SELEÇÃO, ADEQUAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS ALTERNATIVOS E/OU

SUPLEMENTARES DE COMUNICAÇÃO

Débora DELIBERATO1

Resumo: Uma escola inclusiva é aquela onde todos os alunos recebem oportunidades
adequadas às suas habilidades e necessidades. O princípio orientador da
declaração de Salamanca de 1994 é de que todas as escolas devam receber
todas as crianças independentemente das suas condições físicas, sociais,
emocionais ou intelectuais. Sabemos que grande parte dos alunos com
necessidades educacionais especiais apresenta severos distúrbios de
comunicação oral dificultando a interação professor-aluno e o processo de ensino
e aprendizagem. Nesse sentido, pesquisadores estão preocupados em buscar e
analisar outros recursos que possam ser alternativos e/ou suplementares à fala
com objetivo de possibilitar aos alunos com severos distúrbios na comunicação
oral a inclusão social e escolar. Os objetivos deste trabalho foram favorecer e
ampliar o processo comunicativo dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas situações de ensino e aprendizagem, selecionando, implementando
e adequando os diferentes recursos comunicativos. As atividades foram realizadas
com 13 alunos das classes especiais e um aluno incluído no ensino regular. Além
das atividades com os alunos, foram feitas orientações aos professores e demais
profissionais da escola.

Palavras-chave: comunicação alternativa; inclusão; educação especial.

BREVE HISTÓRICO

Os estudos de comunicação alternativa e/ou suplementar começaram a ser

desenvolvidos no Canadá e Estados Unidos a partir da década de 1970, quando houve
mudança na definição de deficiência mental, física e auditiva. No Brasil, a Instituição Quero-
Quero iniciou o trabalho com comunicação alternativa na década de 1980, mas foi nos últimos
10 anos que esta área começou a ser centro de interesse de alguns pesquisadores.

A partir de 1996, foi possível iniciar atendimento à comunidade de Marília e às

escolas com classes especiais que tinham alunos com severos distúrbios na comunicação e
com dificuldades nas realizações das atividades pedagógicas e no processo de inclusão social
e escolar.

A EEPG Bento de Abreu Sampaio Vidal, localizada na cidade de Marília tem

quatro classes especiais para deficientes físicos, principalmente para alunos com quadro motor
global e específico alterado, ou seja, alunos com paralisia cerebral de diferentes graus de
comprometimentos. A literatura discute a diversidade de alterações na área da linguagem
nestes alunos, notadamente na impossibilidade que muitos deles têm de desenvolver a fala.

1
Docente do Departamento de Educação Especial (Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Campus de Marília). Grupo de
Pesquisa de Deficiências Físicas e Sensoriais.

505
 Por meio de projetos, iniciamos atendimento aos alunos, famílias a respeito das
possibilidades comunicativas e aos procedimentos necessários para os alunos participantes.
Além disso, iniciou-se, também, um trabalho com os professores das classes especiais para
discutir os procedimentos que facilitariam a participação destes alunos nas atividades propostas
e em outras situações sociais.

Desde o ano de 2002 esse projeto vem conseguindo auxílio financeiro da

PROGRAD/FUNDUNESP, por meio de um projeto do “Núcleo de Ensino”. No ano de 2002 o
projeto foi denominado de Atuação interdisciplinar junto a professores de classes comuns,
classes especiais e salas de recursos do estado para serviços auxiliares em educação especial.

No ano de 2003, o projeto contemplado foi Seleção, adequação e implementação

de recursos alternativos e/ou aumentativos de comunicação em alunos com necessidades
educacionais especiais de uma escola do ensino fundamental da cidade de Marília.

O auxílio financeiro obtido foi para compra de materiais de consumo, para a

confecção dos recursos específicos dos alunos selecionados, e para as alunas bolsistas que
acompanharam as classes especiais. O projeto do Núcleo de Ensino tem por objetivo vincular
as atividades da Universidade com as escolas do ensino fundamental.

Além do trabalho com os professores das classes especiais, as pessoas

envolvidas no projeto têm mantido contato sistemático com a coordenação pedagógica e
direção da escola a respeito dos procedimentos realizados com os alunos, com a preocupação
de envolver os professores do ensino regular nas atividades dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Nestes sentido, foram realizadas algumas discussões conjuntas com os
professores da escola no horário de HTPC.

CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS

A linguagem é centro de interesse de vários campos de estudo desde a

lingüística até mais recentemente, a neurobiologia. Assim, a busca de áreas cerebrais
específicas a fim de explicar determinados comportamentos lingüísticos é objeto de estudo para
neurobiologistas e lingüistas.

Os lingüistas analisam o comportamento manifesto: a fala. Os neurobiologistas

procuram analisar as diferentes manifestações lingüísticas tentando buscar localizações
cerebrais para justificar tais comportamentos, ou ainda, tentam construir modelos teóricos para
explicar os mecanismos envolvidos para tal processo.

Estudos como os de Broca e Wernicke trouxeram grandes contribuições a

respeito do substrato da linguagem, mostrando que determinadas regiões cerebrais seriam

506
responsáveis pela manifestação motora da linguagem (área de Broca) e pela compreensão da
linguagem (área de Wernicke). Destes estudos, surgiram os clássicos casos de afasia de Broca
e Afasia de Wernicke (KANDEL et al., 1995).

Por um lado, alguns estudos indicaram que lesões cerebrais, na mesma área,
podem ou não determinar o mesmo comportamento verbal manifesto. Por outro, a manifestação
de os mesmos comportamentos verbais poderem apresentar diferentes localizações cerebrais.

Isto nos leva a pensar que o processo de aquisição e desenvolvimento da

linguagem deve envolver todo um sistema complexo ativo, não sendo possível estabelecer, de
uma forma pré-determinada, as áreas cerebrais responsáveis por suas funções. Assim,
podemos entender que a linguagem está envolvida com outras funções mentais superiores.

Logo, o indivíduo apresenta um substrato orgânico com vários sistemas

funcionais interligados. Este indivíduo poderá ter diferentes interações com o meio, e assim,
será possível construir seu conhecimento.

Argyle (1976, 1998) afirma que a capacidade de se comunicar por meio da

linguagem é uma característica exclusivamente humana que, portanto, nos diferencia dos
outros primatas. Para ele, a linguagem surge da interação social e os “processos lingüísticos”
tornam-se importantes para o controle e coordenação do comportamento individual e no
desenvolvimento e transmissão de cultura. Segundo o autor, para duas pessoas se
comunicarem por meio da linguagem é necessário que elas usem as palavras da mesma forma,
convencionadas pela língua vinculada à sua cultura. “A língua real aprendida é aquela que se
desenvolveu, durante um longo período de desenvolvimento cultural, na cultura da criança”
(ARGYLE, 1976, pg. 77).

Fala, escrita, expressão corporal, gestos são formas de comportamentos que o

indivíduo utiliza para manifestar a linguagem interna construída. A língua de sinais, utilizada
pelos surdos, também tem sido objeto de estudo para se comprovar que a linguagem é um
sistema funcional complexo que, apesar da dominância do hemisfério esquerdo, envolve vários
outros mecanismos do sistema nervoso como um todo. Assim, fala, escrita, língua de sinais,
gestos, expressões faciais podem ser diferentes maneiras pelas quais o ser humano pode
estabelecer um processo de comunicação.

Comunicação consiste em poder compreender o que o indivíduo “quer” dizer e/ou

fazer-se entender pelo interlocutor a respeito do que quer “dizer”. Pertence a todos os seres
vivos (NEPOMUCENO, 1994).

507
 Em se tratando da comunicação oral é importante lembrar que são necessárias a
seqüência ordenada e a coordenação de três processos fundamentais: 1) a organização dos
conceitos, sua formulação simbólica e sua expressão; 2) a exteriorização do pensamento pela
fala, com a intervenção de coordenar funções motoras como respiração, fonação, articulação e
prosódia e 3) a programação destas habilidades motoras na produção voluntária dos sons
individuais da fala e sua combinação para formar as palavras (BROWN, 1978). Alteração de
qualquer um destes processos pode acarretar alterações na comunicação oral.

