudantes (36.40%) participam em actividades extracurriculares. A grande
maioria dos adolescentes (77.70%) refere ter três ou mais amigos mais chegados. Quanto à
percepção do nível financeiro familiar, uma grande percentagem refere situar-se no escalão
médio (49.70%).
Quadro 1 – Distribuição dos estudantes quanto às características sócio-demográficas

e escolares (n = 654)
Características Média DP
Idade 13.55 1.13
nº %
Género Masculino 317 48.50
Feminino 337 51.50
Escolaridade 7º ano 242 37.00
8º ano 221 33.80
9º ano 191 29.20
Retenção escolar Sim 128 19.60
Não 526 80.40
Desempenho Elevado 362 55.40
Escolar Médio 229 35.00
Baixo 63 9.60
Tipologia Família nuclear 503 76.90
Familiar F. mono-parental 132 20.20
Instituições/outros 19 2.00
Lugar na Fratria “Único” 130 19.90
Mais velho 231 35.30
Meio 238 36.40
Mais novo 55 8.40
Acompanhamento Pai/mãe/adulto 296 45.30
Após as aulas Colegas/amigos 231 35.30
Irmãos 18 2.80
Sozinho 109 16.70
Actividade Sim 238 36.40
Extra-curricular Não 416 63.60
Amigos chegados Nenhum 10 1.50
Um 27 4.10
Dois 109 16.70
Três ou mais 508 77.70
Nível financeiro Elevado 281 43.00
Médio 325 49.70
Baixo 48 7.30
Instrumentos de colheita de dados
O instrumento de colheita de dados utilizado integra um conjunto de questionários na

forma de auto-relato escrito. Inclui o Questionário de Caracterização: sócio-demográfica e
escolar, do consumo de bebidas alcoólicas e da percepção do consumo de bebidas
alcoólicas pelos pares; inclui também o Questionário de Avaliação de Conhecimentos
acerca do Álcool (QCaA) (Barroso et al., 2006), o Questionário de Expectativas acerca do
Álcool, versão adolescentes (AEQ-A) de Goldman, et al. (1982) e o Questionário de Avalia-
ção de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS – versão para alunos) de Gresham e Elliott (1990)
adaptado por Pedro e Albuquerque (2006).
- Questionário de Caracterização
Relativamente à avaliação do consumo de bebidas alcoólicas a diversidade de

medidas existentes, implica a selecção da medida mais adequada à avaliação do consumo
de álcool na amostra do estudo tendo em conta a concretização dos seus objectivos. Neste
domínio, identifica-se uma falta de consenso76 na avaliação e interpretação das medidas de
caracterização do fenómeno de consumo de álcool devido à sua grande variabilidade, por
outro lado os critérios utilizados são principalmente dirigidos a adultos não se aplicando na
sua globalidade aos adolescentes nas diferentes fases do seu desenvolvimento, em
particular no início da adolescência (Hays e Ellickson, 1996).
76
Nos EUA Hays e Ellickson (1996) submeteram à apreciação de dez investigadores da área alcoologia
um questionário de 16 páginas, em que solicitavam as opiniões acerca das quantidades frequência do consumo,
consumo de risco e ainda itens relativos às consequências negativas. Os resultados revelaram uma considerável
variabilidade na opinião acerca dos diferentes indicadores do uso indevido de álcool (alcohol misuse). O acordo
entre os especialistas foi raro, cujos comentários foram no sentido de que a frequência e a quantidade devem ser
considerados em conjunto e não separadamente na definição dos níveis de consumo indevido (levels of
misuse).[e.g “for high schools seniors, an average of less than one drink a day was rated to be indicative of
alcohol misuse. This result alone points out the dramatic difference in perception of misuse for adolescents
compared to adults. Over twice this level is necessary to be classified as a heavy adult drinker (Williams and
DeBakey, 1992)”] (Hays e Ellickson, 1996: 302).
No mesmo sentido, no Reino Unido, um estudo de revisão da literatura dos estudos que investigam o
consumo de álcool em jovens estudantes, os autores depararam-se com uma grande variabilidade de métodos
para descrever o consumo de álcool: “Delk and Meilman (1996) employed a validated questionnaire; the Core
Alcohol and Drug Survey, Orford et al. (1974), Brown and Gunn (1977), Leavy and Alexander (1992) and Williams
and Clark (1998) favoured quantity-frequency questionnaires. The time frame selected for investigation differs;
Orford et al (1974) favoured 1 year, whereas Brown and Gunn (1977) studied 1 week. Norman et al (1998) and
West et al. (1990) reported “average weekly” consumption. Retrospective diaries were analysed by Anderson
(1984) for a 4-day period (but these were distributed either on a Friday or Monday). Collier and Beales (1989),
Ghodes and Howse (1994) and Underwood and Fox (2000) investigated consumption “last week”. File et al.
(1994) adopted a similar format but questions relating to alcohol consumption were within a questionnaire
investigating diet, health etc. – a format which may yield more reliable estimates of alcohol consumption (King,
1994).” (Gill, 2002: 169).
Perante o exposto e considerando a experiência prévia na utilização deste tipo de

questionários, a população alvo a quem se destina o questionário e as medidas utilizadas
nos estudos nacionais optou-se pela construção de um conjunto de questões de caracte-
rização do consumo de bebidas alcoólicas e de caracterização da percepção do consumo
de bebidas alcoólicas pelos pares.
O referido Questionário de Caracterização (Anexo 1) inclui três partes. A primeira
parte inclui questões de caracterização sócio-demográfica e escolar, já apresentadas na
caracterização da amostra. A segunda parte inclui questões que permitem a caracterização
do consumo de bebidas alcoólicas, nomeadamente se já consumiu bebidas alcoólicas, a
caracterização da primeira ocasião de consumo de álcool, a frequência do consumo das
diversas bebidas alcoólicas, a quantidade de bebidas alcoólicas consumidas por ocasião de
consumo, a ocorrência de episódios de embriaguez. Por fim, a terceira parte inclui questões
relativas à percepção do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares, especificamente a
percepção da frequência do consumo, da quantidade e da ocorrência de episódios de
embriaguez.
- Questionário de Avaliação de Conhecimentos acerca do Álcool (QCaA)
Existe uma ampla variedade de conhecimentos acerca do álcool que são conside-
rados importantes para a compreensão desta problemática, nomeadamente no que se
refere aos efeitos e consequências do álcool a curto, médio e longo prazo e ainda aos
“mitos” e conceitos erróneos acerca deste, uma vez que estes podem influenciar os
comportamentos, sendo os conhecimentos neste domínio considerados necessários,
embora não suficientes, para promover comportamentos saudáveis. Por este motivo devem
ser valorizados em qualquer programa de prevenção.
O questionário QCaA partiu de uma base inicial de 69 afirmações acerca do álcool
(verdadeiras e falsas) ancorada na revisão da literatura. Na sequência da sua construção e
após a sua avaliação por três peritos na área da Saúde Mental e Psiquiátrica, resultou a
versão final que integra 40 afirmações referentes aos principais conhecimentos acerca do
álcool. Foram eliminadas 29 afirmações, umas por terem sido consideradas redundantes e
outras por estarem relacionados com as expectativas acerca do álcool.
O questionário de Avaliação de Conhecimentos acerca do Álcool (QCaA de Barroso
et al., 2006) é constituído por 40 itens de formato dicotómico (Verdadeiro/Falso) (Anexo 2), e
avalia os conhecimentos “úteis” acerca do álcool, inclui 21 afirmações verdadeiras (1, 2, 3,
7, 8, 10, 12, 13, 17, 19, 21, 25, 26, 27, 30, 33, 35, 37, 38, 39 e 40) e 19 afirmações falsas (4,
5, 6, 9, 11, 14, 15, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 28, 29, 31, 32, 34 e 36). A pontuação varia de 0 a
40 pontos, sendo atribuída a cada afirmação correcta pontuação 1 e a cada afirmação
incorrecta a pontuação 0.
Esta versão final foi validada quanto à sua legibilidade e a compreensibilidade do
conteúdo das afirmações através do pré-teste aplicado a 10 adolescentes. Não tendo sido
necessário efectuar nenhuma alteração após a análise dos resultados obtidos deste
procedimento.
Dadas as características do questionário, com o qual se pretendeu fazer a avaliação
dos conhecimentos baseada na cotação obtida em função das respostas correctas, não foi
necessária a sua avaliação psicométrica.
- Questionário de Expectativas acerca do Álcool (Alcohol Expectancy Quês-

tionnaire – Adolescent Form/ AEQ-A)
O Questionário de Expectativas Acerca do Álcool (Alcohol Expectancy Questionnaire

– Adolescent Form/ AEQ-A de Goldman, et al., 1982) é um instrumento de avaliação de
expectativas para adolescentes (12 aos 19 anos de idade) que inclui 90 itens com o formato
dicotómico (Verdadeiro/Falso) (Anexo 3). Compreende estruturalmente sete dimensões que
se encontram descritas no quadro que se segue (Quadro 2).
Procedeu-se à tradução da versão original, em inglês, para a língua portuguesa
recorrendo ao apoio de dois especialistas bilingues. Foi realizada uma análise cuidada da
validade do conteúdo dos itens por dois especialistas de investigação, e submetida à retro-
tradução por um licenciado bilingue. De seguida, efectuou-se a comparação das respectivas
versões, no sentido de se analisarem as diferenças e se integrarem as alterações
necessárias. Esta versão foi validada quanto à sua legibilidade e a compreensibilidade do
conteúdo das afirmações através do pré-teste aplicado a 10 adolescentes não incluídos na
amostra deste estudo. Tendo em conta os resultados deste pré-teste, não se considerou
necessário proceder a alterações, nem do conteúdo nem da forma.
A versão traduzida do AEQ-A revelou na amostra em estudo, globalmente, uma boa
consistência interna (Kuder Richardson de .90). Contudo, os valores encontrados nas
diferentes dimensões variam entre .33 e .80. De salientar que a dimensão VI (K20 = .33)
revela uma consistência muito baixa seguindo a classificação de Pestana e Gageiro (2005)
(Quadro 2).
Quadro 2 – Análise da consistência interna do AEQ-A (n = 654)
Kuder
nº
Dimensão AEQ-A Richardson
itens
(K-20)
I Transformação Global Positiva 15 .78
II Alteração do Comportamento Social 17 .73
III Melhoria do Funcionamento Motor e Cognitivo 10 .63
IV Activação da Sexualidade 7 .65
V Deterioração do Funcionamento Motor e Cognitivo 24 .80
VI Estimulação 4 .33
VII Relaxamento e Redução da Tensão 13 .75
Score Global 90 .90
- Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS77 versão para

alunos)
O Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS – versão para

alunos) de Gresham e Elliott (1990) foi adaptado para a população portuguesa por Pedro e
Albuquerque (2006) (Anexo 4). Esta versão inclui 37 itens, de tipo Likert, cuja escala de
avaliação compreende três níveis: 0 (nunca), 1 (algumas vezes) e 2 pontos (muitas vezes).
É composta por quatro dimensões que se encontram descritas no quadro que se segue
(Quadro 3).
Esta versão revelou na globalidade, na amostra em estudo (n = 654 adolescentes),

uma boa consistência interna (α = .84). Relativamente às diferentes dimensões que o
compõem os valores oscilaram entre .69 e .84.
77
O SSRS inclui três versões distintas em função dos respondentes: auto-avaliação, feita pelo próprio;
avaliação dos professores e avaliação realizada pelos pais ou adulto significativo. Cada uma das versões
compreende três escalas diferentes consoante o nível de escolaridade (pré - escolar; 1º e 2º ciclo; 3º ciclo e
secundário). As versões podem ser administradas individualmente ou em conjunto. A versão para os professores
engloba três domínios: Aptidões Sociais, Problemas de Comportamento e Competência Académica; a versão
para os pais compreende apenas os dois primeiros domínios e por fim a versão de auto-resposta contempla
somente as Aptidões Sociais.
Quadro 3 – Análise da consistência interna QAAS/SSRS (n = 654)
Alfa de
nº de
Dimensões Cronbach’s
itens
(α )
Cooperação 9 .69
Assertividade 8 .67
Empatia 10 .75
Autocontrolo 10 .70
Score Global 37 .84
Procedimentos
Foi formalmente solicitada autorização às duas escolas: Escola Básica 2º e 3º ciclos

Dr.ª Maria Alice Gouveia e Escola Básica 2º e 3º ciclos Martim de Freitas, tendo sido obtida
autorização pelos respectivos Conselhos Executivos (Anexo 5).
O processo de colheita de dados teve subjacentes os princípios formais e éticos
relativos à participação de pessoas menores de idade em estudos de investigação, nomea-
damente o consentimento livre e esclarecido dos encarregados de educação78 e dos partici-
pantes (Anexo 6).
Os questionários foram aplicados após autorização favorável dos encarregados de
educação, nos meses de Março e Abril de 2006. Foram preenchidos em sala de aula, em
dois momentos distintos dado a extensão do instrumento. No sentido de juntar as duas
partes do instrumento e de garantir o anonimato foi atribuído um código a cada participante.
O tempo médio necessário para o preenchimento em cada momento foi de 20 minutos.
Foram realizadas reuniões preparatórias com os diferentes membros da equipa
pedagógica que colaboraram na aplicação e recolha dos instrumentos, no sentido de se
cumprirem as regras de codificação e os princípios técnicos previstos pela Comissão de
Protecção de Dados.
78
Nos estudos de investigação, o consentimento parental é uma questão de extrema importância
especialmente neste domínio. Alguns estudos indicam que quando o consentimento não é requerido a
percentagem de recusa em participar é de 19.7% em adolescentes; quando o consentimento é requerido a
percentagem de recusa sobe para 59.1%, sendo estas diferenças estatisticamente significativas (Rojas et al.,
2008). Contudo a resolução deste problema não pode passar pelo atropelamento dos princípios éticos
subjacentes à missão do investigador. Para além disso, os estudos neste domínio indicam que obtenção de
permissão dos pais ou encarregados de educação para a participação nos estudos de investigação aumenta a
aderência aos protocolos do estudo, melhora a comunicação entre os pais e os filhos e promove a confiança e
respeito entre os membros da família (Peterson et al., 1995 e Peterson, 1999 Cit. por Rojas et al., 2008).
Análise de dados
A análise dos dados foi efectuada com o auxílio do programa estatístico SPSS
versão 14.0 (Statistical Package for the Social Sciences).
Foram utilizadas diferentes medidas estatísticas, nomeadamente a distribuição de
frequências, os coeficientes de Kuder Richardson e de Alfa de Cronbach, o teste Qui-
-quadrado de diferença de proporções e o teste-t para grupos independentes.
3. RESULTADOS
A apresentação dos resultados é organizada em função dos objectivos. Assim, inicia-

-se pela apresentação dos resultados inerentes à caracterização do padrão do consumo de
bebidas alcoólicas, dos conhecimentos acerca do álcool e à identificação da percepção
acerca do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares. Seguindo-se a apresentação dos
resultados relativos à análise dos conhecimentos, expectativas, aptidões sociais e
percepção do consumo pelos pares em função do género e da idade. Por último, são
apresentados os resultados inerentes à análise do consumo de bebidas alcoólicas e à
ocorrência de episódios de embriaguez com os conhecimentos e expectativas acerca do
álcool, aptidões sociais e a percepção do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares.
Caracterização do padrão do consumo de bebidas alcoólicas
Relativamente à caracterização do consumo de bebidas alcoólicas, conforme se

pode observar no Quadro 4, a maioria dos adolescentes já consumiu bebidas alcoólicas
(65.10%). Das diferentes bebidas alcoólicas, as mais consumidas foram as bebidas
destiladas e a cerveja. Salientando-se a frequência de consumo ocasional de bebidas
destiladas (73.20%) e de cerveja (46.90%).
Quanto à quantidade de bebidas alcoólicas consumidas, por ocasião de consumo,
observa-se que a grande maioria dos adolescentes referiram beber um ou dois copos de
bebidas (80.75%); de salientar também que 18.31% referiram beber mais do que três copos
de bebida na mesma ocasião e, ainda, 18.78% referiram ocorrência de episódios de
embriaguez.
No que concerne às circunstâncias do primeiro consumo, observa-se que uma
grande percentagem de adolescentes iniciou o mesmo em ocasiões festivas (73.20%) e
beberam pela primeira vez acompanhados pelos familiares (70.90%).
A exploração dos resultados obtidos neste domínio permitiu verificar que não se
evidenciaram diferenças significativas entre os rapazes e raparigas relativamente à
experiência de consumo de bebidas alcoólicas (χ2(1) = 1.13; p = .290).
Quadro 4 – Caracterização do padrão do consumo de

bebidas alcoólicas
n = 654
Consumo de bebidas alcoólicas
nº %
Consome
Sim 426 65.10
Não 228 34.90
n = 426
nº %
Frequência do consumo cerveja
Regular 33 7.75
Ocasional 200 46.95
Abstinente 193 45.30
Frequência do consumo de vinho
Regular 5 1.17
Ocasional 114 26.76
Abstinente 307 72.07
Frequência do consumo de bebidas destiladas
Regular 30 7.04
Ocasional 312 73.24
Abstinente 84 19.72
Quantidade consumida
1 a 2 copos 344 80.75
3 ou mais copos 78 18.31
Sem resposta 4 .94
Ocorrência de embriaguez
Sim 80 18.78
Não 346 81.22
Primeira ocasião de consumo
Ocasião festiva
Sim 302 73.20
Não 124 26.80
Com quem?
Familiares 302 70.90
Amigos 119 27.90
Sozinho 5 1.20
Caracterização dos conhecimentos acerca do álcool
Quanto à caracterização dos conhecimentos acerca do álcool, conforme se pode

verificar no Quadro 5, a grande maioria respondeu correctamente a algumas afirmações, por
exemplo: “O consumo de álcool pode causar dependência” (89.90%); “Nem todas as
bebidas alcoólicas contêm álcool” (84.90%); ”As pessoas que bebem muito durante toda a
vida acabam por ficar doentes” (91.40%), entre outras. Contudo, uma percentagem elevada
de adolescentes respondeu de forma errada a várias afirmações cujos conteúdos estão
relacionados com os efeitos e as consequências do álcool no organismo, nomeadamente:
“O álcool das bebidas alcoólicas é “álcool etílico” como o álcool que usamos para
desinfectar a pele e que se vende nas farmácias” (86.10%); “O álcool quando passa para o
sangue tem preferência pelas partes do nosso organismo que têm mais água” (49.80%); e
“Os efeitos do álcool variam consoante se é do género masculino ou feminino” (63.50%)
entre outras.
Quadro 5 – Caracterização dos conhecimentos acerca do álcool

avaliados pelo QCaA (n = 654)
Correctas Erradas
Afirmações do QCaA
nº % nº %
1. O álcool das bebidas alcoólicas é “álcool etílico” …. 91 13.90 563 86.10
2. O consumo de álcool pode causar dependência. 588 89.90 66 10.10
3. O teor alcoólico de uma bebida é a quantidade de álcool que a bebida tem. 525 80.30 129 19.70
4. O consumo de álcool só é prejudicial se as pessoas beberem todos os dias. 359 54.90 295 45.10
5. Nem todas as bebidas alcoólicas contêm álcool. 555 84.90 99 11.10
6. O álcool faz com que as pessoas fiquem com mais força para trabalhar. 589 90.10 65 9.90
7. Beber com moderação, significa um adulto saudável beber um ou dois … 517 79.10 137 20.90
8. As pessoas que bebem muito durante toda a vida acabam por ficar…. 598 91.40 56 8.60
9. As bebidas alcoólicas quando bebidas às refeições não fazem mal … 343 52.40 311 47.60
10. O consumo de álcool nas crianças e nos jovens provoca problemas … 597 91.30 57 8.70
11. O álcool das bebidas alcoólicas é digerido no estômago junto com os… 292 44.60 362 55.40
12. O álcool quando passa para o sangue tem preferência pelas partes do … 328 50.20 326 49.80
13. Beber grandes quantidades de álcool pode ser mortal. 588 89.90 66 10.10
14. Duas pessoas com o mesmo peso e a mesma altura reagem da mesma … 532 81.30 122 18.70
15. Quando se mistura água ou refrigerantes com bebidas alcoólicas … 333 50.90 321 49.10
16. O efeito que o álcool provoca na pessoa depende apenas da quantidade … 206 31.50 448 68.50
17. O alcoolismo provoca muitos problemas à pessoa e à sua família. 593 90.70 61 9.30
18. A idade não tem influência na capacidade do fígado “queimar” o álcool. 488 74.60 166 25.40
19. É perigoso conduzir depois de beber bebidas alcoólicas em grandes … 616 94.20 38 5.80
20. Dois ou três copos, de uma bebida alcoólica qualquer, não provocam … 463 70.80 191 29.20
21. As mulheres grávidas não podem beber bebidas alcoólicas porque o … 612 93.60 42 6.40
22. O álcool não é uma substância que cause dependência como as drogas. 525 80.30 129 19.70
23. Beber com moderação, significa um adulto saudável beber de maneira a … 289 44.20 365 55.80
24. A cerveja é boa para “matar” a sede. 453 69.30 201 30.70
25. O álcool das bebidas alcoólicas é “queimado” no fígado. 462 70.60 192 29.40
26. Os efeitos que o álcool provoca dependem da idade da pessoa. 429 65.60 225 34.40
27. O álcool quando passa para o sangue vai rapidamente para o nosso … 463 70.80 191 29.20
28. O álcool estimula as pessoas e faz com que estas se sintam sempre … 331 50.60 323 49.40
29. Qualquer criança ou jovem pode comprar e beber bebidas alcoólicas. 576 88.10 78 11.90
30. O alcoolismo é uma doença porque as pessoas estão dependentes do … 580 88.70 74 11.30
31. As mulheres que estão a amamentar podem beber álcool desde que …. 499 76.30 155 23.70
32. No nosso país há poucas pessoas que bebam muito. 566 86.50 88 13.50
33. Quanto mais cedo se começa a beber, maior é a probabilidade de se vir … 602 92.00 52 8.00
34. As pessoas quando bebem álcool ficam mais quentes porque o álcool … 235 35.90 419 64.10
35. O álcool mesmo em pequenas quantidades pode provocar alterações … 551 84.30 103 15.70
36. O fígado está preparado para “queimar” qualquer quantidade de álcool. 541 82.70 113 17.30
37. Os efeitos do álcool variam consoante se é do género masculino ou feminino. 240 36.70 414 63.30
38. O álcool das bebidas alcoólicas depois de ingerido passa rapidamente … 485 74.20 169 25.80
39. Pode-se beber a mesma quantidade de álcool bebendo bebidas …. 270 41.30 384 58.70
40. O álcool é a causa de 4 em cada 10 mortes de acidentes de viação …. 578 88.40 76 11.60
No que diz respeito às respostas erradas nos conhecimentos acerca do álcool dos
adolescentes, como se pode observar no gráfico de barras (Gráfico 1), verifica-se que uma
percentagem elevada de estudantes respondeu erradamente a 17 dos 40 itens do questio-
nário.
Gráfico 1 – Distribuição das percentagens de respostas erradas relativas aos

conhecimentos acerca do álcool
a) Número correspondente às afirmações do QCaA.
Identificação da percepção do padrão do consumo de bebidas alcoólicas pelos

pares
Em relação à percepção do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares, como se

pode observar no Quadro 6, verifica-se que a maioria dos estudantes percepcionam que os
adolescentes da sua idade apresentam um consumo ocasional (63.10%) e apenas 4.6%
consideram que os adolescentes da sua idade não consomem bebidas alcoólicas. No que
concerne à percepção da quantidade consumida por ocasião de consumo nos pares,
salienta-se que 26.80% dos adolescentes percepcionam que os seus pares, quando bebem
bebidas alcoólicas, bebem três ou mais copos de bebidas na mesma ocasião. No que diz
respeito à percepção de ocorrência de episódios de embriaguez nos pares, verifica-se que a
maioria dos adolescentes acredita que os adolescentes da sua idade já experienciaram a
ocorrência de embriaguez (77.50%).
Quadro 6 – Identificação da percepção do padrão do consumo

de bebidas alcoólicas pelos pares
Percepção do padrão do consumo de bebidas n = 654

alcoólicas pelos pares nº %
Percepção do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares
Regular 211 32.30
Ocasional 413 63.10
Abstinente 30 4.60
Percepção da quantidade consumida pelos pares
1 a 2 copos 479 73.20
3 ou mais copos 175 26.80
Percepção da ocorrência de embriaguez nos pares
Sim 507 77.50
Não 147 22.50
Em síntese, os resultados relativos ao padrão de consumo de bebidas alcoólicas

indicam que a maioria dos adolescentes já consumiu bebidas alcoólicas. Dos que referiram
experiências de consumo, salienta-se o uso ocasional de bebidas destiladas e de cerveja;
destaca-se ainda que cerca de 1/5 de adolescentes referiu o consumo de três ou mais
copos de bebidas alcoólicas e experiências de embriaguez. A maioria dos adolescentes
iniciou o consumo em contexto familiar e em ocasiões festivas.
Embora de uma maneira geral os adolescentes apresentem alguns conhecimentos
acerca do álcool, destacam-se os “conceitos erróneos” que apresentam neste domínio, em
particular as falhas nos conhecimentos “úteis” para a compreensão dos efeitos e das
consequências do consumo de álcool no organismo e nos comportamentos.
A maioria dos adolescentes percepcionaram que os seus pares têm experiências de
consumo e somente uma minoria destes referiram que os seus pares não consomem
bebidas alcoólicas; também cerca de ¼ percepciona que os seus pares bebem três ou mais
copos de bebida; destacam-se igualmente os resultados que anunciam as experiências de
embriaguez, sendo que a maioria dos adolescentes percepcionaram que os seus pares já
tiveram aquele tipo de experiências.
Análise das variáveis em estudo em função do género e idade
Neste ponto são apresentados os resultados relativos aos conhecimentos e expecta-

tivas acerca do álcool, às aptidões sociais e à percepção do padrão do consumo de bebidas
alcoólicas pelos pares tendo em consideração o género e a idade.
Conhecimentos acerca do álcool em função do género e idade
No que diz respeito à avaliação dos conhecimentos acerca do álcool, conforme se

pode verificar no Quadro 7, os resultados mostram que as médias dos conhecimentos
apresentadas pelas raparigas são significativamente superiores às dos rapazes (p = .001),
assim como são os adolescentes mais novos que apresentam médias significativamente
mais elevadas do que os adolescentes mais velhos (p = .000).
Quadro 7 – Comparação dos conhecimentos acerca do álcool em função do género

e do grupo etário (n = 654)
Variáveis
Conhecimentos Género Grupo etário
acerca do álcool Feminino Masculino 12-14 A 15-18 A
(n = 337) (n = 317) (n = 528) (n = 126)
Média 28.78 27.72 28.55 27.08
DP 3.69 4.55 4.02 4.52
teste-t t = 3.28; p = .001 t = 3.57; p = .000
Expectativas acerca do álcool em função do género e idade
Quanto às expectativas acerca do álcool, conforme se pode verificar no Quadro 8, os

resultados mostram que as médias obtidas nas expectativas de “Melhoria do funcionamento
motor e cognitivo” são significativamente superiores nos rapazes em relação às raparigas
(p = .008). Em contrapartida as médias obtidas nas dimensões: “Deterioração do funcio-
namento motor e cognitivo” e “Relaxamento e redução da tensão” são significativamente
superiores nas raparigas em relação aos rapazes (p = .000 e p = .011, respectivamente).
Por outro lado, no que se refere ao grupo etário, verifica-se que as médias obtidas no grupo
dos adolescentes mais velhos na maioria das dimensões são significativamente superiores
às obtidas pelos mais novos, nomeadamente: “Transformação global positiva” (p = .000);
“Alteração do comportamento social” (p = .000); “Melhoria do funcionamento motor e
cognitivo” (p = .000); “Activação da sexualidade” (p = .002) e “Relaxamento e redução da

tensão” (p = .027); exceptuando a dimensão das expectativas de “Deterioração do funcio-
namento motor e cognitivo” em que se verificou um resultado contrário, os adolescentes
mais novos apresentaram médias significativamente superiores (p = .011).
Quadro 8 – Comparação das expectativas acerca do álcool em função do género e do

grupo etário (n = 654)
Variáveis
Género Grupo etário
Expectativas acerca do álcool
Feminino Masculino 12-14 A 15-18 A
(n = 337) (n = 317) (n = 528) (n = 126)
Transformação global positiva
Média 5.82 5.69 5.49 6.87
DP 3.34 3.59 3.36 3.63
teste-t t = .48; p = .629 t = -4.07; p = .000
Alteração comportamento social
Média 5.08 5.52 4.78 7.43
DP 3.16 3.29 2.96 3.44
teste-t t = -1.72; p = .086 t = -7.95; p = .000
Melhoria do funcionamento motor e cognitivo
Média 1.11 1.43 1.06 2.14
DP 1.25 1.75 1.20 2.25
teste-t t = -2.64; p = .008 t = -5.20; p = .000
Activação da sexualidade
Média 3.13 3.01 2.96 3.54
DP 1.84 1.84 1.82 1.85
teste-t t = 83; p = .404 t = -3.18; p = .002
Deterioração do funcionamento motor e cognitivo *
Média 20.46 18.97 19.94 18.92
DP 3.10 4.12 3.64 4.05
teste-t t = 5.14; p = .000 t = 2.57; p = .011
Estimulação
Média 1.80 1.68 1.71 1.88
DP 1.98 1.07 1.01 1.08
teste-t t = .47; p = .140 t = -1.73; p = .085
Relaxamento e redução da tensão
Média 8.89 8.30 8.48 9.14
DP 2.80 3.13 3.00 2.86
teste-t t = 2.54; p = .011 t = -2.22; p = .027
* Dimensão de expectativas negativas
Aptidões sociais em função do género e idade
Quanto às aptidões sociais, conforme se pode observar no Quadro 9, os resultados

mostram que as médias obtidas nas aptidões sociais de cooperação e de empatia são
significativamente superiores nas raparigas em relação aos rapazes (p = .043 e p = .000,
respectivamente); em contrapartida nas aptidões sociais de assertividade os rapazes
apresentam médias significativamente superiores às raparigas (p = .014). Por outro lado, no
que se refere ao grupo etário, observa-se que as médias obtidas no grupo dos adolescentes
mais novos são significativamente superiores tanto nas aptidões sociais de cooperação
(p = .006) como nas aptidões sociais de autocontrolo (p = .041) em relação às obtidas pelos
adolescentes mais velhos.
Quadro 9 – Comparação das aptidões sociais em função do género e

do grupo etário (n = 654)
Variáveis
Género Grupo etário
Aptidões sociais
Feminino Masculino 12-14 A 15-18 A
(n = 337) (n = 317) (n = 528) (n = 126)
Cooperação
Média 13.13 12.72 13.07 12.37
DP 2.43 2.65 2.55 2.47
teste-t t = 2.03; p = .043 t = 2.76; p = .006
Assertividade
Média 10.73 11.23 11.04 10.71
DP 2.53 2.63 2.55 2.75
teste-t t = -2.48; p = .014 t = 1.28; p = .198
Empatia
Média 16.39 14.43 15.51 15.16
DP 2.48 2.97 2.90 2.91
teste-t t = 9.01; p = .000 t = 1.21; p = .224
Autocontrolo
Média 12.41 12.60 12.61 12.08
DP 2.87 2.92 2.97 2.52
teste-t t = -.82; p = .410 t = 2.05; p = .041
Percepção do padrão do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares em

função do género e idade
Relativamente à percepção do padrão do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares

conforme se pode verificar no Quadro 10, não se verificam diferenças de proporções
estatisticamente significativas entre as raparigas e os rapazes (p = .377). No que se refere

ao grupo etário, constata-se que os adolescentes mais velhos apresentam percentagens
significativamente superiores, tendo em conta os resíduos ajustados, na percepção do
consumo elevado dos pares em relação à percepção do consumo baixo; em contrapartida
os mais novos apresentam percentagens superiores na percepção do consumo baixo dos
pares em relação ao consumo elevado (p = .000).
Quadro 10 – Comparação da percepção do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares

em função do género e do grupo etário (n = 654)
Variáveis
Percepção do Género Grupo etário
consumo pelos pares Feminino Masculino 12-14 A 15-18 A
(n = 337) (n = 317) (n = 528) (n = 126)
79
Consumo elevado
nº 114 97 141 70
% 54.00 46.00 66.80 33.20*
80
Consumo baixo
nº 223 220 387 56
% 50.30 49.70 87.40* 12.60
Teste de diferenças de 2 2
χ (1) = .78; p = .377 χ (1) = 38.74; p = .000
proporções
* Considerando os resíduos ajustados
Em síntese, dos resultados inerentes à análise das variáveis em estudo tendo em

consideração o género e o grupo etário destaca-se o seguinte:
– as raparigas apresentaram globalmente mais conhecimentos; destacaram-se
também nas expectativas acerca do álcool como um factor de relaxamento e redução da
tensão e como um factor de deterioração do funcionamento motor e cognitivo e ainda nas
aptidões sociais de cooperação e empatia;
– os rapazes destacaram-se nas expectativas acerca do álcool como factor de
melhoria do funcionamento motor e cognitivo e nas aptidões sociais de assertividade;
– os adolescentes mais novos apresentaram globalmente mais conhecimentos;
também se destacaram na dimensão das expectativas negativas acerca do álcool e nas
aptidões sociais de cooperação e de autocontrolo; e ainda percepcionaram consumo baixo
dos pares;
79
Percepção do consumo elevado de bebidas alcoólicas pelos pares (todos os dias, todos as semanas
e todos os meses).
80
Percepção do consumo baixo de bebidas alcoólicas pelos pares (consumo ocasional, raro ou nunca).
– os adolescentes mais velhos sobressaíram-se globalmente nas dimensões das

expectativas positivas acerca do álcool (excepção para a dimensão “estimulação”) e na
percepção do consumo elevado dos pares.
Análise do padrão do consumo de bebidas alcoólicas considerando as

variáveis em estudo
Neste ponto são apresentados os resultados da comparação do consumo de bebidas

alcoólicas e ocorrência de episódios de embriaguez com os conhecimentos e expectativas
acerca do álcool, as aptidões sociais e a percepção do padrão do consumo de bebidas
alcoólicas pelos pares.
Consumo de bebidas alcoólicas e ocorrência de episódios de embriaguez

considerando os conhecimentos acerca do álcool
Em relação ao consumo de bebidas alcoólicas, conforme se pode observar no

