POR QUE OS ALUNOS DE ENGENHARIA DESISTEM DE SEUS CURSOS – UM

ESTUDO DE CASO

WHY ENGINEERING STUDENTS GIVE UP IN THEIR FORMATION: A CASE

STUDY

¿POR QUÉ LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA DESISTEN DE SUS CURSOS? - UN

ESTUDIO DE CASO
*
Maria Marilei Soistak Christo
**
Luis Maurício Martins de Resende
***
Talícia do Carmo Galan Kuhn

Resumo: Historicamente, bacharelados em engenharia apresentam uma evasão bastante acentuada,

caracterizando-se como um grande problema na formação de engenheiros. Este artigo busca
compreender os principais motivos de evasão de alunos em cursos de engenharia. Para tanto foi feito
um estudo com os alunos desistentes dos Cursos de Engenharias oferecidos pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus Ponta Grossa. A pesquisa é descritiva e documental. A
análise foi realizada a partir do levantamento dos motivos de desistência, distribuindo-os em grupos:
pessoais, familiares, socioeconômicos e acadêmicos. Conclui-se que, entre a média dos motivos
acadêmicos mais citados pelos alunos que desistem, 29,5% optam por outro curso em nova
Universidade, 26,6% por outro curso utilizando o SISU ou PROUNI e 15,2% indicam uma “não
adaptação ao curso”. A maioria relata que desiste por ingressar inicialmente em um curso que não era
sua primeira opção ou que não se identificou com o mesmo. Entre os alunos pesquisados, 86%
desistiram no 1º ou 2º período. Como mecanismos de minimizar esse fenômeno, sugere-se inserção de
práticas, visitas técnicas, aulas em laboratórios no primeiro período, preparo vocacional no Ensino
Médio, atualização de sistema de inscrição do SISU.
Palavras-chave: Engenharia. Desistência. Ensino Superior. Ensino Engenharia. Educação Engenharia.

Introdução
A evasão de alunos em instituições de ensino superior é um problema recorrente que
preocupa as instituições de ensino em geral. Muitos trabalhos e pesquisas educacionais têm-se
voltado para buscar os motivos pelos quais esse problema vem ocorrendo, a fim de minimizá-
lo. A evasão é um fenômeno social complexo, definido por Gaioso (2005) como interrupção
no ciclo de estudos. É uma situação que vem preocupando as instituições de ensino em geral,
sejam públicas ou particulares. Uma pesquisa realizada por Silva Filho (2007) revela que
entre 2000 e 2005, considerando todas as Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil, a
evasão média foi de 22%, atingindo 12% nas instituições públicas e 26% nas particulares.

*
Doutoranda em Ensino de Ciência e Tecnologia (UTFPR/Ponta Grossa). Pedagoga do Departamento de
Educação (UTFPR/Ponta Grossa - PR). E-mail: msoistak@utfpr.edu.br. ORCID: 0000-0001-7846-3521.
**
Doutorado em Engenharia Mecânica (UFSC/SC). Professor titular do Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção e Pró-Reitor de Graduação e Educação Profissional (UTFPR/Ponta Grossa-PR).
E-mail: lmresende@utfpr.edu.br. ORCID: 0000-0003-4151-0843.
***
Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia (UTFPR/PR). Tradutora Intérprete de Libras (UTFPR/ Ponta
Grossa - PR). E-mail: taliciagalan@utfpr.edu.br. ORCID: 0000-0002-6001-5402.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
154
Silva Filho (2007) relata ainda que poucas instituições possuem um programa institucional
regular de combate à evasão com planejamento de ações, acompanhamento de resultados e
coleta de experiências bem sucedidas.
Anualmente, segundo dados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em torno de 20% dos alunos evadem das Instituições
de Ensino Superiores (IES) privadas, o que desencadeia consequências negativas para a
manutenção da qualidade de ensino e para a sobrevivência destas instituições. De acordo com
Tontini e Walter (2014, p. 90):
Para a instituição, acarreta ociosidade do espaço físico, de professores, de
funcionários e de equipamentos, o que, nas instituições públicas, se reflete em
desperdícios dos investimentos do governo e, nas particulares, redução no
recebimento de mensalidade. Para os estudantes, por sua vez, a evasão pode
representar o atraso ou cancelamento de um sonho, perda de oportunidades de
trabalho, de crescimento pessoal e de melhoria de renda, entre muitas outras
consequências.
O conceito de evasão no ensino superior não é consenso entre os autores que estudam o
assunto, o que causa problemas na interpretação de dados, pois pode trazer dados
diferenciados de acordo com cada conceito. Ristoff (1999) enfatiza que parte da evasão que
normalmente é contabilizada nos dados, pode significar apenas mobilidade estudantil, que não
é necessariamente negativo, visto que reflete mudanças de curso numa mesma instituição ou
transferências para outra, frequentemente relacionadas à necessidade de adaptação dos alunos
a um curso que ele realmente deseje cursar.
Buscando aprofundar-se nessa fenomenologia, este trabalho tem como objetivo melhor
compreender as principais razões que levam o estudante dos cursos de engenharia oferecidos
pelo Câmpus Ponta Grossa da UTFPR a evadir de seu curso. Para tanto analisou-se os
questionários de desistência preenchidos pelos alunos que oficializaram o pedido de
desligamento da instituição ao longo dos anos de 2013 a 2014.