Quanto aos aspectos da comunicação não verbal, alguns dos mais notáveis
estudiosos sobre o assunto recusam-se a separar palavras de gestos; daí trabalharem com
expressões mais amplas como comunicação ou interação face a face (KNAPP & HALL, 1999).

Knapp & Hall (1999) discutem a importância e a preocupação de alguns autores

em compreender como o comportamento humano se processa quando duas pessoas se
comunicam, deixando de se preocupar com a classificação ou rótulo de verbal e não-verbal.

Um modo de situar o estudo seria delimitar o tipo de comportamento a ser

examinado. Isso, por sua vez, nos coloca diante da importante questão, que é a
intencionalidade, ou seja, da plena consciência de que signos emitidos e/ou recebidos têm um
propósito particular.

Em se tratando do aluno da educação especial sabe-se que grande parte pode

apresentar dificuldades nos diferentes recursos comunicativos, quer na modalidade oral ou na
modalidade gestual, em conseqüência das diferentes manifestações motoras e/ou cognitivas,
ou seja, muitas vezes o emissor teve a intencionalidade, mas o receptor não compreendeu a
mensagem (DELIBERATO & MANZINI, 2000).

Wiener et al. (1972) propuseram um programa de pesquisa em comunicação

não-verbal inteiramente centrado em comportamentos considerados parte de um código
compartilhado. Nesse sentido, um conjunto de comportamentos constitui um código se for
conhecido e usado por um grupo de pessoas. Consciência e intenção assumem, então, um
papel central. De acordo com esses estudiosos, para estar dentro deste esquema, basta
observar uma pessoa utilizando o código não-verbal e um receptor respondendo
sistematicamente ao código. Portanto, não podemos deixar de discutir a importância do
processo interacional entre os dois interlocutores, em particular no que se refere ao
conhecimento do conteúdo abordado.

Ekman & Friesen (1969) mostraram que os signos verbais e não-verbais podem
ser codificados de muitas maneiras diferentes. Sua conceituação segue um continuum como:
codificação intrínseca – codificação icônica – codificação arbitrária. É importante deixar

508
esclarecido que a conceituação é um processo continuum, ou seja, não de categorias distintas,
portanto é possível identificar comportamentos que pareçam estar entre dois desses pontos. O
traço distintivo primário entre os três tipos de codificação é a proximidade do código ao seu
referente, ou seja, aquilo a que se refere.

Ruesch e Kess (1956 apud Knapp & Hall, 1999) descrevem algumas categorias
importantes no momento do uso de comunicação não-verbal, são elas: ambiente aparência
física, movimento corporal.

O ambiente da comunicação é uma das categorias salientada por esses autores,

embora na pesquisa não-verbal a ênfase maior esteja direcionada sobre a aparência e o
comportamento das pessoas em comunicação, atenção cada vez maior tem sido dispensada à
influência dos fatores não humanos nas relações humanas. As pessoas mudam de ambiente a
fim de melhor atingir seus objetivos comunicativos e, do mesmo modo, os ambientes podem
afetar nosso humor, escolha de palavras e ações. Assim, essa categoria se refere àqueles
elementos que interferem no relacionamento humano, mas não é parte dele “diretamente”. Os
fatores ambientais incluem mobiliário, estilo arquitetônico, decoração, condições de iluminação,
cores, temperatura, ruído adicionais ou música, e similares, em que a interação ocorre.

Variações de disposição, materiais, formas ou superfícies dos objetos do

ambiente da interação podem ter grande influência no resultado de relacionamento
interpessoal.

A aparência física é uma categoria que abrange aspectos que permanecem

relativamente inalterados durante o período da interação. São influentes sinais não-verbais, que
extremamente, não são governados pelo movimento. Inclui-se aí o físico ou forma do corpo,
beleza, altura, peso, cabelo e cor ou tom de pele, dentre outros. Além disso, objetos associados
aos interlocutores também podem afetar sua aparência física. Esses artefatos, como são
chamados, incluem coisas tais como roupas, maquiagem, óculos, jóias e acessórios.

Uma terceira categoria está relacionada com o movimento do corpo ou

comportamento cinestésico. Nesta categoria estão os gestos, movimentos do corpo (membros,
mãos, cabeça, pés, pernas), expressões faciais (sorrisos), comportamento ocular (a direção e
duração do olhar, o piscar e a dilatação da pupila) e a postura.