Quadro 11, não se verificam diferenças estatisticamente significativas nos conhecimentos
acerca do álcool dos adolescentes com experiência de consumo em relação aos que não
têm experiência de consumo (p = .459). O mesmo não se verifica em relação aos que
referem ocorrência de embriaguez, visto que estes apresentam médias de conhecimentos
significativamente inferiores aos que não referem o mesmo tipo de experiências (p = .014).
Quadro 11 – Comparação dos conhecimentos acerca do álcool em função do consumo e

da ocorrência de episódios de embriaguez
Variáveis
Consumo Embriaguez
Conhecimentos (n = 654) (n = 426)
acerca do álcool
Sim Não Sim Não
(n = 426) (n = 228) (n = 80) (n = 346)
Média 28.18 28.43 26.95 28.46
DP 4.20 4.08 5.07 3.93
teste-t t= -.742; p= .459 t= -2.50; p= .014
Consumo de bebidas alcoólicas e ocorrência de episódios de embriaguez

considerando as expectativas acerca do álcool
Em relação ao consumo de bebidas alcoólicas e à ocorrência de episódios de

embriaguez, conforme se pode verificar no Quadro 12, os adolescentes que referiram
experiências neste domínio apresentam médias superiores em relação aos que não
referiram este tipo de experiências com significância estatística (p < .05 e p < .001), à
excepção da dimensão de expectativas negativas: “Deterioração do funcionamento motor e
cognitivo” em que se observa uma média superior nos adolescentes que não referiram expe-
riências neste domínio e com significância estatística nos adolescentes que não referem
ocorrência de episódios de embriaguez (p = .015).
Quadro 12 – Comparação das expectativas acerca do álcool em função do consumo e

Variáveis
Consumo Embriaguez
Expectativas acerca do álcool (n = 654) (n = 426)
Sim Não Sim Não
(n = 426) (n = 228) (n = 80) (n = 346)
Transformação global positiva
Média 6.18 4.96 8.32 5.69
DP 3.53 3.18 3.73 3.29
teste-t t = 4.51; p = .000 t = 6.27; p = .000
Alteração comportamento social
Média 6.12 3.75 9.67 5.30
DP 3.34 2.34 2.63 2.92
teste-t t = 10.58; p = .000 t = 12.24; p = .000
Melhoria do funcionamento motor e cognitivo
Média 1.40 1.01 2.52 1.15
DP 1.62 1.27 2.45 1.23
teste-t t = 3.38; p = .001 t = 4.87; p = .000
Activação da sexualidade
Média 3.30 2.65 4.22 3.06
DP 1.85 1.75 1.84 1.79
teste-t t = 4.35; p = .000 t = 5.05; p = .000
Deterioração do funcionamento motor e cognitivo*
Média 19.60 20.00 18.66 19.82
DP 3.84 3.53 4.24 3.72
teste-t t = -.13; p = .186 t = -2.45; p = .015
Estimulação
Média 1.87 1.50 2.21 1.80
DP 1.00 1.04 1.08 .97
teste-t t = 4.47; p = .000 t = 3.11; p = .001
Relaxamento e redução da tensão
Média 8.93 8.00 9.72 8.75
DP 2.82 3.17 2.65 2.83
teste-t t = 3.86; p = .000 t = 2.78; p = .006
*Dimensão de expectativas negativas
Consumo de bebidas alcoólicas e ocorrência de episódios de declarados

considerando as aptidões sociais

embriaguez, conforme se pode observar no Quadro 13, os adolescentes que não referiram
experiências neste domínio apresentam médias significativamente superiores (p < .05 e p <
.001) nas aptidões sociais de cooperação e de autocontrolo, em contrapartida os que
referiram experiências neste domínio apresentam médias estatísticamente superiores nas
aptidões de assertividade.
Quadro 13 – Comparação das aptidões sociais em função do consumo e

Variáveis
Consumo Embriaguez
Aptidões sociais (n = 654) (n = 426)
Sim Não Sim Não
(n = 426) (n = 228) (n = 80) (n = 346)
Cooperação
Média 12.42 13.89 11.48 12.63
DP 2.44 2.45 2.42 2.40
teste-t t = -7.33; p = .000 t = -3.84; p = .000
Assertividade
Média 11.26 10.45 12.01 11.09
DP 2.54 2.60 2.28 2.57
teste-t t = 3.85; p =.000 t = 2.94; p = .003
Empatia
Média 15.52 15.28 15.85 15.45
DP 2.93 2.85 2.95 2.92
teste-t t = 1.01; p = .313 t = 1.10; p = .273
Autocontrolo
Média 12.01 13.42 11.31 12.17
DP 2.81 2.81 2.55 2.84
teste-t t = -6.10; p = .000 t = -2.50; p = .013
Consumo de bebidas alcoólicas e ocorrência de episódios de embriaguez con-

siderando a percepção acerca do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares

embriaguez, conforme se pode constatar no Quadro 14, os adolescentes que referiram
experiências neste domínio, considerando os resíduos ajustados, apresentam uma
percepção do consumo elevado dos pares e os que não referiram experiências neste
domínio apresentam uma percepção do consumo baixo dos pares, em ambas as situações
com significância estatística (p < .001).
Quadro 14 – Comparação da percepção acerca do consumo de bebidas alcoólicas

pelos pares em função do consumo e da ocorrência de episódios de embriaguez
Variáveis
Consumo Embriaguez
Percepção do (n = 654) (n = 426)
consumo pelos pares
Sim Não Sim Não
(n = 426) (n = 228) (n = 80) (n = 346)
81
Consumo elevado
n 174 37 50 124
% 82.50* 17.50 28,70* 71.30
82
Consumo baixo
n 252 191 30 222
% 56.90 43.10* 11.90 88.10*
Teste de diferenças de 2 2
χ (1) = .41.18; p = .000 χ (1) = 19.11; p = .000
proporções
* Considerando os resíduos ajustados
Em síntese, da análise dos resultados em relação ao consumo de bebidas alcoólicas

e episódios de embriaguez tendo em conta as variáveis em estudo destaca-se o seguinte:
– os adolescentes que não referiram experiências de embriaguez revelaram mais
conhecimentos acerca do álcool, destacaram-se nas expectativas negativas em relação ao
álcool e nas aptidões sociais de cooperação e de autocontrolo;
– os adolescentes que referiram experiências de consumo e de embriaguez desta-
caram-se nas expectativas positivas acerca do álcool, destacaram-se nas aptidões sociais
de assertividade e na percepção do consumo elevado dos pares.
81
Percepção do consumo elevado de bebidas alcoólicas pelos pares (todos os dias, todos as semanas
e todos os meses).
82
Percepção do consumo baixo de bebidas alcoólicas pelos pares (consumo ocasionalmente, raro ou
nunca).
4. DISCUSSÃO
Neste ponto, são discutidos os resultados considerados relevantes tendo em conta

os objectivos do estudo e, ainda, são referidas as limitações do estudo.
O estudo foi realizado com uma amostra que incluiu 654 estudantes de ambos os
sexos, com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos (Média = 13.55 anos) a
frequentar os 7º, 8º e 9º anos de escolaridade.
Relativamente aos resultados obtidos inerentes à caracterização do fenómeno em
estudo, salienta-se o facto de que a maioria dos adolescentes referiu experiências de
consumo de bebidas alcoólicas e não se verificaram diferenças estatisticamente
significativas entre os rapazes e as raparigas. Estes resultados são concordantes com os
resultados obtidos em outros estudos, quer em relatórios de investigação nacional acerca
dos estilos de vida dos jovens portugueses (Matos et al., 2003) quer na divulgação de
resultados de investigações dedicadas em exclusividade ao estudo do consumo de álcool
pelos jovens (Breda, 1996; Barroso et al., 2000; Mendes e Barroso, 2006).
Quanto ao padrão de consumo verifica-se que o mais comum é o ocasional e as
bebidas de eleição são as bebidas destiladas, seguidas da cerveja. Destaca-se ainda que
cerca de 1/5 de adolescentes referiu o consumo de três ou mais copos de bebidas alcoóli-
cas e experiências de embriaguez. Estes resultados reflectem uma mudança nos padrões
de consumo nesta fase da vida, especificamente no que se refere à tendência para o
aumento do uso de bebidas destiladas em detrimento da cerveja e à tendência para o
aumento da ocorrência de episódios de embriaguez, e ainda a tendência para a
aproximação entre rapazes e raparigas no que diz respeito ao comportamento de consumo;
corroborando os resultados observados em alguns estudos, nomeadamente Barroso et al.
(2000), Matos et al. (2003) e Mendes e Barroso (2006).
A maioria dos adolescentes iniciou o consumo em contexto familiar e em ocasiões
festivas. As ocasiões festivas propiciam o reforço da associação do consumo de bebidas
alcoólicas às expectativas de desinibição e facilitação social. Refere-se a uma construção
social que é estabelecida precocemente pelo indivíduo. Tal como referem Mendes et al.
(2002), elementos simbólicos de comer e beber são utilizados para expressar a ideia de
“alegria”, “contentamento” e “animação”, em crianças dos 6 aos 9 anos.
No que concerne aos conhecimentos acerca do álcool é de salientar que os adoles-
centes apresentam “conceitos erróneos" neste domínio. Alguns, reflectem “mitos” asso-
ciados aos efeitos do álcool, como por exemplo que “o álcool aquece”, “mata a sede” e
“ajuda a fazer a digestão”, outros que se relacionam com conhecimentos científicos relativos
à compreensão dos efeitos e das consequências do consumo de álcool no organismo e nos

comportamentos, como por exemplo a constituição e o processo de metabolização do álcool
no organismo, entre outras.
A falta de conhecimentos acerca dos efeitos do álcool e o seu consumo durante a
adolescência é preocupante uma vez que se pode traduzir em consequências nefastas no
desenvolvimento e desempenho do adolescente, em particular devido à diminuição da
percepção do risco, um importante factor de risco para o consumo de bebidas alcoólicas
(Hawkins et al., 1997; Johnston, 2003).
A análise dos conhecimentos em função do género e do grupo etário revelou que os
adolescentes do género feminino e os adolescentes mais novos são os que apresentaram
globalmente mais conhecimentos. Estes resultados são surpreendentes, uma vez que seria
esperado que especialmente os mais velhos tivessem mais conhecimentos acerca do álcool.
Sabe-se que a aquisição de conhecimentos é progressiva e evolui consoante o desenvol-
vimento do indivíduo, especificamente neste domínio, os programas escolares integram
alguns conteúdos afins. Por outro lado, o período da adolescência caracteriza-se por uma
grande diversidade de experiências de desenvolvimento possibilitando-lhes diferentes
oportunidades em função da valorização dos diferentes estímulos. Especificando esta ideia,
no caso dos adolescentes mais velhos como têm mais experiências de consumo de álcool,
considera-se a hipótese de que os conhecimentos, eventualmente, podem ser acedidos de
forma diferente.
Neste sentido, algumas das afirmações escolhidas pelos adolescentes mais velhos
podem estar relacionadas com a necessidade de construírem argumentos que desvalorizem
o seu comportamento, traduzindo um mecanismo que contraria a dissonância cognitiva.
Assim, os conhecimentos gerais acerca dos efeitos e consequências do álcool poderão ser
modificados em função das experiências acumuladas com o álcool.
A relação entre os conhecimentos acerca do álcool e o consumo prévio é complexa.
Por um lado, os resultados indicam que os adolescentes que possuem mais conhecimentos
acerca do álcool são aqueles que não referem ocorrência de episódios de embriaguez,
apresentando-se assim estes conhecimentos como uma potencial dimensão de protecção.
Mas, por outro lado, não se encontrou diferenças estatisticamente significativas entre o nível
dos conhecimentos acerca do álcool em relação ao consumo.
A influência dos conhecimentos acerca do álcool no seu consumo tem merecido
considerável atenção por parte de alguns investigadores, tendo com efeito gerado algumas
considerações relevantes que suscitam o questionamento da pertinência de integrar ou não
tais conhecimentos em programas de prevenção. Por um lado considera-se que os conheci-
mentos por si só, não são suficientes para a tomada de decisões responsáveis
relativamente ao consumo; por outro, considera-se que os conhecimentos são necessários

para a compreensão do fenómeno devendo estar presentes em qualquer programa de
prevenção (Glanz, 1999). Portanto, o “insucesso” das estratégias informativas tradicionais
não deve subestimar e desqualificar a componente conhecimentos acerca do álcool.
Relativamente aos resultados inerentes às expectativas acerca do álcool tendo em
consideração o género, não se verificaram diferenças entre os rapazes e as raparigas na
maioria das dimensões, reflectindo a tendência anteriormente descrita relativamente à
aproximação dos comportamentos de consumo de álcool. Contudo as raparigas desta-
caram-se nas expectativas acerca do álcool como factor de “Relaxamento e redução da
tensão” e de “Deterioração do funcionamento motor e cognitivo”, enquanto que os rapazes
se sobressaíram nas expectativas de “Melhoria do funcionamento motor e cognitivo”. Estas
diferenças reflectem alguma especificidade do desenvolvimento da adolescência. Neste
domínio, alguns estudos indicam que os rapazes têm maior tendência para a externalização
e as raparigas para a internalização (Matos et al., 1999 e Matos et al., 2000 Cit. por Matos,
2005). Neste sentido, os rapazes podem apresentar uma tendência favorável à acepção do
álcool como um estímulo para a acção e as raparigas como um factor de relaxamento.
Ainda sobre as expectativas, verificou-se que os adolescentes mais velhos se desta-
caram globalmente nas expectativas positivas acerca do álcool, exceptuando na dimensão
“Estimulação”. A relação entre a idade e as expectativas tem sido estudada por vários
investigadores que sugerem que estas tendem a aumentar com a idade tornando-se mais
homogéneas e mais estáveis (Brown et al., 1985; Goldman et al., 1991; Goldman et al.,
1997).
Na análise da relação das expectativas com o consumo de bebidas alcoólicas e a
ocorrência de episódios de embriaguez verificou-se que os adolescentes que referiram
experiências de consumo e de embriaguez se destacaram nas expectativas positivas acerca
do álcool. Estes resultados indicam que as expectativas acerca do álcool são discriminativas
do consumo, corroborando os resultados observados em outros estudos, nomeadamente
Goldman et al. (1991), Goldman et al. (1997), Brown et al. (1999), Smith e Goldman (1994),
Armeli et al., 2005 e Westmaas et al. (2007).
Ao longo de mais de duas décadas, alguns estudos mostraram o poder das
expectativas acerca do álcool como preditores do início do consumo de álcool e do início de
problemas relacionados com o álcool em adolescentes (Brown et al., 1980; Christiansen e
Goldman, 1983; Brown et al., 1985; Brown et al., 1987; Goldman, 1989; Leigh, 1989;
Goldman et al., 1997; Dunn e Goldman, 1998; Leigh e Stacy, 2004). Nesta perspectiva,
considera-se essencial, por um lado, a integração das expectativas nos programas de
prevenção do uso/abuso de álcool e por outro lado, a implementação dos mesmos em fase
apropriada antes das expectativas ficarem estáveis e por isso mais resistentes à mudança.
Relativamente aos resultados inerentes às aptidões sociais tendo em consideração o
género e o grupo etário, verificou-se que as raparigas se destacaram nas aptidões sociais
de cooperação e empatia, os rapazes na assertividade e os mais novos nas aptidões sociais
de cooperação e de autocontrolo. Estes resultados são concordantes com alguns estudos,
nomeadamente os estudos realizados por Gresham e Elliott (1990) e Pedro (2005).
As diferenças em relação ao género poderão estar associadas a influências culturais,
especificamente à socialização. Cárter e Wojtkiewicz (2000; Cit. por Vieira, 2006) referem
que:
…”durante a infância e a adolescência os pais tendem a promover nas raparigas a

valorização das relações interpessoais, a dependência, a conformidade e a submissão;
[enquanto] nos rapazes são, sobretudo, estimulados aspectos como a autonomia, a
realização pessoal e a assertividade …” (2006: 42).
Neste sentido, é provável que as raparigas tenham uma tendência para desenvolver
um self mais empático atribuindo, com efeito, prioridade ao seu relacionamento com os
outros, enquanto que os rapazes tenham tendência para orientar as suas preocupações em
busca de uma posição activa e reconhecida (Cosse, 1992 Cit. por Vieira, 2006).
Na análise da relação das aptidões sociais com o consumo de bebidas alcoólicas e
ocorrência de episódios de embriaguez verificou-se que os adolescentes que não referiram
experiências de embriaguez destacaram-se nas aptidões sociais de cooperação e de
autocontrolo, em contrapartida os adolescentes que referiram experiências de consumo e de
embriaguez destacaram-se nas aptidões sociais de assertividade. Considerando este último
resultado e tendo em conta que a “assertividade” é uma aptidão que se traduz pela defesa
dos direitos do próprio sem violar os direitos dos outros. Refere-se a uma competência
essencial para as relações interpessoais uma vez que promove a manutenção e desenvolvi-
mento da auto-estima favorecendo consequentemente as relações amistosas e respeito
pelas normas sociais. Teoricamente, sabe-se que a adolescência se caracteriza por um
processo de construção identitária, o que conduz o indivíduo a confrontar-se de forma activa
com as normas e valores, caracteriza-se igualmente como um processo de construção de
competências de assertividade. Neste quadro, a relação entre as experiências de consumo
e as aptidões sociais de assertividade levanta questões acerca do papel das experiências
de consumo não só no que diz respeito às necessidades de confronto com as normas como
na própria avaliação que os sujeitos fazem acerca do resultado dessas mesmas
experiências.
Relativamente à percepção do padrão de consumo de bebidas alcoólicas pelos

pares, os resultados indicam que a maioria dos adolescentes percepcionaram que os seus
pares têm experiências de consumo e que cerca de ¼ percepciona que os seus pares
bebem três ou mais copos de bebida por ocasião de consumo; destacam-se igualmente os
resultados que anunciam as experiências de embriaguez, sendo que a maioria dos
adolescentes percepcionaram que os seus pares já tiveram aquele tipo de experiências.
Relembrando o que foi anteriormente descrito relativamente ao consumo de bebidas alcoóli-
cas e à ocorrência de episódios de embriaguez, aqueles resultados anunciam a “sobresti-
mação” da frequência do consumo, da quantidade consumida por ocasião de consumo, e da
ocorrência de episódios de embriaguez pelos pares.
No que diz respeito aos resultados inerentes à análise da percepção do padrão de
consumo pelos pares salienta-se que os adolescentes mais velhos sobressaíram na
percepção do consumo elevado dos pares e ainda os que referiram experiências de
consumo e de embriaguez foram os que se destacaram na percepção do consumo elevado
dos pares. Neste domínio alguns estudos salientam a sobrestimação do consumo pelos
pares como um factor predisponente ao consumo (Perkins et al., 1999; Ott e Doyle, 2005;
Page et al., 2002; Perkins, 2007). Neste quadro, se os adolescentes acreditarem que a
maioria dos pares consome bebidas alcoólicas, poderão perceber estes comportamentos
como “normais” e, como tal, passíveis de serem imitados no sentido da conformidade ao
grupo de pares.
Finalmente, no que se refere às limitações do estudo, salienta-se as relativas à
constituição da amostra, uma vez que só participaram os estudantes cujos encarregados de
educação deram autorização expressa, contudo o elevado número de participantes permitiu
o refinamento do programa preventivo do uso/abuso de álcool. Também as limitações
inerentes às características psicométricas de alguns dos questionários utilizados, nomeada-
mente a consistência interna de algumas dimensões do AEQ-A e do QAS/SSRS.
ESTUDO 2: ESTUDOS PSICOMÉTRICOS DOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA

UTILIZADOS
Nas últimas décadas, os estudos relativos às expectativas acerca do álcool mostra-

ram que estas estão associadas com o consumo de álcool, em particular nos adolescentes e
adultos (Christiansen et al., 1989; Gouveia et al., 1993; Goldman, 1997; Barroso, 2000).
Também as aptidões sociais têm sido objecto de estudo no âmbito da prevenção do
uso/abuso de substâncias. Numa perspectiva comportamental e valorizando a influência
social, estas são definidas como os comportamentos que em determinada situação
maximizam a probabilidade de assegurar e manter o reforço e/ou diminuem a probabilidade
de punição ou de extinção contingente ao comportamento social (Gresham e Elliott, 1990).
Neste quadro, considerando o plano e investigação que prevê a avaliação do efeito
do programa de prevenção do uso/abuso de álcool sobre as componentes expectativas
acerca do álcool e aptidões sociais, foram seleccionados os seguintes instrumentos de
medida: Álcool Expectancy Questionnaire – Adolescent Form (AEQ-A) (Goldman et al.,
1982) e o Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS, versão para alunos)
(Gresham e Elliott, 1990).
Em relação ao AEQ-A, a sua escolha foi presidida por este ser um dos questionários
mais utilizados a nível internacional (Christiansen et al., 1982; Christiansen et al., 1985;
Brown et al., 1987; Christiansen et al., 1989; Goldman et al., 1991; Webb et al., 1992; Aas,
1993; Darkes e Goldman, 1993; Kline, 1996; Goldman et al., 1997; Rönnback et al., 1999;
Pérez-Aranibar et al., 2005) e devido à inexistência, em Portugal, de um instrumento que
permitisse avaliar as expectativas acerca do álcool em adolescentes.
Relativamente ao QAAS/SSRS (versão para alunos), este foi seleccionado uma vez
que está traduzido e adaptado para os adolescentes portugueses, sendo considerado por
alguns autores um instrumento adequado para a avaliação de aptidões sociais gerais
(Demaray e Ruffallo, 1995; Lane et al., 2003; Lyon et al., 1996; MacMillian et al., 1998;
McConaughy et al., 1999; Rinaldi, 2003; Wrigh e Torrey, 2001; WHO, 2003).
Tendo em conta a necessidade de tradução e adaptação do AEQ-A e a necessidade
de avaliação das características psicométricas do QAAS/SSRS (versão para alunos), optou-
-se por realizar o presente trabalho que inclui os diferentes estudos inerentes à concreti-
zação dos objectivos acima descritos.
1. TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO DO ÁLCOOL EXPECTANCY QUESTIONNAIRE –

ADOLESCENT FORM (AEQ-A)
Alguns estudos têm revelado que o AEQ é um instrumento adequado para avaliação
das expectativas acerca do álcool. Christiansen et al. (1982), Christiansen e Goldman
(1983), Christiansen et al. (1985), Brown et al. (1987), Darkes e Goldman (1993) consideram
que as expectativas acerca do álcool são preditores do consumo de álcool; e ainda
Christiansen et al. (1989) e Goldman et al. (1991) salientam o seu papel na identificação do
início de problemas relacionados com o álcool em adolescentes.
Este instrumento de utilização frequente, tem no entanto suscitado algumas
polémicas, das quais as mais importantes dizem respeito às dificuldades de se obter uma
análise factorial clara, baixa consistência interna de algumas das sub-escalas e que põem
em causa as qualidades psicométricas do instrumento, para além do formato de resposta,
pouco discriminativo (Leigh, 1989, Leigh e Stacy, 1991).
A versão original do AEQ-A é constituída por 90 itens que se organizam em sete
dimensões. O formato do questionário é de reposta dicotómica de auto-preenchimento.
O estudo de validação do AEQ-A foi realizado nos EUA com uma mostra de 1580 adoles-
centes dos 12 aos 19 anos de idade, foram obtidos os resultados que se apresentam no
quadro seguinte (Quadro 15).
Quadro 15 – Valores de coeficiente de consistência interna das dimensões do AEQ-A
Christiansen
nº de
Dimensões e Goldman
itens
(1983)
I Transformação global positiva 15 .76
II Alteração do comportamento social 17 .82
III Melhoria do funcionamento motor e cognitivo 10 .66
IV Activação da sexualidade 7 .77
V Deterioração do funcionamento motor e cognitivo 24 .82
VI Estimulação 4 .47
VII Relaxamento e redução da tensão 13 .76
No que se refere às expectativas de “Melhoria do comportamento social”, Goldman et

al. (1991) salientam o seu valor como preditor do consumo quer em amostras de adultos
quer nos adolescentes, enquanto que as dimensões de expectativas que medem aspectos
mais específicos ligados aos efeitos farmacológicos, como por exemplo ”Relaxamento e
redução da tensão” têm sido mais associadas aos problemas relacionados com o álcool e à
dependência.
Este instrumento foi adaptado para diferentes contextos socioculturais, nomeada-

mente o estudo de adaptação do AEQ-A realizado, na Noruega, por Aas (1993), com uma
amostra de 924 adolescentes do 7º ano de escolaridade (Média = 13,3 anos); o estudo
desenvolvido por Kline (1996), no Canadá, com uma amostra de 408 estudantes do 6º, 7º e
8 ano de escolaridade (Média = 12.1 anos); e o estudo realizado por Rönnback et al. (1999),
na Finlândia, com uma amostra de 195 jovens militares do género masculino (Média = 18.5
anos).
Conforme se pode observar no Quadro 16, os resultados destes estudos revelaram
algumas fragilidades na consistência interna para algumas das dimensões, nomeadamente
a “Estimulação” que apresenta valores muito baixos em todos os estudos. Em relação às
outras dimensões, para além das diferenças verificadas nos estudos, é de salientar que o
valor obtido na dimensão de “Melhoria do funcionamento motor e cognitivo” é baixo,
especificamente nos estudos de Aas (1993), Kline (1996), e ainda, o valor baixo na
dimensão de “Activação da sexualidade” obtida no estudo de Aas (1993).
Quadro 16 – Valores de coeficiente de consistência interna das dimensões do AEQ-A

nos diversos estudos identificados
Rönnback
Aas Kline
Dimensões et al.
(1993) (1996)
(1999)
I Transformação global positiva .62 .75 .73
II Alteração do comportamento social .61 .69 .66
III Melhoria do funcionamento motor e cognitivo .39 .53 .72
IV Activação da sexualidade .47 .73 .62
V Deterioração do funcionamento motor e cognitivo .36 .73 .79
VI Estimulação .29 .37 .39
VII Relaxamento e redução da tensão .51 .76 .73
O trabalho de tradução e adaptação do AEQ-A foi realizado em três estudos

diferentes cuja apresentação é independente e segue estruturalmente a seguinte organi-
zação: metodologia, apresentação dos resultados e discussão.
• Primeiro estudo
Metodologia
A versão da escala Alcohol Expectancy Questionnaire – Adolescent Form (AEQ-A)

sobre a qual se trabalhou no processo de adaptação foi proporcionada por Goldman et al.
(1982). Seguiram-se as orientações fornecidas pelos autores relativamente às respectivas
cotações e outros aspectos considerados importantes à realização e cumprimento das
normas e procedimentos.
Inicialmente, procedeu-se à tradução da versão original, em inglês, para a língua
portuguesa recorrendo ao apoio de dois especialistas bilingues. Depois de realizada a
tradução, foi feita uma análise do conteúdo dos itens por dois especialistas. Seguiu-se a sua
retro-tradução efectuada por um licenciado bilingue. Foi submetida à comparação das
respectivas versões no sentido de se analisarem as diferenças e se integrarem as altera-
ções necessárias. Terminado o processo de tradução, com o objectivo de identificar
eventuais dificuldades na compreensão das instruções ou na leitura e interpretação dos
itens, realizou-se um pré-teste com 10 adolescentes não incluídos na amostra final. Tendo
em conta os resultados do pré-teste, não se considerou necessário proceder a alterações do
conteúdo dos itens.
A sua aplicação foi dirigida à amostra seleccionada no Estudo 1, anteriormente
apresentado, onde se encontram descritos os respectivos procedimentos utilizados, nomea-
damente os inerentes aos procedimentos formais (autorizações) e técnicos (reuniões
preparatórias com os colaboradores no trabalho de campo). O trabalho de campo foi
realizado no período de Março e Abril de 2006. O tempo médio necessário para o seu
preenchimento era de 15 a 20 minutos.
Após administração do instrumento utilizado, procedeu-se ao cálculo do coeficiente
de consistência interna (Kuder Richardson), com o apoio do software SPSS 14.0.
Consideraram-se os seguintes critérios de eliminação de itens: a correlação item-
-total corrigida inferior a .20 e/ou itens que apresentavam uma concentração massiva de
respostas (superiores a 80%) na mesma alternativa (análise da média das respostas e o
desvio padrão).
Relembrando, a amostra do primeiro estudo foi constituída por 654 adolescentes de
ambos os sexos (51.50% do género feminino e 48.50% do género masculino), com idades
compreendidas entre os 12 e os 18 anos (Média = 13.55 anos; DP = 1.13 anos), estudantes
do 7º, 8º e 9º ano de escolaridade.
Resultados
Dos 654 questionários aplicados foram analisados os resultados de 412 uma vez que
242 questionários foram anulados por apresentarem deficiências de preenchimento.
Conforme se pode observar no Quadro 17, os resultados obtidos através do
coeficiente de Kuder-Richardson revelam valores nas diferentes dimensões entre .81 e .34.
De salientar que o valor obtido na dimensão “Estimulação” é de (K20=.34), considerado por
Pestana e Gageiro (2005) um valor de consistência interna inadmissível.
Quadro 17 – Análise do coeficiente de Kuder-Richardson do AEQ-A (versão original)
Kuder-
Dimensões Richardson
(K20)
I Transformação global positiva .78
II Alteração do comportamento social .75
III Melhoria do funcionamento motor e cognitivo .63
IV Activação da sexualidade .67
V Deterioração do funcionamento motor e cognitivo .81
VI Estimulação .34
VII Relaxamento e redução da tensão .75
Considerando a correlação item-total corrigida, os resultados indicaram 28 itens com

valores inferiores a .20 e, ainda, 33 itens que apresentaram uma concentração massiva de
respostas (superiores a 80%) na mesma alternativa (análise da média das respostas e o
desvio padrão). No total identificaram-se 40 itens com critérios de eliminação.
Discussão
Os resultados obtidos neste primeiro estudo relativos ao coeficiente de Kuder-Richar-

dson são semelhantes aos obtidos nos estudos de Christiansen e Goldman (1983), Kline
(1996) e de Rönnback et al. (1999), tendo-se igualmente verificado valores de consistência
interna baixos, em particular na dimensão de “Estimulação”. As principais limitações dizem
respeito a que alguns itens revelaram correlações baixas e por vezes negativas com o total
da escala verificando-se ainda, para um número elevado de itens, uma escolha massiva na
mesma alternativa (superior a 80%).
Foram identificados 40 itens com critérios de eliminação. Destes procedeu-se à
eliminação de 29, tendo-se optado por reter os 11 itens restantes. As razões que levaram à
sua retenção foram: itens de cotação invertida (6 itens) e valoração atribuída ao conteúdo
(5 itens). Em qualquer dos casos considerou-se útil verificar o seu comportamento numa
segunda fase de refinamento do questionário.
A eliminação daqueles itens conduziu, logo à partida, à extinção da dimensão
“Melhoria do funcionamento motor e cognitivo”. Segundo Christiansen et al. (1985) as
expectativas de melhoria do funcionamento cognitivo e motor parecem ir enfraquecendo
durante a adolescência, embora estas existam nos adultos alcoólicos. Alguns estudos
sugerem que os indivíduos adultos com dependência alcoólica esperam mais benefícios
cognitivos no consumo de álcool do que os consumidores não problemáticos (Wanberg,
Horn e Foster, 1977 Cit. por Christiansen et al., 1985). A diminuição progressiva com a
idade na expectativa de que o álcool melhora o funcionamento cognitivo e motor e o seu
“reaparecimento”” em indivíduos adultos com dependência alcoólica tem estimulado alguns
autores ao questionamento sobre o seu significado, uma vez que a mesma traduz uma
aparente contradição. Christiansen et al. (1985) sugerem que aquelas expectativas
desempenham um papel etiológico no desenvolvimento dos problemas com a bebida,
uma vez que persistem nos indivíduos com dependência alcoólica mas não na generalidade
dos adultos.
Noutra perspectiva, também se pode considerar o desenvolvimento da tolerância ao
álcool e a dependência como possíveis factores explicativos da diminuição progressiva com
a idade daquelas expectativas e a sua presença em indivíduos com dependência alcoólica.
Um dos sintomas da dependência alcoólica é o craving, ou seja, necessidade
compulsiva para consumir bebidas alcoólicas no sentido de estabilizar os níveis de alcoole-
mia e esbater a sintomatologia de privação. Ao consumir álcool e invertendo a sintoma-
tologia de privação, produz-se um reforço da expectativa de que beber melhora o
funcionamento cognitivo e motor.
• Segundo Estudo
Na sequência do processo de adaptação do AEQ-A, tendo em conta os resultados

obtidos no primeiro estudo e cientes de que um instrumento de formato de resposta
dicotómico apresenta um fraco poder discriminativo e consequente escassez de informação
para traduzir o constructo de expectativas considerou-se importante a realização do
segundo estudo com objectivo de analisar a consistência da versão adaptada integrando
uma escala de Likert. Em concordância com Leigh (1989) que sugere que as futuras
investigações relativamente ao AEQ-A deveriam considerar as vantagens de uma escala
não dicotómica.
Metodologia
Após a integração das alterações que emergiram do processo de análise anterior

realizou-se uma proposta de questionário que incluía 61 itens da versão inicial com uma
escala de Likert que foi submetida à aprovação do autor da escala original.
A escala de Likert inclui os seguintes níveis: Discordo Totalmente/Discordo em
Parte/Não tenho opinião/Concordo em Parte/ Concordo Totalmente.
O questionário foi aplicado durante o mês de Junho e Julho de 2006 a uma amostra
de adolescentes fora do contexto escolar com a respectiva autorização dos encarregados de
educação. O tempo médio para o seu preenchimento era de 15 minutos.
Após administração do instrumento utilizado, procedeu-se à utilização dos métodos
necessários à validação de conteúdo e de constructo. Neste sentido, procedeu-se ao cálculo
dos coeficientes de consistência interna (Alfa de Cronbach). Estas operações estatísticas
foram realizadas com o apoio do software SPSS 14.0.
Considerara-se a correlação item-total corrigida inferior a .20 como critério de elimi-
nação dos itens.
A amostra é constituída por 205 adolescentes de ambos os sexos, (51.70% do
género feminino e 48.30% do género masculino), com idades compreendidas entre os 12 e
os 19 anos (Média = 15.78 anos; DP = 2.25 anos).
Resultados
Os resultados obtidos neste estudo revelaram um valor de Alfa de Cronbach Global

de .90, contudo alguns itens mantiveram correlações negativas e baixas o que conduziu à
decisão favorável da eliminação dos 11 itens problemáticos já identificados no primeiro
estudo.
Discussão
Conforme os resultados obtidos neste estudo, considera-se que a utilização da

versão adaptada (61 itens) proporcionou a confirmação dos itens problemáticos facilitando
deste modo a decisão relativa à sua eliminação e consequente anulação da dimensão das
expectativas “Deterioração do funcionamento cognitivo e motor”, a única dimensão de
expectativas negativas. No mesmo sentido, alguns estudos têm revelado que as expecta-
tivas negativas acerca do álcool possuem menor valor explicativo do comportamento de
consumo de álcool do que as expectativas positivas (Leigh, 1989; Goldman et al., 1991;
Leigh e Stacy 2004).
• Terceiro estudo
O processo de análise e de adaptação do AEQ-A proporcionou condições favoráveis