Cenário atual
O processo de evasão de estudantes no Ensino Superior é um problema internacional,
comum às instituições e que afeta o resultado dos sistemas educacionais. Nos últimos anos,
este processo de evasão tem sido objeto de estudos e análises.
Silva Filho et al (2007, p. 642) contribui com estes estudos ao afirmar que os
desperdícios causados pela evasão dos estudantes que iniciam mas não concluem seus cursos,
são sociais, acadêmicos e econômicos. No setor público, há investimento de recursos públicos
sem retorno para a sociedade, gerando “ociosidade de professores, funcionários,
equipamentos e espaço físico”.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
155
 A evasão no ensino superior é um fenômeno que vem crescendo no país. Conforme
Bardagi e Hutz (2005, p. 279), a evasão passou a ser estudada por diversas áreas na Educação
e também pela Psicologia, principalmente no que concerne a escolha da carreira pelos alunos
e no desenvolvimento vocacional, o qual demonstra uma vulnerabilidade da identidade dos
estudantes universitários que gera a evasão, indicando a necessidade de criação de espaços
institucionais que auxiliem e orientem os alunos em suas escolhas.
Buscando auxiliar os alunos a identificarem-se com o curso que estão realizando,
Tontini e Walter (2014, p. 107) sugerem que a Instituição de Ensino Superior poderia
reestruturar o currículo do curso, incluindo disciplinas práticas no início do curso para que os
alunos possam verificar se o interesse continua, o que pode contribuir para que o aluno
identifique-se com a profissão escolhida, além de trazer motivação para o curso.
O aluno de engenharia, ao adentrar a universidade, depara-se com um cenário não raro
um tanto hostil, fruto da confluência de alguns fenômenos que ocorrem simultaneamente, ao
longo de seu primeiro ano de formação: 1. carga horária de aulas semanal entre 25 a 30 horas,
muito acima do que tinha como rotina até então; 2. necessidade de estudar fora do ambiente
de sala de aula em uma intensidade não desenvolvida por ele até então, trazendo a
necessidade de desenvolver esse novo hábito; 3. grande parte muda de cidade para frequentar
a universidade. Esse fator se intensificou com a implantação do Sistema de Seleção Unificado
(SISU) em boa parte das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES).
Assim esses alunos, passam por um processo em que precisam aprender a gerir sua vida
de maneira mais independente, a organizar-se financeiramente, administrar sua nova casa,
assim como uma liberdade que não dispunha quando morava junto ao seu núcleo familiar; 4.
apresentam um déficit de conhecimento em ciências básicas, e principalmente em matemática,
aquém do mínimo necessário para acompanhar as disciplinas do primeiro ano de formação.
Segundo Zarpelon et al. (2015), o desempenho na prova de Matemática do ENEM do aluno
ingressante não tem relação nenhuma com seu rendimento na disciplina de Cálculo
Diferencial e Integral 1, mostrando a defasagem da avaliação em relação às necessidades que
a disciplina apresenta; 5. há a questão financeira envolvida, pois quando o aluno decide, junto
com a família, a estudar em outra cidade, gera custos aos quais a família não estava
acostumada ou mesmo preparada. Muitos procuram auxílio financeiro nas Instituições
Federais para conseguir se manter na cidade onde escolheram estudar, uma vez que as crises
vivenciadas pelo adolescente e sua família “[...] incluem oscilações em sua definição
profissional, indagações quanto à escolha de uma profissão rentável e segura, mas que não

