Linguistica e Formação Do Professor de Língua Portuguesa

Juliene Lopes Ribeiro Pedrosa
Francisco Eduardo Vieira

(Organização)
LINGUÍSTICA E FORMAÇÃO
DO PROFESSOR DE
LÍNGUA PORTUGUESA
múltiplas orientações
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
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Linguística e formação
do professor de língua
portuguesa:
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João Pessoa
2022
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Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraíba
L755 Linguística e formação do professor de língua portuguesa : múltiplas

orientações [recurso eletrônico] / Juliene Lopes Ribeiro Pedrosa,
Francisco Eduardo Vieira (Organizadores). Dados eletrônicos -
João Pessoa : Editora UFPB, 2022.
Modo de acesso : http://www.editora.ufpb.br/sistema/press/

E-book
ISBN: 978-65-5942-167-1
1. Formação docente - Língua portuguesa. 2. Linguística. I. Pedro-

sa, Juliene Lopes Ribeiro. II. Vieira, Francisco Eduardo. III. Título.
UFPB/BC CDU 377.8 =134.3
EDITORA UFPB Cidade Universitária, Campus I

Prédio da Editora Universitária, s/n
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Sumário
APRESENTAÇÃO.......................................................................................... 8
Capítulo 1
Contribuições para os estudos variacionistas: o papel do VALPB..... 11
Dermeval da Hora
Pedro Felipe de Lima Henrique
Capítulo 2
Contribuições da aquisição da linguagem à discussão sobre a
oralidade na escola......................................................................................32
Evangelina Maria Brito de Faria
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
CAPÍTULO 3
Contribuições da Psicolinguística Experimental para a Educação.....55
José Ferrari Neto
Juliana Novo Gomes
Márcio Martins Leitão
Rosana Costa de Oliveira
CAPÍTULO 4
Análise do Discurso e ensino: para além do texto jornalístico................74
Edjane Gomes de Assis
CAPÍTULO 5
A perspectiva dialógica da linguagem em contexto de ensino........95
Maria de Fátima Almeida
Pedro Farias Francelino
Terezinha de Jesus G. do Nascimento
CAPÍTULO 6
Práticas discursivas de leitura na web: os booktubers e a
governamentalidade do sujeito-leitor............................................................ 113
Regina Baracuhy
Karenn Beatriz de Lima Costa
CAPÍTULO 7
Cognição social e aprendizagem situada............................................. 137
Jan E. R. Leite
CAPÍTULO 8
A polissemia lógica de nomes de objetos físicos............................... 156
Magdiel Medeiros Aragão Neto
Maria Leonor Maia dos Santos
CAPÍTULO 9
O que é Historiografia da Linguística?................................................. 173
Leonardo Gueiros
CAPÍTULO 10
Saussure e a Linguística...........................................................................194
Mônica Nóbrega
Raquel Basílio
CAPÍTULO 11
Projeto de pesquisa em Linguística: como os autores justificam seus
trabalhos acadêmicos?...................................................................................214
Regina Celi Mendes
Pereira Bruna Costa Silva
Rodolfo Dantas Silva
CAPÍTULO 12
Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais
(PLEI): espaço de formação, pesquisa, ensino e acolhimento................... 243
José Wellisten Abreu de Souza
Carolina Coelho Aragon
Mariana Lins Escarpinete
CAPÍTULO 13
O estágio supervisionado em tempos de pandemia: narrativas do
diário de itinerância para esperançar........................................................... 262
Eliana Vasconcelos da Silva Esvael
Josete Marinho de Lucena
Tiago Aguiar
CAPÍTULO 14
Novos desafios para antigos dilemas do ensino de gramática no
Ensino Fundamental: o eixo análise linguística na BNCC..................... 284
Tiago Aguiar
Fernanda Rosário de Mello
CAPÍTULO 15
Ementas pedagógicas do Curso de Letras: letramento e formação
docente........................................................................................................... 306
Denilson P. de Matos
Andrea Bezerra da Silva
Fabiana Souza S. M. de Araújo
CAPÍTULO 16
O PIBID – Língua Portuguesa como espaço dialógico para
construção da identidade docente....................................................... 324
Henrique Miguel de Lima Silva
CAPÍTULO 17
Uma leitura semiótica do ensino de português para surdos........ 340
Vânia Maria de Vasconcelos
OS(AS) AUTORES(AS)..............................................................................357
APRESENTAÇÃO
A formação de professores de língua portuguesa é o

principal interesse do Departamento de Língua Portuguesa
e Linguística (DLPL) da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB). Projetos de ensino, pesquisas em Linguística e ativi-
dades de extensão são continuamente desenvolvidas junto a
estudantes de graduação e pós-graduação. Buscando formar
professores-pesquisadores, o trabalho que temos feito con-
solida atividades em que a teoria e a prática assumem papéis
interrelacionados. Nesse sentido, o livro que então apresen-
tamos nos ajuda a divulgar algumas dessas discussões.
Nos capítulos 1, 2 e 3, são abordadas, entre outras
questões, as contribuições do Projeto Variação Linguísti-
ca no Estado da Paraíba (VALPB) à sociolinguística varia-
cionista; das pesquisas sobre aquisição da linguagem rea-
lizadas no Laboratório de Aquisição da Fala e da Escrita
(LAFE); e dos trabalhos em psicolinguística experimental
desenvolvidos no Laboratório de Processamento Linguísti-
co (LAPROL).
| SUMÁRIO | 8
Linguística e formação do professor de língua portuguesa:
Os capítulos 4, 5 e 6 reforçam a relevância da análise

do discurso para a formação do professor de língua portu-
guesa. Cada capítulo apresenta um tipo de abordagem dis-
cursiva, tomando por base, por exemplo, os estudos de Mi-
chel Pêcheux, Mikhail Bakhtin e Michel Foucault.
Os capítulos 7 e 8 trazem importantes reflexões e con-
sequentes contribuições das abordagens sociais da cognição
- a partir dos estudos da Linguística Cognitiva, desenvolvi-
dos no Laborarótio de Compreensão Neurocognitiva da Lin-
guagem (LACON) - e da semântica lexical gerativa para a
formação docente. No capítulo 9, são apresentadas algumas
diretrizes da área Historiografia da Linguística, exemplifica-
das a partir de projetos desenvolvidos no grupo de pesquisa
Historiografia, Gramática e Ensino de Línguas (HGEL). No
capítulo 10, são retratadas discussões presentes no Curso
de Linguística Geral (1916), obra póstuma de Ferdinand de
Saussure, de relevância inconteste à Linguística moderna.
O capítulo 11 relata resultados do Ateliê de Textos
Acadêmicos (ATA), projeto que, entre outras ações, elabora
materiais didáticos e realiza workshops sobre escrita aca-
dêmica. O capítulo 12 detalha as atividades de extensão do
Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Interna-
| SUMÁRIO | 9
cionais (PLEI), o qual contribui para a área de “português

como língua adicional”.
O capítulo 13 destaca a relevância da prática reflexiva
e dialógica nos estágios supervisionados do curso de Letras.
O capítulo 14 discute as orientações sobre ensino de gramá-
tica na BNCC. E o capítulo 15, um estudo sobre as ementas
pedagógicas do curso de Letras, reforça a importância de li-
cenciaturas que aproximem teoria e prática de ensino.
Por fim, os capítulos 16 e 17 evidenciam o valor do Pro-
grama Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) e da con-
solidação do ensino inclusivo – a exemplo do ensino bilíngue
para os discentes surdos – na formação docente inicial.
A coletânea Linguística e formação do professor de
língua portuguesa: múltiplas orientações é um livro bas-
tante relevante a professores e professorandos de língua
portuguesa, bem como a todos os profissionais que se inte-
ressam por pesquisa e educação linguística.

João Pessoa, agosto de 2021.
| SUMÁRIO | 10
Capítulo 1
Contribuições para os
estudos variacionistas:
o papel do VALPB

Dermeval da Hora
Pedro Felipe de Lima Henrique
1. Introdução: como e onde tudo começou
Para falarmos do Projeto Variação Linguística no Es-

tado da Paraíba (VALPB), é imprescindível ressaltar o que
motivou sua origem. Então, discorrer sobre o Projeto VAL-
PB é trazer parte da trajetória de Dermeval da Hora, seu
idealizador, cabendo, portanto, a esse preâmbulo fazer exa-
tamente essa historicização.
Motivado pelos estudos sociolinguísticos desenvolvidos
na segunda metade dos anos 1980, Hora realizou o Curso de
| SUMÁRIO | 11
Doutorado na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande

do Sul, defendendo uma tese sobre a palatalização das oclusi-
vas dentais na comunidade de Alagoinhas – BA, sob a orien-
tação das professoras Leda Bisol e Leci Barbisan, inciando a
partir daí o seu interesse pela pesquisa variacionista.
Terminado o doutorado e de volta a Vitória da Con-
quista – BA para retomar seu trabalho na Universidade Esta-
dual do Sudoeste da Bahia, Hora alimenta a ideia de realizar
um projeto de variação tendo como corpus a comunidade do
sudoeste baiano. O projeto, encaminhado em 1991 ao CNPq
e aprovado, teve início em 1992. A elaboração desse projeto
contou com a consultoria de Giselle Machline de Oliveira e
Silva, grande sociolinguista que nos deixou muito cedo.
Em 1992, movido pelo desejo de morar em João Pessoa,
desejo que já o perseguia desde os anos 1980, quando, na Uni-
versidade Federal da Paraíba, fez o mestrado, sob a orientação
de Maria do Socorro Silva de Aragão, Hora se inscreve no con-
curso aberto para a vaga de Língua Portuguesa na UFPB. Com a
aprovação em maio de 1992 e consequente contratação em de-
zembro do mesmo ano, Hora decide solicitar ao CNPq a trans-
ferência da sua bolsa de produtividade e das bolsas de iniciação
científica ligadas ao projeto que estava desenvolvendo na UESB
| SUMÁRIO | 12
para a UFPB. Com a aprovação da solicitação, surge, então, o

Projeto Variação Linguística no Estado da Paraíba, que já nasce
trazendo consigo a oportunidade de experiência na pesquisa so-
ciolinguística para alunos da graduação do Curso de Letras.
Daí em diante, vários alunos, muitos hoje professores
da própria UFPB ou de outras Instituições de Ensino Su-
perior, a exemplo de Pedrosa e de Lima Henrique, também
autores deste capítulo, se encantaram pela pesquisa socio-
linguística e passaram a seguir o caminho cujas primeiras
linhas foram traçadas por Hora.
2. Pressupostos para os estudos variacionistas
Antes de detalharmos o Projeto VALPB e sua contri-

buição para os estudos variacionistas, é importante situá-
-lo na base teórico-metodológica do qual faz parte: Socio-
linguística Variacionista ou Teoria da Variação Linguística.
Essa contextualização vai auxiliar também no entendimen-
to das fases pelas quais o projeto passou.
O interesse crescente na pesquisa linguística voltada
para a noção de variação surge a partir da metade do século
| SUMÁRIO | 13
XX. É importante salientar que essa noção foi reconhecida,

mas não foi explorada nem pelos dialectologistas pré-estrutu-
ralistas europeus, que reagiram ao rígido paradigma neogra-
mático, muito menos pelos estruturalistas, mesmo que estes
vissem no meio social um possível condicionamento a deter-
minados usos linguísticos. O estruturalismo operou também
com essa noção, principalmente ao tratar as oposições estru-
turais. Embora a variação linguística na sua gênese não te-
nha, por algum tempo, sido objeto de grandes polêmicas, ao
começar a ser tratada do ponto de vista do contexto social,
ela se tornou assunto de pesquisa e discussão, especialmente
com referência à difusão lexical e à mudança em progresso.
Com o trabalho de Weinreich, Labov e Herzog (1968), a
década de 60 presenciou o aparecimento da primeira proposta
concreta para tratar a questão da variação e da mudança lin-
guística. Ao apresentar e discutir a proposta, os autores pro-
puseram algumas questões, parcialmente ordenadas, que uma
teoria de base empírica deveria dar conta. Tais questões dizem
respeito às restrições, à implementação, à transição, à avalia-
ção e ao encaixamento. Esses cinco problemas, nem sempre
ordenados, levam a uma outra questão: por que as mudanças
em um traço estrutural ocorrem em uma língua específica em
| SUMÁRIO | 14
um determinado tempo, mas não em outras línguas com o

mesmo traço ou na mesma língua em outros tempos?
Para os autores citados, uma teoria de mudança deve
lidar com o modo como uma estrutura linguística de uma co-
munidade é transformada no curso do tempo, de forma que,
em algum sentido, tanto a língua como a comunidade perma-
neçam as mesmas, mas a língua adquira uma forma diferente.
Weinreich, Labov e Herzog (1968, p. 186-187) suge-
rem que uma mudança linguística acontece quando uma va-
riante se generaliza em um subgrupo de uma comunidade e
adquire uma certa direção e significado social, isto é, o pro-
gresso de mudança está associado à aprovação dos valores
de um grupo pelos membros de outro grupo.
A mudança sempre requer, virtualmente, um período
de transição, de variabilidade, de competição entre estru-
turas e de divergências dentro da comunidade do falante
(SANKOFF, 1988, p. 147).
Para o entendimento do processo de mudança linguís-
tica em progresso, dois aspectos na estratificação da amostra-
gem devem ser considerados: tempo aparente e tempo real.
Na amostra em tempo aparente, a variável linguística
é distribuída através dos níveis de idade dos falantes. A difi-
| SUMÁRIO | 15
culdade desse tipo de observação consiste em entender se a

significativa correlação entre a idade e a variável linguística
estabelecida equivale a uma verdadeira mudança em pro-
gresso ou gradação etária, que é a mudança de comporta-
mento linguístico característica de uma certa idade, que se
repete em cada geração, alterando a frequência de algumas
variáveis línguísticas por serem modificadas ou corrigidas
em uma idade mais avançada do indivíduo. Para Labov
(1966), adolescentes e adultos jovens usam variantes estig-
matizadas mais livremente do que falantes de meia idade,
especialmente quando estão sendo observados.
Labov (1994, p. 47) observa que adolescentes e pré-a-
dolescentes parecem estar à margem no progresso da mu-
dança sonora. Sugere, então, uma estratificação da amostra
que inclua gravações de falantes tão jovens quanto os de
oito anos de idade: 8-14; 15-19; 20-29; 30-39; 40-49; 50-59;
60-69; e mais de 70 anos. Segundo o autor, essa forma de
estratificação pode aprimorar a visão dos movimentos em
tempo aparente.
Os dados em tempo aparente são, portanto, relevantes
para as observações em tempo real, uma vez que eles podem
suscitar questões acerca do tipo de mudança, bem como das
| SUMÁRIO | 16
diferenças que constituem a mudança linguística (LABOV,

1994). Para Paiva e Duarte (2003, p. 23), apesar da valida-
de teórica do construto do tempo aparente, “há dificuldades
empíricas que exigem não apenas rigor dos dados a serem
observados, como também a conjugação com outras formas
de estudo da mudança”.
Assim, o estudo da mudança em tempo real, seja ele
de curta ou longa duração, preenche as lacunas deixadas
pelo estudo em tempo aparente.
Ainda para Labov (1994, p. 70), há duas abordagens
básicas relacionadas aos dados coletados em tempo real.
Uma delas requer a comparação de dados obtidos via lite-
ratura de uma determinada comunidade e que deverão ser
comparados com dados atuais. A outra requer a volta à co-
munidade depois de um determinado tempo e a repetição
do estudo feito anteriormente.
Nesse segundo caso, há dois tipos de estudos longi-
tudinais radicalmente diferentes: estudo de painel e estudo
de tendência. Labov (1994, p. 76) afirma que, para se obter
e produzir respostas mais seguras e próximas da realidade,
é necessário que a comunidade tenha permanecido mais ou
menos estável durante o período decorrido. Caso mudan-
| SUMÁRIO | 17
ças drásticas tenham acontecido em sua constituição demo-

gráfica, o que estará sendo observada é a mudança externa
na língua, e isso pode ter pouca importância para a lógica
da mudança em progresso. Tais mudanças, motivadas ex-
ternamente, podem ser mais importantes para a história da
língua do que para o seu desenvolvimento interno, pois elas
dependem de uma cadeia de causas e efeitos que estão fora
das relações linguísticas.
O segundo tipo de observação, “estudo de painel”,
consiste em localizar os mesmos falantes que foram utiliza-
dos no primeiro estudo, monitorar algumas mudanças em
seu comportamento, submetendo-os aos mesmos questio-
nários, entrevistas ou experimentos.
Esses tipos de estratégia, se bem realizados, poderão
produzir respostas mais reais e dizer, decididamente, se a
mudança avançou em tempo real ou se repete a mesma dis-
tribuição em tempo aparente (LABOV, 1994, p. 75-76). O
pesquisador, nesse caso, faz uso do presente para explicar o
passado, procedimento inverso ao utilizado pela linguística
histórica, que lança mão de alguns estudos prévios e ten-
ta correlacioná-los ao objeto de estudo sob investigação, ou
seja, utiliza-se do passado para explicar o presente.
| SUMÁRIO | 18
A inter-relação entre dados de tempo aparente e dados

de tempo real torna possível reconstruir uma cronologia dos
vários passos da mudança e correlacionar essa cronologia
com as características sociolinguísticas de cada estágio do
mecanismo da mudança linguística (LABOV, 1994, p. 77).
A abordagem em tempo real baseada no “estudo
de painel” detectará as condições em que cada indivíduo
muda ou está estável, como também mostra de que manei-
ra a gradação etária está presente nas gravações. A aborda-
gem baseada em “estudo de tendência” mostra quais são as
variáveis que, ao operarem no nível mais alto da consciên-
cia social, são modificadas por todo o tempo de vida dos
falantes, com gradação etária consistente na comunidade
(LABOV, 1994).
Assim, o processo de observação da mudança da lín-
gua requer técnicas de investigação, análise e discussão dos
dados em variação sincrônica que operam na gramática do
falante, exigindo do pesquisador um longo período de tem-
po, com o objetivo de apresentar um quadro do funciona-
mento da língua mais próximo da realidade dos fatos.
Todos esses pressupostos foram e são fundamentais
para os inúmeros estudos variacionistas que têm sido rea-
| SUMÁRIO | 19
lizados tanto no Brasil como em países com pesquisadores

que desenvolvem pesquisas nessa área.
Os estudos que têm como objeto a variação estão rela-
cionados a diferentes perspectivas teóricas. Dessa forma, ao
se pensar em variação, a ela podem ser relacionados estudos
com base na Dialetologia, na Sociolinguística Educacional,
na Sociolinguística Paramétrica, na Sociolinguística Histó-
rica, na Sociolinguística Cognitiva, no Sociofuncionalismo,
na Sociofonética etc. É importante observar, entretanto, que
o conceito de variação nessas propostas não é o mesmo es-
tabelecido na proposta laboviana, para quem a variação é a
possibilidade de dizer a mesma coisa de duas ou mais for-
mas com o mesmo valor de verdade. Se isso é possível ser
observado na Sociolinguística Histórica e na Paramétrica,
o mesmo não acontece com a Sociolinguística Educacional
nem com o Sociofuncionalismo, por exemplo.
Com Eckert (2012), é possível falar de três ondas as-
sociadas aos estudos sociolinguísticos. Uma primeira onda
que começou com o estudo de Labov (1966) sobre a estra-
tificação do Inglês de New York City e que teve seus resul-
tados replicados em vários estudos em grandes centros nos
anos 1960 e 1970. O foco nesse momento era o trabalho com
| SUMÁRIO | 20
a definição de corpora que levassem em conta uma estratifi-

cação para aspectos macro da sociedade: sexo, etnia, classe
social etc.
A segunda onda começou quando se deixa de focalizar
aspectos macro da comunidade e passa-se a pensar em ca-
racterísticas mais específicas. Segundo Eckert (2012), Mil-
roy (1980), inspirado no trabalho de Gumperz (por exem-
plo, o de 1982), inaugurou a segunda onda com um estudo
da variação fonológica nas redes sociais em Belfast. Argu-
mentando explicitamente contra a visão passiva apresenta-
da na primeira onda, Milroy procurou as forças positivas no
uso vernáculo da classe trabalhadora de Belfast. Ela argu-
mentou que redes multiplex densas, típicas da classe tra-
balhadora, teriam um forte poder de imposição de normas
locais, e procurou correlacionar os tipos de rede dos indiví-
duos com seu uso de variáveis vernaculares.
Para Eckert (2012), os estudos da primeira onda, as-
sim como os da segunda, enfocaram categorias aparente-
mente estáticas de falantes e identificaram identidade com
afiliação à categoria. Mas a etnografia trouxe à tona a prática
estilística, mesmo que esses estudos não tratassem explici-
tamente da natureza das relações indexicais entre variáveis
| SUMÁRIO | 21
e categorias sociais. O principal movimento na terceira onda

foi ver a variação como um reflexo de identidades e catego-
rias sociais para a prática linguística, em que os falantes se
colocam na paisagem social, por meio da prática estilística.
Enquanto as duas primeiras ondas viram o significa-
do da variação como uma consequência incidental do es-
paço social, a terceira onda o vê como uma característica
essencial da linguagem. A variação constitui um sistema
semiótico social capaz de expressar toda a gama de preo-
cupações sociais de uma comunidade. E como essas preo-
cupações mudam continuamente, as variáveis não podem
ser marcadores consensuais de significados fixos; pelo
contrário, sua propriedade central deve ser a mutabilidade
indexical. Essa mutabilidade é alcançada na prática estilís-
tica, à medida que os falantes fazem movimentos socios-
semióticos, reinterpretando variáveis e combinando-as e
recombinando-as em um processo contínuo de bricolagem
(HEBDIGE, 1984).
São essas as perspectivas que têm norteado os estudos
sociolinguísticos na perspectiva variacionista. Não é possí-
vel dizer que, ao se pensar em estudos com base na terceira
onda, os estudos ligados à primeira e à segunda onda te-
| SUMÁRIO | 22
nham deixado de existir. Eles, na verdade, continuam sendo

a base para que novos avanços ocorram.
3. O Projeto VALPB e suas diversas fases
O projeto Variação Linguística no estado da Paraíba,

desde sua fundação, foi responsável pelo levantamento de
robustos corpora do português falado no Nordeste, princi-
palmente no estado da Paraíba. Esses dados foram coleta-
dos seguindo alguns métodos da sociolinguística quantitati-
va (LABOV, 1966, 1972, 1994, 2001), principalmente no que
se refere à amostragem e aos instrumentos de coleta.
O primeiro desses corpora foi coletado e transcrito
entre os anos de 1993 e 1994, tendo como objetivo principal
investigar a realidade linguística da comunidade de fala de
João Pessoa, capital do estado da Paraíba. Com o levanta-
mento desses dados, além de traçar um perfil do compor-
tamento linguístico da comunidade considerando aspectos
fonético-fonológicos e gramaticais, o propósito era estabe-
lecer comparações em nível nacional e regional sob o pon-
to de vista sociolinguístico. Utilizando a técnica de amostra
| SUMÁRIO | 23
aleatória por área, sessenta informantes foram escolhidos,

tomando por base os seguintes critérios de inclusão: (i) ser
natural de João Pessoa ou residir nessa cidade desde os 5
anos de idade; e (ii) nunca ter estado ausente dela por mais
de dois anos consecutivos.
Esses informantes foram estratificados de acordo com
o sexo (feminino e masculino), faixa etária (15 a 25 anos, 26
a 49 anos e mais de 49 anos) e anos de escolarização (ne-
nhuma, 1 a 4 anos, 5 a 8 anos, 9 a 11 anos e mais de 11 anos),
dispondo cada célula de dois informantes:
Tabela 1 – Estratificação do corpus do VALPB (1993)

Faixa Etária 15 a 25 anos 26 a 49 anos +de 49 anos
Escolaridade
nenhuma
Feminino
2 Informantes do sexo
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
1 a 4 anos
5 a 8 anos
9 a 11 anos
+de 11 anos
Fonte: Elaborado pelos autores. Disponível em: http:// projetovalpb.com.br.
Acesso em 20 jul. 2021.
Para a coleta dos dados, após a aplicação de uma ficha

social, a entrevista sociolinguística foi utilizada como ins-
| SUMÁRIO | 24
trumento, na qual foram incluídas perguntas que serviam

como gatilho para obtenção de fragmentos de fala ora mais
espontânea (tópicos relacionados à infância e sobre perigo
de morte), ora mais monitorada (opinião sobre assuntos
polêmicos e observações metalinguísticas). Os áudios re-
sultantes dessas coletas foram, a partir de março de 1994,
transcritos e armazenados eletronicamente, estando atual-
mente disponíveis no portal eletrônico do Projeto VALPB.
Com a expansão das atividades do projeto, outras co-
munidades de fala passaram a ser alvo de observação, den-
tre elas a de Itabaiana, localizada na microrregião da Borbo-
rema, ainda no estado da Paraíba. A pretensão era de avaliar
se o perfil do falante paraibano do interior, considerando
aspectos fonológicos, correspondia ao do falante da capital
do Estado, e como eles se aproximavam ou se afastavam do
falar nacional. Cerca de 60 horas de entrevistas distribuí-
das em 36 entrevistas compõem esse segundo corpus, cujos
participantes foram estratificados seguindo critérios simila-
res aos adotados para a composição do corpus de João Pes-
soa. Foram eles:
• Sexo: Masculino – 18 informantes; Feminino – 18
informantes;
| SUMÁRIO | 25
• Faixa etária: 15 a 25 anos – 12 informantes; 26 a 49

anos – 12 informantes; Mais de 49 anos – 12 infor-
mantes;
• Anos de escolarização: Nenhum – 12 informantes;
5 a 8 anos – 12 informantes; Mais de 11 anos – 12
informantes.
As entrevistas seguiram a mesma estrutura das aplica-

das em 1993 com a comunidade de João Pessoa. A qualida-
de das gravações, por outro lado, diferencia-se das primei-
ras devido ao avanço tecnológico dos gravadores utilizados.
A partir de 2010, após aprovação de um Edital Uni-
versal do CNPq, a comunidade de Tejucupapo – PE foi es-
colhida para a composição de um novo corpus para análises
de produção e percepção. O objetivo desse projeto era o de
documentar variedades encontradas em comunidades tra-
dicionais no interior do Brasil que poderiam estar sofrendo
um processo de mudança acentuado em sua configuração
original, principalmente em decorrência dos movimentos
migratórios a partir da segunda metade do século XX.
Seguindo também a metodologia da sociolinguística
variacionista (LABOV, 1966, 1972, 1994, 2001), foram cole-
| SUMÁRIO | 26
tados dados de 32 informantes a partir de sete instrumentos,

dois deles utilizados para seleção e estratificação dos infor-
mantes, e cinco, para coleta dos dados a serem analisados.
Dentro desse grupo está a entrevista sociolinguística (rea-
lizada a partir de questões que possibilitaram a apreensão
do vernáculo, em fala espontânea, levando em conta as ex-
periências de vida dos informantes), um inquérito fonético
(a partir da apresentação de ilustrações que serviam como
gatilho para a palavra que possuía determinado elemento
a ser analisado), a leitura de um texto (com palavras alvo
diluídas em seu conteúdo), um primeiro teste de percepção
(a partir de gravações prévias sobre as quais os informantes
deveriam emitir algum juízo de valor) e um segundo teste
de percepção (a partir das próprias gravações, sendo este
coletado em uma segunda visita à comunidade).
Os informantes dessa comunidade de fala, seleciona-
dos a partir dos mesmos critérios de inclusão comumente
usados para este tipo de construção de amostra (serem natu-
rais da comunidade, terem seus pais nascidos na localidade e
não terem vivido mais de dois anos fora da localidade), foram
estratificados de acordo com o sexo, a faixa etária e os anos
de escolarização, bem como os outros corpora aqui descritos.
| SUMÁRIO | 27
Em 2015, para possibilitar estudos de tempo real do

tipo painel, o objetivo era de contatar os mesmos informan-
tes do corpus coletado em 1993/1994. Contudo, apenas 6
informantes foram encontrados, por isso o corpus foi re-
duzido às 6 entrevistas realizadas com esses participantes.
Essas coletas seguiram os mesmos protocolos das primei-
ras, mas, além das entrevistas sociolinguísticas, inquéritos
fonéticos e leitura de textos também foram utilizados como
instrumentos. As gravações foram transcritas ortografica-
mente com o auxílio do software ELAN e estão disponíveis
na página do projeto.
Ainda com o intuito de buscar o recontato, em 2018,
36 entrevistas sociolinguísticas foram realizadas com no-
vos falantes pessoenses. Dessa vez, o intuito era de compor
uma amostra de tempo real do tipo tendência. Os dados
foram estratificados de acordo com a faixa-etária (15-25,
26-49 e mais de 49 anos), sexo (masculino e feminino) e
anos de escolarização (0-5, 6-11 e mais de 11 anos), de for-
ma a criar uma amostra comparável com a primeira. Essas
entrevistas sociolinguísticas têm em média 1 hora de du-
ração e estão disponíveis tanto em áudio quanto em sua
transcrição ortográfica.
| SUMÁRIO | 28
É importante ressaltar que, a partir dos corpora men-

cionados, vários fenômenos em nível fonético-fonológico,
morfológico, sintático e lexical foram analisados, permitin-
do um panorama descritivo do comportamento sociolin-
guístico, principalmente, dos falantes da Paraíba.
4. Considerações Finais
As contribuições das pesquisas oriundas do Projeto

VALPB são inegáveis. A partir delas, foi possível estabelecer
comparações com pesquisas de outros projetos de mesmo
perfil, a exemplo do Projeto Variação Linguística Urbana na
Região Sul do Brasil (VARSUL) e do Programa de Estudos
de Usos da Língua (PEUL – UFRJ).
Outro aspecto relevante é o fato de os corpora per-
mitirem que as pesquisas avancem além da perspectiva da
primeira onda, reforçando a aplicabilidade de conceitos da
Teoria Variacionista.
Em relação à importância do projeto para os alunos
de graduação, essa se constata pelo número considerável
de alunos/pesquisadores que deram continuidade aos seus
| SUMÁRIO | 29
estudos sociolinguísticos na pós-graduação, fortalecendo a

ideia de que o interesse pela academia pode e deve ser des-
pertado desde a graduação.
Por fim, é importante ressaltar que esses pesquisado-
res, quando ser tornaram professores, puderam levar para
sala de aula, seja no ensino básico, técnico e/ou superior, os
conhecimentos sociolinguísticos oriundos de sua prática no
projeto. Essa prática permite uma concepção inclusiva e con-
textualizada do ensino da língua, que entende o aluno como
ser integrante de uma realidade sociolinguística e que, por
isso, está plenamente apto a desenvolver sua proficiência lin-
guística nas mais diferentes situações de uso da língua.
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meaning in the study of sociolinguistic variation. The annual
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| SUMÁRIO | 30
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W., MALKIEL, Y. (Eds.). Directions for historical linguistics.
Austin: University of Texas Press, 1968.
| SUMÁRIO | 31
Capítulo 2
Contribuições da
aquisição da linguagem
à discussão sobre a
oralidade na escola

1. Introdução
Trabalhando na área da aquisição de linguagem, é

natural nosso interesse por todos os aspectos de linguagem
presentes na criança. Porém, um, em particular, tem chama-
do nossa atenção: o desenvolvimento da oralidade na esco-
la. Com o incremento das pesquisas sobre os gêneros orais,
foi natural querer saber, por um lado, como a fala é vista
pelos documentos oficiais, por outro, como é observada nas
pesquisas e, naturalmente, como repercute nas escolas.
| SUMÁRIO | 32
Ao acompanhar pesquisas com lócus na Educação In-

fantil (FARIA, 2002; MEDEIROS, 2013; ESCARIÃO, 2019) e
no Ensino Fundamental, (NASCIMENTO, 2021), percebemos
que a oralidade ainda é vista como um meio para a aquisição da
escrita, principalmente, no Ensino Fundamental. Em relação
à Educação Infantil, a prática, quase sempre, tem como úni-
ca estratégia, para o desenvolvimento das habilidades orais, o
momento da “roda de conversa”, em que algumas crianças fa-
lam do que aconteceu no dia anterior ou contam histórias.
A constituição do oral como objetivo legítimo de en-
sino exige, antes de tudo, um esclarecimento das práticas
orais de linguagem que devem ser exploradas na escola e
uma caracterização das especificidades linguísticas e dos sa-
beres práticos nelas implicados.
Pesquisas na área da linguística textual e aplicada
consolidaram uma concepção de oralidade e escrita como
práticas sociais de uso da língua. Dessa forma, as relações
entre elas se dão dentro de um continuum tipológico das
práticas sociais de produção textual (MARCUSCHI, 2009).
As duas modalidades se caracterizam como multissistêmi-
cas, utilizam múltiplas linguagens. Por exemplo, a oralida-
de serve-se da gestualidade, expressões faciais, prosódica,
| SUMÁRIO | 33
etc. e a escrita serve-se da cor, tamanho, forma das letras

e dos símbolos, como também de elementos logográficos,
icônicos e pictográficos, entre outros, para fins expressivos.
Na perspectiva da oralidade, diversas obras1 apresentam
contribuições para a mudança dessa perspectiva na sala de
aula, com destaque para os inúmeros trabalhos de Marcus-
chi (1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2005), um dos principais
expoentes nas pesquisas sobre a oralidade e a relação fala e
escrita. E os resultados dessas pesquisas geraram subsídios
para formulações de Documentos Oficiais do MEC, como
veremos a seguir.
2. Oralidade nos Documentos Oficiais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRA-

SIL, 1997; BRASIL, 1999) refletem a mudança de paradigma
no ensino e trazem: a concepção de língua como interação; o
texto como unidade de ensino; a integração das modalidades
orais e escrita; a variação linguística como princípio educativo;
1 Signorini (2001); Fávero; Andrade; Aquino (2005); Busatto (2010); Leal;

Gois (2012); Elias (2011); Castilho (2011).
| SUMÁRIO | 34
e os eixos de ensino (leitura/escuta, oralidade/escrita, análise

linguística) pautados no uso linguístico. No campo da oralida-
de, os PCN destacam a participação em situações autênticas
de produção oral e a análise linguística também centradas em
material oral empírico. Além, é claro, da indicação de trabalho
com os gêneros de textos. De acordo com o documento:
Eleger a língua oral como conteúdo escolar

exige o planejamento da ação pedagógica de
forma a garantir, na sala de aula, atividades
sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a
língua. [...] atividades de produção e interpre-
tação de uma ampla variedade de textos orais,
de observação de diferentes usos, de reflexão
sobre os recursos que a língua oferece para al-
cançar diferentes finalidades comunicativas.
[...] Supõe também um profundo respeito pelas
formas de expressão oral trazidas pelos alunos,
de suas comunidades, e um grande empenho
por ensinar-lhes o exercício da adequação aos
contextos comunicativos, diante de diferentes
interlocutores, a partir de intenções de nature-
za diversa (BRASIL, 1997, p. 38-39).
Pela citação, já em 1997, os Parâmetros incorporam

as visões de oralidade desenvolvidas nas pesquisas e as pro-
põem como prática de sala de aula. Oralidade como ativi-
| SUMÁRIO | 35
dade sistemática, bem planejada para a reflexão sobre os

diferentes e variados gêneros orais que circulam na socie-
dade. Essa reflexão deixa de ser exclusiva da língua escrita.
É um chamado para a importância da fala na sociedade. O
aluno precisa mobilizar os recursos linguísticos para usar
adequadamente a fala em suas situações cotidianas, sejam
elas formais ou não. Para isso, é necessário compreender os
discursos orais (escuta) para responder com propriedade as
demandas colocadas em circulação e, como cidadão, dar seu
contributo para a construção do conhecimento.
Na Base Nacional Curricular Comum – BNCC (BRA-
SIL, 2018), encontram-se diretrizes relacionadas à oralida-
de, desde a Educação Infantil até os anos finais do Ensino
Médio, como podemos verificar nas Competências Gerais
da Educação Básica neste documento:
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
poral, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, ma-
temática e científica, para se expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias e sen-
timentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo
(BRASIL, 2018, p. 9.).
| SUMÁRIO | 36
Dentre as competências gerais, está a utilização do

oral para a partilha de informações, sentimentos e ideias.
Nos direitos de aprendizagem e nos campos de ex-
periência para a Educação Infantil, ainda no mesmo docu-
mento, encontra-se:
Escuta, fala, pensamento e imaginação – [...]

Na Educação Infantil, é importante promover
experiências nas quais as crianças possam fa-
lar e ouvir, potencializando sua participação na
cultura oral, pois é na escuta de histórias, na
participação em conversas, nas descrições, nas
narrativas elaboradas individualmente ou em
grupo e nas implicações com as múltiplas lin-
guagens que a criança se constitui ativamente
como sujeito singular e pertencente a um grupo
social (BRASIL, 2018, p. 42).
Observa-se, aqui, a indução para o trabalho com os

gêneros orais e a implicação entre fala e subjetividade.
Também nas Competências Específicas de Língua Portu-
guesa para o Ensino Fundamental, especificamente para o
eixo da oralidade, há a orientação de:
Produzir textos pertencentes a gêneros orais

diversos, considerando-se aspectos relativos ao
| SUMÁRIO | 37
planejamento, à produção, ao redesign, à avalia-

ção das práticas realizadas em situações de inte-
ração social específicas (BRASIL, 2018, p. 79).
Há, na citação, uma forte referência para a produção

de diversos gêneros orais e de sua reflexão, o que demanda
um planejamento sério em sala de aula. Em síntese, pode-
mos depreender que o eixo da oralidade se encontra, de cer-
ta forma, bem explicitado em nossa legislação educacional.
É um oral que se apresenta como objeto de estudo. E o que
dizem nossas pesquisas, com foco na sala de aula, realizadas
no NEALIM2 e no LAFE3 da UFPB?
3. A oralidade e a proficiência infantil em

pesquisas na UFPB
A ação de falar realiza-se através de um gênero discur-

sivo, materializando um agir linguístico. Começar a falar é
apropriar-se dos gêneros (BAKHTIN, 1979, p. 301):
2 NEALIM – Núcleo de Estudos em Alfabetização em Linguagem e em Ma-

temática, PROLING/DLPL.
3 LAFE – Laboratório de Aquisição da Fala e da Escrita, PROLING/DLPL.
| SUMÁRIO | 38
[os] gêneros do discurso nos são dados qua-

se como nos é dada a língua materna, que do-
minamos com facilidade antes mesmo que lhe
estudemos a gramática. [...] Aprender a falar é
aprender a estruturar enunciados. [...] Os gêne-
ros do discurso organizam nossa fala da mesma
maneira que a organizam as formas gramaticais.
Segundo Bakhtin (1979), assim que nascemos entra-

mos na língua e, consequentemente, nos gêneros. O bebê
vai entrando no gênero conversa, uma prática discursiva
oral, desde a mais tenra idade.
Como é possível perceber neste capítulo, ora falamos
em oralidade e ora em fala. Assim, é importante situarmos
o que entendemos por cada um desses termos. Trazemos
um trecho de Marcuschi (2011, p. 25-26, grifos do autor),
para ir situando como concebemos tais termos:
A oralidade seria uma prática social intera-

tiva para fins comunicativos que se apresenta
sob várias formas ou gêneros textuais fundados
na realidade sonora; ela vai desde uma realiza-
ção mais informal à mais formal nos mais va-
riados contextos de uso [...]. A fala seria uma
forma de produção textual-discursiva para fins
comunicativos na modalidade oral (situa-se no
| SUMÁRIO | 39
plano da oralidade, portanto), sem a necessida-

de de uma tecnologia além do aparato disponí-
vel pelo próprio ser humano [...].
De acordo com Marcuschi, a oralidade se dá nas prá-

ticas dos gêneros orais e tem como recurso a materialidade
da fala. Quando falamos, nos expressamos através de gêne-
ros orais. Então, de uma certa forma, a fala se presentifica
na oralidade, ou seja, nos gêneros orais.
Nesse sentido, Chacon (2021, p. 4) acrescenta:
a oralidade corresponde à diversidade de práti-

cas discursivas que regulam a produção e a cir-
culação dos enunciados falados. Já a fala corres-
ponde ao ato enunciativo concreto onde emerge
o produto linguístico, sob forma de enunciados,
de determinada prática de oralidade.
Aqui entramos no campo da subjetividade, do dizer.

É pela fala que atualizamos discursos, enquanto ato (ato
enunciativo), em determinadas práticas orais, reconheci-
das como gêneros orais.
Ainda em relação à fala, percebe-se que ela possui
uma relação íntima com o corpo. Schneuwly & Dolz (2004,
p. 134) a apresenta dessa maneira:
| SUMÁRIO | 40
A comunicação oral não se esgota somente na

utilização de meios linguísticos ou prosódicos;
vai utilizar também signos de sistemas semió-
ticos não linguísticos, desde que codificados,
isto é, convencionalmente reconhecidos como
significantes ou sinais de uma atitude. É assim
que mímicas faciais, posturas, olhares, gestua-
lidade do corpo, ao longo da interação comuni-
cativa, vêm confirmar ou invadir a codificação
linguística e/ou prosódica e mesmo, às vezes,
substituí-la.
Em nossos estudos, a fala é vista integrada aos gestos,

ao corpo. O corpo fala. Com base em Marcuschi (2002) e
Schneuwly & Dolz (2004), Melo e Cavalcante (2007), levan-
do em consideração os multissistemas da oralidade, especi-
ficaram critérios de natureza extralinguística, paralinguís-
tica e linguística, propriamente ditos, que correspondem à
materialidade da fala. Estes são apresentados nos quadros
a seguir:
| SUMÁRIO | 41
Quadro 1 – Aspectos extralinguísticos

Fenômeno Características
número de participantes (produtores e re-
a) Grau de publicidade
ceptores) ou tamanho do público envolvido
na situação comunicativa;
conhecimento entre os participantes; conhe-
b) Grau de intimidade dos
cimentos partilhados, grau de instituciona-
participantes
lização do evento;
afetividade, relacionamento na situação,
c) Grau da participação emocional
emocionalidade e expressividade;
d) Proximidade física dos parceiros comunicação face a face, distanciada, no
de comunicação mesmo tempo ou em tempos diversos
possibilidade de atuação direta no evento, tal
e) Grau de cooperação como no diálogo ou num texto monologado
ou produzido a distância;
f) Grau de espontaneidade comunicação é preparada previamente ou não
o tema é ou não fixado com antecedência; o
g) Fixação temática
tema é espontâneo
Fonte: Elaboração das autoras (2021)
Quadro 2 – Aspectos paralinguísticos e cinésicos

Qualidade da voz (aguda, rouca, grave, bai-
Aspectos paralinguísticos xa, alta), elocução, pausas (risos, suspiros,
choro, irritação)
Atitudes corporais (postura variada: ereta,
inclinada etc.), gestos (mexer com as mãos,
Aspectos cinésicos
gestos ritualizados como acenar, apontar,
chamar, fazer sinal de ruim, de bom etc.)
| SUMÁRIO | 42
Quadro 3 – Aspectos linguísticos4
São marcadores típicos da interação oral, para indi-
Marcadores Conversacio- car que o interlocutor está prestando atenção; para
nais marcar o turno, etc. Podem vir em início, meio e final
de turno. Exemplo: tá, hum, sim, aí, ahan.
Duplicação de algo que veio antes; assim como as re-
Repetições e paráfrases petições, também as paráfrases refazem algo vindo
antes.
Há a substituição de algo que é retirado. Há correção
Correções de fenômenos lexicais, sintáticos e reparos de proble-
mas interacionais.
Ressaltamos que os quadros são apresentados sepa-

radamente para um maior enfoque didático, porém todos
esses elementos são tomados como complementares e cons-
titutivos do que se concebe como linguístico.
Com base, nessa visão teórica, passamos à apresenta-
ção de trechos de pesquisas realizadas que mostram a pro-
ficiência linguística das crianças tanto na Educação Infantil
quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
4 Aqui toma-se o linguístico no sentido estrito, linguístico enquanto verbal.

Numa concepção mais “larga” de linguístico todos os três quadros compo-
rão esse linguístico (cf. SILVA; CAVALCANTE; RODRIGUES, 2018).
| SUMÁRIO | 43
Trazemos dados de Cavalcante (2009). Para ilustrar

uma cena de interação mãe-bebê, mostrando o contexto do
gênero discursivo telefonema se estruturando nas rotinas
interativas. A mãe está com um brinquedo na mão simulan-
do falar com o pai do bebê (11 meses) ao telefone:
Quadro 4 – Excerto 1
Mãe Alô! Papai?! Tudo bem?