à construção de uma versão diferente da versão original passando a ser a mesma
designada por Escala de Expectativas Positivas acerca do Álcool (EEPaA-A/AEQ-A).
A EEPaA-A/AEQ-A é uma versão constituída por 50 itens de expectativas positivas com o
mesmo formato da versão adaptada anteriormente descrita.
Este estudo tem como objectivo analisar a consistência interna e a validade de
constructo da referida escala.
Metodologia
A EEPaA-A/AEQ-A foi aplicada à amostra utilizada no Estudo Quasi-experimental,

que se apresenta no capítulo seguinte, onde se encontram descritos os respectivos procedi-
mentos utilizados, nomeadamente os inerentes aos procedimentos formais (autorizações) e
técnicos (reuniões preparatórias com os colaboradores no trabalho de campo). O trabalho
de campo foi realizado no mês de Setembro de 2006.
Após a sua administração, procedeu-se à avaliação da fidelidade através do cálculo
do coeficiente de consistência interna (Alfa de Cronbach), à avaliação da validade de
constructo através da análise factorial com rotação de Varimax, a análise do coeficiente de
variação e à comparação das médias das expectativas acerca do álcool considerando o
consumo e a ocorrência de episódios de embriaguez através do teste-t para grupos
independentes, com o apoio do software SPSS 14.0.
A realização dos procedimentos de análise acima indicados teve em consideração os
critérios seguidamente apresentados.
Relativamente à validação da consistência interna: considerou-se como critério de
eliminação de itens a correlação item-total corrigida inferior a .20.
Quanto à validação de constructo consideraram-se os seguintes critérios:
- a decisão do número de factores a reter foi baseada nos valores próprios
(eigenvalues) superiores a 1.00, na análise do scree test e ainda na percentagem da
variância explicada apresentada pela solução;
- a escolha das soluções factoriais finais baseou-se nos seguintes critérios: validade
convergente do item com o factor, em que cada item deveria apresentar uma correlação
com o factor superior ou igual a .30; validade discriminante do item com o factor em que
cada item deveria estar correlacionado apenas com um factor, caso este não fosse
discriminativo daquele factor seria analisado o seu conteúdo tendo em conta a sua perti-
nência e manutenção; a solução final encontrada deveria apresentar uma percentagem de
variância total explicada com valor aproximadamente de 50%; também não deveria existir
discrepância entre a estrutura teórica subjacente e a solução encontrada; e ainda, cada
factor deveria ser constituído por três ou mais itens.
Foi utilizado o método de consulta a quatro investigadores da área científica do
presente estudo para uma tomada de decisão final acerca da organização e denominação
dos factores obtidos.
A amostra é constituída por 212 adolescentes de ambos os sexos (53.80% do
género feminino, 46.20% do género masculino), com idades compreendidas entre os 12 e
os 15 anos de idade (Média = 12.16; DP = .76) a frequentarem o 7º ano de escolaridade.
Resultados
Como se pode verificar no Quadro 18, a análise da fidelidade da EEPaA-A/AEQ-A

revelou um valor de consistência interna global, α = .94, depois de retirado o item 49, por
apresentar uma correlação negativa e muito baixa (-.054) (o álcool torna as pessoas
melhores amantes). De acordo com Pestana e Gageiro (2005) o referido Alfa apresenta um
valor muito bom. Relativamente às correlações, entre o item e a pontuação total, os
resultados mostram correlações moderadas e fortes com o total da escala (.30 a .70),
exceptuando o item 2, em que o valor da correlação é mais baixo (.205).
Quadro 18 – Análise da consistência interna dos itens da EEPaA/AEQ-A.

Inclui correlação item-total corrigida e valor do Alfa se apagado o item (n = 212)
Correlação Alfa se
item total apagado
corrigida o item
1. Beber álcool faz as pessoas sentirem-se bem e felizes. .384 .942
2. Beber álcool pode tirar a dor física. .205 .943
3. As pessoas sentem-se mais sensuais depois de algumas bebidas…. .521 .941
4. É mais fácil para as pessoas abrirem-se e falarem dos seus… .458 .942
5. Uma pessoa fala melhor com alguém do sexo oposto depois… .460 .942
6. Beber álcool ajuda a esquecer os problemas de casa. .467 .942
7. As pessoas são mais criativas e imaginativas quando bebem álcool. .410 .942
8. Beber álcool torna mais fácil estar com os outros, e em geral, faz… .549 .941
9. Beber álcool faz parecer o futuro melhor. .510 .942
10. Beber álcool torna as pessoas mais simpáticas. .455 .942
11. Uma pessoa pode tomar algumas bebidas alcoólicas para fazer…. .496 .942
12. As pessoas ficam mais seguras de si próprias quando bebem álcool. .537 .941
13. Beber álcool faz com que as pessoas se sintam mais interessantes. .495 .942
14. Não faz mal beber álcool porque permite às pessoas juntarem-se… .328 .943
15. Beber álcool faz com que as pessoas se sintam mais felizes… .602 .941
16. Ao falar com as pessoas, as palavras surgem mais facilmente… .458 .942
17. As pessoas sentem-se poderosas quando bebem álcool… .520 .941
18. Beber álcool faz as pessoas preocuparem-se menos. .477 .942
19. As pessoas bebem álcool porque lhes dá um sentimento bom… .554 .941
20. O álcool aumenta a estimulação, faz as pessoas sentirem-se… .489 .942
21. As bebidas alcoólicas doces sabem bem. .514 .942
22. Umas quantas bebidas alcoólicas tornam as pessoas menos tímidas .521 .941
23. A maior parte das bebidas alcoólicas sabe bem. .466 .942
24. As pessoas não se preocupam tanto com aquilo que os outros … .368 .942
25. Beber álcool tira as dores .545 .941
26. As pessoas estão mais predispostas a sentirem-se carentes… .469 .942
27. Uma pessoa acha mais agradáveis pessoas do sexo oposto… .606 .941
28. Beber álcool faz as pessoas sentirem-se menos ansiosas. .482 .942
29. As pessoas comportam-se como melhores amigas depois… .467 .942
30. O álcool torna as experiências sexuais mais fáceis e mais agradáveis. .456 .942
31. Beber álcool faz as pessoas sentirem-se mais satisfeitas …. .650 .941
32. O álcool deixa as pessoas mais relaxadas e menos tensas. .577 .941
33. Beber algumas bebidas alcoólicas é uma forma de tornar as férias… .504 .942
34. É divertido ver os outros a ser palermas quando bebem álcool. .412 .942
35. As pessoas bebem álcool quando têm problemas. .337 .943
36. As pessoas sentem-se menos sozinhas quando bebem álcool. .459 .942
37. Beber álcool faz com que as pessoas se sintam mais próximas… .623 .941
38. Umas quantas bebidas alcoólicas tornam mais fácil conversar com…. .604 .941
39. As pessoas têm sentimentos fortes quando estão a beber álcool. .584 .941
40. Bebidas alcoólicas tornam as festas mais divertidas. .548 .941
41. Beber álcool afasta o sentimento das pessoas de que elas… .452 .942
42. Beber álcool relaxa as pessoas. .616 .941
43. Beber álcool permite que as pessoas fiquem com o humor… .409 .942
44. Beber álcool pode fazer com que as pessoas esqueçam… .588 .941
45. É mais fácil falar em frente a um grupo de pessoas depois…. .528 .941
46. As pessoas ficam de bom humor depois de algumas… .571 .941
47. O álcool parece mágico. .357 .941
48. As pessoas não se preocupam com as suas responsabilidades… .340 .943
49. As pessoas ficam mais interessadas em pessoas do sexo oposto… .546 .941
Alfa de Cronbach =.94
No que se refere aos resultados obtidos na análise factorial, com a rotação ortogonal
Varimax dos 49 itens remanescentes, conforme se pode verificar nos Quadros 19 e 20, os
resultados mostram 4 factores com valores próprios ≥ 1.00, explicando 40.81% da variância
total. É de salientar que a medida de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) é de .890 e o valor do teste
de esfericidade de Bartlett de χ2 = 4419.729; p = .000 o que nos permitiu prosseguir com a
análise factorial.
Especificando, a solução obtida permite verificar que o primeiro factor explica
11.008% da variância e nele saturam os itens 3, 4, 5, 7, 16, 17, 26, 37, 38, 43 e 45 (Quadro
19). Neste agrupamento, os 11 itens respectivos anexam-se numa dimensão de expecta-
tivas acerca do álcool que foi designada por facilitador da relação com os outros. Todos os
itens saturam discriminativamente no factor com excepção dos itens 17 e 45. Ainda no
mesmo quadro, relativamente ao 2º factor, os resultados mostram que este explica 10.197%
da variância e agrega 12 itens (18, 19, 20, 22, 24, 31, 32, 35, 36, 39, 41 e 48) relacionados
com a dimensão designada por estimulação e redução da tensão. Não discriminam os itens
19, 22, 31, 32 e 39.
Quadro 19 – Matriz de saturação dos itens da EEPaA-A/AEQ-A (Dimensão I e II)

com rotação ortogonal Varimax (n = 212)
Itens EEPaA –A/AEQ-A Dimensão Dimensão Dimensão Dimensão

I II III IV
Facilitador relação com os outros (11 itens)
3. As pessoas sentem-se mais sensuais…. .448
4. É mais fácil para as pessoas abrirem-se… .562
5. Uma pessoa fala melhor com alguém do sexo… .625
7. As pessoas são mais criativas…. .517
16. Ao falar com as pessoas, as palavras… .591
17. As pessoas sentem-se poderosas quando… .460 (.354)
26. As pessoas estão mais predispostas… .379
37. Beber álcool faz com que as pessoas se sintam… .500
38. Umas quantas bebidas alcoólicas tornam … .609
43. Beber álcool permite que as pessoas fiquem…. .384
45. É mais fácil falar em frente a um grupo… .485 (.365)
Estimulação e redução da tensão (12 itens)
18. Beber álcool faz as pessoas preocuparem-se… .607
19. As pessoas bebem álcool porque lhes dá… ,387 (.313)
20. O álcool aumenta a estimulação, faz as pessoas… .508
22. Umas quantas bebidas alcoólicas tornam… (.370) .458
24. As pessoas não se preocupam tanto com… .551
31. Beber álcool faz as pessoas sentirem-se mais… (.335) .442 (.306)
32. O álcool deixa as pessoas mais relaxadas… .467 (.341)
35. As pessoas bebem álcool quando… .599
36. As pessoas sentem-se menos sozinhas… .552
39. As pessoas têm sentimentos fortes… (.370) .433 (.326)
41. Beber álcool afasta o sentimento das pessoas… .415
48. As pessoas não se preocupam com as suas… .676
Conforme se pode verificar no Quadro 20, o 3º factor explica 10.029% da variância e

agrupa 14 itens (1, 2, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 25, 28 e 33) relacionados com a
dimensão escape a estados emocionais negativos. Não discriminam os itens 9, 10, 12, 14 e
33. Por fim, o 4º factor, explica 9.576% da variância, e agrupa 12 itens (21, 23, 27, 29, 30,
34, 40, 42, 44, 46, 47, 49) na dimensão relacionada com alterações do comportamento
social e activação sexual. Não discriminam os itens 27, 42, 44, 46 e 49.
Quadro 20 – Matriz de saturação dos itens da EEPaA-A/AEQ-A (Dimensão III e IV)

com rotação ortogonal Varimax (n= 212)
Itens EEPaA –A/AEQ-A Dimensão Dimensão Dimensão Dimensão

I II III IV
Escape a estados emocionais negativos (14 itens)
1. Beber álcool faz as pessoas sentirem-se bem…. .639
2. Beber álcool pode tirar a dor… .559
6. Beber álcool ajuda a esquecer os problemas… .561
8. Beber álcool torna mais fácil estar com os outros… .566
9. Beber álcool faz parecer o futuro… (.456) .504
10. Beber álcool torna as pessoas… (.404) .416
11. Uma pessoa pode tomar algumas… . .352
12. As pessoas ficam mais seguras de si próprias…. (.335) .430
13. Beber álcool faz com que as pessoas… .483
14. Não faz mal beber álcool porque permite… .415 (.319)
15. Beber álcool faz com que as pessoas se…. .487
25. Beber álcool tira… .459
28. Beber álcool faz as pessoas sentirem-se menos… .372
33. Beber algumas bebidas alcoólicas é uma… .429 (.394)
Alteração comp. social e activação sexual (12 itens)
21. As bebidas alcoólicas doces… .563
23. A maior parte das bebidas alcoólicas… .504
27. Uma pessoa acha mais agradáveis pessoas… (.416) (.421) .429
29. As pessoas comportam-se como melhores… .504
30. O álcool torna as experiências sexuais…. .512
34. É divertido ver os outros a fazer palermices… .641
40. Bebidas alcoólicas tornam as festas… .606
42.Beber álcool relaxa… (.407) .491
44. Beber álcool pode fazer com que as… (.374) (.375) .405
46. As pessoas ficam de bom humor… (.339) (.310) .363
47. O álcool parece mágico. .491
49. As pessoas ficam mais interessadas… (.402) (.413) .459
Valores próprios (eigenvalues) 5,394 4,996 4,919 4,692
% Variância explicada (Após rotação) 11,008 10,197 10,029 9,576
% Variância acumulada 11,008 21,205 31,234 40,810
Alfa de Cronbach (α = .94) .82 .85 .85 .84
2
*Kaiser-Meyer-Olkin = .890; teste de esfericidade de Bartlett (χ = 4419.729; p =. 000)
Os resultados anteriormente apresentados mostram alguns itens problemáticos que

foram analisados caso-a-caso. Tendo em conta a sua importância teórica na definição do
constructo em análise decidiu-se manter os referidos itens. Estes permaneceram nas
dimensões onde apresentavam valor de saturação mais elevado.
Após a análise factorial procedeu-se ao estudo de fidelidade através da análise da
consistência interna da escala e das respectivas dimensões, conforme se pode observar no
quadro que se segue, os resultados mostram valores de Alfa nas dimensões que variam
entre .82 e .85, e m Alfa Global de .94 (Quadro 21). Estes resultados são indicadores de
uma boa qualidade psicométrica do instrumento em análise.
Quadro 21 – Análise do coeficiente de Alfa Cronbach do EEPaA/AEQ-A (versão

adaptada) (n = 212)
Alfa de
Dimensões Cronbach
(α)
I Facilitador da relação com os outros .82
II Estimulação e redução da tensão .85
III Escape a estados emocionais negativos .85
IV Alteração comp. social e activação sexual .84
Score Global .94
No que se refere à análise do coeficiente de variação da escala EEPaA-A/AEQ-A,

conforme se pode observar no Quadro 22, os resultados mostram no global valores supe-
riores a 15%, especificamente a dimensão I: Facilitador da relação com os outros com
25.34%; a dimensão II: Estimulação e redução da tensão com 22.50%; a dimensão III:
Escape a estados emocionais negativos com 29.89% e a dimensão IV: Alteração comporta-
mento social e activação sexual com 27.25%. Estes resultados indicam a existência de
heterogeneidade das respostas, traduzindo o poder discriminativo do instrumento.
Quadro 22 – Coeficiente de variação da EEPaA/AEQ-A e respectivas dimensões (versão

adaptada) (n = 212)
Dimensões Min-Max Média DP C. V.*
Facilitador da relação com os outros 11-48 31.37 7.95 25.34

Estimulação e redução da tensão 12-56 38.71 8.71 22.50
Escape a estados emocionais negativos 14-57 32.62 9.75 29.89
Alteração comp. social e activação sexual 12-56 34.62 8.89 27.25
Score Global 50-208 137.36 30.44 22.16
* Coeficiente de variação
Análise dos scores obtidos na EEPaA-A/AEQ-A em função do consumo e da

ocorrência de episódios de embriaguez
A análise dos scores obtidos na EEPaA-A/AEQ-A, quanto às variáveis consumo e

ocorrência de episódios de embriaguez foi realizada tendo em conta que em Portugal não
existe um instrumento de medida que avalie as expectativas acerca do álcool adaptado a
esta faixa etária.
Conforme se pode visualizar no Quadro 23, os resultados mostram a existência de
diferenças estatisticamente significativas nas expectativas acerca do álcool em função do
consumo de álcool e da ocorrência de embriaguez. Os adolescentes que referiram aquelas
experiências apresentam expectativas positivas acerca do álcool mais elevadas: no global (p
= .029 e p = .015, respectivamente) e na dimensão IV: Alteração do comportamento social e
activação sexual (p = .000 e p=.000, respectivamente). Também os que referiram a
ocorrência de episódios de embriaguez apresentam expectativas acerca do álcool como
factor de escape a estados emocionais negativos mais elevadas (dimensão III) (p = .034) do
que os adolescentes que não referiram aquelas experiências.
É de salientar que no score global da EEPaA-A/AEQ-A e nas respectivas dimensões,
os adolescentes que referem experiências de consumo e de embriaguez apresentaram
médias de expectativas positivas acerca do álcool mais elevadas em relação aos adoles-
centes que não referem aquelas experiências.
Quadro 23 – Análise dos scores obtidos na EEPaA-A/AEQ-A em função do consumo

e ocorrência de embriaguez
Variáveis
Consumo Embriaguez
Expectativas acerca do álcool (n = 212) (n = 75)
Sim Não Sim Não
(n = 76) (n = 136) (n = 12) (n = 63)
Facilitador relação com os outros
Média 32.15 30.94 34.75 31.52
DP 8.01 7.92 7.31 8.07
teste-t t = 1.06; p = .287 t = 1.26; p = .202
Estimulação e redução da tensão
Média 39.17 38.45 40.25 38.80
DP 7.70 9.25 9.09 7.43
teste-t t = .572; p = .568 t = .594; p = .555
Escape a estados emocionais negativos
Média 34.23 31.72 39.58 33.20
DP 9.50 9.81 9.60 9.30
teste-t t = .180; p = .073 t = 2.16; p = .034
Alteração comportamento social e activação sexual
Média 37.71 32.89 45.83 36.09
DP 8.71 8.55 8.53 7.95
teste-t t = 3.90; p = .000 t = 3.84; p = .000
Score Global
Média 143.44 133.97 161.00 139.73
DP 28.09 31.27 29.48 26.79
teste-t t = 2.19; p = .029 t = 2.48; p = .015
Discussão
O estudo de fidelidade da EEPaA-A/AEQ-A (adaptada) mostrou um valor de consis-

tência interna muito bom (α = .94). Por outro lado, na análise factorial revelaram-se 4
factores com valores próprios (eigenvalues) ≥ 1, explicando 40.81% da variância total, que
apontam para um modelo de expectativas acerca do álcool de quatro dimensões mais
ajustado em relação a outras estruturas factoriais.
Em referência às dimensões anteriormente aludidas, pelo seu conteúdo e organi-
zação foram atribuídas as seguintes denominações: Dimensão I: Expectativas acerca do
álcool como factor facilitador da relação com os outros; Dimensão II: Expectativas acerca do
álcool como factor de estimulação e redução da tensão; Dimensão III: Expectativas acerca
do álcool como factor de escape a estados emocionais negativos e Dimensão IV: Expecta-
tivas acerca do álcool como factor de alteração do comportamento social e activação sexual.
A estrutura identificada é semelhante à apresentada por Aas (1993), no estudo que o
mesmo realizou com uma versão reduzida do AEQ-A (27 itens).
Apesar de terem sido eliminadas duas dimensões: “Melhoria do funcionamento motor
e cognitivo” e “Deterioração do funcionamento cognitivo e motor”, cuja justificação foi
anteriormente apresentada e três dos quatro itens da dimensão “Estimulação” terem sido
agregados noutro factor da estrutura em análise, a solução encontrada não compromete o
constructo original.
Relativamente às expectativas alguns estudos mostram diferentes organizações, por
exemplo no estudo realizado por Christiansen et al., (1982) evidenciam-se seis dimensões
repetidas nos diferentes grupos etários (12 aos 14; 15 aos 16 e 17 aos 19 anos): “Redução
da tensão física”; “Fuga às preocupações”; “Aumento do poder interpessoal”; “Transfor-
mação mágica das experiências”; “Aumento do prazer”; “Modificação do comportamento
social e emocional”. Os mesmos autores verificaram que os conteúdos das dimensões
sofrem alterações em função das experiências de consumo e da idade.
A solução encontrada é ancorada na revisão da literatura, sendo de salientar que as
expectativas acerca do álcool refere-se a um constructo multidimensional e dinâmico.
No presente estudo, os resultados obtidos na análise dos scores das dimensões em
função das experiências de consumo e de ocorrência de embriaguez revelam que as
expectativas acerca do álcool como factor de “Alteração do comportamento social e
activação sexual” são diferenciadoras daquelas experiências e ainda que as expectativas
acerca do álcool como factor de “Escape a estados emocionais negativos” são diferencia-
doras da ocorrência de embriaguez. Estes resultados são concordantes com outras investi-
gações, tais como Christiansen et al. (1989); Leigh (1989); Leigh e Stacy (1991); Goldman
(1997); Gouveia et al. (1993), que indicam o poder preditor da dimensão de expectativas
acerca do álcool como factor de “Melhoria do comportamento social” no consumo frequente
quer nos adultos quer nos adolescentes. Por outro lado, as dimensões que medem aspectos
mais específicos ligados aos efeitos farmacológicos, nomeadamente as expectativas de
“Relaxamento e redução da tensão” mostram ser diferenciadoras de consumos
problemáticos (Goldman et al., 1991).
Tendo em conta que a amostra do terceiro estudo é constituída por adolescentes
com média de idades de 12 anos, e cujo consumo de álcool diz respeito apenas a
experiências sem características regulares, não inclui consumidores de álcool que permitam
efectuar um agrupamento em função da tipologia do consumo. Apesar disso, estas
diferenças registadas podem ser entendidas como indicadoras de validade discriminante do
instrumento.
O estudo das expectativas acerca do álcool nos adolescentes, especificamente na

área da educação para a saúde, é de grande relevância, uma vez que possibilita a identifi-
cação dos potenciais consumidores e o planeamento das intervenções de prevenção, com
influência no adiamento do início de consumo de álcool e controlo de futuros comporta-
mentos de risco associados. Esta assumpção é apoiada nas evidências que mostram que
as expectativas são adquiridas precocemente, mesmo antes das experiências pessoais de
consumo de álcool (Brown et al., 1987; Miller et al., 1990; Goldman et al., 1991, 1997).
Dos estudos efectuados resultou a Escala de Expectativas Positivas acerca do Álcool
(EEPcA/AEQ-A) que apresenta qualidades psicométricas favoráveis à avaliação das
expectativas acerca do álcool dos adolescentes.
2. AVALIAÇÃO PSICOMÉTRICA DO QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE APTIDÕES

SOCIAIS (QAAS/SSRS, VERSÃO PARA ALUNOS)
O Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS, versão para alunos),

foi traduzido e adaptado para estudantes do 3º ciclo, por Pedro e Albuquerque (2006) a
partir da escala original de Gresham e Elliott (1990). Estes autores desenvolveram o Social
Skills Rating System (SSRS) que consiste numa bateria de testes de avaliação de aptidões
sociais em crianças e adolescentes. O SSRS inclui três versões distintas em função dos
respondentes: auto-avaliação feita pelo próprio; avaliação dos professores e avaliação
realizada pelos pais ou adulto significativo. Cada uma das versões compreende três escalas
diferentes consoante o nível de escolaridade (pré-escolar; 1º e 2º ciclo; 3º ciclo e secun-
dário). O Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (SSRS, versão para alunos 3º ciclo
e secundário) original inclui 39 itens, organizados em quatro dimensões: Empatia; Coope-
ração; Assertividade e Autocontrolo.
O SSRS é considerado por alguns autores um instrumento adequado para a avalia-

ção de aptidões sociais gerais nas crianças e nos adolescentes (Demaray e Ruffallo, 1995;
Lane et al., 2003; Lyon et al., 1996; MacMillian et al., 1998; McConaughy et al., 1999;
Rinaldi, 2003; Wrigh e Torrey, 2001; WHO, 2003).
Tendo em consideração a versão original, os resultados obtidos no estudo de

adaptação realizado por Pedro e Albuquerque (2006) apresentam uma estrutura semelhante
àquela, contudo alguns itens foram reagrupados em dimensões diferentes. Alguns desses
itens, com base na análise do seu conteúdo, ficariam melhor colocados nas dimensões
originais83. Neste sentido, procedeu-se ao estudo de avaliação psicométrica do Questionário
de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS), versão para alunos do 3º ciclo e
secundário, que foi adaptada para estudantes do 3º ciclo, por Pedro e Albuquerque (2006).
83
A dimensão “Empatia” não integra o item 22 “Quando os meus amigos são injustiçados eu defendo-os
perante as outras pessoas” que passou a integrar a dimensão “Assertividade” e integra o item 23 ”Convido os
outros para participarem em actividades em que convivemos todos juntos" que pertencia a esta dimensão.
A dimensão “Cooperação” não integra o item 10 “Mantenho a minha secretária limpa e arrumada” nem o item 32
“Aproveito bem o meu tempo livre” que passaram a integrar a dimensão “Autocontrolo” e integra o item 7
“Consigo discordar dos adultos sem ter que brigar ou discutir com eles” e o item 13 “Ignoro os meus colegas
quando eles se fazem engraçados na sala de aula” que pertenciam à dimensão “Autocontrolo”, esta dimensão
passou a integrar o item 10 “Mantenho a minha secretária limpa e arrumada” e o item 32 “Aproveito bem o meu
tempo livre” da dimensão “Cooperação” mais os dois itens novos: item 5 “Tenho dificuldade em controlar-me
quando estou irritado” e item 8 “Ignoro os pedidos dos meus pais”.
Metodologia
O Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (SSRS, versão para alunos do 3º

ciclo e secundário) adaptado por Pedro e Albuquerque (2006) inclui 37 itens. Decorrente do
processo de adaptação da versão original as autoras eliminaram 4 itens84 e acrescentaram
dois itens85. A solução encontrada apresenta uma estrutura de quatro factores (Quadro 24):
as aptidões sociais de empatia que contemplam os comportamentos que manifestam
preocupação e respeito pelo ponto de vista dos outros e pelos seus sentimentos; as
aptidões sociais de cooperação que envolvem os comportamentos como a partilha de
materiais, o cumprimento de regras e a ajuda aos outros; as aptidões sociais de asserti-
vidade que integram as descrições relacionadas com a capacidade de iniciativa para pedir
ajuda, realizar convites, entre outras; e as aptidões sociais de autocontrolo que avaliam os
comportamentos que surgem em situações de conflito e que estão relacionados com a
capacidade de chegar a acordo, assumir compromissos, aceitar a crítica e esperar pela sua
vez (Gresham e Elliott, 1990).
Todos os itens são avaliados relativamente à sua frequência, utilizando-se para o
efeito uma escala tipo Likert, com as seguintes alternativas de resposta: “Nunca”; “Algumas
Vezes” e “Muitas Vezes”, às quais são atribuídas as pontuações 0; 1 e 2 respectivamente.
Exceptuam-se os itens: 5 (“Tenho dificuldades em controlar-me quando fico irritado/a.”) e 8
(“Ignoro os pedidos dos meus pais.”) que dizem respeito a défices nas aptidões sociais e
cujas cotações atribuídas às respostas “Nunca” e “Muitas vezes” são revertidas, respecti-
vamente, para os valores 2 e 0. Os resultados podem ser apresentados sob a forma de uma
pontuação global que indica o nível de aptidões sociais percebidas pelo próprio sujeito e/ou
sob a forma de resultados específicos em cada uma das subescalas derivadas da análise
factorial.
Quadro 24 – Caracterização global do QAAS/SSRS
nº de
Dimensões
itens
I Empatia 10
II Cooperação 9
III Assertividade 8
IV Autocontrolo 10
84
3. “Peço ajuda aos adultos quando os meus colegas tentam bater-me ou empurrar-me”; 4. “Tenho
confiança em mim quando saio com um colega do sexo oposto”; 7. “Ignoro os meus colegas quando eles me
arreliam ou me chamam nomes e 37. Peço aos meus amigos para me fazerem favores”.
85
Dos 12 itens que as autoras acrescentaram mantiveram os seguintes: 5. “Tenho dificuldade em
controlar-me quando estou irritado” e o 8. “Ignoro os pedidos dos meus pais”. Em ambos os itens a cotação era
invertida
Foi aplicado à amostra seleccionada no Estudo 1, anteriormente apresentado, onde

se encontram descritos os respectivos procedimentos utilizados, nomeadamente os ineren-
tes aos procedimentos formais (autorizações) e técnicos (reuniões preparatórias com os
colaboradores no trabalho de campo). O trabalho de campo foi realizado no período de
Março e Abril de 2006.
Após a sua administração, procedeu-se à avaliação da fidelidade através do cálculo
do coeficiente de consistência interna (Alfa de Cronbach), à avaliação da validade de
constructo através da análise factorial com rotação de Varimax, com o apoio do software
SPSS 14.0.
Relembrando, a amostra do primeiro estudo foi constituída por 654 adolescentes de
ambos os sexos (51.50% do género feminino e 48.50% do género masculino), com idades
compreendidas entre os 12 e os 19 anos (Média = 13.55 anos; DP = 1.13 anos), estudantes
do 7º, 8º e 9º ano de escolaridade.
Resultados
Relativamente à análise de consistência interna, realizada para os 37 itens do

questionário este revelou um valor global do Alfa de Cronbach .84, considerado bom
(Quadro 25). Alguns itens apresentam correlações com o total da escala inferiores a .30
(itens 1, 3, 5, 13 e 14), apesar do item 14 apresentar uma correlação muito baixa (.148),
este não foi excluído porque não influência o Alfa global e devido à importância do seu
conteúdo.
Quadro 25 – Análise da consistência interna dos itens da QAAS/SSRS (n = 654)
Correlação Alfa se
item total apagado
corrigida o item
1. Faço amigos com muita facilidade. .216 .835
2. Elogio os outros quando eles fazem alguma coisa bem feita. .286 .833
3. Tento compreender como é que os meus amigos se sentem quando… .238 .834
4. Presto atenção aos adultos quando eles falam comigo. .319 .832
5. Tenho dificuldade em controlar-me quando estou irritado(a). .205 .836
6. Peço ajuda aos meus amigos quando tenho problemas. .278 .834
7. Consigo discordar dos adultos sem ter que brigar ou discutir com eles. .291 .833
8. Ignoro os pedidos dos meus pais. .276 .834
9. Fico triste quando algo de mal acontece aos outros. .304 .833
10. Mantenho a minha secretária limpa e arrumada. .275 .834
11. Ajudo os meus pais, por exemplo, nas tarefas domésticas, sem … .279 .834
12. Termino os trabalhos que faço na sala de aula a tempo e horas. .313 .833
13. Ignoro os meus colegas quando eles se fazem de engraçados na… .210 .835
14. Quando gosto de alguém convido-o para sair comigo…. .148 .838
15. Presto atenção aos meus amigos quando eles me falam sobre os …. .384 .831
16. Resolvo calmamente as zangas com os meus pais. .427 .829
17. Digo às outras pessoas quando elas fazem algo bem feito. .429 .829
18. Sorrio, cumprimento ou aceno com a cabeça aos outros. .382 .831
19. Inicio conversas com amigos do sexo oposto sem que me sinta… .332 .832
20. Aceito os castigos dos adultos sem ficar zangado(a). .323 .832
21. Mostro aos meus amigos que gosto deles, dizendo-o ou … .413 .830
22. Quando os meus amigos são injustamente criticados, eu defendo-os… .351 .832
23. Convido os outros para participarem em actividades em que… .402 .830
24. Consigo controlar-me quando as pessoas se zangam comigo. .328 .832
25. Consigo receber a atenção de membros do sexo oposto sem… .301 .833
26. Aceito as críticas dos meus pais sem ficar zangado(a). .357 .831
27. Sigo as instruções dos meus professores. .347 .832
28. Uso um tom de voz adequado quando participo em discussões… .332 .832
29. Falo com os meus colegas quando temos um problema… .443 .829
30. Peço autorização antes de usar as coisas dos outros. .338 .832
31. Faço os trabalhos de casa a tempo e horas. .339 .832
32. Aproveito bem o meu tempo livre. .332 .832
33. Chego a acordo com os meus pais ou professores quando … .438 .829
34. Participo activamente em actividades escolares como desportos… .244 .835
35. Elogio os meus colegas do sexo oposto. .256 .834
36. Início conversas com os meus colegas. .368 .831
37. Evito fazer coisas que me possam criar problemas com os adultos. .405 .830
Alfa de Cronbach = .84
No que se refere à análise factorial, conforme se pode visualizar no quadro que se

segue (Quadro 26), a medida Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o teste de Bartlett revelaram
valores que permitiram prosseguir o processo de análise (.851 e χ2(666)= 4695.452; p = .000,
respectivamente). Através da rotação Varimax obteve-se uma estrutura assente em 4
factores com uma saturação dos itens nos factores que se sobrepõem à proposta pelo autor
da versão original, exceptuando o item 3386. Desse modo, evidencia-se uma identidade
conceptual correspondente à versão original de Gresham e Elliott (1990). Os itens introdu-
86
Este item (Chego a acordo com os meus pais e professores quando discordamos) satura discrimi-
nadamente na dimensão de aptidões sociais de cooperação, na versão original de Gresham e Elliott (1990)
integra as aptidões sociais de autocontrolo.
zidos na versão adaptada integram as dimensões: Autocontrolo (item 5) e Cooperação