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
156
satisfaz, ou a opção por uma atividade que atrai, mas que não traz estabilidade financeira. Os
pais podem reviver os próprios conflitos da adolescência”. (SANTOS, 2005, p.59).
O homem precisa de projetos para viver, mas é preciso que os pais tenham cuidado para
não projetar nos filhos os seus próprios projetos que não foram realizados, pois tanto os pais
quanto os filhos possuem expectativas em relação ao futuro. Quando o filho sofre muita
influência dos familiares e opta por cumprir a “missão familiar”, ele pode escolher um curso a
princípio, iniciá-lo e perceber que não é bem o que desejava, desistindo em seguida. Outros
concluem o curso que os familiares desejavam e não ingressam no mercado de trabalho por
“não ser aquilo que desejam”.
Pode-se repensar também sobre o objetivo do aluno ao ingressar no Ensino Superior e
em determinado curso. Vasconcelos, Almeida e Monteiro (2009, p. 458) afirmam que:
Ao ingressar no Ensino Superior o estudante vem dotado de uma série de intenções e
objetivos que definem o nível e o tipo de educação e futuro profissional que
ambiciona para si. Estas intenções podem traduzir-se num maior ou menor
compromisso pela obtenção de determinados objetivos educativos (como, por
exemplo, obter a graduação) ou pela concretização desses objetivos numa
determinada instituição de ensino – um compromisso de cariz mais institucional.
Quanto maior a força destes dois tipos de compromisso, maior será a probabilidade
destes estudantes se integrarem, obterem bons resultados e concluírem o curso.
Muitas vezes, mesmo o aluno já apresentando intenções e objetivos definidos, ter um
bom desempenho acadêmico na universidade depende de “como” o aluno estuda e nem
sempre “do que” estuda. Uma das dicas para melhorar o desempenho acadêmico em provas e
exercícios é saber aproveitar bem o tempo que se tem para estudar.
Para tanto, o aluno precisa descobrir qual maneira de estudar é mais eficaz para seu
estilo de aprendizagem, pois os alunos aprendem de diversos e diferentes modos: escrevendo,
lendo, ouvindo, revisando, etc. Alguns conseguem ouvir o professor e já resolver exercícios,
outros precisam fazer anotações das aulas, revisar a teoria, estudar antes de praticar os
exercícios. Após definir o método, definir um plano de estudo pode contribuir com o
desempenho acadêmico, evitando matérias acumuladas e definindo prioridades.
Para maior aprovação, é preciso que o professor também observe de que forma seus
alunos aprendem, buscando novas estratégias que favoreçam o estudo diário, incentivando a
resolução de exercícios, pois a prática auxiliará na aprendizagem de disciplinas da área de
exatas. Bazzo (2014, p. 90) afirma que os métodos de supervisão, medidas disciplinares,
constatações das ausências e atrasos, provas, entre outros, torna a sala de aula um local
comparativo e às vezes discriminador, pois os bons alunos são enaltecidos. Não se pode
descartar do sistema os alunos com dificuldades. Para tanto, o professor, com papel
primordial, precisa avaliar sua metodologia e buscar novas estratégias, visando sanar as

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
157
dificuldades dos alunos para maior aprovação, em conjunto com o estudo realizado fora da
sala de aula pelos alunos.

Políticas Públicas para Retenção dos Alunos nas Instituições Federais

De modo geral, as Instituições de Ensino Superior (IES) mantidas pelo Governo Federal
vem buscando desde há alguns anos aplicar verbas específicas do Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), visando ampliar o
acesso e a permanência dos alunos no Ensino Superior.
Além disso, as Instituições Federais são apoiadas pelo Programa Nacional de
Assistência Estudantil – PNAES (Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010), executado no
âmbito do Ministério da Educação e que tem como finalidade ampliar as condições de
permanência dos jovens na educação superior pública federal. O decreto, em seu artigo
segundo, traz os objetivos propostos pelo mesmo:
I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior
pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na
permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as taxas de retenção e
evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
(BRASIL, 2010).
Salienta-se ainda seu artigo 4º (BRASIL, 2010, p.58) que as ações “[...] As ações de
assistência estudantil devem considerar a necessidade de viabilizar a igualdade de
oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir, preventivamente,
nas situações de retenção e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras”.
Nacionalmente, um dos programas que atendem os alunos das Instituições Federais é o
Programa Bolsa Permanência - PBP, recebido diretamente do Ministério da Educação por
meio de cartão individual que segue critérios próprios de carga horária do curso. De acordo
com o Ministério da Educação:
A Bolsa Permanência é um auxílio financeiro que tem por finalidade minimizar as
desigualdades sociais e contribuir para a permanência e a diplomação dos estudantes
de graduação em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Seu valor,
estabelecido pelo Ministério da Educação, é equivalente ao praticado na política
federal de concessão de bolsas de iniciação científica, atualmente de R$ 400,00
(MEC, 2015).
Para ter direto a bolsa permanência, o estudante deve cumprir algumas
condições como: possuir renda familiar per capita não superior a um salário-mínimo e meio;
estar matriculado em cursos de graduação com carga horária média superior ou igual a cinco
horas diárias; não ultrapassar dois semestres do tempo regulamentar do curso de graduação
em que estiver matriculado para se diplomar; entre outros.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
158
Ações adotadas pela UTFPR para diminuir a Evasão dos Alunos das Instituições
A Universidade Tecnológica Federal do Paraná, orientada pelos princípios gerais do
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e do Programa de Apoio (REUNI),
adota ações para promover o acesso e a permanência do aluno na UTFPR, visando
proporcionar a formação a um número maior de alunos, visto que alguns benefícios buscam
contribuir para a conclusão do Ensino Superior por uma parcela maior de estudantes.
Para estes casos, há os auxílios estudantis, para os quais os alunos se inscrevem
semestralmente em alguns tipos de benefícios: auxílio moradia, auxílio básico, auxílio
alimentação, auxílio instalação. Há um edital próprio semestralmente no site da Universidade
orientando os critérios de participação nestes auxílios. Estes programas têm por finalidade
minimizar as desigualdades sociais e contribuir para a permanência e a diplomação dos
estudantes de graduação.
Entre as ações que prevêem o aumento de vagas, também são adotadas medidas para a
ampliação ou abertura de cursos noturnos, o aumento do número de alunos por turma, a
redução do custo por aluno, a flexibilização de currículos e o combate à evasão.
Em relação às políticas públicas aplicadas nacionalmente, observa-se que a preocupação
gira em torno do aspecto financeiro. Para buscar soluções locais, a UTFPR traça estratégias
como: - disponibilizar semestralmente alunos monitores que recebem uma bolsa mensal para
auxiliar os alunos na resolução de exercícios e em dúvidas específicas de cada disciplina.
Também há um edital de seleção, para o qual os alunos que já tenham cursado a disciplina se
inscrevem e são selecionados por critérios do professor-orientador; - os professores das
disciplinas possuem horários chamados “Permanência ao Aluno” para tirar dúvidas
específicas de conteúdos trabalhados em sala de aula; - uma equipe multidisciplinar formada
por profissionais psicólogos, assistentes sociais e pedagogos, oferece estrutura de apoio, com
a realização de palestras (“Administração do Tempo”, “Metacognição”, entre outros temas),
atendimento individualizado, auxílio em atividade de adaptação à cidade, entre outros.