– (coloca o brinquedo junto a orelha, simulando que está no
Bebê
telefone e balbucia) ‘AAAh’!.
Fonte: Cavalcante (2009)
Nesta pantomima, mãe e bebê vão atualizando, na prá-

tica discursiva, o gênero telefonema. A criança entra no jogo
da linguagem ocupando seu lugar de fala após o turno da mãe.
Isso é proficiência. A entrada da criança na língua se dá através
da fala, do significante. No entanto, mesmo na Pré-Escola, as
instituições reservam à fala uma atenção minoritária, quando
comparada à escrita. Uma das principais razões deste descaso
continua sendo a crença generalizada de que a escola é o lugar
do aprendizado da escrita e não da fala. Por esse raciocínio,
a fala não precisaria ser aprendida, pois já a usamos desde o
berço, mas a escrita, esta sim, precisa ser estudada na escola.
| SUMÁRIO | 44
Sabemos que a escrita não se aprende apenas na escola e que

a fala não envolve apenas o uso espontâneo no dia-a-dia. Di-
versas pesquisas (MARCUSCHI, 2009; SCHNEUWLY, 2004)
já mostraram que, para a construção das habilidades orais, é
necessário um trabalho efetivo na escola.
Num outro excerto, trazemos dados de sala de aula de
Faria (2002): numa turma de Educação Infantil, a conversa
é estabelecida entre Yasmim (3,6) e Malu (4,0):
quando fô meu aniversário tu é (.) pega um papel (.) dese-
Yasmim
nha por onde é tua casa
Malu Eu faço o muro aí te dou
faz o MAPA de tua casa. Aí você dá pra mim. Eu boto na
Yasmim minha bolsa e dou para minha mãe. Quando fô meu aniver-
sário, ela busca você
Malu só se minha mãe deixar
Yasmim você vai
Malu só se minha mãe deixar
Yasmim sua mãe vai deixa (.) verdade, verdade (.) acredite em mim.
Fonte: Faria (2002)
É um trecho de discurso predominantemente

argumentativo. A primeira fala que introduz o assunto é de
Yasmim, que pede que Malu desenhe o caminho de sua casa
e, com isso, coloca-se no processo interativo. Malu diz que vai
| SUMÁRIO | 45
fazer um muro. Yasmim, diante da palavra imprecisa, solicita

que ela faça um mapa. Em vez de contestar ou dizer que não
sabe fazer um mapa, Malu introduz outra circunstância
no diálogo: a liberação da mãe. Com a introdução dessa
hipótese, Yasmim muda a perspectiva e afirma que a mãe vai
deixar, reforçando sua opinião: verdade, acredite em mim.
Observar os detalhes dá a noção de como essas crian-
ças dominam pragmática e linguisticamente a língua. Sa-
bem usar com propriedade. Mas a escola insiste em direcio-
nar o foco para a escrita.
Num outro excerto, trazido de Escarião (2019), que-
remos destacar outro aspecto. É um trecho de contação de
histórias numa turma da Educação Infantil:
Profa. Criança 1 Criança 2 Criança 3

Coloca a mão no
GESTO: coloca
Como é que menino olho
a mão direita GESTO: coloca as
faz quando tá com
no rosto e em mãos no rosto e em
medo de monstro?
seguida cobre seguida abaixa-se
Ele coloca a mão GESTO: aponta para
os olhos com as no chão
no? Como ele faz o livro com o dedo
duas mãos
indicador direito
Fonte: Faria (2002)
| SUMÁRIO | 46
Assim comenta Escarião (2019, p. 112):
Nesta cena, as crianças tinham acabado de vol-

tar do recreio quando a professora pegou o livro
para iniciar a contação de histórias, as crianças
logo se aproximaram, demonstrando interesse.
Ao serem questionadas pela professora sobre
quem tinha medo de monstro, duas crianças
responderam cobrindo o rosto com as mãos
e, juntamente com mais 2 crianças, seguiram
para o tapete colorido, “palco” onde geralmen-
te as histórias eram contadas, sentando-se ao
redor da professora.
O que ressaltamos com esses três excertos, não é ape-

nas a participação na interação, mas o modo como cada
criança interage. Cada uma responde de um modo diferente.
Isso se chama singularidade. Costumamos incluir em uma
mesma cápsula todas as crianças, mas cada uma tem uma
história, essas características próprias precisam ser olhadas
distintamente. Esse olhar é indispensável para a construção
da subjetividade na escola.
Também no Ensino Fundamental, encontramos essa
relação da fala com esse ato enunciativo. Trazemos o excer-
to de Nascimento (2021) sobre a experiência das crianças
| SUMÁRIO | 47
(C1, 7 anos; C2, 8 anos) do 2º ano do Ensino Fundamental

na produção de um Vlog5:
Eu tive que... eu tive que fazer umas três vezes, repetir, por-
Criança 1
que não dava não.
Pesquisador: Quando tava gravando? Então ensaiou várias vezes, né?
Criança 1 Foi
Pesquisador: E tu?
Eu treinei várias vezes, assim, pra fazer. Aí, depois que eu
Criança 2
treinei, eu fiz.
Depois que treinou ficou mais fácil, é? E por que que tu pa-
Pesquisador rava, tu pedia pra fazer de novo por quê? O que é que tu não
gostava, o que é que tu errava, tu lembra?
Às vezes eu errava... às vezes eu falava quarto invés de quatro,
Criança 2
às vezes eu errava algumas coisas.
Fonte: Nascimento (2021)
Em sua análise, Nascimento (2021, p. 82) afirma:
Assim, como na produção de um texto, o proces-

so de escrita e revisão constante leva a uma re-
flexão e maior consciência do que se escreve. Na
construção do vlog, gravar e regravar foi uma
estratégia utilizada para revisão do que pode
ser melhorado em sua performance discursiva.
Eles refletem sobre o que gravaram, como se ex-
pressaram, o que pode ser melhor articulado e
5 Vlog é um diário ou relato autobiográfico de vivências da cotidianidade em

vídeo (NASCIMENTO, 2021)
| SUMÁRIO | 48
comunicado. É um exercício de autoavaliação e

autoconsciência de muito valor e que contribui
para o desenvolvimento de habilidades orais e
metalinguísticas (NASCIMENTO, 2021).
Poderíamos nos perguntar: diante desses exemplos,

será que a criança tem a capacidade de refletir sobre a lín-
gua? Parece-nos que a criança mobiliza os aspectos sociais,
cognitivos, enunciativos e linguísticos para estabelecer um
diálogo em direção aos próprios objetivos. Ela já descobriu
que língua é ação com e sobre os outros e, assim, mobiliza os
recursos disponíveis para alcançar seus objetivos.
E aqui trazemos um trecho de fala de Chacon (2020),
em uma mesa redonda, em Live no youtube, do evento
Abralin ao Vivo:
A escrita, enquanto ato enunciativo e fato lin-

guístico, resulta do atravessamento (e consti-
tuição) do sujeito não apenas por práticas de
letramento, mas também por práticas de ora-
lidade.
Isso quer dizer que a fala é atravessada pela escrita

e vice-versa. Promover a fala a objeto de ensino na Edu-
cação Infantil é contribuir também para o desenvolvimen-
| SUMÁRIO | 49
to da escrita. Dar oportunidade ‘de fala’ para o bebê e para

as crianças na Educação Infantil é inseri-los em práticas
de letramentos. Ampliar as oportunidades na sala de aula
em discutir e produzir gêneros orais já consolidados ou
emergentes como Vlog, em propostas epilinguísticas, é ur-
gente!
Esse texto buscou trazer as contribuições da Aqui-

sição da Linguagem para o ensino do oral. Teve como ob-
jetivo mostrar a lacuna que ainda persiste nas escolas: o
trabalho com a oralidade. Em muitas pesquisas citadas e,
principalmente, nas nossas, ficam claras duas concepções:
a primeira, de uma criança que constrói o conhecimento
sobre a língua no processo de interação; a segunda, de que
oralidade precisa ser enfrentada como objeto de ensino.
E, para isso, necessitamos que espaços, na escola, sejam
abertos para as práticas de oralidade, no uso dos gêneros
orais.
| SUMÁRIO | 50
Referências
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| SUMÁRIO | 54
CAPÍTULO 3
Contribuições da
Psicolinguística
Experimental para a
Educação
José Ferrari Neto
Juliana Novo Gomes
1. Introdução
A Psicolinguística é o estudo dos processos psicológi-

cos subjacentes à produção e à compreensão da linguagem.
Desde o seu surgimento, em meados da década de 1940, vem
dedicando-se à elaboração de teorias e métodos capazes de
| SUMÁRIO | 55
permitir um maior e melhor entendimento do modo como

a linguagem se desenvolve na mente humana e é posta em
uso nas mais variadas situações. A despeito das significati-
vas descobertas que já foram feitas nesse campo, boa parte
do enigma que envolve a linguagem e seu funcionamento
ainda permanece desconhecido.
A razão para esse caráter enigmático da linguagem re-
side na grande complexidade do fenômeno linguístico. Não
é muito fácil conceituar o que é linguagem, muito menos
ainda definir as bases que lhe dão suporte. Intuitivamente,
percebe-se que a linguagem possui uma realidade física, em
forma de sons e letras, tanto quanto se manifesta por meio
de sua articulação com sistemas articulatórios, para a sua
produção, e perceptuais, para a sua compreensão. Percebe-
-se de igual modo que suas manifestações se dão para fins de
expressão, comunicação e interação sociais, todas essas me-
diadas por processos mentais. Dificilmente um único campo
do saber poderia dar conta, sozinho, de tantos e tão diversos
elementos, todos estreitamente ligados à linguagem.
Foi justamente daí que a Psicolinguística logo con-
cluiu que não avançaria muito em seus objetivos sem o au-
xílio de outras ciências que viessem a contribuir, cada qual
| SUMÁRIO | 56
a seu modo, com o devido equacionamento do problema da

linguagem. A Psicolinguística já nasceu híbrida, recebendo
contribuições da Psicologia, da Linguística, da Filosofia, das
Ciências Sociais e das Neurociências. E, longe de simples-
mente receber as contribuições e se fechar em si mesma, a
Psicolinguística busca manter com todas essas um salutar
intercâmbio de informações, no que se convencionou cha-
mar de interfaces.
Assim, ao mesmo tempo em que o estabelecimento
dessas interfaces permitiu a construção de complexas teo-
rias, que melhor possibilitaram a elucidação de fenômenos
linguísticos, viabilizou também o intercâmbio de metodolo-
gias de pesquisa capazes de investigar a fundo a linguagem
humana em muitos de seus domínios. Métodos qualitativos
têm sido aplicados com vistas a uma compreensão mais ho-
lística, naturalística e integrada da linguagem, ao passo que
métodos experimentais têm sido usados para colocar a lin-
guagem “sob um microscópio”, com a finalidade de se obter
explicações causais de fenômenos linguísticos. Em suma, as
interfaces entre a Psicolinguística e as demais ciências têm
se reforçado mutuamente, trazendo à tona novas descober-
tas sobre a linguagem e os seus processos, ao mesmo tempo
| SUMÁRIO | 57
em que vem permitindo o avanço das investigações sobre a

linguagem para outros campos, estabelecendo, assim, novas
e produtivas interfaces.
Dentre essas novas interfaces surgidas está a que re-
centemente se estabeleceu entre a Psicolinguística e a Edu-
cação. Uma questão tão simples quanto fundamental moti-
vou a aproximação entre esses ramos do saber: de que forma
o estudo dos aspectos mentais e cognitivos envolvidos na
compreensão e produção da linguagem pode contribuir
para a melhora dos processos de ensino e aprendizagem de
línguas? Ora, sabe-se que o ensino de língua materna é pro-
blemático em boa parte do mundo, e em especial no Brasil,
onde os déficits educacionais são alarmantes. Em 2015, o
PISA1 mostrou que apenas 24% dos alunos brasileiros atin-
giram o nível 3 – sendo capazes de ler com compreensão
textos relativamente simples. Isto significa que somente 1
em cada 4 alunos será um leitor produtivo, capaz de ler e
adquirir conhecimento através da leitura. Neste contexto,
1 Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), tradução de

Programme for International Student Assessment, é um estudo compa-
rativo internacional realizado a cada três anos pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). A OCDE é composta
por 37 países da América do Norte e do Sul, da Europa e da Ásia-Pacífico e
inclui o Brasil.
| SUMÁRIO | 58
por que não, então, usar o que a Psicolinguística tem produ-

zido, tanto a respeito de teorias quanto de métodos, para ao
menos tentar mudar esse quadro?
2. Psicolinguística e Educação
A interface da Psicolinguística e Educação já tem uma

tradição no Brasil. Desde pesquisas sobre Alfabetização,
como a desenvolvida pela professora Leonor Scliar-Cabral
(SCLIAR-CABRAL, 2018), mas também pesquisas voltadas
para o ensino básico têm sido feitas. No entanto, de alguns
anos para cá, impulsionados pelo GT de Psicolinguística da
ANPOLL, que elegeu essa interface como tema de trabalho
de dois biênios seguidos (2017-2019 e 2019-2020), pesqui-
sadores que trabalham na área da Psicolinguística Experi-
mental e do Processamento Linguístico começaram a execu-
tar estudos que focalizam os processos cognitivos utilizados
na compreensão leitora, por exemplo, mapeando as habi-
lidades de leitura a partir de fenômenos e estratégias que
com a metodologia experimental podem ser observadas de
forma mais microscópica e precisa.
| SUMÁRIO | 59
Isso é possível graças às técnicas experimentais que

são capazes de aferir momentos da leitura que ocorrem em
milésimos de segundo. Por exemplo, temos as técnicas de
rastreamento ocular e eletroencefalografia (EEG). Ambas
são capazes de mapear em milissegundos o processamen-
to da linguagem enquanto os participantes executam uma
tarefa de leitura. O rastreador ocular, como o nome já suge-
re, mede quanto tempo o olho leva lendo uma sílaba, uma
palavra, uma frase, um período, um parágrafo ou todo um
texto. Já o eletroencefalógrafo (EEG) mede as ondas cere-
brais enquanto executamos uma tarefa linguística como ler
ou ouvir palavras e sentenças. Desta maneira, consegue-se
comparar processos de leitura, capturar estratégias auto-
máticas e, o mais interessante, capacitar os próprios leito-
res sobre a consciência linguística. Esse mapeamento traz à
tona características e habilidades leitoras que podem então
ser trabalhadas com os alunos de vários níveis escolares e de
várias maneiras. Entre esses estudos, alguns junto com in-
tervenções pedagógicas priorizam a utilização de metodolo-
gias ativas e materiais linguísticos concretos (PILATI, 2017;
MAIA, 2019), encontrando efeitos positivos ao trazer para
a sala de aula um conjunto de reflexões e de possibilidades
| SUMÁRIO | 60
metalinguísticas que partem da observação mais direta dos

alunos em relação à língua portuguesa e à linguagem huma-
na como um todo.
Essa transformação da sala de aula em um labora-
tório de linguagem, assim como o laboratório de quími-
ca, de biologia, em que podemos via microscópio analisar
uma série de elementos dessas disciplinas, faz com que
a teoria e os conceitos trabalhados sejam mais palpáveis,
facilitando, assim, o ensino e a aprendizagem da língua
portuguesa e das línguas em geral. Por isso, acreditamos
que trazer várias áreas da Linguística para sala de aula,
particularmente a Psicolinguística Experimental e sua
metodologia, pode contribuir para a formação de alunos
mais reflexivos e que mais prazerosamente aprendam as
características linguísticas de sua língua materna e de ou-
tras línguas, tornando-os mais competentes também no
uso dessas línguas. Segundo Maia (2019), pensar linguis-
ticamente é sinônimo de pensar educacionalmente, pois
é através de problemas linguísticos desenvolvidos pelos
alunos em sala de aula que é expandido o raciocínio, le-
vando a melhoria na capacidade de leitura. Pilati (2017)
sugere que uma das razões para a Educação Básica bra-
| SUMÁRIO | 61
sileira não atingir os objetivos mínimos de letramento é

não desenvolver nos alunos a auto-reflexão sobre a língua.
Além disso, repensar o ensino de gramática nas escolas
brasileiras é também valorizar a língua em uso e desenvol-
ver a consciência metacognitiva.
A interface entre a Linguística Teórica (teoria gerati-
va), Psicolinguística e Educação, ou seja, o engajamento do
pensar metalinguístico e metacognitivo tem sido chamado
nesta literatura de “Pesquisa Translacional” e tem como
objetivo justamente a união de forças: do saber ao fazer,
utilizando métodos e técnicas da linguística experimental
com vistas a tentar transformar a realidade educacional
brasileira.
A inserção de métodos experimentais na prática edu-
cacional pode ainda, segundo Maia (2019), oferecer diag-
nósticos mais precisos sobre a leitura, além de orientar
procedimentos pedagógicos mais eficazes e efetivos. Para
entendermos melhor como a metodologia da Psicolinguís-
tica experimental pode contribuir para essa prática educa-
cional, mostraremos a seguir alguns projetos de pesquisa
e estudos que têm se debruçado sobre essa interface entre
Psicolinguística Experimental e Educação.
| SUMÁRIO | 62
3. Alguns estudos para ilustrar
A interface entre a Psicolinguística experimental e a

Educação é inovadora, mas é também indispensável para
esclarecer e orientar a grande maioria dos educadores brasi-
leiros (MORAIS, 2018). Nos últimos anos, o Brasil tem visto
crescer os movimentos acadêmicos que buscam impactar o
ensino de língua portuguesa desenvolvendo recursos teó-
ricos, metodológicos e tecnológicos aplicáveis à educação
básica. É o caso, por exemplo, do Laboratório de Eletrofi-
siologia e Rastreamento Ocular (LER/UFRJ). Resultado
do trabalho conjunto dos laboratórios de Psicolinguística e
de Neurociência da Linguagem da Faculdade de Letras da
UFRJ, este esforço vem desenvolvendo um programa de
pesquisa translacional em busca de soluções criativas e ba-
seadas na ciência para o fracasso da educação básica brasi-
leira. Os estudos experimentais desenvolvidos no âmbito do
LER em escolas da Rede Pública de Ensino visam a pesquisa
metacognitiva. Estes estudos pretendem capacitar o aluno
a desenvolver uma estratégia crítica sobre a própria apren-
dizagem. Ao utilizar tecnologias, como o rastreador ocular,
a eletroencefalografia (EEG), entre outras ferramentas ca-
| SUMÁRIO | 63
pazes de fornecer dados sobre a cronometria da leitura, os

pesquisadores podem mapear os processos, os atrasos e as
estratégias utilizadas pelos alunos ao, por exemplo, ler um
enunciado de matemática ou um período complexo em um
livro de história. Mas o principal foco dessas pesquisas tem
sido capacitar o próprio aluno.
Um estudo de rastreamento ocular comparando a lei-
tura de períodos feita por alunos do Ensino Fundamental
(EF) e a leitura de alunos de graduação mostrou que, en-
quanto os leitores do curso superior fazem uma leitura es-
truturante dos períodos, os leitores do EF fazem uma leitu-
ra linear ou de conjuntos de informação (MAIA, 2018). Por
fazerem uma leitura muitas vezes incompleta, os alunos do
EF muitas vezes criam interpretações igualmente incomple-
tas, gerando frustração e desengajamento. Em uma segun-
da etapa do que o autor chama de programa de pesquisa,
o autor desenvolveu junto com os pesquisadores do grupo
LER atividades metacognitivas com os dados obtidos com
o rastreador ocular. Após as oficinas2 metalinguísticas com
2 No projeto LER, desenvolveu-se, durante cerca de dois meses, uma série de

oficinas em que os dados de rastreamento ocular de leitores com diferentes
graus de proficiência foram apresentados e discutidos com os alunos.
| SUMÁRIO | 64
os mapas de calor3 e os vídeos de leitura dos períodos, o au-

tor retestou os alunos do EF que participaram das oficinas
por dois semestres, comparando os dados on-line e off-li-
ne destes aos dados dos alunos do EF que não participaram
das oficinas e, também, aos dos alunos de graduação. O au-
tor reporta que os alunos que participaram das oficinas do
período aproximam-se do desempenho do grupo de alunos
de graduação e distanciam-se do grupo EF-controle (sem
oficina). Estes resultados demonstram que o trabalho me-
tacognitivo com ferramentas tecnológicas e científicas teve
um impacto significativo, desenvolvendo a auto-reflexão e
contribuindo para transformar leitores lineares incomple-
tos em leitores estruturantes seletivos, capazes de identifi-
car diferentes perspectivas e pontos de vista.
Outro exemplo de utilização de técnicas experimen-
tais em sala de aula utiliza o rastreador ocular na leitura de
textos e gráficos (RODRIGUES et al., 2018). Os autores ar-
gumentam que um adulto letrado possui a capacidade de
interpretar informações matemáticas e estatísticas e que,
3 Representações gráficas em que as regiões das frases receberam maior

quantidade e intensidade de fixações, havendo uma gradação que se apre-
senta em áreas com menor número de fixações oculares.
| SUMÁRIO | 65
por conseguinte, deve reconhecer e ler gráficos e tendências.

O teste desenvolvido neste trabalho visava ao pareamento
das informações gráficas e linguísticas. Os autores reportam
que o não letramento gráfico dificulta o entendimento do
texto e, em termos mais amplos, dificulta o conhecimento
do mundo, devendo, portanto, esse gênero textual (gráfico)
estar contido nas bases curriculares, mas também fazer par-
te do programa de pesquisa sobre o letramento.
Ainda sobre trabalhos desenvolvidos no âmbito da
translação entre academia e escola, destacamos o trabalho
pioneiro no Brasil (FRANÇA et al., 2018) a utilizar a eletroen-
cefalografia (EEG) na escola básica. Neste estudo de mapea-
mento das ondas cerebrais, as autoras investigam o engaja-
mento de alunos do EF na leitura de palavras, ao comparar
a atividade bioelétrica dos alunos de EF executando a tarefa
de leitura de sentenças em quatro condições: (i) congruen-
te: “No ônibus, o jogador comeu a maçã”; (ii) incongruente:
“No ônibus, o jogador comeu a pedra”; (iii) mancha4 seme-
lhante: “No ônibus, o jogador comeu a maca”; e (iv) mancha
misturada: “No ônibus, o jogador comeu a mçaã”. Esperava-
4 Aparência sem detalhamento, podendo ser externa ou interna.
| SUMÁRIO | 66
-se que a atividade bioelétrica (ERP) ou onda cerebral elicita-

da pela leitura das sentenças na condição congruente servisse
como medida de “boa leitura” ou “leitura sem dificuldade”.
Em contrapartida, esperava-se que as sentenças na condição
incongruente (“comer a pedra”) produzissem um “susto se-
mântico” bastante estudado na literatura (cf. GOMES, 2009;
GOMES; FRANÇA, 2015). Conhecido como N400, essa onda
cerebral marca uma incongruência entre o verbo e o com-
plemento, como em “comer a maçã” vs. “comer a pedra”.
Todo falante de uma língua tem intuição das combinações
possíveis entre verbos e complementos na sua língua e pode
fazer previsões acerca dessas combinações. Assim sendo,
era esperado que os alunos reconhecessem as combinações
dessa condição como anômalas. Já as condições (iii) mancha
semelhante e (iv) mancha misturada visavam testar o nível
de engajamento na leitura dos alunos do 8º ano do Ensino
Fundamental. Supostamente, para um mau leitor, com prá-
tica de “adivinhar” e não ler, que tenha dificuldades com a
decodificação grafema-morfema, trocas de grafemas que pre-
servam a mancha da palavra poderiam facilmente ser lidas
como palavras congruentes. De fato, as autoras reportam que
os alunos do EF tiveram maior dificuldade em responder aos
| SUMÁRIO | 67
estímulos com manipulação da palavra alvo. Também os es-

tímulos incongruentes tiveram baixo percentual de acerto. O
desengajamento pôde ser medido através do número de “tal-
vez” relativo à condição incongruente, que foi maior do que
para a condição congruente. Já o teste de EEG mostrou-se
um excelente preditor de bons leitores vs. desengajados ou
adivinhadores: bons leitores puderam perceber a anomalia
semântica (elicitaram o potencial N400), enquanto desen-
gajados/adivinhadores não produziram esse sinal típico de
processamento de anomalias linguísticas. Destaca-se aqui o
poder da translação entre o conhecimento científico e a Edu-
cação Básica na capacidade de promover avaliações precisas
e capacitação de alunos, famílias e profissionais.
Seguindo os passos de laboratórios de pesquisa de
ponta em contribuir para a promoção da Educação Básica,
o LAPROL (Laboratório de Processamento Linguístico da
UFPB) iniciou recentemente pesquisas envolvendo méto-
dos psicolinguísticos no âmbito da educação. Ainda num
processo de diagnóstico, comparando estudantes de níveis
de Educação Superior, Ensino Médio e Ensino Fundamen-
tal, o laboratório vem aplicando experimentos para investi-
gar questões relacionadas à literacia.
| SUMÁRIO | 68
Inspirados na pesquisa translacional feita pelo proje-

to LER e focalizando a estrutura do período, o LAPROL vem
capacitando alunos da pós-graduação em pesquisas crono-
métricas sobre diferentes aspectos sintático-semânticos,
que visam explorar a capacidade leitora de estudantes da
Educação Básica.
Um desses trabalhos tem como objetivo investigar a
influência dos conectivos adversativos no processamento de
períodos em português brasileiro (PB) em leitores do ensi-
no médio e superior (SIMÕES et al., 2021). Os autores con-
cluem que o entendimento e uso dos conectivos facilitam o
processamento textual e que a frequência de uso dos conec-
tivos também influencia uma melhor interpretação e com-
preensão daquilo que foi lido. Por exemplo, os conectivos
mais frequentes, “mas” e “e” tornam a leitura mais rápida
em comparação ao conectivo “porém”, de frequência inter-
mediária na língua portuguesa. Por sua vez, o conectivo “to-
davia”, menos frequente, tornou a leitura mais rápida. No
entanto, quando não há conectivo nenhum, a leitura é, de
modo geral, ainda mais lenta e mais custosa aos leitores em
termos de processamento. Os três experimentos relatados
neste programa de pesquisa, que se tornou uma tese, con-
| SUMÁRIO | 69
cluem que a presença dos conectivos no período composto

facilita a leitura e que leitores que ainda estão no Ensino
Médio têm maior dificuldade na leitura de textos com co-
nectivos menos frequentes ou familiares.
Este mesmo grupo, o LAPROL/UFPB, ainda mais re-
centemente vem buscando averiguar o processamento da
oração principal em períodos compostos por orações subor-
dinadas adverbiais concessivas em PB. Através de testes onli-
ne de leitura automonitorada comparando alunos do Ensino
Médio e Ensino Superior, resultados ainda parciais apontam
que tanto os alunos do Ensino Médio quanto os alunos do
Ensino Superior realizam leitura linear do período. A primei-
ra oração foi sempre lida mais rapidamente, independente-
mente da ordem em que a oração principal aparece. Por ser
um trabalho exploratório em andamento, há a expectativa de
que resultados futuros corroborem a ideia de que a ordem das
orações não é o único elemento preditivo da relação sintáti-
co-semântica estabelecida entre os períodos, mas que bons
leitores sejam capazes de ler ambas as orações e interpretar
de forma consciente a relação entre elas, apesar da ordem.
Como vimos, a educação possui questões bastante
complexas e a tentativa de buscar caminhos que possam
| SUMÁRIO | 70
promover uma real transformação é a chave para a mudan-

ça da atual realidade brasileira. É nessa direção que os labo-
ratórios de Psicolinguística estão seguindo.
O desenvolvimento científico da Psicolinguística e

Neurociência da Linguagem e o estabelecimento de relações
entre estas duas e múltiplas interfaces de pesquisa vêm pro-
movendo o sucesso no desenvolvimento de teorias e mode-
los de processamento da linguagem. A aproximação desse
campo científico e tecnológico em franca expansão com a
educação básica, apesar de urgente, é bastante recente, e
vem sendo promovida por iniciativas como o Projeto LER,
no Sudeste do país, e o grupo de pesquisa LAPROL, dentre
outras iniciativas.
Esse tipo de pesquisa translacional entre a ciência bá-
sica e a Educação Básica inaugurada por esses grupos faz
uso de tecnologia de ponta em prol do diagnóstico, reflexão,
capacitação e promoção da qualidade do ensino-aprendiza-
gem nas escolas brasileiras. Como se pode esperar, ao levar
| SUMÁRIO | 71
a ciência para dentro da sala de aula, promove-se inclusão,

ajuda customizada e desenvolvimento do processo educa-
cional, fomentando novas práticas pedagógicas e, com isso,
incentivando um novo aluno mais engajado e consciente
dos processos cognitivos de aprendizado.
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| SUMÁRIO | 73
CAPÍTULO 4
Análise do
Discurso e ensino:
para além do texto
jornalístico
1. Introdução
É inquestionável o legado de Saussure para os

estudos linguísticos. Sair do histórico-comparativo para
a categorização de elementos constitutivos na estrutura
linguística configurou um grande avanço para a ciência.
Contudo, como todo fazer científico, foram necessários
redimensionamentos, que passaram a considerar, de modo
mais incisivo, o sujeito da comunicação e a produção do
sentido. Com base em novas inquietações demarcadas pela
| SUMÁRIO | 74
conjuntura político-social da década de sessenta, situa-

se a Análise do Discurso francesa (AD) – uma disciplina
de entremeio que propõe uma série de rupturas com o
estruturalismo linguístico.
Ainda comprometidos com as demandas advindas do
“maio de 685”, os intelectuais franceses entendem a necessida-
de de participação nas discussões políticas. Nasce a AD na figu-
ra de Michel Pêcheux, que, com um viés militante, traz em sua
agenda a necessidade de investigação sobre o discurso político.
Com o próprio processo de amadurecimento epistemológico,
amplia-se a análise para outras formações discursivas.
Como base nestas premissas, este capítulo é resultan-
te de uma palestra intitulada “Análise do Discurso e ensi-
no”, que proferimos em 28 de maio de 2021 no “I Ciclo de
Palestras: Linguística e Ensino”. O evento foi ofertado pela
Comissão de Ensino, Pesquisa e Extensão do Departamen-
to de Língua Portuguesa e Linguística e teve como um dos
objetivos oferecer oportunidades para que os (as) graduan-
5 O “maio de 68” compreendeu uma série de protestos iniciados pelos estu-

dantes franceses, em Nanterre, que reivindicavam melhorias na educação.
À pauta dos universitários foram incorporadas as demandas dos operá-
rios, o que resultou em uma das maiores greves da França no governo do
general Charles De Gaulle. Após manobras políticas, o governo retomou a
situação, mas com muitas concessões conquistadas pelo movimento.
| SUMÁRIO | 75
dos(as) do curso de Letras tenham acesso ao conhecimento

de modo a aprimorar sua formação.
Abordamos o discurso midiático por configurar uma prá-
tica contemporânea e promover sentido ao (in)formar os sujei-
tos. Para tanto, analisamos como três periódicos, El País Brasil,
G1 e Brasil 247, que se distinguem em seus posicionamentos
ideológicos, narraram o massacre na favela do Jacarezinho,
ocorrido em 06 de maio de 2021. Nosso percurso de análise está
organizado da seguinte forma: no primeiro tópico, tecemos algu-
mas observações sobre três categorias teóricas – texto, discurso
e acontecimento – que consideramos necessárias nesta análise;
no segundo momento, analisamos como o campo jornalístico-
-midiático é apresentado na BNCC (Base Nacional Comum Cur-
ricular); e, no terceiro tópico, observamos como os periódicos
citados promovem efeitos de sentido ao (in)formar a sociedade
sobre o massacre na favela do Jacarezinho.
2. Texto, Discurso, Acontecimento
A necessidade de comunicação é parte constitutiva

do indivíduo – que é um ser essencialmente social. Seja por
| SUMÁRIO | 76
meio de imagens rupestres, seja por todo um construto de

outros elementos simbólicos, ou até mesmo pelo silêncio, o
sujeito sempre buscou formas de interação.
Um dos principais avanços científicos no que concer-
ne aos estudos linguísticos foi transpor uma análise restrita
às categorias da frase para a observância de três elemen-
tos que se coadunam: autor-texto-leitor. Para os estudos
do discurso, com a AD, o teórico Michel Pêcheux, no auge
das confluências epistemológicas localizadas na França no
final da década de sessenta, apresenta, em Por uma análise
automática do discurso (1969), algumas inconsistências no
método de Saussure e a necessidade de ampliação do objeto
(língua) para o discurso.
A análise carece, deste modo, de uma problematiza-
ção para além da língua, para além do texto:
É impossível analisar um discurso como

um texto [...] é necessário referi-lo ao con-
junto de discursos possíveis, a partir de um
estado definido das condições de produção
(PÊCHEUX, 1997, p. 63).
Neste dizer já podemos observar que a AD aparece como

um campo de pesquisa que trabalha com as múltiplas lingua-
| SUMÁRIO | 77
gens em suas mais variadas materialidades. Toda produção de

sentido é discurso – espaço em que se situam as redes de memó-
ria, as coisas ditas e não ditas. Uma fotografia, um gesto, toda e
qualquer ação dos sujeitos configuram discursos porque foram
produzidos por alguém em uma dada condição de produção.
O texto – enquanto materialidade linguística – é atra-
vessado pela historicidade e funciona como espaço de dis-
cursivização. Segundo Foucault, o discurso,
não é simplesmente aquilo que traduz as lutas

ou os sistemas de dominação, mas aquilo por
que, pelo que se luta, e poder do qual nos que-
remos apoderar (FOUCAULT, 2000, p. 10).
É no e pelo discurso que detectamos o movimento

dos sujeitos, os deslizamentos de sentido. E considerar a
historicidade é compreender um outro conceito fundamental
para nossa análise – a noção de acontecimento, que é vista
por Foucault (2000, p. 28) como:
uma relação de forças que se inverte, um poder

confiscado, um vocabulário retomado e voltado
contra seus utilizadores, uma dominação que
se enfraquece, se distende, se envenena e uma
outra que faz sua entrada, mascarada.
| SUMÁRIO | 78
Vale observar que o teórico não considera o aconteci-

mento em seu sentido ortodoxo, como uma narrativa de gran-
des batalhas ou um conjunto de fatores interligados localizados
e cristalizados na história, mas um acontecimento discursivo.
Em nossa análise sobre o massacre na favela do Jacarezinho,
projetado pelas lentes dos três periódicos El País Brasil, G1 e
Brasil 247, nos interessa não somente o conteúdo das informa-
ções (o fato narrado), mas como os enunciados ocupam fun-
ções e promovem efeitos de sentido neste processo de reme-
moração. Daí a relevância em trabalhar os gêneros midiáticos
na sala de aula por defenderem um discurso de credibilidade e
promoverem um efeito de atualidade, sobretudo porque estão
estabelecidos nos documentos oficiais – como a BNCC.
3. O campo jornalístico-midiático na BNCC
Sabemos que a educação brasileira passou por pro-

fundas transformações ao longo do tempo. E tais transfor-
mações revelam os princípios regimentais que fundamen-
taram os diferentes governos em uma dada conjuntura
político-social.
| SUMÁRIO | 79
Os documentos oficiais para o ensino de Língua Por-

tuguesa, como a BNCC (Base Nacional Comum Curricular),
homologada em 2018, é também resultado destas ações
governamentais, pois funciona como mais um instrumen-
to político voltado para a melhoria da educação brasileira.
Após uma série de discussões que envolveram a comunidade
científica, bem como gestores educacionais e outros sujeitos
envolvidos com a educação, o documento surge fundamen-
tado em 10 (dez) competências, dentre as quais destacamos
uma:
Valorizar e utilizar os conhecimentos histori-

camente construídos sobre o mundo físico, so-
cial, cultural e digital para explicar e entender
a realidade, continuar aprendendo e colaborar
com uma sociedade justa, democrática e inclu-
siva. (BRASIL, 2018, p. 9).
Mesmo com algumas inconsistências pontuais iden-

tificadas, debatidas e publicadas por especialistas na área,
não podemos deixar de considerar que a BNCC representa,
juntamente com outros documentos que a antecederam, um
grande avanço em propor um alinhamento com os funda-
mentos linguísticos em suas diferentes vertentes. Contudo,
| SUMÁRIO | 80
enquanto sujeitos comprometidos com um ensino plural e

democrático, devemos nos guiar não apenas nas diretrizes
preconizadas em documentos oficiais, mas em toda e qual-
quer forma de inclusão voltada para a formação do saber. E
o trabalho com o discurso midiático figura algumas destas
premissas.
Podemos elencar pelo menos quatro características
que justificam a necessidade de trabalhar o discurso mi-
diático: a) cultiva um lugar de verdade na sociedade; b) se
mostra atuante e em constante atualização em nossa prática
cotidiana; c) aparece constituído de elementos simbólicos
que atingem diretamente as mentes e corações dos sujeitos;
d) reúne outros enunciados dispersos na sociedade.
Quando propomos um trabalho de leitura com o dis-
curso midiático, é preciso entender que as informações ali
contidas já passaram por várias edições que seguem normas
editoriais preestabelecidas. O que nos chega, portanto, são
recortes de verdades, ou seja, uma representação da reali-
dade por meio de elementos simbólicos sutis e quase im-
perceptíveis ao leitor apressado com os afazeres diários. São
aspectos relevantes que devem ser mostrados e problemati-
zados na sala de aula.
| SUMÁRIO | 81
São alguns objetivos determinados na BNCC para a

abordagem de textos do campo jornalístico-midiático em
turmas do 6º ano 9º ano:
(EF69LP03): Identificar, em notícias, o

fato central, suas principais circunstâncias
e eventuais decorrências; em reportagens e
fotorreportagens, o fato ou a temática retratada
e a perspectiva de abordagem; em entrevistas,
os principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas em
relação a esses subtemas; em tirinhas, memes,
charge, a crítica, ironia ou humor presente
(BRASIL, 2018, p. 139).
As estratégicas de abordagem previstas no documen-

to estão direcionadas para uma análise mais geral sobre a
temática constituída nos gêneros jornalístico-midiáticos. Os
aspectos mais específicos são apresentados nas habilidades
EF69LP04 e EF69LP05, no tópico “efeitos de sentido”, mas
focalizando o processo de persuasão do discurso publicitá-
rio. Mesmo com avanços significativos resultantes das novas
reconfigurações comunicacionais que traduzem as mudan-
ças sociais emergentes deste século XXI, não é raro detec-
tar, em sala de aula, abordagens conteudísticas do discurso
| SUMÁRIO | 82
midiático que, a rigor, estão circunscritas à identificação de

elementos contidos no lead.
Certamente os documentos oficiais, tanto os que an-
tecederam a BNCC como os que irão aparecer (já que as
próprias leis e normativas passam por constante transfor-
mação), só fazem sentido se seus fundamentos forem pos-
tos em ação por parte de quem promove o conhecimento de
modo democrático e igualitário.
Evidenciar o campo jornalístico-midiático contribui
significativamente para a formação do leitor e, consequen-
temente, para a formação cidadã. E é com base nestes prin-
cípios que apresentamos a seguir a análise de três matérias
jornalísticas acerca de um mesmo acontecimento – o mas-
sacre no Jacarezinho.
4. Operação policial ou massacre? O discurso

midiático e seus efeitos de sentido
Em 06 de maio de 2021, o Brasil, como rotineiramen-

te, acorda com a notícia de mais uma operação da Polícia
Civil realizada na favela do Jacarezinho, zona norte do Rio
| SUMÁRIO | 83
de Janeiro. A operação, denominada “Exceptis”, resultou na

morte de 29 pessoas, entre elas um policial civil, e é conside-
rada a mais letal da história do Rio de Janeiro. A operação1
investigava denúncias de que traficantes estavam aliciando
crianças e adolescentes para práticas criminosas. Pelo alto
teor de violência, a ação é vista por parte da sociedade ci-
vil, representada por comissões de direitos humanos, como
abuso de autoridade e uso excessivo da força. Por isso, a ação
policial passa a ser denominada de chacina ou massacre.
A morosidade da Polícia Civil em apresentar os nomes
dos mortos juntamente com a publicação nas redes sociais de
diversas imagens (em sua maioria feitas pelos moradores) após
a ação evidenciam uma série de irregularidades que possuem
graus de similitudes com os cenários de guerra. O processo de
discursivização observado na forma como este acontecimento
é projetado pelos holofotes midiáticos deve ser problematiza-
do, pois contribui significativamente para a formação do leitor.
Para tanto, selecionamos pelo menos três veículos de informa-
ção (El País Brasil, G1 e Brasil 247), em que detectamos, na
1 A ação envolveu 250 policiais, 4 blindados e 2 helicópteros. E ocorreu à

despeito da decisão do STF que impedia ações policiais em favelas durante
o período da pandemia de Covid-19.
| SUMÁRIO | 84
dispersão do dizer, efeitos de sentido que (in)formam os su-

jeitos a partir desta condição de produção. Vejamos primeira-
mente como se comporta discursivamente o El País Brasil:
Figura 1 – Manchete do El País Brasil
Fonte: El País (Ed. 8 de maio de 2021)2
2 Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2021-05-08/mortos-na-

-chacina-do-jacarezinho-sobem-para-29-e-policia-insiste-na-criminaliza-
cao-de-vitimas-sem-provas.html
| SUMÁRIO | 85
Os dizeres materializados pelo El País Brasil ocupam uma

função enunciativa. Em “Polícia insiste em criminalização de ví-
timas de massacre do Jacarezinho, mas recua sobre 29a morte”,
temos uma sucessão de enunciados que evidenciam um posicio-
namento contrário à ação policial quando geram desconfiança
no leitor acerca dos dados divulgados pela polícia.
A imagem dos parentes das vítimas e moradores do
Jacarezinho contribuem para dar um efeito de completude
ao conteúdo informado. Necessário aqui chamar atenção
para o processo de diagramação do jornal em posicionar a
imagem ao centro, em primeiro plano.
Não temos aqui a série de imagens que circularam nas
redes sociais (com a abundância de sangue e restos mortais),
mas a projeção de um evento cerimonial que gera também
um efeito de comoção quando contrasta estrategicamente
a escuridão da noite com a iluminação das velas seguradas
por moradoras posicionadas também em primeiro plano. O
El País Brasil conta os fatos a partir de um lugar de verdade
e leva o(a) leitor(a), por meio de mecanismos de disciplina-
rização, ao questionamento sobre a ação policial ocorrida
no Jacarezinho, quando denomina de “massacre” – o que
configura ilegalidade e delito.
| SUMÁRIO | 86
Por seu turno, o G1 deixa, em sua materialidade, um

discurso distinto do periódico anterior. As mudanças mais
incisivas são detectadas na chamada principal: “Operação
no Jacarezinho deixa 25 mortos, provoca intenso tiroteio e
tem fuga de bandidos”.
Figura 2 – Manchete do G1
Fonte: Portal G1 (Ed. 6 de maio de 2021)3.
3 Disponível em: https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/noti-

cia/2021/05/06/tiroteio-deixa-feridos-no-jacarezinho.ghtml.
| SUMÁRIO | 87
O que é considerado pelo El País como massacre, no

movimento discursivo do G1 é considerado como “opera-
ção”, que dialoga com o enunciado “bandidos”. Os efeitos de
verdade são também construídos na projeção de um vídeo
localizado ao centro da matéria, em que se reproduz o des-
dobramento da ação: um tiroteio no vagão da “Estação Tria-
gem”, que resultou em duas pessoas mortas. Embora busque
criar uma certa desconfiança acerca dos dados apresentados
quando afirma “A polícia diz que 24 mortos são suspeitos,
mas não deu detalhes sobre quem eles são e o que faziam a
serem baleados.” (G1, 06/05/2021), a reunião de outros ele-
mentos organizacionais apresenta os policiais como vítimas,
pois o destaque – a chamada da matéria – já condenou os
24 mortos como bandidos. Detectamos aqui uma tentativa
de desumanização destes “bandidos”. Estes não têm nomes,
não apenas pela morosidade da polícia em divulgar a lista
dos mortos, mas numa tentativa de silenciar ou ocultar tais
sujeitos, em detrimento da projeção dada ao policial civil
André Frias. Não há como ignorar a abundância de matérias
publicadas em vários portais de notícias que apresentaram
um breve obituário do policial focalizando seu papel social
de pai e filho zeloso – que cuidava da mãe idosa.
| SUMÁRIO | 88
É perceptível o processo de seleção dos sujeitos,

pois o relato está entrecortado por um discurso higienista
quando os vigiados e punidos são, em sua maioria, negros
e pobres. São aspectos já ditos e cristalizados na dispersão
social e reorganizados nesta formação discursiva. As
formulações feitas no G1 acerca da ação policial mais letal
do Rio de Janeiro estão constituídas de elementos já di-
tos e sedimentados ao longo da história do país. Há uma
incessante necessidade de punição com a instauração de
“tribunais populares” que tanto têm alimentado o imagi-
nário social quando se afirma que “bandido bom é bandido
morto”. Uma estratégia amplamente utilizada no discurso
político em países cuja democracia se encontra em um mo-
mento de fragilidade.
Seguindo nosso percurso analítico, observemos como
outro portal de notícias – o Brasil 247 – promove efeitos de
sentido. O acontecimento discursivo é projetado da seguinte
forma:
| SUMÁRIO | 89
Figura 3 – Manchete do Brasil 247
Fonte: Brasil 247 (Ed. 9 de maio de 2021)4.
Semelhante aos demais portais analisados, temos no-
vamente a utilização do recurso da imagem5 que se encon-

tra posicionada no centro da página para configurar efeitos
de verdade. A manchete principal “Levantamento desmente
4 Disponível em: https://www.brasil247.com/brasil/nove-dos-28-mortos-

-no-massacre-do-jacarezinho-nao-tinham-processos-criminais-na-justi-
ca-do-rio-de-janeiro.
5 São mostrados policiais em ação caminhando nas ruas da favela ao lado
de outros sujeitos/moradores, em sua maioria, negros. A foto destaca a
relação de desigualdade social existente no país.
| SUMÁRIO | 90
Polícia Civil: 1/3 dos mortos na chacina do Jacarezinho não

tinha processos criminais” aparece com um efeito de nega-
tividade desta ação/chacina/massacre. A noção de comple-
tude aparece também nos enunciados secundários:
Pesquisa aponta que nove dos 28 mortos pela

Polícia Civil do Rio de Janeiro na favela do Jaca-
rezinho na última quinta-feira (06) não eram in-
vestigados por algum crime nem haviam sido de-
nunciados à Justiça. (BRASIL 247, 09/05/2021).
Para manter uma contraposição, a matéria apresenta

uma pesquisa realizada pelo jornal O Estado de São Paulo e
os questionamentos da OAB (Ordem dos Advogados do Bra-
sil) que comprovam o abuso de autoridade em executar su-
jeitos que não tinham antecedentes criminais. Tal estratégia
nos impulsiona à retomar uma análise feita por Foucault em
“A vida dos homens infames”, quando se depara com arqui-
vos do Hospital Geral e da Bastilha, na França, nos séculos
XVII e XVIII. O teórico conclui que, ao longo da história,
muitos foram mortos sem um julgamento justo:
Por trás dessas palavras rápidas e que bem po-

dem ser, na maioria das vezes, falsas, mentirosas,
injustas, exageradas, houve homens que viveram
| SUMÁRIO | 91
e estão mortos; sofrimentos, malvadezas, ciúmes,

vociferações (FOUCAULT, 1992, p. 128).
Nas materialidades do Brasil 247, os mortos da cha-

cina são os infames estudados por Foucault: sujeitos (sem
nome) que precisam ser exterminados da sociedade. Assim,
o periódico se posiciona contrariamente de modo mais inci-
sivo em relação aos demais portais aqui analisados, ao tem-
po em que se apresenta como parceiro da sociedade e um
veículo de credibilidade.
5. Considerações finais
Trabalhar textos que circulam no campo jornalístico-

-midiático exige um exercício de fôlego dos sujeitos envol-
vidos com um ensino plural e democrático. As três matérias
analisadas neste capítulo a partir dos pressupostos da Aná-
lise do Discurso reafirmam a incessante busca da mídia em
instaurar efeitos de verdade perante o público. Focalizamos
a necessidade de apresentar as várias versões de um aconte-
cimento por parte de veículos que cultivam credibilidade no
seio da imprensa brasileira.
| SUMÁRIO | 92
Buscamos, neste capítulo, apresentar o alinhamento

da AD com o ensino, pois entendemos que o processo de
formação é longo, mas recompensador. É nosso dever en-
quanto educadores(as) trabalhar a leitura de modo reflexi-
vo, diante de uma população ainda tão excludente e despro-
vida de direitos, como aqueles sujeitos localizados em áreas
de conflito na favela do Jacarezinho, no Rio de Janeiro.
Referências
BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,

2018.
FOUCAULT, M. A vida dos homens infames. In: O que é um

autor? Lisboa: Passagens, 1992, p. 89-128.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso: Aula inaugural no

Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970.
Tradução Laura Fraga de Almeida Sampaio. 6ª ed. São Paulo:
Edições Loyola, 2000.
PÊCHEUX, M. Análise Automática do Discurso. In: Por uma

análise automática do discurso. 3ª ed. Campinas: Editora da
Unicamp, 1997.
| SUMÁRIO | 93
Periódicos consultados:
BRASIL 247. Disponível em: https://www.brasil247.com/brasil/

nove-dos-28-mortos-no-massacre-do-jacarezinho-nao-tinham-
processos-criminais-na-justica-do-rio-de-janeiro. Acesso em 25
mai. 2021.
HAIDAR, D. et al. Disponível em: https://g1.globo.com/rj/

rio-de-janeiro/noticia/2021/05/06/tiroteio-deixa-feridos-no-
jacarezinho.ghtml. Acesso em 25 mai. 2021.
MARCIER, D. Disponível em: https://brasil.elpais.com/

brasil/2021-05-08/mortos-na-chacina-do-jacarezinho-sobem-
para-29-e-policia-insiste-na-criminalizacao-de-vitimas-sem-
provas.html. Acesso em 25 mai. 2021.
| SUMÁRIO | 94
CAPÍTULO 5
A perspectiva dialógica
da linguagem em
contexto de ensino