(item 8).
Alguns itens (itens 22, 23, 29, 32 e 37) saturam com valores superiores a .30 em dois
factores e mantêm-se de acordo com a respectiva organização da versão original.
Relativamente à análise de consistência interna realizada para cada dimensão, esta
revelou valores de Alfa de Cronbach que ooscilam entre .69 e .76, valores considerados
aceitáveis.
Quadro 26 - Matriz de saturação dos itens nos factores após rotação ortogonal
VARIMAX forçado para 4 factores inclui valores próprios (eigenvalues);
% da variância explicada e % acumulada (n = 654)
Aptidões Sociais Empatia Cooperação Assertividade Autocontrolo

17. Digo às outras pessoas quando… .654
2. Elogio os outros quando eles… .629
21. Mostro aos meus amigos que… .602
15. Presto atenção aos meus…. .563
18. Sorrio, cumprimento ou aceno… .514
3. Tento compreender como é que… .510
9. Fico triste quando algo de mal… .497
22. Quando os meus amigos são… .475 (.326)
6. Peço ajuda aos meus amigos… .438
29. Falo com os meus colegas… .358 (.356)
27. Sigo as instruções dos meus… .645
31. Faço os trabalhos de casa a… .639
12. Termino os trabalhos que faço … .522
4. Presto atenção aos adultos … .502
37. Evito fazer coisas que me … .490 (.341)
33. Chego a acordo com os meus … .483
8. Ignoro os pedidos dos meus pais. .457
30. Peço autorização antes de usar … .428
28. Uso um tom de voz adequado … .402
10. Mantenho a minha secretária … .377
32. Aproveito bem o meu tempo livre. .364 .415
25. Consigo receber a atenção … .642
35. Elogio os meus colegas do … .589
1. Faço amigos com muita facilidade .544
14. Quando gosto de alguém… .529
19. Inicio conversas com amigos … .517
36. Inicio conversas com os meus … .508
23. Convido os outros para … (.341) .474
34. Participo activamente em … .444
5. Tenho dificuldade em controlar-me .699
7. Consigo discordar dos adultos … .662
11. Ajudo os meus pais, por exemplo . .628
13. Ignoro os meus colegas quando … .583
16. Resolvo calmamente as zangas … .457
20. Aceito os castigos dos adultos … .405
24. Consigo controlar-me quando … .404
26. Aceito as críticas dos meus … .394
Valores próprios (eigenvalues) 3.292 3.202 3.026 2.907
% Variância explicada (Após rotação) 8.898 8.655 8.179 7.857
% Variância acumulada 8.898 17.554 25.732 33.590
Alfa de Cronbach .76 .72 .69 .70
Discussão
O estudo de fidelidade do QAAS/SSRS, versão adaptada de Pedro e Albuquerque

(2006) mostrou um valor de consistência interna bom (α = .84). O resultado da análise
factorial confirmou a estrutura do referido instrumento compreendendo 4 dimensões de
aptidões sociais (Empatia, Cooperação, Assertividade e Autocontrolo) com uma identidade
conceptual correspondente à versão original de Gresham e Elliott (1990).
O instrumento em análise apresenta características psicométricas consideradas
aceitáveis, podendo considerar-se uma medida adequada para a avaliação das aptidões
sociais percepcionadas pelos estudantes do 3º ciclo.
CAPÍTULO II – EFEITO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO “PARAR PARA PENSAR” NA
PREVENÇÃO DO USO/ABUSO DE ÁLCOOL NOS ADOLESCENTES EM CONTEXTO
ESCOLAR
1. INTRODUÇÃO
O reconhecimento da problemática associada ao consumo de álcool em idades

precoces tem sido assinalado nos últimos anos através dos estudos realizados sobre os
comportamentos de saúde e os estilos de vida das crianças e adolescentes. Este fenómeno
assume contornos cuja problemática é complexa e simultaneamente preocupante, uma vez
que é uma fase crucial de desenvolvimento dada a sua vulnerabilidade biológica, psicológica
e social, com implicações na saúde actual e futura do indivíduo. Nomeadamente no que se
refere aos comportamentos de risco, incluindo as relações sexuais desprotegidas, o uso de
outras substâncias, a violência, os acidentes, entre outros (Gruber et al., 1996; Grant e
Dawson, 1997; Komro e Toomey, 2002; Abbey, 2002; Sen, 2002).
Neste sentido torna-se importante e prioritário o investimento em programas com a
finalidade de prevenir o uso/abuso de álcool. Entre os diferentes contextos de intervenção
neste domínio, o contexto escolar assume particular relevância, pois permite aceder de uma
forma organizada a um grande número de crianças e adolescentes, em idades de máximo
risco para o início de consumo de substâncias (Alonso et al., 1996; WHO, 2002).
Alguns estudos realizados neste âmbito valorizam determinadas componentes no
desenvolvimento dos factores de protecção, nomeadamente os conhecimentos acerca do
álcool, as expectativas acerca do álcool, as aptidões sociais e a percepção acerca do
consumo pelos pares (Botvin et al., 1990; Hansen, 1992; Perry et al., 1996; Clayton et al.,
1996; Tobler et al., 1997; Botvin et al., 2000; Tobler et al., 2000; Tobler 2000; Dent et al.,
2001; Barkin et al., 2002; WHO, 2002; Cuijpers et al., 2002; Ellickson et al., 2003; McBride
et al., 2004).
Os resultados obtidos no primeiro estudo (estudo 1) permitiram reconhecer a
complexidade deste fenómeno, tendo como base de análise as referidas componentes.
Considerando a relevância e prioridade na prevenção dos problemas relacionados
com o uso/abuso de álcool (U/AA) especialmente em adolescentes e atendendo à
emergência de condições que impõem uma nova atitude – integração e articulação de
saberes – neste caso a integração dos saberes da área da saúde no contexto escolar, como
profissionais de enfermagem especializados na área de Saúde Mental, decidiu-se realizar
um estudo Quasi-experimental com o propósito de avaliar a eficácia do programa de
Capítulo II – Efeito do Programa de Intervenção “Parar Para Pensar” na Prevenção … 180
intervenção “Parar para Pensar” (PpP) na prevenção do uso/abuso de álcool (U/AA) nos
adolescentes a frequentarem o 7º ano de escolaridade.
A eficácia do PpP deverá traduzir-se na evolução positiva87 (aumento, diminuição, ou
estabilização) dos seguintes indicadores:
 Conhecimentos acerca do álcool;
 Expectativas acerca do álcool;
 Aptidões sociais;
 Percepção do consumo pelos pares (frequência do consumo e ocorrência de
episódios de embriaguez);
 Início da experiência de consumo de bebidas alcoólicas;
 Frequência do consumo das diversas bebidas alcoólicas;
 Ocorrência de episódios de embriaguez.
Hipóteses
De acordo com o objectivo do estudo, fundamentado na revisão de literatura reali-

zada, formulou-se a hipótese geral de investigação - a intervenção denominada “Parar para
Pensar” (PpP) integrada no currículo escolar, na unidade curricular Área Projecto, dirigida
aos adolescentes do 7º ano de escolaridade, tem um efeito positivo, nos conhecimentos,
nas expectativas, nas aptidões sociais, na percepção do consumo pelos pares, assim como
nas características relativas ao consumo de álcool.
Para efeitos de verificação da hipótese e procurando conciliar as diferentes variáveis
em estudo com as análises estatísticas, optou-se por construir um conjunto de hipóteses
operacionais que se apresentam seguidamente:
(H1) Os adolescentes a frequentarem o 7º ano de escolaridade, sujeitos à inter-
venção PpP apresentam uma evolução positiva dos conhecimentos acerca do
álcool comparativamente com aqueles que não são sujeitos à intervenção.
venção PpP apresentam uma evolução positiva das expectativas acerca do
álcool comparativamente com aqueles que não são sujeitos à intervenção.
venção PpP apresentam uma evolução positiva nas aptidões sociais compa-
rativamente com aqueles que não são sujeitos à intervenção.
87
No contexto das hipóteses optou-se por utilizar a expressão “evolução positiva” como sinónimo de
mais favorável a comportamentos saudáveis ou mesmo melhor evolução. Assim, por exemplo na hipótese que
concerne às expectativas, uma “evolução positiva” quer significar uma estabilização ou uma diminuição.

venção PpP apresentam uma evolução positiva na percepção do consumo
pelos pares (frequência do consumo e ocorrência de episódios de embriaguez),
comparativamente com aqueles que não são sujeitos à intervenção.
venção PpP iniciam a experiência de consumo de bebidas alcoólicas em menor
proporção comparativamente com aqueles que não são sujeitos à intervenção.
venção PpP apresentam uma menor proporção (na evolução) da frequência do
consumo de bebidas alcoólicas (vinho, cerveja, bebidas destiladas e outras
bebidas como “champanhe”), comparativamente com aqueles que não são
sujeitos à intervenção.
venção PpP apresentam uma menor proporção (na evolução) da ocorrência de
episódios de embriaguez, comparativamente com aqueles que não são sujeitos
à intervenção.
2. METODOLOGIA
Ao longo do enquadramento teórico realizado foi-se dando conta das principais

preocupações e fundamentos que sustentam as escolhas efectuadas na construção do
programa de prevenção. Assim, partindo da revisão sistemática, do estudo de avaliação
contextualizada do fenómeno do consumo de álcool nos estudantes do 3º ciclo (Estudo 1) e
das sugestões dos peritos consultados, construiu-se o programa de intervenção PpP que
culmina nesta fase do trabalho com a sua avaliação.
O campo de investigação seleccionado insere-se no sistema escolar que é regulado
de acordo com normas e critérios legalmente instituídos. Relativamente à organização das
turmas não é permitido que as mesmas sejam reorganizadas, inviabilizando deste modo a
distribuição aleatória dos indivíduos. A opção pela distribuição aleatória das turmas, como
sublinha Tuckman (2000), pode ser eticamente discutível, uma vez que se proporciona o
programa de intervenção a alguns estudantes e se “recusa” a outros estudantes na mesma
instituição. Por outro lado, na organização das turmas estão subjacente diversos pressu-
postos pedagógicos que não cumprem a distribuição aleatória dos estudantes.
O delineamento adoptado seguiu a configuração de um estudo Quasi-experimental88
justificada pela natureza do campo de investigação, pelo objectivo do estudo e pelo respeito
das considerações éticas já referenciadas. Para ultrapassar a potencial distorção da
selecção, como preconizado por Christensen (2004), foi introduzido o controlo através de
um plano que envolve o grupo de controlo e a avaliação pré-teste e pós-teste89.
O0 X O1
-----------------------
O0 O1
Considerou-se como variável independente o programa de intervenção PpP, cujos

efeitos se pretendem examinar especificamente sobre as variáveis consideradas depen-
dentes: conhecimentos acerca do álcool; expectativas acerca do álcool; aptidões sociais;
percepção acerca do consumo pelos pares e características relativas ao consumo de álcool.
88
Este tipo de planos são muito utilizados em ciências sociais, quando o investigador encontra
dificuldades na distribuição aleatória dos indivíduos, facilitando condições eticamente aceitáveis e de maior
naturalidade, contudo com menores condições de controlo do que um estudo verdadeiramente experimental
(Cook e Campbell, 1979; Tuckman, 2000).
89
“Este design é idêntico, em todos os aspectos, ao design experimental do grupo de controlo com pré-
-teste e pós-teste, excepto no que diz respeito ao processo de selecção aleatória dos sujeitos, segundo as
condições previstas” (Tuckman, 2000: 226).
No sentido de evitar possíveis ambiguidades, foi necessário efectuar um estudo

prévio de comparabilidade dos grupos (experimental e de controlo), de modo a analisar a
sua homogeneidade, nomeadamente ao nível da caracterização sócio-demográfica e
escolar e das variáveis dependentes.
O pré-teste decorreu em ambos os grupos, na última semana do mês de Setembro e
na primeira semana do mês de Outubro de 2006. O grupo experimental foi sujeito à
intervenção PpP durante o ano lectivo 2006/2007 e o grupo de controlo foi submetido ao
programa habitual da Área Projecto, que não incluiu nenhuma intervenção de educação
para a saúde neste domínio. O pós-teste decorreu, nas duas escolas, na segunda e na
terceira semana do mês de Junho de 2007, no final do ano lectivo escolar.
O trabalho de campo integrou a concepção, implementação e avaliação do programa

PpP no referido contexto e foi baseado em determinadas opções metodológicas que se
encontram neste capítulo descritas, nomeadamente as inerentes à construção do programa
– variável independente, à definição das variáveis dependentes, à caracterização dos
participantes, à utilização dos instrumentos de medida e à realização dos procedimentos
necessários e desenvolvidos ao longo de todo o processo.
2.1. Programa de intervenção – “Parar para Pensar” (PpP)
A prática de enfermagem baseada na evidência procura integrar os resultados das

evidências considerando a avaliação das necessidades e especificidades da população alvo
(Bergstrom, 2008). Neste quadro, o programa PpP foi concebido tendo por base as evidên-
cias e os resultados da caracterização do fenómeno do consumo de álcool (Estudo 1) e,
ainda, a contribuição de peritos neste domínio.
As evidências que serviram de alicerce na construção deste programa apresentam-
-se de forma sintetizada no quadro que se segue (Quadro 27).
Quadro 27 – Síntese das evidências que alicerçaram o programa PpP
Evidências “Parar para Pensar”

Avaliação das necessidades da população Integração de alguns resultados de estudos nacio-
(Dielman, 1994; Costa e López, 1996; WHO, 2001; nais (Matos et al., 2000; Matos et al., 2003;
McDowall et al., 2007). ESPAD, 2004) e do estudo de caracterização do
fenómeno do consumo de álcool (Estudo 1).
Timming da Intervenção, antes do início do Implementação durante o 7º ano de escolaridade

comportamento (Kelder et al., 1994, Dielman, (transição do segundo para o terceiro ciclo no
1994, WHO, 2002). sistema educativo português), decisão baseada
em estudos que indicam o início do consumo de
álcool por volta dos 12 anos de idade (Matos et al.,
2000; Matos et al., 2003; ESPAD, 2004)
Adequação ao período desenvolvimental (Dielman, População alvo: adolescentes (início da adoles-
1994; Dusenbury e Falco, 1995, 1997; WHO, cência) em contexto escolar.
2002).
Intensidade e sustentabilidade dos programas: Integração do programa na unidade curricular Área
Programas mais intensos, em média de 16 horas, Projecto (anual). Inclui 39 horas: 11 Sessões
mostraram ser significativamente mais eficazes Dirigidas 12 aulas/90 minutos e 5 Actividades
que os menos intensos (Tobler et al., 2000) e Orientadas (14 aulas/90 minutos).
sessões de reforço nos anos subsequentes Aprovado pelo Ministério da Educação e Direcção
(Johnson et al., 1990; Botvin et al., 1995; Shope et Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
al., 1996; Stevens, 1996; White e Pitts, 1998; (Edital despacho nº 25/995/2006l) e pelo Conselho
Tobler et al., 2000; Barroso et al., 2006). Pedagógico da Escola seleccionada.
Avaliação dos programas (Hawthorne, 1996; Costa Estudo da eficácia através de instrumentos de
e López 1996; WHO, 2002) medida pré e pós intervenção.
Finalidade: adiar o consumo de álcool e redução Prevenção do uso/abuso de álcool.
de danos (Dielman, 1994).
Componentes chave: O programa integra todas as componentes referen-
Conhecimentos acerca do álcool, expectativas ciadas organizadas por módulos conforme
acerca do álcool, aptidões sociais e percepção descritos no manual (Apêndice 1).
acerca do consumo dos pares (Brown et al., 1987;
Miller et al., 1990; Goldman et al., 1991; Hansen,
1992; Smith e Goldman, 1994; Roehrich e
Goldman, 1995; Tobler et al., 1997; Dunn e
Goldman, 1996, 1998; Dunn et al., 2000; Tobler et
al., 2000; Tobler 2000; Armeli et al., 2005; Barroso
et al., 2006).
Estratégias interactivas e baseadas em actividades Selecção de metodologias interactivas (desenvol-
de desenvolvimento de competências (Dielman, vimento de experiências, análise de vídeos,
1994, Dusenbury e Falco, 1995, 1997; Tobler, realização de role-play, treino de relaxamento, etc).
2000)
Formadores. Os profissionais especializados na As Sessões Dirigidas foram da responsabilidade

área da saúde mental são destacados (Tobler, do enfermeiro especialista em Saúde Mental (o
2000). investigador) e as Actividades Orientadas foram
mediadas pelo professor responsável da Área
Projecto.
Fidelidade da implementação (Dielman, 1994). Preparação prévia e acompanhamento semanal
dos professores da Área de Projecto (colabora-
dores no desenvolvimento do processo).
Preenchimento de grelhas de implementação no
final de cada sessão dirigida e actividade orientada
(Anexo 12).
A escolha do álcool como substância alvo do programa PpP foi baseada nas
seguintes razões:
Relativamente aos dados epidemiológicos, sabe-se que o álcool é a substância

psicoactiva com prevalência de consumo mais elevada em relação às restantes substâncias
da mesma natureza, com maior acessibilidade e permissividade social e cujo consumo nos
adolescentes é marcadamente precoce.
Quanto à eficácia, apesar de alguns estudos realizados neste domínio, como refere
Foxcroft et al. (2003), apontarem para a inexistência de diferenças nos resultados das inter-
venções específicas sobre o álcool em relação às intervenções que incidem sobre múltiplas
substâncias, Tobler (2000) na análise conjunta de programas interactivos e não interactivos,
conclui que os programas específicos para o álcool são mais eficazes.
Por outro lado, considera-se importante a contextualização sociocultural deste tipo de
programas. A maioria dos estudos realizados nos EUA adopta uma filosofia “Just say no”
cuja finalidade é a abstinência para todas as substâncias, inclusive o álcool (Paglia e Room,
1999). Enquanto que outros estudos, por exemplo realizados no Reino Unido, a finalidade
dos programas difere conforme as substâncias, no que se refere ao álcool é sensibilizar
para o adiamento do consumo e no que diz respeito às substâncias ilícitas e tabaco é
orientar para a abstinência (Foxcroft et al., 2003).
Do mesmo modo, McBride et al. (2000b) na proposta de planeamento de um progra-
ma de prevenção dirigido a adolescentes australianos questiona os estudos que colocam a
sua ênfase na abstinência, uma vez que a maioria dos adolescentes ou já bebeu, ou está
em contacto com pessoas que consomem bebidas alcoólicas.
Perante o exposto, em contextos sociais de permissividade e de aceitação do consu-
mo de álcool, os programas orientados para a abstinência podem ser vistos, como refere
Paglia e Room (1999), pelos adolescentes como hipócritas, e por isso facilmente rejeitados.
Contudo, a discussão desta questão possivelmente só poderá ser debatida para o
álcool, pois as outras substâncias quer pelo seu potencial de dependência, como é o caso
do tabaco, quer pelo contexto de ilegalidade, nomeadamente a cannabis, não parece ser
possível estabelecer outros objectivos que não os da abstinência.
Neste quadro, a concepção dos programas preventivos deve ter em conta a
especificidade das substâncias psicoactivas, pois estas diferem quanto à probabilidade, à
natureza e à gravidade das suas consequências adversas (Johnston, 2003).
Por fim, em Portugal é de salientar que a idade mínima legal de consumo das
substâncias varia conforme a sua natureza. Por exemplo, a venda de tabaco é proibida a
menores de 18 anos de idade (a Lei n.º 37/2007, de 14 de Agosto de 2007 em vigor desde
1 Janeiro de 2008), enquanto que a venda e o consumo do álcool é proibida até aos 16 anos
de idade.
Considerando que todos adolescentes são um grupo vulnerável ao consumo de

bebidas alcoólicas, o programa de intervenção PpP insere-se na prevenção Universal, uma
vez que esta se dirige a toda a população sem distinção com benefícios para todos, com o
objectivo de prevenir o uso/abuso de álcool.
A integração de todos os contributos possibilitou a construção do modelo organizado
do programa de intervenção “Parar para Pensar” que se apresenta de seguida (Figura 2).
Figura 2 – Modelo organizador do programa de intervenção “Para para Pensar”
Teoria Resultados
Finalidades Estratégias esperados
Aumentar os 11 Sessões dirigidas, Aumento dos

conhecimentos acerca desenvolvidas ao longo conhecimentos
do álcool e das suas do ano lectivo acerca do álcool
consequências integradas no curriculum e dos seus
aumenta a percepção escolar (enfermeiro) efeitos e
de risco em relação ao 5 Actividades orientadas consequências
consumo inoportuno e desenvolvidas em 28
inadequado de álcool tempos lectivos Desenvolvimento
adiado o início de (professor área projecto) de percepção
consumo de álcool e 1 Evento comunidade precisa acerca
diminuindo a tendência escolar (estudantes, do consumo dos
Prevenir o uso/abuso de álcool nos adolescentes
para o consumo. colegas, professores, pares

funcionários, familiares)
Corrigir a percepção Reuniões prévias com
do consumo de álcool os professores Diminuição ou
feito pelos pares apresentação projecto estabilização das
diminui o consumo aos encarregados de expectativas
Prevenção Universal
7º ano escolaridade
precoce de bebidas educação positivas acerca

alcoólicas. Participação do álcool
activa dos
estudantes
Construir expectativas Todos os estudantes do Desenvolvimento
seguras acerca do 7º ano de aptidões
álcool diminui as Sessões desenhadas sociais
expectativas positivas para envolver os
acerca do álcool estudantes nas
diminuindo o consumo actividades de grupo
de álcool Utilização de estratégias Desenvolvimento
interactivas; de papel social
Filmes, realização de pro-activo junto
Desenvolvimento de
experiências da família e
competências sociais
Utilização de comunidade
(assertividade,
metodologias activas e escolar
cooperação, auto-
participativas: discussão
-controlo e empatia)
dirigida; brainstorming,
aumenta a capacidade
role.play
de tomada de decisões
responsáveis e seguras Adiar o consumo
em situações de risco de álcool
para o consumo Diminuir o
inoportuno ou consumo de
inadequado de álcool álcool
Para a construção deste programa foram igualmente importantes os contributos dos

peritos das áreas interdisciplinares, tais como: Enfermagem Saúde Mental, Enfermagem
Saúde Infantil e Comunitária, Psicologia, Ciências da Educação, Nutrição e Psiquiatria.
O programa PpP integra as seguintes componentes: conhecimentos acerca do
álcool; expectativas acerca do álcool; aptidões sociais e percepção acerca do consumo
pelos pares, cuja conceptualização e justificação é descrita aquando da apresentação das
variáveis do estudo.
Estruturalmente, inclui dois tipos de intervenções, as Sessões Dirigidas que são
descritas no capítulo 2 e as Actividades Orientadas que são descritas no capítulo 3 do
Apêndice 1.
As Sessões Dirigidas são intervenções específicas, concebidas de acordo com o
enquadramento teórico e planeadas com metodologias interactivas em função dos
objectivos específicos. O programa integra 11 sessões (12 aulas/90minutos) que são desen-
volvidas pelo Enfermeiro Especialista em Saúde Mental ao longo do ano lectivo.
As Actividades Orientadas são intervenções complementares àquelas sessões,
têm como objectivo consolidar os conteúdos desenvolvidos nas sessões dirigidas
respectivas. O programa integra 5 actividades orientadas (14 aulas/90 minutos),
desenvolvidas em aulas intercaladas com as sessões anteriormente descritas. Estas
intervenções são desenvolvidas pelo professor responsável da unidade Área Projecto com
base num guião estruturado ao longo do ano lectivo.
Todas as intervenções são desenvolvidas em contexto de sala de aula.
Após a sua aprovação o programa PpP foi integrado no currículo escolar – área
curricular não disciplinar/Área Projecto do 7º ano de escolaridade da escola A, no ano lectivo
2006/2007.
O programa PpP foi desenvolvido ao longo do ano lectivo, conforme o horário escolar
com a duração de dois tempos lectivos (90 minutos) e periodicidade semanal e envolveu
metodologias interactivas. As sessões e actividades do programa de intervenção PpP, o seu
conteúdo e justificação, assim como todos procedimentos necessários à sua execução,
encontram-se descritos em pormenor no manual em apêndice (Apêndice 1).90
90
Considerando as especificidades da sua organização, optou-se pela apresentação do programa num
documento individualizado que segue com a tese.
2.2. Variáveis dependentes
Justificam-se e conceptualizam-se de seguida as variáveis dependentes definidas

como indicadores de evolução positiva do programa de intervenção PpP.
Características relativas ao consumo de álcool
As características relativas ao consumo de álcool incluem a experiência de consumo

de bebidas alcoólicas, traduzida pelo relato da experimentação ou não do uso daquelas, o
registo da frequência do consumo relativo às diferentes bebidas alcoólicas e a ocorrência de
episódios de embriaguez, declarado pelo próprio.
A medição desta variável foi realizada através do Questionário de Caracterização,

que integra as questões relativas à caracterização do consumo de bebidas alcoólicas
declarado, anteriormente apresentado e descrito no Estudo 1.
Conhecimentos acerca do álcool
Alguns estudos mostram que os conhecimentos acerca do álcool por si só não são
suficientes na tomada de decisões responsáveis relativamente ao seu consumo, por outro
lado salientam aqueles como um factor essencial para a compreensão deste fenómeno
(Hansen, 1992; Tobler 1997; Tobler, 2000; McBride et al., 2000). Neste sentido Glanz (1999)
reforça a sua importância como mediadores dos comportamentos, uma vez que aquilo que
se conhece e se pensa afecta o modo como as pessoas se comportam.
Conforme os resultados obtidos no Estudo 1 realizado no âmbito deste trabalho,

existe uma relação complexa entre os conhecimentos acerca do álcool e o consumo. Esta
complexidade traduz-se pela potencial interferência dos “conceitos erróneos” acerca do
álcool sobre a percepção do risco relativamente ao consumo desta substância. Também
sugerem a sua alteração em função das experiências de consumo acumuladas por parte do
indivíduo. Neste sentido, considera-se importante a integração da componente – conheci-
mentos acerca do álcool – nos programas preventivos.
Os conhecimentos acerca do álcool permitem a compreensão dos efeitos e conse-

quências do uso/abuso desta substância. Neste quadro, é essencial que os adolescentes
compreendam como é que o consumo de álcool afecta o funcionamento do organismo e as
diferentes formas como as pessoas respondem ao álcool.
A percepção acerca dos efeitos e consequências relacionados com o consumo

desempenha um papel importante na influência individual do consumo (Hawkins et al., 1997;
Johnston, 2003). Nesta perspectiva a análise dos conhecimentos acerca do álcool permite
questionar os “mitos” e os “conceitos erróneos” em relação ao álcool que propiciam o seu
uso indevido e inadequado.
Para a medição desta variável utilizou-se o Questionário de Conhecimentos acerca

do álcool (QCaA). Este questionário foi também utilizado no Estudo 1.
As expectativas acerca do álcool referem-se às consequências que o indivíduo

antecipa da ingestão desta substância. Alguns autores consideram as expectativas como
importantes factores cognitivos que influenciam quer a decisão de beber, quer a manu-
tenção dos consumos (Biddle et al., 1980; Bandura, 1986; Marlatt et al., 1988; Christiansen
et al., 1989; Darkes e Goldman, 1993; Gouveia et al., 1993).
As expectativas são adquiridas pelo indivíduo através das suas experiências iniciais
da aprendizagem e armazenadas na memória, posteriormente na sua vida futura estas irão
exercer a sua influência na decisão de consumir ou não bebidas alcoólicas (Goldman et al.,
1991; Rather et al., 1992; Smith e Goldman, 1994; Goldman et al., 1997).
Ao longo de mais de duas décadas alguns estudos realizados neste âmbito mostram
o poder das expectativas acerca do álcool e o seu efeito como preditores do consumo,
nomeadamente do início do consumo de álcool e do início de problemas relacionados com o
álcool em adolescentes (Christiansen et al., 1982; Christiansen et al., 1985; Brown et al.,
1987; Christiansen et al., 1989; Goldman et al., 1991; Darkes e Goldman, 1993; Goldman
et al., 1997). Outros estudos indicam que as expectativas são adquiridas precocemente,
mesmo antes das experiências pessoais de consumo de álcool, sendo desenvolvidas atra-
vés do processo de aprendizagem social ao longo da infância e adolescência (Miller et al.,
1990; Goldman et al., 1991; Goldman et al., 1997; Dunn e Goldman, 1998). Considerando
que estas cognições são potencialmente modificáveis, devem ser valorizadas nas
intervenções preventivas (Christiansen e Goldman, 1983; Smith e Goldman, 1994; Goldman
et al., 1997; Darkes e Goldman, 1998; Cameron et al., 2003).
Neste quadro, as expectativas acerca do álcool são analisadas em função de quatro
dimensões de expectativas específicas:
- Expectativas acerca do álcool como facilitador da relação com os outros, referem-
se à antecipação de efeitos positivos de aumento do poder interpessoal, nomeadamente no
“estar” em grupo com pessoas do sexo oposto, e ainda, na promoção de sensações