Metodologia
Este estudo, do ponto de vista dos procedimentos técnicos, é documental, pois, entende-
se que os dados não foram tratados e descritivos quanto ao seu objetivo. O corpus documental
foi extraído de Questionários aplicados aos alunos dos cursos de Engenharias do Câmpus
Ponta Grossa da Universidade Tecnológica Federal do Paraná que oficializaram seu pedido de
desistência na Universidade.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
159
 Para a análise dos resultados, optou-se por trabalhar com uma única população (alunos
de engenharia), sem segmentar por curso específico, muito embora o campus ofereça quatro
modalidades de engenharia: eletrônica, mecânica, produção e química. Como pode ser
observado na tabela 1, não há diferenças muito significativas no número de desistentes entre
as diferentes modalidades de engenharia.
Esta pesquisa restringiu-se à amostra de alunos desistentes que voltam à instituição e
solicitam a sua desistência oficial do curso (o que atualmente está ocorrendo com maior
frequência, visto que o aluno não pode ficar matriculado em duas instituições públicas
simultaneamente, conforme prescreve a Lei nº 12.089 de 11 de novembro de 2009). Desta
forma, esta pesquisa ocorreu por amostragem, visto que alguns alunos não preencheram a
pesquisa, além dos casos dos alunos que enviaram seu requerimento via correio e dos que não
formalizaram a desistência. Entre 2013 e 2014, consta no sistema da universidade a
desistência de 207 alunos, sendo que 66 (31,9%) responderam a pesquisa (Tabela 1).

Tabela 1 – Lista de alunos matriculados, desistentes no sistema e participantes da pesquisa

Curso Número de alunos Número de alunos Número de alunos
matriculados desistentes no sistema desistentes
acadêmico participantes da
pesquisa
2013 2014 2013 2014 2013 2014
Engenharia de Produção 230 271 15 33 06 06
Engenharia Eletrônica 242 276 35 43 15 15
Engenharia Mecânica 366 377 19 25 10 06
Engenharia Química 271 303 15 22 02 06
TOTAL por ano 1109 1227 84 123 33 33
(7,6%) (10%)
TOTAL por categoria 2336 207 66
Fonte: próprios autores, 2015.

O aluno, ao oficializar a desistência, o Departamento de Educação responde a um

questionário, a fim de se entender quais os principais motivos que o levaram a desistir, e
assim, indicar possíveis estratégias para diminuição da evasão.
Optou-se por analisar os motivos apenas dos alunos que desistiram do curso, desistindo
de sua vaga e perdendo totalmente o vínculo com a instituição. Os motivos dos alunos que
solicitaram trancamento ou transferência (interna ou externa) não serão citados, pois se
considera que não se evadiram, visto que continuam vinculados a uma instituição de ensino
superior preenchendo uma vaga.
As categorias e variáveis analisadas foram: a) motivos de desistência: tipologia, número
de vezes que cada tipo foi citado, relevância da citação; b) motivos acadêmicos: tipologia,