Terezinha de Jesus G. do Nascimento
1. Introdução
A linguagem sempre foi objeto de muitos estudos e

pesquisas que ao longo dos anos trouxeram grandes con-
tribuições para o ensino da língua, seja materna ou estran-
geira. Alguns desses estudos se consolidaram institucional-
mente, constituindo-se como política linguística norteadora
do ensino, como a que se pode encontrar nos documentos
oficiais parametrizadores do ensino no Brasil, a exemplo da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
| SUMÁRIO | 95
A BNCC (2018) está voltada para o sujeito sócio-histo-

ricamente situado que se constitui na sua relação com o ou-
tro, condição alteritária que lhe atribui sentido e que valora
esse sujeito como responsivo e responsável por seus atos de
linguagem no plano social. Nesse sentido, dialogando com
as reflexões bakhtinianas sobre as relações intrínsecas en-
tre sujeito e linguagem, o documento assume a perspecti-
va enunciativo-discursiva de linguagem, já adotada pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Dessa
forma, esses documentos se comprometem com um estudo
da linguagem ancorado nas relações dialógicas próprias das
interações comunicativas entre sujeitos sociais em contex-
tos discursivos específicos.
Ao destacar que “Tal proposta assume a centralidade
do texto como unidade de trabalho [...]”, a BNCC (2018, p.
67, grifos nossos) coloca o texto no centro das investigações
da atividade de linguagem, considerando a necessidade de
“[...] sempre relacionar os textos a seus contextos de produ-
ção [...]” (BRASIL, 2018, p. 67). Com esse posicionamento,
o documento chama a atenção de que o produto do ato de
linguagem encontra-se vinculado ao processo e ao agente de
linguagem, como postulam os estudos bakhtinianos.
| SUMÁRIO | 96
De fato, não há texto sem contexto e no campo do ensi-

no essa assertiva é ainda mais pertinente, pois para ensinar
a ler e a escrever, por exemplo, é preciso situar o texto em
um contexto social, histórico e cultural de produção, circu-
lação e recepção, determinantes para a construção do sen-
tido. Nessa proposta, o extralinguístico passa a constituir a
língua/linguagem e o estudo desta está para além do siste-
ma linguístico sem, contudo, dispensá-lo. As reflexões filo-
sóficas da linguagem desenvolvidas por Bakhtin e o Círculo
ancoram-se na investigação e compreensão de um processo,
um produto e um agente, imprescindíveis para o estudo de
uma língua concreta, conforme ensina Sobral (2009).
Desde as concepções embrionárias de linguagem,
sujeito, valoração (BAKHTIN, 2010 [1920-24]; VOLO-
CHÍNOV, 2013 [1926]), entre outras, o círculo bakhtiniano
promove embates com os conhecimentos da filosofia, da
psicologia e da linguística de sua época, defendendo a
singularidade humana e, por conseguinte, a unicidade
do ato de linguagem de sujeitos igualmente únicos.
Constitutivamente singular e irrepetível, todo ato se
estabelece em situações históricas e sociais específicas, a
partir de um horizonte social também específico, e é nessa
| SUMÁRIO | 97
seara que deve estar pautado o ensino da língua portuguesa

na esfera escolar.
2. Dialogismo, discurso e ensino
Para a filosofia da linguagem desenvolvida pelo cír-

culo bakhtiniano, a singularidade do ato de linguagem
é mais importante que o produto desse ato, o elemento
material repetível. Isso ocorre porque, para Bakhtin,
a linguagem está na vida concreta de sujeitos sociais,
situados em um determinado cronotopo e refletidos
e refratados pelos signos. Logo, a língua de sujeitos
concretos em situações concretas de uso não pode ser
considerada abstrata.
Estabelecendo uma relação crítica com uma visão es-
treita de língua, como as reflexões promovidas pelas corren-
tes linguístico-filosóficas do objetivismo abstrato e do sub-
jetivismo idealista, Bakhtin (2013b) defende que os estudos
da linguagem devem ser mediados por procedimentos me-
todológicos que nos permitam percorrer caminhos com vis-
tas à compreensão da vida da linguagem.
| SUMÁRIO | 98
Para o estudo da linguagem, Bakhtin (2013b) propõe

uma nova disciplina, a metalinguística ou translinguísti-
ca, a fim de transcender a análise do sistema, dos elemen-
tos linguísticos abstratos, mas necessários do discurso. Em
uma trilha metodológica, o autor assevera que o discurso
é o fenômeno analisado tanto pela linguística quanto pela
metalinguística, mas sob um ponto de vista diferente. Assu-
mindo uma perspectiva teórica, metodológica e analítica de
estudo da linguagem, Bakhtin (2013b, p. 207) nos apresen-
ta, então, a nova disciplina, “[...] subtendendo-a como um
estudo – ainda não constituído em disciplinas particulares
definidas – daqueles aspectos da vida do discurso que ultra-
passam – de modo absolutamente legítimo – os limites da
linguística.”
A nova disciplina apresenta como seu objeto de análi-
se as relações dialógicas, buscando contemplar os aspectos
extralinguísticos do discurso. O próprio Bakhtin (2013b, p.
209) justifica a escolha desse objeto de estudo da metalin-
guística, afirmando que “[...] as relações dialógicas são ex-
tralinguísticas”. Em outros termos, fica clara a preocupação
do filósofo com aspectos sociais, históricos e culturais que
constituem a linguagem. Concebida como uma construção
| SUMÁRIO | 99
social, a língua é repleta de relações dialógicas, impossíveis

de se realizarem nas construções do sistema.
O círculo bakhtiniano propõe o estudo da linguagem
a partir das relações estabelecidas entre enunciados
concretos, próprios da língua real, e comprometido com o
processo de produção, circulação e recepção da linguagem.
É no contexto dessa comunicação discursiva real, atual
(considerando o surgimento de diferentes textos multisse-
mióticos e multimidiáticos, nascidos, especialmente, com o
desenvolvimento das novas tecnologias) que deve estar an-
corado também o ensino da língua. Nesse sentido, a BNCC
(2018, p. 67-68, grifos do documento) orienta a abordagem
da língua na Educação Básica, determinando que:
[a]o componente Língua Portuguesa cabe,

então, proporcionar aos estudantes experiên-
cias que contribuam para a ampliação dos le-
tramentos, de forma a possibilitar a participa-
ção significativa e crítica nas diversas práticas
sociais permeadas/constituídas pela oralidade,
pela escrita e por outras linguagens.
Propondo aprofundar o estudo da língua portuguesa

promovido no ensino fundamental da Educação Básica, a
| SUMÁRIO | 100
BNCC (BRASIL, 2018, p. 499) de Língua Portuguesa orien-

ta, para o Ensino Médio, o desenvolvimento de habilidades
com a língua em uso, considerando “a complexidade das
práticas de linguagens e dos fenômenos sociais que reper-
cutem nos usos da linguagem (como a pós-verdade e o efeito
bolha)”. O documento pontua a ampliação das referências
éticas, estéticas e políticas dos estudantes agregadas à in-
teração humana, a fim de promover a participação e inter-
venção crítica dos jovens nas diferentes práticas das (dos)
esferas (campos) sociais.
Considerando o papel das relações próprias do siste-
ma da língua e imperativas para a materialização dos enun-
ciados, Bakhtin (2013b, p. 210) ressalta que “[a]s relações
dialógicas são absolutamente impossíveis sem as relações
lógicas e concreto-semânticas, mas são irredutíveis a estas
e têm especificidade própria”. Ou seja, nem os enunciados
concretos se resumem aos elementos abstratos da língua,
nem estes se bastam para a construção do sentido resultan-
te do ato de linguagem.
Outro autor do Círculo cujo pensamento apresenta im-
portantes contribuições para o estudo da linguagem é Voló-
chinov (2017, p. 145). Ele defende que as indicações metodo-
| SUMÁRIO | 101
lógicas antecedam a construção e a compreensão do conceito

de linguagem e assevera que, “[p]ara observar o fenômeno
da língua, é necessário colocar os sujeitos falante e ouvinte,
bem como o próprio som, no ambiente social”. E assim, a si-
tuação social mais próxima e o contexto social mais amplo da
comunicação discursiva se encarregarão de imprimir sentido
ao fato de linguagem. Atento às questões metodológicas na
abordagem da língua viva, o autor alerta que:
[e]m linhas gerais, na metodologia de ensino

prática e funcional, uma forma deve ser assi-
milada não como idêntica a si nem no sistema
abstrato da língua, mas na estrutura de um
enunciado concreto, como um signo mutável e
flexível. (VOLÓCHINOV, 2017, p. 180).
É pertinente lembrar que o signo ideológico,

constituído pelo momento de produção de linguagem e
por diferentes contextos nos quais ele aparece, constitui
a consciência do falante e a compreensão do ouvinte na
língua em uso. No processo de ensino e aprendizagem de
uma língua, seja ela materna ou estrangeira, a retirada de
um elemento linguístico de seu contexto de uso, a fim de
se investigar sua significação de dicionário ou atribuir-lhe
| SUMÁRIO | 102
uma classificação sistemática, transforma o signo em sinal,

convertendo a língua concreta em pura abstração.
É clara a atenção dos membros do círculo bakhtiniano
não apenas com a construção de uma reflexão da filosofia
da linguagem, mas com toda uma observação metodológica
no estudo da linguagem, a fim de possibilitar a análise da
língua concreta, norteando a compreensão da teoria. Nesse
sentido, “[a] indefinição terminológica e a confusão em um
ponto metodológico central no pensamento são o resultado
do desconhecimento da real unidade da comunicação dis-
cursiva – o enunciado” (BAKHTIN, 2011, p. 274, grifo do
autor). A “proposta” bakhtiniana para o ensino de língua
ancora-se justamente nesse enunciado concreto que consi-
dera a sociedade e a cultura e, por isso, está inserido em um
solo social.
Discurso e enunciado encontram-se imbricados na
enunciação viva dos sujeitos do discurso. O que delimita o
enunciado no interior de uma comunicação discursiva é a “al-
ternância dos sujeitos do discurso”, o que lhe dá o acabamen-
to, possibilitando uma atitude responsiva ativa do ouvinte,
atrelada ao “todo orgânico do enunciado: 1) exauribilidade
do objeto e do sentido; 2) projeto de discurso ou vontade de
| SUMÁRIO | 103
discurso do falante; 3) formas típicas composicionais e de gê-

nero de acabamento.” (BAKHTIN, 2011, p. 281).
Dessa forma, a responsividade ativa do falante ou do
ouvinte nos campos de comunicação discursiva revela a cor-
rente de elos dialógicos entre enunciados concretos. Mas
como se caracteriza esse enunciado? Bakhtin (2011, p. 289)
nos diz que, antes de mais nada, o projeto enunciativo do
autor, com foco no objeto e no sentido, determina a escolha
dos elementos linguísticos e do gênero discursivo. Conside-
rações como essas apontam para metodologias de ensino de
língua pautadas na língua viva, no materialismo histórico
do Círculo presente em todo movimento de linguagem.
Em seguida, conforme o autor, a composição e o estilo
do gênero são determinados pela “relação subjetiva emocio-
nalmente valorativa do falante com o conteúdo do objeto
e do sentido do seu enunciado” (BAKHTIN, 2011, p. 289).
Por fim, a relação com o ouvinte, não menos importante que
as outras, é também determinante para a constituição do
enunciado, gerando ressonâncias dialógicas.
O empenho do círculo bakhtiniano em trilhar,
metodologicamente, a análise da língua viva insere a
perspectiva dialógica da linguagem em um contexto de
| SUMÁRIO | 104
estudo (ensino) prático, que conduz à compreensão dos

fatos e dos sujeitos de linguagem, considerando relações
intra e extradiscursivas imprescindíveis para a construção
do sentido dos enunciados.
Dessa forma, o dialogismo é o princípio fundamen-
tal da linguagem humana, pois o falante responde a discur-
sos alheios (dos outros) e a seus próprios discursos, com os
quais dialoga, promovendo respostas outras na efetivação
de seu projeto enunciativo. A fim de explanar essa ativa po-
sição responsiva do sujeito falante, Bakhtin (2011) recorre
à metáfora da corrente de elos produzida entre enunciados
passados e os que estão por vir, indicando os laços enuncia-
tivos inerentes à comunicação discursiva em solo social.
Os fios dialógicos constitutivos da comunicação dis-
cursiva transitam nas vias dos enunciados, definidos pela al-
ternância entre os sujeitos do discurso, não pelas unidades
da língua ou pelos limites da oração. “Essa alternância, que
emoldura a oração de ambos os lados, converte-a em um
enunciado pleno” (BAKHTIN, 2011, p. 277). Em cada alter-
nância dos sujeitos falantes se constrói uma posição respon-
siva ativa à espera de outra resposta, ou seja, da responsivida-
de ativa do ouvinte, realizada através de um outro enunciado.
| SUMÁRIO | 105
Nesse ponto, ressaltamos o problema da construção

de sentido, exclusivamente, por meio das unidades da lín-
gua ou do sistema linguístico. Conforme acentua Bakhtin
(2011, p. 276), “[e]ssas relações entre enunciações plenas
não se prestam à gramaticalização”, não são possíveis entre
as unidades da língua. Trazendo para essa discussão ques-
tões que envolvem o ensino da língua portuguesa, vemos
com estranheza a ênfase atribuída, por alguns livros didá-
ticos1 e por algumas práticas de ensino, ao aspecto abstra-
to da língua, quando os documentos oficiais norteadores da
Educação Básica de nosso país, como os PCN (1998-1999) e
a BNCC (2018), orientam, como vimos, um ensino de língua
centrado no texto e em relações discursivo-enunciativas que
o constituem. Na esteira das discussões empreendidas pelos
PCN (1998), a BNCC (2018, p. 67), conforme já assinalamos
e aqui reiteramos, assume a perspectiva enunciativo-dis-
cursiva da linguagem, comungando com:
1 Na dissertação desenvolvida no curso de Mestrado sob o título “Estudo

do gênero: uma abordagem do estilo no livro didático de língua portu-
guesa do ensino médio” (NASCIMENTO, 2016), encontramos em nossas
análises atividades centradas apenas nos aspectos formais dos gêneros
discursivos, relegando as relações sócio-históricas constitutivas da pro-
dução dos discursos.
| SUMÁRIO | 106
a centralidade do texto como unidade de tra-

balho e as perspectivas enunciativo-discursivas
na abordagem, de forma a sempre relacionar os
textos a seus contextos de produção e o desen-
volvimento de habilidades ao uso significativo
da linguagem em atividades de leitura, escuta e
produção de textos em várias mídias e semioses.
A relação da oração com o contexto extraverbal só

acontece através do conjunto do enunciado. Por questões
metodológicas e de princípio, Bakhtin (2011) comenta a ne-
cessidade de refletir acerca do propósito da distinção entre a
oração, como unidade da língua, o enunciado, como unidade
real da comunicação, e o discurso, constituído pelas enun-
ciações dos sujeitos falantes. Vale lembrar que “[o] discurso
sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a
um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não
pode existir” (BAKHTIN, 2011, p. 274).
Nesse sentido, em O discurso em Dostoiévski, Bakh-
tin (2013b, p. 207) elege o discurso como objeto de estudo,
pois se propõe a analisar:
a língua em sua integridade concreta e viva, e

não a língua como objeto específico da linguís-
tica, obtido por meio de uma abstração absolu-
| SUMÁRIO | 107
tamente legítima e necessária de alguns aspec-

tos da vida concreta do discurso.
Assim, ao tomarmos o discurso como objeto de ensi-

no e de aprendizagem da língua, devemos considerá-lo nas
enunciações reais dos sujeitos, evidenciando o tom emotivo-
-volitivo do autor e discursos outros inseridos em uma rede
dialógica de enunciados concretos. É nesse sentido que a
BNCC (2018) orienta a prática pedagógica de ensino da lín-
gua, dispondo o texto como um lugar de materialização das
manifestações da linguagem. Por isso,
o texto ganha centralidade na definição dos

conteúdos, habilidades e objetivos, considera-
do a partir de seu pertencimento a um gênero
discursivo que circula em diferentes esferas/
campos sociais de atividade/comunicação/uso
da linguagem (BRASIL, 2018, p. 67).
O documento oficial orientador do ensino da língua pon-

tua que os conteúdos, habilidades e objetivos, trabalhados a
partir do texto, assumido como discurso vivo, real, devem con-
siderar o gênero discursivo em questão e a esfera/campo2 so-
2 Cf. Grillo (2012).
| SUMÁRIO | 108
cial de atividade de uso da linguagem. Ou seja, as unidades da

língua e os conteúdos de maneira geral precisam ser relaciona-
dos aos gêneros e, consequentemente, às habilidades e com-
petências necessárias ao uso da língua, evidenciando relações
dialógicas entre textos/gêneros e tessituras dialógicas entre es-
feras/campos da comunicação discursiva.
Asseverar o discurso como o espaço de discussões, es-
tudos e análises dos fenômenos linguísticos e enunciativos
próprios da língua concreta contribui expressivamente para
a reestruturação e o fortalecimento de um ensino cada vez
mais significativo da língua. Esse posicionamento, além de
ressignificar o ensino da língua materna, reivindica, conse-
quentemente, o estudo da perspectiva estilística através dos
gêneros do discurso.
As experiências com o ensino de língua em perspec-

tiva dialógica vivenciada pelo próprio Bakhtin (2013a) e de
propostas para o ensino da linguagem literária desenvolvi-
da por Cunha (2006) sinalizam um longo caminho ainda a
| SUMÁRIO | 109
percorrer no ensino básico brasileiro. O que fazer e para que

fazer são questões facilmente respondidas pelos documen-
tos que apresentam as políticas linguísticas que nortearão
as práticas pedagógicas no processo de ensino e de apren-
dizagem.
No entanto, é o como fazer que tem angustiado pro-
fessores e desestimulado estudantes. Embora pesquisadores
como Carlos Alberto Faraco enuncie, repetidas vezes, que a
prática pedagógica é um “trabalho artesanal”, todo docente
tende a seguir os mesmos “moldes” para o ensino de língua
portuguesa propagados pelos cursos de licenciatura e pelos
livros didáticos que lhe servem de referência.
Entendemos que este fazer pedagógico deve assumir a
língua em uso como objeto de ensino da língua portuguesa,
apresentando uma abordagem que supere, e muito, os ele-
mentos linguísticos (materiais) que compõem o enunciado
concreto e alcançando, através dessa materialidade semióti-
ca, o sentido do todo revelado pelo contexto em que o enun-
ciado se situa.
Nesse sentido, ensinar a língua é levar em conta os
sujeitos sociais e plurais que agem na/com a linguagem nas
mais diversas formas de interação social e, por isso, estudar
| SUMÁRIO | 110
a língua é estudar o homem inserido em um contexto histó-

rico, social e cultural determinado.
Referências
BAKHTIN, M. M. Questão de estilística no ensino de língua.

São Paulo: Editora 34, 2013a.
BAKHTIN, M. M. Problemas da poética de Dostoievski. Trad.

Paulo Bezerra. 5ª ed. São Paulo: Forense Universitária, 2013b.
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 6ª ed. Trad. P.

Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011. p. 261-306.
BAKHTIN, M. M. Para uma filosofia do ato responsável. Trad.

V. Miotello; C. A. Faraco. São Carlos: Pedro & João, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular. 3ª ed. Brasília: MEC/ SEB/CNE, 2018. Disponível
em:< http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_
EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em 06 ago. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média

e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino
Médio). Brasília: MEC, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro
e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
| SUMÁRIO | 111
CUNHA, D. A. C. A estilística da enunciação para o estudo da

prosa literária no Ensino Médio. In: CLÉCIO, B.; MENDONÇA,
M. (Orgs.). Português no Ensino Médio e formação do
professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 166-183.
NASCIMENTO, T. de J. G do. Estudo do gênero: uma

abordagem do estilo no livro didático de língua portuguesa
do Ensino Médio. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-
Graduação em Linguística, UFPB, João Pessoa, 2016.
SOBRAL, A. Do dialogismo ao gênero: as bases do pensamento

do Círculo de Bakhtin. Campinas, São Paulo: Mercado de
Letras, 2009.
VOLÓCHINOV, V. Palavra na vida e a palavra na poesia.

Introdução ao problema da poética sociológica. In:
VOLÓCHINOV, V. A construção da enunciação e outros
ensaios. São Carlos: Pedro & João, 2013 [1926].
VOLÓCHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas

fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem.
Trad. S. Grillo; E. Vólkova Américo. São Paulo: 34, 2017.
| SUMÁRIO | 112
CAPÍTULO 6
Práticas discursivas
de leitura na web:
os booktubers e a
governamentalidade do
sujeito-leitor
Regina Baracuhy
1. Introdução
Este capítulo volta-se para o exame de discursividades

midiáticas por onde os sujeitos enunciadores constroem-se
e, por conseguinte, constroem o outro, no caso, os seguido-
res dos booktubers, tendo em vista uma cultura da exposi-
ção de opiniões que se amplia cada vez mais, em decorrência
| SUMÁRIO | 113
das mais variadas formas de interação que as redes sociais

criam e disponibilizam aos seus usuários.
Os booktubers são pessoas que apresentam resenhas,
comentários, divulgações e/ou críticas sobre/de obras
literárias na plataforma do YouTube, com o intuito de com-
partilhar conhecimento e interagir com outros sujeitos-lei-
tores. Geralmente o espaço em que são gravados os vídeos é
o próprio quarto do booktuber, onde se é possível observar
a quantidade de livros na estante e outros adornos literários
ou atrativos da cultura pop, pois essa representação no ce-
nário produz um efeito de sentido de que o booktuber pos-
sui saber/poder acerca de seus comentários.
A origem da comunidade booktuber, como comunida-
de visível ao público, não tem um período preciso. Há pou-
cos referenciais bibliográficos exatos sobre quando e onde
surgiu esse fenômeno. Muito provavelmente são decorren-
tes de blogs/vlogs literários, que, com o crescimento e o au-
mento de acesso do YouTube na Internet, passaram a ser
produzidos nessa plataforma. Acredita-se que o primeiro
vídeo tenha sido publicado por uma youtuber norte-ameri-
cana em meados de 2009 (LIMBU, 2013, p. 92). Porém, no
Brasil, temos como pioneira a booktuber Tatiana G. Feltrin,
| SUMÁRIO | 114
com o seu canal no YouTube desde 2007, no qual, a princí-

pio, ela publicava vídeos sobre seus gostos pessoais: produ-
tos de beleza, maquiagem, dicas de idioma e literatura. Aos
poucos, o número de visualizações com interesse em vídeos
literários foi aumentando, o que ocasionou a mudança do
conteúdo produzido no canal.
Os vídeos de booktubers brasileiros constituem um
material de pesquisa bastante profícuo para investigarmos
as práticas discursivas de leitura do sujeito contemporâneo
na web, tendo como norte a noção de governamentalidade,
como propõe Foucault (1988), uma vez que os booktubers
conduzem as práticas de leitura de um certo segmento so-
cial através de seus comentários e indicações de leitura, in-
fluenciando, inclusive, o mercado editorial.
No que tange à questão das práticas de governamen-
talidade e seus efeitos nos discursos da contemporaneidade,
são desenvolvidas e orientadas pesquisas sobre essa temá-
tica em nível de Iniciação Científica, Mestrado e Doutorado
há pelo menos dez anos na Universidade Federal da Paraíba
(UFPB), a fim de discutir a relação entre discurso, sujeito e
poder. Todas as pesquisas foram subsidiadas e ao mesmo
tempo deram suporte para as discussões realizadas no inte-
| SUMÁRIO | 115
rior do Grupo de Pesquisa “CIDADI – Círculo de Discussões

em Análise do Discurso”, coordenado por Regina Baracuhy,
primeira autora deste capítulo, desde 2008.
A problemática que ora se apresenta, considerando o
número de visualizações informado nos canais dos booktu-
bers no YouTube, é que uma grande quantidade de jovens
tem suas práticas de leitura orientadas por tais indivíduos,
que nem sempre são especialistas no assunto. No entanto, a
influência deles é tão grande que até o mercado editorial de
e-books na atualidade norteia sua seleção e venda na web a
partir das sugestões desses sujeitos enunciadores. São ques-
tões que nos inquietam: (i) em que medida os vídeos dos
booktubers, que compõem o dispositivo digital de leitura
na plataforma do YouTube, governam a conduta dos leito-
res no sentido de eles optarem pela leitura de determinados
temas e não de outros, de determinados autores e não de
outros?; (ii) que mecanismos discursivos de governamen-
talidade sustentam as práticas de leitura nesses vídeos? (iii)
de que forma as singularidades do funcionamento desse es-
paço virtual afetam a constituição do sujeito-leitor?
Tendo em vista essa problematização, nosso objetivo
neste capítulo é investigar como ocorrem as relações entre
| SUMÁRIO | 116
sujeito, discurso e poder/resistência nos enunciados dos

booktubers, a fim de verificar os modos de objetivação/sub-
jetivação do sujeito-leitor decorrentes das práticas discursi-
vas de governamentalidade3 por eles exercidas.
A pesquisa de que decorre este trabalho é de caráter
qualitativo, pois consiste em um conjunto de práticas des-
critivas e interpretativas que dão visibilidade ao mundo
(DENZIN; LINCOLN, 2006).
O nosso aparato teórico-metodológico, proveniente
dos Estudos Discursivos Foucaultianos, nos permite discu-
tir as relações entre sujeito (governo de si / governo do ou-
tro), discurso, poder e suas formas de resistência, a partir da
análise dos enunciados dos booktubers. Tal arsenal teórico
é útil para pesquisas que não almejam respostas prontas,
mas antes acenam para a possibilidade de sondar os discur-
sos na relação com o arquivo, objetivando apreender os sen-
tidos que deles emergem, sempre fluidos e incontornáveis
em sua totalidade.
3 Para Foucault (2008, p. 239), a governamentalidade pode ser entendida

como “o conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises
e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer esta forma bastante
específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma
principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos os dis-
positivos de segurança”.
| SUMÁRIO | 117
2. Discurso e mídia digital
É consenso entre os especialistas que as tecnologias

da comunicação e informação provocaram profundas
transformações na nossa sociedade. A web (world wide
web), como sistema de documentos em hipermídia inter-
ligados e executados na internet, proporciona a copresença
e a interação em qualquer ponto do espaço físico, social ou
informacional. Isso é o que Levy (2010, 2011) chama de vir-
tualização do ciberespaço. Para ele, é virtual:
toda entidade “desterritorializada”, capaz de

gerar diversas manifestações concretas em di-
ferentes momentos e locais determinados, sem,
contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou
tempo em particular (LÉVY, 2010, p. 47).
Ainda segundo Lévy (2010), a tecnologia não é um

ator autônomo, separado da sociedade e da cultura, nem
as interações virtuais são desprovidas de qualquer relação
com a realidade, pois as atividades humanas abrangem, de
maneira intrínseca, interações com pessoas vivas e pen-
santes, entidades materiais, naturais e artificias, ideias e
representações.
| SUMÁRIO | 118
Lévy (2010) chama a atenção também para aquilo que

Roy Ascott chamou de “segundo dilúvio”, o das informa-
ções. A sociedade contemporânea da era digital é eclética,
plural; tem seu cotidiano invadido pela tecnologia eletrôni-
ca de massa, gerando o adensamento das informações. Essa
inundação provoca uma explosão de natureza exponencial e
caótica que leva à multiplicação acelerada e bruta de dados
disponíveis na rede.
Para Lévy (2010), a internet é um novo meio de co-
municação aberto pela interconexão mundial dos computa-
dores e de suas memórias. Refere-se não apenas à estrutura
material da comunicação digital, mas ao “universo oceâni-
co de informações” que ela abriga, bem como aos usuários
que navegam e alimentam esse universo. Por essa razão,
outro termo surge, cibercultura, que designa “um conjunto
de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitu-
des, de modos de pensamento e de valores que se desenvol-
vem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (LÉVY,
2010, p. 17). Esse conjunto heterogêneo de ações produz
novas condições de interação entre os sujeitos, o que acar-
reta profundas transformações nas produções identitárias e
na constituição de subjetividades.
| SUMÁRIO | 119
Está inserido nesse contexto o YouTube, a maior pla-

taforma de compartilhamento de vídeos do mundo, com
mais de um bilhão de usuários. Trata-se de um componen-
te importante do ciberespaço, que pode ser caracterizado
como uma rede social no sentido de que é alimentada por
uma gama de participantes ativos que contribuem conjun-
tamente para a constituição dessa rede enquanto platafor-
ma de conteúdo digital.
Os colaboradores constituem um grupo diversificado
de participantes, formado por grandes produtores de mídia
e detentores de direitos autorais, como canais de televisão,
empresas esportivas e grandes anunciantes, bem como por
pequenas e médias empresas em busca de meios de distri-
buição mais baratos ou de alternativas aos sistemas de vei-
culação em massa, além de instituições culturais, artistas,
ativistas, fãs letrados de mídia, leigos e produtores ama-
dores de conteúdo. Cada um desses participantes chega ao
YouTube com seus propósitos e objetivos e o modelam cole-
tivamente como um sistema cultural dinâmico: o YouTube é
um site de cultura participativa (BURGESS; GREEN, 2009).
Nessa plataforma, nasceram os youtubers, também
conhecidos no mercado como influenciadores digitais, pro-
| SUMÁRIO | 120
dutores de conteúdo digital que hoje ganharam o status de

celebridades. Hoje o YouTube se tornou uma grande vitri-
ne, onde famosos e anônimos disputam visualizações, os
usuários se tornam sujeitos-protagonistas e buscam subje-
tivar-se através de técnicas de si, ao mesmo tempo em que
buscam enquadrar-se num sistema rigoroso de censura que
os objetiva. Com isso, apesar de a plataforma YouTube apre-
sentar-se como um lugar propício para a produção de sub-
jetividades, ela possui um conjunto de regras, proibições e
interditos que censuram, através do dispositivo jurídico, ví-
deos com conteúdos considerados “inadequados” (de acor-
do com o regime de verdade da nossa época).
Acerca da convergência na/da web, Jenkins (2009)
salienta que vários discursos sociais determinavam que o
paradigma da revolução digital mudaria tudo. Por outro
lado, não é exatamente isso que podemos verificar, em fun-
ção da convergência entre ‘novas’ e ‘velhas’ mídias, de uma
relação que equivale mais a uma interconexão entre mídias
do que a uma mera troca de uma mídia por outra. Assim, a
televisão não substituiu a radiodifusão, a web não eliminou
a televisão, o e-book não suplantou o livro impresso, e este
não elidiu os manuscritos, se se quiser ir mais longe.
| SUMÁRIO | 121
A ideia de convergência faz ruir as barreiras entre os

meios de comunicação, mas vai além disso. De acordo com
Jenkins (2009), a convergência envolve a produção de con-
teúdo através de múltiplos suportes midiáticos, bem como
o comportamento migratório dos públicos dos meios de co-
municação, “que vão a quase qualquer parte em busca de
experiências de entretenimento que desejam” (JENKINS,
2009, p. 27). O autor lembra que a convergência é uma pa-
lavra que consegue designar transformações tecnológicas,
mercadológicas, culturais e sociais. Trata-se, portanto, de
um paradigma inscrito no coração de várias atividades so-
ciais e linguageiras.
No que tange especialmente à convergência nas mí-
dias, Shirky (2011) esclarece que, a partir da noção de cul-
tura participativa, o processo de produção e circulação de
discursos em diferentes mídias encontra-se disperso, capi-
lar, não se restringindo apenas a um ponto ou a um agente
específico. No entanto, o autor ressalta que, por exemplo,
nem todos os consumidores são, por correspondência biu-
nívoca, criadores.
Noutros termos, nem todo internauta necessariamen-
te produz conteúdo na web, mas, em face das possibilidades
| SUMÁRIO | 122
existentes, qualquer internauta, munido de recursos técni-

cos suficientes, pode ingressar no cerne dessa cultura parti-
cipativa.
Para Jenkins (2009), os consumidores estão desen-
volvendo habilidades tanto para filtrar quanto para se en-
gajar amplamente com essa feição volúvel da convergência,
de modo que existe a necessidade de os produtores de mídia
estarem antenados às astúcias dos consumidores virtuais.
Ademais, a circulação dos discursos na web está atrelada
à fluidez resultante da interconexão entre as plataformas e
sites que compõem a convergência em rede, conforme pro-
pugnada por Jenkins.
3. Relações de saber/poder: booktuber – leitor
Esta análise objetiva mostrar brevemente como fun-

cionam as práticas de governamentalidade que envolvem
o sujeito booktuber e o sujeito leitor (virtual), entendendo
a governamentalidade, na perspectiva foucaultiana, como
a gestão da conduta populacional, neste caso, do público
jovem.
| SUMÁRIO | 123
Figura 1 – Tatiana Feltrin, precursora da comunidade

booktuber no Brasil
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=kj27-VXBqV4>.
Acesso em 13 mai. 2019.
Tatiana G. Feltrin é dona do primeiro canal literário

no Brasil, o TLT Tiny Little Things, criado em 2007, dois
anos após o surgimento da plataforma YouTube. Ela é, pois,
a precursora da comunidade booktuber no Brasil.
Na análise do vídeo em questão, observamos que
a booktuber busca apresentar o livro Olhos d’Água, que é
exigido num vestibular como leitura obrigatória. Trata-se
de uma coletânea de contos, composta por 15 histórias, pu-
blicada em 2014 pela autora brasileira Conceição Evaristo.
Segundo Tatiana, é “um livro extremamente fluido, desen-
volve predominantemente histórias de mulheres negras que
vivem situações precárias no Brasil”. A booktuber inicia
| SUMÁRIO | 124
com uma abordagem sobre o conteúdo da obra, em seguida

expõe a autora da obra e em sequência apresenta a impor-
tância que essa resenha terá, por ser um dos mais novos li-
vros exigidos no vestibular. Podemos observar, neste vídeo,
uma prática de governamentalidade, que “tem como alvo
essencialmente a população e utiliza a instrumentalização
do saber econômico” (FOUCAULT, 1989, p. 265), operando
na conduta do sujeito por meio de um saber instituído como
obrigatório para o concurso vestibular.
A relação do instrumento em exposição (livro) com o
leitor motivado a assistir ao vídeo, por se tratar de um con-
teúdo de importância acadêmica, será conduzido pela fala
da booktuber ao realizar o ato da leitura ou da sua compra.
Percebe-se que o indivíduo somente se sujeita a isso por ha-
ver uma positividade: conseguir acertar algumas questões
do vestibular. Portanto, existe uma estratégia da positivida-
de do poder no que concerne à seleção do livro.
É fundamental para os booktubers tomarem conhe-
cimento de quais são os assuntos que fazem parte de uma
temática institucionalizada, considerada importante para o
público-leitor. Este é um procedimento de controle da po-
pulação leitora, visto que o próprio livro e os livros que se-
| SUMÁRIO | 125
rão citados em outros vídeos não são escolhidos de forma

aleatória.
Portanto, o poder se exerce através do saber (não-espe-
cializado) da booktuber, que dele se utiliza para se promover,
supondo que, caso a pessoa se sinta interessada na sua abor-
dagem, buscará assistir outros vídeos do seu canal. A condu-
ta se dá pelo corpo espécie, enquanto indivíduo, e ao mesmo
tempo o booktuber fala para uma população conectada em
rede. Dessa forma, com os views, ela estará se beneficiando,
pois quanto mais visualizações, mais aumentará seu lucro.
Não se pode enxergar a governamentalidade como um
exercício de poder dissociado da questão econômica e polí-
tica, pois um tema só é discutido ou só são criadas políticas
públicas para ele, caso essas duas instâncias (econômica e
política) sejam afetadas de alguma maneira; ou seja, quan-
do algo se torna um problema social ou uma visada de lucro
para o Estado. Segundo Foucault (1989, p. 289),
a população aparece, portanto, mais como fim

e instrumento do governo que como força do
soberano; a população aparece como sujeito
de necessidades, de aspirações, mas também
como objeto nas mãos do governo.
| SUMÁRIO | 126
Sendo a população o alvo principal do governo, este

passa a manter o seu alvo na ativa e na produtividade, indu-
zindo-o a produzir e consumir.
Enquanto corpo populacional, a tendência é que os
assinantes dos canais dos booktubers procurem assuntos
referentes ao vestibular, que em algum momento dará lu-
cro ao Governo, já que o objetivo deste “não é certamente
governar, mas melhorar a sorte da população, aumentar
sua riqueza, sua duração de vida, sua saúde, etc.” (FOU-
CAULT, 1989, p. 425). E quem não produz em nossa so-
ciedade capitalista, será excluído, discriminado de alguma
maneira.
Focalizando o campo da visibilidade nos canais dos
booktubers, destacamos o fato de haver estantes de livros,
guitarras, cartaz de filme, elementos que, além de transmi-
tirem para o espectador a sensação de familiaridade, pois se
trata, em sua maioria, de um público jovem, eles também
passam um efeito de credibilidade, pois se espera que todos
esses elementos imagéticos do cenário da gravação reite-
rem a busca pelos mais diversos conhecimentos e, princi-
palmente, pela literatura. O emblema do YouTube também
costuma estar à vista dos espectadores, sugerindo que há
| SUMÁRIO | 127
maior procura e visualizações pelos seus vídeos, o que leva o

sujeito-espectador a associar o canal à qualidade do público.
A preocupação das booktubers com a aparência vi-
sual, a cor e a marca do batom, as unhas feitas (os assinan-
tes querem saber o nome do batom, o fabricante do esmalte
que elas usam), os recursos audiovisuais utilizados indica
que há um planejamento minucioso em torno da produção
dos vídeos, objetivando alcançar audiência e, consequente-
mente, lucro com as postagens.
O discurso da booktuber foi planejado com base em
uma instituição (a escola) que determinou ser(em) o(s) li-
vro(s) em questão importante(s) e essencial(is) para o co-
nhecimento acadêmico que deverá ser aplicado/exigido no
vestibular. Analisando como se dá o controle social dos dis-
cursos, Michel Foucault supõe que “em toda a sociedade a
produção do discurso é [...] controlada, selecionada, organi-
zada e redistribuída, por certo número de procedimentos”
(FOUCAULT, 2009, p. 9), sendo instituída pela escola uma
verdade (o conjunto de livros indicados para o vestibular).
Desse modo, cabe ao booktuber o papel de reforçar e recon-
duzir a prática de leitura de maneira que lhe seja atribuído
valor.
| SUMÁRIO | 128
Quando a booktuber afirma “esse aqui provavelmente

é o livro mais novo que você vai precisar ler para o vestibu-
lar”, ela traz nesse enunciado a confirmação de que é “pre-
ciso” ler, não porque é um desejo dela que todos leiam, mas
porque um poder governamental instituiu como necessário,
conduzindo a prática de leitura do sujeito leitor.
3.1. A resistência aos booktubers: o que dizem os

críticos
Michel Foucault (1988), em seu livro História da se-

xualidade I: a vontade de saber, afirma que “onde há po-
der, há resistência”. Partindo dessa afirmação foucaultiana,
apresentaremos alguns comentários e entrevistas acerca da
grande polêmica existente no universo booktuber: são eles
qualificados para falar sobre o assunto (livro)?
Em agosto de 2018, surgiu uma grande polêmica
quando o escritor e jornalista Ronaldo Bressane publicou
nas suas redes sociais a tabela de valores de uma booktuber.
Isso gerou o questionamento em relação a tais pessoas, por
não serem especialistas na área para formular críticas. Além
| SUMÁRIO | 129
disso, elas estariam influenciando e sendo influenciadas por

editoras que lhe pagam pelo trabalho, não tendo, dessa for-
ma, um discurso de verdade.
Em uma coluna da Revista Época4, o jornalista e pro-
fessor de Comunicação da UFRJ, Paulo Roberto Pires, escre-
veu um artigo intitulado “A impostura booktuber”, em que
define os booktubers como sendo “uma subespécie dos digi-
tal influencers”, que buscam somente influenciar os jovens,
pois os mesmos estão “sujeitos a ser influenciados por um
presente ou um dinheirinho para, em retribuição, influen-
ciar quem por eles é influenciável”. Também afirma que os
booktubers não têm o conhecimento necessário, tal como
um crítico teria, para fazer as críticas às obras literárias que
eles apresentam em seus canais.
Segundo Foucault (1988, p. 92):
[...] os pontos, os nós, os focos de resistência

disseminam-se com mais ou menos densidade
no tempo e no espaço, às vezes provocando o
levante de grupos ou indivíduos de maneira
definitiva, inflamando certos pontos do cor-
po, certos momentos da vida, certos tipos de
4 https://epoca.globo.com/paulo-roberto-pires/a-impostura-booktuber-
-23004427#ixzz5xHMYfsFH. Acesso em 30 jul. 2021.
| SUMÁRIO | 130
comportamento. Grandes rupturas radicais,

divisões binárias e maciças? Às vezes. É mais
comum, entretanto, serem pontos de resistên-
cia móveis e transitórios, que introduzem na
sociedade clivagens que se deslocam, rompem
unidades e suscitam reagrupamentos, percor-
rem os próprios indivíduos, recortando-os e os
remodelando, traçando neles, em seus corpos e
almas, regiões irredutíveis.
Tendo em vista que vivemos em uma sociedade mo-

derna, onde grande parte da população está conectada às
redes sociais, o booktuber aparece para o público leitor jo-
vem como uma espécie de “amigo comentador”, pois sua
crítica é “popular”, “comunicativa”; quando ele direciona a
palavra “você(s)”, torna o ambiente mais familiar, por isso
desperta o interesse de todos. Enquanto isso, a crítica lite-
rária especializada tem uma linguagem mais culta, formal.
Ela é regida por procedimentos de rarefação e sujeição, a
partir de um discurso socialmente prestigiado (por jorna-
listas, professores universitários etc.) e institucionalizado.
São, portanto, os campos semânticos que determinam e di-
ferenciam o discurso literário do booktuber e do crítico. É
importante frisar que o próprio mercado literário está den-
| SUMÁRIO | 131
tro de uma rede capitalista; logo, seria praticamente impos-

sível para esses produtores de conteúdo não pensarem na
possibilidade de lucrar com esses vídeos.
4. Encaminhando-se para um efeito de fim
O objetivo da ação do booktuber sobre o sujeito leitor é

conduzi-lo à leitura e/ou à compra do livro abordado. Muitos
justificam ser o seu trabalho fruto de uma paixão pela litera-
tura, juntamente com a perspectiva de gerar lucros. Para isso,
é necessário alcançar alguns objetivos que a própria platafor-
ma estabelece, ou seja, as propagandas vão acumulando com
as visualizações e, assim, poderão ser monetarizadas.
Há também as cortesias das empresas que pedem para
ser divulgadas a partir do acesso do link de compra (a princi-
pal é a empresa Amazon); os publieditoriais; o financiamento
coletivo – clube de inscritos do YouTube, onde há conteúdo
exclusivo para um público que paga por ele; a venda de li-
vros autorais; os clubes de livros e outros produtos que são
relacionados ao conteúdo dos booktubers; e o cachê que eles
recebem em eventos pelo reconhecimento do seu trabalho.
| SUMÁRIO | 132
Verificamos que o discurso dos booktubers é consti-

tuído não somente pela operacionalização do dizer sobre o
outro, mas pela maneira com que eles utilizam de procedi-
mentos sobre si mesmo para conduzir o(s) outro(s).
Observamos que o poder exercido pelos booktubers
sobre a comunidade leitora atua de forma sutil e quase im-
perceptível; daí ele ser tão eficaz e atingir os objetivos a
que os sujeitos se propõem. Tal como aponta Michel Fou-
cault, o poder está em todas as relações sociais e atua de
forma positiva, pois “possui uma eficácia produtiva” (1989,
p. 16), induz ao saber e gera conhecimento. Se não hou-
vesse retorno para os indivíduos, eles não compactuariam
com o Capitalismo.
Por meio do saber literário, o booktuber conduz as
práticas de leitura dos seus assinantes, a fim de que estes
sejam conduzidos ao consumo e, consequentemente, bene-
ficiem o booktuber tanto com o ato de visualizarem o vídeo
na plataforma do YouTube quanto no ato da indicação das
empresas que disponibilizam seus descontos ou cupons.
A produtividade é a principal estratégia de governa-
mento do sujeito leitor, pois “induz ao prazer, forma saber,
produz discurso” (FOUCAULT, 1989, p. 8), e é por isso que
| SUMÁRIO | 133
muitas pessoas na sociedade capitalista se permitem ser do-

cilizadas, porque há um retorno para elas mesmas.
Verificamos que a quantidade de leitores no país vem
diminuindo e mais ainda a compra de livros, devido à gran-
de informação que a internet oferece, com sua praticidade,
instantaneidade e gratuidade.
Os booktubers, pessoas não necessariamente porta-
doras de diploma acadêmico, que se dedicam à criação e à
manutenção de canais na rede digital, tornam-se aqueles a
conduzir a prática da leitura de jovens (muitos deles vestibu-
landos), como também contribuem para a disseminação dos
livros e demais aparelhos eletrônicos desse nicho virtual. Es-
ses influencers digitais fomentam o mercado editorial dessa
faixa etária. O registro contínuo do conhecimento na plata-
forma YouTube, não somente com análises de obras literárias
presentes no Enem/Vestibular, mas também com sorteios de
livros, kindles, unboxing de livros, dicas de organização de
leitura e estudo, agrega poder ao discurso dos booktubers.
Nossas análises mostram como o discurso do booktu-
ber é composto por enunciados que evidenciam o fato de que
o sujeito-leitor, impulsionado pelo discurso do booktuber,
é levado à leitura e/ou à aquisição do livro comentado, so-
| SUMÁRIO | 134
mente porque ele se permitiu ser governado, apesar da livre

escolha do vídeo a ser visualizado. Seria, portanto, uma sen-
sação de liberdade, pelo fato de ter sido uma escolha assistir
àquele vídeo, ler aquele livro, mas, ainda assim, o leitor estará
sendo guiado tanto pelo discurso quanto pela própria plata-
forma, que muitas vezes direciona com as “recomendações”.
Esta aceitação passiva de indicação é fruto de uma relação
de poder-saber entre os booktubers e a comunidade leitora.
Vimos, portanto, que é um discurso voltado para o capital,
mas que também atua para o incentivo à prática da leitura e
para a disseminação de conhecimentos no campo da litera-
tura. O poder está intrinsecamente associado ao saber; sem
isto o indivíduo não é capaz de exercer o poder sobre o outro.
Poder este que é estrategicamente exercido pela positividade
e, assim, abre espaço para debates, interesses que beneficiam
a comunidade leitora, sobretudo os jovens vestibulandos.
Referências
BURGESS, J. GREEN J. YouTube e a Revolução Digital: como

o maior fenômeno da cultura participativa transformou a mídia
e a sociedade. Trad. Ricardo Giassetti. São Paulo: Aleph, 2009.
| SUMÁRIO | 135
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (Orgs.) O planejamento da

pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
FOUCAULT, M. História da Sexualidade I: a vontade de saber.

9ª ed. Trad. Maria Thereza da Costa Albuquerque. Rio de
Janeiro: Graal, 1988.
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 8ª ed. Rio de Janeiro:

Edições Graal, 1989.
FOUCAULT, M. Segurança, território e população. Trad.

Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. 18ª ed. São Paulo:

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JENKINS, H. Cultura da convergência. Trad. Suzana

Alexandria. São Paulo: Aleph, 2009.
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LÉVY, P. O que é virtual. São Paulo: Editora 34, 2011.
LIMBU, M. (Ed.). Emerging Pedagogies in the Networked

Knowledge Society: Practices Integrating Social Media and
Globalization. IGI Global, 2013.
SHIRKY, C. A cultura da participação: criatividade e

generosidade no mundo conectado. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
| SUMÁRIO | 136
CAPÍTULO 7
Cognição social e
aprendizagem situada
Jan E. R. Leite
O presente capítulo tem como objetivo refletir sobre

alguns aspectos importantes da aprendizagem que têm re-
flexo nas práticas docentes dos profissionais de Letras e de
Linguística – do ponto de vista das abordagens sociais da
cognição e dos conceitos de linguagem, contexto e significa-
do, como objetos de estudo de uma ciência tanto cognitiva
quanto social.
Em nossa abordagem (LEITE, 2005, 2010), a apren-
dizagem – enquanto processo cognitivo – não pode ser vista
apenas como o acesso aos tipos de conhecimento disponí-
veis em um repositório mental, nem como o processamen-
to linear de informações obtidas pela percepção, mas como
um repertório de habilidades e competências múltiplas que
| SUMÁRIO | 137
permitem ao indivíduo atuar permanentemente sobre o seu

próprio meio, através da ação conjunta e colaborativa entre
os sujeitos de uma comunidade.
Essa atuação ocorre em uma arena específica, ou
seja, na linguagem (CLARK, 1992). Entendemos, assim, a
linguagem como o lugar onde os indivíduos apresentam e
negociam intersubjetivamente versões de conhecimentos
em construção, destinadas a categorizar e dar sentido ao
mundo, segundo a história, a cultura e as práticas sociais
desses indivíduos. Desta forma, desnecessário seria lembrar
que a língua opera apenas como um recorte da realidade e
não como reflexo dela, como já pontuou Marcuschi (2003a,
2003b).
Consideramos que a aprendizagem, como um proces-
so de acesso, manipulação, modificação e armazenamento
de conhecimento, não obstante seu caráter neurocognitivo,
o qual não é objeto deste texto, constrói-se em um contexto
sociocultural delimitado e tem natureza igualmente socioin-
teracional, fundamentada nas ações conjuntas dos usuários
da língua, as quais extrapolam a atividade mental individual
e distribuem-se em práticas colaborativas e situadas dos
grupos sociais.
| SUMÁRIO | 138
Assim, esta discussão reflete sobre uma concepção de

cognição e aprendizagem situada e distribuída, cujo desen-
volvimento revela uma profunda conexão com o fazer linguís-
tico sociointeracional e cujas análises derivam do tratamento
contextualmente situado dos dados da linguagem em uso.
Segundo Mondada (2003, p. 10), diferentes enfoques
e concepções de cognição subscrevem aos variados campos
das ciências cognitivas, aí incluídas a linguística cognitiva,
a psicologia cognitiva, a ciência da computação e a filosofia
da mente. A partir de abordagens tão diversas, a cognição
pode ser tratada como: a) um conjunto de capacidades indi-
viduais, usadas para o raciocínio e a percepção. Neste caso,
a mente humana se identifica com um sistema de aquisi-
ção, armazenagem, transformação e transmissão de infor-
mações; b) um conjunto de práticas coletivas, empregadas
publicamente pelos sujeitos em suas ações, não restrita ao
indivíduo, mas distribuída na comunidade, nos artefatos, e
nas condutas corporais e sociais. Neste outro caso, a cogni-
ção modela o contexto em que o ser humano atua, ao mes-
mo tempo que é modelada por ele.
O termo cognição social usado neste trabalho não
pode ser pensado como se referindo a apenas um conjunto
| SUMÁRIO | 139
de teorias que elegemos como satisfatórias para elucidar o

aspecto sociocomunicativo da construção do conhecimen-
to e da aprendizagem. Ao contrário, para entender melhor
seus pressupostos teóricos, precisamos descobrir o tipo de
conhecimento de que estamos tratando, visto que as ciên-
cias cognitivas, em geral, têm como objetivo desenvolver
modelos de processamento de informações, cujo com-
promisso é com a representação mental e o emprego de
sistemas formais e modelos computacionais na descrição
dos fenômenos cognitivos (cf. COULSON, 1995, p. 123),
enquanto a abordagem sociocognitiva da aprendizagem,
sobre a qual refletimos neste texto, tem como característi-
ca, no dizer de Mondada (2003, p. 11), um interesse proe-
minente no caráter prático das atividades cotidianas que
permitem categorizar o mundo e construir objetos-de-dis-
curso em tarefas conjuntas como conversar, dar uma aula,
contar uma piada, pedir uma informação, resolver um
problema etc. Além disso, essas atividades práticas se or-
ganizam de maneira situada, permitindo que seus partici-
pantes se ajustem entre si e tornem seus comportamentos
mutuamente reconhecíveis, de modo a atuarem segundo
as contingências contextuais.
| SUMÁRIO | 140
A cognição social é, portanto, distribuída entre as pes-

soas e seu estudo não se ocupa do processamento individual
como tal, mas do conhecimento coletivo como fenômeno
compartilhável e de domínio público, estreitamente vincu-
lado às ações nas quais “indivíduos” atuam “em conjunto”.
As implicações de tal teoria seriam visíveis na prática coti-
diana dos sujeitos que atuam conjuntamente sobre o mun-
do, formulando narrativas, resolvendo problemas, enten-
dendo teorias e, além de tudo, construindo conhecimentos.
Esta abordagem é, pois, tributária do enfoque socioló-
gico da cognição, que, por sua vez, investiga os processos in-
terpretativos da interação social cotidiana, bem como a so-
lução de impasses em contextos de organização social. Este
enfoque se alinha à antropologia linguística ao reconhecer a
necessidade de uma compreensão etnográfica sobre os usos
da língua para se analisar os sentidos da fala real e que, sem
tal contexto, os analistas são incapazes de identificar os as-
pectos relevantes da produção de sentido social das ativida-
des de linguagem.
Nesta perspectiva, o enfoque sociocognitivo examina e
descreve os modos de atuação intersubjetiva através dos quais
os indivíduos constroem o sentido e organizam seus contex-
| SUMÁRIO | 141
tos. Entre estes modos de atuação está a interação social, cuja

análise demonstra que os significados das ações e dos enun-
ciados são, na prática, indexicais. Esta indexicalidade reflete
a premissa da semântica cognitiva de que o sentido não está
propriamente nos signos linguísticos e de que sua compreen-
são é construída através de processos interpretativos coletivos.
Naturalmente, esses processos são acessíveis por meio do es-
tudo empírico (de corpora, através da etnografia comparativa,
da sociolinguística ou da etnometodologia da conversação).
Outro modo de atuação, de natureza sociocognitiva,
diz respeito aos processos de compreensão dos domínios e
das práticas nas quais os sentidos são construídos e com-
partilhados. Métodos de análise de solução de problemas,
de tomadas de decisão e de interpretação de informações
são utilizados na descrição desses processos, cujos achados
complementam os estudos neuropsicológicos sobre a me-
mória, o funcionamento cognitivo, o desenvolvimento da
linguagem e a cognição distribuída sem, entretanto, descon-
siderar o caráter social da atividade cognitiva (cf. SAFERS-
TEIN, 1995, p. 142).
Não rejeitamos aqui a premissa de que operações
mentais básicas (como estratégias cognitivas e metacogni-
| SUMÁRIO | 142
tivas) são naturais da espécie, mas argumentamos que elas

ocorrem em contextos culturais específicos e operam sobre
domínios conceptuais (a espacialidade e a temporalidade,
por exemplo), de forma dramaticamente diferente de uma
cultura para outra, não podendo assim ser analisadas à re-
velia de como a situação contextual influencia os processos
cognitivos individuais.
A cognição, desta forma, não pode ser vista apenas
como um conjunto de operações que ocorrem ora externa-
mente, ora internamente à mente dos indivíduos. Não se
trata de determinar onde acontecem as operações cogniti-
vas, mas de considerar que processos internos e externos
são igualmente naturais à espécie e interagem entre si na
construção do ser cognitivo. A complexidade desta intera-
ção é um terreno que interessa às abordagens sociais da cog-
nição e lança luzes aos processos de aprendizagem e desen-
volvimento conceptual.
Nossas capacidades cognitivas podem ser explicadas,
portanto, a partir da interação entre uma série de mecanis-
mos neurobiológicos responsáveis pelas operações mentais
e uma série de contextos sociais, culturais, históricos e in-
tencionais, responsáveis por dar sentido a essas operações.
| SUMÁRIO | 143
Somente através desta interação podemos entender como

os seres humanos chegaram a ser o que, de fato, são.
O estudo de uma cognição situada e distribuída visa,
assim, a explicitar como as discussões críticas sobre a cog-
nição, que rejeitam a cisão entre o mental e o social, po-
dem ser integradas à análise de fenômenos sociocognitivos
como a significação, a compreensão e a aprendizagem. Tais
fenômenos, neste sentido, não podem ser tratados como
processos interiores ou como estados mentais estritamente
internos ao sujeito, mas como uma realização coletiva, pu-
blicamente compartilhada na sequencialidade da interação
social (cf. MONDADA, 2003).
Ao propormos uma cognição interacionalmente si-
tuada e distribuída (LEITE, 2005), revisitamos a noção de
mente em ação de Coulter (1989). A análise conversacional
descrita por esse autor descreve os interactantes como par-
ticipantes constantemente engajados em ações que levem
ao alcance da compreensão, da inteligibilidade e da reco-
nhecibilidade mútua de suas atividades e comportamentos
contextuais. O conhecimento partilhado entre os partici-
pantes (ou shared cognition) é, dessa forma, constantemen-
te avaliado, mantido, garantido ou transformado, no que diz
| SUMÁRIO | 144
respeito aos procedimentos e estratégias de construção do

sentido da realidade situada.
Além disso, revisitamos a abordagem praxeológica de
Mondada (2003) ao considerar que as propriedades men-
tais dos indivíduos são desenvolvidas em suas práticas cons-
titutivas e situadas. Para a autora, a compreensão da cogni-
ção situada e distribuída deve passar pelo reconhecimento
de que há liames inextricáveis entre as práticas cognitivas
e as atividades para as quais elas são mobilizadas. Assim,
os processos cognitivos e seus usos em contextos, espaços e
artefatos – socioculturais – têm efeito na distribuição e na
utilização de conhecimentos entre os participantes, poden-
do configurar e ser configurados pelas práticas contextual-
mente situadas.
Conhecimento e aprendizagem não são, assim, me-
tafóricos de uma linha de montagem, cujas ferramentas e
ações, utilizadas individualmente por um operário, resul-
tam em um produto final: o saber. Tampouco são objetos
da transmissão remota de informações de uma fonte a um
alvo. São, ao contrário, fenômenos em constante constru-
ção e negociação pelos participantes de uma comunidade
de práticas. Pode-se dizer que são construídos por muitas
| SUMÁRIO | 145
mãos, e não resultam tão somente do processamento men-

tal de informações, visto que seus efeitos vão muito além
dos indivíduos envolvidos.
Um enfoque da cognição social, nestes termos, reco-
nhece a prioridade da língua, como parte constitutiva de
nossa vida social, na emergência (e não no espelhamento)
da realidade através da interação entre os falantes em uma
comunidade. Essa emergência é também cognitiva, no sen-
tido de que construímos modelos e categorias conceptuais
que nos permitem lidar com as “versões do mundo” mais ou
menos apropriadas e ajustáveis aos enquadres mentais e so-
ciocomunicativos da situação em que nos inserimos. Nesse
sentido, as categorias e conceitos, como nossas versões pú-
blicas de pensar o mundo, constituem as formas mais pal-
páveis que utilizamos para manusear a fluidez da realidade
e meios de organizar o conhecimento sobre algo.
A apreensão do conhecimento publicamente cons-
truído no contexto escolar não é mais que uma das muitas
versões públicas do mundo, autorizada institucionalmente e
aceita pelos membros da sociedade para ser oficial e vigorar
como descrição aceitável da realidade. Neste sentido, Lave
(1988) demonstra que o emprego de práticas sociais e inte-
| SUMÁRIO | 146
gradas em atividades matemáticas, seja em contextos públi-

cos, como mercados, ou em tarefas domésticas na cozinha,
têm pouca relação com as atividades matemáticas pratica-
das no meio escolar. Tal incongruência põe em xeque o pa-
pel da escola não somente quanto a sua (in)adequação, mas
também quanto a sua relação com as ciências cognitivas e
psicológicas que consideram que o pensamento científico é
um remédio contra o senso comum cotidiano e que, de cer-
ta forma, impõem estruturas escolares baseadas na ideia da
transferência assegurada dos conhecimentos adquiridos na
escola para a vida cotidiana.
No mesmo domínio, Koch e Cunha-Lima (2004)
questionam uma concepção mentalista de cognição ao
exemplificarem a diferença de desempenho de crianças que
trabalham vendendo balas na rua e conseguem, com mui-
ta velocidade, realizar cálculos matemáticos relativamente
complexos, mas que na escola não são capazes de realizar
os mesmos cálculos e outros ainda mais simples. O que está
em jogo, neste caso, é algo mais que o mero raciocínio ma-
temático abstrato, uma vez que desempenhos individuais
desiguais em tarefas descritas como idênticas, quando os
indivíduos as realizam em situações sociais diferentes, po-
| SUMÁRIO | 147
dem ser atribuídos à natureza situada da cognição (KOCH;

Cunha-Lima, 2004, p. 280).
Lave e Wenger (1991) sugerem um modelo de apren-
dizagem que ocorre de maneira situada em um processo
de engajamento dos participantes em uma comunidade de
prática. Essa ideia de que a aprendizagem envolve um apro-
fundamento dos processos de participação social em uma
comunidade de prática ganhou terreno significativo nos úl-
timos anos. Muitas das maneiras tradicionais que ainda usa-
mos para falar sobre aprendizagem, entretanto, baseiam-se
no pressuposto de que aprender é algo que se faz individual-
mente e que é separado do resto de nossas atividades diá-
rias, sendo o resultado de um processo de ensinar, que tem
um começo e um fim (cf. WENGER, 1998, p. 3).
Para Lave e Wenger (1991), a aprendizagem é social e
faz parte da maioria de nossas experiências de participação
na vida diária, não sendo restrito ao ambiente de escolariza-
ção formal. “O aprendizado é onipresente nas atividades em
andamento, embora muitas vezes não seja reconhecido como
tal” (LAVE, 1991, p. 5). Assim, as comunidades de prática es-
tão em toda parte e estamos envolvidos em várias delas no
trabalho, na escola, em casa ou na realização de nossos inte-
| SUMÁRIO | 148
resses diários, incluindo os que desenvolvemos nas comuni-

dades virtuais e móveis, através da colaboração online, como
em fóruns de discussão, grupos de notícias ou nos vários cha-
ts nas redes sociais, por meio de tecnologias móveis.
As comunidades de prática possuem como caracterís-
ticas fundamentais a) o domínio da atividade, b) a organi-
zação comunitária e c) a atividade prática. Por domínio, en-
tende-se que uma comunidade de prática é algo mais do que
um clube de amigos ou uma rede de conexões entre pessoas.
Uma comunidade tem uma identidade definida por um do-
mínio de interesse compartilhado entre os participantes. A
adesão a uma comunidade implica um compromisso com o
domínio e, portanto, uma competência compartilhada que
distingue seus membros de outras pessoas (LAVE; WEN-
GER, 1991). Entende-se, assim, por comunidade, a plurali-
dade de indivíduos interessados em um domínio do conhe-
cimento.
Ao construir seu interesse por um domínio, os parti-
cipantes se envolvem em atividades e discussões conjuntas,
ajudam uns aos outros e compartilham informações, esta-
belecendo relações que os permitem aprender uns com os
outros (LAVE; WENGER, 1991).
| SUMÁRIO | 149
Para que uma comunidade de prática funcione ade-

quadamente, ela precisa gerar um repertório compartilhado
de ideias, compromissos e memórias, de modo que seus par-
ticipantes se apropriem dele. Também precisa desenvolver
diversos recursos como ferramentas, documentos, rotinas,
vocabulário e símbolos que de alguma forma carreguem o
conhecimento acumulado daquela comunidade. Em ou-
tras palavras, envolve uma prática (práxis) que é concebida
como as muitas maneiras de ação que são compartilhadas
de forma significativa entre os membros.
Os membros de uma comunidade de prática tam-
bém desenvolvem um repertório compartilhado de recur-
sos: suas experiências, histórias, ferramentas e métodos de
abordar problemas recorrentes, em suma, uma prática com-
partilhada, que se desenvolve no tempo e leva a uma intera-
ção sustentada (LAVE; WENGER, 1991).
Em vez de olhar para a aprendizagem como a aquisi-
ção de certas formas de conhecimento, os autores tentaram
situá-la no terreno das relações de coparticipação social.
Não se trata de perguntar que tipo de processos cognitivos
e estruturas conceituais estão envolvidos com a aprendiza-
gem, mas que tipos de compromissos sociais fornecem o
| SUMÁRIO | 150
contexto adequado para que a aprendizagem ocorra (LAVE;

WENGER, 1991).
A aprendizagem, portanto, não é vista como a aquisi-
ção de conhecimentos pelos indivíduos, mas sim como um
processo de participação social. A natureza da situação im-
pacta significativamente este processo.
A noção de comunidade de prática e a conceituação mais
ampla de aprendizagem situada fornecem indicadores significa-
tivos para a prática. Entre os indicadores mais relevantes, des-
tacamos o fato de que a) a aprendizagem está nas relações en-
tre as pessoas; b) os educadores trabalham para que as pessoas
possam se tornar participantes de comunidades de prática; e c)
existe uma conexão íntima entre conhecimento e atividade.
A aprendizagem tradicional é medida com base no
pressuposto de que o conhecimento é um bem que os indi-
víduos podem acumular dentro de suas mentes. No entanto,
a aprendizagem não pertence às pessoas individualmente,
mas às várias práticas das quais essas pessoas fazem parte.
Os educadores precisam explorar meios, juntamente com os
estudantes, que levem todos a participar plenamente da co-
munidade, estendendo a ela as práticas da vida associativa
que ocorrem nas instituições. A resolução de problemas e a
| SUMÁRIO | 151
aprendizagem como uma experiência são processos centrais

à prática de uma comunidade de aprendizagem.
As várias formas de colaboração para a aprendizagem
social incluem o domínio dos artefatos, o reconhecimento
das intenções mútuas e a contextualização das atividades em
desenvolvimento. Nenhum dos artefatos ou práticas sociais
humanas mais complexos – incluindo a fabricação de instru-
mentos, a comunicação simbólica e as instituições sociais –
foi inventado, entretanto, de uma única vez por algum indi-
víduo ou grupo de indivíduos (LAVE; WENGER, 1991), daí
porque a aprendizagem é social, contextual e histórica.
Observamos que comunidade de prática oferece ao
aluno um contexto geral de uso de um artefato que lhe per-
mite aprender criativamente, a exemplo de uma tecnologia.
Mas isso não é, em si, um método educacional, muito menos
uma estratégia pedagógica ou uma técnica de ensino.
Na verdade, as implicações das posições assumidas
sobre a cognição e a aprendizagem humana, em sua singula-
ridade, apontam para a necessidade atual de (re)conceptua-
lização das noções prevalentes sobre ensino, aluno(a), pro-
fessor(a), conteúdos, tecnologias e recursos educacionais,
ambientes de aprendizagem e sistema formais de ensino.
| SUMÁRIO | 152
Acreditamos que adotar uma abordagem situada sig-

nifica compreender a aprendizagem como processo de apro-
priação ativa e criativa em que é necessário garantir a inser-
ção do aluno como participante em um contexto de prática
social amplo o suficiente.
A sala de aula, vista como um lugar adequado para a
aprendizagem em nossa sociedade, frequentemente baseia
suas práticas mais cotidianas em teorias mentalistas e in-
dividuais sobre a cognição e a aquisição do conhecimento.
Portanto, apresenta-se como um desafio aos professores em
formação inicial ou continuada desenhar um ambiente para
a aprendizagem que considere os contextos sócio-históricos
e culturais, as práticas e os artefatos sob a perspectiva da
cognição social e da aprendizagem situada.
Agradecimentos:
Muito obrigado à colega e amiga Raquel Basílio, pelas

observações aguçadas que melhoraram bastante a discussão
neste capítulo.
| SUMÁRIO | 153
Referências
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| SUMÁRIO | 154
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WENGER, E. Communities of practice: Learning, meaning, and

identity. Cambridge University Press, 1998.
| SUMÁRIO | 155
CAPÍTULO 8
A polissemia lógica de
nomes de objetos físicos
1. Introdução
Este capítulo discute e formaliza a polissemia de nomes

designativos de objetos físicos. O aporte usado é a teoria do Léxi-
co Gerativo, de James Pustejovsky (1995). Seguindo essa teoria,
e mais especificamente a noção de tipos complexos nela propos-
ta no paradigma léxico-conceptual, assumimos que todo nome
denotativo de objeto físico apresenta polissemia lógica.
Às vezes olhamos para, por exemplo, o desenho feito
por uma criança e dizemos algo equivalente a ‘Que casa mais
bonita essa que você fez!’, mesmo que saibamos que uma
| SUMÁRIO | 156
criança não consegue construir uma casa. Ela consegue,

desenhando ou pintando, representar uma casa; assim
como o fez René Magritte em relação a um de seus famosos
quadros, “A Traição das Imagens” (La Trahison des ima-
ges), cuja representação, como nos lembra o próprio artista,
não é o próprio cachimbo: ‘Ceci n’est pas une pipe’.
A polissemia lógica resultante da relação metonímica
entre um objeto_físico e a sua representação pode aplicar-
-se até mesmo a objetos que ainda estão por existir, e tal-
vez nem tenham a sua existência concretizada, a exemplo
de quando falamos da representação de um condomínio em
uma maquete como se fosse o próprio condomínio. Ao que
se evidencia, os casos desse tipo de polissemia existem em
número igual aos objetos físicos nomeados e ela tem cará-
ter translinguístico, pois podemos, por exemplo, indistinta-
mente chamar a representação de uma casa e/ou a própria
casa de casa, ‫تيب‬, дом, 屋, maison, Haus, domus etc.
2. Ambiguidade
A descrição adequada da ambiguidade lexical e do

processo de seleção e interação léxico-gramatical é um dos
| SUMÁRIO | 157
problemas centrais nos mais diversos modelos linguísticos

de processamento de línguas naturais, sejam estes: modelos
de semântica lexical, tais como o Léxico Gerativo (LG), Pus-
tejovsky (1995), e o MRL (Minimal Recursion Semantics),
Copestake et al. (2001); modelos de gramáticas, tais como a
HPSG (Head-Driven Phrase Structure Grammar), Pollard e
Sag (1994) e Sag et al. (2003), e a SBCG (Sign-Based Con-
struction Grammar), Sag (2011). Além da descrição do com-
portamento de signos ambíguos, os pesquisadores da área
têm ainda de estabelecer diretrizes para a representação dos
diversos tipos de ambiguidade.
Pode-se pensar, inicialmente, em dois tipos de am-
biguidade: a contrastiva e a complementar (WEINREICH,
1964). A ambiguidade contrastiva, também conhecida como
homonímia, ocorre quando dois ou mais sentidos distintos
e sem relação entre si são representados por itens morfos-
sintática e/ou fonologicamente idênticos, como é o caso dos
dois itens banco em (01). A ambiguidade complementar,
também conhecida como polissemia, ocorre quando um
item lexical apresenta sentidos que são manifestações do
significado básico de uma palavra. A ambiguidade comple-
mentar, por sua vez, pode ser de dois tipos: a) lógica, aquela
| SUMÁRIO | 158
existente em um item de uma determinada categoria lexical,

como as duas ocorrências do mesmo item banco em (02);
e b) transcategorial, aquela existente entre itens lexicais de
categorias morfossintáticas distintas mas fonologicamente
idênticas, como os dois itens bebida em (03):
1. Entre no banco, sente no banco e me espere.
2. Não entrei no banco porque o banco estava em greve.
3. Aquela bebida foi bebida à força.
Uma alternativa simples para lidar com a ambigui-

dade é a técnica chamada por Pustejovsky (1995) de léxico
de enumeração de sentidos. A vantagem dessa técnica é que
cada item lexical é apresentado como uma entrada lexical
independente e não se precisa discutir, por exemplo, se uma
mesma forma fonológica que apresenta mais de um sentido
é um caso de polissemia ou de homonímia: apenas se lista
para cada sentido uma nova entrada lexical.
Apesar de as técnicas de léxico de enumeração de sen-
tidos serem bastante simples em termos teóricos, elas não
conseguem expressar adequadamente a natureza do conhe-
cimento lexical e da polissemia. Isso ocorre devido à sua
inabilidade para lidar tanto com a expressão de itens lexi-
| SUMÁRIO | 159
cais que têm seus sentidos realizados por diferentes formas

morfossintáticas quanto com o uso criativo das palavras, ou
seja, os significados que esses itens assumem em novos con-
textos, pois o uso criativo de itens lexicais é um fenômeno
resultante da permeabilidade dos significados das palavras
ao contexto, uma vez que geralmente não apresentam defi-
nições atômicas, sobrepõem-se e fazem referência a outros
significados da mesma palavra. Dessa forma, o objetivo de
uma teoria linguística de semântica lexical coerente deve ser
explicar os itens lexicais de uma língua em classes predi-
tivas de suas expressões morfossintática e semântica. Essa
teoria deve apreender as relações lexicais entre tais itens de
modo a explicar suas projeções semânticas. É, então, por
meio desse procedimento que o LG consegue dar conta de
casos de polissemia lógica e até mesmo de alguns casos de
metáforas.
Tomando a língua como fracamente polimórfica, o LG
de Pustejovsky (1995) objetiva uma organização sistemática
da informação lexical dentro do LG, de modo a prover uma
descrição formal de língua que seja expressiva e flexível o
suficiente para apreender tanto a natureza gerativa da cria-
tividade lexical quanto a extensão de significado. Para tanto,
| SUMÁRIO | 160
o LG caracteriza-se como um sistema semântico de perspec-

tiva lógica que envolve quatro níveis de representação (es-
trutura de argumentos, de eventos, de qualia e de herança
lexical), três mecanismos gerativos (coerção de tipo, ligação
seletiva e co-composição) e um sistema de tipos semânticos,
que será o aparato formal desta discussão1.
3. Sistema de tipos semânticos e polissemia

lógica
Para explicar o comportamento polissêmico e lógico

de nomes tais como janela e porta, o LG faz uso de estru-
turas de aspectos típicos e mostra que aqueles nomes têm
dois sentidos relacionais (o sentido de objeto físico e o sen-
tido de abertura) que são logicamente parte do significado
do nome. Os vários significados de um item lexical são re-
presentados em um paradigma léxico-conceptual. Esse pa-
radigma traz consigo a afirmação de que há algo subjacente
1 Nesta discussão não abordaremos as estruturas de argumento, eventos,

qualia e de herança lexical, nem os mecanismos gerativos propostos por
Pustejovsky (1995), porque não são relevantes para os objetivos aqui pro-
postos.
| SUMÁRIO | 161
à semântica de tais itens que torna possível a ocorrência de

seus sentidos em ambientes semânticos e sintáticos distin-
tos. O lcp caracteriza essas ambiguidades sistemáticas como
metaentradas, que são as expressões dos diferentes tipos lé-
xico-conceptuais de um item lexical. A representação inicial
do lcp consiste em dois tipos de base e um terceiro tipo pon-
tuado, conforme apresentado em (04):
1. lcp = {e1 . e2, e1, e2}
Assim sendo, lcp é um construtor de tipo, em palavras

tais como porta, e1 significa objeto_físico, e2 abertura e o
tipo pontuado resultante é (05):
1. objeto_físico.abertura_lcp = {objeto_
físico.abertura, objeto_físico, abertura}
Posteriormente, Buitelaar (1998 apud PINTO, 2001,

p. 76) propõe nova formulação para o sistema de tipos por
meio dos operadores “●” (para tipos que sempre ocorrem
simultaneamente) e “°” (para tipos que nunca ocorrem si-
multaneamente), que representam os tipos de objetos po-
lissêmicos que têm relações distintas entre si. Assim, o item
livro passou a ser considerado do tipo (x ● y), enquanto
| SUMÁRIO | 162
porta, do tipo (x ° y). Contudo, exemplos como (06) e (07)

contradizem tal consideração, pois em (06) acessa-se tanto
o sentido de objeto físico quanto o de abertura e em (07) –
segundo Pinto (2001) – apenas o sentido de objeto físico é
acessado1:
1. Eu entrei pela porta de vidro.
2. O livro foi rasgado.
Assumindo ser ainda falha a proposta de Buitelaar,
Pinto (2001) propôs os operadores “●” (para tipos que ocor-
rem em conjunto) e “°” (para tipos que podem não ocorrer
em conjunto). Dessa forma, porta tem o tipo pontuado (x °
y) e livro, o tipo pontuado (x ● y).
Observa-se, dessa forma, que o lcp tem recebido re-
finamentos que se faziam necessários, como já reconhecia
Pustejovsky (1995, p. 155): “[...] There may, in fact, turn
out to be instances of dot objects that are constructed from
1 Acreditamos, porém, que, quando rasgamos um livro, só não estaremos

rasgando a informação ali contida se considerarmos que a informação está,
na verdade, contida na edição. Mas, se considerarmos que a informação
está contida no objeto físico, seja ele exemplar único ou não, estaremos
rasgando, no sentido de destruir, a informação nele contida.
| SUMÁRIO | 163
three dot elements or more, but this is question open to fur-

ther investigation”2.
4. A polissemia lógica dos nomes de objetos

físicos
Afastando-se dos casos de homonímia e de polissemia

transcategorial, Pustejovsky (1995) opta pela análise da po-
lissemia lógica e apresenta uma série de exemplos que são
comumente enquadrados como casos de metonímia. A van-
tagem da abordagem de Pustejovsky (1995), em termos de
polissemia lógica, é que essas ditas relações metonímicas de
um signo − os constitutivos prédio e pessoal pela insti-
tuição banco em (01) acima − já estão inscritas no léxico,
ou seja, a metonímia não é tratada como uma idiossincra-
sia, mas sim como a alternância de significados sistematica-
mente relacionados em que um não exclui o outro, apenas
podem sobrepor-se, pois, “[…] while contrastive senses are
2 Tradução nossa: “Pode, de fato, haver instâncias de objetos pontuados que

são construídos de três ou mais elementos, mas isso é uma questão aberta
para investigação futura.”
| SUMÁRIO | 164
contradictory in nature (that is, one sense is available only

if every other sense is not available), complementary senses
seem to have a much weaker shadowing effect”3 (PUSTEJO-
VSKY, 1995, p. 32).
Contudo, a maior vantagem da noção de polissemia
lógica é o direcionamento para o reconhecimento de padrões
de ambiguidades regulares, que em muitos casos também
são translinguísticas, já que em várias línguas observamos
serem corriqueiros casos de polissemia lógica, a exemplo
das alternâncias entre: a) o fruto e a planta que o gera, como
em (08) e (09); b) um continente e seu conteúdo, como em
(10) e (11); e c) figura e fundo, como em (12) e (13):
1. Este jambo está gostoso.
2. João está no quintal aguando o jambo.
3. João quebrou o prato.
4. João comeu um prato gigante.
5. João pintou a janela.
6. João entrou pela janela.
3 Tradução nossa: “[...] enquanto sentidos contrastivos são contraditórios

por natureza (isto é, um sentido fica disponível apenas se qualquer ou-
tro sentido não fica disponível), sentidos complementares parecem ter um
efeito de sombreamento mais fraco”.
| SUMÁRIO | 165
Vale ressaltar que Pustejovsky (1995) não faz um le-

vantamento dos tipos de polissemia lógica existentes. E,
mesmo que nós também não o façamos, queremos chamar
atenção para um tipo particular de polissemia que é lógica
e, ao que temos observado, translinguística, o qual podería-
mos chamar de entidade−representação. No entanto, como
há entidades que são abstratas e para as quais talvez não
tenhamos representações muito regulares, mais apropriado
é denominarmos tal polissemia de objeto_físico-represen-
tação.
A polissemia lógica que une os sentidos “objeto_físi-
co” e “representação” é a ambiguidade que possibilita todos
os nomes que designam objetos físicos visualizáveis signi-
ficarem uma entidade e sua representação, como mostram
(14), em que casa/maison/Haus pode significar tanto um
desenho quanto uma entidade usada como habitação, e
(15), em que João/Jean/Johannes, fora o caso de realização
de pintura corporal, significará provavelmente uma foto/
quadro pintado de João/Jean/Johannes, por exemplo:
1. A casa é azul.
La maison est bleue.
Das Haus ist blau.
| SUMÁRIO | 166
1. Ele pintou João.

Il a peint Jean.
Er hat Johannes gemalt.
A ambiguidade resultante da polissemia lógica obje-

to_físico-representação, vale ressaltar, é um dos temas de
interesse de pesquisadores da área da psicolinguística, a
exemplo de Bloom (2002, p. 173), que afirma que:
The word dog can name both a real object and a vi-
sual representation of an object. In general, words
describe both reality and descriptions of reality
(Jackendoff, 1992). No words refer to dogs but not
representations of dogs or refer to representations
of dogs but not to the real things. (Even the word
picture can refer to either a picture or a picture of
picture.) This is a curious fact about language. Af-
ter all, it is not as if we call anything dog-related “a
dog”. Statues, photographs, and drawings of dogs
are called “dogs”, but stories, descriptions, jokes,
thoughts of dogs are not. If you enjoy my pictures
of dogs, you can ask me to “draw a dog”, but if you
enjoy my jokes about dogs, it would be bizarre to
ask me to “tell a dog”4 (Grifos do autor).
4 Tradução nossa: “A palavra cachorro pode nomear tanto um objeto real

quanto uma representação visual de um objeto. Em geral, as palavras
descrevem tanto a realidade quanto a descrição da realidade (Jackendoff,
| SUMÁRIO | 167
Bloom (2002) faz ainda um levantamento das pro-

priedades que são relevantes para que uma representação
seja considerada (uma representação adequada de) uma de-
terminada entidade. Propriedades constitutivas, tais como
cor e profundidade, não têm sido interpretadas como as
mais relevantes, pois, mesmo quando observamos uma re-
presentação de um cachorro, apenas a forma do animal nos
leva a reconhecê-la como um cachorro ou como o desenho
de um cachorro.
Contudo, quando ocorre de a representação formal
não corresponder “exatamente” à entidade reproduzida,
como no caso de uma representação criada por um pintor
impressionista, ou de uma criança de dois anos que não te-
nha habilidade para desenhar, para se reconhecer o objeto
físico é então considerada a intenção do criador da reprodu-
ção. Mesmo que o criador tenha buscado “desfigurar a en-
1992). Nenhuma palavra se refere a cachorros mas não a representações de

cachorros, ou se refere a representações de cachorros mas não a cachorros
reais. (Mesmo a palavra foto pode se referir tanto a uma foto quanto a uma
foto de uma foto.) Isso é um fato curioso sobre a língua. Além de tudo, não
é como se chamássemos algo relacionado a cachorro de “um cachorro”. Es-
tátuas, fotografias e desenhos de cachorros são chamados de “cachorros”,
mas estórias, descrições, piadas e pensamentos sobre cachorros não o são.
Se você gosta dos meus desenhos de cachorros, você pode pedir-me para
“desenhar um cachorro”, mas se você gosta das minhas piadas de cachor-
ros, seria bizarro pedir-me para “dizer um cachorro”.
| SUMÁRIO | 168
tidade reproduzida”, buscamos, na reprodução, traços que

nos possibilitem “reconstruir/reconhecer a entidade desfi-
gurada”. Uma observação bem clara acerca da ambiguidade
que existe entre uma entidade e a sua representação, como
lembra Bloom (2002), é a tela La trahison des images, pro-
duzida por René Magritte, na qual o artista escreve ‘Ceci
n’est pas une pipe’ abaixo do cachimbo pintado, como mos-
tram várias reproduções, que não são o (próprio) quadro,
disponíveis na internet.
Em termos de formalização, para sermos mais explicati-
vos, podemo-nos valer da proposta de Pinto (2001) e reinterpre-
tar seu operador “°” agora como indicativo de tipos que prototi-
picamente não ocorrem em conjunto. Dessa forma, a polissemia
lógica, foco da nossa atenção, pode relacionar seus dois sentidos
como “objeto_físico°representação”, pois, ainda que um nome
que denota um objeto físico possa ter os sentidos “objeto_físi-
co” e “representação”, é difícil imaginá-los coocorrendo. Desse
modo, o paradigma léxico conceptual informa que itens lexicais
que denotam objetos físicos, como ‘João’, ‘gato’, ‘árvore’, ‘leite’,
‘cachimbo’, ‘cachorro’, ‘macarrão’ etc., têm dois sentidos logica-
mente relacionados entre si que prototipicamente não ocorrem
em conjunto: objeto_físico e representação.
| SUMÁRIO | 169
Em um modelo linguístico a exemplo do LG, cujo foco

de análise é a polissemia lógica e o uso criativo de palavras
em novos contextos, podemos e devemos formalizar lexi-
calmente a polissemia lógica objeto_físico°representação.
Casos especiais são os itens lexicais que apresentam mais
de uma polissemia lógica, a exemplo de ‘frango’, ‘bode’ e
‘carneiro’, que denotam tanto o animal e sua representação
quanto a carne do animal e sua representação. Contudo,
esse tipo de item lexical é tema para investigação futura.
5. Resultado: flexibilidade
Como nos mostra Magritte, as imagens podem nos

trair, nos fazer esquecer de que elas são “apenas” imagens.
O mesmo fazem as representações em geral. Isso se deve
ao nosso processo cognitivo ser metonimicamente bem
estruturado para não termos sempre que usar expressões
do tipo ‘foto/pintura/desenho/escultura... de’ quando nos
referirmos a representações de objetos concretos, já que a
representação mantém uma relação de contiguidade com o
respectivo objeto. O óbvio, porém, precisa também às vezes
| SUMÁRIO | 170
ser dito, analisado e, dependendo do lugar de onde se fala,

formalizado. Esse é o caso deste texto, cujo lugar teórico é
o LG.
Ao considerarmos trabalhos como Bloom (2002) e
Jackendoff (2002), que assume que representações são ten-
dências, reconhecemos a ambiguidade lógica própria dos
nomes de objetos físicos como também translinguística, até
que mais dados nos provem o contrário.
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| SUMÁRIO | 172
CAPÍTULO 9
O que é Historiografia da
Linguística?
Leonardo Gueiros
1. Introdução
Neste capítulo, apresentaremos ao estudante de gra-

duação e pós-graduação e a interessados em geral algumas
das principais diretrizes do campo disciplinar Historiogra-
fia da Linguística (HL).
Nosso intuito é, antes de tudo, despertar no leitor o
interesse para essa área, cujos resultados de trabalho têm
trazido consideráveis contribuições à compreensão do co-
nhecimento sobre a linguagem e as línguas em sua dimen-
são histórica.
| SUMÁRIO | 173
Vale antecipar que, devido ao espaço de que dispomos

e ao público que buscamos atingir (o leitor não especializa-
do em HL), não pretendemos nos aprofundar em questões
muito específicas do campo.
Além desta introdução e das considerações finais, a
exposição está dividida em duas partes. Na primeira, dis-
cutimos a especificidade da HL na agenda dos estudos lin-
guísticos, bem como discorremos sobre algumas questões
teórico-metodológicas que sustentam a investigação histo-
riográfica.
Na segunda parte, apresentamos ações de pesquisa
em Historiografia da Linguística propostas e executadas por
nosso grupo de pesquisa, o “HGEL – Historiografia, Gramá-
tica e Ensino de Línguas” (UFPB/CNPq)1. Serão exibidos
aqui projetos em desenvolvimento para que o leitor consiga
entender como são processadas perguntas de pesquisas na
área e como, a partir delas, são construídos objetivos de in-
vestigação.
1 Participam do HGEL os professores Francisco Eduardo Vieira (UFPB),

Leonardo Gueiros (UFPB) e Carlos Alberto Faraco (UFPR), além de vários
estudantes de graduação em Letras e pós-graduação em Linguística (PRO-
LING/UFPB e PGLE/UFPB). Espelho do HGEL no Diretório dos Grupos
de Pesquisa no Brasil (Plataforma Lattes/CNPq): https://bit.ly/2GoleXa.
Perfil do HGEL no Instagram: @hgel.ufpb.
| SUMÁRIO | 174
2. Fundamentos, objeto e procedimentos

metodológicos da HL
A Historiografia da Linguística é um campo da Lin-

guística que estuda a história do conhecimento linguístico.
Trata-se de uma área de investigação que busca reconstruir,
sistematizar e interpretar como, do passado à contempo-
raneidade, ideias sobre a linguagem humana foram e vêm
sendo concebidas, processadas, interpretadas ou mesmo
esquecidas. Por esse motivo, não é do interesse da HL, em
última instância, a linguagem em si mesma, mas o que se
pensa, se diz, se produz sobre ela.
Essa definição geral da HL nos conduz à diferença en-
tre dois tipos de abordagem cientificamente fundamentada:
de um lado, o estudo descritivo da linguagem – trabalho
desenvolvido por vários empreendimentos epistemológicos
da Linguística – e, de outro, o estudo do conhecimento so-
bre a linguagem.
No primeiro caso, o objeto é a linguagem como fato a
ser explicado a partir de um modelo teórico-metodológico es-
pecífico; no segundo, o objeto é o conhecimento construído
sobre a linguagem ao longo do tempo. É nessa segunda di-
| SUMÁRIO | 175
mensão, em que o conhecimento linguístico é objeto de in-

vestigação, que se configura a Historiografia da Linguística.
Estamos aqui entendendo a expressão conhecimento
linguístico como toda forma de compreender a linguagem,
em suas múltiplas dimensões, produzida pelos seres huma-
nos em diferentes recortes temporais (SWIGGERS, 2010).
Está inserido nesse grande grupo, naturalmente, todo o
pensamento científico construído por diferentes teorias ao
longo da história da Linguística, mas também dele faz parte
o que foi pensado, discutido, debatido sobre linguagem nos
meios midiáticos, em políticas públicas, em mitos religio-
sos, em tratados filosóficos, em discussões do senso comum,
entre outros espaços em que de algum modo a linguagem
pode ser pauta de discussão.
A Historiografia da Linguística, portanto, não res-
tringe seu domínio de atuação à história do conhecimento
linguístico produzido pela ciência Linguística, em sentido
estrito. O “Linguística” que acompanha a designação “His-
toriografia da Linguística” se refere, na verdade, como des-
taca Altman (2012), a um corpus global de conhecimentos
e reflexões relacionados ao fenômeno linguístico em geral,
sejam eles legitimados ou não, institucionalizados ou não.
| SUMÁRIO | 176
Em seu trabalho de reconstrução histórica, a HL lida

com dois procedimentos interligados: a descrição e a interpre-
tação. Desse modo, a investigação historiográfica não se limita
à mera apresentação dos fatos pretéritos; busca, a partir deles,
interpretá-los à luz de ferramentas teóricas e procedimentos
metodológicos específicos. O produto desse trabalho é uma
narrativa hermenêutica, resultado do olhar de um pesquisa-
dor também histórico, situado, assim como seu objeto, em um
contexto social e intelectual particular (KOERNER, 1996).
Ainda que cada produto narrativo resulte do olhar
particular do investigador, não podemos dizer que qualquer
interpretação pode ser considerada válida. Por isso, a pes-
quisa em HL deve partir da análise de fontes historiográfi-
cas específicas e adequadas, instrumentos que constituem
o meio de acesso aos vestígios do passado. A análise dessas
fontes – gramáticas, dicionários, artigos, ensaios, manuais,
editoriais, correspondências, materiais pedagógicos etc. –
deve estar ancorada em procedimentos operacionais capa-
zes de descortinar e reconstruir adequadamente o passado
das ideias linguísticas delimitadas na investigação.
Em geral, no trabalho operacional com as fontes his-
toriográficas, são consideradas duas dimensões de análise:
| SUMÁRIO | 177
interna e externa. Na primeira dimensão, o que está em jogo

é o conteúdo interno dos documentos, que são analisados
em sua imanência. Na segunda dimensão, a externa, a fonte
historiográfica é considerada como artefato sócio-histórico,
produto de seu tempo e espaço.
Para tornar mais claro como as dimensões de análise
interna e externa se articulam, vamos pensar em um traba-
lho hipotético cujo objetivo seja estudar a noção de texto em
livros didáticos publicados entre 1970 e 2010.
Na dimensão interna, o pesquisador deve considerar o
que efetivamente os livros didáticos investigados trazem implí-
cita ou explicitamente sobre o conceito de texto. Nessa etapa, a
leitura minuciosa da fonte é fundamental para a extração daqui-
lo que lhe interessa – em nosso exemplo, o conceito de texto e
uma possível rede de metatermos e conceitos a ele relacionada.
Já na dimensão externa, o historiógrafo deve analisar
as condições situacionais em que o conhecimento linguístico
(identificado e analisado na dimensão interna) é processado.
Em outras palavras, nessa dimensão, o pesquisador busca, no
contexto social, intelectual, cultural, político, ideológico, respos-
tas para entender por que dado conhecimento se desenvolveu
ou é apresentado de um modo e não de outro. Em nosso exem-
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plo, o investigador poderá compreender, a partir da análise dos

livros didáticos numa dimensão externa, por que, por exemplo,
livros didáticos da década de 1970 traziam uma concepção de
texto como produto codificado, ao passo que alguns livros da
década de 2000, como resultado de um processo de interação.
Como se vê, a pesquisa historiográfica depende tanto da
análise documental quanto da análise contextual. Essas duas
etapas, que circunscrevem as dimensões interna e externa, não
devem ser vistas como independentes. Trata-se, na verdade, de
dois procedimentos fortemente interligados. O objeto da HL,
como temos discutido, é o conhecimento linguístico, porém
esse saber não acontece num vazio existencial. Pelo contrário,
nasce em um contexto particular do qual sofre influência dire-
ta ou indireta; é, em outras palavras, resultado de um clima de
opinião (BECKER, 1932; KOERNER, 1995), entendido como
atmosfera intelectual e social em que está situada toda forma
de conhecimento, incluindo, naturalmente, o linguístico.
A essa altura, já conseguimos perceber que a comple-
xidade do trabalho em HL exige do pesquisador algumas
competências que ultrapassam o conhecimento meta-histo-
riográfico, aqui entendido como as habilidades envolvidas
no manejo das ferramentas teóricas necessárias ao bom de-
senvolvimento da investigação na área.
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Além dessa imprescindível habilidade, também é cru-

cial para o pesquisador em HL o amplo conhecimento em
Linguística – métodos descritivos, história das línguas, do-
mínio dos diferentes modelos teóricos e seus pressupostos
fundamentais etc. Afinal, o estudo de que estamos falando
pode lidar com tudo aquilo que foi pensado sobre a lingua-
gem e as línguas, objetos cuja investigação interessa, em
princípio, à ciência da linguagem.
Afora isso, é também determinante que o pesquisador
tenha conhecimento sobre história geral, história das ciên-
cias e epistemologia, história da Linguística e, a depender
de seus interesses de pesquisa, sobre história da gramática e
do ensino de línguas, de sorte que consiga enxergar o conhe-
cimento linguístico em sua dimensão histórica, resultado de
processos não aleatórios de continuidade e descontinuidade
desenvolvidos ao longo do tempo.
3. Alguns exemplos de pesquisa em HL
Apresentaremos agora dois projetos em desenvolvi-

mento no grupo de pesquisa “HGEL – Historiografia, Gra-
mática e Ensino de Línguas”:
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(I) Historiografia da Sintaxe no Brasil (HSB): teoria, nor-

ma e ensino;
(II) Mapeamento da produção em educação linguística pu-
blicada em periódicos brasileiros.
Cada uma dessas pesquisas atende a uma determina-

da demanda historiográfica. Nosso intuito em expô-las aqui
é tornar mais claros os fundamentos epistemológicos da HL
discutidos acima.
3.1. Historiografia da Sintaxe no Brasil (HSB): teoria,

norma e ensino
Sob coordenação de Francisco Eduardo Vieira, o pro-

jeto “Historiografia da Sintaxe no Brasil: teoria, norma e
ensino” (2019-) conta com a participação de Carlos Alberto
Faraco (UFPR), além de doutorandos e mestrandos do Pro-
grama de Pós-Graduação em Linguística (PROLING) e de
graduandos em Letras da UFPB. Seu objetivo maior é cons-
truir narrativas descritivas, interpretativas e explicativas
sobre como o conhecimento sintático foi e vem sendo adqui-
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rido, formulado, difundido, transformado, preservado, di-

datizado ou esquecido no contexto sociocultural brasileiro.
Dado o escopo abrangente da proposta, o projeto está
distribuído nos seguintes eixos temáticos de investigação: Eixo
1 – Aspectos teóricos; Eixo 2 – Aspectos descritivo-normativos;
e Eixo 3 – Aspectos didático-pedagógicos (cf. VIEIRA, 2020).
Os estudos do Eixo 1 buscam analisar processos de
surgimento, desenvolvimento, recepção, contraposição,
apagamento e continuidade de teorias, saberes e ideias so-
bre sintaxe na história da gramática e da Linguística no Bra-
sil, do século XIX ao XXI. Para atender a este amplo objeti-
vo, as pesquisas desenvolvidas nesse eixo tentam responder
a perguntas como:
(a) Que concepções de sintaxe e que formas de abordagem
são apresentadas nas pesquisas linguísticas, nas gramáti-
cas, bem como em outros textos que não são gramáticas
propriamente ditas, mas que examinam temas sintáticos?
(b) Que relações de continuidade e ruptura, num nível con-
creto ou apenas retórico, essas formas de abordagem
apresentam quando comparadas?
(c) Quais são, como se estabeleceram e de que modo foram
e são utilizadas, nas propostas de descrição sintática, as
redes de metatermos e definições?
| SUMÁRIO | 182
(d) De que modo as redes de metatermos e definições de di-

ferentes gramáticas e teorias sintáticas dialogam entre
si, com o arcabouço categorial e conceitual da gramati-
cografia greco-latina ou com outro modelo teórico dos
estudos da linguagem de ontem e hoje?
(e) Como concepções científicas, políticas e socioculturais
que caracterizam os períodos em que certas gramáti-
cas ou pesquisas linguísticas foram produzidas refletem
suas diretrizes epistemológicas?
(f) É possível delinear algo como uma “identidade
brasileira”, no que diz respeito às propostas teoréticas de
descrição sintática, em certos períodos de nossa história
da gramática e da Linguística?
(g) Em que medida processos, declarados ou não, de rup-
turas e revoluções, acumulação e progresso, perma-
nências, deslocamentos, retomadas, reconstruções, in-
fluências teceram e vêm tecendo a história da sintaxe no
Brasil?
Já as pesquisas do Eixo 2 pretendem compreender a

trajetória das ideias sobre a questão da norma linguística no
Brasil – reflexo tanto de fatos da sintaxe brasileira oral e es-
crita quanto de prescrições sintáticas de viés europeizante –
do século XIX aos dias de hoje, no curso da gramaticografia
| SUMÁRIO | 183
e da Linguística brasileiras. Tais investigações se debruçam

sobre questões como:
(h) Quais concepções de “português brasileiro” podem ser
identificadas e quais expressões são utilizadas para se
referir à ideia de “língua brasileira” no decorrer da his-
tória da gramática e da Linguística no Brasil?
(i) Quais especificidades da sintaxe brasileira estiveram em
primeiro plano no trato da questão da língua no Brasil e
como foram categorizadas e avaliadas em instrumentos
gramaticais e nas investigações sintáticas de filólogos,
dialetólogos e linguistas?
(j) Que tipos de argumento (etimológico, literário, lógico,
estético, pragmático, sociológico, entre outros) foram
e são utilizados por gramáticos e linguistas brasileiros
para legitimar determinadas variantes sintáticas como
construções prescritas ou possíveis?
(k) Como instrumentos linguísticos de diferentes épocas
consideram a variação e a mudança sintáticas envolven-
do o português e o português brasileiro?
(l) Que relações de continuidade e ruptura podem ser iden-
tificadas no exame da trajetória da construção da norma
linguística brasileira?
Por último, as propostas do Eixo 3 procuram exami-

nar de que maneira gramáticas, livros didáticos, documen-
| SUMÁRIO | 184
tos governamentais, currículos, planos de curso, materiais

didáticos de formação continuada, entre outros textos pre-
téritos e contemporâneos elaborados no Brasil a partir do
século XIX, impactaram e vêm impactando o desenvolvi-
mento de nossas representações linguísticas e práticas pe-
dagógicas envolvendo saberes sintáticos. Nesse eixo, as per-
guntas que guiam os pesquisadores são, por exemplo:
(m) De que modo e por meio de quais agentes intelectuais e
institucionais o ensino de sintaxe (e de gramática) vem
sendo proposto?
(n) Que impactos determinados modelos de gramática e
teorias linguísticas tiveram sobre o ensino de sintaxe (e
de gramática)?
(o) Quais “grupos de especialidade” e “lideranças intelec-
tuais” (MURRAY, 1994) estiveram à frente nos momen-
tos de convencimento da comunidade acadêmica sobre
a superioridade de uma abordagem do ensino de sintaxe
em detrimento de outra?
(p) De que maneira as gramáticas escolares e os livros didá-
ticos assimilam e ensinam fatos sintáticos do português
brasileiro descritos pelas pesquisas linguísticas desde
os anos 1960 e, mais recentemente, pelas gramáticas de
linguistas brasileiros contemporâneos?
(q) Em que medida, processos de estabelecimento, continui-
dade, ruptura, reformulação, apagamento se manifestam
| SUMÁRIO | 185
na história quando são comparados diferentes momentos

do ensino de sintaxe (e de gramática) no Brasil?
Esse inventário de questões vem se estabelecendo como

diretrizes ou mesmo alicerces de diferentes investigações no
âmbito do grupo de pesquisa HGEL/UFPB, visando à cons-
trução coletiva de uma historiografia da sintaxe no Brasil.
Em conjunto, as pesquisas do grupo estão voltadas à recons-
trução do “ideário sintático”, em termos teóricos, normativos
e pedagógicos, buscando: o reconhecimento crítico de como
viemos trabalhando até agora com o nível sintático de análise
da língua, tanto em termos investigativos quanto pedagógi-
cos; e a construção de novas configurações teórico-metodoló-
gicas à ciência linguística e ao ensino de gramática2.
3.2. Mapeamento da produção em educação linguística

publicada em periódicos brasileiros
O projeto “Mapeamento da produção em educação

linguística publicada em periódicos brasileiros” (2021-) é
2 Sobre a construção de novas configurações metodológicas ao ensino de

gramática, cf. Vieira e Faraco (2020, 2021, 2022).
| SUMÁRIO | 186
coordenado por Leonardo Gueiros e conta com a partici-

pação de estudantes de graduação da UFPB. De natureza
interpretativa inerente a qualquer investigação historiográ-
fica, a ação de pesquisa adentra numa frente de trabalho
epi-historiográfica.
Entendemos a epi-historiografia, partindo de Swiggers
(2019), como uma prática historiográfica que “lida com
informações específicas sobre os agentes e os produtos
materiais que moldaram a história da Linguística” (p. 53).
Pesquisas que investem nessa frente contribuem com a
formação de bases documentais que podem servir a propósitos
investigativos variados, dando apoio a outras pesquisas
historiográficas que podem se aproveitar dessa documentação
levantada, sistematizada e hierarquizada pelo trabalho epi-
historiográfico.
O projeto em questão pretende construir um ma-
peamento da produção sobre ensino de língua portuguesa
publicada em periódicos brasileiros a partir da década de
1960. Ou seja, os interesses de pesquisa não residem no co-
nhecimento linguístico produzido do ponto de vista apenas
teórico, mas, particularmente, no conhecimento pedagógi-
co sobre os fenômenos de linguagem. Em suma, os esfor-
| SUMÁRIO | 187
ços investigativos residem na compreensão da história do

conhecimento sobre educação linguística – particularmente
no que diz respeito ao ensino de língua portuguesa – produ-
zido, sistematizado e compartilhado pela Linguística brasi-
leira em periódicos indexados.
A escolha dos periódicos se dá pela sua capacidade de
conceder ao historiógrafo acervo de fontes relevantes para
a compreensão do que se tem pensado e discutido ao lon-
go do tempo. Os periódicos indexados, afinal, preservam a
memória de pesquisas que foram legitimadas pela própria
comunidade científica de linguistas.
Na tentativa de compreender a história do conheci-
mento da reflexão sobre ensino de português empreendido
pela Linguística brasileira, o projeto parte do seguinte ques-
tionamento central: como se caracteriza a diversidade da
produção sobre ensino de língua portuguesa publicado em
periódicos brasileiros a partir da década de 1960?
Para atender a este amplo questionamento, responder a
algumas perguntas específicas, como as seguintes, é necessário:
(a) De que modo foram contemplados os diferentes níveis
constituintes da língua – do fonético-fonológico ao dis-
cursivo-pragmático – nas reflexões pedagógicas em-
| SUMÁRIO | 188
preendidas nesses periódicos brasileiros?