Embora estamos discutindo as várias categorias, não podemos esquecer que a

comunicação não-verbal não pode ser estudada isoladamente do processo total de
comunicação. Comunicação verbal e não-verbal são inseparáveis e, portanto, podem ser
tratadas como uma unidade.

509
 É possível que o mesmo comportamento tenha significado diverso, dependendo
do contexto em que ocorre. Portanto, como as palavras, os signos não-verbais têm múltiplos
usos e significados; como as palavras, muitos signos não-verbais têm significados denotativos e
conotativos. Somente pelo exame do contexto da interação somos capazes de avaliar com alto
grau de confiança o modo como comportamentos específicos funcionam. Às vezes, os
comportamentos parecem servir a uma única função, mas a compreensão das
multifuncionalidades de um comportamento e da importância do contexto na determinação da
função constitui pré-requisito necessário a discussão das funções do comportamento não-verbal
(KNAPP & HALL, 1999).

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR

Na Educação Especial, a necessidade da busca por recursos alternativos e/ou

suplementares à fala para os alunos que não têm possibilidades da comunicação oral é cada
vez maior (CAPOVILLA, 1993, 1996; CAPOVILLA et al, 1995, NUNES, 2001). Nesse sentido,
uma nova área de conhecimento surge com a denominação de “comunicação alternativa e/ou
suplementar”. Segundo Thiers (1995), comunicação alternativa é o campo da educação
especial dedicado à pesquisa e ao desenvolvimento de meios que permitam a pessoas com
perda ou retardo no desenvolvimento da língua falada e/ou escrita fazer-se entender pelos seus
interlocutores.

Von Tetzchner (1997) faz uma diferenciação teórica entre comunicação

alternativa, comunicação suplementar e comunicação apoiada. Para este autor, comunicação
alternativa é usada quando o indivíduo comunica-se face-a-face por meio de outros caminhos
que não a fala. Signos gráficos e manuais, código morse, escrita, são formas alternativas de
comunicação de indivíduos que perderam a habilidade para falar. Já a comunicação
suplementar é aquela que é realizada por meio de suporte.

O termo “suplementar” enfatiza o fato de que o treinar em formas alternativas de

comunicação tem um duplo objetivo: promover e suplementar a falar e garantir uma forma
alternativa de comunicação se um indivíduo não começou a falar. Para Von Tetzchener &
Jesen (1996), comunicação apoiada incluiu todas as formas de comunicação na qual a
expressão lingüística existe na forma física fora do usuário, por exemplo, fotografia, desenhos,
sistemas de signos gráficos ou cartas. Quadro ou livros, máquinas que sintetizam a fala,
computadores e outras formas de comunicação apoiada pertencem a esta categoria.

510
 Sintetizando essas definições podemos, então, afirmar que comunicação
alternativa e/ou suplementar é um recurso utilizado por um grupo de pessoas acometidas por
algum tipo de alteração que impede o uso da fala nas situações cotidianas de vida, ou seja,
independente da patologia é necessário explorar as possibilidades comunicativas (MANZINI,
2000).

A literatura que trata desse tema coloca como meta à utilização da comunicação
alternativa em situações de vida e não só em situações escolares. Dentre os instrumentos para
comunicação alternativa pode-se citar a Semantografia “Bliss” (HEHNER, 1980
MCNAUGHTON, 1985), “Picture Exchange Communication System” – PECS (FROST &
BONDY, 1996), “Picture Communication Symbols - PCS (JOHNSON, 1992), Pictogram
Ideogram Communication - PIC (MAHARAJ, 1980) e o sistema computadorizado ImagoAnaVox
(CAPOVILLA et al., 1996).