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
160
número de vezes que cada motivo foi citado, descrição; c) período do aluno e gênero:
Tipologia, número de alunos por período; d) pontos positivos e negativos do curso: descrição;
e) indicação de melhorias de modo geral: descrição.
Na categoria ‘motivos de desistência’, para identificar a tipologia, foi construída uma
planilha, classificando os motivos informados em: motivos pessoais; motivos familiares;
motivos socioeconômicos; motivos acadêmicos.
Foram contados quantos motivos pessoais, quantos motivos familiares, quantos motivos
socioeconômicos e quantos motivos acadêmicos apareceram, salientando que o aluno tinha a
liberdade de preencher quantos motivos quisesse, inclusive optando por mais de uma
categoria de motivos.
Na categoria ‘motivos acadêmicos’, a identificação da tipologia ocorreu separando os
motivos de desistência. Optou-se por considerar os motivos acadêmicos para se detalhar, visto
que são os motivos mais considerados e citados na pesquisa realizada com os alunos,
somando 105 vezes em que os motivos acadêmicos foram citados. Considerou-se cada vez
como um dos motivos entre os dezesseis apresentados no questionário que o aluno preencheu.
Na categoria ‘período do aluno’, buscou-se a informação de qual período o aluno
desistente estava matriculado no ato da desistência. Categorizou-se contando quantos alunos
estavam matriculados em cada período. Nesta categoria, também foi citado qual o percentual
de aluno se enquadra no gênero masculino e qual se enquadra no gênero feminino.
Na categoria ‘pontos positivos’ e ‘negativos do curso’, organizou-se em tópicos o que
os alunos escreveram em seus questionários para estes itens, mantendo-se a opinião exclusiva
dos alunos.
Na categoria ‘sugestões de melhorias’, solicitou-se no questionário indicações de
melhorias de modo geral, não sendo específico ao seu curso. Estes itens também foram
transcritos conforme os alunos responderam em seus questionários.

ANÁLISE DOS RESULTADOS: Motivos de Desistência

De acordo com a Figura 1, nos cursos de Engenharia do Câmpus Ponta Grossa da
UTFPR, em 2013 e 2014 os motivos acadêmicos apresentam a incidência de 61%, motivos
pessoais de 18%, socioeconômicos 12% e familiares 9% como fator de desistência.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
161
 Figura 1 - Motivos de desistência em 2013 e 2014 nos Cursos de Engenharias no Câmpus Ponta Grossa

Fonte: Elaborado pelos autores, 2015.

Os motivos acadêmicos mantiveram a mesma porcentagem nos dois anos pesquisados.

Em relação aos motivos pessoais (segundo motivo mais citado), que apresentou a média anual
de 18%, apresentam-se como motivos principais: “Viagem/ Mudança de moradia”,
“Desânimo e Cansaço”, “Não se adaptou a nova cidade” e “Problemas de Relacionamentos
Pessoais”.
Embora problemas pessoais (de saúde, psicológicos, relacionamentos e mudanças)
estejam fora do controle da Universidade, essa oferta serviços de orientação psicológica e de
saúde aos alunos, oferecendo o atendimento de uma equipe multidisciplinar que se apresenta
aos alunos cada início do semestre a partir da ambientação aos calouros que organiza e
realiza. Tendo em vista o impacto dessa dimensão na evasão, os alunos podem vir a
permanecer ao ver a Universidade como ponto de apoio, mas nem todos procuram auxílio
assim que percebem a necessidade.
Foram verificadas desistências por motivos socioeconômicos (terceiro item mais citado
com 12%), o que indica que, por se tratar de cursos integrais, a maioria dos alunos fica
impossibilitada de trabalhar para auxiliar na renda familiar e nem sempre a família consegue
mantê-lo em outra cidade.
Percebe-se a incidência de citação de motivos familiares em 9%, dentre os quais foram
citados: “Distância/ Saudade da família”; “Problemas relacionamentos familiares” e
“Influência dos familiares na opção dos cursos”. Há registros que alguns alunos não se
acostumam a morar longe dos pais e preferem voltar para a sua cidade, mesmo que seja para
fazer um curso que não estava em seus planos inicialmente, o que demonstra certa fragilidade
pelo fato da Universidade receber alunos do Brasil inteiro a partir da seleção pelo SISU, mas
que ao mesmo tempo levam o aluno para longe de seus familiares.
Motivos Acadêmicos
Como o objetivo da pesquisa é levantar especialmente os motivos acadêmicos, os
mesmos serão tratados de modo específico neste item. Na Figura 2 podem ser visualizados os
principais motivos acadêmicos citados na pesquisa com os Cursos de Engenharias.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
162
 Figura 2 - Motivos acadêmicos de desistência das Engenharias em 2013 e 2014 no Câmpus Ponta Grossa

Fonte: Arquivos dos autores, 2015.