positivas no próprio que propiciam à vontade com os outros, especificamente sentir-se mais
sensual, mais corajoso e mais criativo.
- Expectativas acerca do álcool como factor de estimulação e redução da tensão,
referem-se à antecipação de efeitos de estimulação relacionados com a transformação
mágica das experiências, nomeadamente que o álcool torna as pessoas menos tímidas e
proporciona sentimentos fortes; e no sentido oposto antecipação de efeitos positivos de
relaxamento, como por exemplo redução da tensão física e fuga às preocupações. Embora
esta dimensão pareça reflectir dois pólos distintos, ambas estão relacionados com o prazer
e sensação de bem estar e reflectem os efeitos bifásicos do álcool (farmacológicos) que
reforçam e consolidam as expectativas.
- Expectativas acerca do álcool como factor de escape a estados emocionais nega-
tivos, relativas à antecipação de alterações físicas e psicológicas induzidas pelo álcool que
propiciam a fuga ou escape a situações negativas.
- Expectativas acerca do álcool como factor de alteração do comportamento social e
activação sexual, referem-se à antecipação de efeitos positivos ao nível da modificação do
comportamento social e emocional, nomeadamente os comportamentos associados à “boa
disposição”, ao “bom humor” e à estimulação sexual.
Para medir as expectativas acerca do álcool utilizou-se a Escala de Expectativas
Positivas acerca do Álcool – versão adolescentes (EEPaA-A/AEQ-A). Este instrumento foi
previamente adaptado e validado no Estudo 2.
Aptidões Sociais
As aptidões sociais são as componentes do comportamento que antecipam ou resul-

tam em desempenhos sociais específicos aos contextos, nomeadamente os que podem
traduzir-se na aceitação dos pares ou na popularidade do indivíduo, e na apreciação dos
outros significativos, ou noutros comportamentos sociais que se correlacionam consistente-
mente com os dois factores anteriores (Gresham, 1986).
A competência para interagir com sucesso, com os pares e adultos significativos, é
uma importante componente do desenvolvimento do adolescente. O nível com que cada
indivíduo é capaz de estabelecer e manter relações interpessoais satisfatórias, define as
competências sociais e é preditivo do ajustamento social e psicológico a longo da vida,
nomeadamente o reconhecimento pelos seus pares, o estabelecimento de relações de
amizade, e a capacidade de por fim a relações interpessoais negativas (Gresham, 2001). Os
adolescentes socialmente competentes iniciam mais facilmente interacção com os pares,

sustentam com maior sucesso os relacionamentos, possuem mais competências de resolu-
ção de problemas interpessoais e, ainda, demonstram melhor desempenho académico
(Perry e Bussey, 1984; Gresham e Elliot, 1990).
As aptidões sociais são os comportamentos que em determinada situação aumentam
a probabilidade de assegurar e manter o reforço e/ou diminuem a probabilidade de punição
ou de extinção contingente ao comportamento social, sendo operacionalizadas, segundo
Gresham e Elliott (1990), de acordo com as seguintes dimensões:
- Aptidões sociais de cooperação, referem-se aos comportamentos de cooperação,
especificamente a partilha de materiais, o cumprimento de regras e a ajuda aos outros.
- Aptidões sociais de assertividade, referem-se aos comportamentos relacionados
com a capacidade de iniciativa do indivíduo, nomeadamente pedir ajuda, realizar convites,
solicitar informações e apresentar-se aos outros.
- Aptidões sociais de empatia, referem-se aos comportamentos relacionados com a
demonstração de preocupação e de respeito pelos sentimentos e pontos de vista dos
outros.
- Aptidões sociais de autocontrolo, referem-se aos comportamentos que surgem em
situações de conflito, por exemplo como estabelecer acordo/compromisso e como responder
adequadamente a provocações.
Para a medição das aptidões sociais utilizou-se o Questionário de Avaliação de Apti-

dões Sociais (QAAS/SSRS: versão para alunos), traduzido e adaptado para estudantes do
3º ciclo. Os estudos psicométricos deste questionário encontram-se descritos no Estudo 2.
Percepção do consumo de álcool pelos pares
Os estudos internacionais têm mostrado que os adolescentes sobrestimam o consu-

mo dos pares, quer em frequência quer em quantidade (Perkins et al., 1999; Perkins et al.,
2005), sendo esta percepção considerada um factor preditivo do consumo de álcool
(Cardenal e Adell, 2000; Vicary e Karshin, 2002; Perkins et al., 2005). Conforme sublinha
Perkins (2003), de acordo com a teoria das normas sociais, as percepções acerca do
consumo habitual pelos pares levam o indivíduo a expressar ou inibir determinado
comportamento como forma de se conformar à “norma” percepcionada.
A percepção acerca do consumo habitual de bebidas alcoólicas pelos pares inclui a
percepção da frequência de consumo pelos pares e a percepção de ocorrência de episódios
de embriaguez nos pares.
A medição desta variável foi realizada através do Questionário de Caracterização,

que integra as questões relativas à caracterização da percepção do consumo pelos pares.
Este questionário já foi utilizado no Estudo 1.
Para além das variáveis anteriormente descritas e constituintes das hipóteses de
investigação, consideraram-se ainda as variáveis de caracterização sócio-demográfica e
escolar para a análise de comparabilidade entre os dois grupos, experimental e controlo.
2.3. Participantes
Tendo em conta que o início do consumo de bebidas alcoólicas ocorre em média aos
12.5 anos de idade (Currie et al., 2004) e considerando que os programas de prevenção de
uso/abuso de álcool (U/AA) devem ser desenvolvidos previa e contingentemente ao início
das experiências de consumo (WHO, 2002; Gerrard et al., 2003) a escolha da população
alvo incidiu sobre os adolescentes a frequentarem o 7º ano de escolaridade.
No sistema educativo português, a frequentar o 7º ano de escolaridade estão em
média os indivíduos no início da adolescência. Neste estádio do desenvolvimento, ocorrem
profundas alterações cognitivas e relacionais que alteram de forma significativa a forma
como os adolescentes pensam e sentem o mundo. Especificamente, inicia-se um progres-
sivo declínio da influência parental em contraste com o aumento do impacto da influência
dos pares, em particular no que se refere ao consumo de álcool. Também, ocorrem
importantes transições nos próprios cenários de vida dos adolescentes, nomeadamente a
transição a nível escolar (do 2º ciclo para o 3º ciclo).
A combinação do “egocentrismo adolescente” descrito por Erikson (1998) com o
aumento da confiança e da influência do grupo de pares pode favorecer o início e a
manutenção do consumo de álcool entre os adolescentes (Paglia e Room, 1999).
O estudo foi realizado em duas escolas públicas do 2º e 3º ciclos situadas na junta
de freguesia de Santo António dos Olivais, em zona urbana e central da cidade de Coimbra.
A Escola Básica 2º e 3º ciclos Dra. Maria Alice Gouveia (Escola A) foi seleccionada
dada a sua acessibilidade e área de inserção91 e a Escola Básica 2º e 3º ciclos Martim de
Freitas (Escola B) foi seleccionada, de entre as escolas públicas da cidade de Coimbra, uma
vez que as suas características e localização geográfica eram as mais similares às da
Escola A92. Em termos de caracterização global, no ano lectivo de 2006/2007, a Escola A
91
Centro de Saúde Norton de Matos eleito para implementação do programa.
92
Segundo a Carta Educativa do Município de Coimbra de 2006-2015, já apresentada no estudo 1
(C.M.C. 2006). No ano lectivo 2005/2006 existiam 7 turmas na Escola A, contudo no início do ano lectivo de
tinha 86 estudantes e a Escola B tinha 182 estudantes a frequentarem o 7º ano de escola-

ridade.
O âmbito de inserção do programa “Parar para Pensar” (PpP) é enquadrado nos
Cuidados de Saúde Primários – Centro de Saúde – pela necessidade de integração e
sustentabilidade do referido programa. A escolha do Centro de Saúde Norton de Matos
deveu-se em primeira linha às relações privilegiadas com esta instituição 93.
Composição dos grupos
Conforme anteriormente referido a distribuição aleatória não foi possível dado tratar-
-se de grupos “intactos”, previamente formados. Neste estudo constituíram-se dois grupos
independentes de participantes, o grupo experimental, sujeito ao programa de intervenção
integrado no currículo escolar (PpP), e o grupo de controlo, que não foi sujeito à
intervenção, e que constituiu a base de comparação para possibilitar a avaliação dos efeitos
da intervenção PpP.
Tendo em conta que a integração do programa PpP no currículo foi autorizada pelo
Conselho Executivo e aprovada pelo Conselho Pedagógico, e que os encarregados de
educação de todos os estudantes deram autorização expressa, o grupo experimental inclui
todos os estudantes a frequentarem o 7º ano de escolaridade da Escola A (4 turmas94); o
grupo de controlo integrou os estudantes a frequentarem o 7º ano de escolaridade da Escola
B com autorização expressa dos seus encarregados de educação.
A população em estudo, no pré-teste (Setembro e Outubro de 2006) incluiu 212
participantes: 77 do grupo experimental e 135 do grupo de controlo. A amostra inclui 178
sujeitos: 70 do grupo experimental e 108 do grupo de controlo, visto que no final do ano
lectivo (Junho de 2007), não foi possível juntar as duas partes de todos os questionários
(avaliação inicial e avaliação final): 7 do grupo experimental e 27 do grupo de controlo, por
“engano” do respondente na referência do código ou por não preenchimento do questionário
no segundo momento.
2006/2007 e decorrentes das alterações estruturais, foram transferidas três turmas daquela escola para Escolas
Secundárias.
93
Desde 1998, onde se desenvolveu o ensino clínico de Enfermagem de Saúde Mental na Comunidade
no âmbito do Curso de Especialização em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica. Actualmente, é um
campo de eleição para a realização do ensino clínico do Curso de Pós Licenciatura em ESMP onde se
desenvolve o ensino clínico de Saúde Mental Comunitária proporcionando assim a continuidade do programa em
estudo.
94
Exceptuando os estudantes do curriculo alternativo uma vez que estes não participam nas aulas da
Área Projecto.
Caracterização e comparação dos grupos
A amostra é constituída por 178 estudantes a frequentarem o 7º ano de escolaridade,

de ambos os sexos (53.90% do género feminino e 46.10% do género masculino), têm uma
média de 12.12 anos de idade (DP = .74).
Procedeu-se ao estudo de comparação dos grupos na avaliação inicial relativamente
às variáveis de caracterização sócio-demográfica e escolar, e de caracterização do consu-
mo de bebidas alcoólicas. Para o efeito foram utilizados os testes: teste-t e o Qui-quadrado.
Características sócio-demográficas
Como se pode observar no Quadro 28, relativamente às características sócio-demo-

gráficas, não se verificam diferenças estatisticamente significativas (p > .05) entre os grupos,
sendo portanto considerados grupos homogéneos.
Quadro 28 – Comparação dos grupos quanto às características sócio-demográficas
Grupo Grupo de
Características Experimental Controlo
Testes
sócio-demográficas (n = 70) (n = 108)
Média DP Média DP
t = .071
Idade 12.13 .83 12.12 .69 p = .943
nº % nº %
2
Masculino 33 47.10 49 45.40 χ (1) = .054
Género
Feminino 37 52.90 59 54.60 p = .817
Pai/mãe 51 72.90 61 56.50 a)
Tipologia Monoparental 15 21.40 39 36.10 2
χ (1 = .009
Familiar Reconstituída 2 2.90 4 3.70
p = .171
Instituição 2 2.90 4 3.70
2
Sim 58 82.90 84 77.80 χ (1)= .677
Irmãos:
Não 12 17.10 24 22.20 p =.411
Mais velho 28 48.30 31 36,90 2
χ (2)= 1.83
Lugar na
Mais novo 24 41.40 42 50.00
Fratria p = .401
Outro 6 10.30 11 13.10
Elevado 34 48.60 59 54.60 2
χ (2)= .640
Nível
Médio 29 41.40 39 36.10
Financeiro p = .731
Baixo 7 10.00 10 9.30
a) 4 células (50.0%) apresentam frequências esperada inferior a 5
Características escolares
Como se pode observar no Quadro 29, relativamente às características escolares,

também não se verificam diferenças estatisticamente significativas (p > .05) entre os grupos.
Quadro 29 – Comparação dos grupos quanto às características escolares
Grupo Grupo de
Experimental Controlo
Características escolares Testes
(n = 70) (n = 108)
Média DP Média DP
Elevado 41 58.60 74 68.50 a)
Resultados 2
Médio 26 37.10 33 30.60 χ (1) =
3.344
Escolares
Baixo 3 4.30 1 .90 p = .188
2
Um a dois 18 25.70 29 26.90 χ (1) = .028
Amigos
Três ou mais 52 74.30 79 73.10 p =.866
Adulto signf. 37 52.90 57 52.60 b)
Com quem
Irmãos 6 8.60 4 3.70 2
vai depois χ (3) =
2.073
Colegas 19 27.10 34 31.50
das aulas p = .557
Sozinho 8 11.40 13 12.00
Casa 63 90.00 99 91.70 a)
Depois das 2
Casa dos avós 5 7.10 8 7.40 χ (1) =
9.56
aulas
Casa amigos 2 2.90 1 .90 p = .621
2
Activ. Extra Sim 44 62.90 71 65.70 χ (1) = .154
Curricular Não 26 37.10 37 34.30 p = .694
a) 2 células (33.3%) apresentam frequências esperadas inferior a 5
b) 1 célula (12.5%) apresenta frequência esperada inferior a 5
Características relativas ao consumo de álcool
No que se refere à experiência de consumo de bebidas alcoólicas, como se pode

observar no Quadro 30, embora a proporção de adolescentes que referiram experiências de
consumo de bebidas alcoólicas seja mais elevada no grupo experimental (41.40%) do que o
grupo de controlo (27.80%), estas diferenças não chegam a ser estatisticamente
significativas (p = .059).
Quadro 30 – Comparação dos grupos quanto à experiência de

consumo de bebidas alcoólicas
Grupo Grupo de
Experiência Teste de
de diferenças de
(n = 70) (n = 108)
consumo proporções
nº % nº %
2
Sim 29 41.40 30 27.80 χ (1) = 3.572
Não 41 58.60 78 72.20 p = .059
De seguida, apresentam-se os resultados inerentes à análise das diferenças entre os

grupos relativamente aos adolescentes que referiram experiências de consumo de bebidas
alcoólicas (n = 59).
Conforme se pode observar no Quadro 31, no que se refere às características
relativas à primeira experiência de consumo de álcool não se verificam diferenças estatisti-
camente significativas entre os grupos.
Quadro 31 – Comparação dos grupos quanto às características relativas à primeira

experiência de consumo de álcool
Grupo Grupo de
Testes de
Características relativas à primeira experimental Controlo
diferenças de
experiência de consumo de álcool (n = 29) (n = 30)
proporções
nº % nº %
2
Com quem bebeu Familiares 22 75.90 23 76.70 χ (1) = .005
1ª vez Colegas/amigos 7 24.10 7 23.30 p = .942
2
Onde bebeu Casa 20 69.00 21 70.00 χ (1) = .007
1ª vez Café/bar/ rest. 9 31.00 9 30.00 p = .931
2
Sim 19 65.50 24 80.00 χ (1) = 1.565
Ocasião festiva
Não 10 34.50 8 20.00 p = .211
Relativamente à frequência de consumo de bebidas alcoólicas e ocorrência de episó-

dios de embriaguez, também não se verificam diferenças estatisticamente significativas
(p> .05) entre os grupos (Quadro 32).
Quadro 32 – Comparação dos grupos quanto à frequência de consumo de bebidas

alcoólicas e ocorrência de episódios de embriaguez
Grupo Grupo de
Características relativas às Testes de
experiências de consumo diferenças de
(n = 29) (n = 30)
de bebidas alcoólicas proporções
nº % nº %
2
Consumo RO* 15 51.70 13 43.30 χ (1)= .416
Cerveja
Abstinente 14 48.30 17 56.70 p= .519
2
Consumo RO* 12 41.40 6 20.00 χ (1)= 3.179
Vinho
Abstinente 17 58.60 24 80.00 p= .075
2
Bebidas Consumo RO* 14 48.30 10 33.30 χ (1)= 1.364
Destiladas Abstinente 15 51.70 20 66.70 p= .243
Outras Beb. Consumo RO * 23 79.30 26 86.70 a) p= .506
“Champanhe” Abstinente 6 20.70 4 13.30
Sim 3 10.30 3 10.00
Embriaguez a) p= .648
Não 26 89.70 27 90.00
a) Utilizado o teste de Fisher por não se verificarem as condições de Cochran para a aplicação do
teste de χ2
* Consumo regular e ocasional, integra todas as classes relativas à frequência de consumo, i.e.
qualquer padrão de consumo regular e ocasional.
O estudo de comparabilidade dos dois grupos foi também realizado na avaliação

inicial (t0) em relação às outras variáveis: conhecimentos acerca do álcool, expectativas
acerca do álcool globais (score global) e suas dimensões, aptidões sociais globais (score
global) e suas dimensões e percepção acerca do consumo pelos pares. Os resultados dos
testes-t para amostras independentes não evidenciaram diferenças estatisticamente signifi-
cativas entre os grupos naquelas variáveis, exceptuando os conhecimentos acerca do
álcool, e as expectativas acerca do álcool globais e como factor de escape a estados
emocionais negativos (dimensão III), em que a escola experimental se encontra numa
situação mais favorável. Por esse motivo, foram calculadas diversas medidas de correlação
entre as variáveis em estudo e foi realizado estudo posterior de controlo95, utilizando

covariáveis na análise estatística. Pela sua relevância no estudo do efeito da intervenção
proceder-se-á à sua apresentação e análise no ponto referente à apresentação dos
resultados.
2.4. Instrumentos de medida das variáveis
Relativamente ao estudo de avaliação dos efeitos da intervenção PpP, foram utiliza-

dos quatro questionários de auto-preenchimento. Devido à sua extensão foram agrupados
em duas partes e aplicados em dois momentos consecutivos. No sentido de assegurar o
anonimato, recorreu-se à identificação das duas partes dos questionários através de um
código, que correspondia aos últimos quatro algarismos do número de telemóvel pessoal
(com alternativa).
A primeira parte incluiu dois questionários: o Questionário de Avaliação de Aptidões
Sociais (QAAS/SSRS) e a Escala de Expectativas Positivas acerca do Álcool (EEPaA-
A/AEQ-A) (Anexo 7). Inclui ainda, uma breve introdução onde se faz a alusão ao tema em
estudo, à garantia do anonimato e confidencialidade dos dados, e às orientações para a
codificação.
A segunda parte inclui dois questionários: o Questionário de Caracterização e o
Questionário de Avaliação de Conhecimentos acerca do Álcool (QCaA) (Anexo 8). Inclui
também, no seu início, uma breve referência à importância da codificação.
Os estudos psicométricos realizados, assim como a descrição pormenorizada dos
questionários utilizados encontram-se no capítulo referente aos estudos prévios. Contudo,
foi também analisada a consistência interna da EEPaA-A/AEQ-A e do QAAS/SSRS na
amostra em estudo (n = 178), antes e depois da intervenção, cujos resultados se apresen-
tam de seguida.
95
“Uma forma de reduzir a variância do erro consiste em retirar a influência de uma variável não
categorial que consideramos que está a enviesar os resultados. Este plano é muito útil em estudos em que os
sujeitos não foram distribuídos aleatoriamente pelos factores “(Bryman e Cramer, 1992, p. 248), como é o caso
do nosso estudo. “Uma covariável é uma variável que está linearmente associada àquela em que estamos
directamente interessados, a variável dependente. Há três aspectos da selecção das covariáveis que temos que
ter em conta: apenas variáveis que estão relacionadas com a variável dependente, isto porque as variáveis que
não estejam relacionadas com a variável dependente não precisam de ser submetidas a este procedimento; se
as duas variáveis estiverem fortemente correlacionadas uma com a outra (correlação .80 ou mais) só é
necessário controlar uma delas uma vez que a outra parece estar a medir a/s mesma/s variável/eis; com um
número pequeno de sujeitos devem usar-se poucas covariáveis, porque quanto mais covariáveis houver nestas
situações, menos potente se torna o teste estatístico” (Bryman e Cramer, 1992, p. 249).
• Questionário de Caracterização
De acordo com o que foi descrito no Estudo 1, o Questionário de Caracterização

inclui questões de caracterização sócio-demográfica e escolar, questões de caracterização
do consumo de bebidas alcoólicas e questões relativas à percepção do consumo de bebidas
alcoólicas pelos pares.
• Questionário de Avaliação de Conhecimentos acerca do Álcool (QCaA)
Conforme descrito no Estudo 1, o questionário de Avaliação de Conhecimentos

Acerca do Álcool (QCaA de Barroso et al., 2006) é constituído por 40 itens de formato
dicotómico, e avalia os conhecimentos “úteis” acerca do álcool. A pontuação varia de 0 a 40
pontos, sendo atribuída a cada afirmação correcta pontuação 1 e a cada afirmação
incorrecta a pontuação 0.
• Escala de Expectativas Positivas acerca do Álcool – adolescentes (EEPA-A/

/AEQ-A)
Conforme se pode verificar no Estudo 2, a Escala de Expectativas Positivas acerca

do Álcool – adolescentes (EEPaA-A/AEQ-A), resultou da tradução e adaptação da Escala
Alcohol Expectancies Questionnaire – adolescents form (AEQ-A) de Goldman, Christiansen
e Brown (1982). Inclui 49 itens, em formato de resposta tipo Likert com as seguintes
alternativas; “discordo totalmente”, “discordo em parte”, “não tenho opinião”, “concordo em
parte” e “concordo totalmente”, compreende quatro dimensões de expectativas positivas
acerca do álcool: “Facilitador da relação com os outros”, “Estimulação e redução da tensão”,
“Escape a estados emocionais negativos” e “Alteração do comportamento social e activação
sexual”.
Estudo de Fidelidade
A consistência interna da escala EEPaA-A/AEQ-A foi analisada em relação aos itens

constituintes das suas quatro dimensões e o total, na avaliação inicial (t0) e na avaliação
final (t1).
Em termos globais os resultados mostram que o Alfa de Cronbach na avaliação

inicial é de .94 e na avaliação final é de .93.
Como se pode observar no Quadro 33, em relação aos itens constituintes das quatro
dimensões, os resultados da análise da consistência interna, na avaliação inicial (t0) e na
avaliação final (t1), mostram que:
- na dimensão das expectativas acerca do álcool como factor facilitador da relação
com os outros (11 itens) o Alfa de Cronbach é de .83 em t0 e de .76 em t1 e os valores de
correlação dos itens com o total da dimensão variam entre .321 e .616, à excepção do item
26 em t1 (.144), contudo não concorre para uma diminuição significativa do Alfa, e tendo em
conta a sua retenção em t0 manteve-se, também em t1, o item em questão.
- na dimensão das expectativas acerca do álcool como factor de estimulação e
redução da tensão (12 itens) o Alfa de Cronbach é de .85 em t0 e de .79 em t1 e os valores
de correlação dos itens com o total da dimensão variam entre .392 e .636.
- na dimensão das expectativas acerca do álcool como um factor de escape a
estados emocionais negativos (14 itens) o Alfa de Cronbach é de .83 em t0 e de .79 em t1 e
os valores de correlação dos itens com o total da dimensão variam entre .296 e .608.
- na dimensão das expectativas acerca do álcool como factor de alteração do
comportamento social e activação sexual (12 itens) o Alfa de Cronbach é de .84 em t0 e de
.80 em t1 e os valores de correlação dos itens com o total da dimensão variam entre .357
e .575.
Quadro 33 – Consistência interna da Escala de Expectativas Positivas acerca do Álcool

- versão adolescentes (EEPaA-A/AEQ-A) e das quatro dimensões
nas avaliações inicial (t0) e final (t1) (n = 178)
Avaliação inicial (t0) Avaliação final (t1)

Correlação Alfa se Correlação Alfa se
apagado apagado
Item-total o item Item-total o item
Facilitador da relação com os outros (Dimensão I)
3. As pessoas sentem-se mais sensuais…. .483 .817 .387 .746
4. É mais fácil para as pessoas abrirem-se… .521 .814 .508 .734
5. Uma pessoa fala melhor com alguém do sexo…. .586 .808 .561 .726
7. As pessoas são mais criativas…. .379 .828 .438 .741
16. Ao falar com as pessoas. as palavras… .545 .812 .522 .730
17. As pessoas sentem-se poderosas quando… .482 .818 .407 .744
26. As pessoas estão mais predispostas a… .405 .824 .144 .818
37. Beber álcool faz com que as pessoas se… .602 .808 .550 .730
38. Umas quantas bebidas alcoólicas tornam… .599 .807 .616 .721
43. Beber álcool permite que as pessoas fiquem… .363 .828 .321 .754
45. É mais fácil falar em frente a um grupo… .587 .808 .500 .733
11 itens α = .83 α =.76
Estimulação e redução da tensão (Dimensão II)
18. Beber álcool faz as pessoas preocuparem… .510 .841 .559 .820
19. As pessoas bebem álcool porque lhes dá… .518 .840 .468 .827
20. O álcool aumenta a estimulação… .529 .840 .392 .834
22. Umas quantas bebidas alcoólicas tornam… .562 .837 .636 .814
24. As pessoas não se preocupam tanto… .467 .844 .533 .822
31. Beber álcool faz as pessoas sentirem-se… .608 .834 .587 .818
32. O álcool deixa as pessoas mais relaxadas… .589 .835 .557 .820
35. As pessoas bebem álcool quando… .415 .847 .486 .826
36. As pessoas sentem-se menos sozinhas… .516 .840 .385 .833
39. As pessoas têm sentimentos fortes… .580 .836 .392 .833
41. Beber álcool afasta o sentimento das… .481 .843 .507 .825
48. As pessoas não se preocupam com as suas… .497 .842 .484 .826
12 itens α = .85 α = .79
Escape a estados emocionais negativos (Dimensão III)
2. Beber álcool pode tirar a dor… .296 .834 .563 .771
6. Beber álcool ajuda a esquecer os problemas… .476 .823 .390 .848
8. Beber álcool torna mais fácil estar com os … .595 .814 .529 .772
9. Beber álcool faz parecer o futuro… .548 .818 .472 .776
10. Beber álcool torna as pessoas… .468 .823 .441 .779
11. Uma pessoa pode tomar algumas bebidas… .474 .823 .408 .780
12. As pessoas ficam mais seguras de si … .487 .822 .518 .775
13. Beber álcool faz com que as pessoas se … .471 .823 .474 .777
14. Não faz mal beber álcool porque permite às. .300 .833 .417 .781
15. Beber álcool faz com que as pessoas se… .618 .813 .608 .768
25. Beber álcool tira… .497 .821 .584 .771
33. Beber algumas bebidas alcoólicas é uma… .483 .822 .472 .777
14 itens α =.83 α =.79
Alteração comp. social e activação sexual (Dimensão IV)
21. As bebidas alcoólicas doces… .506 .827 .481 .780
23. A maior parte das bebidas alcoólicas… .469 .829 .364 .790
27. Uma pessoa acha mais agradáveis pessoas… .575 .821 .357 .791
29. As pessoas comportam-se como melhores… .426 .832 .422 .785
30. O álcool torna as experiências sexuais… .458 .830 .418 .785
34. É divertido ver os outros a fazer palermices… .516 .826 .445 .784
40. Bebidas alcoólicas tornam as festas… .564 .821 .494 .778
42. Beber álcool relaxa… .576 .820 .487 .779
44. Beber álcool pode fazer com que as pessoas… .523 .825 .474 .780
46. As pessoas ficam de bom humor… .504 .826 .446 .783
47. O álcool parece mágico. .387 .836 .440 .783
49. As pessoas ficam mais interessadas em… .534 .824 .480 .780
12 itens α = .84 α = .80
Alfa Global = .94 Alfa Global =.93
• Questionário Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS)
Conforme se pode verificar no Estudo 2, o Questionário de Avaliação de Aptidões

Sociais (QAAS/SSRS) traduzido e adaptado para estudantes do 3º ciclo por Pedro e
Albuquerque (2006) a partir da versão original de Gresham e Elliott (1990), inclui 37 itens,
em formato tipo Likert com três alternativas de resposta e compreende quatro dimensões de
aptidões sociais: empatia, cooperação, assertividade e autocontrolo.
Estudo de Fidelidade
A consistência interna do QAAS/SSRS foi analisada em relação aos itens consti-

tuintes das suas quatro dimensões e o total, na avaliação inicial (t0) e na avaliação final (t1).
Na globalidade, os resultados mostram que o Alfa de Cronbach na avaliação inicial é
de .80 e na avaliação final é de .84.
Como se pode observar no Quadro 34, em relação aos itens constituintes das quatro
dimensões, os resultados da análise da consistência interna, na avaliação inicial (t0) e na
avaliação final (t1), mostram que:
- na dimensão das aptidões sociais de empatia (10 itens) o Alfa de Cronbach é de
.77 em t0 e de .74 em t1 e os valores de correlação dos itens com o total da dimensão variam
entre .280 e .541.
- na dimensão das aptidões sociais de cooperação (12 itens) o Alfa de Cronbach é
de .68 em t0 e de .75 em t1 e os valores de correlação dos itens com o total da dimensão
variam entre .221 e .525, excepção do item 32, em ambas as avaliações inicial e final,
apresentou valores de correlação baixos (.127 e .179 respectivamente), contudo estes foram
retidos uma vez que quando apagados não interferem significativamente no valor de Alfa
total.
- na dimensão das aptidões sociais de assertividade (8 itens) o Alfa de Cronbach é
variam entre . 260 e .539.
- na dimensão das aptidões sociais de autocontrolo (8 itens) o Alfa de Cronbach é
variam entre .200 e .459, exceptuando os itens 5, 11 e 13 em t1 (.131, .198 e .120,
respectivamente), no entanto estes foram retidos uma vez que quando apagados não
interferem significativamente no valor de Alfa total.
Quadro 34 – Consistência interna do Questionário de Avaliação das Aptidões Sociais

(QAAS/SSRS) e das quatro dimensões nas avaliações inicial (t0) e final (t1) (n = 178)
Avaliação inicial (t0) Avaliação final (t1)

Correlação Alfa se Correlação Alfa se
apagado apagado
Item-total o item Item-total o item
Empatia
2. Elogio os outros quando eles fazem alguma … .541 .731 .377 .717
3. Tento compreender como é que os meus… .405 .749 .367 .718
6. Peço ajuda aos meus amigos quando tenho… .381 .754 .333 .725
9. Fico triste quando algo de mal acontece aos outros .353 .756 .484 .700
15. Presto atenção aos meus amigos quando eles… .353 .756 .442 .709
17. Digo às outras pessoas quando elas fazem algo… .521 .733 .402 .713
18. Sorrio, cumprimento ou aceno com a cabeça .280 .763 .366 .718
aos…
21. Mostro aos meus amigos que gosto deles …. .522 .733 .432 .708
22. Quando os meus amigos são injustamente… .455 .743 .409 .712
29. Falo com os meus colegas quando temos um… .474 .740 .360 .720
10 itens α = .77 α = .74
Cooperação
4. Presto atenção aos adultos quando eles falam … .303 .657 .464 .721
8. Ignoro os pedidos dos meus pais. .323 .653 .371 .733
10. Mantenho a minha secretária limpa e arrumada .375 .644 .382 .732
12. Termino os trabalhos que faço na sala de aula … .356 .647 .344 .737
27. Sigo as instruções dos meus professores .466 .630 .525 .714
28. Uso um tom de voz adequado quando participo … .399 .639 .471 .719
30. Peço autorização antes de usar as coisas dos … .336 .653 .347 .736
31. Faço os trabalhos de casa a tempo e horas .357 .647 .397 .730
32. Aproveito bem o meu tempo livre. .127 .685 .170 .757
33. Chego a acordo com os meus pais ou professores .221 .671 .383 .732
37. Evito fazer coisas que me possam criar… .311 .656 .493 .717
11 itens α = .68 α = .75
Assertividade
1. Faço amigos com muita facilidade .268 .619 .386 .637
14. Quando gosto de alguém convido-o para sair … .257 .625 .346 .647
19. Inicio conversas com amigos do sexo oposto …. .323 .606 .291 .657
23. Convido os outros para participarem em … .357 .598 .455 .620
25. Consigo receber a atenção de membros do… .388 .588 .382 .637
34. Participo activamente em actividades escolares … .259 .632 .260 .678
35. Elogio os meus colegas do sexo oposto … .539 .541 .511 .603
36. Inicio conversas com os meus colegas .297 .613 .326 .651
8 itens α = .64 α = .67
Autocontrolo
5. Tenho dificuldade em controlar-me quando …. .290 .630 .131 .599
7. Consigo discordar dos adultos sem ter que… .365 .608 .386 .512
11. Ajudo os meus pais. Por exemplo … .244 .641 .198 .574
13. Ignoro os meus colegas quando eles se fazem … .200 .649 .120 .595
16. Resolvo calmamente as zangas com os meus…. .344 .614 .417 .496
20. Aceito os castigos dos adultos sem ficar … .459 .587 .436 .505
24. Consigo controlar-me quando as pessoas … .455 .585 .348 .529
26. Aceito as críticas dos meus pais sem ficar … .383 .603 .296 .543
8 itens α = .65 α = .58
Alfa Global = .80 Alfa Global = .84
2.5. Procedimentos relativos ao programa de intervenção PpP
Todos os procedimentos que foram desenvolvidos antes, durante e após a constru-