Pesquisas na área sobre esses instrumentos demonstram que o uso da

semantografia “Bliss” pressupõe um bom desenvolvimento das capacidades abstratas pelo
usuário (CAPOVILLA, 1993, 1996; MANZINI & DELIBERATO, 1999; MANZINI, 2000). A seguir
estão alguns exemplos dos símbolos utilizados neste sistema:

Figuras retiradas de MANZINI, 2000

No Picture Communication Symbols (PCS), em virtude de sua configuração –

basicamente formada por desenhos que indicam substantivos, pronomes, verbos e adjetivos – o
nível de dificuldade de abstração é menor por parte do usuário sendo por isso, também,
indicado para crianças menores e, o nível de iconicidade desse instrumento é maior em relação
ao Bliss. Isso ocorre porque o PCS é um tipo de sistema pictorial que apresenta uma relação
dialógica e contínua com os seus referentes comunicando conceitos concretos e imagináveis de
modo não ambíguo o que possibilita que o emissor e o receptor não falem a mesma língua
(JOHNSON, 1981, 1985, 1992). Este fato pode ser ilustrado nos exemplos das figuras a seguir
utilizadas no Picture Communication Symbols:

511
 Figuras retiradas de MANZINI, 2000 e do programa Boardmaker (CLIK, 1994)

A literatura tem discutido a importância dos cuidados na seleção dos recursos

alternativos e/ou suplementares de comunicação visando que seus usuários possam ser
inseridos em contextos comunicativos funcionais, como no caso da escola e no uso familiar
(DELIBERATO & MANZINI, 1997; DELIBERATO, MANZINI, SAMESHIMA, 2002, 2003). Nessa
situação, os autores discutem o uso do Bliss e P.C.S. Quando utilizamos as figuras do PCS
podemos modificá-las de acordo com a necessidade do usuário, como demonstra as figuras a
seguir:

Figura retirada de MANZINI, 2000

Hodgdon (1996, 1999) também aponta a importância dos procedimentos

utilizados durante a utilização dos recursos alternativos de comunicação. O planejamento do
tamanho, cor, disposição das figuras pode ser bastante significativo, principalmente para os
usuários com severos distúrbios da linguagem, quer nas situações individuais e/ou no grupo
como, por exemplo, na sala de aula.

512
 Material confeccionado a partir das figuras do Boardmarker – CLIK, 1994.

Os exemplos anteriores demonstram que há diferentes possibilidades de

confeccionar e adaptar os recursos, envolvendo as especificidades de cada aluno.

Para o processo de seleção dos recursos alternativos e/ou suplementares são

necessários cuidados específicos, como no caso da confecção do tabuleiro de figuras e na
seleção das palavras para iniciá-lo. Para que se possa conseguir o uso funcional do tabuleiro
e/ou pasta de comunicação é importante a participação do sujeito, família e escola, ou seja, é
necessário realizar um levantamento dos centros de interesses e necessidades do usuário.

Os centros de interesses do usuário e o uso funcional do tabuleiro estão ligados

ao vocabulário inicial selecionado para a implementação de sistemas alternativos e
suplementares de comunicação, quer manual ou mesmo computacional (DELIBERATO &
MANZINI, 2000; DELIBERATO, MANZINI, SAMESHIMA, 2003).

Após a implementação dos recursos comunicativos alternativos, como no caso

dos tabuleiros, álbuns de figuras, é importante estar atento aos processos de avaliação das
situações de comunicação.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PROJETO

Na UNESP de Marília, as atividades relacionadas com a avaliação,

implementação e o acompanhamento da utilização de recursos de comunicação suplementar
e/ou alternativa são realizadas no Laboratório de Educação Especial “Ernani Vidon” e no Centro
de Estudos da Educação e da Saúde (CEES), Unidade Auxiliar da Unesp. Nessa Unidade
Auxiliar são realizadas atividades de pesquisa, ensino e extensão. Além das atividades
realizadas nestes locais, há os projetos vinculados com as escolas Estaduais e Municipais da
cidade de Marília.

O projeto Seleção, adequação e implementação de recursos alternativos e/ou

aumentativos de comunicação em alunos com necessidades educacionais especiais de uma
escola do ensino fundamental da cidade de Marília é um projeto do Núcleo de Ensino que

513
realiza atividades específicas com alunos com necessidades educacionais especiais de quatro
classes especiais da cidade de Marília.

Nessas classes especiais há alunos com severos distúrbios na comunicação oral,

principalmente em decorrência da paralisia cerebral. Em vista das dificuldades de comunicação,
esses alunos, muitas vezes, não conseguem estabelecer processos de interação e, com isso, o
processo de ensino e aprendizagem fica prejudicado.