A partir da Figura 2 percebe-se que nos Cursos de Engenharia ocorre um fato

predominante a todos os cursos. Os três motivos acadêmicos mais citados ao solicitar
desistência são (em ordem decrescente): “Novo Curso em outra Universidade” (29%), “Novo
Curso – SISU ou Programa Universidade para Todos (PROUNI)” (27%) e “Não Adaptação
ao Curso” (15%). Estes motivos demonstram que os alunos, ao ingressar na Universidade,
nem sempre estão certos do curso desejado, e com um período de experiência, tem a
capacidade de decidir.
Percebe-se que os alunos escolhem inicialmente seus cursos e depois que iniciam,
concluem que nem sempre é o que almejavam. Além disso, a facilidade de se inscrever pelo
SISU via internet e acompanhar a pontuação de corte, leva os alunos a buscarem outras
opções quando entram no Curso que não seria sua primeira opção logo no 1º semestre do
Curso, pois alunos que ingressam no início do ano, tem a chance de concorrer no meio do ano
com a mesma pontuação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e a concorrência, em
alguns casos, diminui, pois as notas mais altas do ENEM já propiciaram ingressos em Cursos
mais concorridos no início do ano letivo.

Período do Aluno e Gênero

Quando o aluno solicita desistência de seu curso, é um aluno regular e apresenta no
sistema acadêmico a matrícula no período em que está cursando. O interesse em conhecer o
período em que os alunos desistem mais, surge para se inferir que os alunos desistem, na
maioria das vezes para mudar de curso, conforme os dados demonstram.
Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
163
 A Figura 3 apresenta a porcentagem de alunos que solicitaram desistência
matriculados no 1º período do curso, 2º período do curso e assim sucessivamente.
Observa-se que a maioria dos alunos desiste nos primeiros períodos dos cursos: 86%
dos alunos estão entre o primeiro e o segundo período, justificando que ao ingressar no curso,
perceberam que não era bem o que queriam ou que não houve identificação com este curso.
Poucos são os casos diferentes: 4% desiste no 4º período do curso e 1% no 6º período.
Ao verificar estes casos de modo mais específico, percebe-se que a justificativa dos
alunos de 4º período desistirem é a mudança de curso: um aluno de Engenharia Mecânica
percebeu que tem mais afinidade com Engenharia de Produção; outro do mesmo curso
voltaria para sua cidade natal (Manaus) para concorrer a uma vaga em Medicina; um aluno de
Engenharia de Produção estava ingressando no Curso de Engenharia de Produção com ênfase
a software e outro ingressaria em Ciências Contábeis ambos em outras universidades.

Figura 3 – Período do curso no ato da Desistência em 2013/2014 nos Cursos de Engenharias no Câmpus
Ponta Grossa

Fonte: Arquivos dos autores, 2015.

O aluno que desistiu no 6º período, justifica sua desistência porque passou no mesmo
curso (Engenharia Química) bem próximo de sua residência.
Portanto, a partir destes dados, percebe-se que o grande índice de desistência dos
Cursos de Engenharia ocorre ainda nos primeiros períodos do Curso.
Em relação ao gênero, observou-se que o percentual de evasão entre os pesquisados
foi de 67% do sexo masculino e 33% do sexo feminino.
Entretanto, é necessário comparar este percentual em relação aos alunos matriculados.
Optou-se por analisar os alunos ingressantes nestes dois anos para realizar uma proporção.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
164
Nos cursos de engenharia, conforme Tabela 2, 70,4% dos alunos ingressantes são do sexo
masculino, enquanto que alunas do sexo feminino contabilizam 29,6 %.

Tabela 2 – Gênero dos alunos ingressantes em 2013 e 2014 no Câmpus Ponta Grossa
Gênero Alunos % alunos Desistentes % Desistentes
Ingressante entre ingressantes participantes da participantes da
2013 e 2014 pesquisa pesquisa
MASCULINO 397 70,4% 44 11,08%
FEMININO 167 29,6% 22 13,17%
TOTAL 564 100% 66 11,7%
Fonte: Elaborado pelos autores, 2015.

Ao se comparar estes dados, mesmo não se tratando de número total de

matriculados, pode-se estimar que a entrada dá-se com aproximadamente 1/3 de alunos do
sexo feminino, mantendo-se essa proporção no número de desistentes, dando indicativos que
a questão do gênero não é um fator significativo como motivo de desistência.