(b) Que teorias ou campos disciplinares fundamentaram
as diferentes reflexões sobre ensino de português em-
preendidas nas fontes investigadas?
(c) De que modo estão distribuídos os eixos de ensino de
português – leitura, produção de textos escritos, ora-
lidade e conhecimentos linguístico-gramaticais – nos
trabalhos considerados?
(d) Que modalidades de uso da língua – fala e escrita – fo-
ram privilegiadas nas reflexões pedagógicas examinadas?
(e) Que “lideranças intelectuais e organizacionais” e que
“grupos de especialidade” (MURRAY, 1994) conduzi-
ram a discussão sobre educação linguística publicada
nos periódicos observados?
(f) Qual a relação entre a história da Linguística brasileira
e a reflexão em educação linguística empreendida nos
trabalhos analisados?
(g) Qual a relação entre o conhecimento sobre ensino de
português subjacente às fontes analisadas e a atmosfera
intelectual em que esse saber foi processado?
Com essa arquitetura investigativa, o projeto “Mapea-

mento da produção em educação linguística publicada em
periódicos brasileiros” (HGEL/DLPL/UFPB) contribui para
a compreensão de como se deu no Brasil a discussão acadê-
| SUMÁRIO | 189
mica sobre educação linguística em língua materna. Além de

resgatar as memórias desse saber pedagógico, serve a outras
pesquisas que queiram partir do recorte temporal delimitado e
da reflexão sobre ensino de português como temática central.
Nosso objetivo com este capítulo foi, antes de tudo,

despertar o interesse do leitor para o campo da Historiogra-
fia da Linguística. Por esse motivo, não nos preocupamos
em fazer uma exposição e discussão minuciosas de questões
meta-historiográficas específicas, tarefa cumprida por tra-
balhos introdutórios escritos e organizados por linguistas
brasileiros com esse fim e cuja leitura sugerimos àqueles
que buscam se aprofundar na área: Altman (2004), Coelho
e Hackerott (2012), Coelho (2018), Batista (2013, 2019), Ba-
tista e Bastos (2020), entre outros.
Com a apresentação e o exemplário de investiga-
ções historiográficas desenvolvidas pelo grupo de pesquisa
“HGEL – Historiografia, Gramática e Ensino de Línguas”
(UFPB/CNPq), esperamos ter conseguido mostrar a impor-
| SUMÁRIO | 190
tância da HL para o profissional que lida com a linguagem,

seja como objeto descritivo, seja como objeto pedagógico.
Acreditamos na importância do resgate e da preser-
vação de memórias. Por meio delas, enquanto coletividade
que pensa a linguagem, descortinamos o passado, enten-
demos o presente e projetamos o futuro. Talvez seja isso o
principal motor e a principal contribuição do trabalho em
Historiografia da Linguística.
Referências
ALTMAN, C. A pesquisa linguística no Brasil (1968-1988). 2ª

ed. São Paulo: Humanitas, 2004 [1998].
ALTMAN, C. História, estórias e historiografia da linguística

brasileira. Todas as Letras, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 14-37, 2012.
BATISTA, R. de O. Introdução à Historiografia da Linguística.

São Paulo: Cortez, 2013.
BATISTA, R. de O. (Org.). Historiografia da linguística. São

Paulo: Contexto, 2019.
BATISTA, R. de O.; BASTOS, N. B. (Orgs.). Questões em

historiografia da Linguística: homenagem a Cristina Altman.
São Paulo: Pá de Palavra, 2020.
| SUMÁRIO | 191
BECKER, C. L. The heavenly city of the eighteenh century

philosophers. New Haven: Yale University Press, 1932.
COELHO, O. (Org.). A historiografia linguística no Brasil

(1993-2018): memórias, estudos. Campinas, SP: Pontes
Editores, 2018.
COELHO, O.; HACKEROTT, M. M. S. Historiografia

Linguística. In: GONÇALVES, Adair V. et al. (Orgs.). Ciências
da linguagem: o fazer científico. Campinas, SP: Mercado das
Letras, 2012, p. 381-407.
KOERNER, K. Professing Linguistic Historiography.

Amsterdam: John Benjamins, 1995.
KOERNER, K. O problema da metalinguagem em Historiografia

Linguística. Delta, n. 12, v. 1. 1996, p. 95-124.
MURRAY, S. O. Theory Groups and Study of Language. North

America: a social history. Studies in the history of the language
sciences, v. 69. Amsterdã: John Benjamins, 1994.
SWIGGERS, P. História, Historiografia da Linguística: status,

modelos e classificações. Eutomia, Ano III, v. 2, 2010, p. 1-17.
SWIGGERS, P. Historiografia da Linguística: princípios,

perspectivas, problemas. In: BATISTA, R. de O. (Org.).
Historiografia da Linguística. São Paulo: Contexto, 2019.
VIEIRA, F. E. A sintaxe no Brasil: notas historiográficas e eixos

temáticos de investigação. Alfa, São Paulo, v. 64, p. 1-29, 2020.
VIEIRA, F. E.; FARACO, C. A. Gramática do período e da

coordenação. São Paulo: Parábola Editorial, 2020.
| SUMÁRIO | 192
VIEIRA, F. E.; FARACO, C. A. Gramática da subordinação. São

Paulo: Parábola Editorial, 2021.
VIEIRA, F. E.; FARACO, C. A. Gramática da norma de

referência. São Paulo: Parábola Editorial, 2022.
| SUMÁRIO | 193
CAPÍTULO 10
Saussure e a Linguística
Mônica Nóbrega
Raquel Basílio
1. Introdução
Neste capítulo, propomos aos(às) estudantes de Letras

um ensaio/síntese do que consideramos, a partir de nossos
estudos1, os elementos básicos para introdução do pensa-
mento de Ferdinand de Saussure (1857-1913), com base no
Curso de Linguística Geral2 (SAUSSURE, [1916] 2006), em
manuscritos de Saussure e de alunos dos três cursos de Lin-
guística Geral que ele lecionou e em estudos sobre a obra
saussuriana, desencadeados a partir da publicação dos ma-
nuscritos.
1 Ver, principalmente, NÓBREGA (2013) e BASÍLIO (2019).

2 Doravante CLG.
| SUMÁRIO | 194
Pretendemos, neste breve espaço, contextualizar as

principais discussões que envolvem o CLG, a saber: (a) sua
elaboração, publicação e influência; (b) a leitura dos docu-
mentos manuscritos ligados a esta obra; e (c) os principais
conceitos e ideias saussurianas que influenciaram os estu-
dos sobre a linguagem. Ao final, sugerimos leituras para
uma introdução adequada aos estudos saussurianos.
2. O Curso de Linguística Geral
A publicação do CLG, em 1916, foi um marco importante

para a Linguística, influenciando pensadores de todas as áreas,
principalmente na França. Sua importância histórica precisa
ser destacada, pois marca o reconhecimento de Ferdinand de
Saussure como fundador da ciência linguística moderna.
Concordamos com Claudine Normand (2000) que a
qualificação de obra histórica dada ao CLG é o que faz com que
ela deva ser tratada como uma obra que não cessa de ser lida,
porque, ao mesmo tempo em que fala do seu tempo, supera-o.
Entretanto, o CLG suscitou polêmicas por não ter sido
publicado por Saussure, mas por Charles Bally e Albert Se-
| SUMÁRIO | 195
chehaye, a partir de duas fontes: anotações de alunos dos

três cursos sobre linguística geral, ministrados por Saussure
em Genebra, durante os anos de 1906 e 1911, e notas auto-
gráficas de Saussure.
Alguns estudiosos consideram a obra fundamental e
reconhecem o esforço dos editores, assim como a importân-
cia do trabalho deles3, enquanto outros criticam fortemen-
te o empreendimento4.
Da nossa parte, consideramos o CLG como uma obra
de valor histórico e que consegue, apesar do seu contexto
de elaboração e publicação, fornecer ao leitor os pontos es-
senciais dos ensinamentos do mestre genebrino. Sua leitura
é, dessa forma, de real importância para a compreensão da
linguagem e da sua ciência.
3. Os manuscritos
A publicação de trabalhos sobre as fontes manuscritas,

consultadas por Bally e Sechehaye para elaboração e edição
3 Neste grupo, destacamos Robert Godel.

4 Destaque para Simon Bouquet.
| SUMÁRIO | 196
do CLG, gerou “uma dinâmica de ‘retorno’, ao que seria o

‘verdadeiro pensamento’ de Saussure” (PUECH, 2016, p. 18).
Podemos citar como contribuições filológicas impor-
tantes para o estudo dos manuscritos saussurianos a pu-
blicação da tese de doutorado de Robert Godel (1957), as
edições críticas do CLG feitas por Tulio de Mauro (1967) e,
posteriormente, por Rudolf Engler (1968-1974), além da
edição de outro conjunto de manuscritos descobertos em
1996, editados por Simon Bouquet e Rudolf Engler (20025).
Estas iniciativas despertaram discussões e novos
olhares em relação ao legado de Ferdinand de Saussure para
a Linguística e ao impacto das ideias saussurianas para a
compreensão da própria ciência linguística.
Outra iniciativa importante de edição de um corpus
de manuscritos saussurianos foi realizada por Jean Staro-
binski. Em 1971, ele publicou a obra Les mots sous le mots6
em que analisa 26 cadernos de Saussure dedicados ao es-
tudo da métrica védica, além de textos até então inéditos
datados de 1907 a 1911, portanto anteriores aos Cursos mi-
nistrados em Genebra.
5 Edição em português publicada em 2004.

6 Em português: As palavras sob as palavras.
| SUMÁRIO | 197
Mais recentemente, Pierre-Yves Testenoire (2013)

publicou um importante trabalho que amplia a visão dos
manuscritos saussurianos relacionados aos anagramas por
apresentar uma análise detalhada das notas e cartas sobre
os estudos da poesia latina e lendas germânicas.
Johannes Fher, em 1996, publicou um artigo seminal
em que descreve o conjunto dos documentos relacionados
ao legado saussuriano, classificando-os a partir da datação e
do tema de cada documento, demonstrando o tamanho e a
complexidade do inventário.
Sublinhamos que a leitura dos manuscritos saussuria-
nos continua a depender do CLG como um ponto de partida
e chegada, lugar privilegiado para a construção de qualquer
reflexão sobre as questões saussurianas, uma vez que reúne,
como dissemos anteriormente, os pontos essenciais do seu
legado.
É deste ponto de vista que nós convidamos nosso(a)
leitor(a) a considerar os manuscritos e demais documentos
relacionados a Saussure e seu legado para a Linguística, como
o faz Giuseppe d’Ottav (2017, p. 153), ou seja, como material
extremamente importante para os estudiosos da área, além
de servirem como auxílio para uma metodologia crítica.
| SUMÁRIO | 198
Os principais manuscritos publicados podem ser des-

critos da seguinte forma resumida:
• documentos relacionados à pesquisa sobre os ana-
gramas, datados de 1906 a 1910, que reúnem cen-
tenas de cadernos;
• documentos relacionados à pesquisa sobre as len-
das, possivelmente escritos entre 1904 e 1911, que
somam 18 cadernos e mais dois envelopes conten-
do 200 páginas;
• o conjunto de papéis relacionados às pesquisas e às
aulas de F. de Saussure sobre as línguas indo-euro-
peias e linguagem, além de anotações para um livro.
4. O legado saussuriano: conceitos
Os estudos linguísticos que têm como base o Curso

de Linguística Geral apresentam a linguística como uma
ciência e reportam a Saussure esse empreendimento. Re-
conhecemos que Saussure, aparentemente, passou os três
cursos (1907-1911) que deram origem ao CLG esforçando-se
para dar à Linguística um aparato científico que incluísse as
| SUMÁRIO | 199
questões primordiais das unidades e da natureza do seu ob-

jeto (BASILIO, 2019). Entretanto, o próprio Saussure não se
mostrava seguro de ter atingido esse objetivo, visto que suas
pesquisas sempre apontavam para a impossibilidade de a
nova ciência atender plenamente aos requisitos científicos
das ciências naturais, modelo de cientificidade da época.
Compreendemos, então, que a questão que ocupou
predominantemente os trabalhos de Saussure não foi a
preocupação em explicar a língua como objeto científico
para a Linguística, mas o estudo da sua natureza (diferencial
e negativa) e do seu funcionamento (mecanismo de atuali-
zação), como vocês podem ver no CLG (SAUSSURE, 2006
[1916], p.119-129). Por isso, escolhemos apresentar, neste
capítulo, a língua como um sistema de signos, considerando
que a ênfase no caráter sistêmico das entidades linguísticas
é o ponto culminante da reflexão teórica de Ferdinand de
Saussure, como vocês podem conferir nas notas de Tulio de
Mauro ao CLG (MAURO, 1995, p. 359), no depoimento de
Sechehaye, aluno de Saussure, citado por Tullio de Mauro
(1969, p. 361), assim como nas anotações de outro aluno de
Saussure, Emile Constantin, ao dizer que considerar o siste-
ma como um ponto de partida para os estudos saussurianos
| SUMÁRIO | 200
é seguir o conselho oferecido pelo próprio Saussure nas úl-

timas aulas do seu terceiro curso de linguística geral (1910-
1911) (KOMATSU; HARRIS, 1993).
A apresentação corrente do saussurianismo, aquela
que advém do estruturalismo, toma o sistema como estru-
tura, supondo a combinatória de um número finito de ele-
mentos que funcionavam de maneira isolada e independen-
te, conforme nos mostra Normand (2000). Dessa forma, a
ideia de estrutura suscitou, de imediato, um repertório fixo
de unidades as quais bastaria classificar, consagrando um
verdadeiro dogma da noção de sistema em Saussure como
algo fechado, feito de exclusões: da fala, do sujeito, do sen-
tido. Na leitura que apresentaremos nesse capítulo, o(a)
leitor(a) encontrará um sistema linguístico saussuriano di-
nâmico, formado por um jogo dialético entre presença e au-
sência, constância e mudança, identidades e diferenças.
Ao pensar a língua como um sistema de signos, Saus-
sure coloca para os(as) linguistas uma espécie de conselho
metodológico e diz que devemos “tomá-la como norma de
todas as outras manifestações da linguagem” (SAUSSURE,
2006 [1916], p. 16). Dessa forma, estudar a língua como sis-
tema de signos requer do(da) linguista colocar-se primeira-
| SUMÁRIO | 201
mente no terreno da língua, mas percebendo desde sempre

que ela é a base para outros sistemas que fazem parte de
uma ciência que se apresentava em perspectiva para Saus-
sure: a semiologia.
No CLG, a semiologia é apresentada como a “ciência
que estuda a vida dos signos no seio da vida social” e que
deveria explicar “em que consistem os signos, que leis os
regem” (SAUSSURE, 2006 [1916], p. 24). A língua, por sua
vez, como vimos, é considerada como o principal sistema da
semiologia, considerada por Saussure um sistema diferente
dos outros, comparável “à escrita, ao alfabeto dos surdos-
-mudos, aos ritos simbólicos, às formas de polidez, aos si-
nais militares etc. Ela é apenas o principal desses sistemas”
(SAUSSURE, 2006 [1916], p. 24). Portanto, é preciso que
fique muito claro que Saussure não fechou as portas da Lin-
guística para as outras ciências; muito pelo contrário, consi-
derou-a parte da semiologia e esta última, parte da psicolo-
gia social. A tarefa do(da) linguista, nessa perspectiva, está
definida por Saussure, no CLG, da seguinte forma: “definir
o que faz da língua um sistema especial no conjunto dos fa-
tos semiológicos” (SAUSSURE, 2006 [1916], p. 24). É nesse
caminho que nós vamos trazer, para a sua reflexão, caro(a)
| SUMÁRIO | 202
leitor(a), alguns elementos muito conhecidos nos estudos

saussurianos, mas em uma perspectiva talvez diferente: a
da língua como sistema, que é a base para a semiologia.
Comecemos pelos princípios para depois falarmos so-
bre o funcionamento do sistema.
Na base desse sistema, no que concerne aos princí-
pios, está a noção de arbitrariedade da língua.
Segundo podemos ver nas anotações de A. Riedlingler
(apud FEHR, 2000, p. 133), aluno do segundo curso de lin-
guística geral (1908-1909) ministrado em Genebra, Saussu-
re explica que a língua não é um conjunto de leis que tenham
sido feitas pelos falantes, mas leis às quais eles estão subme-
tidos. É esse ponto de vista que fundamenta o que lemos no
CLG quando Saussure diz que o que rege a relação entre sig-
nificado e significante é uma convenção, um arranjo social,
ou melhor, que o elo que une o significado ao significante é
arbitrário. A arbitrariedade tem importância fundamental
para o sistema linguístico, pois afasta a referência externa
dada às palavras da língua antes de Saussure e, assim, co-
loca a ênfase no sistema. Afinal, se o que une o significado
ao significante é um laço arbitrário, nada de fora da língua
consegue explicar essa relação, que só pode ser compreen-
| SUMÁRIO | 203
dida dentro do sistema da língua, o qual tem sua ordem pró-

pria. Podemos encontrar, tanto no CLG (SAUSSURE, 2006
[1916], p. 152) quanto no ELG (SAUSSURE, 2004, p. 132)
(e, como mostra BASÍLIO (2019), também nos Anagramas
(p. 45, 105)), afirmações de Saussure que apontam para
uma variação no grau do arbitrário, incluindo os símbolos,
de sistema para sistema, do absoluto ao relativo.
Uma primeira consequência importante da arbitrarie-
dade da língua é que, sendo a relação entre significante e
significado arbitrária, o signo não tem a tarefa de nomear o
real, portanto pode vir a significar outra coisa, dando vida
aos sistemas semiológicos por meio das relações de negati-
vidade/diferença (cf. SAUSSURE, 2004, p. 21-80).
A segunda consequência, igualmente importante para
os sistemas semiológicos, é que, por ser calcada no arbitrá-
rio e não ter nenhuma determinação externa, a língua é so-
cial, escapando de certa forma aos sujeitos que nunca têm
um domínio consciente/intencional, pleno dela, o que per-
mite que o sistema da língua seja polissêmico, que nele ha-
bite um deslizamento próprio da atividade discursiva sem o
qual a língua não possui vida, está condenada à imobilidade
(BASÍLIO, 2019).
| SUMÁRIO | 204
O deslizamento, próprio do sistema da língua, lem-

bra-nos outro conceito básico para a compreensão de siste-
ma: a linearidade da língua.
No CLG (SAUSSURE, 2006 [2016], p. 84), Saussure
nos diz que “os significantes acústicos dispõem apenas da
linha do tempo; seus elementos se apresentam um após ou-
tro; formam uma cadeia”. Tal princípio nos mostra que o
modo como os signos se apresentam em sua interação uns
com os outros é linear, uma sucessão no tempo, imprimindo
à língua um caráter linear. Portanto, o caráter linear atra-
vessa o limite dos significantes e dos signos, atingindo a lín-
gua como um todo.
Apresentados os princípios da arbitrariedade e da li-
nearidade, que estão na base da natureza da língua como
um sistema de signos ou, ainda, na base da declaração de
Saussure (SAUSSURE, 2006 [2016], p. 95) de que “a língua
constitui um sistema de valores puros que nada determi-
na fora do estado momentâneo de seus termos”, pensemos
agora sobre o funcionamento desse sistema, que deve servir
de modelo para outros sistemas da semiologia.
Falemos, então, sobre a noção de valor linguístico, de-
senvolvida já no final do terceiro e último curso de linguís-
| SUMÁRIO | 205
tica geral (1910-1911), lecionado por Saussure em Genebra,

e que “resume e reúne todo o conteúdo de arbitrário, social
e sistema e constitui o pivô da semiologia” (NORMAND,
2000, p. 148).
A questão do valor linguístico envolve a compreensão
de um mecanismo (sistema) próprio às línguas, no qual um
elemento só existe dentro de um sistema, em relação a todos
os outros elementos da língua. Tais elementos, os signos,
revestem-se de valor, alterando sua significação, continua-
mente, no tempo sincrônico e nos espaços sociais, o que re-
sultaria em transformações perceptíveis no tempo diacrôni-
co e nos espaços geográficos (SAUSSURE, 2006 [1916], p.
136; 199-201). São, portanto, as interseções entre os eixos
temporais e os espaços que resultam em valores diferentes.
BASÍLIO (2019, p. 282) traz-nos um exemplo com objetivo
didático:
Partindo da intersecção entre o eixo sincrôni-

co e os espaços sociais, a palavra trabalho, em
nossa língua, pode vir a ser usada para signifi-
car no mínimo três valores associados entre si
pela memória de um significado semelhante e
ativada por um significante (SAUSSURE, 2006
[2016], p. 150; STAROBINSKI, 1971, p. 15): (1)
| SUMÁRIO | 206
a ocupação profissional de uma pessoa; (2) um

dado esforço ou a labuta durante um processo
ou experiência; e também (3) o produto final de
um projeto ou obra.
A própria existência do signo, a relação entre signifi-

cante e significado, só pode ser explicada dentro da ideia de
valor linguístico. Conforme pontuamos em outro momen-
to (NÓBREGA, 2013), para Saussure, se há identidade no
signo, alguma positividade, ela é arbitrária e sem qualquer
noção de anterioridade, ou seja, as ideias não preexistem
aos sons assim como nem ideia nem som existem fora do
sistema. É a língua que produzirá, no deslizamento inces-
sante de ideias e sons, um corte arbitrário ou “subdivisões
contíguas marcadas simultaneamente sobre o plano inde-
finido das ideias confusas (A) e sobre o plano não menos
indeterminado dos sons (B)” (SAUSSURE, 2006 [1916], p.
130), produzindo valores.
É, portanto, o caráter arbitrário da união entre
significante e significado que determina a relatividade do valor.
O valor não sendo positivo, mas sempre relativo, é
produto de um sistema cujo funcionamento é regido pelas
relações associativas e sintagmáticas.
| SUMÁRIO | 207
As relações sintagmáticas são aquelas que acontecem

na presença, em consequência do caráter linear imposto à
língua. Ou, como está descrita no CLG:
os termos estabelecem entre si, em virtude de

seu encadeamento, relações baseadas no cará-
ter linear da língua, que exclui a possibilidade
de pronunciar dois elementos ao mesmo tem-
po. Estes se alinham um após outro na cadeia
da fala (SAUSSURE, 2006 [1916], p. 142).
Saussure diz no CLG que essas relações ocorrem na

presença, entre dois ou mais termos presentes em uma sé-
rie efetiva, ao contrário do outro tipo de movimento ou da
outra forma de produção de valor no sistema – as relações
associativas –, que acontece na ausência, na memória do fa-
lante, formando grupos dentro dos quais imperam relações
muito diversas.
Nos dois movimentos da língua, vemos o funciona-
mento de um sistema regido por uma dialética que faz
com que, ao mesmo tempo em que ele mude constante-
mente, permaneça o mesmo. Ou, ainda, o funcionamento
de um sistema linguístico que “é descrito de modo a con-
servar o frágil equilíbrio entre permanência, mudança e
| SUMÁRIO | 208
variação na constante (re)elaboração de valores”, como

afirma BASÍLIO (2019, p. 284).
As relações sintagmáticas funcionam como um limi-
te que barra as incalculáveis possibilidades de combinação
entre os valores gerados na ausência, nas relações associati-
vas, ao mesmo tempo em que denunciam a presença desses
mesmos valores.
É esse sistema linguístico, que produz valores sempre
relativos, tendo como suporte a arbitrariedade do signo,
através do funcionamento das relações sintagmáticas e
associativas, que é nuclear para a semiologia e que fornece a
base para o estudo dos outros sistemas que dela fazem parte.
5. O legado de Saussure para a Linguística
As ideias saussurianas deixaram um grande legado

para a Linguística e outras áreas do conhecimento interes-
sadas nas questões de linguagem, não apenas pelo seu va-
lor histórico, mas, igualmente, pelo valor das suas ideias.
Há muito ainda a refletir sobre as consequências e o alcan-
ce deste legado para os estudos sobre a linguagem, e nós
| SUMÁRIO | 209
acreditamos que a ideia de sistema, cujos princípios bási-

cos e funcionamento apresentamos neste capítulo, assim
como a posição desse sistema como base para os outros
sistemas que fazem parte da linguagem podem movimen-
tar consideravelmente não apenas a linguística, mas todos
os estudos que se interessam ou se utilizam, de alguma for-
ma, da linguagem.
Para quem ficou curioso e deseja começar a pensar so-
bre o assunto, sugerimos as seguintes obras introdutórias:
• Simon Bouquet, Introdução à leitura de Saussure
(1997);
• Claudine Normand, Um convite a Linguística
(2009);
• Michel Arrivé, Em busca de Ferdinand Saussure
(2010);
• Paul Bouissac, Saussure: um guia para perplexos
(2012);
• José Luiz Fiorin, Valdir do Nascimento Flores e Leci
Barbisan, Saussure: a invenção da Linguística (2013).
Para uma apresentação dos manuscritos, sugerimos
consultar o Instituto Saussure em: http://www.institut-
-saussure.org/.
| SUMÁRIO | 210
Referências
ARRIVÉ, M. Em busca de Ferdinand de Saussure. São Paulo:

Parábola Editorial, 2010
BASÍLIO, R. Escrita e semiologia. Confluência: Revista do

Instituto de Língua Portuguesa, n. 56, p. 276-295, 2019.
BOUISSAC, P. Saussure: um guia para os perplexos. Trad. R. G.

Nascimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
BOUQUET, S. Introdução à leitura de Saussure. Trad. C. A.

Leuba Salum; A. L. Franco. São Paulo: Cultrix, 1997.
D’OTAVI, G. Nine easypieces: os manuscritos de F. de Saussure

em Harvard. In: ALTMAN, C.; TESTA-TORELLI, L. (Orgs.).
Cadernos de historiografia linguística do CEDOCH [livro
eletrônico]: Por ocasião do centenário do Curso de Linguística
Geral (1916). São Paulo: FFLCH/USP, 2017. p. 153-177.
FEHR, J. Saussure: cours, publications, manuscrits,

lettres et documents. Lescontours de l’œuvre posthume et
sesrapportsavecl’œuvrepubliée. Persée. Histoire épistémologie
langage, v. 18, n. 2, p. 179-199, 1996.
FEHR, J. Saussure entre Linguistique et Sémiologie. Trad. P.

Caussat. Paris: Presse Universitaires de Franc – PUF, 2000.
FIORIN, J. L.; FLORES, V. N.; BARBISAN, L. B.

(Orgs.). Saussure: a invenção da linguística. São Paulo:
Contexto, 2013.
GODEL, R. Lessources manuscrites du Cours de Linguistique

Générale de F. de Saussure. Genebra: Librairie Droz S.A., 1957.
| SUMÁRIO | 211
KOMATSU, E.; HARRIS, R. (Eds.). Troisieme Cours de

Linguistique Générale (1910-1911) d’aprèslescahiers d’Emile
Constantin. Oxford: Pergamon Press, 1993.
MAURO, T. de. Une introduction a la sémantique. Trad. L.-J.

Calvet. Paris: Payot, 1969.
MAURO, T. de. Notes. In: SAUSSURE, F. de. Cours de

Linguistique Générale. 4a ed. Paris: Payot, 1995.
NÓBREGA, M. O ponto de vista do sistema: possibilidade de

leitura da lingüística geral de Ferdinand de Saussure. João
Pessoa: Editora da UFPB, 2013.
NORMAND, C. Saussure. Trad. M. Diniz e A. de Alencar. Paris:

Les Belles Lettres, 2000.
PUECH, C. O discurso, as heranças e os destinos de Saussure

na França. In: CRUZ, A.; PIOVAZANI, C.; TESTENOIRE,
P.-Y. Saussure, o texto e o discurso: cem anos de heranças e
recepções. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. p. 13-37.
SAUSSURE, F. de. Cours de Linguistique Générale. Édition

critique préparée par Tullio de Mauro. Paris: Payot, 1967 [1916].
SAUSSURE, F. Cours de Linguistique Générale. Edição crítica de

Rudolf Engler, v. 1. Wiesbaden: Otto Harrassowitz, 1968 [1916].
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. 27ª ed. Organizado

e editado por Charles Bally e Albert Sechehaye. Trad. A. Chelin;
J. P. Paes; I. Blikstein. São Paulo: Cultrix, 2006 [1916].
SAUSSURE, F. Escritos de Linguística Geral. Organizado e

editado por Simon Bouquet e Rudolf Engler. São Paulo: Cultrix,
2004.
| SUMÁRIO | 212
STAROBINSKI, J. As palavras sob as palavras: os anagramas

de Ferdinand de Saussure. São Paulo: Perspectiva, 1971.
TESTENOIRE, P.-Y. Ferdinand de Saussure à

larecherchedesanagrammes. Paris: Lambert-Luca, 2013.
| SUMÁRIO | 213
CAPÍTULO 11
Projeto de pesquisa
em Linguística:
como os autores justificam
seus trabalhos acadêmicos?
Regina Celi Mendes Pereira
Bruna Costa Silva
1. Introdução
As ações desenvolvidas no âmbito do projeto Ate-

liê de Textos Acadêmicos (ATA)1 têm enfatizado a aborda-
1 As pesquisas desenvolvidas no Ateliê de Textos Acadêmicos (ATA/CAPES

– PNPD – Processo nº23038.007066/2011-60) focalizam a abordagem
didática dos gêneros e a investigação da escrita acadêmica em diferentes
áreas de conhecimento.
| SUMÁRIO | 214
gem didática da escrita acadêmica, por meio da oferta de

workshops e elaboração de materiais didáticos, para alunos
da graduação e da pós-graduação da Universidade Federal
da Paraíba (UFPB). Neste capítulo, dentre os vários gêneros
abordados no ATA, constitutivos das práticas letradas que
são construídas ao longo da formação, e que configuram o
processo de alfabetização acadêmico-científica (CARLINO,
2013; NAVARRO, 2014), focalizamos o projeto de pesquisa.
Trata-se de um gênero muito importante no processo
de letramento acadêmico de graduandos e pós-graduandos,
visto que tanto está relacionado à etapa prévia da elaboração
dos trabalhos de conclusão de curso na graduação (TCC),
quanto ao ingresso em uma pós-graduação.
No processo de elaboração desse gênero, há requisitos
que devem ser seguidos pelo candidato/pesquisador. Obser-
va-se, no entanto, que, por ser utilizado em situações muito
específicas, o projeto de pesquisa é um gênero de circula-
ção restrita, o que dificulta o acesso entre os membros da
comunidade acadêmica. Esse cenário contribui, ainda, para
a ocorrência de poucas pesquisas que focalizam a análise
desse gênero: Jucá (2006) e Filho (2018), e a dissertação
de Rio Lima (2019), que analisou projetos de pesquisadores
| SUMÁRIO | 215
experientes nas áreas de Linguística e Química, na perspec-

tiva da sociorretórica.
Nesse contexto, e mediante a necessidade do propo-
nente do projeto apresentar aos avaliadores uma justificati-
va para a realização de sua pesquisa, objetivamos analisar a
constituição linguístico-discursiva das justificativas em pro-
jetos na área de Linguística.
Para o desenvolvimento desta pesquisa qualitativo-
-interpretativista, com objetivos exploratórios, contamos
com um corpus composto por 04 (quatro) pré-projetos
que foram submetidos ao Programa de Pós-graduação em
Linguística (PROLING/UFPB)2, para ingresso no curso de
mestrado. Focalizamos a parte do projeto na qual o pesqui-
sador dedica-se à justificativa da pesquisa.
Fundamentamo-nos nos pressupostos teórico-meto-
dológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), a partir
da proposta de Bronckart (2012 [1999], 2006, 2019). No que
diz respeito à discussão sobre o gênero projeto de pesqui-
sa, recorremos à Motta-Roth e Hendges (2010), e Lakatos
2 Os pré-projetos analisados foram solicitados aos alunos egressos no mes-

trado do referido programa, cuja entrada ocorreu no semestre 2019.1. Os
autores colaboradores assinaram o Termo de Consentimento Livre e Escla-
recido.
| SUMÁRIO | 216
e Marconi (2001). Nesse sentido, nossa discussão foi con-

duzida com o propósito de compreender os passos seguidos
pelos pesquisadores para a construção da justificativa, que,
nos casos analisados, se encontra estruturada na seção de
introdução do projeto, conforme orientação fornecida pelo
PROLING.
2. Um breve panorama do ISD
O ISD compreende que os procedimentos de análise do

agir por meio da linguagem são estabelecidos nas dimensões
do ambiente humano e do texto, incluindo, nesse contexto,
a identificação das condições de produção dos textos-discur-
sos. Nessa perspectiva, o texto é considerado o objeto princi-
pal de estudo. De acordo com Bronckart (2019, p. 283),
[n]a medida em que as atividades práticas se

transformam ao longo do tempo, os gêneros
textuais se transformam necessariamente ao
longo da história. Entretanto, em um dado es-
tado sincrônico, as práticas textuais geram mo-
delos genéricos, que são descritos e etiquetados
com mais ou menos precisão, e que se organi-
| SUMÁRIO | 217
zam em um espaço teórico que o ISD qualifica

de arquitexto das comunidades verbais.
Os gêneros de texto correspondem, pois, aos modelos

de organização textual e não podem ser classificados ape-
nas com base nos critérios linguísticos (BRONCKART, 2012
[1999]). Assim, mediante a necessidade de compreender a di-
mensão microestrutural a partir das condições de sua produ-
ção, Bronckart propõe a abordagem de análise descendente.
O modelo proposto engloba o contexto macro das
condições sociopsicológicas de produção, chegando poste-
riormente ao nível micro das propriedades estruturais do
funcionamento do texto. A organização do texto, portanto,
dá-se a partir de três níveis que estão estruturados em ca-
madas superpostas, configurando o que Bronckart (2012
[1999]) denomina folhado textual.
No nível mais profundo do folhado, encontra-se a in-
fraestrutura geral do texto, constituindo-se a partir da or-
ganização do conteúdo temático, tipos de discurso, coesão
verbal3, as sequências e outras formas de planificação. No
3 Na atualização do folhado, Bronckart passou a considerar a coesão ver-

bal no nível da infraestrutura e não mais nos mecanismos de textualização
(BRONCKART, J.-P. Entrevista. Entrevistador: R. P. Cavalcante, Revista
| SUMÁRIO | 218
segundo nível estão os mecanismos de textualização, res-

ponsáveis pela progressão temática – conexão e coesão no-
minal. Por fim, no plano mais superficial, encontramos os
mecanismos responsáveis pelo esclarecimento dos posicio-
namentos enunciativos.
Em nossa análise, focalizaremos apenas o nível da
infraestrutura, no que diz respeito aos tipos de discurso e
conteúdo temático. Segundo Bronckart, os tipos de discurso
são “configurações particulares de unidades e de estruturas
linguísticas, em um número limitado, que podem entrar na
composição de todo texto” (BRONCKART, 2006, p. 148).
Esses tipos associam-se aos mundos discursivos ou arqué-
tipos psicológicos que são “os mundos virtuais criados pela
atividade de linguagem” (BRONCKART, 2012 [1999], p.
151). A partir da apropriação desses mundos, o agente avalia
sua própria ação e, assim, compreende a ação de linguagem.
Nesse sentido, com base no que é proposto em Haber-
mas (1987) sobre os mundos discursivos, Bronckart (2012
[1999]) apresenta uma delimitação primária acerca dos
mundos, marcada pela oposição entre a ordem do EXPOR
Prolíngua, v. 10, n. 3, nov.-dez. 2015, p. 105-117. Disponível em: <http://pe-

riodicos.ufpb.br/index.php/prolingua/article/viewFile/28708/15293>).
| SUMÁRIO | 219
(em uma relação de conjunção) e a ordem do NARRAR (dis-

junção das coordenadas de ação em relação ao conteúdo
temático), bem como pela distinção entre a implicação e a
autonomia – o que reflete as instâncias de agentividade – no
ato de produção dos textos-discursos.
Segundo o autor, “o cruzamento dessas duas distin-
ções permite definir quatro mundos discursivos” (BRON-
CKART, 2012 [1999], p. 155), assim classificados: a) Mundo
do EXPOR implicado; b) Mundo do EXPOR autônomo; c)
Mundo do NARRAR implicado; d) Mundo do NARRAR au-
tônomo. Tais relações configuram a classificação dos quatro
tipos de discurso: Discurso interativo; Discurso teórico; Re-
lato interativo e Narração.
3. O gênero projeto de pesquisa
No âmbito acadêmico-científico circulam diferentes

gêneros. No entanto, a depender da área de investigação4
4 As pesquisas desenvolvidas no ATA, cujos resultados estão publicados no

livro “Cultura disciplinar e epistemes: representações na escrita acadêmi-
ca” (PEREIRA, 2019), indicam a variação na escrita acadêmica relacionada
às diferentes culturas disciplinares (HYLAND, 2004).
| SUMÁRIO | 220
(cf. PEREIRA, 2019), uns serão mais validados que outros.

No caso do projeto de pesquisa, sua utilização se dá em
várias etapas ao longo da vida acadêmica, tanto por alunos
de graduação no período de elaboração do Trabalho de Con-
clusão de Curso (TCC), quanto por alunos envolvidos em se-
leções de Pós-graduação.
Entretanto, trata-se de um gênero restrito, uma vez
que não se encontra facilmente disponibilizado como mo-
delo para acesso e consulta. A esse respeito, Bawarshi e Rei-
ff (2013, p. 255) pontuam que o projeto de pesquisa “atua
por trás dos bastidores dos gêneros mais dominantes e cujo
acesso é limitado dentro da comunidade discursiva”. Decor-
re daí a grande dificuldade enfrentada pelos estudantes ao
se colocarem enquanto produtores desse gênero.
Segundo Motta-Roth e Hendges (2010, p. 55), o projeto
de pesquisa é definido como “um planejamento do que vamos
fazer para investigar um problema”. Esse gênero acadêmico
apresenta variações quanto às informações, pois os autores
sempre levarão em conta a área do conhecimento e as orien-
tações dadas pelos órgãos ou programas aos quais se almeja
submeter, como também, o tipo de pesquisa que se busca rea-
lizar. Nessa perspectiva, Barros (2005) salienta que o projeto
| SUMÁRIO | 221
de pesquisa é um gênero flexível e serve como um roteiro que

norteia as atividades prévias de um pesquisador, portanto, po-
derá sofrer reformulações ao longo da execução da pesquisa.
Motta-Roth e Hendges (2010) elencam oito seções
para a construção de um projeto de pesquisa: 1. Identifica-
ção ou dados do projeto; 2. Problemas, hipóteses e pergun-
tas; 3. Justificativa; 4. Objetivos geral e específicos; 5. Sínte-
se da literatura relevante; 6. Metodologia; 7. Resultados e/
ou impactos esperados; e 8. Cronograma. Elas acrescentam
que, quando os projetos demandam financiamento para se-
rem realizados, pode haver uma última seção intitulada or-
çamento (Cf. MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010, p. 53).
3.1. A seção de justificativa
Conforme dissemos anteriormente, o autor sempre

levará em conta, no ato de produzir seu projeto, as normas
validadas pelos órgãos aos quais deseja submeter. O PRO-
LING5 sugere, em seu edital de seleção, que a seção de jus-
5 Focalizamos o Programa de Pós-graduação em Linguística por ser o pro-

grama em que os projetos, corpus deste trabalho, foram submetidos.
| SUMÁRIO | 222
tificativa seja articulada à de introdução, logo, não se con-

figura como uma seção específica/separada, mas, integra a
introdução do projeto. Notemos:
Quadro 1 – Normas para escrita do projeto
Da introdução, devem constar: a formalização e

a contextualização do problema, os objetivos (ge-
rais e específicos), as hipóteses, a justificativa e a
metodologia.
Fonte: http://www.cchla.ufpb.br/proling/wp-content/uploads/2018/08/
EDITAL-PROLING-01-2018_25_.pdf Acesso em: 05 ago. 2021.
Assim, o candidato/proponente que submete um

projeto à seleção, nos níveis de mestrado e doutorado no
Programa, precisa justificar sua proposta de pesquisa na
seção de introdução. De acordo com Motta-Roth e Hen-
dges (2010, p. 56), a parte da justificativa “é o momento
em que devemos ressaltar a inovação da pesquisa e/ou a
relevância dos resultados para determinado grupo social
ou para a sociedade como um todo”. Nesse sentido, esse
é o momento no qual o autor busca relatar a importância
do que está buscando investigar, portanto, caracteriza-se
como uma parte “[...] altamente argumentativa” (cf. MO-
| SUMÁRIO | 223
TTA-ROTH; HENDGES, 2010, p. 56) dentro do texto do

projeto.
Lakatos e Marconi (2001, p. 103) enfatizam alguns
pontos importantes a serem abordados nesse item do pro-
jeto de pesquisa, a saber: o estágio em que se encontra a
teoria relativa ao tema; as contribuições teóricas a respeito
da pesquisa; importância do tema do ponto de vista geral;
possibilidade de sugerir modificações no âmbito da realida-
de abarcada pelo tema proposto e descoberta de soluções
para casos gerais e/ou particulares.
Os pontos indicados pelos autores sinalizam diferen-
tes estratégias que podem ser utilizadas pelos pesquisadores
para convencer a banca de avaliação acerca da relevância da
sua pesquisa.
4. Analisando a justificava nos projetos
No que concerne à justificativa da pesquisa nos pro-

jetos analisados, apenas um deles, o P3, elaborou uma se-
ção específica para essa finalidade, inserindo-a como um
subtópico dentro da “introdução”. Nos demais projetos, a
| SUMÁRIO | 224
justificativa aparece diluída no texto, junto aos demais ele-

mentos da seção introdução. Em P2 e P3 ainda conseguimos
observar trechos característicos da justificativa, também,
na seção dedicada ao detalhamento do “objeto de estudo”,
como uma estratégia para corroborar a apresentação das
pesquisas prévias. Quanto à composição textual-discursiva,
identificamos um entrelaçamento dos quatro tipos de dis-
curso elencados por Bronckart (2012 [1999]). Identificamos
a predominância do discurso interativo, sobretudo quando
os pesquisadores destacam a importância da pesquisa.
O relato interativo surge em P1 e P2, no momento em
que são desveladas as experiências anteriores vivenciadas
pelo autor do projeto em seu percurso na academia. Já o
discurso teórico emerge no intuito de referendar as pesqui-
sas citadas ou o tema proposto, pautando-se em vozes vali-
dadas em sua área do conhecimento.
Nesse contexto, dos quatro projetos analisados, dois
deles (P1 e P2) seguem uma mesma organização retórica
na textualização da justificativa, que revela semelhante se-
quencialidade na disposição dos tipos de discurso, remeten-
do para conteúdos temáticos específicos:
| SUMÁRIO | 225
Quadro 2 – Organização da justificativa (os tipos de discur-

so e os conteúdos temáticos)
TIPOS DE DISCURSO CONTEÚDO TEMÁTICO6 P1 P2 P3 P4

Relato das experiências no
Relato Interativo X X
âmbito acadêmico
Discurso Interativo A importância da pesquisa X X X X
Validação da proposta nas
Discurso Teórico vozes dos especialistas da X X X
área
Fonte: Elaborado pelos autores (2021)
Conforme expusemos no quadro 2, os autores dos P1 e

P2 iniciam a justificativa relatando as experiências vivencia-
das em sua trajetória acadêmica, fazendo uso, para tanto, de
segmentos de relato interativo, o que pode ser identificado
no uso do verbo no pretérito e do adjetivo possessivo em
primeira pessoa do plural, em P1. Observemos:
6 De acordo com Bronckart (2012 [1999]), o conteúdo temático é “o conjunto

das informações que nele são explicitamente apresentadas, isto é, que são
traduzidas no texto pelas unidades declarativas da língua natural utiliza-
das”.
| SUMÁRIO | 226
O interesse pelo tema deste projeto sur-

giu, primeiramente, a partir do nosso envolvi-
mento no projeto [...] no qual estivemos vincula-
dos – por intermédio do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq).
(P1)
[...] o interesse por estudar gramáticas

vem desde a iniciação científica (PIBIC/CNPq)
na graduação em Letras, na qual foram desen-
volvidas pesquisas sobre gramáticas escolares
(Cota 2015/2016). (P2)
Fonte: Dados da pesquisa
Em relação ao P2, embora o autor faça referência a sua

experiência no PIBIC, não utiliza indicadores pronominais
e verbais explícitos de primeira pessoa. Também é possível
identificar nos excertos acima (P1 e P2) marcas que caracteri-
zam o tipo de discurso narração, tais como: o uso de verbos
no pretérito perfeito (surgiu, estivemos) e na passiva analíti-
ca (foram desenvolvidas), e indeterminação de pessoa. Em
| SUMÁRIO | 227
relação às instâncias de agentividade, os autores deslocam-se

nas coordenadas de ação de linguagem para o mundo discur-
sivo (disjunto) no ato de produzir o texto, na busca de um agir
autônomo, distanciado do que está sendo relatado sobre suas
respectivas participações em projetos de iniciação científica
(PIBIC/CNPq). De acordo com Filho (2018, p. 138),
é claramente justificável que um projeto de

pesquisa vise levantar uma questão bem como
busque continuar uma tradição de pesquisa, já
que as comunidades científicas somente apro-
vam projetos claramente inseridos em tradi-
ções consolidadas de pesquisa.
Destacar que a temática do projeto surgiu a partir de

suas experiências com a pesquisa é um modo de convencer
o leitor, isto é, a banca avaliadora do processo seletivo, a
reconhecer que o autor possui engajamento com a pesquisa
científica e maturidade frente suas escolhas para ingressar
no mestrado. Tal estratégia corrobora a linha de convenci-
mento e se alinha ao caráter essencialmente argumentativo
que a justificativa exige, conforme Motta-Roth e Hendges
(2010) têm pontuado em seus trabalhos, ao descrever a se-
ção em projetos de pesquisas.
| SUMÁRIO | 228
No segundo momento da justificativa, os pesquisado-

res direcionam o texto no sentido de destacar a importância
da pesquisa proposta, buscando revelar ao leitor do projeto
uma funcionalidade e aplicabilidade da futura investigação
na área do conhecimento em que se insere. Para tanto, nos
dois casos (P1 e P2), passam a fazer uso de verbos no tempo
presente, marcados pela conjugação em primeira pessoa do
plural (por percebermos, avaliamos, acreditamos, julga-
mos), caracterizando o agir implicado em coordenadas de
ação conjuntas ao mundo ordinário, revelando as marcas de
uso do discurso interativo.
A presença desse tipo de discurso mostrou-se pre-
dominante ao longo da justificativa, tendo em vista, cer-
tamente, o propósito de convencimento que os pesqui-
sadores visam alcançar, uma vez que, nesse momento do
projeto, também é necessário convencer os avaliadores
de que a realização da pesquisa se faz urgente e relevante,
tanto para o desenho do tema no estado da arte quanto
para modificar a realidade abarcada pelo tema (LAKATOS;
MARCONI, 2001).
| SUMÁRIO | 229
Além disso, também, por percebermos que,

ainda há poucas reflexões do gênero em pauta [...].
Logo, se caracteriza como uma pesquisa relevante
para a literatura quanto para futuros desdobra-
mentos que focaliza a construção da escrita cientí-
fica na cultura disciplinar em discussão.
[...] não localizamos pesquisas que busquem

analisar a revisão da literatura nesse nicho. Desse
modo, avaliamos que a proposta aqui delineada
tem uma relevância transdisciplinar, uma vez que
busca se inserir no contexto das engenharias e visa
ampliar as discussões acerca do fazer científico por
parte dos pesquisadores em iniciação da área das
exatas. (P1)
[...] acreditamos na importância do estudo

desses aspectos morfossintáticos, pois consideran-
do as demandas pedagógicas para o ensino de lín-
gua portuguesa, dentre as quais se prevê o ensino
da modalidade escrita formal da língua, julgamos
relevante o estudo crítico e a sistematização desses
aspectos [...], uma vez que a pesquisa ora proposta
pode trazer contribuições plausíveis para os estu-
dos historiográficos. (P2)
| SUMÁRIO | 230
Em P1, o pesquisador faz, inicialmente, um breve pa-

norama de pesquisas já realizadas sobre o tema e, logo em
seguida, como estratégia de convencimento, justifica a im-
portância da pesquisa, apontando a ausência de outros estu-
dos sobre o mesmo objeto. Ao apresentar as lacunas, o pes-
quisador reafirma que pretende avançar o conhecimento na
área de investigação, confirmando a estratégia argumentati-
va pontuada por Boote e Beile (2005). Na sequência, passa a
indicar as possíveis contribuições que o trabalho trará para
a literatura da área, bem como as possibilidades de sugerir
modificações nessa realidade.
Assim, trazer uma contextualização das pesquisas
prévias, destacando os resultados encontrados, é o ponto de
partida para apontar algo ainda não discutido e que cabe ser
investigado, conforme também verificou Rio Lima (2019)
em seus dados de análise.
Em P2 o pesquisador também busca destacar a im-
portância do estudo por meio da indicação das possíveis
contribuições que este trará para a teoria, situando também
as implicações que se poderá alcançar dentro da realidade.
No entanto, o pesquisador, diferentemente do P1, não faz
uso da estratégia de apontar uma lacuna antes de situar a
| SUMÁRIO | 231
importância da sua pesquisa, o que revela uma variação na

construção da estratégia discursiva da justificativa.
Já no terceiro momento da justificativa, os pesquisa-
dores de P1 e P2 recorrem às vozes de autores consolidados
na área, objetivando validar seu discurso, utilizando predo-
minantemente o discurso teórico. Vejamos:
No que concerne à escrita científica, em especial, ao gê-

nero relatório de pesquisa, é importante frisar que os estudos
sobre a escrita na iniciação científica, na cultura disciplinar das
engenharias, ainda são poucos expressivos. A esse respeito,
Fairchild (2010) e Silva (2012) já tinham afirmado que o gêne-
ro relatório tem sido pouco focalizado em investigações cientí-
ficas. (P1)
Além de que, “reconstruir o passado da linguística [...]