Os recursos construídos são adaptados para que seu manuseio e conteúdo

possam garantir o uso funcional nas situações familiares, escolares e sociais. A seguir, alguns
exemplos de adaptações:

Materiais confeccionados e utilizados nas atividades escolares

Com os recursos confeccionados, o professor tem a possibilidade de incluir os

alunos não falantes em diferentes atividades pedagógicas, como no caso da elaboração e
histórias, recontos, etc, como pode ser exemplificado a seguir:

O aniversário do vovô O acidente

Estes exemplos demonstram as possibilidades de construção de relatos de

alunos não-falantes a partir de suas experiências. Além de o aluno apresentar a
oportunidade de contar os fatos ocorridos, o professor tem a possibilidade de trabalhar
estruturas gramaticais e lexicais.

514
 Outro exemplo de atividade realizada com um aluno não-
falante que está sendo alfabetizado. Neste sentido, as
figuras são substituídas pela escrita, colaborando para o
processo de ensino e aprendizagem do aluno não-falante.

Peixe Pixote

Histórias confeccionadas e contadas após as atividades de leituras na biblioteca da

escola ou de livros selecionados pelos alunos na sala de aula.

Prancha individual confeccionada para um

aluno com estrutura frasal do conteúdo
desenvolvido pelo professor durante as
atividades funcionais.

Utilização de uma pasta de figuras

confeccionada para um aluno utilizar durante
suas atividades pedagógicas.

515
Prancha temática com figuras selecionadas Prancha na carteira do aluno. As figuras
para serem utilizadas durante as atividades selecionadas são geradoras de temas
desenvolvidas propostos pela professora.

Painel coletivo para a sala de aula. Neste Painel utilizado para seqüencializar as
painel estão as palavras selecionadas para ações nas atividades realizadas na classe
serem trabalhadas nas atividades ou em outros ambientes, como no caso da
desenvolvidas pelo professor com os demais biblioteca, cozinha.
alunos.

Durante as atividades propostas pelo projeto: avaliar, selecionar e implementar

recursos e estratégias de comunicação alternativa e/ou suplementar, 13 alunos foram
acompanhados nas diferentes atividades pedagógicas. Durante este acompanhamento, as
alunas bolsistas registraram todas as possibilidades de comunicação destes alunos com o
professor e demais interlocutores, como no caso dos outros alunos falantes da classe especial
e do ensino regular. Desta forma, os recursos foram adaptados às necessidades de cada aluno
nas atividades estabelecidas pelo planejamento da professora.

As quatro classes especiais da escola participante foram observadas

semanalmente durante o período de funcionamento, mesmo nas atividades do lanche,
biblioteca e demais passeios para que pudéssemos realizar o levantamento das necessidades
de vocabulário dos alunos envolvidos. Após as observações as alunas confeccionavam os

516
recursos para serem utilizados e adequados a cada aluno. Além dos alunos selecionados das
classes especiais, um aluno incluído no ensino regular foi acompanhado e suas atividades
adaptadas ao currículo escolar.

Cada etapa do projeto envolvendo os alunos foi realizada em conjunto com o

coordenador. O professor de cada classe especial envolvido com os alunos foi orientado
semanalmente pelo coordenador do projeto. Os demais profissionais da escola foram
envolvidos nas atividades durante as reuniões de HTPC, A diretora, vice-diretora e
coordenadora pedagógica participaram de todos os momentos das atividades, procurando
indicar e contribuir nas propostas dos recursos que viabilizassem uma maior participação dos
alunos envolvidos.

CONCLUSÕES

A possibilidade de incluir um aluno com necessidade educacional especial no

ensino regular poderá ser efetiva a partir do momento que os professores conhecerem e
aplicarem procedimentos adaptados às necessidades específicas de cada aluno, como
podemos apontar em relação aos aspectos comunicativos. Neste sentido, a realização de
procedimentos e adaptações sistemáticas poderão auxiliar e garantir a permanência do aluno
com necessidade educacional especial no ensino regular ou nas atividades pedagógicas que
são necessárias para o processo de ensino e aprendizagem.

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