ção, validação, implementação e avaliação do programa de intervenção “Parar para Pensar”
(PpP) são descritos de seguida.
Procedimentos de preparação do campo
Antes da construção do programa de prevenção do uso/abuso de álcool (U/AA)

foram desenvolvidos contactos com os responsáveis das instituições de educação, escolas
do 2, 3 ciclos, e de saúde, Centro de Saúde, com a finalidade de auscultação da
sensibilidade para a implementação e avaliação do referido programa.
A partir de Março de 2006 iniciou-se o trabalho de campo que envolveu os estudos
prévios anteriormente descritos e um conjunto de actividades preparatórias com os diferen-
tes protagonistas das Escolas Básicas do 2º e 3º ciclos, Escola Dr.ª Alice Gouveia (Escola
A) e a Escola Martim de Freitas (Escola B), e o Centro de Saúde Norton de Matos,
nomeadamente reuniões com presidentes dos conselhos executivos e pedagógico,
professores, representantes da associação de pais, directora do Centro de Saúde e equipa
de saúde escolar.
Com o intuito de ultrapassar as dificuldades inerentes ao processo de devolução do
consentimento pelos encarregados de educação96 e no sentido de assegurar o envolvimento
dos estudantes e familiares na implementação do programa PpP, após a autorização
expressa do Conselho Executivo da Escola A (Anexo 5), foram também desenvolvidos os
seguintes procedimentos:
- encontros e reuniões de trabalho com os coordenadores, directores de turma do
6º ano de escolaridade para apresentação da proposta do programa a desenvolver no
próximo ano lectivo na Área de Projecto.
- encontros em sala de aula com os estudantes de todas as turmas do 6º ano97 de
escolaridade, que decorreram no mês de Maio de 2006 com o objectivo de esclarecer e
partilhar informação acerca do programa PpP e solicitar o consentimento prévio dos
96
Alguns estudos desenvolvidos em contexto escolar, como sublinha Ellickson 1989 Cit. por
Christensen (2004) mesmo quando são feitos sucessivos esforços apenas 50 a 60% dos encarregados de
educação devolvem o consentimento. Como refere o mesmo autor, a baixa participação deve-se à recusa no
consentimento, à não recepção por parte dos encarregados de educação do documento, ao esquecimento na
atribuição e/ou devolução do consentimento.
97
No ano lectivo 2005/2006, existiam 7 turmas, no início do ano lectivo de 2006/2007 e decorrente das
alterações estruturais, foram transferidas três turmas da Escola A para Escolas Secundárias.
estudantes e dos seus encarregados de educação, no sentido de assegurar a sua

exequibilidade. Para o efeito, foi entregue a Circular do Conselho Executivo da escola com a
apresentação do programa e o pedido de consentimento, onde se solicitava aos encarre-
gados de educação a autorização prévia para a participação dos seus educandos no progra-
ma e para o preenchimento dos questionários (Anexo 10).
- compromisso individual com os estudantes, no sentido de assegurar a devolução
da autorização, que envolveu a sua colaboração, integrando os seguintes passos sequen-
ciais:
• colocar o documento num local utilizado com frequência pelo estudante, por
exemplo na mochila;
• escolher um momento apropriado para ser ouvido pelos pais;
• explicar aos pais a importância da sua participação na realização do programa e
na sua avaliação através do preenchimento anónimo e confidencial dos questio-
nários;
• entregar o documento do consentimento e do conselho executivo juntamente com
uma esferográfica e permanecer junto dos pais até ao processamento da sua
decisão, relativa à análise e autorização, ou não, na participação;
• colocar, imediatamente, o documento na mochila;
• entregar, na aula seguinte, o documento preenchido ao director de turma.
Procedimentos relativos à construção do programa PpP
O programa de intervenção PpP integra as contribuições da revisão bibliográfica

realizada, os resultados do estudo caracterização e análise do fenómeno do consumo de
álcool e as orientações dos peritos das várias disciplinas e domínios do conhecimento
pertencentes ao grupo de acompanhamento do programa PpP.
Foi realizado o manual “Parar para Pensar” (PpP) (Apêndice 1). O programa prevê a
utilização de metodologias interactivas, nomeadamente a realização de técnicas e experiên-
cias laboratoriais, que requerem a sua preparação prévia.
No programa PpP foram tidos em consideração os recursos materiais e humanos
disponíveis nos contextos de actuação (Escola A e Centro de Saúde Norton de Matos).
Procedimentos inerentes à implementação do programa de intervenção PpP
a) Pedidos de autorização para a realização do estudo e implementação do programa
O estudo foi autorizado pelo Conselho Executivo de ambas as Escolas (Escola A e

Escola B) (Anexo 9) e o programa de intervenção PpP98 foi aprovado pelo Conselho
Pedagógico da Escola A.
Em Setembro de 2006, com os estudantes do 7º ano de escolaridade da Escola A
(experimental), foram realizados os procedimentos formais inerentes ao processo de
consentimento à semelhança dos desenvolvidos na fase de preparação prévia do campo
(Anexo 10).
No mesmo período, com os estudantes do 7º ano de escolaridade da Escola B
(controlo), foram realizados os procedimentos formais inerentes ao consentimento por parte
dos seus encarregados de educação (Anexo 10).
Os questionários foram aplicados, em sala de aula, com a colaboração dos
professores da Área Projecto (Escola A) e dos directores de turma (Escola B). Na Escola A,
realizou-se uma reunião de preparação com todos os professores da Área Projecto do 7º
ano e na Escola B participou-se na reunião dos directores de turma do 3º ciclo, na quais se
efectuou uma breve apresentação do estudo e se transmitiram alguns aspectos conside-
rados essenciais relativos ao preenchimento dos questionários. Estes aspectos foram sinte-
tizados e apresentados por escrito em carta personalizada aos colaboradores (Anexo 11).
b) Protocolo de implementação do programa de intervenção PpP
O protocolo de implementação do programa de intervenção PpP inclui a definição e

distribuição das actividades e estratégias a desenvolver. O PpP, conforme descrito em
manual, inclui Sessões Dirigidas que foram desenvolvidas pelo Enfermeiro Especialista em
Saúde Mental e Psiquiátrica (o investigador) e as Actividades Orientadas que foram
realizadas pelos professores da Área Projecto seguindo o cronograma acordado em função
dos horário e calendário escolar99. Com estes professores foram realizadas formação inicial
98
No âmbito do concurso de apoio à concretização de projectos/programas de Educação para a Saúde
promovido pela Direcção-Geral de Desenvolvimento e Inovação Curricular e o Ministério da Educação, a Escola
A concorreu em Fevereiro de 2006 com o programa de intervenção PpP. Este foi sujeito a apreciação e
posteriormente apresentado à equipa de trabalho nomeada pelo Ministério da Educação, em Junho de 2006
numa reunião que decorreu na Direcção Regional de Educação do Centro. O programa foi aprovado e a escola
recebeu apoio financeiro para a sua realização.
99
Após aprovação do projecto pelo Conselho Executivo e pelo Conselho Pedagógico, foi solicitado à
comissão de elaboração de horários para que os tempos lectivos da Área Projecto do 7º ano não ficassem
sobrepostos de modo a permitir ao investigador realizar as mesmas sessões na mesma semana a todos os
e acompanhamento ao longo do ano lectivo através de reuniões semanais integradas no

horário dos mesmos.
Foram realizados registos para controlo da implementação do programa PpP no final
de cada sessão e actividade, na grelha de registos para controlo da implementação do
programa (Anexo 12) adaptada de Jardim e Pereira (2006), com a finalidade de controlar o
desenvolvimento do processo de implementação.
2.6. Procedimentos éticos
Tendo em conta o respeito pelos princípios éticos inerentes à natureza deste tipo de
estudos, como descritos por Christensen (2004), foram desenvolvidos os procedimentos que
se apresentam seguidamente.
No que se refere ao cumprimento do princípio da Aprovação Institucional, efectua-
ram-se pedidos de autorização formais prévios dirigidos aos Presidentes dos Conselhos
Executivos das escolas seleccionadas (Anexo 9).
No que concerne ao princípio de Consentimento Informado, realizaram-se pedidos
de autorização prévios aos participantes a aos seus encarregados de educação, sendo
assegurados os princípios de Sigilo, através da declaração do cumprimento dos critérios de
anonimato dos dados (Anexo 10).
Foram ainda desenvolvidas sessões de compensação dirigidas aos estudantes da
Escola B (controlo) que não usufruíram do programa de intervenção PpP no ano 2008/2009.
2.7. Procedimentos de análise de dados
O tratamento e análise dos dados requereram a utilização de diferentes medidas

estatísticas, nomeadamente o teste de Qui-quadrado para avaliar as diferenças entre os
grupos nas variáveis que se adequa a sua utilização; o teste de Kolmogorov-Smirnov (K-S),
para verificar a normalidade das distribuições; o teste de Levene para verificar a
homogeneidade das variâncias; o teste-t para amostras independentes e emparelhadas e o
cálculo das medidas repetidas (General Linear Model – GML Repeated Measures), para
avaliar a evolução dos participantes, do grupo experimental e de controlo, relativamente às
variáveis intervalares em estudo; o teste de Z de diferença de proporções para a avaliação
da diferença de evolução, o teste de McNemar para avaliar a evolução relativamente às
estudantes. O horário estabelecido foi o seguinte: segunda-feira das 10h15 às 11h45 (7º A); terça-feira das
13h45 às 15h15 (7º B); segunda-feira das 15h30 às 17h00 (7º C); e terça-feira das 8h30 às 10h00 (7º D).
variáveis dicotómicas em estudo; e ainda o teste de Sinal para avaliar a evolução das
variáveis de nível ordinal.
Considerando que os resultados dos testes de normalidade K-S (Quadro 35)
efectuados relativamente a todas as variáveis dependentes e respectivas dimensões não
põem em causa os pressupostos da normalidade, salvo em quatro situações (score global e
dimensão II das expectativas no grupo de controlo em t0, dimensão II das expectativas e
aptidões sociais de empatia no grupo de controlo em t1) e, ainda, não pondo em causa o
pressuposto da homogeneidade (p=.05) optou-se pela utilização de testes paramétricos.
Além disso, como salienta Pestana e Gageiro (2005), a normalidade não é restritiva para a
aplicação do One-way Anova quando o número de participantes em cada grupo é
relativamente elevado (n = 70 e n =108).
Quadro 35 – Testes de Kolmogorov-Smirnov de ajustamento à normalidade das

variáveis: Expectativas acerca do álcool no global e nas quatro dimensões
(EEPaA-A/AEQ-A); Aptidões sociais no global e nas quatro dimensões (QAAS/SSRS)
e Conhecimentos acerca do álcool (QCaA)
Avaliação Inicial (t0)

Exp Exp Exp Exp
Grupo EEPaA QAAS Emp Coop Asser AutC QCaA
I II III IV
Z .923 .554 .756 .940 .733 .638 .968 1.195 .928 .817 1.300
Exp
p .923 .919 .617 .340 .655 .811 .306 .115 .355 .516 .068
Z 1.552 .983 1.633 1.094 1.145 .922 1.046 1.062 1.262 1.200 .987
Cont
p .016 .289 .010 .182 .145 .363 .224 .209 .083 .112 .284
Avaliação final (t1)
Exp Exp Exp Exp
Grupo EEPaA QAAS Emp Coop Asser AutC QCaA
I II III IV
Z .678 .614 .997 .757 .912 .859 1.066 1.087 1.103 .817 1.435
Exp
p .747 .845 .273 .615 .376 .451 .206 .188 .175 .516 .033
Z 1.172 .986 .835 1.497 1.215 .845 1.417 1.106 1.168 1.200 .718
Cont
p .128 .286 .489 .023 .104 .474 .036 .173 130 .112 .681
3. RESULTADOS
Neste capítulo encontram-se descritos os resultados relativos à avaliação do efeito

do programa de intervenção “Parar para Pensar” (PpP), considerando as variáveis: conheci-
mentos acerca do álcool, expectativas acerca do álcool, aptidões sociais, percepção do
consumo de álcool pelos pares e características relativas ao consumo de álcool.
Apresentam-se de seguida os resultados relativos às variáveis: conhecimentos
acerca do álcool; expectativas acerca do álcool e aptidões sociais. Os quadros de 36 a 46
incluem, na primeira linha os valores médios e de dispersão da avaliação inicial (t0) e da
avaliação final (t1) para cada grupo (experimental e de controlo), e os resultados da análise
da diferença de médias entre os grupos, recorrendo ao teste-t para amostras indepen-
dentes; nas colunas, 1 e 2, os resultados da evolução que ocorreu em cada grupo per si,
através da aplicação do teste-t para amostras emparelhadas; na coluna 3 na segunda linha,
a diferença de evolução entre os grupos resultante da intervenção PpP por recurso à análise
de medidas repetidas, considerando a diferença de evolução entre o grupo experimental e o
grupo de controlo. Ainda nesta coluna, os resultados do teste F são complementados com o
valor de eta quadrado parcial100 (η2) e do poder do teste. Os quadros integram também
gráficos que permitem a visualização da evolução dos grupos.
Conhecimentos acerca do álcool
No que se refere aos conhecimentos acerca do álcool, conforme se pode verificar no

Quadro 36, existem diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos grupos
quer na avaliação inicial (t0) (p = .008) quer na avaliação final (t1) (p = .000). Porém, na
avaliação final, o grupo experimental destaca-se no sentido de um acentuado aumento dos
conhecimentos.
O grupo experimental destaca-se igualmente na sua evolução, apresentando um
aumento significativo dos conhecimentos acerca do álcool (p = .000), enquanto que no
grupo de controlo não se verificam diferenças (p = .630). Para além disso, a diferença na
evolução dos conhecimentos entre os grupos é significativa (p = .002), indicando uma
evolução positiva como efeito da intervenção PpP.
Estes resultados sugerem que a intervenção PpP contribui para o aumento dos
conhecimentos acerca do álcool dos adolescentes a frequentarem o 7º ano de escolaridade.
100
Que traduz a proporção de variância explicada pela intervenção.
Quadro 36 – Comparação dos grupos quanto à evolução dos conhecimentos

acerca do álcool
Grupo Grupo de
Conhecimentos Experimental Controlo Diferenças entre
acerca do álcool (n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP
Avaliação inicial (t0) 28.50 3.34 27.09 3.43 t = -2.699

p = .008
Avaliação final (t1) 31.23 6.40 27.30 4.18 t = - 4.549
p = .000
a) F = 10.042
Evolução t = 3.659 t = .483 p = .002
2
p = .000 p = .630 η = .054
Poder = .883
a) Análise de medidas repetidas, considerando a diferença de evolução entre o grupo experimental e o grupo de controlo
Considerando que os grupos apresentaram na avaliação inicial (t0) diferenças estatis-

ticamente significativas nos conhecimentos acerca do álcool, foi também apreciada a signi-
ficância estatística da sua evolução, integrando aquela variável como covariável101. Os resul-
tados (F = 17.844; p = .000) reforçam a inferência da evolução positiva e significativa como
efeito da intervenção PpP.
Relativamente às expectativas acerca do álcool globais (Quadro 37) existem

também, diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos grupos experimental
e de controlo, nas duas avaliações (avaliação inicial: p =.033 e avaliação final: p = .000).
No entanto, na avaliação final, a diferença entre os grupos é mais marcada e significativa no
sentido de um menor incremento das expectativas acerca do álcool no grupo experimental.
Os resultados inerentes à evolução das expectativas no grupo experimental indicam
uma estabilização (p = .776), enquanto que no grupo de controlo verifica-se um aumento
estatisticamente significativo (p = .000) traduzindo uma evolução negativa. Para além disso,
a diferença de evolução das expectativas entre os grupos é significativa (p = .039) indicando
uma evolução positiva, no sentido da estabilização, como efeito da intervenção PpP.
Estes resultados sugerem que a intervenção PpP contribui para a estabilização das
expectativas acerca do álcool globais dos adolescentes a frequentarem o 7º ano de escolari-
dade.
101
Apesar de terem sido encontradas correlações fracas, mas estatisticamente significativas (r = -.273;
p= .000) entre a variável evolução dos conhecimentos (t0-t1) e os conhecimentos em t0.

do álcool globais (score global)
Grupo Grupo de
Expectativas score Experimental Controlo Diferenças entre
Global (n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP
Avaliação Inicial (t0) 130.93 30.64 140.49 27.99 t = 2.144

p = .033
Avaliação Final (t1) 132.28 31.21 153.11 28.28 t = 4.606
p = .000
a) F = 4.338
t = .285 t = 4.108 p = .039
Evolução p = .776 p = .000
2
η = .024
Poder = .544
a) Análise de medidas repetidas, considerando a diferença de evolução entre o grupo experimental e grupo de controlo
Considerando que os grupos apresentaram na avaliação inicial (t0) diferenças estatis-

ticamente significativas nas expectativas acerca do álcool (score global), foi também apre-
ciada a significância estatística da sua evolução, integrando aquela variável como covariá-
vel102. Os resultados (F = 16.914; p = .000) reforçam a inferência da evolução positiva e
significativa como efeito da intervenção PpP.
Quanto às dimensões específicas das expectativas acerca do álcool, relativamente à
dimensão I: expectativas acerca do álcool como factor facilitador da relação com os outros,
conforme se pode verificar no Quadro 38, os resultados mostram que apenas na avaliação
final existem diferenças estatisticamente significativas (p = .001) entre os grupos, traduzindo
um menor incremento das expectativas acerca do álcool no grupo experimental.
De igual modo, no que respeita à evolução dos grupos, o grupo experimental desta-
ca-se uma vez que após a intervenção apresenta apenas um ligeiro aumento das expecta-
tivas (p = .223), enquanto que o grupo de controlo evolui no sentido de um aumento
significativo nesta dimensão (p = .000). Apesar disso, não se verificam diferenças estatisti-
camente significativas na diferença de evolução entre os grupos (p = . 215).
102
Compararam-se os resultados obtidos antes e depois da introdução da covariável, utilizou-se o teste
F e realizaram-se testes de comparação múltipla, para identificar se os grupos diferem entre si. Embora se
observe maior dispersão nas expectativas no grupo experimental do que no grupo de controlo, as diferenças
observadas não são consideradas estatisticamente significativas, nem no score global nem nas dimensões
(diferenças de expectativas entre as avaliações, t1 e t0), exceptuando a dimensão I, conforme os resultados dos
testes de Levene (p < .05). A aplicação da ANCOVA, para além dos pressupostos da ANOVA, exige que as
co-variáveis sejam fixas e não contenham erros de medida, que se verifique a homogeneidade das rectas de
regressão (não correlação entre expectativas globais e o factor grupo), e ainda que haja associação linear entre
as variáveis em estudo (F = 6.30, p = .01; F = 1.758, p = .19; F = 6.59, p = .01; F = 3.89, p = .04; F = 12.676,
p = .00 Global, I, II, III e IV respectivamente). Os testes de Levene permitem concluir que existe homocedasti-
cidade, exceptuando a dimensão I (embora a ANCOVA seja robusta à violação de homogeneidade se for só um
factor) (Pestana e Gageiro, 2005).
Quadro 38 – Comparação dos grupos quanto à evolução das expectativas acerca do

álcool como factor facilitador da relação com os outros
Grupo Grupo de
Experimental Controlo Diferenças entre
Expectativas I
(n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP
Avaliação inicial (t0) 29.93 8.63 32.20 7.61 t = 1.847
p = .066
Avaliação final (t1) 31.40 7.83 35.37 7.96 t = 3.270
p = .001
a) F = 1.547
t = 1.228 t = 4.082 p = .215
Evolução p = .223 p = .000 2
η = .009
Poder = .236
Atendendo à diferença significativa entre os grupos nas expectativas acerca do

álcool (score global) em t0, cuja correlação com a evolução das expectativas acerca do
álcool como facilitador das relações com os outros (t0-t1) é de -.463**, a significância
estatística da evolução foi também apreciada, incluída aquela variável como covariável, os
resultados (F = 6.642; p = .011) sugerem que a evolução positiva encontrada como efeito da
intervenção, afinal é significativa.
No que se refere à dimensão II: expectativas acerca do álcool como factor de
estimulação e redução da tensão (Quadro 39), também, entre os grupos, apenas se veri-
ficam diferenças estatisticamente significativas na avaliação final (p = .001), salientando-se o
grupo experimental no sentido da diminuição das expectativas acerca do álcool.
Do mesmo modo, o grupo experimental destaca-se na sua evolução, verificando-se
uma diminuição das expectativas acerca do álcool (p = .515), contrariamente ao observado
no grupo de controlo em que se verifica um acentuado aumento das expectativas, tradu-
zindo em diferenças estatisticamente significativas (p = .022). Apesar disso, também não se
verificam diferenças estatisticamente significativas (p = .065) na evolução entre os grupos.

do álcool como factor de estimulação e redução da tensão
Grupo Grupo de
Expectativas II
(n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP
Avaliação inicial (t0) 38.04 9.64 39.26 8.02 t = .912

p = .363
p = .001
a) F = 3.458
t = - .655 t = 2.33 p = .065
Evolução 2
p = .515 p = .022 η = .019
Poder = .456
Seguindo o mesmo pressuposto, e considerando que a correlação com a evolução

das expectativas acerca do álcool como factor de estimulação e redução da tensão (t0-t1) é
de -.506**, integrando as expectativas acerca do álcool (score global) em t0 como covariável,
os resultados (F = 12.482; p = .001) sugerem que a evolução positiva resultante da
intervenção PpP afinal é significativa.
Quanto à dimensão III: expectativas acerca do álcool como factor de escape a esta-
dos emocionais negativos, conforme se pode verificar no Quadro 40, em ambas avaliações,
inicial e final, existem diferenças significativas entre os grupos (p = .000 e p = .000, respecti-
vamente).
Os resultados da evolução no grupo experimental sugerem um ligeiro aumento das
expectativas (p = .145), enquanto que no grupo controlo verifica-se um acentuado aumento
com significância estatística (p = .000). Apesar disso, a diferença na evolução entre os
grupos não se evidencia estatisticamente significativa (p = .191).

do álcool como factor de escape a estados emocionais negativos
Grupo Grupo de
Expectativas III
(n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP
Avaliação inicial (t0) 29.33 9.41 34.34 8.69 t = 3.576

p = .000
p = .000
a) F = 1.723
t = 1.473 t = 4.07 p = .192
Evolução 2
p = .145 p = .000 η = .010
Poder = .257
Considerando a diferença significativa das médias entre os grupos nas expectativas

acerca do álcool como factor de escape a estados emocionais negativos em t0, foi apreciada
a significância estatística da evolução baseada na análise de covariância (ANCOVA)
incluindo as expectativas acerca do álcool (score global) (t0)103 como covariável. Os resul-
tados sugerem que a intervenção PpP contribui para a estabilização destas expectativas nos
adolescentes (F = 5.551; p = .020).
Relativamente à dimensão IV: expectativas acerca do álcool como factor de alte-

ração comportamento social e activação sexual (Quadro 41), apenas na avaliação final se
verificam diferenças entre os grupos com significância estatística (p = .000), salientando-se
os resultados observados no grupo experimental que indicam uma diminuição das expecta-
tivas.
Também se destacam os resultados observados na evolução do grupo experimental,
uma vez que este apresenta uma diminuição das expectativas (p = .263), enquanto que o
grupo de controlo apresenta um aumento significativo (p = .002). Para além disso, a
diferença entre os grupos na evolução das expectativas acerca do álcool é estatisticamente
significativa (p = .006), indicando uma evolução positiva como efeito da intervenção PpP.
Estes resultados sugerem que a intervenção PpP contribui para a diminuição das
expectativas acerca do álcool como factor de alteração do comportamento e activação
sexual dos adolescentes.
Quadro 41 – Comparação dos grupos quanto à evolução das expectativas acerca do

álcool como factor alteração do comportamento social e activação sexual
Grupo Grupo de
Expectativas IV
(n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP

p = .425
p = .000
a) F =7.783
t = 1.130 t = 3.227 p = .006
Evolução p = .263 p = .002
2
η =. 042
Poder = .792
103
Realizou-se uma análise complementar considerando como covariável as expectativas globais em
(t0) uma vez que a análise do r Pearson indica que esta apresenta uma correlação forte e significativa com a
dimensão III: expectativas acerca do álcool como factor de escape a estados emocionais negativos (r= .835,
p=.000), não sendo portanto necessário a sua integração na análise complementar.
Com base no mesmo pressuposto e considerando que a correlação das expectativas

acerca do álcool (score global) em t0 com a evolução das expectativas da dimensão IV (t0-t1)
é de -.566**, a significância estatística da evolução foi também analisada, considerando
aquela variável como covariável, os resultados (F = 26.701; p = .000) reforçam a inferência
da evolução positiva e significativa como efeito da intervenção PpP.
Aptidões Sociais
No que diz respeito às aptidões sociais globais, conforme se pode verificar no

Quadro 42, os resultados tanto na avaliação inicial como na avaliação final não indicam a
existência de diferenças estatisticamente significativas entre os grupos (p = .779 e p = .983,
respectivamente).
Também no que se refere à evolução dos grupos, experimental e de controlo, não se
verificam diferenças estatisticamente significativas (p = .460 e p = .684, respectivamente.
Quadro 42 – Comparação dos grupos quanto à evolução das aptidões sociais globais
(score global)
Grupo Grupo de
Aptidões Sociais Experimental Controlo Diferenças entre
Score Global (n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP
Avaliação inicial (t0) 53.83 6.25 53.56 7.43 t = - .255

p = .779
Avaliação final (t1) 53.27 7.59 53.29 7.69 t = .021
p = . 983
a) F =.081
t = -.744 t = -.408 p = .777
Evolução 2
p = .460 p = .684 η = .000
Poder = .059
Especificando, na dimensão das aptidões sociais de cooperação (Quadro 43)

também não se verificam diferenças estatisticamente significativas, nas duas avaliações
entre os grupos (avaliação inicial: p = .872 e avaliação final: p = .430).
Considerando a evolução de cada grupo, experimental e de controlo, observam-se
diferenças estatisticamente significativas (p = .000 e p = .005, respectivamente) em ambos e
no mesmo sentido. No que se refere às diferenças na evolução entre os grupos não se
observam diferenças com significado estatístico (p > .05).
Quadro 43 – Comparação dos grupos quanto à evolução das

aptidões sociais de cooperação
Grupo Grupo de
Cooperação
(n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP
t = - .161
Avaliação inicial (t0) 18.00 2.45 17.93 2.69 p = .872
t = .791
Avaliação final (t1) 16.79 2.97 17.16 3.12 p = . 430
a) F = 1.137
t = - 4.264 t = - 2.850 p = .208
Evolução 2
p = .000 p = .005 η = .006
Poder = .185
Relativamente às aptidões sociais de empatia, conforme se pode verificar no Quadro

44, os resultados indicam igualmente a não existência de diferenças com significado esta-
tístico entre os grupos, quer nas avaliações, na sua evolução e ainda na diferença de
evolução (p > .05).

aptidões sociais de empatia
Grupo Grupo
Empatia
(n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP
t = -.941
t = -.501
Avaliação final (t1) 15.54 2.79 15.32 2.88 p = .617
a) F = .251
t = 2.19 t = 1.04 p = .617
Evolução 2
p = .827 p = 298 η = .001
Poder = .079
Relativamente às aptidões sociais de assertividade (Quadro 45) os resultados

também não indicam diferenças estatisticamente significativas entre grupos (p > .05), tendo
em conta as avaliações (inicial e final) e a diferença de evolução dos mesmos. Os
resultados indicam a existência de diferenças estatisticamente significativas na evolução das
aptidões sociais de assertividade em ambos os grupos, no mesmo sentido (grupo
experimental: p = . 001 e grupo de controlo: p = . 030).

aptidões sociais de assertividade
Grupo Grupo de
Assertividade
(n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP

p = .840
Avaliação final (t1) 11.80 2.37 11.34 2.55 t = -1.20
p = .23
a) F= 1.759
t = 3.490 t = 2.215 p = .106
Evolução 2
p = .001 p = .030 η = 010
Poder = 261
Por último, no que se refere às aptidões sociais de autocontrolo, conforme se pode

observar no Quadro 46, não se evidenciam diferenças com significado estatístico entre os
grupos tanto nas avaliações, na evolução dos grupos e ainda na diferença de evolução entre
os grupos (p > .05).
Quadro 46 – Comparação dos grupos quanto à evolução das aptidões sociais de

autocontrolo
Grupo Grupo de
Autocontrolo
(n = 70) (n = 108) grupos
Média DP Média DP
t = .447
t = 1.023
Avaliação final (t1) 9.14 2.18 9.47 2.04 p = .308
a) F = .262
t = -1.859 t = -1.704 p = .609
Evolução 2
p = .067 p = .091 η = .001
Poder = .080
Estes resultados sugerem que a intervenção PpP não contribui para o aumento das
aptidões sociais dos adolescentes a frequentarem o 7º ano de escolaridade.
Percepção do consumo pelos pares e caracterização do consumo
Seguidamente apresentam-se os resultados de caracterização da percepção do

consumo pelos pares e da caracterização do consumo de bebidas alcoólicas. Os quadros de
47 ao 54, para cada variável em estudo, apresentam na primeira linha as frequências e as
percentagens relativas às duas avaliações: avaliação inicial (t0) e avaliação final (t1) em cada
grupo; nas linhas 2 e 3 os resultados inerentes à análise da diferença de proporções entre
os grupos experimental e de controlo, através do uso do teste Qui-quadrado; na linha 4 a

evolução que ocorreu em cada grupo per si, através da aplicação de testes não
paramétricos para amostras emparelhadas em função das variáveis em estudo. Por fim, a
última coluna apresenta a diferença de evolução entre os grupos resultante da intervenção
PpP recorrendo à aplicação do teste de Z para diferença de proporções.
Percepção do consumo pelos pares
A percepção do consumo pelos pares inclui a frequência do consumo e a ocorrência

de episódios de embriaguez.
Relativamente à percepção da frequência do consumo pelos pares104, conforme se
pode verificar no Quadro 47 os resultados indicam que em ambas as avaliações inicial e
final os grupos não apresentam diferenças estatisticamente significativas p> .05).
Os resultados inerentes à evolução de cada um dos grupos indicam que o grupo
experimental apresenta apenas ligeiras alterações da percepção do consumo pelos pares
(p = . 440), contrariamente ao observado no grupo de controlo em que se verifica um
acentuado aumento da percepção (p = . 023). Os resultados da diferença da evolução entre
os grupos indicam que a proporção de novos casos no grupo experimental é significa-
tivamente inferior à do grupo de controlo (p = .001).
104
Consumo Regular (diário, semanal e mensal); Consumo Ocasional (de vez em quando e raramente)
e Abstinentes.
Quadro 47 – Comparação dos grupos quanto à evolução da percepção acerca

da frequência do consumo pelos pares
Grupo Grupo de
Evolução
Evolução
Experimental Controlo Diferenças
(n = 70) (n = 108) da evolução
Avaliação Avaliação Avaliação Avaliação entre os
inicial t0 final t1 inicial t0 final t1 grupos
nº % nº % % nº % % % %
Percepção da Regular 15 21.40 18 25.70 21 19.44 25 23.10
frequência do con- Ocasional 28 40.00 27 38.60 2.8 40 37.04 56 51.90 18.5
sumo pelos pares Abstinentes 27 38.60 25 35.70 47 43.52 27 25.00 b)
2
Diferenças entre os grupos em t0 χ (2)= .430; p = .806 Z =3.112
2
Diferenças entre os grupos em t1 χ (2) = 3.391; p = .183 p = .001
Evolução do grupo
Z = -.772; p = .440 Z = -2.272; p = .023
Teste do Sinal a)
a) Baseado nas médias dos postos positivas
b)Teste Z para diferenças de proporções, realizado depois da fusão dos subgrupos regular e ocasional
Quanto à percepção da ocorrência de episódios de embriaguez nos pares (Quadro