serviria para alinhavar para as gerações do presente” (ALT-
MAN, 2012, p. 15), ou seja, olhar para a história é uma atitu-
de presente. O interesse nesses dois aspectos morfossintáticos
supracitados reside ainda no fato deles possuírem um grande
peso nas práticas orais e escritas dos alunos, no sentido de que
um erro de regência ou concordância sempre foi motivo para
marginalização dos usos linguísticos (Cf. BAGNO, 1999). (P2)
| SUMÁRIO | 232
Como se vê nos segmentos acima, a escrita dessa par-

te da justificativa é marcada por uso de verbos no presente
do indicativo (é, são, tem sido, reside). Outro ponto a des-
tacar é a presença dos elementos intertextuais, ou seja, das
citações de vozes de autoridade que os pesquisadores usam
para validar sua proposta frente à necessidade de se justi-
ficar, frequentes no discurso teórico. Em P1 a assertiva a
respeito da ausência de investigações que focalizam o gêne-
ro relatório é ancorada pelas citações indiretas (“Fairchild
(2010), Silva (2012)”). Já em P2 percebe-se o uso de uma
citação direta (“Altman (2012)”) e uma indireta (“Bagno
(1999)”), que sustentam seu interesse de pesquisa.
Em relação aos outros dois projetos P3 e P4, a or-
ganização temática e textual-discursiva apresenta-se dife-
renciada. No caso do P3, o autor expõe na introdução os
objetivos, pressuposto teórico e metodologia, no entanto,
ilustramos abaixo alguns excertos que podem se configu-
rar como estratégias argumentativas para justificar a rele-
vância do objeto a ser pesquisado. Para isso, o autor evoca
as vozes de especialistas no tema, fazendo uso do discurso
teórico.
| SUMÁRIO | 233
E esta análise das representações dos pro-

fessores acerca de sua atividade, além de servir
para a compreensão do seu trabalho, tem como
consequência a sua transformação, visto que é em
meio ao que lhe é prescrito e o que é efetivamente
realizado que o indivíduo mobiliza e constrói co-
nhecimentos, recursos e soluções que irão intervir
em seu desenvolvimento profissional e pessoal.
(AMIGUES, 2004). (P3)
O próximo excerto evidencia a relevância do contexto

a ser investigado e, embora não faça uma citação direta ao
documento que regulamenta o programa Idioma Sem Fron-
teiras (ISF)7, remete à valorização da formação de profes-
sores, o que remete o leitor a perceber uma justificativa da
importância do objeto de estudo proposto.
7 BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa nº 1466 de 18 de

dezembro de 2012. Institui o Programa Inglês sem Fronteiras. Disponí-
vel em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=50161.
Acesso em 20 set. 2020.
| SUMÁRIO | 234
[...] Acreditamos que o ISF, como programa de

formação inicial e continuada, é um espaço rico para pes-
quisa sobre o trabalho docente, uma vez que a valoriza-
ção da formação especializada de professores de línguas
estrangeiras é um objetivo do programa. (P3)
Ainda utilizando o discurso interativo e enfatizando o

contexto de investigação, o autor recorre a uma estratégia
frequente na elaboração de projetos, já pontuada na análise
de P1 e P2 (Quadro 4), que consiste na apresentação de pos-
síveis desdobramentos de pesquisa, portanto, algo que vem
a posteriori e que não está sob o controle do pesquisador,
como argumento para justificar sua pesquisa:
[...] Face ao exposto, pretendemos com esta pes-

quisa contribuir para uma melhor compreensão do tra-
balho docente em um contexto de professores de inglês
em formação inicial e continuada, bem como elucidar a
importância do ISF como programa formador de profes-
sores de línguas. (P3)
| SUMÁRIO | 235
No que diz respeito ao P4, este se diferencia dos projetos

analisados anteriormente, uma vez que apresenta uma seção
destinada à justificativa; enquanto nos demais essa parte do
texto aparece diluída na seção “introdução” (P1), e nas seções
“introdução” e “objeto de estudo” (P2; P3). Embora haja uma
seção destinada para a justificativa (descrita na íntegra abai-
xo), o autor de P4 não a desenvolve de modo a contemplar uma
revisão da literatura ou destacar as pesquisas prévias sobre o
tema. Utilizando predominantemente o discurso teórico, o
candidato justifica a relevância de sua pesquisa, usando, tau-
tologicamente, como argumento a importância do objeto a ser
investigado. O autor situa sua pesquisa na área de investigação
e aponta as possíveis contribuições que ela trará.
| SUMÁRIO | 236
Investigar a construção autoral do posiciona-

mento dos alunos concluintes do ensino médio pode
se configurar um objeto de estudo significativo
para refletirmos sobre qual tem sido a postura que
esses indivíduos têm assumido diante de proble-
máticas que interferem diretamente no bem-estar
da sociedade em que estão inseridos, e de que for-
ma eles articulam seus argumentos e revelam suas
representações, crenças e valores acerca do mundo.
Ademais, faz-se necessário identificar se (e de que
forma) eles se percebem como agentes intervento-
res do meio social, e se (e de que forma) também
atribuem essa ação interventiva a terceiros. (P4)
Nesse sentido, após a análise apresentada, verificamos

uma recorrência, nos quatro projetos, no que diz respeito
à estratégia de destacar a importância da pesquisa, seja a
partir do objeto ou dos possíveis desdobramentos. Assim,
embora os P3 e P4 não tenham seguido os mesmos passos
observados em P1 e P2, a inter-relação entre os conteúdos
temáticos e os tipos de discurso se manteve.
| SUMÁRIO | 237
O relato interativo, na apresentação das experiências

vivenciadas com o objeto investigado; e as ocorrências dos
segmentos do discurso teórico e discurso interativo, rela-
cionadas com a exposição da importância da pesquisa, e a
referência às vozes especializadas; reforçam as relações en-
tre o conteúdo temático e as coordenadas de ação conjuntas
ao mundo ordinário, tão características do mundo do expor,
da escrita acadêmica, em geral, e do gênero projeto em par-
ticular.
Ressaltamos que essa oscilação é relativamente fre-
quente, conforme foi verificado por Rio Lima (2019). Na
análise da justificativa em projetos de Linguística e Quími-
ca, mesmo que elaborados por pesquisadores experientes,
foi verificada a diversidade na formulação dos movimentos
retóricos presentes na justificativa. Estes não são estáveis,
uma vez que não há um modelo fixo estabelecido no con-
texto acadêmico, no entanto, compreendendo que “o pro-
cesso de escrita de projetos de pesquisa é complexo e lon-
go e envolve diversos tipos de interações e a participação
em comunidades científicas” (FILHO, 2018, p. 135), temos
nesse espaço um caminho possível a ser trilhado por outros
pesquisadores.
| SUMÁRIO | 238
Observamos a inter-relação entre os tipos de discurso

e os segmentos temáticos que constituem a seção justificati-
va dos quatro projetos analisados. Desses quatro, dois (P1 e
P2) apresentaram a recorrência dos três passos, que indicam
uma linha de organização retórica na textualização da jus-
tificativa. Não por acaso, esses dois projetos são de autores
que participaram da Iniciação Científica (IC), reforçando a
influência da IC na formação acadêmico-científica de pós-
-graduandos, conforme atestam os estudos de Dias (2018).
A escolha pela organização da justificativa nessa estrutura
direciona um caminho argumentativo que busca, além de
defender a importância da pesquisa, revelar o engajamento
do pesquisador.
Os outros dois pré-projetos, P3 e P4, embora não te-
nham seguido os mesmos passos dos dois primeiros na or-
ganização retórica da justificativa, conforme já explicitado
acima, evidenciam a mesma relação entre tipos de discurso
e conteúdo temático. Compreendendo o caráter essencial-
mente argumentativo desta seção do projeto, não nos cabe
dizer, no entanto, que P3 e P4 falharam no uso das estraté-
| SUMÁRIO | 239
gias argumentativas, até porque há outros elementos cons-

titutivos do gênero que são essenciais no convencimento à
banca avaliadora.
Finalmente, tendo em vista as reflexões trazidas nes-
te capítulo e atendendo à preocupação de didatização dos
gêneros, alinhada ao quadro teórico-metodológico no qual
estamos inseridos, buscamos evidenciar a atenção que pre-
cisa ser dada à justificativa no processo de orientação e ela-
boração um projeto.
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| SUMÁRIO | 240
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| SUMÁRIO | 241
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de pesquisa nas áreas de linguística e química: relatando
pesquisas prévias, indicando lacuna de pesquisa e problemas do
mundo real. Dissertação (Mestrado em Letras), UFPI, 2019.
| SUMÁRIO | 242
CAPÍTULO 12
Programa Linguístico-
Cultural para Estudantes
Internacionais (PLEI):
espaço de formação,
pesquisa, ensino e
acolhimento
1. Introdução
Um dos aspectos que invariavelmente passam des-

percebidos por nós que somos falantes naturais do portu-
guês brasileiro diz respeito à possibilidade de esse idioma
| SUMÁRIO | 243
assumir protagonismo econômico, político, linguístico e

cultural por falantes de outras línguas. Conforme Barros
e Furtoso (2021, p. 8), o nosso idioma tem sido “alvo de
interesse como língua de integração, de interação, de ne-
gócios, de ciência e de muitas outras possibilidades de diá-
logo pluricultural”.
Embora esperemos falar com este texto ao leitor da
graduação em Letras, com especial atenção aos estudantes
que estão vinculados à Universidade Federal da Paraíba
(UFPB), sabemos que pouco ainda se conhece acerca das
possibilidades relativas ao trabalho, ao ensino, à formação
acadêmica e à pesquisa na área do ensino de português para
estrangeiros, imigrantes e refugiados. Ademais, infere-se
serem menos conhecidos ainda os aspectos envoltos no fa-
zer-docente nesse campo.
Assim sendo, como forma de descortinar tais possi-
bilidades, objetiva-se, neste capítulo, apresentar o Progra-
ma Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais
(PLEI), as metodologias de ensino, as perspectivas de atua-
ção profissional e as contribuições relativas à área de Portu-
guês como Língua Adicional (PLA) dentro e fora dos muros
da UFPB.
| SUMÁRIO | 244
2. O ensino de PLA no PLEI
Uma primeira pergunta que pode estar povoando a

sua mente, caro(a) leitor(a), é: quão, de fato, a Língua Por-
tuguesa (LP) é importante no cenário mundial? Em respos-
ta, nas palavras de especialistas, sabe-se que:
a Língua Portuguesa (LP) está entre as 10 lín-

guas mais faladas no mundo. Está presente em
todos os continentes, e, curiosamente, não há
dois países em que a língua portuguesa seja
oficial que tenham fronteiras contíguas; assim,
ela persiste como marca identitária (FURTO-
SO; BARROS, 2021, p. 707).
Como a Língua Portuguesa é um idioma falado em to-

dos os continentes, isso lhe garante, do ponto de vista polí-
tico, econômico, linguístico e cultural, o estatuto de língua
global, sendo, por conta disso, amplamente procurada como
língua estrangeira. Ademais,
[s]e tivermos em conta que há mais de sete mil

línguas vivas no mundo e que, destas, apenas
94 têm mais de 10 milhões de falantes e, ainda,
que o português integra esse grupo de idiomas,
| SUMÁRIO | 245
então, temos de ser otimistas quanto à nossa

língua [...] (FURTOSO; BARROS, 2021, p. 707).
Logo, deve-se reconhecer e valorizar tamanha proje-

ção que a LP vem alcançando ao redor do mundo na pers-
pectiva de uma língua a ser estudada, aprendida e ensinada
com finalidades diversas. Nesse contexto, há aspectos, te-
mas, conceitos, por exemplo, que todos os profissionais, es-
tudiosos e interessados em conhecer mais da área precisam
saber.
Vale pontuar que não é nossa intenção aqui discutir
de modo aprofundado cada uma das terminologias encon-
tradas, e, por isso, indicamos, no Quadro 1, um pretenso
resumo para que você, leitor(a), possa se inserir nas discus-
sões e compreensões dessa área:
| SUMÁRIO | 246
Quadro 1 – Conceitos e definições
Termos de maior abrangência descritiva

PFOL Português para Falantes de Outras Línguas
PLNM Português Língua Não-Materna
Termos de aplicação teórico-metodológica
PLA Português (como) Língua Adicional
PLE Português (como) Língua Estrangeira
PL2 Português (como) Segunda Língua
PLAc Português (como) Língua de Acolhimento
PFE Português para Fins Específicos
PLH Português (como) Língua de Herança
Fonte: Elaboração dos autores (2021)
No Quadro 1, ressaltamos a diversidade de termos

existentes, considerando aqueles que têm sido mais usados
na literatura da área. Ao passo que a área foi se desenvol-
vendo e novas políticas linguísticas estabelecidas, os termos
foram se adaptando aos diferentes públicos (aos seus perfis
e aos contextos de ensino).
Assim, frisamos que, para a escolha dos termos do
Quadro 1, deve-se levar em conta quem é o estudante de
português. No caso do PLEI, optamos pelo termo PLA, pois
não estamos tratando, exatamente, do aprendizado de uma
| SUMÁRIO | 247
língua estrangeira, já que o ensino ocorre dentro do país em

que o português é considerado língua oficial, com os alunos
imersos na comunidade de fala (em sua maioria). Além dis-
so, a língua portuguesa é muitas vezes acrescida a outras
línguas previamente conhecidas pelo aluno; portanto, tra-
ta-se de uma língua adicional ao repertório linguístico do
estudante1.
Quanto aos cenários/perfis envolvidos na aprendiza-
gem de PLA, é importante destacar também os moradores
em região de fronteira, os indígenas e os surdos. Ademais,
deve-se considerar:
(i) ensino-aprendizagem para/por descenden-

tes de famílias lusófonas vivendo na diáspora,
alfabetizados ou não em outras línguas; (ii) ensi-
no-aprendizagem da língua para/por profissio-
nais e estudantes em períodos de intercâmbio
em países lusófonos; (iii) ensino-aprendizagem
para/por pessoas em situação de migração de
crise e para imigrantes voluntários; (iv) ensi-
no-aprendizagem para/por pessoas que vão
para países lusófonos como turistas; (v) ensino-
-aprendizagem para/por pessoas que nasceram
1 Para maiores detalhes sobre conceitos e definições, indicamos a leitura do

artigo de Bulla et al (2020).
| SUMÁRIO | 248
em países de língua majoritária ou oficial portu-

guesa, mas que não possuem o português como
língua materna, dentre muitos outros cenários
possíveis (LISBOA, 2020, p. 287).
A esta altura, esperamos ter aguçado seu interesse por

esta área. Para tanto, almejamos que você esteja (se) fazendo
a seguinte pergunta: Como posso conhecer mais desta área
sendo aluno(a) de Letras da UFPB? Para responder a esta
pergunta, dedicaremos atenção a apresentar o Programa Lin-
guístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI).
O programa PLEI surgiu2, inicialmente, como um
projeto de extensão em 1997. Dados os avanços decorren-
tes da globalização, que marcaram fortemente este perío-
do, bem como a necessidade de internacionalização das
universidades, tema que também passou a ganhar status
de importância no final dos anos 90, apresentou-se como
demanda necessária a implantação de um programa de
2 As informações aqui reunidas foram levantadas a partir do Histórico do

PLEI, documento elaborado pela Profa. Dra. Margarete von Mühlen Poll,
Coordenadora do PLEI de fevereiro de 2010 até dezembro de 2015. Este
documento foi aprovado conforme Ata da 250ª Reunião (28/04/15) do
Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas (DLCV). Após o desmem-
bramento do DLCV, o PLEI migrou, em 2018, para o DLPL, após a criação
deste departamento conforme Resolução N° 28/2018 do CONSUNI.
| SUMÁRIO | 249
língua portuguesa e cultura brasileira para estrangeiros

na UFPB.
Em 1998, o PLEI assumiu o estatuto de programa,
passando a atuar mais fortemente na promoção linguística
e cultural por meio do ensino de português para estudantes
intercambistas recebidos/acolhidos pela UFPB. Por conta
disso, faz-se necessário citar o papel do Certificado de Pro-
ficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-
-Bras) e do Programa de Estudantes-Convênio de Gradua-
ção (PEC-G) para o estabelecimento do PLEI.
O Celpe-Bras é o único certificado de proficiência em
português como língua estrangeira reconhecido, oficialmen-
te, pelo governo brasileiro, aplicado pela primeira vez em
1998 e pelo programa PLEI desde 1999. Acerca do exame, é
válido saber que ele é:
[...] requisito para o ingresso em instituições
de ensino superior brasileiras nos Programas
de Estudantes-Convênio do MEC, é exigido
para a validação de diplomas e para o registro
profissional em algumas entidades de classe e
é uma das possibilidades de comprovação de
proficiência no processo de naturalização e na
seleção de profissionais em empresas (SCHLA-
TTER; SCARAMUCCI, 2021, p. 119).
| SUMÁRIO | 250
O PEC-G é um programa criado em 1965, por meio do

Decreto Federal nº 55.613, de 20 de janeiro de 1965, volta-
do a oferecer oportunidades de formação superior a cida-
dãos de países em desenvolvimento com os quais o Brasil
mantém acordos educacionais e culturais. Atualmente, este
programa é regido pelo Decreto nº 7948, de 12 de março de
2013 (BRASIL, 2013).
Os estrangeiros que pretendem se vincular ao PEC-
-G precisam de aprovação no exame Celpe-Bras, obtendo,
no mínimo, o nível Intermediário segundo a avaliação deste
teste de proficiência. A demanda por atender a estudantes
desse grupo foi uma das primeiras a ser consideradas pelo
PLEI em 1997, tornando-se um dos principais focos de aten-
ção até hoje do programa.
Isso ocorre por meio dos projetos de extensão feitos
pela equipe de professores que atuam(atuaram) na gestão/
coordenação do programa, por exemplo, através dos cursos
preparatórios para o exame Celpe-Bras, que são ministra-
dos pelo(a)s aluno(a)s de Letras da UPFB que se vinculam
como voluntário(a)s e/ou bolsistas do PLEI. Logo, por esse
caminho, você, estudante de Letras da UFPB, pode vir a par-
ticipar do PLEI.
| SUMÁRIO | 251
Por fim, dois aspectos são fundamentais de pontuar

em vista da caracterização do programa PLEI: o papel da
Extensão Universitária e a promoção da política de Interna-
cionalização Universitária.
Quanto à Extensão, ficou patente que o surgimento
do PLEI está atrelado a essa atividade básica da vida univer-
sitária, concebida, no contexto da UFPB:
como um processo educativo, cultural, científi-

co e tecnológico que articula o ensino e pesqui-
sa de forma indissociável e viabiliza a relação
transformadora entre a Universidade e a socie-
dade (UFPB, 2014, p. 1).
Na verdade, esse fato relativo ao histórico do PLEI se

alinha ao quadro nacional de desenvolvimento de progra-
mas, ações, projetos voltados às áreas de PLE/PLA, haja vis-
ta que:
[a] extensão universitária pode ser considerada

como elemento fundador da área de PLE/PLA
nas IES brasileiras, sendo até hoje o espaço
mais consolidado em termos de ensino de por-
tuguês para falantes de outras línguas (BULLA;
ALVAREZ, 2021, p. 165).
| SUMÁRIO | 252
A Internacionalização é uma estratégia político-insti-

tucional voltada para a cooperação acadêmica que abarca
todos os pilares do contexto universitário, a saber: o ensi-
no, a pesquisa, a extensão e a gestão. Para tanto, busca-se o
estabelecimento de convênios internacionais de cooperação
científica, tecnológica e educacional com diversas institui-
ções estrangeiras. Essas parcerias têm possibilitado a ida de
estudantes da UFPB para fora do país, mas também o in-
gresso de estrangeiros nos diversos cursos oferecidos pela
instituição. Tal política é concebida na UFPB como “proces-
so plural e dinâmico que articula as dimensões internacio-
nal, intercultural e global do ensino, da pesquisa, da exten-
são, da inovação e da gestão” (UFPB, 2018, p. 3).
Em síntese, por meio dos cursos de português para
estrangeiros ofertados pelo Programa PLEI, tem sido pos-
sível desenvolver e consolidar essa demanda da interna-
cionalização, inclusive, evitando evasão dos cursos nos
quais os intercambistas se matriculam, tanto de gradua-
ção como de pós-graduação, dado o maior domínio da LP
por parte do estrangeiro atendido pelas ações do progra-
ma. Além disso, via extensão, tem sido possível promover
o acolhimento de estudantes estrangeiros, em particular
| SUMÁRIO | 253
os Pré-PEC-G3, com a promoção cultural e linguística da

língua portuguesa.
Até esse momento, a nossa fala tem sido no tocante ao
intra-acadêmico, aos aspectos relativos à formação do dis-
cente em Letras para atuar em PLA. No entanto, coadunada
a toda esta discussão está a evidente ampliação profissio-
nal oportunizada. Na medida em que você, graduando em
Letras, vai sendo inserido neste contexto, ocorre amplitude
funcional, uma vez que há toda uma necessária solicitação
do mercado de trabalho educacional mundial de professo-
res de português para estrangeiros.
Vê-se, então, em panorama, que os benefícios se es-
tendem ao extra-acadêmico, direcionando os licenciandos
a novos mercados no território nacional, bem como a dife-
rentes perspectivas teóricas que enredam a continuidade
dos estudos numa pós-graduação. Na proporção em que se
aprende sobre o entorno teórico e didático do PLA, tem-se
um ganho no tocante à projeção profissional docente em di-
3 Os estudantes dos cursos preparatórios para o Celpe-Bras ofertados pelo

PLEI são denominados de Pré-PEC-G, pois eles precisam da aprovação no
exame para, depois disso, entrarem nos cursos de graduação das IES que
atendem ao PEC-G.
| SUMÁRIO | 254
ferentes países, tanto por meio de editais públicos de sele-

ção, quanto na atuação na esfera privada.
Por conta disso, a seguir, dedicaremos especial aten-
ção às ações práticas nas quais, você, estudante de Letras
da UFPB, pode se inserir, auxiliando o PLEI no desenvolvi-
mento da área de PLE/PLA.
3. Planejando as aulas de PLA
Ao trabalhar com o ensino de PLA, as primeiras ques-

tões que gostaríamos de ressaltar são: o que ensinar? Como
ensinar? Qual a metodologia a ser usada?
O ensino de PLA volta-se, primordialmente, ao ensino
de aspectos linguísticos e culturais, visando levar ao apren-
diz os conhecimentos necessários para que possa atingir seus
objetivos. Esses objetivos podem ser apenas comunicativos
ou, por exemplo, voltados para obter um certificado de profi-
ciência (a exemplo do já descrito anteriormente Celpe-Bras).
No PLEI, por exemplo, almeja-se que os alunos estrangeiros
atinjam níveis avançados de proficiência, o que inclui saber:
se comunicar, ler, escrever e ter compreensão auditiva.
| SUMÁRIO | 255
Logo, o professor de PLA precisa se fundamentar nos

conhecimentos fonético-fonológicos, morfossintáticos, se-
mânticos e pragmáticos para que possa envolver seu aluno
em práticas que o estimule a aprender a LP. Com isso, o co-
nhecimento linguístico textual que aborde a compreensão
de gêneros textuais e a multimodalidade são também supor-
tes para o processo de ensino-aprendizagem.
Atrela-se a esse contexto também o ensino de cultura,
já que uma das propostas discutidas na área de PLE/PLA é
estabelecer um ensino intercultural, ou seja, promover um
diálogo de culturas.
Pensar em como ensinar e qual metodologia utilizar re-
flete em compreender as necessidades vigentes que o seu aluno
traz para a sala de aula. Se, no passado, o professor subordina-
va-se ao método, na tentativa de encontrar um método univer-
sal para usá-lo como palco central de suas aulas, atualmente
discute-se um ensino atrelado a uma época do “pós-método”
(LEFFA, 2012). Isto é, não há um método específico, melhor
ou pior, mas sim práticas de ensino que se adequam à sala de
aula e às necessidades apresentadas pelos alunos.
Não há, portanto, uma aplicação global para todas as
práticas docentes. Assim, o professor é quem deve decidir
| SUMÁRIO | 256
o que fazer em sala de aula, utilizando suas experiências,

observando as dos seus alunos, integrando-se ao contexto
social dentro e fora da escola, moldando-se. Para isso, é im-
portante uma preparação prévia do professor de PLA, no
que tange ao planejamento das aulas.
No PLEI, utilizamos um modelo de plano de aula que
ajuda o aluno-professor (professor(a) em formação) a pre-
parar o conteúdo das suas aulas e as possíveis formas de
trabalhar com o estrangeiro. O plano consiste em apresen-
tar: a) o tema da aula; b) os objetivos gerais e específicos;
c) a metodologia que irá empregar, ou seja, explicar o que
fará em cada momento; d) os recursos utilizados, como, por
exemplo, mentimeter, google classrooms, kahoot etc.; e,
por fim, e) a avaliação, ou seja, como irá avaliar o desem-
penho do estrangeiro e as atividades realizadas em sala de
aula4.
Assim, com o plano de aula, o aluno-professor poderá
discutir com os coordenadores pedagógicos de projetos vin-
4 Disponibilizamos, no link a seguir, dois modelos de Plano de Aula pro-

duzidos por alunos-professores do PLEI entre os anos de 2020 e 2021.
Destacamos que o acesso a esses arquivos foi autorizado pelo(a)s autor(a)
s. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1vZKT9bwSIPlLR-
d9KkPlIRVhLMIBUmD7Q/view. Acesso em 31 jul. 2021.
| SUMÁRIO | 257
culados ao PLEI as dificuldades e as limitações encontradas,

progredindo nos desempenhos como professor(a) de PLA.
Além disso, outra questão importante para responder
“como ensinar?” envolve a seleção/produção de materiais
didáticos. Para tanto, o aluno-professor precisa, na prática,
compreender como se dá o uso desses materiais e conhecer
os livros didáticos e os multimeios já existentes para que
possa aprender a adaptar e criar materiais que se encai-
xem nos diferentes nivelamentos e que atenda aos diferen-
tes perfis de públicos, incluindo aqui os falantes de línguas
próximas (como os hispano-falantes) e de línguas distantes
(como os ganeses).
Em síntese, espera-se propiciar a construção de co-
nhecimentos e repertórios novos para os estudantes em for-
mação no sentido de que eles possam aprender a ensinar
PLE/PLA.
4. Conclusão
Neste capítulo, de forma breve, apresentamos o ensi-

no de PLA no PLEI, buscando contribuir com este campo de
| SUMÁRIO | 258
ensino e apresentando sua relação com a formação docente

e acadêmica do(a) estudante de Letras da UFPB.
Ao experienciar a área de PLA como graduando(a)
da UFPB, almejamos que o(a) aluno(a) possa ampliar suas
oportunidades no mercado de trabalho, atuando dentro ou
fora do Brasil como professor de PLA.
No Brasil, a área de produção de materiais didáticos
e a criação de cursos e escolas somam-se à necessidade de
profissionais capacitados que possam cooperar na difusão
de conhecimentos linguísticos e saberes diversos para aju-
dar no crescimento da área tanto do ponto de vista acadêmi-
co quanto do empreendedorismo.
No exterior, ampliando o leque profissional do(a) gra-
duado(a) em Letras, a experiência no PLEI pode contribuir
para que esses sujeitos atuem em leitorados5. Logo, criar
situações que oportunizem a entrada no mercado de traba-
lho, tanto no âmbito da educação básica como no âmbito do
leitorado, pode se configurar num ganho bastante significa-
tivo para os egressos que participem do Programa.
5 Ver definição de Leitorado em Panorama da contribuição do Brasil para

a difusão do português. Brasília: FUNAG, 2021.
| SUMÁRIO | 259
Em suma, esperamos oportunizar aos estudantes a

experiência de exercer na prática o conhecimento teórico
adquirido nas mais diversas áreas da Linguística, aplican-
do-os ao ensino de PLA.
Referências
BARROS, E. B. R. de; FURTOSO, V. B. Ensino de português

para falantes de outras línguas: múltiplas realidades, múltiplas
necessidades. Scripta, v. 25, n. 53, p. 8-42, 2021.
BRASIL. Decreto nº 7948, de 12 de março de 2013. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2013/decreto/d7948.htm#:~:text=DECRETO%20
N%C2%BA%207.948%2C%20DE%2012,de%20
Gradua%C3%A7%C3%A3o%20%2D%20PEC%2DG. Acesso em
16 fev. 2021.
BULLA, G. da S.; KUHN, T. Z. ReVEL na Escola: Português

como Língua Adicional no Brasil – perfis e contextos
implicados. ReVEL, v. 18, n. 35, 2020.
BULLA, G. da S.; ALVAREZ, M. L. O. Verbete Instituições de

ensino Superior. In: Panorama da contribuição do Brasil para
a difusão do português. Brasília: FUNAG, 2021.
FURTOSO, V. B.; BARROS, E. B. R. de. Entrevista com a

Professora Micaela Ramon. Scripta, v. 25, n. 53, p. 706-718, 2021.
| SUMÁRIO | 260
LEFFA, V. Ensino de línguas: passado, presente e futuro.

Revista de Estudos da Linguagem, [S.l.], v. 20, n. 2, p. 389-411,
dez. 2012.
LISBOA, J. V. R. Reflexões iniciais sobre a terminologia

designativa de área e subáreas do Português para Falantes de
Outras Línguas: um estudo exploratório. GTLex, Uberlândia, v.
5, n. 2, jan./jun., p. 283-311, 2020.
SCHLATTER, M.; SCARAMUCCI, M. V. R. Verbete: Certificado

de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-
Bras). In: Panorama da contribuição do Brasil para a difusão
do português. Brasília: FUNAG, 2021. p. 119-129.
UFPB. Resolução 61/2014. Regulamenta as atividades

de Extensão da UFPB e dá outras providências, 2014.
Disponível em: http://plone.ufpb.br/prac/contents/paginas/
portaarquivos/ResolucaoCONSEPE61_2014.pdf. Acesso em 08
jul. 2021.
UFPB. Resolução Nº 06/2018. Regulamenta a Política de

Internacionalização da Universidade Federal da Paraíba, 2018.
Disponível em: http://www.print.ufpb.br/PrInt/contents/
documentos/Runi06_2018.pdf/view. Acesso em 08 jul. 2021.
| SUMÁRIO | 261
CAPÍTULO 13
O estágio supervisionado
em tempos de pandemia:
narrativas do diário de
itinerância para esperançar
Tiago Aguiar
1. Contextualização
No mês de março de 2020, fomos todos surpreendi-

dos com a notícia de que uma doença viral letal – e até então
incurável – estava circulando em todo o planeta. Dada a fa-
cilidade com que o vírus poderia ser transmitido – por meio
de gotículas produzidas nas vias respiratórias de pessoas in-
| SUMÁRIO | 262
fectadas –, a orientação inicial das autoridades de saúde era

de que todos deveriam ficar em casa, em isolamento. Por
óbvio, essa orientação produziu um efeito cascata e atingiu,
com diferentes graus de intensidade, todas as pessoas.
No nosso caso específico, no papel de professoras e
professores das disciplinas de estágios práticos do curso
de Letras-Português da UFPB, o “ficar em casa” implicou a
suspensão das aulas presenciais nas escolas e, consequente-
mente, a necessidade de reorganizar e ressignificar o modo
como essas disciplinas seriam ministradas para os/as futu-
ros/futuras professores/professoras de Língua Portuguesa.
A primeira atitude que tomamos enquanto grupo
de professores de estágio foi o de acolher os estagiários,
procurando ouvi-los em suas dificuldades, angústias, dú-
vidas e frustrações com o fato de não poderem estar pre-
sencialmente nas escolas. À medida que procedemos a essa
escuta, e percebemos como elas se assemelhavam, decidi-
mos tomar a segunda atitude: reaproximar, ainda que de
maneira remota, os alunos, para que eles soubessem que
aqueles sentimentos eram compartilhados por todos, e,
assim, procurar diminuir um pouco a sensação de “estar
isolado no mundo”.
| SUMÁRIO | 263
O espaço dos encontros síncronos, contudo, não era

o suficiente. Por vezes, os alunos não conseguiam partici-
par deles por problemas de conexão com a internet, ou pelo
fato de, com a ausência de limites entre espaço doméstico,
de trabalho e de estudos, o ambiente de casa não ser o mais
favorável para a partilha das experiências.
Foi então que tomamos a nossa terceira atitude: pro-
por uma interação via redes sociais, o que, na nossa expe-
riência de estágio, ainda era algo inédito. Assim, aprovei-
tamos uma atividade clássica dos estágios, os diários de
itinerância – cuja relevância para as disciplinas de estágio
será detalhada no decorrer deste capítulo –, e incentivamos
nossos alunos a postá-los na rede social Instagram. Dessa
iniciativa nasceu o perfil Ciclo Docente1, dedicado a com-
partilhar experiências e vivências dos diários de itinerância.
Este capítulo tem como objetivo apresentar narrativas
de três diários de itinerância de nossos estudantes, sendo
um que foi postado no perfil Ciclo Docente, do Instagram.
Defendemos a importância do diário como instrumento de
suma relevância para o estagiário se conectar e, consequen-
1 https://www.instagram.com/ciclodocenteufpb/
| SUMÁRIO | 264
temente, desenvolver narrativas para esperançar sobre a

sua atuação docente.
2. Diário de itinerância
O uso do diário de itinerância como ferramenta de

aprendizagem por meio do registro e da autorreflexão vem
se tornando cada vez mais frequente nos cursos de formação
docente. Há diferentes posicionamentos sobre esse uso, em-
bora a grande maioria parta do que propõe Barbier (2007)
para o conceito de pesquisa-ação. Para o autor, o diário de
itinerância é:
um bloco de apontamentos no qual cada um

mostra o que sente, o que pensa, o que medita,
o que poetiza, o que retém de uma teoria, de
uma conversa, o que constrói para dar sentido
à sua vida (BARBIER, 2007, p. 132).
Diferentemente de Barbier, que se utiliza dessa ferra-

menta para suas pesquisas, como professores da disciplina
estágio supervisionado, temos adotado esta ferramenta no
percurso formativo do estudante, porque nos tem auxiliado
| SUMÁRIO | 265
no processo tanto de discussão entre teoria e prática quan-

to de reflexão sobre o ser e o fazer pedagógicos necessários
para o estagiário do curso de Letras.
No período pandêmico em que nos encontramos, o
diário de itinerância desempenhou um terceiro papel: o de
compartilhamento de experiências entre os alunos-estagiá-
rios, contribuindo, assim, para que eles se reconectassem
enquanto alunos de graduação e, ao mesmo tempo, sociali-
zassem os sentimentos de estarem executando seus projetos
de intervenção na modalidade remota, sem contato presen-
cial com a comunidade escolar.
2.1. A importância do diário de itinerância para o estágio
O estágio supervisionado tem uma especificidade que,

às vezes, assusta o licenciando, porque é o momento de ir
para a escola e de se disponibilizar para estar junto dos alu-
nos, interagindo de diferentes maneiras. É uma experiência
nova, uma vez que os alunos sempre estiveram em sala de
aula na posição de estudante e não de (futuro) professor. Ao
chegar ao estágio supervisionado, os estudantes vêm carre-
| SUMÁRIO | 266
gados de imagens e representações presumidas sobre o es-

tágio em si e sobre sua imagem como estagiários e futuros
professores, que têm a tarefa de enfrentar a sala de aula.
Essas imagens, nesse contexto de produção que envolve a
prática do estágio, vêm carregadas de tudo aquilo que já foi
dito e ouvido sobre o estágio, sobre o estagiário, sobre o ser
professor.
Para lidar com essas representações presentes nas
memórias discursivas do estagiário, trabalhamos com uma
proposta de estágio em que a ação se faz partindo de refle-
xões. Reflexão sobre o tempo de estudante na escola básica;
reflexão sobre o processo formativo no curso de licenciatura;
e reflexão sobre a prática docente por meio do estágio super-
visionado. A preocupação, enquanto professores, com um en-
sino reflexivo nos levou a adotar metodologias também que
conduzissem o processo formativo de forma reflexiva.
Para efeito de registro, as reflexões são trabalhadas de
forma escrita, no diário de itinerância, para posterior leitura
e discussão sobre esse processo.
A proposta inicial se dá por meio de relatos de memó-
ria das aulas de língua portuguesa, a fim de que o estagiá-
rio volte a seu lugar anterior ao de estudante de licenciatura
| SUMÁRIO | 267
para, a partir do resgate do que foram e de como foram suas

aulas de Língua Portuguesa, possa refletir sobre esse mo-
mento de ir para a escola, ocupando outro lugar, o de esta-
giário ou futuro professor.
Para Pêcheux (1999, p 53), “haverá sempre um jogo
de força na memória, sob o choque do acontecimento”. Tra-
balhar com o resgate dessas memórias é também trabalhar
com os já-ditos sobre o estágio e sobre as aulas de Língua
Portuguesa, para que sejam atualizados no acontecimento
da aula, na intervenção em sala por esse estagiário.
Esse acontecimento é mediado pelo professor orien-
tador do estágio. Mediar o processo de estagiar a partir da
metodologia que propomos é também refletir sobre a ressig-
nificação da prática docente e propor transformações daqui-
lo que a memória (não) gostaria de recuperar.
Trabalhar com o registro, principiando com o registro
das memórias das aulas de Língua Portuguesa, é importante
para ressignificar essas experiências, uma vez que a memória:
separa e elege, dentre os elementos constituí-

dos numa determinada contingência histórica,
aquilo que, numa outra conjuntura dada, pode
emergir e ser atualizado, rejeitando o que não
| SUMÁRIO | 268
deve ser trazido à tona. Exercendo, dessa for-

ma, uma função ambígua na medida em que
recupera o passado e, ao mesmo tempo, o eli-
mina com os apagamentos que opera, a memó-
ria irrompe na atualidade do acontecimento,
produzindo determinados efeitos (BRANDÃO,
1997, p. 77).
São efeitos de ressignificação, de transformação que

desejamos alcançar com nossos estagiários. Resgatar o que
já se vivenciou nas aulas de português, refletir sobre essas
vivências, para projetar novas/outras vivências como esta-
giário e futuro professor.
3. Sistematizando o esperançar no dizer (na

voz) do estagiário
O que propomos para as disciplinas práticas do estágio

supervisionado é uma metodologia dialógica, para que esse
momento seja mediado por diferentes dimensões e seja espa-
ço de construção do futuro professor, um espaço de reflexão,
de aproximação e de trocas singulares sobre o processo for-
mativo do ser-professor e o experienciar em sala de aula.
| SUMÁRIO | 269
Nas orientações que formulamos para os alunos-esta-

giários, explicamos que o diário de itinerância deve acom-
panhá-los nos momentos de leitura e de estudos, durante
as aulas de estágio e nos momentos em que realiza as ativi-
dades na escola-campo. A ideia inicial é a de que registrem
livremente suas reflexões e sentimentos no decorrer das ati-
vidades da disciplina, para posterior socialização e aprofun-
damento das reflexões.
Organizamos o registro no diário em três momentos:
(a) o relato das memórias de suas aulas de língua portuguesa
no ensino básico; (b) o relato sobre seu momento formativo,
incluindo a formação no curso de Letras, de modo geral, e
na disciplina de estágio, de modo mais específico; e (c) o
relato sobre o estágio na escola-campo. Desse modo, envol-
vemos nesse processo de escrita do diário as reflexões desde
quando o aluno-estagiário rememora sua formação enquan-
to estudante do ensino básico até a projeção de futuro pro-
fessor, quando relata sobre os momentos de observação e
de intervenção na escola-campo, passando pelo momento
atual de reflexão sobre as leituras realizadas para a discipli-
na, as discussões em sala, as orientações sobre o estágio em
si e sobre os próprios relatos socializados em aula.
| SUMÁRIO | 270
Encerrando esse processo de registo no diário, propo-

mos aos estudantes, ao término da disciplina, uma reflexão
sobre o todo da disciplina de estágio. Momento em que eles
registram suas conclusões e refletem também sobre o pro-
cesso formativo que o estágio proporcionou (ou não).
Tratando mais especificamente do período em que os
estágios ocorreram de maneira remota (de agosto de 2020
a junho de 2021), o terceiro momento – relato sobre o está-
gio na escola-campo – precisou passar por adaptações, em
decorrência de os alunos não terem podido estagiar presen-
cialmente na escola, o que gerou sentimentos de frustração
e indignação. Contudo, com a possibilidade de esses senti-
mentos serem compartilhados publicamente no Instagram,
os comentários às postagens representaram uma espécie de
“acolhimento virtual”, o que, embora não substitua a rique-
za da vivência presencial na escola-campo, pôde servir de
apoio e até mesmo de sugestões de propostas de intervenção
remota.
Na próxima seção, apresentamos excertos de cada um
dos momentos previstos no diário.
| SUMÁRIO | 271
4. O diário de itinerância, o momento das

memórias e do professor em formação
4.1. Relatos das memórias de suas aulas de língua

portuguesa no ensino básico
Nessa parte do diário, podemos ver como o estagiário se

constitui quando traz à memória as atividades de leitura e es-
crita que experimentou no ensino básico. A seguir, um excerto
da narrativa de uma estagiária representa esse exercício:
Após essas reflexões de cunho pessoal, comecei

a refletir, a partir dos questionamentos levan-
tados pela professora [...] sobre como planejar
e executar a leitura em sala de aula. Então, de
forma involuntária, lembrei das aulas de [...],
a professora que me inspirou a cursar Letras.
Eram aulas maravilhosas de Literatura, sem-
pre por meio da leitura, e digo leitura mesmo,
em algumas aulas ela levava poemas ou textos,
músicas, líamos, ouvíamos e depois discutía-
mos, não tinha um fim de produzir textos ou
fazer análises linguísticas. Já em outras aulas,
obviamente, havia a produção textual para po-
der atribuir nota. A partir disso, pensei que ao
| SUMÁRIO | 272
planejar aulas de leitura, quero colocar

o texto literário como o centro, depois
discutir. Em outras aulas, pretendo fazer ati-
vidades também. Porém, ao planejar, quero
pensar na leitura que provoque compe-
tências aos alunos que contribuam com
sua humanidade, o meio social, o “eu”.
(grifos nossos). (Diário 1)
Nesse relato, vemos a importância da educação bá-

sica para a formação da futura professora. As memórias da
aluna, calcadas em histórias vivenciadas durante as aulas
de Literatura, inspiram-na a agir de forma parecida, com o
texto literário como o centro das atividades, e, a partir dele,
provocar reflexões sobre a humanidade, o meio social e o
“eu-no-mundo”.
Como esse excerto nos mostra, a primeira parte do
relato de experiências contribui decisivamente para o/a
discente rememorar o que vivenciou na Educação Básica e,
com base nesse exercício de memória, planejar suas ações
de intervenção, não apenas na disciplina Estágio Supervi-
sionado, mas também na profissão docente.
| SUMÁRIO | 273
4.2. Relatos sobre o momento formativo, incluindo

a formação no curso de Letras, de modo geral, e na
disciplina Estágio Supervisionado, de modo mais
específico
Os relatos dessa parte do diário trazem reflexões sobre

a formação que o estagiário está recebendo da Universida-
de, contrapondo teoria e prática, e o que ele está vivenciando
na disciplina. Em outras palavras, o estagiário tece reflexões
sobre o que ele aprendeu até o início do estágio e o quanto
esse aprendizado contribui (ou não) para esse momento da
prática, como podemos observar no trecho do relato abaixo:
Isso tudo nos prepara para perceber quão com-

plexa é a atividade docente e que precisamos
nos aprofundar não somente no conhecimento
teórico da língua, mas sobretudo necessitamos
dar uma atenção especial às disciplinas que
compõem a grade curricular do curso, voltadas
para a formação do professor, pois, precisamos
estar preparados para a realidade da sala de
aula. E o estágio, nesse sentido, nos alerta para
esse fato: a importância da nossa formação
enquanto professor e como é desafiador estar
diante de uma turma. (Diário 2)
| SUMÁRIO | 274
A partir das proposições da disciplina de estágio su-

pervisionado, a estagiária faz uma apreciação valorativa
tanto da atividade docente quanto da formação que recebe
da Universidade, suscitando a necessidade de aprofunda-
mento teórico e de maior atenção às disciplinas que envol-
vem a prática docente. As atividades da disciplina resul-
taram numa reflexão mais ampla: a de que o curso deve
formar efetivamente professores para o desafio da sala de
aula.
Em outro trecho, a estagiária ressalta a importância
do grupo de WhatsApp e das aulas síncronas, instrumentos
que não eram aproveitados com os alunos do curso de Le-
tras-EAD antes da pandemia:
A professora […] criou grupo de contatos via apli-

cativo Whatsapp e ainda realizou aulas síncronas,
que foram extremamente esclarecedoras quanto às
nossas dúvidas e inseguranças nessa vivência do
processo de estágio. Aliás, as aulas síncronas po-
deriam ocorrer mais na EAD, pois são muitos im-
portantes para nos aproximarmos dos professores
e da instituição. Nós, alunos da EAD, por vezes nos
sentimos um pouco perdidos nas leituras de tex-
tos que sabemos serem tão ricos, mas que nos falta
um norte para extrairmos deles todo o potencial.
(Diário 2)
| SUMÁRIO | 275
Nesse trecho, a estagiária destaca a importância da socia-

lização e da troca de conhecimentos por meio de grupo de Wha-
tsApp e de aulas síncronas. Esses espaços proporcionaram dis-
cussões que foram ao encontro da necessidade da estagiária em
relação à insegurança que o estágio apresenta diante da prática,
às dúvidas e também à especificidade do curso de Letras-EAD, e
da necessidade de esses recursos serem mais frequentes no cur-
so a distância. Ao comparar o antes e o depois da pandemia, a
estagiária enxerga novas possibilidades para sua formação.
4.3. Relatos sobre o estágio na escola-campo
Nessa parte do diário, o objetivo principal é que o dis-

cente reflita acerca das orientações recebidas sobre o estágio
em si e sobre a própria experiência na escola-campo. Como
já dissemos anteriormente, no período remoto os discentes
compartilharam essas experiências no perfil do Instagram
“Ciclo Docente” e puderam interagir com outros estagiários
acerca de suas experiências.
O excerto a seguir detalha os momentos de orientação por
parte da professora supervisora e da professora orientadora:
| SUMÁRIO | 276
Minha aula aconteceu no dia 04 de maio, gra-

ças à ajuda da professora regente e superviso-
ra [...], assim como da Profa. Dra. [...] que está
nos orientando na disciplina de Estágio Super-
visionado VI. Meu principal medo era o de “en-
trar” na sala de aula e não saber o que fazer,
me senti despreparada a maior parte do tempo,
pois seria aquela a minha primeira vez em uma
aula de verdade, para uma turma que ansiava
por aprender e que esperavam entender o que
lhes seria passado. (Diário 3)
Nesse trecho, podemos perceber a importância da in-

teração entre o professor regente, que recebe o estagiário na
escola, e o professor orientador, que ministra a disciplina de
estágio na Universidade. Segundo o relato da estagiária, foi
possível controlar o medo de estar pela primeira vez diante
de uma turma porque ambas as professoras – supervisora e
orientadora – a tranquilizaram e mostraram caminhos por
onde seguir. Vale ressaltar o emprego de aspas no vocábulo
“entrar”, pois se trata de uma entrada metafórica, já que a
discente não pôde estar fisicamente na escola.
Esse trecho demonstra a importância de universidade
e escola estarem em constante sintonia, buscando traçar es-
tratégias para que o futuro professor se sinta acolhido e, ao
| SUMÁRIO | 277
mesmo tempo, esteja mais preparado para continuar pro-

movendo um ensino de qualidade quando estiver em sala
de aula. Ademais, o trecho nos alerta que a discente, mesmo
recebendo boa formação teórica no curso de Letras, ainda se
sente “despreparada a maior parte do tempo”, o que sinali-
za que as disciplinas teóricas do curso também necessitam,
de algum modo, tocar na prática pedagógica e, quem sabe,
apontar caminhos para a aplicação teórica em atividades de
ensino.
Na sequência do relato, a estagiária revela as estraté-
gias que foram utilizadas durante as aulas e que contribuí-
ram para que ela contornasse os sentimentos de “ansiedade
e insegurança”:
Contornei minha ansiedade e insegurança com

a ajuda do livro didático usado pela professora
regente, pois a unidade referente ao gênero rese-
nha contida nele, já trazia uma linguagem mais
atual e direcionada à faixa etária dos alunos,
porém decidi que traria mais exemplos atuais e
usaria uma linguagem verbal e não verbal com
a qual eles pudessem se identificar, assim como
analisei, graças às observações, à participação
da turma e à didática utilizada pela professo-
ra. Essas foram minhas bússolas no preparo da
| SUMÁRIO | 278
aula, que ocorreu sem preocupações ou insegu-

ranças, de uma forma leve e divertida, com óti-
mos feedbacks ao final. (Diário 3)
Aqui vemos duas estratégias interessantes que servi-

ram como “bússola” para as aulas ministradas: a observação
prévia às aulas ministradas pela professora supervisora e o
uso do livro didático. No momento da observação, o estagiá-
rio pode sentir o clima da aula, a relação do professor com
os alunos e a didática.
Como a estagiária destacou, esses momentos de ob-
servação foram de suma importância para que ela se pre-
parasse e, com o apoio do livro didático, ministrasse uma
aula “leve e divertida, com ótimos feedbacks ao final”. Como
ponto positivo do livro didático, a estagiária destaca a “lin-
guagem mais atual e direcionada à faixa etária dos alunos”;
contudo, ela reconhece que, apesar dessa qualidade, é neces-
sário complementar as aulas com “mais exemplos atuais” e
com o uso de “linguagem verbal e não verbal com a qual eles
[os alunos] pudessem se identificar”. Essa percepção é im-
portante para atentarmos acerca da formação da estagiária
no que tange à preparação de material didático. Como sabe-
mos, uma parte considerável dos professores que já atuam
| SUMÁRIO | 279
tem no livro didático o único recurso para as atividades pe-

dagógicas. A estagiária, no caso, reconhece a importância do
livro, mas reconhece também a necessidade de outros mate-
riais para complementá-lo.
Por fim, a estagiária contextualiza o momento pandê-
mico em que a intervenção aconteceu e as mudanças que
foram necessárias. Ela destaca mais uma vez o trabalho de
cooperação entre o estagiário, o supervisor e a turma e o
quanto esse sentimento de cooperação foi importante para
substituir o medo pela segurança e pela “coragem para
aprender”:
Nesse relato, é preciso levar em consideração

nossa situação atual em meio a uma pandemia,
que impõe adaptar o ensino ao campo virtual.
Mas, é possível sim realizar uma aula, para tan-
to, é preciso haver cooperação e preparo por
parte do estagiário, do supervisor e da turma.
Por isso, meu medo prévio foi substituído por
segurança. Coragem para aprender e tentar é
o que te fará superar os obstáculos. (Diário 3)
No perfil Ciclo Docente, o relato da estagiária rece-

beu respostas muito positivas, não só dos seus colegas, mas
também de seus alunos:
| SUMÁRIO | 280
Figura 1 – Comentários em publicação do perfil Ciclo Docente
Fonte: https://www.instagram.com/ciclodocenteufpb/
Os comentários foram curtidos pela estagiária, o que

pode indicar que ela acompanhou o retorno da publicação
do relato. Nos comentários, foi destacada a interatividade
da aula, a qualidade dos slides, a atualidade dos exemplos e
a linguagem utilizada durante as aulas. Esse retorno, mais
diversificado do que acontece tradicionalmente nas aulas
de estágio – em que o diálogo costuma ser apenas com o
professor orientador –, mostra como a narrativa apresenta-
da no relato da estagiária traz esperanças de que o trabalho
crítico e reflexivo de formação docente continua ocorrendo,
mesmo em meio a um cenário catastrófico como o que vive-
mos atualmente.
| SUMÁRIO | 281
5. Perspectivas para esperançar
Escrever não é uma tarefa fácil, mas dialogar com o

diário por meio de narrativas tornou a tarefa do registro mais
livre em comparação às exigências de um gênero acadêmi-
co, principalmente quando o estagiário percebe que ali pode
narrar “o que sente, o que pensa, o que medita, o que poetiza”
(BARBIER, 2007), de um modo mais livre em relação tanto
ao gênero quanto à tarefa que tem o professor como inter-
locutor. Percebemos, nas entonações expressivas, na seleção
das adjetivações e na construção das argumentações, que o
estagiário se posiciona, se marca em seu texto ao narrar as
impressões dos diferentes momentos que vivencia no estágio.
Esses registros assinalam o que deu certo, mas tam-
bém o que não foi bom. Desse modo, o diário permite não
perdemos nenhum momento de reflexão do estagiário, ao
relatar eventos que, talvez, não narrasse em aula nem no
relatório final. Permite vivenciarmos juntos, como professo-
res, essa experiência, o que por sua vez nos permite também
refletirmos sobre a nossa prática.
Apesar das dissonâncias que a pandemia gerou em vá-
rias dimensões da nossa vida, o uso do diário, inclusive no
| SUMÁRIO | 282
Instagram, foi um instrumento de aproximação entre esta-

giários, supervisores da turma acompanhada e professores
de estágio. Foi o nosso abraço virtual. Os relatos nos revigo-
ram e, mesmo sem poder mirar nos olhares que brilharam
ou em outros que se fecharam, esses relatos nos esperan-
çam, fazem a vida esperançar.
Referências
BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Plano Editora, 2007.
BRANDÃO, H. H. N. Introdução à análise do discurso.

Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997.
PÊCHEUX, M. Papel da memória. In: ACHARD, P. et. al. Papel

da memória. Campinas, SP: Pontes, 1999.
| SUMÁRIO | 283
CAPÍTULO 14
Novos desafios para
antigos dilemas do
ensino de gramática no
Ensino Fundamental:
o eixo análise linguística
na BNCC
Tiago Aguiar
1. Palavras iniciais
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC – BRA-

SIL, 2017), por seu caráter normativo, oficializou a perspec-
tiva enunciativo-discursiva de linguagem. Essa oficialização
significa dizer que, enquanto política de Estado, o ensino de
língua portuguesa, de norte a sul do Brasil, deve se nortear
pela visão de linguagem como:
| SUMÁRIO | 284
forma de ação interindividual orientada para

uma finalidade específica; um processo de in-
terlocução que se realiza nas práticas sociais
existentes numa sociedade, nos distintos mo-
mentos de sua história (BRASIL, 2017, p. 67).
Em bom português: as aulas de língua portuguesa de-

vem ter os textos como unidade de trabalho, relacionando-
-os aos seus contextos de produção e, consequentemente,
desenvolvendo habilidades para o uso significativo da lin-
guagem em atividades de leitura, escuta e produção de tex-
tos em várias mídias e semioses (BRASIL, 2017).
Embora essa definição de linguagem e ensino de lín-
gua portuguesa não seja inédita nos documentos oficiais da
educação brasileira – os PCN (BRASIL, 1997, 1998), por
exemplo, já a traziam como orientação didática –, temos,
pela primeira vez como norma, que as perspectivas enuncia-
tivo-discursivas devem nortear o trabalho do/da professor/
professora em quatro eixos de integração: leitura, produção
de textos, oralidade e análise linguística1. Passados quatro
1 Nos Parâmetros (1998), o eixo destinado às reflexões sobre os usos linguís-

ticos, incluindo os aspectos gramaticais, é chamado análise linguística. Na
Base (2017), as discussões se ampliam e o eixo passa a se chamar análise
linguística/semiótica, abarcando também outros processos de significação
para além dos verbais.
| SUMÁRIO | 285
anos da promulgação da BNCC, podemos considerar que os

professores de língua materna estão cumprindo as (não tão)
novas determinações? O que as atividades desenvolvidas
em sala de aula trazem de (não tão) novo? O que ainda falta?
Devido às limitações de espaço deste capítulo, aqui
vamos começar a responder às perguntas acima. Para tan-
to, escolhemos tratar do eixo análise linguística, mais espe-
cificamente das orientações de trabalho com ele no Ensino
Fundamental/Anos Finais. A escolha por esse recorte se dá
por duas razões: a primeira é que o eixo análise linguística
ainda se constitui um gargalo para o ensino de língua por-
tuguesa, pois muitos professores ainda têm dificuldade em
trabalhar os conhecimentos da/sobre a língua em atividades
discursivas (ANTUNES, 2014); e a segunda é que nos pare-
ce que esse gargalo é ainda maior no Ensino Fundamental,
o que demanda de nós, docentes de universidade pública,
mais pesquisas e ações nesse nível2.
2 A discussão que propomos aqui está atrelada às reflexões que fazemos no

desenvolvimento de nossas atividades de ensino, pesquisa e extensão junto
ao Departamento de Língua Portuguesa e Linguística (DLPL/UFPB), por
meio das quais discutimos o ensino de língua portuguesa na educação bá-
sica, sobretudo no que se refere à análise linguística e gramática.
| SUMÁRIO | 286
O capítulo está organizado em quatro seções, além

desta introdução. Na próxima seção, fazemos uma breve
discussão acerca das expectativas da BNCC para o ensino
do componente Língua Portuguesa no Ensino Fundamen-
tal. Na seguinte, apresentamos o eixo análise linguística no
Ensino Fundamental. Após essa apresentação, analisamos
dois planos de ensino extraídos da página eletrônica https://
planosdeaula.novaescola.org.br/, a qual se compromete a
oferecer, gratuitamente, mais de seis mil planos de aula ali-
nhados à BNCC. Por fim, apresentamos nossas considera-
ções finais e encaminhamentos para as próximas pesquisas.
2. O componente curricular Língua Portuguesa

no Ensino Fundamental na BNCC
Para definir as aprendizagens que devem ser garan-

tidas para o desenvolvimento de competências gerais ao
longo de toda a Educação Básica, a BNCC apresenta uma
estrutura própria para cada etapa. Essa estrutura não repre-
senta um modelo único de arranjo curricular, pois a Base é
ponto de chegada, cujo caminho é ofertado pelas escolas,
| SUMÁRIO | 287
secretarias etc. por meio de currículos que levem em conta

as especificidades de cada comunidade escolar.
Para o Ensino Fundamental, a BNCC apresenta cinco
áreas de conhecimento: Linguagens, composta pelos com-
ponentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação
Física e Língua Inglesa; Matemática, composta pelo com-
ponente Matemática; Ciências da Natureza, composta pelo
componente Ciências; Ciências Humanas, composta pelos
componentes História e Geografia; e Ensino Religioso, com-
posta pelo componente Ensino Religioso. Cada componente
curricular gira em torno de unidades temáticas, as quais de-
finem os objetos de conhecimento que serão apresentados
ao longo do Ensino Fundamental. Em cada unidade temáti-
ca, há objetivos de conhecimento, que são conteúdos, con-
ceitos e processos ativados nas habilidades. Estas, por sua
vez, se referem às aprendizagens essenciais que devem ser
garantidas a todos os alunos da Educação Básica.
No caso específico do componente Língua Portuguesa,
a expectativa é que se dê continuidade à formação para a au-
tonomia, contribuindo para que os jovens assumam maior
protagonismo em práticas de linguagem dentro e fora dos
muros da escola. Para tanto, a BNCC (BRASIL, 2017) dire-
| SUMÁRIO | 288
ciona as aulas de língua para o contato dos estudantes com

gêneros textuais de vários campos de atuação e de várias
disciplinas, com base, num primeiro momento, nas práticas
de linguagem que os jovens já vivenciam no dia a dia, para,
na sequência, ampliá-las em direção a novas experiências.
No Ensino Fundamental, deve-se aprofundar o trata-
mento dos gêneros que circulam na esfera dos campos jorna-
lístico-midiático (gêneros jornalísticos de caráter informativo
e opinativo); de atuação na vida pública (regimentos, códigos,
estatutos etc.); de investigação (gêneros didático-expositivos);
e artístico-literário (gêneros narrativos e poéticos). Em todos
eles, a BNCC enfatiza a necessidade de explorar estratégias
linguístico-discursivas e semióticas voltadas para as diferentes
funções sociocomunicativas, como argumentar, persuadir, co-
mentar, curtir, publicar etc., o que implica considerar que, no
Ensino Fundamental – em especial em seus anos finais –, os
estudantes devem ser expostos a conhecimentos sobre a lín-
gua, sobre as demais semioses e sobre a norma-padrão.
Tais conhecimentos não podem ser vistos de manei-
ra descontextualizada; ao contrário, devem se articular aos
eixos de leitura, produção de textos e oralidade. Nessa pers-
pectiva, a BNCC recomenda que os conhecimentos linguísti-
| SUMÁRIO | 289
cos, as semioses e a norma-padrão sejam “propiciadores de

reflexão a respeito do funcionamento da língua no contexto
dessas práticas” (BRASIL, 2017, p. 139).
3. O eixo Análise linguística e semiótica
O eixo Análise Linguística e semiótica trata dos:
procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de

análise e avaliação consciente, durante os pro-
cessos de leitura e de produção de textos (orais,
escritos e multissemióticos), das materialidades
dos textos, responsáveis por seus efeitos de sen-
tido, seja no que se refere às formas de compo-
sição dos textos, determinadas pelos gêneros
(orais, escritos e multissemióticos) e pela situa-
ção de produção, seja no que se refere aos estilos
adotados nos textos, com forte impacto nos efei-
tos de sentido (BRASIL, 2017, p. 80).
É neste eixo, portanto, que são discutidos aspectos

discursivos e de efeitos de sentido criados nos/pelos gêneros
textuais e seus respectivos tipos textuais predominantes.
Espera-se que sejam debatidos aspectos e elementos textuais
responsáveis pela coesão textual, bem como elementos
| SUMÁRIO | 290
e relações nas diferentes semioses e domínios de sentido.

É assim também que deve ser abordada em sala de aula a
descrição gramatical e discutidos assuntos referentes à
variação linguística, ao léxico e à relação fala/escrita.
Nessa perspectiva, a BNCC prevê que “todos os fatos
gramaticais somente se justificam e se explicam nos contex-
tos (situacionais e verbais) em que as ações de linguagem
ocorrem” (ANTUNES, 2014, p. 46), o que demanda que se
trabalhem esses fatos em atividades de leitura, de produ-
ção de textos e de oralidade devidamente contextualizadas.
Afinal, conforme nos ensinam Furtado da Cunha e Tavares
(2016), a língua e sua estrutura morfossintática mapeiam
ideias e enunciados e, portanto, as situações de interação
linguística representam de algum modo o que está na mente
dos interlocutores – e o que está na mente recebe influência
do que acontece no contexto interacional.
4. E na prática?
Como afirmamos no início deste capítulo, as diretrizes

trazidas pela BNCC não são novas; muito pelo contrário, já
| SUMÁRIO | 291
circulam em documentos oficiais da educação brasileira há

pelo menos vinte anos. Contudo, em relação ao eixo Análise
linguística e semiótica, ainda se encontram muitas dúvidas
sobre como trabalhar em sala de aula com a gramática en-
quanto componente inerente à língua e às atividades ver-
bais. Desde a promulgação dos PCN, temos visto posições
equivocadas sobre como desenvolver esse trabalho, talvez
a mais extremada seja o abandono completo de discussões
voltadas para a metalinguagem e a epilinguagem, sob a jus-
tificativa de que tais discussões seriam ineficazes para a lei-
tura e a produção de textos. Nas palavras de Bagno (2011,
p. 31), educar em língua materna deve estar, sim, atrelado
a práticas de leitura e produção, mas também a “permitir
o acesso dos aprendizes ao maior número possível de mo-
dalidades faladas e escritas de sua língua, modalidades que
só se realizam empiricamente, concretamente, na forma de
gêneros textuais”.
Portanto, dentro do componente língua portuguesa,
é necessário que haja momentos de reflexão sobre os usos
da língua, com reconhecimento e apropriação dos efeitos de
sentido obtidos pelo emprego consciente dos recursos ofe-
recidos pela língua (BAGNO, 2011). Nesse sentido, como
| SUMÁRIO | 292
também mostramos anteriormente, o eixo Análise linguísti-

ca e semiótica só funciona em parceria com os outros eixos
– Leitura, Oralidade e Produção textual.
Passados quatro anos da promulgação da BNCC, nos
questionamos: essas ideias estão claras nas atividades de
análise linguística propostas por materiais didáticos desti-
nados ao Ensino Fundamental?
Para refletir sobre essa pergunta – cuja resposta não
se esgota neste capítulo –, decidimos investigar ativida-
des de análise linguística disponíveis na página eletrônica
https://planosdeaula.novaescola.org.br/, a qual pertence
ao negócio social Nova Escola3. O projeto Planos de Aula
NOVA ESCOLA se intitula como “a primeira ação em escala
nacional a criar materiais online e gratuitos, para sala de
aula”, com alinhamento à BNCC da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental. Ainda de acordo com as diretrizes do
projeto, o objetivo é disponibilizar todas as etapas das aulas,
com “ideias de boas atividades”. A partir dessas credenciais,
3 Segundo a página, trata-se da “marca mais reconhecida por professores

de Educação Básica no Brasil”. Ainda segundo a página, A Nova Escola
desenvolve produtos, serviços e conteúdos para valorizar os professores e
para facilitar o trabalho docente cotidiano. Ela é mantida pela Fundação
Lemann e tem parcerias com organizações como o Google.org, o Facebook
e a Fundação Itaú Social, além de secretarias de educação.
| SUMÁRIO | 293
consideramos que os planos de ensino disponibilizados po-

dem ser bons norteadores sobre como está o entendimento
de um grupo seleto de professores (segundo a página, mais
de seiscentos) sobre as determinações da BNCC.
Para este capítulo, apresentamos dois planos de en-
sino que selecionamos aleatoriamente: um sobre flexões de
substantivos, voltado para o sexto ano do Ensino Funda-
mental4 – a que chamaremos Plano 1; outro sobre preposi-
ções, voltado para o oitavo ano do Ensino Fundamental5 - a
que chamaremos Plano 2.
Inicialmente, percebemos em ambos os planos algu-
mas iniciativas que realmente se alinham com a BNCC, em
especial com o eixo Análise linguística e semiótica. No Pla-
no 1, logo no título da aula, há uma proposta de atrelar as
flexões do substantivo a estratégias de coesão textual, bem
como se evidencia que o plano busca desenvolver a habili-
dade EF06LP04, que trata da análise da função e das flexões
4 Fonte: https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/6ano/lin-
gua-portuguesa/flexoes-dos-substantivos-trabalhando-a-coesao-e-a-coe-
rencia/3930. Acesso em 25 jul. 2021.
5 Fonte: https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/8ano/lin-
gua-portuguesa/como-se-estabelece-a-regencia-verbal-com-o-uso-das-
-preposicoes-nesse-conto/4575. Acesso em 25 jul. 2021.
| SUMÁRIO | 294
de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos Indicati-

vo, Subjuntivo e Imperativo (BRASIL, 2017).
No Plano 2, por sua vez, há a previsão de que serão
discutidas estratégias de uso de preposições para se estabe-
lecer sentidos no gênero conto, bem como se evidencia que
o plano busca desenvolver a habilidade EF08LP07, que tra-
ta de diferenças, em textos lidos ou na própria produção dos
alunos, de complementos diretos e indiretos de verbos tran-
sitivos, para, desse modo, se apropriar das regências verbais
de uso frequente (BRASIL, 2017).
Nessas duas observações iniciais, devemos destacar
que ambos os planos chamam a atenção para um olhar con-
textualizado da gramática, atrelando-a a estratégias de coe-
são textual e a efeitos de sentido construídos no gênero con-
to, por meio de substantivos e preposições, respectivamente.
Nesse ponto, os planos estão adequados aos procedimentos e
às estratégias metacognitivas de que trata a BNCC, haja vista
que a expectativa é de que, a partir de textos reais, os alunos
serão orientados a refletir conscientemente acerca da mate-
rialidade deles e poderão compreender que tanto a situação
de produção quanto os estilos adotados nos textos implicam
um forte impacto nos efeitos de sentido (BRASIL, 2017).
| SUMÁRIO | 295
Contudo – e infelizmente –, o alinhamento com a

BNCC para por aí. O que vemos na sequência do desenvolvi-
mento das atividades é o retorno a uma perspectiva forma-
lista de língua, focada no que Bagno (2011) chama de frase
autossuficiente, em que o ponto inicial e o final da investi-
gação linguística se resumem à frase isolada, embora nessas
atividades as frases estejam dentro de um texto.
No Plano 1, a primeira orientação é que o professor
projete as seguintes palavras:
Figura 1 – Sequência de palavras no Plano de Aula 1
Fonte: https://planosdeaula.novaescola.org.br. Acesso em 25 jul. 2021
Na sequência, os alunos devem “formar frases” com

essas palavras, sendo a tarefa do professor “orientar o pen-
samento” dos alunos “com perguntas que os levem a pen-
sar na formação da frase”. De maneira equivocada, o plano
orienta o professor a dizer que “em uma frase, falamos de al-
guém ou de alguma coisa”, o que não encontra respaldo, por
| SUMÁRIO | 296
exemplo, em frases nominais como “Socorro”, “Bom-dia”

etc. Nessa perspectiva, a atividade abandona a perspectiva
enunciativo-discursiva de linguagem prevista pela BNCC,
pois não há a construção de um texto real vinculado a um
contexto real de produção, com personagens reais, inseri-
dos em um gênero que delimita discursivamente os papéis
de autor e leitor6.
Na sequência, o Plano 1 apresenta um exercício em
que faltam substantivos em “frases de um pequeno texto
sobre um clássico do cinema” (o filme “A Dama e o Vaga-
bundo”, da Disney-Pixar). No exercício, o aluno deve: 1)
completar os espaços com as opções de substantivos entre
parênteses; e 2) numerar as frases de acordo com a ordem
em que elas apareceriam no texto, conforme se vê a seguir:
6 A não ser que realmente exista, dentro da sala de aula em que a atividade
está sendo aplicada, algum caso de uma prima cuja cadelinha teve filhotes
marrons na semana passada. Ainda assim, voltaríamos ao famigerado caso
de “Pedro viu a uva” de que nos fala o saudoso Freire (1974): não basta sa-
ber que a cachorrinha da prima teve filhotes. É preciso saber qual a posição
que a cachorra e a prima ocupam no seu contexto social e quem trabalha
no mercado de venda de cachorros de raça e quem se beneficia com esse
trabalho.
| SUMÁRIO | 297
Figura 2 – Atividade do Plano de Aula 1
Novamente, a atividade abandona a perspectiva enun-

ciativo-discursiva de linguagem prevista pela BNCC, pois tal
perspectiva prevê também que sejam ativados conhecimen-
tos prévios sobre os gêneros e sobre os textos que os com-
põem. Na atividade em tela, não há qualquer referência a
um gênero específico, mas apenas às “frases” que compõem
“o texto”. Ora, como o foco está apenas nas frases, basta
ao aluno reconhecer, por exemplo, que após o emprego da
| SUMÁRIO | 298
expressão “um esperto” não faz o menor sentido utilizar o

substantivo “cachorrinhas”; afinal, esse é um conhecimento
que o aluno já traz de casa! Um conhecimento, inclusive,
que independe de qualquer escolarização formal.
Além disso, a orientação da atividade limita a dis-
cussão sobre coesão textual ao simples movimento de “evi-
tar repetições”. Na verdade, conforme nos ensina Antunes
(2012), não existem sinônimos perfeitos na língua. Mesmo
com pequenas alterações de sentido na referência ao mesmo
objetivo de discurso, ocorrem diferentes estratégias argu-
mentativas, como enfatizar, reforçar um conceito, pontuar
uma pequena diferença de sentido etc. Assim, a preferência
pelo uso de “cachorrinho” ou “cachorro pequeno” e “anima-
ção” ou ”desenho” é, em boa parte, discursiva e só podemos
tratar dessas escolhas se considerarmos as situações reais
de uso, nas quais “as palavras vão formando elos que possi-
bilitam a configuração linguístico-discursiva de uma unida-
de semântica” (ANTUNES, 2012, p. 40).
Nessa atividade, foram perdidas pelo menos três
boas oportunidades. A primeira, de se contextualizar uma
situação comunicativa real – por exemplo, o gênero sinopse
–, com leitor e autor reais, o que levaria a questões como
| SUMÁRIO | 299
quem são os leitores de sinopses, quem as escreve e com

qual finalidade. A segunda, de se discutir o fenômeno da va-
riação linguística na concordância nominal, comparando,
por exemplo, usos como “os cachorro” e “os cachorros” e as
razões para um desses usos ser mais adequado ao/esperado
no gênero sinopse. A terceira, de expandir a noção do con-
ceito de substantivo para a ideia de referência e como esse
processo de referenciação é de suma importância para os
efeitos semânticos e discursivos do texto.
O Plano 2, por sua vez, se utiliza da mesma estratégia
do Plano 1: o preenchimento de lacunas no texto, embora na
atividade fique explícito que se trata de um conto de fadas –
no caso, Chapeuzinho Vermelho. As orientações da ativida-
de solicitam que o conto em questão seja distribuído para os
alunos, que deverão preencher as lacunas com preposições
ou locuções prepositivas de acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa. As orientações também sugerem que se-
jam observadas as relações de sentido que são estabelecidas
entre o verbo e a palavra a seguir, de modo a se “descobrir” a
transitividade e a preposição adequada. Por fim, as orienta-
ções pedem que o professor discuta a importância das pre-
posições para “realizar a regência correta dos verbos”, bem
| SUMÁRIO | 300
como o modo como a ausência de “regência correta” preju-

dica “o sentido das frases”:
Figura 3 – Atividade do Plano de Aula 2
Numa análise preliminar, pelo fato de o gênero estar

relativamente bem contextualizado, com uma razoável dis-
cussão sobre seu contexto de publicação e de circulação, essa
atividade se alinha à perspectiva enunciativo-discursiva de
que trata a BNCC. Contudo, numa análise mais detalhada,
observamos o mesmo problema do Plano 1: o exercício de
“preencher lacunas”, ainda mais com o direcionamento para
a análise frástica, não necessariamente conduz o aluno à lei-
tura do texto: para empregar as preposições, basta decodifi-
car as frases em que as preposições estão faltando – no caso
| SUMÁRIO | 301
do verbo “chamar”, por exemplo, basta saber que, quando

pronominal, necessita da preposição “de” (LUFT, 2008).
Além disso, a atividade utiliza erroneamente a ex-
pressão “regência correta dos verbos”, o que remete à velha
crença da língua com uma gramática que se constitui por si
só, desprendida de atividades verbais reais, com regularida-
des fora da ação dos falantes (ANTUNES, 2012). Como dis-
cutimos no decorrer deste capítulo, essa não é – nem de lon-
ge – a visão de língua – e consequentemente do eixo Análise
linguística e semiótica – que deve estar presente nas aulas
de Língua Portuguesa.
5. Conclusões e encaminhamentos
A análise que fizemos neste capítulo de duas ativida-

des de análise linguística, mesmo que inicial, sinaliza que,
passados quatro anos da promulgação da BNCC, ainda não
podemos considerar que os professores de língua materna
estão cumprindo as (não tão) novas determinações trazidas
pela Base. Como vimos nas atividades, há um movimento na
direção de adequar as atividades às terminologias propostas
| SUMÁRIO | 302
pela BNCC, como é o caso de trazer à baila as habilidades

que se quer atingir, bem como o reconhecimento no título
da atividade de que itens gramaticais (no caso, substantivos
e preposições) desempenham funções significativas para a
construção de sentidos e discursos nos textos.
No entanto, na prática, as duas atividades ainda se
utilizam de conceitos e procedimentos que não fazem par-
te de uma perspectiva enunciativo-discursiva de estudos da
linguagem, como a ideia de “regência correta” e o foco na
frase como unidade máxima de trabalho da língua.
Por óbvio, duas atividades não representam necessa-
riamente o todo do que está sendo feito nas salas de aula de
Língua Portuguesa Brasil afora, mas, dadas as credenciais
apresentadas pela página da Nova Escola, de onde elas fo-
ram retiradas, isso nos acende a luz amarela para uma falta
de amadurecimento quanto ao que a BNCC propõe para a
Análise linguística e semiótica e o que os professores efe-
tivamente têm feito – e, vale destacar, com a melhor das
intenções.
Nesse sentido, propomos como encaminhamentos
das reflexões que fizemos neste capítulo: 1) um estudo mais
exaustivo dos planos de ensino apresentados não só na pá-
| SUMÁRIO | 303
gina da Nova Escola, mas em outras que também se propo-

nham a oferecer propostas alinhadas à BNCC; 2) o ofereci-
mento de minicursos e oficinas que debatam as orientações
apresentadas na Base e inspirem a elaboração de ativida-
des por parte dos professores; e 3) a organização de eventos
para ouvir professores e pesquisadores que têm se debruça-
do sobre essa temática.
Referências
ANTUNES, I. Território das palavras: estudo do léxico em sala

de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
ANTUNES, I. Gramática contextualizada: limpando “o pó das

ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
BAGNO, M. Gramática pedagógica do português brasileiro.

São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino

Fundamental. Brasília: SEMTEC/MEC, 1997.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.

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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,

2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra,

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FURTADO DA CUNHA, M. A.; TAVARES, M. A. Linguística

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Natal: EDUFRN, 2016. p. 12-58.
LUFT, C. P. Dicionário prático de regência verbal. São Paulo:

Ática, 2008.
NOVA ESCOLA. +6000 planos de aula gratuitos e alinhados

à BNCC. Página inicial. Disponível em: https://planosdeaula.
novaescola.org.br/. Acesso em: 25 de jul. de 2017.
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CAPÍTULO 15
Ementas pedagógicas
do Curso de Letras:
letramento e
formação docente
Denilson P. de Matos
1. Introdução
Embora se verifique um expressivo conjunto de pes-

quisas/estudos na área de formação de professores, estes,
por sua vez, nem sempre apresentam, claramente, as pro-
postas para melhorar a relação teoria e prática de ensino,
inclusive, na área de Língua Portuguesa.
| SUMÁRIO | 306
Disto resulta a titulação de docentes reprodutores de

teorias, as quais não ajudam na sua prática, principalmente,
quando o assunto é o letramento de seus alunos. Por isso,
os professores que se formam por meio de um currículo que
não reflete as reais necessidades de uma formação, em que o
professor consiga atuar eficazmente no aprendizado do alu-
no, tendem a fatigá-los com conteúdos descontextualizados,
dificultando seu aprendizado.
É certo que o ensino e a aprendizagem da língua materna
são essenciais para a construção e interação social e, na escola, po-
dem ser iniciados por meio da construção da leitura e da escrita. O
problema, neste processo, está em como ele é concebido e como o
aluno recebe as informações que ele deve decorar, de acordo com
regras determinadas pelo sistema teórico da língua e não pelo sis-
tema da língua de fato, em uso, que se concretiza na sociedade.
Desta forma, observa-se como eixo motivador para a
construção deste capítulo a constatação da dificuldade de se
oferecer cursos de licenciaturas coerentes com as demandas
sociais, de modo mais específico para os docentes de Língua
Portuguesa, nos cursos de Letras.
Vale ressaltar que, embora os alunos da licenciatura
de Letras ainda não sejam professores de língua portuguesa
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da rede pública de ensino (oficialmente falando), muitos já

atuam no ensino público e privado, buscando, na formação
oficial: o título; a licença para atuarem em outros níveis de
ensino. São estes os professores/licenciandos que interes-
sam neste trabalho, tendo em vista que sua atividade princi-
pal é a de educador, antes mesmo de ser licenciado da disci-
plina Língua Portuguesa. Como tal, deve preocupar-se com
a formação do cidadão, independentemente da disciplina.
Pois, na verdade, a série escolar pouco importa, o letramen-
to deveria ser o fato relevante.
E, em nossa perspectiva, esta abordagem é essencial
na formulação e concepção dos programas das disciplinas
pedagógicas dos cursos de licenciatura.
2. Formação e mundo real
Entre 2013 e 2017, observamos o conteúdo programá-

tico das disciplinas relacionadas à formação de professores
do curso de Letras de uma universidade pública. Ressalte-se
que todo esforço científico que pretenda salientar os limi-
tes do certo ou errado, quando se trata de ciências huma-
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nas, está fadado ao fracasso. Assim, não se pretende neste

trabalho esgotar a discussão que há em torno da formação
dos alunos dos cursos de licenciatura. Contudo, é possível
vislumbrar alguns caminhos para se discutir e se propor
reflexões e ações que permitam rever currículos, ementas,
programas de disciplinas e práticas relacionadas à formação
destes estudantes.
Portanto, considerando-se o percurso metodológico
seguido para este trabalho, que vai da observação do emen-
tário das disciplinas que versam sobre educação até a prá-
tica de sala de aula dos graduandos, que estão atuando em
uma rede pública, admitem-se as reflexões sobre letramen-
to, enquanto fundamento direcionador.
Nesta acepção, para lidar com nossa proposta, uti-
lizamos as reflexões sobre New Literacy Studies, da obra
de Barton, Hamilton e Roz (2000) como mote de trabalho.
Kleiman (1995, 2005), Soares (1998, 2001, 2002, 2017),
Pretto (1996), Rojo (2012) e Bruce (2002) são alguns dos
autores que subsidiam nossa perspectiva de letramento,
multiletramentos e Information Literacy (IL). Sobre este
último conceito, destacamos Bruce (2002):
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The idea of information literacy, emerging

with the advent of information technologies
in the early 1970s, has grown, taken shape
and strengthened to become recognized as
the critical literacy for the twenty-first centu-
ry. Sometimes interpreted as one of a number
of literacies, information literacy (IL) is also
described as the overarching literacy essential
for twenty-first century living. Today, IL is in-
extricably associated with information prac-
tices and critical thinking in the information
and communication technology (ICT) envi-
ronment (BRUCE, 2002, p. 1).1
Os autores mencionados e outros consagrados trou-

xeram para a discussão acadêmica as preocupações e pos-
sibilidades de se refletir sobre o ensino de língua sob outras
perspectivas, para além da decodificação de um sistema
linguístico.
1 Tradução livre sugerida: “A ideia de alfabetização informacional, surgi-

da com o advento das tecnologias da informação no início dos anos 1970,
cresceu, tomou forma e fortaleceu-se para se tornar reconhecida como a
alfabetização crítica para o século XXI. Às vezes interpretada como um dos
vários letramentos, a alfabetização informacional (IL) também é descrita
como a alfabetização essencial para a vida no século XXI. Atualmente, a IL
está intrinsecamente associada às práticas de informação e pensamento
crítico no ambiente de tecnologia da informação e comunicação (TIC)”.
| SUMÁRIO | 310
Em nossa percepção, a discussão e pesquisa sobre

letramento vão ao encontro das principais preocupações
deste trabalho que circulam em torno do que o licenciando
aprende na universidade – no que se refere às disciplinas
de formação de professor – e do que ele aplica e é capaz de
aplicar em suas práticas pedagógicas.
Afinal, quando se fala de letramento não se conside-
ra apenas o aspecto linguístico, implícito neste termo, pre-
sente nos conteúdos de gramática da língua portuguesa, por
exemplo. Antes, letramento é concebido enquanto processo
em movimento que só se realiza em sociedade e que é moti-
vado pelas diversas ações dos agentes dos processos sociais.
Do mesmo modo que ensinar a gramática prescritiva/
normativa, simplesmente, não é o bastante para atuação do
indivíduo em seus respectivos grupos, estar alfabetizado e
não letrado também não é completo.
A este respeito, vale salientar que os limites entre me-
lhor e pior se estabelecem nas interações sociais onde são
travadas, diariamente, as trocas conversacionais e linguís-
ticas que sustentam e explicam a sociedade e não apenas
a definição de que um registro é melhor que outro, “mais
culto”. A sugestão normativa, em seu sentido mais amplo e
| SUMÁRIO | 311
historicamente estabelecido – desde os gregos –, se forta-

lece no discurso que acredita numa escola que tem, traz e
apresenta o melhor da língua: “aquela que deve ser utilizada
por todos”.
No entanto, tal sugestão cada vez mais suscetível aos
desmandos do uso que eloquentemente se fortalece longe
das academias e no âmago do povo, transforma a proposta
do “bom” e do “ruim” em adequado e inadequado. Expres-
sões que representam não apenas uma escolha, mas uma
escolha em função de um meio, de um momento e de um
determinado grupo. É nesta acepção que se constroem os
fundamentos básicos deste capítulo, que vê na formação dos
graduandos a possibilidade de transformação, melhoria e o
consequente crescimento da educação.
Nesta mesma lógica, Bechara expõe, em versão de
1999 de sua gramática, que existe aquilo que é exemplar,
aquilo que é aceito e aquilo que é admitido:
Há de distinguir-se cuidadosamente o exem-

plar do correto, porque pertencem a planos
conceituais diferentes. Quando se fala do exem-
plar, fala-se de uma forma eleita entre as várias
formas de falar que constitui a língua histórica,
| SUMÁRIO | 312
razão por que o eleito não é nem correto nem

incorreto. [...] modo exemplar pertence à ar-
quitetura da língua histórica, enquanto o cor-
reto (ou incorreto) se situa no plano da estru-
tura da língua funcional. Cada língua funcional
tem sua própria correção à medida que se trata
de um modo de falar que existe historicamente
(BECHARA,1999, p. 51-52).
Bechara (1999, p. 38) propõe ainda que “o sucesso da

educação lingüística é transformar [o falante] num poliglota
dentro de sua própria língua nacional”. Esta frase expressa,
exatamente, onde se encontram os vieses básicos deste tra-
balho: formação do professor e letramento.
O domínio da língua, necessariamente, não está as-
sociado à compreensão de uma regra da língua. Se não há
consciência do uso da regra, se não há consciência da im-
portância da regra, não adianta conhecer ou decorar a regra,
pois ela não será suficiente para dar conta de todas as neces-
sidades comunicativas, sociais e linguísticas. Não se pode
perder de vista que, conforme Bechara (1999), devemos ser
poliglotas em nossa própria língua, ou seja, devemos ser
capazes de lidar com as realidades linguísticas, sejam elas
quais forem, conforme o momento social, o contexto social.
| SUMÁRIO | 313
Diante do exposto, fica o questionamento: o programa

das disciplinas pedagógicas do curso de letras prevê aborda-
gem que suscite o letramento? E, se prevê, como se realiza
na prática docente dos que se matriculam nestas discipli-
nas? Nesta dinâmica, o futuro docente lida com vertentes
distintas2: a primeira, oferece informação e formação téc-
nico-pedagógica, mas não prepara o docente para usá-la em
sua prática pedagógica; a outra oferece a formação prática,
as estratégias de ensino, mas não se aprofunda/investe na
parte teórica, ficando o docente limitado em sua formação
teórico-prática. E embora a educação, ao longo do tempo,
tenha passado por reformas, transições, mudanças diver-
sas, desde sua estrutura física até seus currículos, ainda há
preocupação com esta formação e sua mudança, objetivan-
do qualificação para exercerem o magistério.
Há muito se discute sobre os cursos de formação do-
cente: sua qualidade; como os currículos são organizados;
como se dá a construção da identidade do professor que se
pretende formar. O próprio Ministério da Educação desta-
ca a relevância da licenciatura ao propor políticas públicas
2 Distintas por apresentarem propostas opostas, enquanto ambas as forma-

ções deveriam se dar de forma conjunta, uma completando a outra.
| SUMÁRIO | 314
voltadas para a formação inicial e continuadas de docentes

com o intuito de prepará-los e qualificá-los para a prática
educacional. Como reforço a esta ideia, se poderia citar Vas-
concellos (2007), que já indicava algumas melhorias acon-
tecendo nos cursos de formação de professores.
Por outro lado, os docentes afirmam não terem uma
formação adequada para lidar com todas as situações que
ocorrem no cotidiano da escola. E não recebem, em seus
cursos de licenciatura, suporte suficiente para lidar com
uma realidade que transcende o ideal acadêmico promul-
gado na universidade. A partir de Esteve (1996, p. 44), por
exemplo, é possível refletir sobre este quadro:
O professor vai constatar que a realidade do

magistério não corresponde aos ideais que
aprendeu durante seu período de formação,
e com os quais ele compara boa parte da so-
ciedade. Se ele havia identificado a “profissão
docente” com as relações pessoais entre profes-
sor-aluno vai deparar com essas relações ape-
nas se elas são possíveis nas atuais condições
de trabalho que imperam nos centros docentes.
Além disso, ao serem as relações professor-alu-
no as mais comuns, teve-se apenas uma míni-
ma formação prática nesse sentido.
| SUMÁRIO | 315
Nesta lógica, professores acreditam que sua formação

está distante do que realmente ocorre na sociedade.
3. A universidade e a formação em Letras
Sob a égide do Letramento e do princípio da interdis-

ciplinaridade, esta pesquisa intercala o conhecimento di-
dático pedagógico ao linguístico, por meio do letramento,
desenvolvendo-se a partir da pesquisa efetiva no ementário
do curso de Letras de uma universidade pública, com vistas
a identificar inclusões temáticas que suscitem o letramento
nas disciplinas de cunho pedagógico.
Resumidamente, as ações que indicam o caminho para
se alcançar os objetivos pretendidos foram: 1ª etapa: coleta
das disciplinas de formação de professores do ementário do
curso de Letras; 2ª etapa: a partir da coleta das disciplinas,
seleção daquelas que vislumbravam a possibilidade do le-
tramento; 3ª etapa: por meio de pesquisa de campo (perío-
do anterior à pandemia de Covid-19) – entrevista semies-
truturada – com estudantes do curso de Letras presencial,
identificação daqueles que já atuavam no ensino público ou
| SUMÁRIO | 316
particular (salienta-se que esta coleta foi do tipo aleatória,

objetivando o maior número de informantes); 4ª etapa: se-
leção, a partir dos resultados da 3ª etapa, de uma amostra3
que serviu como banco de dados de estudo para o trabalho.
3.1. Alguns resultados
Este estudo se insere na abordagem de pesquisa qua-

litativa do tipo exploratória; portanto, para sua realização,
utilizamos entrevistas com professores que lecionaram,
como também um questionário composto por sete questões
abertas e de múltiplas escolhas para facilitar o processo de
respostas.
No que se refere às ementas, todas foram coletadas
por expedientes diversos, a saber: por meio do contato di-
reto com professores das disciplinas pedagógicas do curso
de Letras; por meio da consulta ao site do Departamento de
Educação; pelas ementas disponíveis na secretaria do De-
partamento de Educação.
3 A amostra será escolhida considerando a facilidade de acesso à unidade de

ensino na qual o graduando exerce sua prática docente.
| SUMÁRIO | 317
Após análises das ementas, não se encontrou qualquer

abordagem explícita sobre letramento. Algumas se referiam
ao tema de maneira muito distante e vaga, apresentando
apenas referências bibliográficas.
Os questionários foram aplicados com os discentes do
curso que estavam entre o 1º e o 9º período. Tal recorte tem
o propósito de saber qual a concepção de letramento do cor-
po discente, desde o ingresso à universidade até o momento
em que eles estariam prontos para atuarem na prática do-
cente, ou seja, o término do curso.
A aplicação dos questionários ocorreu nos turnos ma-
nhã e noite (presencial).
Aplicamos o questionário com 78 alunos do curso de
Letras, guiados pelos princípios teóricos e procedimentos
metodológicos já mencionados. Constatamos que 49 alunos
que responderam ao questionário não entendiam ou nunca
haviam estudado sobre letramento; estes cursavam entre o
1º e o 6º período. 17 compreendiam, mas não aprenderam
em seus cursos respectivos. Este conhecimento foi obtido por
outros métodos/possibilidades. Variavam entre o 5º e o 8º
períodos. Por fim, apenas 12 alunos mostraram conhecer e
afirmaram terem aprendido no curso a respeito do assunto.
| SUMÁRIO | 318
É importante destacar a dúvida constante dos

alunos ao responder qual a distinção entre letramento e
alfabetização.
Com relação aos 12 alunos que mostraram conhecer e
estudar sobre letramento em suas respostas, foram citadas
as disciplinas Leitura e Produção de Texto I, Leitura e Pro-
dução de Texto II e Teorias Linguísticas I.
Veja-se o Gráfico I, que resume o exposto anterior-
mente:
Gráfico 1 – Letramento e formação
Fonte: Elaboração dos autores (2021)
A partir da interpretação do Gráfico 1, é possível ob-

servar a ausência de compreensão sobre letramento em
mais da metade dos alunos pesquisados. Os 15,4% estuda-
ram no curso em determinada disciplina em que o professor
| SUMÁRIO | 319
resolveu por mérito/iniciativa própria dar ênfase ao assun-

to. Já os 22% revelam conhecer o assunto letramento, mas
não estudarsm em seu curso de formação.
Diante do exposto, queremos enfatizar a importância
de termos a abordagem do letramento nas ementas, pois,
com previsão do estudo do letramento em uma disciplina e
na sua respectiva ementa, será possível que todos os alunos
conheçam sua relevância para a prática educacional – e não
apenas aqueles que cursam determinada disciplina, com
um professor que resolva inserir o ensino de letramento em
suas aulas.
Por meio da inclusão do ensino do letramento nas
ementas do curso de Letras, os estudantes em formação te-
rão a oportunidade de conhecer a respeito e aplicar em sala
de aula durante o estágio obrigatório ou mesmo nas turmas
em que já atuam, a despeito de não terem titulação.
Ressalte-se que, a partir de 2017, nesta Universidade
em estudo e no curso de Letras em questão, houve a inclu-
são de disciplinas, programas e conteúdos voltados para as
questões do letramento.
Neste sentido, futuramente, passados cinco anos da
última coleta, convém ajustar e repetir a pesquisa junto ao
| SUMÁRIO | 320
corpo discente da mesma Universidade, buscando verificar

se já é possível se notar resultados mais promissores no sa-
ber discente e nas suas práticas.
Na busca pela pesquisa, o principal objetivo para a

formação acadêmica é encontrar meios que favoreçam me-
lhores condições para a comunidade em que a pesquisa está
inserida. Por isso, nesta investigação analisamos um fator
indispensável para nossa formação acadêmica/social com o
auxílio que nos é dado pela academia.
A oportunidade de explorar caminhos para aplicar e
ampliar nossa formação acadêmica nos motiva a refletir-
mos sobre os conteúdos programados para na formação,
enquanto docentes e cidadãos. O letramento é uma pista,
um caminho, uma oportunidade.
Enfim, a partir de propostas como a apresentada neste
capítulo, há uma possibilidade promissora de se despertar o
senso investigativo e crítico de futuros professores e pesqui-
sadores que iniciaram suas vidas acadêmicas na ânsia por
| SUMÁRIO | 321
uma boa formação profissional, que lhes garanta efetiva in-

serção social.
Referências
BARTON, D.; HAMILTON, M.; Roz, I. (Eds.). Studied

Literacies. New York: Taylor, 2000.
BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro:

Lucerna, 1999.
BRUCE, C. S. Information Literacy. In: FEATHER, J.;

STURGES, P. (Eds.). International encyclopedia of information
and library science. 2nd ed. London; New York: Routledge,
2002. p. 1-17.
ESTEVE, J. M. O mal estar docente na sala de aula e a saúde

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KLEIMAN, A. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta

ensinar a ler e escrever? Campinas: Cefiel – Unicamp, 2005.
KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de

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do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. p. 15-61.
PRETTO, N. de L. Uma escola com/sem futuro. Educação e

Multimídia. Campinas: Papirus,1996.
| SUMÁRIO | 322
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e de linguagens na escola. In: ROJO, R.; MOURA, E. (Orgs.).
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SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo:

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SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na

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143-160, dez. 2002.
SOARES, M. Alfabetização Brasília: MEC/Inep/Comped, 2001.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo

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VASCONCELLOS, C. S. Coordenação pedagógica: do projeto

político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 8ª ed. São
Paulo: Libertad, 2007.
| SUMÁRIO | 323
CAPÍTULO 16
O PIBID – Língua
Portuguesa como espaço
dialógico para construção
da identidade docente1
Henrique Miguel de Lima Silva
1. Introdução
A formação de professores no Brasil vem sendo fruto

de inúmeras discussões acerca da inerente necessidade da
formação voltada à práxis. No entanto, nem sempre a reorga-
nização dos cursos de licenciatura tem sido suficiente, como
mencionam os documentos oficiais (BRASIL, 1998, 2017).
1 Versão ampliada do texto intitulado “O PIBID e o fortalecimento à docên-

cia: um relato de experiência”, publicado na Revista Bem Legal da UFRGS,
v. 10, Edição Especial, 2020.
| SUMÁRIO | 324
Segundo Pimenta (1999), a verdadeira formação ini-

cial de professores deve ter como princípio a ação-reflexão-
-ação, na qual o docente/discente de estágio atua, reflete
sobre sua atuação e age novamente. Dessa forma, como as-
severam Silva et al. (2020), são essas atividades de reflexão
e análise dos processos didáticos e teóricos que contribuem
para uma formação docente que impactará em melhoria da
educação básica, visto que tais processos se retroalimentam.
Surgem, então, alguns questionamentos: Como pro-
por uma formação com ênfase na práxis profissional? De
quais maneiras esta formação pode melhorar a educação
básica? Programas Federais de apoio à docência influencia-
riam em uma qualificação do ensino e da aprendizagem na
educação básica? Se sim, como isso se daria?
Observa-se que, para responder a esses questiona-
mentos, é necessária a consolidação de uma formação que
vá além da proposta nos cursos de licenciatura, fomentan-
do, dessa forma, a criação de programas institucionais que
contribuam para o fortalecimento da formação docente ini-
cial, como é o caso do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID).
Em linhas gerais,
| SUMÁRIO | 325
[o] PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento

e a valorização da formação de professores para a
educação básica. O programa concede bolsas a alu-
nos de licenciatura participantes de projetos de ini-
ciação à docência desenvolvida por Instituições de
Educação Superior (IES) em parceria com escolas
de educação básica da rede pública de ensino. Os
projetos devem promover a inserção dos estudan-
tes no contexto das escolas públicas desde o início
da sua formação acadêmica para que desenvolvam
atividades didáticas e pedagógicas sob orientação
de um docente da licenciatura e de um professor da
escola (Edital CAPES 07/2018).
Assim, cientes das contribuições do PIBID, por se

constituir um espaço dialógico para construção da identida-
de profissional voltada à práxis, propomos, neste capítulo,
trazer um breve relato das atividades desenvolvidas neste
Programa.
Com o intuito de restringir o PIBID ao contexto de
Língua Portuguesa, selecionamos o Edital CAPES 07/2018,
assim como as experiências dos alunos bolsistas e voluntá-
rios desse Programa na Universidade Federal da Paraíba
(UFPB) – Campus I, no período de 2018 a 2020.
Os participantes mencionados experenciaram, duran-
te 18 meses, discussões teóricas, vivências em sala de aula e
| SUMÁRIO | 326
execução de propostas de ensino com base na orientação do

coordenador do Programa e dos supervisores atuantes nas
escolas selecionadas.
2. Repensando o ensino de língua materna
Os documentos oficiais de ensino preconizam a com-

preensão de que a língua é heterogênea e, neste sentido, deve
ser trabalhada na perspectiva dos gêneros textuais que, por
sua vez, compreendem que as diversas situações comunica-
tivas implicam nos usos da linguagem (BRASIL, 1998, 2017).
Atrelado aos referidos contextos, bem como à atua-
lização dos documentos oficiais de ensino (BRASIL, 1998,
2017), temos, no caso do ensino de língua portuguesa, por
objetivo a formação para a vida em sociedade. Para que esse
processo efetivamente ocorra, o sujeito em formação deve
compreender criticamente as diversas interações sociais,
que, por sua vez, materializam-se por meio dos gêneros tex-
tuais (BAKHTIN, 2011).
Neste sentido, não se pode negar que o ensino de
língua materna e, por conseguinte, a formação de profes-
| SUMÁRIO | 327
sores, passa por sérias dificuldades, sobretudo em relação