Pontos positivos e negativos do curso

No questionário aplicado aos alunos foi questionado pontos positivos e negativos do
curso que estavam cursando e obteve-se como respostas: a) Pontos Positivos: salário e
mercado de trabalho; professores qualificados, pontuais; boa organização acadêmica; ampla
aprendizagem; ótima estrutura física; bons laboratórios; coordenação eficiente; b) Pontos
Negativos: horários/ muitas janelas entre os horários dos cursos; alguns membros do corpo
docente; metodologia de alguns professores: sabem o conteúdo, mas não sabem ensinar;
muitas aulas semanais/ excesso de matérias; melhorar relação professor/aluno; não ter curso
de engenharia à noite; faltam laboratórios para atender toda a demanda/ materiais
ultrapassados e/ou que não funcionam; poucas visitas técnicas no início do curso, o que pode
contribuir para o aluno decidir se é o curso que deseja de fato;

Indicações de melhorias
Foi solicitado sugestões gerais de melhorias, para as quais houve as
seguintes indicações: melhorias no Restaurante Universitário; incluir horários em período
noturno; estrutura do câmpus; diminuição da carga horária dos cursos; maior divulgação dos
cursos; melhorias nos laboratórios/ propiciar laboratórios para pesquisas; melhorar
acessibilidade no câmpus; propiciar experiência profissional no início do curso, com visitas
técnicas, palestras, troca de experiências, entre outros;

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
165
Considerações finais
Na constante busca de alternativas para evitar os índices de desistência nos Cursos de
Engenharia das Universidades Federais, as instituições, em parcerias ao Ministério da
Educação, visam estratégias de permanência aos alunos por meio de auxílios estudantis.
Entretanto, os resultados apresentados demonstram que o fator financeiro não é o
principal no ato da desistência, pois a maior parte dos alunos desistentes (61%) declararam
desistir por motivos acadêmicos e apenas 12% por motivos socioeconômicos, o que
demonstra que a questão financeira não é o que impera na maioria destes casos.
Dos fatores citados como acadêmicos, 71% das respostas estão vinculadas a fatores que
transferência de curso/instituição, ocorrendo isso com 86% dos alunos nos dois primeiros
semestres.
Desta forma, analisando os dados, é preciso buscar estratégias que auxiliem o aluno na
escolha de seu curso superior ainda no Ensino Médio, pois a maioria dos alunos desistentes
está optando por trocar de curso e não por parar de estudar.
É possível sugerir que seja repensada no processo de inscrição pelo Sistema de Seleção
Unificado (SISU), a hipótese de o aluno ter acesso às notas de cortes de cada curso, pois caso
não tivessem, infere-se que se inscreveriam realmente no curso que pretendiam, e não no
curso em que sua nota se encaixa para ser aprovado.
Pela pesquisa percebe-se que muitos alunos iniciam um curso, o qual não seria sua
primeira opção, apenas porque sua nota foi suficiente para ser aprovado, ou seja, escolhem o
curso que pretendem pela nota de corte e não por afinidade com o curso, o que favorece a
desistência nos primeiros semestres.
Em síntese, com base nos dados apresentados, é possível inferir que o Ministério da
Educação, em união com as Universidades, precisa continuar buscando estratégias para
diminuir a Evasão. Muito já se tem feito, conforme relatado no texto, mas o assunto não está
esgotado e é necessário avançar em estudos e pesquisas.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
166
 WHY ENGINEERING STUDENTS GIVE UP IN THEIR FORMATION: A CASE
STUDY

Abstract: Historically, engineering courses have a very sharp evasion, characterized as a major
problem in the training of engineers. This article seeks to understand the main reasons students drop-
out in engineering courses. For such a study was done with quitter students in Engineering Courses
offered by the Federal Technological University of Paraná - Campus Ponta Grossa. The research is
descriptive and documentary. The analysis was conducted from a survey of dropout reasons,
distributing them into groups: personal, family, social, economic and academic. It is concluded that
among a medium of academic reasons cited for more School children drop, 29.5 % opt by another
course in New University, 26.6 % another course using SISU or PROUNI and 15.2% indicate a "not
tailoring the course. Most of the interviewed report that give up because they joined initially on a
course that was not their first choice or who did not identify with it. Among the students surveyed,
86% dropped out in the first year. To minimize this phenomenon, it is suggested insertion of practices,
technical visits, classes in laboratories in the first year, vocational preparation in high school.
Key-words: Engineering. Abandonment. Undergraduate training. Engineering training. Engineering
education.