48), os grupos apenas apresentam diferenças estatisticamente significativas na avaliação
final (p =.016).
Na análise da evolução de cada um dos grupos verifica-se que o grupo experimental
apresenta um ligeiro aumento da percepção da ocorrência de embriaguez nos pares
(p = . 664), enquanto que o grupo de controlo apresenta um acentuado aumento (p = . 002).
Os resultados da diferença da evolução entre os grupos indicam que a proporção de novos
casos no grupo experimental é significativamente inferior à do grupo de controlo (p = .005).
Quadro 48 – Comparação dos grupos quanto à evolução da percepção da ocorrência

de episódios de embriaguez nos pares
Grupo Grupo de
Evolução
Evolução

nº % nº % % nº % % % %
Percepção da ocor- Sim 47 67.10 50 71.40 73 67.60 93 86.10
4.3 18.5
rência embriaguez Não 23 32.90 20 28.60 35 32.40 15 13.90
2
Diferenças entre os grupos em t0 χ (1)= .004; p= .950 Z = .759
2
Diferenças entre os grupos em t1 χ (1)= 5.796; p= .016. p = .005
Evolução do grupo
p = .664 p = .002
Teste de McNemar
Os resultados sugerem que a intervenção PpP interfere na estabilização da percep-

ção do consumo de álcool pelos pares.
Caracterização do consumo de álcool
A caracterização do consumo de álcool inclui o relato da experiência de consumo de

bebidas alcoólicas105, da frequência do consumo106 das diversas bebidas alcoólicas (cerveja,
vinho, destiladas e “champanhe”) e da ocorrência de episódios de embriaguez.
Relativamente à experiência de consumo de álcool (Quadro 49), os grupos não
apresentam diferenças estatisticamente significativas em ambas as avaliações, inicial e final
(p > .05).
Os resultados inerentes à evolução de cada um dos grupos indicam diferenças
estatisticamente significativas para ambos (grupo experimental: p = .000 e grupo de contro-
lo: p = .000), embora não se evidenciam diferenças significativas da sua evolução
(p =. 317).
Quadro 49 – Comparação dos grupos quanto à evolução da experiência do

consumo de bebidas alcoólicas
Grupo Grupo de
Evolução
Evolução
Experimental Controlo Diferença da
(n = 70) (n = 108) evolução
nº % nº % % nº % % % %
Experiência Sim 29 41.40 42 60.00 30 27.80 57 52.80
18.6 25.0
de consumo Não 41 58.60 28 40.00 78 72.20 51 47.20
2
Diferenças entre os grupos em t0 χ (1) = 3.572; p =.059 Z = 0.999
2
Diferenças entre os grupos em t1 χ (1) = .897; p =.343 p = .317
Evolução do grupo
p = .000 p = .000
Teste de McNemar
No que se refere à frequência do consumo de cerveja (Quadro 50), os grupos experi-

mental e de controlo não apresentam diferenças estatisticamente significativas em ambas as
avaliações (avaliação inicial: p = .093 e avaliação final: p = .720).
Os resultados inerentes à evolução dos grupos, indicam um ligeiro aumento no grupo
experimental (p = .388), enquanto no grupo de controlo observa-se um aumento significativo
(p = .000). Para além disso, a diferença da evolução entre os grupos é estatisticamente
significativa (p = .020).
105
Traduzida pelo relato da experimentação ou não do consumo de bebidas alcoólicas.
106
Consumo regular (diário, semanal e mensal); consumo ocasional (de vez em quando e raro) e
abstinentes.
Quadro 50 – Comparação dos grupos quanto à evolução da frequência do

consumo de cerveja
Grupo Grupo de
Evolução
Evolução
Experimental Controlo Diferenças da
(n = 70) (n = 108) evolução
Nº % nº % % nº % % % %
Consumo RO* 15 21.40 19 27.10 13 12.00 32 29.60
Cerveja 5.7 17.6
Abstinentes 55 78.60 51 72.90 95 88.00 76 70.40
2
Diferenças entre os grupos em t0 χ (1)= 2.826; p = .093 Z =2.312
2
Diferenças entre os grupos em t1 χ (1)= .128; p = .720 p = .020
Evolução do grupo
p = .388 p = .000
Teste de McNemar
* Regular e Ocasional
Quanto à frequência do consumo de vinho, conforme se pode verificar no Quadro 51,

os grupos experimental e de controlo apresentam apenas diferenças estatisticamente signifi-
cativas na avaliação inicial (p = .012).
Na evolução dos grupos, os resultados mostram que no grupo experimental não
ocorreram alterações (p = 1.000), enquanto que no grupo de controlo ocorreu um aumento
significativo (p = .008). Para além disso, a diferença da evolução entre os grupos é estatis-
ticamente significativa (p = .019).

consumo de cerveja
Grupo Grupo de
Evolução
Evolução

nº % nº % % nº % % % %
Consumo RO* 12 17.10 12 17.10 6 5.60 14 13.00
Vinho 0 7.4
Abstinentes 58 82.90 58 82.90 102 94.40 94 87.00
2
Diferenças entre os grupos em t0 χ (1) = 6.274; p = .012 Z = 2.328
2
Diferenças entre os grupos em t1 χ (1) = .595; p = .441 p = .019
Evolução do grupo
p = 1.000 p = .008
Teste de McNemar
Em relação à frequência do consumo de bebidas destiladas, conforme se pode

observar no Quadro 52, também se verifica que os grupos experimental e de controlo
apenas apresentam diferenças estatisticamente significativas na avaliação inicial (p = .040).
Os resultados inerentes à evolução dos grupos, indicam uma diminuição ligeira no
grupo experimental (p = .754), enquanto no grupo de controlo observa-se um aumento
significativo (p = .035). Para além disso, a diferença da evolução entre os grupos é estatisti-
camente significativa (p = .000).

consumo de bebidas destiladas
Grupo Grupo de
Evolução
Evolução
nº % nº % % nº % % % %
Bebidas Consumo RO* 14 20.00 12 17.10 10 9.30 19 17.60
-2 8.3
Destiladas Abstinentes 56 80.00 58 82.90 98 90.70 89 82.40
2
2
Diferenças entre os grupos em t1 χ (1) = .006; p = .938 p = .000
Evolução do grupo
p = .754 p = .035
Teste de McNemar
Relativamente à frequência do consumo de outras bebidas como o “champanhe”

(Quadro 53), os grupos experimental e de controlo não apresentam diferenças estatisti-
camente significativas em ambas as avaliações (avaliação inicial: p = .200 e avaliação final:
p = .817).
Os resultados inerentes à evolução dos grupos indicam um aumento no consumo
daquela bebida para ambos os grupos (grupo experimental: p = .013 e grupo de controlo:
p = .000), embora não se evidenciem diferenças significativas da sua evolução (p = .240).

consumo de “champanhe”
Grupo Grupo de
Evolução
Evolução

nº % nº % % nº % % % %
Consumo RO* 23 32.90 33 47,10 26 24.10 49 45.40
“Champanhe” 14.3 21.3
Abstinentes 47 67.10 37 52.90 82 75.90 59 54.60
2
2
Diferenças entre os grupos em t1 χ 1) = .054; p = .817 p = .240
Evolução do grupo
p = .013 p = .000
Teste de McNemar
Em relação à ocorrência de episódios de embriaguez (Quadro 54), os grupos experi-

mental e de controlo não apresentam diferenças estatisticamente significativas em ambas as
avaliações (avaliação inicial: p = .441 e avaliação final: p = .293).
Na evolução dos grupos, os resultados mostram que os grupos não apresentam
diferenças estatisticamente significativas (grupo experimental: p = 1.000 e grupo de controlo
p = .070), apesar de se observarem diferenças estatisticamente significativas na evolução
entre os grupos (p = .004).
Quadro 54 – Comparação dos grupos quanto à evolução da ocorrência

de episódios de embriaguez
Grupo Grupo de
Evolução
Evolução
nº % nº % % nº % % % %
Ocorrência de Sim 3 4.30 3 4.30 3 2.80 9 8.30
0 5.5
embriaguez Não 67 95.70 67 95.70 105 97.20 99 91.70
Diferenças entre os grupos em t0 a) p = .441 Z = 1.995
2
Diferenças entre os grupos em t1 χ (1) = 1.107; p = .293 p = .004
Evolução do grupo
p = 1.000 p = .070
Teste de McNemar
2
a) Utilizado o teste de Fisher por não se verificarem as condições de Cochran para a aplicação do teste de χ
Em síntese, relativamente às diferenças na evolução dos grupos, destacam-se os

seguintes resultados:
– o grupo experimental apresentou um aumento significativo dos conhecimentos
acerca do álcool;
– o grupo experimental apresentou estabilização das expectativas acerca do álcool
no global e especificamente nas dimensões: factor facilitador da relação com os
outros (dimensões I) e factor de escape a estados emocionais negativos (dimen-
são III); e ainda a diminuição das expectativas acerca do álcool como factor de
estimulação e redução da tensão (dimensão II) e como factor alteração do
comportamento social e activação sexual (dimensão IV);
– os grupos, experimental e de controlo, no que se refere às aptidões sociais
evoluíram no mesmo sentido e sem diferenças estatisticamente significativas;
– o grupo experimental apresentou estabilização na percepção acerca da frequência
do consumo e ocorrência de episódios de embriaguez pelos pares;
– os grupos, experimental e de controlo, relativamente à experiência do consumo de
bebidas alcoólicas evoluíram no mesmo sentido e sem diferenças estatisticamente
significativas; quanto à frequência do consumo das diversas bebidas alcoólicas, o
grupo experimental apresentou estabilização dos consumos de vinho, cerveja e
bebidas destiladas; apresentou igualmente estabilização na ocorrência de
episódios de embriaguez.
Estes resultados sugerem que o programa de intervenção PpP tem um efeito positivo
no aumento dos conhecimentos, na estabilização e/ou diminuição das expectativas acerca
do álcool, na estabilização da percepção do consumo e ocorrência de embriaguez nos
pares, e ainda, na estabilização da frequência do consumo (vinho, cerveja e bebidas destila-
das) e da ocorrência de embriaguez. No entanto, não se observam efeitos do programa de
intervenção PpP ao nível das aptidões sociais, na experiência de consumo e na frequência
de consumo de bebidas como o “champanhe”.
4. DISCUSSÃO
No presente capítulo discutem-se os resultados do efeito do programa de inter-

venção “Parar para Pensar” (PpP) na prevenção do uso/abuso de álcool (U/AA) nos
adolescentes a frequentarem o 7º ano de escolaridade. A avaliação da sua eficácia é
baseada nos resultados que se salientaram na evolução positiva seguindo como referência
as hipóteses de investigação formuladas e considerando os seguintes indicadores:
conhecimentos acerca do álcool, expectativas acerca do álcool, aptidões sociais e
percepção do consumo pelos pares; e ainda, as características relativas ao consumo de
álcool.
Em termos globais os resultados sugerem efeitos do programa de intervenção PpP
na evolução positiva dos conhecimentos acerca do álcool, das expectativas acerca do
álcool, da percepção do consumo e ocorrência de embriaguez nos pares, da frequência do
consumo de vinho, cerveja e bebidas destiladas e da ocorrência de episódios de
embriaguez. Não obstante, não se evidenciam efeitos do programa nas aptidões sociais,
nas experiências iniciais de consumo e na frequência de consumo de bebidas como o
“champanhe”.
Relativamente aos conhecimentos acerca do álcool, os resultados indicam que
apenas os adolescentes sujeitos ao programa de intervenção PpP apresentam um aumento
significativo, sugerindo deste modo o seu efeito na evolução positiva dos conhecimentos.
Estes resultados são consistentes com o que é descrito neste domínio, nomeada-
mente em estudos de revisão sistemática (Hansen, 1992; Tobler et al., 2000), especifi-
camente em estudos envolvendo intervenções dirigidas a adolescentes do 3º ciclo e que
integram, entre outras componentes, sessões de informação específicas sobre o álcool. Por
exemplo o estudo de Botvin et al. (1990), o de Cuijpers et al. (2002) e o de McBride et al.
(2004), nos quais os autores também verificaram um efeito significativo no aumento dos
conhecimentos acerca do álcool.
A maioria dos programas de prevenção neste domínio integram a componente dos
conhecimentos, contudo a diversidade da natureza dos conteúdos abordados e das método-
logias utilizadas, e a relativa omissão da descrição pormenorizada dos programas, dificultou
a construção de uma matriz específica acerca de quais os conhecimentos considerados
“úteis” para a prevenção do uso/abuso de álcool.
O manual que serviu de base à implementação do PpP integrou os resultados do
Estudo 1 e inclui conteúdos específicos acerca do álcool que permitem a compreensão dos
efeitos e consequências do uso/abuso desta substância, favorecendo de igual modo a
compreensão dos riscos associados ao consumo, permitindo aos adolescentes questionar

um conjunto de mitos e de “conceitos erróneos” em relação ao álcool que propiciam o seu
uso indevido e inadequado.
Movidos pelo interesse de envolver os adolescentes nos processos de aprendizagem

específicos neste domínio, utilizaram-se metodologias activas e interactivas, colocando-os
numa posição de “cientistas”, nomeadamente através da realização de experiências, análise
e discussão de filmes.
A aquisição dos conhecimentos “úteis” acerca do álcool pode contribuir para a
formação de argumentos credíveis no sentido da recusa do consumo de álcool entre os
pares e para a construção de pensamento crítico acerca das mensagens sobre o álcool
veiculadas pelos mass media e publicidade. Pode também favorecer o desenvolvimento de
comportamentos saudáveis de modo a influenciar os comportamentos de saúde actuais e
futuros dos adolescentes.
Embora os conhecimentos acerca do álcool não sejam por si só suficientes para
alterar comportamentos, estes são necessários para a construção de uma percepção
precisa acerca do risco dos efeitos associados ao consumo de álcool (Hansen 1992; Glanz,
1999). Salienta-se igualmente a percepção do risco como importante preditor do consumo
precoce de álcool sublinhando-se a sua interferência na tomada de decisão esclarecida e
informada (Becoña, 2002; Hawkins et al., 1997; Johnston, 2003).
Sabe-se que as principais fontes de informação acerca do álcool dos adolescentes
são os mass media e a publicidade. Aqueles possuem mais informação acerca da variedade
de bebidas alcoólicas e dos efeitos positivos sugeridos pelo marketing, do que acerca dos
efeitos reais do álcool no organismo e dos potenciais riscos para a saúde, actuais e futuros,
associados ao seu consumo (Casswell et al., 1988; Grube e Wallack, 1994; Wyllie et al.,
1998; Austin et al., 2000; Barroso, 2000), sendo por isso essencial contrariar esta tendência.
No que diz respeito às expectativas acerca do álcool os resultados indicam que os
adolescentes sujeitos à intervenção PpP apresentam uma evolução positiva nas expecta-
tivas, especificamente a estabilização das expectativas acerca do álcool como factor
facilitador da relação com os outros (dimensões I) e das expectativas como factor de escape
a estados emocionais negativos (dimensão III); e, ainda, a diminuição das expectativas
como factor de estimulação e redução da tensão (dimensão II) e das expectativas como
factor alteração do comportamento social e activação sexual (dimensão IV); sugerindo deste
modo um efeito do programa de intervenção PpP na evolução positiva das expectativas
acerca do álcool no global e nas respectivas dimensões.
Estes resultados são corroborados por alguns estudos experimentais realizados
neste domínio, nomeadamente com crianças do ensino básico, os autores Kraus et al.
(1994) e de Cruz e Dunn (2003) verificaram uma diminuição da associação das expectativas
positivas ao consumo de álcool. Também, Darkes e Goldman (1993), com estudantes
universitários, verificaram efeitos significativos na mudança das expectativas acerca do
álcool. Mackillop et al. (2006), com adolescentes, verificaram um efeito positivo da
intervenção apenas na dimensão das expectativas acerca do álcool como factor de redução
da tensão.
As expectativas acerca do álcool desempenham um papel importante no início do
consumo, aumentando e tornando-se mais estáveis com a idade e por isso mais resistentes
à mudança (Smith e Goldman, 1994; Sher et al., 1996; Cameron et al., 2003). Ora,
considerando que é durante a adolescência, em particular no seu início, que a grande
maioria dos indivíduos inicia o consumo de álcool, salienta-se a eficácia do programa PpP,
uma vez que na sua ausência as expectativas acerca do álcool apresentam um acentuado
aumento.
Tendo em conta as dimensões específicas das expectativas acerca do álcool
particularmente no que se refere ao efeito do PpP nas expectativas como factor facilitador
da relação com os outros (dimensão I), os resultados indicam que os adolescentes sujeitos
à intervenção apresentam uma evolução positiva no sentido da estabilização. Estes
resultados traduzem a estabilização da antecipação dos efeitos positivos de aumento do
poder interpessoal, tais como “estar” em grupo e com pessoas do sexo oposto e reflectem,
também, a estabilização das expectativas de que o álcool promove sensações positivas e
que propicia o estar à vontade com os outros, nomeadamente sentir-se mais sensual, mais
corajoso e mais criativo.
Estes resultados podem reflectir o entendimento por parte dos adolescentes, que
foram sujeitos ao programa, de que a facilitação dos processos de inter-relação não são
devidos aos efeitos farmacológicos do álcool mas sim resultantes dos próprios processos
sócio-emocionais, nomeadamente da vinculação emocional e da afiliação grupal, cuja
modulação psicofisiológica é mediada pelo sistema opióide endógeno (D’Amato e Pavone,
1993; Uchino et al., 1996; Thorsteinsson et al., 1998).
As expectativas acerca do álcool como factor de facilitação social são consideradas
importantes preditores do consumo de álcool (Wilhelmsen, 1997; Smith et al., 1995; Lilja et
al., 2003; Mackintosh et al., 2006). Smith et al. (1995), no estudo que realizaram com
adolescentes (n = 461), verificaram que as expectativas acerca do álcool como factor de
facilitação social eram preditores do consumo de álcool (2 anos depois) em adolescentes
sem experiências de consumo.
No contexto sociocultural português, o álcool faz parte integrante das festas e
festividades. Muitas vezes as primeiras experiências de consumo ocorrem em contexto
familiar, particularmente em ocasiões festivas. Considerando que o consumo de bebidas

alcoólicas é iniciado, para a maioria dos indivíduos, em idades muito precoces, num
contexto familiar e social permissivo e favorecedor do consumo (Breda, 1996; Barroso,
2000), torna-se necessário integrar nos programas de prevenção de uso/abuso de álcool
estes importantes preditores de início do consumo de álcool.
Ainda no contexto nacional, embora existam restrições legais à publicidade das
bebidas alcoólicas, como a sua proibição quando dirigida a menores, não raras vezes, se
verifica a existência de alguns slogans publicitários que incidem a sua atenção na promoção
de bebidas alcoólicas através da sua associação a jovens em contextos de festa e de
diversão. Por exemplo, a publicidade televisiva a um conhecido licor português, aposta
numa clara associação do licor à queima das fitas com um famoso humorista português,
transmitindo uma imagem actual e irreverente, apelando aos efeitos do álcool como
importante mediador da interacção social.
Os adolescentes e jovens são muitas vezes considerados pelos empresários das
bebidas alcoólicas como os principais clientes dos seus produtos, pois como é sabido os
consumos de álcool mais elevados ocorrem durante esta fase da vida. Alguns assumem
publicamente essa opção, a título de exemplo leia-se o seguinte extracto: “Estrategica-
mente, era necessário seduzir-se uma faixa etária mais jovem (…) aproximação de um
público mais jovem a esta bebida. Deste modo surgiram as tasquinhas de Licor Beirão nas
festas académicas e o cocktail Caipirão” (entrevista a um jornal diário nacional in Primeiro
de Janeiro: 5/04/2008).
Alguns estudos indicam que os indivíduos no início da adolescência são mais vulne-
ráveis à influência da publicidade às bebidas alcoólicas, as quais são consideradas pelos
adolescentes como realistas e consequentemente encorajadoras do consumo (Wyllie et al.,
1998).
O impacto da publicidade das bebidas alcoólicas sobre os estilos de vida dos
adolescentes não pode deixar de ser uma preocupação dos pais, professores e profissionais
de saúde, isto é, todos os envolvidos nos processos de educação e saúde.
Neste quadro, o PpP, conforme se pode verificar no seu manual (Apêndice 1) inclui a
análise e discussão das técnicas de marketing, partindo de um filme publicitário, com o
intuito de aumentar o pensamento crítico em relação às técnicas de marketing utilizadas e
integra, também, conteúdos referentes à expressão das emoções e ao treino de
assertividade, considerados essenciais no relacionamento com os outros.
Perante os resultados obtidos, torna-se essencial o investimento sobre as expecta-
tivas acerca do álcool como factor facilitador da relação com os outros, uma vez que estas,
aumentam com o acumular das experiências relacionadas com o álcool, decorrentes do

próprio processo de sociabilização, e constituem importantes preditores do consumo.
Ainda relativamente às expectativas acerca do álcool, os resultados indicam que os
adolescentes sujeitos ao programa de intervenção PpP apresentam uma diminuição nas
expectativas como factor de estimulação e redução da tensão (Dimensão II). Quanto aos
conteúdos, reflectem a diminuição da antecipação dos efeitos de estimulação relacionados
com a transformação mágica das experiências, por exemplo que o álcool torna as pessoas
menos tímidas e proporciona sentimentos fortes e, traduzem ainda, a diminuição da
antecipação dos efeitos positivos de relaxamento. Apesar destes indicadores representarem
efeitos em pólos distintos: estimulação versus relaxamento, relacionam-se com os efeitos
bifásicos do álcool (farmacológicos) que reforçam e consolidam aquelas expectativas.
Estes resultados assumem particular relevância visto que alguns estudos indicam a
associação das expectativas como factor de relaxamento e de redução da tensão com os
consumos problemáticos de álcool (Christiansen et al., 1989; Goldman et al., 1991).
Também, Watt et al. (2006) referem que a predisposição para a ansiedade pode constituir
um determinante subjacente aos comportamentos de consumo de álcool problemáticos.
Neste quadro, considerando que os adolescentes se encontram num estádio de
vulnerabilidade desenvolvimental, aquelas expectativas podem interferir no processamento
dos mecanismos de lidar com os diferentes acontecimentos de vida, nomeadamente através
da utilização de estratégias não adaptativas accionando mecanismos de reforço negativo.
Sabe-se que o consumo de álcool afecta o funcionamento cerebral e consequente-
mente a expressão de emoções e os comportamentos, estes por sua vez são influenciados
pelas expectativas e pelo contexto (Hull e Bond, 1986; Zeigler et al., 2005).
O álcool actua como depressor do Sistema Nervoso Central (SNC) interferindo no
funcionamento dos sistemas neurotransmissores, potenciando a acção do Ácido gama-
-aminobutírico (GABA), um importante neurotransmissor inibitório e inibindo a acção do
glutamato, um importante neurotransmissor excitatório. Estas acções interferem como
depressor do funcionamento cognitivo e motor. Porém, o álcool também interfere no
aumento da actividade de determinadas áreas cerebrais, designadamente na libertação de
endorfinas, o que induz a um estado transitório de euforia, podendo com efeito reforçar o
desejo de consumir álcool. Também, pode estimular a libertação de dopamina, responsável
pela activação do sistema dopaminérgico de recompensa (Zeigler et al., 2005).
O programa de intervenção PpP, conforme o manual (Apêndice 1), integra para além
dos conhecimentos específicos acerca do álcool que se consideram “úteis” à compreensão
dos efeitos do álcool no organismo e nos comportamentos, inclui também a abordagem de
conteúdos psico-educacionais, nomeadamente expressão e controlo de emoções que
proporcionam aprendizagem no sentido do reconhecimento das emoções e das estratégias

favoráveis ao desenvolvimento de comportamentos assertivos (Sessão Dirigida 8) e o treino
de técnicas de lidar com o stress, tais como o relaxamento (sessão Dirigida 10).
Destaca-se a contribuição dada pelo PpP, uma vez que na ausência de contribuições
específicas desta natureza verifica-se uma tendência para o aumento das expectativas
acerca do álcool como factor de redução da tensão, mesmo que ainda não se tenham
adquirido padrões problemáticos de consumo de bebidas alcoólicas, por parte dos
adolescentes.
Ainda em referência às expectativas acerca do álcool, os resultados mostram que os
adolescentes sujeitos ao PpP apresentam estabilização nas expectativas como factor de
escape a estados emocionais negativos (dimensão III). Estes resultados traduzem a
estabilização da antecipação de alterações físicas e psicológicas induzidas pelo álcool que
propiciam a fuga ou escape a situações negativas.
Considerando que estas expectativas se referem a um domínio que pode implicar
comportamentos problemáticos, nomeadamente as experiências intencionais de embriaguez
como escape a estados emocionais negativos (Goldman, 1997; Gouveia et al., 1993), torna-
-se necessário a valorização e investimento no desenvolvimento de competências de
resolução de problemas, especialmente durante a adolescência uma vez que este é um
período favorável para a sua aquisição.
Em análise dos conteúdos desenvolvidos no PpP (manual), verifica-se que o mesmo
inclui abordagens que proporcionam aprendizagens relativas ao processo de resolução de
problemas e tomada de decisão, em particular na Sessão Dirigida 6 e treino de
competências na recusa de bebidas alcoólicas, na Sessão Dirigida 11.
Por último, no que se refere ao efeito do PpP nas expectativas acerca do álcool
como factor de alteração do comportamento e activação sexual (dimensão IV), os resultados
indicam que os adolescentes sujeitos à intervenção apresentam uma evolução positiva no
sentido da sua diminuição. Relativamente aos conteúdos desta dimensão de expectativas,
os resultados sugerem a diminuição da antecipação de efeitos positivos ao nível da
modificação do comportamento social e emocional, nomeadamente os que são associados
ao “bom” humor, à estimulação sexual e ao aumento de prazer e desinibição em várias
contextos, em particular em ocasiões festivas.
Conforme se pode verificar no manual (Apêndice 1), foram abordados alguns
conteúdos específicos no sentido de promover a mudança das expectativas acerca do
álcool. Por exemplo, a Sessão Dirigida 9, cujo tema é “A influência dos mass media e das
técnicas publicitárias nos comportamentos”, utiliza a análise e discussão das técnicas de
marketing com a finalidade de proporcionar a compressão da influência destes nos

comportamentos e na tomada de decisão.
Alguns estudos indicam que as expectativas de melhoria do comportamento social
são importantes preditores no consumo frequente de álcool, quer nos adultos quer nos
adolescentes (Christiansen et al., 1989; Goldman et al., 1991; Aas et al., 1998). Por
exemplo, no estudo realizado por Aas et al. (1998), com adolescentes do 7º ano de
escolaridade (n = 924), os autores verificaram que as expectativas positivas acerca dos
efeitos do álcool no comportamento social eram preditores do início e da manutenção do
consumo de álcool nos adolescentes que já bebiam bebidas alcoólicas.
Marlartt e Rosenhow (1980), pioneiros na identificação da importância do papel das
expectativas acerca do álcool como mediador dos comportamentos, consideram que as
expectativas acerca do álcool podem funcionar como um “pretexto” para a desinibição do
comportamento, através da expressão de emoções positivas desejadas pelo indivíduo e que
são socialmente desaprovadas.
Sabe-se que um dos efeitos do álcool no organismo (.4 g/l a .6 g/l de álcool no
sangue) é a diminuição da estimulação sexual (Farkes e Rosen, 1976 e Malatesta et al.,
1979 Cit. por Goldman e Roehrich, 1991). Por outro lado, outros estudos sugerem que as
expectativas acerca do álcool aumentam a resposta à estimulação sexual (Hull e Bond,
1986; Goldman e Roehrich, 1991). Neste sentido, salienta-se a importância da introdução da
componente expectativas, particularmente neste domínio, nos programas de prevenção do
uso/abuso de álcool.
Por outro lado, as técnicas de marketing utilizadas para publicitar as bebidas alcoó-
licas, à semelhança de outros produtos, apelam às necessidades, às aspirações e aos
desejos dos indivíduos e apresentam uma forte associação do álcool com a diversão (Wyllie
et al., 1998). Neste sentido, alguns estudos indicam que o álcool é a bebida mais retratada
na televisão, habitualmente associada ao glamour, à popularidade, ao sucesso, à sedução,
à descontracção e à diversão, entre outros (Grube e Wallack, 1994; DuRant et al., 1997).
Considerando a exposição dos adolescentes àqueles tipos de técnicas, alguns
estudos sugerem a sua associação com o aumento de expectativas positivas acerca do
álcool e com o consumo actual e futuro de álcool (Grube e Wallack, 1994; Wyllie et al., 1998;
Paglia e Room, 1999; Atkin et al., 1981 e Neuendorf, 1985 Cit. por Austin et al., 2000;
Thomsen e Rekve, 2006; Anderson et al., 2009).
De uma maneira geral, a música ocupa um lugar muito importante na vida dos
adolescentes. Ora também nesta área se pode verificar que nas suas letras e vídeos o
álcool aparece associado à sexualidade. No estudo realizado por DuRant et al. (1997), em
que foram analisados 518 vídeos musicais, os resultados indicaram que o consumo de
álcool é retratado em ¼ dos vídeos e que o “erotismo” e a “sexualidade” são os atributos

mais frequentemente associados aos efeitos do álcool.
Considerando, pois, a importância que as diferentes formas de “passar mensagens”
têm na construção das expectativas face ao álcool, decidiu-se incluir no programa a análise
de técnicas de marketing no sentido de promover o desenvolvimento do pensamento crítico
e a tomada de decisão, favoráveis à redução dos efeitos da publicidade ao álcool nos
adolescentes (Grube e Wallack, 1994; Henriksen et al., 2008).
Relativamente às aptidões sociais, os resultados, apresentados no capítulo anterior,
não evidenciam efeitos do programa de intervenção PpP, em qualquer uma das dimensões:
cooperação, empatia, assertividade e autocontrolo. Portanto, os grupos, experimental e de
controlo, evoluíram no mesmo sentido.
Alguns dos estudos realizados neste domínio, integram a componente de competên-
cias sociais e pessoais mas não apresentam a avaliação específica desta componente,
nomeadamente os estudos de McBride et al. (2004), de Cuijpers et al., (2002) e de Dent
et al. (2001). Outros estudos, embora utilizem vários instrumentos específicos para a
avaliação desta componente, verificaram efeitos positivos e significativos apenas ao nível
dos conhecimentos das competências sociais, nomeadamente os resultados obtidos no
programa Life Skills Training (LST) de Botvin et al. (1990).
O PpP não se mostrou eficaz no desenvolvimento das aptidões sociais, sugerindo
portanto o questionamento da natureza dos seus conteúdos e metodologias utilizadas.
Apesar de integrar conteúdos que propiciam o treino de aptidões sociais, em particular
através das Sessões Dirigidas 1, 7, 8 e 11, com metodologias activas e interactivas,
nomeadamente análise e visionamento de filmes com os diversos modelos “assertivo”;
“passivo”, “agressivo” e treino de role-play, provavelmente as aptidões sociais sendo
variáveis personológicas específicas requerem, para o seu desenvolvimento, um trabalho
mais individualizado, intenso e continuado. Para além disso, conforme referem Lilja et al.
(2003) é importante considerar as dificuldades inerentes à avaliação desta componente.
Por outro lado, os comportamentos dos adolescentes são extremamente complexos
e frequentemente influenciados pelos contextos (Demaray e Ruffalo, 1995; Gresham e Elliot,
1990). Assim, para atingir uma compreensão global do seu funcionamento social é desejável
obter informações dos seus comportamentos nos seus diversos contextos, por exemplo na
escola e em casa (Gresham e Elliot, 1990).
Além disso, existem muitas outras características que influenciam os comporta-
mentos sociais nomeadamente o género, a atracção física, as competências linguísticas, o
background familiar entre outros factores (Hall, 1985, Hops e Finch, 1985 Cit. por Gresham
e Elliot, 1990).
Relembra-se ainda que o desenvolvimento das competências sociais ocorre nas

interacções sociais, nomeadamente através das relações com os pais, irmãos, colegas,
amigos, professores, entre outros. Decorrente deste processo do desenvolvimento, podem
surgir falhas e consequentes défices nas aptidões sociais.
Conforme anteriormente descrito os resultados não indicam efeitos do PpP ao nível
das dimensões das aptidões sociais: cooperação, empatia, assertividade e autocontrolo. A
discussão destes resultados não pode ser alheia ao estádio de desenvolvimento em que os
adolescentes se encontram. Relembrando, os adolescentes seleccionados encontram-se na
transição para a adolescência intermédia. Assim, considerando que neste estádio
desenvolvimental decorre o processo integração das representações de si e dos “objectos”,
do qual fazem parte a alternância de movimentos regressivos e progressivos (Eufrásio et al.,
1987), é expectável uma certa descontinuidade (Erikson, 1968, 1972).
Este estádio do desenvolvimento é caracterizado também pela perda do “mundo
infantil”, em que são comuns as dificuldades de partilha e o incumprimento de regras,
procurando assim “esticar” os limites que lhe são colocados. Implicando desse modo a
reelaboração do lugar do adolescente na dependência em relação aos pais e a outras
figuras de autoridade, como por exemplo os professores.
Por outro lado, existem outros factores que interferem no desenvolvimento das
aptidões sociais, designadamente o clima escolar e as dinâmicas instituídas nas diversas
disciplinas. Assim, mesmo que se adoptem estratégias facilitadoras do desenvolvimento de
aptidões sociais, não parecem ser suficientes para produzir alterações, ou promover a sua
evolução positiva.
De acordo com a Teoria de Aprendizagem Social, para o desenvolvimento efectivo
das aprendizagens, não basta saber fazer, são necessários procedimentos de auto-monitori-
zação da acção, de auto-avaliação e de auto-reforço, pelo que estes devem ser conside-
rados essenciais no treino das aptidões sociais (Silva e Marujo, 2005).
Apesar dos resultados obtidos neste estudo não reflectirem os efeitos positivos do
programa sobre as aptidões sociais dos adolescentes, considera-se que esta componente
deve integrar os programas de prevenção de uso/abuso de álcool uma vez que os
adolescentes necessitam de aprender a lidar com as situações de risco (Botvin et al., 1990;
Botvin, 1995; Botvin et al., 1995; Petraitis et al., 1995; Botvin et al., 2000; Skara e Sussman,
2003).
No que concerne à percepção acerca do consumo habitual de bebidas alcoólicas
pelos pares, esta inclui a percepção da frequência de consumo e da ocorrência de episódios
de embriaguez nos pares. No que se refere a esta componente, os resultados indicam que
os adolescentes sujeitos ao programa de intervenção PpP, apresentam uma evolução
positiva traduzida na estabilização da percepção do consumo e da ocorrência de episódios

de embriaguez nos pares.
Os estudos existentes neste domínio têm sido realizados com indivíduos de uma
faixa etária mais elevada, em particular com estudantes do ensino secundário e
universitários. Para além disso, os programas têm incluído conteúdos e metodologias de
diversa natureza, o que dificulta a análise comparativa dos resultados.
No entanto, os resultados obtidos neste estudo são concordantes com alguns
estudos realizados no mesmo domínio, reforçando a importância dos programas preventivos
de uso/abuso de álcool que integram a componente das normas sociais (Haines e Barker,
2003; Walters e Neighbors, 2005; Ott e Doyle, 2005; Perkins e Craig, 2006; Turner et al.,
2008).
No mesmo sentido, o estudo realizado por Ott e Doyle (2005), com 414 estudantes
do ensino secundário, que foram sujeitos a um programa de intervenção o qual inclui a
informação acerca dos consumos reais de álcool e discussão acerca da percepção do
consumo, verificaram uma evolução positiva traduzida pela diminuição da percepção do
consumo. Também Haines e Barker (2003), com 779 estudantes universitários sujeitos a um
programa da mesma natureza, os resultados indicaram uma diminuição da percepção do
consumo pelos pares e do consumo excessivo.
Tendo como referência o Manual (Apêndice I) que serviu de base à implementação
do PpP, salienta-se a contribuição específica, em particular através da Sessão Dirigida 4.
Esta sessão inclui actividades que proporcionam a análise dos factores que influenciam o
consumo de bebidas alcoólicas e dos dados epidemiológicos inerentes a este domínio
considerados favoráveis à mudança da percepção acerca do consumo de álcool pelos
pares.
Neste quadro, alguns estudos realizados neste domínio têm mostrado evidências
favoráveis à importância de tais contribuições, uma vez que os adolescentes e jovens têm
tendência a sobrestimarem o consumo de álcool pelos pares (Perkins et al., 1999;
Berkowitz, 2004; Perkins et al., 2005; Perkins, 2007), percepção errónea que é considerada
preditiva do consumo de álcool (Perkins et al., 1999; Cardenal e Adell, 2000; Page et al.,
2002;Vicary e Karshin, 2002; Perkins et al., 2005; Ott e Doyle, 2005; Perkins, 2007). No
mesmo sentido, relembram-se os resultados obtidos no Estudo 1, em que se verificou que
os adolescentes com experiências de consumo e ocorrência de episódios de embriaguez
apresentaram uma elevada percepção do consumo de álcool pelos pares.
Perante o exposto, e ainda tendo em consideração que a percepção acerca do
consumo de álcool pelos pares refere-se a um factor cognitivo passível de ser alterado
destaca-se a importância da sua integração nos programas de prevenção de uso/abuso de
álcool, particularmente na correcção da percepção errónea acerca do consumo pelos pares

(Hansen e Graham, 1991; Hansen, 1992; Taylor, 2000; Cuijpers et al., 2002).
Em referência às características relativas ao consumo de álcool, traduzidas pela
experiência de consumo de bebidas alcoólicas, frequência do consumo das diferentes
bebidas alcoólicas e ocorrência de episódios de embriaguez, os resultados obtidos neste
estudo indicam que os adolescentes sujeitos ao PpP apresentaram uma evolução positiva
traduzida na estabilização da frequência do consumo das diversas bebidas alcoólicas
(vinho, cerveja e bebidas destiladas) e na estabilização da ocorrência de episódios de
embriaguez.
Estes resultados são concordantes com os obtidos em alguns estudos, nomeada-
mente Cuijpers et al. (2002) e McBride et al. (2004) em que verificaram efeitos positivos dos
programas de intervenção na frequência do consumo de álcool dos adolescentes.
Por outro lado, outros estudos têm revelado resultados diferentes em função das
experiências dos adolescentes, por exemplo Ellickson et al. (2003) e Dent et al. (2001)
verificaram efeitos positivos apenas nos adolescentes que já eram consumidores de risco na
linha de base e Perry et al. (1996) verificaram efeitos significativos do programa apenas nos
adolescentes sem experiências prévias de consumo.
Relativamente aos efeitos do PpP na estabilização da ocorrência de episódios de
embriaguez, os resultados são concordantes com os encontrados por Botvin et al. (1990)
que verificaram efeito positivo do programa na ocorrência de embriaguez em adolescentes.
Os resultados não evidenciam efeitos do programa de intervenção PpP ao nível das
experiências iniciais do consumo de bebidas alcoólicas. Apesar disso, é de salientar que os
adolescentes sujeitos ao PpP (grupo experimental) na avaliação inicial apresentavam uma
proporção mais elevada de adolescentes com experiências prévias de consumo do que os
do grupo de controlo ainda que a diferença se apresentasse no limiar da significância
(p = .059). Enquanto que na avaliação final, embora se tenha verificado um aumento da
proporção dos adolescentes em ambos os grupos a iniciarem experiências de consumo de
bebidas alcoólicas (grupo experimental 18.6% e grupo controlo 25%), esse aumento é
inferior nos adolescentes sujeitos ao PpP. Assim, e apesar da diferença de evolução entre
os grupos, experimental e de controlo, não se evidenciar significativa (p > .05), pode-se
considerar um efeito clínico-educacional importante do programa de intervenção PpP.
No mesmo sentido, os resultados de alguns estudos, com intervenções neste
domínio, indicam também um aumento das experiências de consumo durante o período da
intervenção (McBride et al., 2004; Cuijpers et al., 2002).
Sabe-se que existe uma tendência para os indivíduos iniciarem as primeiras
experiências de consumo de bebidas alcoólicas na adolescência, dada a sua acessibilidade
e permissividade social, sendo portanto difícil o adolescente chegar à idade adulta sem ter
experimentado bebidas alcoólicas.
Apesar dos efeitos do programa de intervenção PpP não serem estatisticamente
significativos nas experiências do consumo de bebidas alcoólicas, foram expressivos na
frequência do consumo de cerveja, bebidas destiladas, e vinho, exceptuando as outras
bebidas como o “champanhe”. Este é frequentemente associado às ocasiões festivas,
particularmente em contexto familiar, em que é habitual o “brinde” com esta substância. Por
outro lado, a cerveja e as bebidas destiladas são consideradas as bebidas de eleição no
consumo entre os adolescentes.
A estabilização da frequência do consumo de bebidas alcoólicas nos adolescentes
traduz um efeito positivo do PpP. Destaca-se este efeito, uma vez que é expectável o
aumento do consumo de álcool ao longo da vida, em particular durante a adolescência
(Pentz et al., 1990; Hansen e Graham, 1991; Lilja et al., 2003) e, ainda, considera-se que as
mudanças no consumo de álcool esperadas, após programas de intervenção desta
natureza, sejam frequentemente tardias (Dielman, 1994; Perry et al., 1996; McBride et al.,
2004).
Como em qualquer processo de investigação, é importante referir as limitações que
lhe são inerentes.
Assim, salientam-se as limitações relacionadas com o tipo de estudo – Quasi-expe-
rimental. Especificando, no que se refere à selecção da amostra, conforme anteriormente
descrito, não foi possível a distribuição aleatória dos sujeitos pelos grupos experimental e de
controlo devido aos factores intrínsecos ao campo de investigação. No entanto através do
estudo prévio de comparabilidade dos grupos e do uso de procedimentos estatísticos, como
por exemplo a análise da covariância, julga-se ter minimizado as possíveis interferências
desta limitação.
Também no que diz respeito às variáveis em estudo, apresentam-se as limitações
inerentes ao programa de intervenção (PpP), em particular as relativas à sua concepção,
implementação e avaliação.
Relativamente à concepção, a diversidade das componentes e a escassez da
descrição dos seus conteúdos dificultaram o estabelecimento de uma matriz conceptual que
permitisse a replicação de um programa. Assim, foi construído um programa baseado nas
evidências e contribuições de peritos neste domínio. Também no planeamento dos recursos
humanos, em particular na execução das Sessões Dirigidas, dada a inexistência de
enfermeiros especialistas de saúde mental no Centro de Saúde Norton de Matos, foi
necessário recorrer à prestação do investigador para essa função, o que poderia vir a
comprometer o principio da neutralidade.
No que concerne à implementação, particularmente o desenvolvimento das

Actividades Orientadas envolveu quatro professores da Área Projecto cujo envolvimento
poderia ter sido diferenciado e consequentemente interferir nos resultados. Para minimizar
esta possível interferência foram realizadas reuniões de preparação prévias e
acompanhamento semanal dos professores envolvidos e, ainda, elaborados guias de
orientação para a realização das referidas actividades.
Por fim, no que diz respeito à avaliação, apesar da intervenção ter sido desenvolvida
de modo intensivo com periodicidade semanal e ao longo de um ano lectivo escolar, o
follow-up contingente ao término da intervenção limita as conclusões acerca dos seus
efeitos preventivos. Neste sentido, consideram-se necessárias avaliações posteriores, a fim
de se verificar o controlo e a manutenção dos efeitos.
Poder-se-á considerar uma limitação a avaliação das aptidões sociais baseada
exclusivamente no auto-relato do adolescente (QAAS/SSRS), uma vez que poderia interferir
na análise das mudanças ocorridas neste domínio. No sentido de ultrapassar tais limitações
seria útil prever a hetero-avaliação, por parte dos professores e familiares, através da
utilização dos questionários que integram a bateria de avaliação de aptidões sociais (SSRS),
uma vez que os comportamentos dos adolescentes são extremamente complexos e
frequentemente influenciados pelos contextos em que ocorrem e pela presença dos outros
(Demaray et al., 1995; Gresham e Elliot, 1990).
Quanto aos diferentes instrumentos de medida utilizados, nomeadamente o Questio-
nário de Caracterização, em particular a caracterização da quantidade dos consumos, este
revelou algumas limitações traduzidas no elevado número de respostas omissas que
inviabilizaram a análise desta variável. Com efeito, salienta-se a necessidade de introduzir
indicadores que permitam a análise da especificidade do consumo nos adolescentes que se
caracteriza justamente pela sua irregularidade.
CONCLUSÃO
Os estudos realizados no domínio da prevenção do uso/abuso de álcool nos adoles-

centes têm proporcionado contribuições favoráveis à sua compreensão indicando diferentes
caminhos de actuação, envolvendo uma diversidade de programas cuja inserção deve ser
contextualizada e prever o seu desenvolvimento em idade precoce, antes e contingente ao
início dos consumos, pelo que as crianças e os adolescentes devem ser o alvo prioritários
das intervenções.
As perspectivas mais promissoras na prevenção do uso/abuso de álcool em contexto
escolar são as que integram diversas componentes para o desenvolvimento dos factores de
protecção, nomeadamente conhecimentos acerca do álcool, expectativas acerca do álcool,
aptidões sociais e percepção do consumo pelos pares. Contudo, a diversidade dos conteú-
dos que integram os programas desta natureza dificultou o estabelecimento de uma matriz
específica. Neste sentido, foi construído um programa de intervenção designado “Parar para
Pensar”, que privilegia a integração daquelas componentes e a articulação de saberes da
área da saúde no contexto escolar.
O programa de intervenção PpP foi ainda baseado nos resultados obtidos no estudo
prévio de caracterização e de análise do fenómeno do consumo de álcool nos adolescentes
em contexto escolar e na contribuição dos peritos neste domínio.
Neste quadro, na presente dissertação foi desenvolvido um trabalho de investigação
– Prevenção do uso/abuso de álcool nos adolescentes: construção e avaliação de um
programa de intervenção em contexto escolar – com o objectivo fundamental de avaliar a
eficácia do PpP na prevenção do uso/abuso de álcool (U/AA) nos adolescentes a
frequentarem o 7º ano de escolaridade.
O trabalho de investigação inclui três estudos: dois estudos prévios e o estudo de
avaliação da eficácia do programa de intervenção PpP. Em termos de organização,
apresentam-se de seguida as conclusões dos referidos estudos e as respectivas impli-
cações.
O Estudo 1 – Caracterização e análise do fenómeno do consumo de álcool nos
estudantes do 3º ciclo. Foi realizado devido à necessidade de explorar e compreender as
necessidades de saúde específicas dos adolescestes no contexto escolar (o seleccionado
para a implementação do programa), em duas escolas públicas do 2º e 3º ciclos, situadas
na freguesia de Santo António dos Olivais da cidade de Coimbra (654 estudantes do 3º
ciclo). Foram utilizados diferentes instrumentos de colheita de dados, nomeadamente o
Questionário de Caracterização; o Questionário de Avaliação de Conhecimentos acerca do
Álcool (QCaA de Barroso et al., 2006); o Questionário de Expectativas acerca do Álcool
Conclusão 238
(Alcohol Expectancy Questionnaire – Adolescent Form/ AEQ-A de Goldman et al., 1982) e o

Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS versão para alunos, adaptado
por Pedro e Albuquerque, 2006).
Os resultados obtidos neste estudo anunciaram alguns indicadores preocupantes
relativamente às experiências de consumo dos adolescentes. Por exemplo, cerca de 1/5 dos
adolescentes já se embriagou pelo menos uma vez e referiram o consumo de mais de três
bebidas na mesma ocasião de consumo, apesar do consumo regular não ser comum entre
os adolescentes. Também permítiram verificar que a maioria dos adolescentes iniciou o
consumo de bebidas alcoólicas em casa com a família em ocasiões festivas, padrão comum
em países mediterrânicos.
Por outro lado, indicam a existência de uma relação complexa entre os conheci-
mentos acerca do álcool e as experiências de consumo que poderá potencializar os factores
de risco, em particular a diminuição da percepção do risco relativamente ao consumo de
álcool dada a presença de determinados “conceitos erróneos”. Para além disso, anunciam
que os adolescentes mais velhos revelam menos conhecimentos do que os mais novos,
sugerindo desse modo a importância das experiências acumuladas com o álcool.
No que se refere às expectativas positivas acerca do álcool, os resultados mostram
que estas estão presentes antes de experiências relevantes de consumo, têm tendência a
aumentar com a idade e são diferenciadoras das experiências do consumo. Destaca-se
assim a sua importância na prevenção dos comportamentos de consumo de álcool neste
estádio do desenvolvimento, uma vez que estas são importantes preditores do início e
manutenção do consumo de álcool.
Relativamente às aptidões sociais, os resultados sugerem que os adolescentes que
não referiram experiências de embriaguez destacaram-se nas aptidões sociais de coopera-
ção e de autocontrolo.
Por fim, no que se refere à percepção do consumo de bebidas alcoólicas pelos
pares, os resultados mostram a sua “sobrestimação”, sendo os adolescentes mais velhos,
com experiência de consumo e/ou de embriaguez os que manifestam tendência para
apresentarem uma percepção de consumo elevado pelos pares.
Face ao exposto é indiscutível a importância do investimento no desenvolvimento de
programas de prevenção em idades precoces, integrando para além dos conhecimentos, as
componentes relativas às expectativas acerca do álcool, às aptidões sociais e à correcção
das percepções acerca do consumo de bebidas alcoólicas pelos pares, no sentido de se
promover o desenvolvimento de comportamentos de saúde positivos, incluindo a opção de
adiar o consumo de álcool.
Conclusão 239
O Estudo 2 – Estudos psicométricos dos instrumentos de medida utilizados. Foi

realizado com intuito de preparar os instrumentos para a realização do estudo de avaliação
do programa de intervenção PpP. Este inclui o estudo de tradução e adaptação do Álcool
Expectancy Questionnaire – Adolescent Form (AEQ-A) (Goldman et al., 1982) e o estudo de
avaliação psicométrica do Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS,
versão para alunos) (Gresham e Elliott, 1990).
Relativamente aos resultados do estudo de adaptação do AEQ-A, decorrentes da
realização de três estudos com adolescentes (n = 654; n = 205 e n = 212), quanto à sua
constituição foram eliminados 41 itens, resultando numa estrutura de 49 itens reorganizada
em formato de Likert. A solução encontrada revelou quatro factores, que se designaram de
expectativas acerca do álcool como: factor facilitador da relação com os outros; factor de
estimulação e redução da tensão; factor de escape a estados emocionais negativos e factor
de alteração do comportamento social e activação sexual. Quanto à sua fidelidade
apresentou valores de consistência interna (Alfa Cronbach) para todas as dimensões
variando entre .82 e .85 e no global apresentou valor de .94. Os resultados dos estudos
evidenciaram que a versão desenvolvida - Escala de Expectativas Positivas acerca do
Álcool (EEPaA-A/AEQ-A) tem qualidades para avaliar as expectativas acerca do álcool na
faixa etária à qual se destina, pois apresenta índices de fidelidade bons, assim como
validade de constructo.
No que se refere ao estudo de avaliação psicométrica do QAAS/SSRS, versão
portuguesa traduzida e adaptada para estudantes do 3º ciclo por Pedro e Albuquerque
(2006) a partir da escala original de Gresham e Elliott (1990), com uma amostra de 654
estudantes do 3º ciclo, os resultados indicaram uma estrutura de quatro dimensões de
aptidões sociais: Empatia, Cooperação, Assertividade e Autocontrolo, com uma identidade
conceptual correspondente à versão original de Gresham e Elliott (1990). Quanto à sua
fidelidade apresentou valores de consistência interna (Alfa Cronbach) para todas as
dimensões variando entre .69 e .76 e no global apresentou valor de .84. Considerou-se
portanto um instrumento com características psicométricas consideradas aceitáveis para a
avaliação das aptidões sociais percepcionadas pelos estudantes do 3º ciclo.
O Estudo Quasi-experimental – Efeito do programa de intervenção “Parar para
Pensar” na prevenção do uso/abuso de álcool nos adolescentes em contexto escolar. Foi
realizado com o propósito de avaliar a eficácia do programa de intervenção na prevenção do
uso/abuso de álcool (U/AA) nos adolescentes a frequentarem o 7º ano de escolaridade.
Foram organizados dois grupos independentes, o grupo experimental (n = 70 estudantes) da
Escola Básica 2º e 3º ciclos Dr.ª Maria Alice Gouveia, sujeito ao programa de intervenção
PpP e o grupo de controlo (n = 108 estudantes) da Escola Básica 2º e 3º ciclos Martim de
Conclusão 240
Freitas. O PpP foi inserido no âmbito da Área Projecto e desenvolvido durante o ano lectivo
de 2006/2007. A avaliação da eficácia do programa de intervenção foi baseada na
comparação dos resultados obtidos na avaliação pré-teste e pós-teste em ambos os grupos.
Os resultados obtidos permitiram verificar que o PpP se revelou eficaz:
- na estabilização da frequência do consumo de bebidas alcoólicas (vinho, cerveja e
bebidas destiladas) e da ocorrência de episódios de embriaguez;
- no aumento dos conhecimentos acerca do álcool;
- na estabilização e/ou diminuição das expectativas positivas acerca do álcool;
- na estabilização da percepção acerca do consumo e da ocorrência de episódios de
embriaguez nos pares;
Não se verificaram efeitos estatisticamente significativos do programa de intervenção
PpP ao nível das aptidões sociais, nas experiências iniciais de consumo e na frequência de
consumo de bebidas alcoólicas como o “champanhe”.
Os efeitos positivos do programa de intervenção sobre os comportamentos relativos
ao consumo de álcool e embriaguez dos adolescentes reflectem importantes mudanças na
adolescência uma vez que as evidências indicam ser este um período da vida em que
aumentam os consumos. Por outro lado consideram-se resultados relevantes uma vez que
tais mudanças poderão repercutir-se no desenvolvimento actual e futuro do adolescente, e
ainda, constituir uma influência positiva na sua interacção com os outros.
Relativamente aos efeitos positivos do PpP nos conhecimentos e expectativas
acerca do álcool, e na percepção das experiências de consumo pelos pares, salienta-se a
sua interferência como mediador dos comportamentos relativos ao consumo de álcool e
embriaguez dos adolescentes. No que se refere ao aumento dos conhecimentos acerca do
álcool destaca-se a possibilidade deste poder interferir na percepção do risco no sentido de
reforçar a sua protecção.
Na mesma perspectiva, analisando a possível interferência no desenvolvimento dos
adolescentes, destacam-se os efeitos positivos nas expectativas acerca do álcool, uma vez
que estas aumentam e consolidam ao longo do tempo através das experiências directas e
indirectas de consumo de álcool, tornando-se com efeito mais resistentes à mudança. Por
outro lado, considerando o papel das expectativas acerca do álcool como preditor da
manutenção dos consumos salienta-se a potencial interferência do programa a médio e
longo prazo sobre os comportamentos de consumo de bebidas alcoólicas dos indivíduos.
Em referência aos efeitos positivos do programa de intervenção PpP sobre a
percepção das experiências de consumo pelos pares e considerando a Teoria das Normas
Sociais é de destacar a sua influência na decisão de consumir ou não bebidas alcoólicas,
Conclusão 241
particularmente durante a adolescência uma vez que a conformidade é um processo ineren-

te a esta fase do desenvolvimento.
O programa de intervenção PpP não produziu efeitos ao nível das aptidões sociais,
requerendo portanto uma revisão dos conteúdos programáticos e das metodologias
utilizadas. Apesar disso, considera-se uma componente importante uma vez que poderá
facilitar a aquisição de aptidões essenciais aos adolescentes para lidar assertivamente com
os acontecimentos de vida.
Também nas experiências iniciais e na frequência de consumo de “champanhe” não
se verificam efeitos do programa. No que se refere às experiências iniciais, relembra-se que
os adolescentes do grupo experimental, na avaliação inicial, apresentaram resultados
superiores aos do grupo controlo, embora na evolução entre os grupos, o grupo experi-
mental apresentasse um menor incremento de adolescentes a iniciarem experiências de
consumo. Neste sentido, é pertinente reflectir sobre a importância da diversidade dos
estímulos aos quais os adolescentes estão expostos, dificultando-lhes desse modo o
adiamento das primeiras experiências de consumo. Na mesma perspectiva, podem ser
incluídos os resultados inerentes ao consumo de bebidas alcoólicas como o “champanhe”
uma vez que o consumo deste tipo de bebidas alcoólicas parece estar associado às
ocasiões festivas, particularmente em contexto familiar.
Tendo em conta os resultados considera-se que o PpP enquanto estratégia de
Educação para a Saúde (EpS) poderá ser integrado na prestação dos cuidados de
enfermagem comunitários no âmbito da prevenção universal. Salienta-se igualmente a
importância do enfermeiro especialista em Saúde Mental no processo de implementação e
articulação com o contexto escolar.
A eficácia deste programa na prevenção do uso/abuso de álcool nos adolescentes
reflecte a filosofia subjacente à sua concepção, salientando-se a integração das conside-
rações teóricas para a sua adequabilidade, baseado nos resultados da avaliação do
contexto. Destaca-se igualmente o seu carácter inovador relacionado com a articulação de
programas de saúde e educacionais, antecipando a reorganização e revitalização dos
curricula na perspectiva do desenvolvimento curricular da educação para a saúde nos
projectos de escola e de turma proposta pelo Ministério da Educação e o Ministério da
Saúde no protocolo de colaboração celebrado a 7 de Fevereiro de 2006.
Em termos de sugestões, tendo em consideração as dificuldades processuais
inerentes à consecução deste trabalho, é imprescindível criar condições favoráveis à sua
execução, designadamente através da colaboração interinstitucional e da formação de todos
os envolvidos na educação (professores, educadores e profissionais de saúde), e ainda
integrar profissionais de saúde qualificados para o efeito nas coordenações de saúde das
Conclusão 242
escolas, com vista ao desenvolvimento de projectos sustentados e optimizados na gestão

dos recursos humanos. Para alem disso, urge a necessidade de definir políticas e regula-
mentos no sentido de favorecer os referidos processos.
Por outro lado, recomenda-se a continuidade deste programa de prevenção de
uso/abuso de álcool (PpP) através do desenvolvimento de sessões de reforço inseridas no
currículo escolar nos anos lectivos subsequentes e a respectiva avaliação.
O carácter pioneiro deste trabalho implicou um conjunto de procedimentos extraor-
dinários no sentido de contornar determinados constrangimentos inerentes à filosofia,
organização, dinâmica e recursos disponíveis das instituições de saúde e educação
envolvidas. Estes esforços poderão resultar num maior envolvimento de todos os
intervenientes implicados nos processos educacionais e, assim, proporcionar condições
favoráveis à implementação, articulação e integração de programas de prevenção e
promoção da saúde e, ainda, à partilha de forma transdisciplinar entre os profissionais.
Neste sentido, recomenda-se igualmente a valorização da contribuição de peritos
nos diferentes domínios temáticos a integrar nos programas de prevenção e promoção de
saúde, ainda que aqueles sejam apenas considerados como consultores e supervisores nos
referidos processos curriculares. Na área temática do referido programa de prevenção do
uso/abuso de álcool é essencial a contribuição do Enfermeiro Especialista em Saúde Mental
na qualidade de perito.
Por fim, pode-se concluir que este estudo representa um contributo no domínio dos
programas de intervenção de prevenção de uso/abuso de álcool em Portugal, em sintonia
com as recomendações recentes da WHO sobre esta matéria, que orientam para a
necessidade de desenvolver intervenções culturalmente apropriadas para reduzir os danos
relacionados com o consumo de álcool, e que estas devem ser dirigidas aos grupos mais
vulneráveis, em particular os adolescentes (WHO, 2007b).
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ANEXOS
Instrumentos de medida utilizados no Estudo 1
Anexos
Anexo 1: Questionário de Caracterização

Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexo 2: Questionário de Avaliação de Conhecimentos acerca do Álcool (QCaA)

Anexos
Anexos
Anexo 3: Questionário de Expectativas Acerca do Álcool (Alcohol Expectancy

Questionnaire – Adolescent Form/ AEQ-A de Goldman et al., 1982)
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexo 4: Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais (QAAS/SSRS – versão para

alunos, adaptado por Pedro e Albuquerque, 2006)
Anexos
Anexos
Pedidos de autorização para a realização do trabalho de campo do Estudo 1
Anexos
Anexos

Anexos
Instrumentos de medida utilizados no Estudo Quasi-Experimental
Anexo 7: Questionário 1ª Parte – Questionário de Avaliação de Aptidões Sociais
(QAAS/SSRS – versão para alunos, adaptado por Pedro e Albuquerque,
2006) e Escala de Expectativas Positivas acerca do Álcool (EEPaA/AEQ-A de
Goldman, et al., 1982 adaptada por Barroso et al., 2006)
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexo 8: Questionário 2ª Parte – Questionário de Caracterização e Questionário de

Avaliação de Conhecimentos acerca do Álcool (QCaA)
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Pedidos de autorização para a realização do trabalho de campo
do Estudo Quasi-Experimental
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Elementos de apoio à aplicação dos Questionários utilizados nos vários estudos
Anexo 11: Formas dos termos dirigidos aos directores de turma
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Elementos de registo e controlo da implementação do programa de intervenção PpP
Anexo 12: Grelha de avaliação de implementação do programa
APÊNDICE
Apêndice: Programa de Intervenção “Parar para Pensar”
Considerando as especificidades de organização do apêndice, optou-se pela
sua apresentação num documento individualizado, que segue com a tese

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com a participação da Escola Superior de Enfermagem de Lisboa

PREVENÇÃO DO USO/ABUSO DE ÁLCOOL

Tese orientada pela

Teresa Maria Mendes Diniz de Andrade Barroso

À orientadora Professora Doutora Aida Mendes e ao co-orientador Professor Doutor António

Aos professores da Escola Martim de Freitas, em especial à Dr.ª Adélia Lourenço, e à

À Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, em particular à sua Presidente, Prof.ª

Ao Ricardo e à Cátia pela colaboração na revisão da lista de bibliografia.

Ao Paulo e ao Arménio pela colaboração técnica na gravação dos C.D.

Aos meus colegas e amigos pelas contribuições técnico-científicas e disponibilidade.

Ao Paulo pelo companheirismo, disponibilidade e carinho.

Aos meus pais, pelo aconchego.

Palavras-Chave: prevenção; álcool; adolescentes; contexto escolar.

Keywords: prevention; alcohol; adolescents, school setting

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 19

PARTE I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...................................................................... 25

CAPÍTULO I – CONSUMO DE ÁLCOOL, PROBLEMAS E IMPLICAÇÕES .................... 27

CAPÍTULO II – PREVENÇÃO E EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE DIRIGIDA A

CAPÍTULO III – DAS EVIDÊNCIAS À CONSTRUÇÃO DE UM PROGRAMA DE

PARTE II – ESTUDOS EMPÍRICOS ................................................................................ 123

CAPÍTULO I – ESTUDOS PRÉVIOS ............................................................................... 125

ESTUDO 1: CARACTERIZAÇÃO E ANÁLISE DO FENÓMENO DO CONSUMO

ESTUDO 2: ESTUDOS PSICOMÉTRICOS DOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA

CAPÍTULO II – EFEITO DO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO

CONCLUSÃO ................................................................................................................... 237

Anexo 8: Questionário 2ª Parte – Questionário de Caracterização e Questionário de

Quadro I – Níveis de risco associados à quantidade de álcool consumido (gramas

Quadro 19 – Matriz de saturação dos itens da EEPaA-A/AEQ-A (Dimensão I e II)

Quadro 44 – Comparação dos grupos quanto à evolução das aptidões sociais

Figura 1 – Modelo conceptual do consumo de álcool, mecanismos mediadores e

Gráfico 1 – Distribuição das percentagens de respostas erradas relativas aos

Os comportamentos relacionados com os estilos de vida são consequência de

A perspectiva de que a prevenção do uso/abuso de álcool deve ser uma parte

…”o desenvolvimento de programas de promoção e educação para a saúde na área

Embora as orientações europeias sejam no sentido da definição de metas para uma

…”prevenções «inespecíficas», as quais pelo seu carácter vago e impreciso,

A inexistência de um controlo da qualidade dos programas de prevenção em meio

Também, a sua participação no projecto de investigação: “Determinantes do

procurou avaliar a eficácia dos programas de prevenção do uso/abuso de álcool dirigidos

Por fim, o estudo Quasi-experimental, estudo de avaliação do efeito do programa de

dos conhecimentos, as componentes relativas às expectativas acerca do álcool, às aptidões

Na análise das questões relacionadas com o consumo de álcool, são necessárias

1. O QUE É O ÁLCOOL? USO E USO NOCIVO, ABUSO E DEPENDÊNCIA

afectando o funcionamento do sistema nervoso, interrompendo o balanço entre os

e saudável (Babor e Higgins-Biddle, 2001). O “abuso5” pressupõe o uso continuado apesar

Quadro I – Níveis de risco associados à quantidade de álcool consumido (gramas de

Apesar das consequências graves para a saúde pública relacionadas com o

2. ÁLCOOL, DETERMINANTE DE SAÚDE

homicídio (2.000 homicídios /4 em cada 10 de homicídios e mortes violentas) e suicídios

Figura 1 – Modelo conceptual do consumo de álcool, mecanismos mediadores e

Fonte: Rehm et al. (2003: 1210).

3. DADOS EPIDEMIOLÓGICOS DO CONSUMO DE ÁLCOOL E PROBLEMAS LIGADOS

4. CONSUMO DE ÁLCOOL NA ADOLESCÊNCIA

A adolescência é um período por excelência associado ao início do consumo de

Para a maioria dos indivíduos, o início de consumo de bebidas alcoólicas ocorre

Tradicionalmente, independentemente das diferentes culturas e dos respectivos

que durante a adolescência os padrões de consumo tendem a ser menos diferenciados em

Álcool e outras substâncias psicoactivas

O álcool é de todas as substâncias psicoactivas a mais utilizada pelos adolescentes