¿POR QUÉ LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA DESISTEN DE SUS CURSOS? - UN

ESTUDIO DE CASO

Resumen: Históricamente, bachillerato en ingeniería presentan una evasión bastante acentuada,

caracterizándose como un gran problema en la formación de ingenieros. Este artículo busca
comprender los principales motivos de evasión de alumnos en cursos de ingeniería. Para ello se hizo
un estudio con los alumnos desistentes de los Cursos de Ingenierías ofrecidos por la Universidad
Tecnológica Federal de Paraná - Campus Ponta Grossa. La investigación es descriptiva y documental.
El análisis fue realizado a partir del levantamiento de los motivos de desistimiento, distribuyéndolos
en grupos: personales, familiares, socioeconómicos y académicos. Se concluye que entre el promedio
de los motivos académicos más citados por los alumnos que desisten, el 29,5% opta por otro curso en
nueva Universidad, el 26,6% por otro curso utilizando el SISU o PROUNI y el 15,2% indican una " no
adaptación al curso ". La mayoría relata que desiste por ingresar inicialmente en un curso que no era
su primera opción o que no se identificó con el mismo. Entre los alumnos encuestados, el 86%
desistieron en el 1º o 2º período. Como mecanismos de minimizar este fenómeno, se sugiere inserción
de prácticas, visitas técnicas, clases en laboratorios en el primer período, preparación vocacional en la
Enseñanza Media, actualización del sistema de inscripción del SISU.
Palabras clave: Ingeniería. Retirada. Enseñanza superior. Enseñanza Ingeniería. Educación
Ingeniería.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, P. R. et al. Reprovação nas disciplinas básicas: uma reflexão dos aspectos
pedagógicos, na perspectiva dos docentes e discentes aprovados. Anais: XXXIX – Congresso
Brasileiro de Ensino de Engenharia. Blumenau: ABENGE, FURB, 2011.

BARBETA, V. B.; YAMAMOTO, I. Dificuldades conceituais em física apresentadas por

alunos ingressantes em um curso de engenharia. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.
24, n. 3, p. 324-341, 2002.

BARDAGI, M.; HUTZ, C. S. Evasão universitária e serviços de apoio ao estudante: uma

breve revisão da literatura brasileira. Psic. Rev. São Paulo, p. 279-301, nov. 2005.

BAZZO, W. A. Ciência, Tecnologia e Sociedade. Ed. da UFSC: Florianópolis, 2014.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
167
GAIOSO, N. P. de L. O fenômeno da evasão escolar na educação superior no Brasil.
2005. 75 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2005.

MEC, Ministério de Educação, 2015. O que é o Programa de Bolsa Permanência?

Disponível em: <http://permanencia.mec.gov.br/>. Acesso em: 14 de set. 2015.

MELLO, J. C. C. B. S. de et al. Mudanças no ensino de Cálculo I: histórico e perspectivas.

Anais: XXIX – Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Rio Grande do Sul:
ABENGE, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2001.

OBSERVATÓRIO DA INOVAÇÃO E COMPETITIVIDADE. Tendências e Perspectivas

da Engenharia no Brasil. Núcleo de Apoio à Pesquisa Observatório da Inovação e
Competitividade do Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2011. Disponível em: <http://engenhariadata.oic.nap.usp.br/wp-
content/uploads/2014/04/Relat%C3%B3rio-EngenhariaData-2014.pdf>. Acesso em: 24 de
ago. 2015.

RISTOFF, D. I. Considerações sobre evasão. In: RISTOFF, D.I. Universidade em foco:

reflexões sobre a educação superior. Florianópolis: Insular, 1999. p. 119-129.

SANTOS, L. M. M. dos. O papel da família e dos pares na escolha profissional. Psicologia

em Estudo, Maringá, v. 10, n. 1, p. 57-66, jan./abr. 2005.

SILVA FILHO, R. L. L. et al. A evasão no ensino superior brasileiro. Cadernos de

Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 132 p. 641-659, set./dez. 2007.

TONTINI, G.; WALTER, S. A. Pode-se identificar a propensão e reduzir a evasão de

alunos? Ações estratégicas e resultados táticos para instituições de Ensino
Superior. Avaliação, Campinas; Sorocaba (SP), v. 19, n. 1, p. 89-110, mar. 2014.

VASCONCELOS, R. M; ALMEIDA, L. MONTEIRO, S. O insucesso e abandono

acadêmico na universidade: uma análise sobre os cursos de Engenharia. In: VI International
Conference on Engineering and Computer Education, 8 a 11 de março de 2009, Buenos Aires.
Argentina.

WISLAND, B. et al. Desempenho acadêmico dos alunos em Curso de Engenharia e

Licenciatura na disciplina de Cálculo I. Iberoamerican Journal of Industrial Engineering,
Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 94-112, 2014.

ZARPELON, E.; RESENDE, L. M.; REIS, E. F.; MAIGINSKI, F. E.; CARVALHO, R. S. C.

Provas do ENEM e o desempenho na disciplina de Cálculo 1 nos Cursos de Engenharia:
análise de possíveis relações. In: Anais do XLIII Congresso Brasileiro de Educação em
Engenharia, 8 a 11 de setembro de 2015, São Bernardo do Campo. São Paulo.

Recebido em maio de 2016.

Aprovado em dezembro 2017.

Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 29, n. 1, p.154-168, Jan./Abr., 2018. ISSN: 2236-0441.
DOI: 10.32930/nuances.v29i1.4391.
168