às competências profissionais para atuação na educação
básica.
Isso ocorre porque, muitas vezes, os docentes não são
formados para compreender a importância de desenvolver
a criticidade dos alunos, torná-los leitores proficientes, au-
tores de sua própria história, não apenas decodificadores ou
transmissores passivos de conhecimentos adquiridos pelos
mais diversos meios, sobretudo os tecnológicos.
Assim, com o intuito de contribuir para a melhoria da
formação desses professores, o PIBID visa contribuir dire-
tamente na construção da identidade profissional dos dis-
centes de graduação, bem como ressignificar as práticas de
ensino-aprendizagem, estando, portanto, atrelado aos ob-
jetivos do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), à
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e à ga-
rantia da educação de qualidade.
As práticas em sala de aula, voltadas ao trabalho com
a língua materna, devem promover o desenvolvimento dos
níveis de consciência linguística e metalinguística espera-
dos para os alunos em suas respectivas fases de ensino. Para
isso, a perspectiva do letramento (ANTUNES, 2003, 2005;
| SUMÁRIO | 328
SILVA, 2018, 2019, 2020, 2021; FREIRE, 2002; KLEIMAN,

1999, 2011; KOCH; ELIAS, 2011; KOCH, 2012), por meio
dos gêneros textuais, deve ser tomada como ponto de par-
tida. Portanto, o PIBID – Língua Portuguesa deve contem-
plar a língua enquanto interação e os gêneros discursivos
enquanto ponto de partida para compreensão dos diversos
usos da língua, nas mais diversas situações de interação.
Ao alinhar estas premissas aos processos de formação
docente e, por conseguinte, à melhoria do ensino na educa-
ção básica, temos que entender que a compreensão da lín-
gua enquanto interação requer,
um tipo de esforço especial, empreendido pela

escola, a fim de reduzir os problemas de comu-
nicação entre professores e alunos e desenvol-
ver confiança e impedir a gênese de conflito
que se move rapidamente para além das difi-
culdades de comunicação, transformando-se
em lutas amargas de trocas de identidade ne-
gativas entre alguns alunos e seus professores
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 118).
Sendo assim, defendemos a premissa de que o PIBID

– Língua Portuguesa funciona enquanto espaço dialógico
de análise crítica, compreensão das demandas e objetivos
| SUMÁRIO | 329
do ensino de língua materna na educação básica para, por

fim, desenvolver estratégias e metodologias de ensino com
ênfase na práxis, considerando as dimensões de produção,
compreensão e análise de textos/discursos.
Dito de outra maneira, trabalhar com os gêneros tex-
tuais possibilita a compreensão da língua em seus mais va-
riados usos e, por conseguinte, na formação da proficiên-
cia em língua materna. Entretanto, para que esta formação
seja crítica e qualitativa, o docente deve ter conhecimentos
teóricos que, por sua vez, ofereçam subsídios para a práxis
profissional.
Por este motivo, para dar conta da presente proposta,
além de considerar a concepção de língua, enquanto inte-
ração verbal (MARCUSCHI, 2008, BAKHTIN, 2003; OR-
LANDI 2009), é preciso concebê-la como um sistema hete-
rogêneo (DIAS, 2011; FARACO; ZILLES, 2015), ideológico e
situado em um contexto sócio-histórico.
Convém ressaltar também que,
Em tempos de grandes avanços científicos,

onde a tecnologia tem propiciado um aces-
so rápido e fácil às informações, é necessário
que a escola busque alternativas de ensino que
| SUMÁRIO | 330
rompam com o modelo tradicional e sejam

atraentes para os alunos, possibilitando o en-
volvimento e contato com os objetos de estudo
que podem contribuir com desenvolvimento
(SILVA et al., 2017, p. 73).
Compreendemos, portanto, que o PIBID – Língua

Portuguesa vem buscar cumprir o desafio de correlacionar
teoria e prática na formação do professor. Dessa forma, pro-
ficiente em sua práxis, o professor poderá contribuir de ma-
neira mais efetiva na aprendizagem de seus alunos, tornan-
do-a significativa.
3. Relato de Experiência
O presente relato expõe uma experiência de coordena-

ção2 do PIBID, regido sob edital 07/2018 da CAPES Língua
Portuguesa, na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) –
Campus I, e seus desdobramentos no fortalecimento da for-
mação de professores de língua materna.
2 Convém ressaltar que o referido docente deu continuidade ao PIBID após

a aposentadoria das professoras que coordenavam o Programa.
| SUMÁRIO | 331
Participaram do Programa 26 alunos bolsistas e 06 alu-

nos voluntários do curso em Letras – Língua Portuguesa do
turno matutino. O funcionamento do Programa aconteceu
da seguinte maneira: (i) reunião semanal dos discentes com
o coordenador do Programa para discussão teórica, reflexão e
construção crítica de sequências didáticas para execução nas
escolas contempladas pelo Programa; (ii) reunião quinzenal
com discentes e supervisores das escolas para discussão dos
resultados das atividades, dos principais desafios a serem su-
perados nas escolas e da elaboração do Programa de atuação
dos bolsistas e voluntários; (iii) participação dos discentes bol-
sistas e voluntários nas escolas contempladas, sob a supervisão
dos professores da escola e do coordenador do PIBID.
Considerando as análises diagnósticas realizadas nos
locais de atuação, os discentes, juntamente com coordena-
ção e supervisão, elaboravam um plano de atuação e, para
tanto, apontavam: a elaboração das sequências didáticas; as
análises dos livros didáticos e a construção da práxis para
a atuação dos discentes, considerando o que é preconizado
nos documentos oficiais de ensino (BRASIL, 1998, 2017).
Além disso, nós (coordenação, supervisão e discen-
tes) tínhamos como objetivo trabalhar língua e literatura
| SUMÁRIO | 332
de forma integrada, considerando as práticas de letramen-

to. Apenas dessa forma é possível construir aprendizagem
significativa, isto é, conhecimentos que sejam aplicados à
vida em sociedade e que colaborem para construção da au-
tonomia dos discentes da educação básica (PERRENOUD,
2000; LEFFA, 2006).
Por conhecermos bem a dialética da formação de pro-
fessores, bem como, infelizmente, a desvalorização da carrei-
ra docente em todos os níveis de ensino, os discentes do PI-
BID eram constantemente incentivados a repensar o ensino
e, para isto, deveriam elaborar situações que tivessem como
ponto de partida o contexto sócio-histórico em que os estu-
dantes das escolas contempladas se encontram inseridos.
Ainda, em se tratando do presente relato, utilizamos
o WhatsApp como ferramenta de interação constante para
momentos em que os discentes e supervisores sentissem
dúvidas e/ou quisessem partilhar possibilidades de ensino.
Acrescentamos que essa forma de interação também
foi realizada nas escolas, uma vez que os discentes do PI-
BID criaram grupos com os estudantes da educação básica.
Além do aspecto interacional, essa prática também contri-
buiu na compreensão dos múltiplos letramentos e nas múl-
| SUMÁRIO | 333
tiplas possibilidades de trabalho com os gêneros textuais,

sejam eles escritos, digitais e/ou multimodais, conforme
preconizado pela Base Nacional Curricular Comum – BNCC
(BRASIL, 2017) e pelos estudos do letramento e múltiplos
letramentos (CORREIA, 2017).
Outro ponto que merece destaque foi o fortalecimento
do diálogo entre academia e escola, uma vez que os discen-
tes, supervisores e coordenação do PIBID – Língua Portu-
guesa discutiam os conteúdos programáticos dos bimestres
e, em conjunto, procuravam desenvolver propostas lúdicas
para o trabalho com linguagem. Dentre as inúmeras práti-
cas que foram desenvolvidas pelos discentes do PIBID, des-
tacamos: (i) análise de livros didáticos; (ii) planejamento e
execução de atividades com gêneros orais argumentativos
(debate e júri simulado); (iii) elaboração de atividades de
reescrita; produção de gêneros literários (poemas e contos),
que culminaram na organização de uma Feira Literária e de
um Sarau; entre outras.
Percebemos que a identidade profissional foi construída
a partir de cada prática, uma vez que os discentes envolvidos
na elaboração das sequências didáticas e na produção de ma-
teriais passaram a compreender que o agir docente é um pro-
| SUMÁRIO | 334
cesso de constante retroalimentação em que há planejamento,

aplicação, reflexão e reelaboração da atuação profissional.
Os discentes relatam que, após a participação no PI-
BID, sentiram-se mais preparados para o trabalho docente,
mesmo que tenham de lidar com a imprevisibilidade da sala
de aula, uma vez que nem sempre o que é planejado acaba
sendo executado.
Não podemos deixar de mencionar que as discussões
desenvolvidas, ao longo da vigência do PIBID, fizeram com
que os participantes do Programa compreendessem que o
papel docente consiste em gerir/orientar o processo apren-
dizagem, incentivando seu discente da Educação Básica a
conhecer criticamente o mundo que o circunda e, assim,
tornar-se sujeito na construção de uma sociedade mais justa
e democrática, em que todos tenham condições de ascensão
social, econômica e cultural.
Neste sentido, pudemos compreender que este Pro-
grama impactou positivamente na formação destes graduan-
dos de Letras – Língua Portuguesa, e, consequentemente,
na melhoria da educação básica. Certamente, a longo prazo,
essa prática contribuirá para apropriação do conhecimento
crítico, que é transformador e emancipador.
| SUMÁRIO | 335
A formação de professores configura-se como um ló-

cus rico para reflexão, análise e fortalecimento qualitativo
da educação básica e superior. O PIBID, sem dúvida, con-
tribui de modo substancial na construção da identidade
profissional e na compreensão dos mecanismos de enfren-
tamento dos desafios do ambiente escolar e da indissociá-
vel relação entre teoria e prática na construção da práxis
profissional.
Sabemos que os desafios da docência, no cenário na-
cional, são inúmeros e que a sala de aula é um espaço des-
conhecido. Entretanto, com programas como o PIBID e o
trabalho conjunto entre academia e educação básica, po-
demos contribuir na formação de professores críticos que
compreendam o real objetivo da docência e que promovam
a construção da autonomia e da aprendizagem significativa
com/nos discentes da educação básica, diminuindo desi-
gualdades sociais e transformando sonhos em realidade –
com base no conhecimento.
| SUMÁRIO | 336
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| SUMÁRIO | 339
CAPÍTULO 17
Uma leitura semiótica do
ensino de português para
surdos1
1. Introdução
As políticas públicas da educação inclusiva para o

surdo no Brasil, ultimamente, elevaram a visibilidade da Li-
bras, que passou a ser ensinada na maioria dos cursos supe-
riores, principalmente nas licenciaturas, como a de Letras
1 Trabalho apresentado no I Simpósio de Glotopolítica e Integração Regio-

nal (18-20 nov. 2015) e publicado, numa primeira versão, em forma de
artigo completo nos Anais do Simpósio (2017), sob o título “Libras, o ar-
bitrário e a iconicidade na comunicação: para uma política linguística e
visual”. O presente capítulo é uma versão reformulada do texto original.
| SUMÁRIO | 340
Português, numa tentativa de torná-la mais conhecida por

todos e mais acessível às situações de trocas de informações
entre surdos e ouvintes.
Aliada a esse fato, a realidade do ensino bilíngue para
o surdo alavancou ainda mais a necessidade de formação
docente em Libras e em Português. Tal situação é desafia-
dora para o professor ouvinte, que não é obrigatoriamente
bilíngue2, uma vez que é inevitável enfrentar as barreiras da
língua, tais como: a existência de intérprete, não necessaria-
mente especialista na área do ensino; e a compreensão de
que a percepção é visual, sem as quais a interação se torna
difícil.
Tal prática docente exige não só o conhecimento lin-
guístico do português, mas também da Libras, sendo ne-
cessária também uma certa competência para lidar com a
linguagem não verbal, pois é comum que nesse tipo de en-
2 É necessário explicar aqui que o ensino bilíngue para surdos proposto pe-
los PCN, na prática, não coincide integralmente com o conceito de bilin-
guismo concebido pela Sociolinguística, uma vez que não se refere à situa-
ção de interação de mão dupla, ou seja, em que os indivíduos utilizam as
duas línguas com fluência, mas apenas uma via de mão única, pois apenas
o aluno surdo deve possuir a fluência nas duas línguas, ou seja, no portu-
guês escrito e na língua de sinais. Melhor dizendo, o bilinguismo, nesse
caso, refere-se ao material didático, que deve se apresentar em português
escrito e por vídeos em Libras.
| SUMÁRIO | 341
sino os docentes usem novos recursos imagéticos, como de-

senhos, fotos, vídeos, para apresentar a palavra escrita ao
surdo. Ou seja, visa-se a criação de materiais novos de en-
sino e aprendizagem, a partir da linguagem não verbal para
chegar à linguagem verbal. Essa relação de semiose é mais
bem explicada mais adiante.
Com o propósito de contribuir para uma melhor qua-
lidade de ensino para o professor de português de aluno sur-
do, em virtude da vasta experiência como docente no DLPL/
CCHLA/UFPB, ministrando aulas para alunos surdos, além
da coordenação de projetos de pesquisa e extensão envol-
vendo professores e futuros professores de surdos, formula-
mos propostas de elaboração de material didático interdis-
ciplinar e imagético, voltados à comunidade surda3 e seus
professores. Acreditamos que o professor, mesmo não sen-
do fluente em línguas de sinais, deve buscar conhecimentos
sobre essa língua, bem como seus mecanismos, funciona-
mento, ideologia e legislação.
As línguas de sinais, assim como as línguas orais, pos-
suem estruturas complexas, riqueza de inventário e mesma
3 A literatura da área compreende como membros da comunidade surda o

próprio surdo, seus familiares e intérpretes.
| SUMÁRIO | 342
aquisição da linguagem, sendo consideradas, portanto, lín-

guas naturais. Porém, elas nem sempre foram vistas sob
essa ótica. Houve um tempo em que eram conhecidas como
linguagem gestual, mímica ou derivação de uma língua par-
ticular.
Para entender essa controvérsia, se faz necessário pri-
meiramente recorrer à diferença entre língua e linguagem.
Concebemos a linguagem como “método puramente huma-
no e não-instintivo de comunicação de ideias, emoções e de-
sejos por meio de um sistema de símbolos voluntariamente
produzidos” (SAPIR, 1980, p. 14), e a língua como parte es-
sencial da linguagem, “produto social da faculdade da lin-
guagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas
pelo corpo social” (SAUSSURE, 1991, p. 17).
Após a década de 1960, a língua de sinais america-
na (ASL) tornou-se objeto de estudo da linguística, com as
publicações de Willian Stokoe, quando passou a dar aulas a
surdos na Universidade de Gallaudet4, nos EUA. Seguindo
4 Então Gallaudet Colllege, fundada em 1857 pela iniciativa de Thomas Ho-

pkins Gallaudet, que abriu a primeira escola de surdos dos EUA, sob in-
fluência da língua de sinais francesa e das propostas de l’Épée. Até hoje é
a única universidade do mundo a oferecer todos os seus programas para
pessoas surdas, sendo surdos 95% de seus alunos e funcionários.
| SUMÁRIO | 343
os pressupostos de Stokoe para a ASL, muitos outros lin-

guistas passaram a se debruçar sobre as diversas línguas de
sinais espalhadas pelo mundo.
2. O ensino bilíngue para o aluno surdo
A partir da Lei 10.436 de 2002, a Libras foi consolida-

da como língua materna do surdo no Brasil. Na prática, essa
lei possibilitou acessibilidade ao surdo em diversas situa-
ções, como em consultas, audiências, ocasiões em que ele
pode exigir a presença de intérprete.
Na educação, além da necessidade de intérprete, foi
necessário recorrer ao ensino bilíngue, isto é, os recursos
materiais de ensino devem apresentar interpretação em Li-
bras, primeira língua do surdo, e na língua oficial do país,
o português, na modalidade escrita, como segunda língua.
Isto é, toda comunicação escrita do surdo, pelo menos no
Brasil, deve ser em língua portuguesa. Daí a necessidade de
ensino bilíngue – Libras e português na modalidade escrita.
Para ensinar ao surdo é preciso entender o seu pro-
cesso de comunicação natural. O surdo se comunica por si-
| SUMÁRIO | 344
nais visuais e espaciais, que são articulados a partir de cinco

parâmetros: configuração das mãos; localização (com re-
lação ao tronco e cabeça); movimento; orientação; além de
expressões faciais e corporais. Todos esses elementos são
propriedades físicas do campo espaço-corporal e visual que
se integram ao sentido na produção dos signos.
As expressões faciais e corporais são igualmente arti-
culadoras nas línguas de sinais e têm propriedade fonológi-
ca de traço distintivo. Isto é, são responsáveis pela mudança
de sentido. O vocábulo feliz, por exemplo, requer o sinal das
mãos na frente do tronco juntamente com o arqueamento
das sobrancelhas e sorriso no rosto.
Por uma questão de política linguística, estabelece-
ram-se semelhanças entre as línguas orais e as línguas de
sinais, que foram mais estudadas a partir de seus signos
arbitrários, desde a década de 1960, por Stokoe, conforme
aponta Armstrong (2000), seguido de outros pesquisado-
res, que convergem para a consolidação do status de línguas
naturais para as línguas de sinais, vencendo a barreira de
uma linguagem mimetizada.
Entretanto, com a consolidação da linguística das
línguas sinalizadas e a superação de preconceitos, algumas
| SUMÁRIO | 345
investigações têm se voltado para a parte icônica dessas lín-

guas. Estudos entre gesto e língua na organização da gramá-
tica e do uso da Libras foram iniciados por Moreira e Leite
(2008) e Mcleary e Viotti (2010, no prelo, apud XAVIER e
VIOTTI, 2014).
Por isso consideramos relevante proceder a uma aná-
lise semiótica das línguas de sinas.
3. A relação triádica do signo na semiose das

línguas de sinais
A semiótica é a ciência que dá conta da análise e inter-

pretação de todos os signos verbais e não-verbais e de como
eles circulam na sociedade, do que representam para uma
determinada cultura. Mais especificamente, ela se propõe a
estabelecer relações entre um código e outro código, entre
uma linguagem e outra linguagem, “ensinar a ler o mun-
do verbal em ligação com o mundo icônico ou não-verbal”
(PIGNATARI, 1979).
A abordagem semiótica de linha norte-americana de
Charles Sanders Peirce é utilizada aqui como aporte teóri-
| SUMÁRIO | 346
co para a análise da semiose das línguas de sinais, levando

em consideração as três categorias peircianas de Qualidade,
Existência e Lei. De tais categorias derivam os três modos
como os fenômenos aparecem à consciência (Qualidade,
Relação e Representação), os quais Peirce relacionou às ca-
tegorias da Primeiridadde, Secundidade e Terceiridade.
Para Peirce, o conceito de representação difere de
representámen. Representação é o ato ou a relação que se
insere na complexa relação triádica do signo com o objeto e
o interpretante, como uma das facetas da mediação. Repre-
sentámen é o ato de estar em lugar de, “isto é, estar numa
tal relação com o outro que, para certos propósitos, é consi-
derado por alguma mente como se fosse esse outro” (PEIR-
CE, 1999, p. 61). Por exemplo, um deputado, um agente,
um vigário, um sintoma, um conceito, todos representam
alguma outra coisa, de diferentes modos, para mentes que
os consideram sob esse aspecto, conforme é o conceito de
signo como um representamén. Entre as várias definições
de signo, Peirce vai dizer que:
um Signo, ou Representâmen, é um Primeiro que

se coloca numa relação triádica genuína tal com um
Segundo, denominado seu Objeto, que é capaz de
| SUMÁRIO | 347
determinar um Terceiro, denominado seu Interpre-

tante, que assuma uma mesma relação triádica com
seu Objeto, na qual ele próprio está em relação com
tal Objeto (PEIRCE, 1999, p. 63).
Já a semiose é o processo de representação, interpre-

tação e produção de sentido. Nela inserem-se as tricotomias
fundamentais do signo, como o signo em relação a si mes-
mo, ao objeto e ao interpretante; e à primeiridade, secundi-
dade e terceiridade.
Interessa-nos aqui a relação do signo com o objeto.
Tudo o que se refere à significação, representação, assim
como o signo, o símbolo e o ícone, é objeto de estudo da
Semiótica. Deste modo, consideramos que a representação
em Libras se dá por um processo simbiótico, ou seja, en-
volve quase sempre dois signos, um ícone e um símbolo, e
às vezes o índice. Para Peirce (1999), o signo apresenta três
categorias, que, por sua vez, se deriva em outras três cate-
gorias e que se triparte novamente, até chegar a nove ca-
tegorias. As principais são ícones, índices e símbolos: por
ícone entende-se o signo em virtude de qualidades próprias
que se assemelham ao objeto que ele representa; índice é o
signo que remete ao objeto em razão de uma relação direta
| SUMÁRIO | 348
de contiguidade; e símbolo é o signo que remete ao objeto

em virtude de uma convenção, lei ou associação de ideias
gerais. Ele contém um ou vários índices.
Peirce (1999) ainda introduziu a noção de ícone na Se-
miótica como sendo um quali-signo, uma qualidade que é
um signo, que não atua como tal, mas é semelhante à coisa
e utilizado como seu signo. Imagens como fotografia, paisa-
gem, mapas, maquetes, assim como os gestos e a mímica,
são representadas pela relação de semelhança entre a parte
expressa e seu conteúdo, ou seja, há uma motivação do sig-
nificante em relação ao significado com seu objeto. Nesse
caso, tanto as línguas orais como as línguas de sinais apre-
sentam iconicidade, uma menos e a outra mais. Sendo as-
sim, ambas se apresentam fortemente arbitrárias, mas com
uma certa motivação, que é própria das línguas naturais.
Nas línguas orais, a iconização se apresenta em rela-
ção aos sons. É o caso da mímese nas palavras onomatopai-
cas, que são em número reduzido, mas também é verdade
que o nosso alfabeto utilizado na escrita também tem sua
origem no alfabeto fonético, isto é, em algum ponto imitou
a oralidade. Por sua vez, o índice se apresenta nas palavras
mostrativas, como pronomes e advérbios dêiticos. Já nas
| SUMÁRIO | 349
línguas de sinais, a mímese é visual e gestual, e também

mostrativa, com pronomes e advérbios dêiticos.
3.1 Um terceiro nas línguas de sinais: a arbitrariedade

linguística
O signo linguístico é definido por Saussure (1991)

como a união entre significante e significado, sendo este a
parte conceitual e aquele a imagem acústica. Esta união,
significante e significado, só é possível por uma caracterís-
tica do signo verbal, a arbitrariedade, que é uma convenção
social, na qual o signo não precisa imitar, nem lembrar, no
sentido de assemelhar-se ao objeto. A palavra “mar”, por
exemplo, em nada lembra a enormidade de águas e força
das ondas. A isso equivale a arbitrariedade do signo linguís-
tico.
Assim como as línguas orais, também as línguas de si-
nais são duplamente articuladas, apresentam a mesma aqui-
sição da linguagem pela criança, emergem e se desenvolvem
em ambientes sociais, apresentam criatividade e produtivi-
dade, são herdadas e evoluem de geração em geração.
| SUMÁRIO | 350
Também, com o passar do tempo, as línguas evoluem e

passam a arbitrar os signos por convenção social em face da
economia linguística, uma vez que não é preciso criar um nú-
mero infinito de vocábulos para apontar um objeto, mas, ao
contrário, deve-se fazer combinações e escolhas, pois assim
se estruturam as línguas, criando possibilidades e regularida-
des. O que se realiza por meio da arbitrariedade, daquilo que
é convencional e regular na sociedade, é um símbolo.
3.2. Um primeiro nas línguas de sinais: a iconicidade
A iconicidade é uma característica das línguas natu-

rais. O ser humano aprendeu a se comunicar primitivamen-
te por meio de gestos e grunhidos, e mais adiante por dese-
nhos em rochas, linguagem pictográfica. À medida que foi se
desenvolvendo, o aumento da necessidade de comunicação
e a vivência em sociedade facilitaram a criação de símbolos.
Para as línguas de sinais, entretanto, não é uma ques-
tão de evolução, de mímica, mas de significante mesmo, pois
a matéria de pensamento do surdo são as mãos, o corpo, o
movimento e a localização espacial.
| SUMÁRIO | 351
Particularmente, as línguas de sinais apresentam ca-

racterística formal, possuem leis que regem a formação dos
sinais e sintaxe própria e é ao mesmo tempo icônica, pois,
na sua representação original, o sinal estabelece uma rela-
ção direta com o objeto, embora com o passar do tempo se
torne simbólico (KLIMA; BELLUGI, 1979).
A construção da significação em línguas de sinais não
é uma mera soletração do alfabeto manual, como podem
pensar alguns incautos. Esse alfabeto manual só é utilizado
para soletrar nomes próprios, ou quando os indivíduos não
são familiarizados com sinais, pois aqui há uma tradução
interlingual: as letras do alfabeto manual imitam as letras
do alfabeto fonético das línguas orais. Portanto, isso não é o
regular em conversações espontâneas em línguas de sinais.
Os sinais já cristalizados, ou seja, arbitrários não são
percebidos por falantes de línguas orais, daí a necessidade
de tradutor ou intérprete, o que seria mais adequado para a
tradução interlingual. Obviamente, a representação icônica
aqui é da língua de sinais e não de línguas orais.
A gestualidade e a expressão facial, ao lado de regis-
tros pictográficos, constituem a parte icônica da língua de
sinais e são importantíssimas para a aquisição da língua
| SUMÁRIO | 352
escrita do surdo, mesmo sendo um letramento de segunda

língua, o português, no caso.
Por isso, as crianças surdas, no princípio de sua al-
fabetização, precisam da interação da visualização e dos
gestos, pois a língua de sinais é uma língua gesto-visual.
Hughes (1998 apud REILY, 2003, p. 165) aponta oito dife-
rentes funções que constituem o letramento visual:
Ler imagens do entorno – sobretudo comer-

ciais; ler imagens de livros ilustrados; usar
imagens visuais como apoio para leitura de
textos simples; ler sinais, símbolos e figuras
no ambiente escolar/sala de aula, com objetivo
de promover a alfabetização; criar imagens vi-
suais significativas para registrar compreensão
de tarefas; usar figuras em textos de não ficção
como apoio para aprendizagem de conteúdo
escolar; usar figuras de textos de ficção como
apoio para aprendizagem de conteúdo escolar;
ler a página – diferentes maneiras de apresen-
tar o texto e as figuras.
De outra parte, Quadros defende a importância da

aquisição do português pelos surdos, pois o português ainda
é a língua significada por meio da escrita nos espaços educa-
cionais que se apresentam a criança surda. A sua aquisição
| SUMÁRIO | 353
dependerá de sua representação enquanto língua, com fun-

ções relacionadas ao acesso às informações e comunicação
entre seus pares por meio da escrita. Entre os surdos fluen-
tes em português, o uso da escrita faz parte do seu cotidiano
por meio de diferentes tipos de produção textual, “em espe-
cial, destaca-se a comunicação através do celular, de chats e
e-mails” (QUADROS, 2006, p. 23).
Diante do exposto, defendemos uma escola realmente

inclusiva, numa recepção visual relevante aos surdos e que
interaja com ele. Uma proposta seria transportar as barrei-
ras linguísticas do português, ao lado das línguas de sinais, é
claro, e das sensações mais aguçadas ao surdo, criando jogos
visuais e de movimentos corporais, e contações de histórias
com teatro. “As imagens são recebidas mais rapidamente
pelo cérebro do que os textos” (SANTAELLA, 2012, p. 109),
pois possuem um maior valor de atenção e sua informação
permanece durante mais tempo no cérebro. Somos mais ca-
pazes de memorizar descrições de objetos a partir de ima-
gens.
| SUMÁRIO | 354
Esta consciência de língua enquanto função e intera-

ção dos sujeitos no meio social precisa de engajamento de
todos, como fortalecedora das trocas de comunicação em
todos os setores da realidade, para inserção, e não apenas
inclusão de espaços sem o necessário avanço que possa real-
mente apresentar e representar esta minoria linguística.
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para pré-escolares surdos. In: SILVA, I. R.; KACHAKJE, S.;
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e realidades. São Paulo: Plexus, 2003. p. 161-191.
SANTAELLA, L. Leitura de imagens. São Paulo: Editora

Melhoramento, 2012.
SAPIR, E. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Trad. J.

M. Camara Jr., São Paulo: Perspectiva, 1980.
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. 16ª ed. São Paulo:

Cultrix, 1991.
VASCONCELOS, V. M. Libras – o arbitrário e a iconicidade na

comunicação: para uma política linguística e visual. In: PONTE,
A. S. et al. (Orgs.). Anais do I Simpósio de Glotopolítica e
Integração Regional. João Pessoa: Editora da UFPB, 2017. p.
105-114.
XAVIER, A. N.; VIOTTI, E. Contribuições da linguística teórica

para a educação de surdos. In: FARIA, E. M. B.; CAVALCANTE,
M. C. B. (Orgs.). Desafios para uma nova escola: sobre o
processo ensino-aprendizagem do surdo. João Pessoa: Editora
da UFPB, 2014. p. 13-48.
| SUMÁRIO | 356
OS(AS) AUTORES(AS)

andrea.dlcv@hotmail.com
Aluna egressa da graduação Letras/Português (DLPL/
UPFB), bolsista egressa do PROLICEN e PROEXT (UFPB).
Mestranda em Linguística (PROLING/UFPB). Pós-gradua-
da em Ciências da Linguagem com ênfase no Ensino de Lín-
gua Portuguesa CLELP/UFPB. Atuou como Integrante do
quadro de tutores a distância pela UFPB Virtual no Curso de
Licenciatura Plena em Letras.
Bruna Costa Silva

brunacostascb@gmail.com
Doutoranda em Linguística no PROLING/UFPB. Tem mes-
trado em Linguística pelo PROLING/UFPB, especialização
em Literatura e Ensino (UFRN) e graduação em Letras/Lín-
gua Portuguesa pela UFPB. Integra os grupos de pesquisa
| SUMÁRIO | 357
GELIT e ATA (CNPq). Atua principalmente com os seguin-

tes temas: ENEM, gêneros textuais, texto dissertativo-ar-
gumentativo, letramento acadêmico e oralidade, a partir do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD).

carolinac.aragon@gmail.com
Professora Adjunta do DLPL/UFPB. Doutora pela Univer-
sidade do Havaí e mestra pela Universidade de Brasília.
Desenvolve pesquisas em documentação e revitalização
de línguas indígenas, teoria e análise linguística, ensino e
aprendizagem de línguas. Coordenadora de projetos de ex-
tensão e de pesquisa na área de PLA e etnolinguística.
Denilson Pereira de Matos

profdenilson2010@hotmail.com
Professor Associado do DLPL/UFPB. Doutor em Estu-
dos Linguísticos (UFF), Mestre em Estudos da Lingua-
gem (PUC/RJ) e Bacharel e Licenciado em Letras/Portu-
guês (UERJ). Lato sensu em Língua Portuguesa (UERJ)
e EaD (SENAC). Professor Permanente do PROLING/
| SUMÁRIO | 358
UFPB e PGLE/UFPB. Coordenador de cursos lato sensu

EaD (UFPB Virtual). Líder do Grupo de Pesquisa “Teorias
Linguísticas de Base” (TLB/DLPL/UFPB/CNPq). Pesqui-
sa na área de Linguística Funcional, Tecnologia e Letra-
mento e EaD.
Dermeval da Hora
dermeval.dahora@gmail.com
Professor aposentado do DLPL/UFPB. Doutor em Linguís-
tica Aplicada pela Universidade Católica do Rio Grande do
Sul, com estágio pós-doutoral na Universidade Livre de
Amsterdam. Bolsista de Produtividade do CNPq 1B, desen-
volvendo o Projeto “Variação Linguística no Estado da Pa-
raíba – fase III: variação, estilo, atitude e percepção”. Pre-
sidente da Associação de Linguística e Filologia da América
Latina (2017-2023). Desenvolve pesquisas em Sociolinguís-
tica Variacionista e Teoria Fonológica.
| SUMÁRIO | 359

assisedjane@hotmail.com
Professora Adjunta do DLPL/UFPB. Mestra e doutora pelo
Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL/UFPB). De-
senvolve pesquisas em Análise do Discurso francesa com
ênfase em textos midiáticos. Coordena projetos no âmbito
do ensino, pesquisa e extensão voltados para a educação bá-
sica da rede pública.

eliana.esvael@academico.ufpb.br
Professora Adjunta do DLPL/UFPB e Coordenadora do
PGLE/UFPB). Bacharel e licenciada em Letras/Língua Por-
tuguesa, mestre e doutora em Filologia e Língua Portugue-
sa (USP). Estágio doutorado-sanduíche na Université Sten-
dhal-Grenoble-França. Coordenadora de projetos de ensino,
pesquisa e extensão. Pesquisadora nos Grupos de Pesquisa
“Estágio, Ensino e Formação Docente” (GEEF/UFPB) e “Prá-
ticas de leitura e escrita em português como língua materna”
(USP). Desenvolve pesquisas sobre formação docente, está-
gio supervisionado, letramentos e ensino de língua materna.
| SUMÁRIO | 360

evangelinab.faria@gmail.com
Professora Titular do DLPL/UFPB. Doutora pela UFPE. De-
senvolve pesquisas em Aquisição de Linguagem. Coordena
o Núcleo de Estudos em Alfabetização de Linguagem e Ma-
temática, em parceria com o CE/UFPB. Desenvolve projetos
no âmbito do ensino, pesquisa e extensão voltados para a
educação básica da rede pública.

fabianasouzasilva@yahoo.com.br
Professora Associada I do DLPL/UFPB. Doutora em Lin-
guística pela Universidade Federal de Pernambuco (2006).
Mestra em Letras pela Universidade Federal da Paraíba
(1998). Graduada em Letras pela Universidade Federal da
Paraíba (1993). Atua principalmente nos seguintes temas:
Língua Portuguesa, variação linguística, monotongação,
frase e gênero.
| SUMÁRIO | 361

fmelloufpb@gmail.com
Professora Adjunta do DLPL/UFPB. Mestra e doutora pelo
Programa de Pós-Graduação em Linguística (PROLING/
UFPB). Desenvolve pesquisas em Sociolinguística e Funcio-
nalismo com ênfase ensino de língua portuguesa e materiais
didáticos. Coordena projetos no âmbito do ensino, pesqui-
sa e extensão voltados para análise e desenvolvimento de
materiais didáticos e formação de professores da educação
básica.

feduardovieira@gmail.com
Professor Adjunto do DLPL/UFPB. Doutor em Linguística
pelo PPGL/UFPE, com estágio de pesquisa no PPGL/UnB.
Professor permanente do PGLE/UFPB e do PROLING/
UFPB. Colíder do grupo de pesquisa “HGEL – Historiogra-
fia, Gramática e Ensino de Línguas” (UFPB/CNPq). Mem-
bro do GT da Anpoll “Historiografia da Linguística Brasi-
leira”. Desenvolve e orienta pesquisas em Historiografia da
Linguística e Linguística Aplicada.
| SUMÁRIO | 362
Henrique Miguel de Lima e Silva

henrique.miguel.91@gmail.com
Professor Adjunto do DLPL/UFPB. Pós-doutorado em En-
sino de Línguas pelo PPGE/UERN. Doutor e mestre em Lin-
guística pelo PROLING/UFPB. Especialista em Linguística
Aplicada pela FUNESO. Especialista em Psicopedagogia
pelo CINTEP/FNSL. Graduado em Letras Português, Inglês
e suas Literaturas pela UPE. Coordenador do PIBID Língua
Portuguesa do DLPL/UFPB. Vice-líder do PROVALE – Pro-
sódia, Variação e Ensino (UFPB/CNPq). Docente perma-
nente do PGLE/UFPB. Desenvolve e orienta pesquisas em
Linguistica Aplicada, Linguistica e Linguistica e Ensino.
Jan Edson Rodrigues Leite

jan.edson@academico.ufpb.br
Professor Titular do DLPL/UFPB. Doutor em Linguística pela
UFPE e pós-doutor em Linguística Cognitiva pela University of
Louisiana at Lafayette (EUA). Coordena pesquisas no Laborató-
rio de Compreensão Neurocognitiva da Linguagem (LACON),
investigando os temas de Cognição Social, Semântica Cognitiva,
Compreensão e Déficits de Linguagem e Cognição Espacial.
| SUMÁRIO | 363
José Ferrari Neto

joseferrarin1974@gmail.com
Professor Associado da UFPB e membro do LAPROL. Mes-
tre e doutor em Psicolinguística pela PUC-Rio, com pós-
-doutorado em Estudos da Linguagem na Unicamp. Tem
orientado pesquisas nas áreas de processamento e aquisição
da linguagem, com ênfase em estudos sobre processamento
anafórico, leitura e memória de trabalho.

josewellisten@hotmail.com
Professor Adjunto do DLPL/UFPB. Mestre e Doutor em
Linguística pelo PROLING/UFPB. Membro pesquisador do
Grupo de Pesquisa Semântica, Léxico & Cognição (G_SEL).
Coordenador do Programa Linguístico-Cultural para Es-
tudantes Internacionais (PLEI/DLPL/UFPB). Desenvolve
projetos de ensino, pesquisa e extensão que articulam teoria
e prática nas áreas de Semântica, Ensino de Língua Portu-
guesa e PLA.
| SUMÁRIO | 364

josete.marinho@academico.ufpb.br
Professora Associada do DLPL/UFPB e do Mestrado Pro-
fissional em Linguística e Ensino (MPLE/UFPB). Graduada
em Letras/Língua Portuguesa pela UEPB, Mestra em Letras
pela UFPB, Doutora em Linguística pela UFCE e Pós-dou-
tora pelo PPGE/UNESP. Pesquisadora no Grupo de Pesqui-
sa “Estágio, Ensino e Formação Docente” (GEEF/UFPB),
coordenando a Linha de Pesquisa “Ensino de Língua e de
Literatura”. Desenvolve pesquisas sobre léxico, formação
docente, estágio supervisionado e ensino de língua materna.
Juliana Novo Gomes

juliana.n.gomes@colorado.edu
Professora Visitante (PROLING/UFPB) e Professora Pes-
quisadora (ELACH/UMinho). Mestre e Doutora em Neu-
rociência da Linguagem (UFRJ/USA). Coordena o GT de
Psicolinguística e Neurociência da Linguagem (ABRA-
LIN/2021). Desenvolve estudos na interface sintaxe-semân-
tica no nível da palavra e sentença. Interesses: acesso lexi-
cal, processamento de sentença, EEG/ERPS, Rastreamento
| SUMÁRIO | 365
Ocular, Linguística Educacional. Além disso, é editora do

site de divulgação científica https://www.linguisticamente-
falando.com/.

juliene.academia@yahoo.com.br
Professora Adjunta do DLPL/UFPB. Doutora em Linguís-
tica pelo PROLING/UPFB, com estágio de doutorado na
Concordia University – Canadá. Professora permanente do
PGLE/UFPB. Líder do grupo de pesquisa VALPB – Variação
Linguística no Estado da Paraíba (DLPL/UFPB). Membro
do GT da Anpoll “Sociolinguística”. Desenvolve e orienta
pesquisas em Sociolinguística Variacionista, Teoria Fonoló-
gica e Ensino de Língua.
| SUMÁRIO | 366

karennblc@gmail.com
Graduanda do Curso de Licenciatura em Letras/Língua
Portuguesa (UFPB). Desenvolveu a pesquisa “Práticas de
Governamentalidade na Sociedade de Controle: o saber/po-
der dos Booktubers”, em nível de Iniciação Científica, como
bolsista do CNPQ no Grupo de Pesquisa CIDADI, de agosto
de 2018 a julho de 2019, sob orientação da Profa. Dra. Re-
gina Baracuhy.
Leonardo Gueiros
leonardogueiros1@gmail.com
Professor Adjunto do DLPL/UFPB. Doutor em Letras pela
UFPE. Integra o Grupo de Pesquisa “HGEL – Historiogra-
fia, Gramática e Ensino de Línguas”. Atua no campo da His-
toriografia da Linguística, com interesse pela história do co-
nhecimento sobre ensino de português no Brasil.
| SUMÁRIO | 367

magdiel_man@yahoo.com.br
Professor do DLPL/UFPB. Graduado em Letras Português-
-Inglês e mestre em Letras pela UFPB. Doutor em Linguísti-
ca pela Universidade Federal de Santa Catarina. Tem gran-
de apreço pela Linguística em geral e é um entusiasta da
Semântica, da Sintaxe, da Morfologia e do Processamento
de Línguas Naturais.

leitaomm@yahoo.com.br
Professor Associado da UFPB, Coordenador do LAPROL –
Laboratório de Processamento Linguístico da UFPB, Pes-
quisador do CNPq, embaixador da Olimpíada Brasileira de
Linguística (OBL) e Membro da Rede de Ciência para Edu-
cação. Além disso, é editor do site de divulgação científica
https://www.linguisticamentefalando.com/.
| SUMÁRIO | 368

falmed@uol.com.br
Doutora em Linguística pela UFPE, com Pós-doutorado
em Linguística pela UnB. Professora Titular do DLPL e do
Programa de Pós-Graduação em Linguística (PROLING) da
UFPB. Líder do Grupo de Estudos em Linguagem, Enuncia-
ção e Interação (GPLEI). Membro do Grupo Estudos Bakh-
tinianos da ANPOLL. Desenvolve estudos e pesquisas sobre
Leitura e Formação Docente na perspectiva da Análise Dia-
lógica do Discurso.

leonor@cchla.ufpb.br
Professora Adjunta do DLPL/UFPB. Doutora pelo Progra-
ma de Pós-Graduação em Linguística (PPGL) da UFSC e
mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL)
da UFPB. Atua nas áreas de semântica e pragmática.
| SUMÁRIO | 369

mariana_escarpinete@hotmail.com
Licenciada em Letras pela UFPB, mestre e doutora em Lin-
guística pelo PROLING/UFPB. Professora do DLPL e do
MPLE da UFPB. Membro pesquisadora do Grupo de Pes-
quisa Semântica, Léxico & Cognição (G_SEL) da UFPB
(CNPQ). Atua nas áreas de Semântica e de Ensino de Lín-
gua Portuguesa, oportunizando discussões teóricas com fins
práticos a favor da construção de materiais didáticos e so-
luções para o ensino de Português nas vertentes materna e
estrangeira.

marianne.cavalcante@gmail.com
Professora Titular do DLPL e dos Programa de Pós-Gra-
duação em Linguística (PROLING) e Linguística e Ensino
(MPLE) da UFPB. Doutora em Linguística pela UNICAMP.
Pesquisadora da área de Aquisição da Linguagem e Letra-
mento. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq.
| SUMÁRIO | 370
Mônica Nóbrega
monica_nobrega@msn.com
Professora associada do DLPL/UFPB. Mestra em Linguísti-
ca Aplicada pela PUC/SP e doutora em Letras pela PUC/RS.
Desenvolve pesquisas em Linguística teórica, especialmente
acerca dos estudos saussurianos.

pedrofrancelino@yahoo.com.br
Doutor em Linguística pela UFPE, com Pós-doutorado em
Linguística pela UNICAP. Professor Associado do DLPL e
do Programa de Pós-graduação em Linguística (PROLING)
da UFPB. Líder do Grupo de Pesquisa em Linguagem,
Enunciação e Interação (GPLEI). Membro do Grupo Estu-
dos Bakhtinianos da ANPOLL. Desenvolve estudos e pes-
quisas em Teorias do Discurso, especificamente na vertente
da Análise Dialógica do Discurso.
| SUMÁRIO | 371
Pedro Felipe Lima Henrique

pedrofelipelh@hotmail.com
Graduado em Letras/Português pela UFPB. Mestre e dou-
torando em Linguística pelo PROLING/UFPB. Professor de
Língua Portuguesa do Instituto Federal da Educação, Ciên-
cia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Desenvolve pes-
quisas em Teoria e Variação Fonológica.
Raquel Basílio da Cunha Dias de Melo

raquel.basilio@academico.ufpb.com.br
Professora Adjunta do DLPL e professora permanente
do Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino
(MPLE) da UFPB. Desenvolve pesquisas em Linguística
Teórica e Aplicada.
| SUMÁRIO | 372
Regina Baracuhy
mrbl@academico.ufpb.br
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela UNESP/
Araraquara (2004). Professora Associada Nível IV do
DLPL/UFPB. Membro permanente do PROLING/UFPB.
Adota, como aporte teórico-metodológico, os pressupostos
da área dos Estudos Discursivos Foucaultianos. Desenvolve
pesquisas sobre discurso, sujeito e poder na mídia digital e
cartografias de espaços urbanos. Membro do GT “Estudos
Discursivos Foucaultianos” da ANPOLL e coordenadora o
Grupo de Pesquisa interinstitucional “CIDADI – Círculo de
Discussões em Análise do Discurso” (UFPB/CNPq).
Regina Celi Mendes Pereira

reginacmps@gmail.com
Doutora em Letras (UFPE, 2005) e professora Titular no
DLPL/UFPB. Atua no PROLING e no MPLE da UFPB. É
bolsista de produtividade em pesquisa 1D do CNPq, líder
do Grupo de Estudos em Letramentos, Interação e Traba-
lho (GELIT/CNPq), coordenadora do projeto Ateliê de Tex-
tos Acadêmicos (ATA), membro do grupo “Análise da lingua-
| SUMÁRIO | 373
gem, trabalho e suas relações” (ALTER/USP), integrante

do GT “Gêneros Textuais-discursivos” da ANPOLL, editora
da Revista Prolíngua e coordenadora da sede da Cátedra
UNESCO em Leitura e Escritura no Brasil.

rodolfo.dantas.letras@gmail.com
Licenciado em Letras Português pela UFPB. Mestrando em
Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguís-
tica (PROLING/UFPB). Membro do GELIT/CNPq/UFPB)
e do projeto Ateliê de Textos Acadêmicos (ATA/UNESCO).
Seu interesse científico centra-se na Linguística Aplicada e
seus estudos versam sobre os seguintes temas: gêneros tex-
tuais, letramento acadêmico, relações entre escrita acadê-
mica e cultura disciplinar, a partir do Interacionismo Socio-
discursivo (ISD).
| SUMÁRIO | 374

rosana.ufpb@gmail.com
Professora Associada do DLPL/UFPB e membro do
LAPROL. Mestra e doutora pelo Programa de Pós-Gradua-
ção em Linguística (UFRJ). Especialista em Línguas Indí-
genas Brasileiras pelo Museu Nacional/UFRJ. Desenvolve
pesquisas em Processamento Linguístico, Morfologia e Sin-
taxe da língua portuguesa e línguas indígenas. Participa de
projetos no âmbito da pesquisa e extensão relacionados à
área de Processamento Linguístico e à Olimpíada Brasileira
de Linguística (OBL).
Terezinha de Jesus Gomes do Nascimento

terezinhanascimento2@gmail.com
Doutora e Mestra em Linguística pelo PROLING/UFPB.
Formadora de professores de Língua Portuguesa do Ensi-
no Médio da Gerência Regional do Vale do Capibaribe em
Pernambuco. Desenvolve estudos e pesquisas sobre ensino
de língua portuguesa, formação docente e análise de livro
didático a partir da perspectiva dialógica da linguagem e da
Análise do Discurso.
| SUMÁRIO | 375
Tiago Aguiar
tiagoar.lp@gmail.com
Professor Adjunto do DLPL/UFPB. Mestre e doutor pelo
PPGL/UNB. Desenvolve pesquisas em Linguística cogniti-
vo-funcional e ensino com ênfase em ensino de língua por-
tuguesa. Coordena projetos no âmbito do ensino, pesquisa
e extensão voltados para ensino de Português e formação de
professores da educação básica.

vmv@academico.ufpb.br
Professora Associada do DLPL/UFPB. Doutora pelo Progra-
ma de Pós-Graduação em Comunicação e Semiótica (PUC-
-SP). Líder do grupo de pesquisa “Linguística e Semiótica
para o Ensino de Surdos – GPLSES”. Coordena projetos de
ensino, pesquisa e extensão voltados para a educação e for-
mação de professores de surdos.
| SUMÁRIO | 376
Este livro foi diagramado pela Editora UFPB em 2022, utilizando
a fonte Georgia. Impresso em papel Offset 75g/m2 e capa em
papel Supremo 250g/m2.

Linguistica e Formação Do Professor de Língua Portuguesa

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Juliene Lopes Ribeiro Pedrosa

Francisco Eduardo Vieira

Reitor Valdiney Veloso Gouveia

Direção Natanael Antonio dos Santos

Conselho Editorial Cristiano das Neves Almeida (Ciências Exatas e da Natureza)

Projeto Gráfico Editora UFPB

L755 Linguística e formação do professor de língua portuguesa : múltiplas

Modo de acesso : http://www.editora.ufpb.br/sistema/press/

1. Formação docente - Língua portuguesa. 2. Linguística. I. Pedro-

EDITORA UFPB Cidade Universitária, Campus I

A formação de professores de língua portuguesa é o

Os capítulos 4, 5 e 6 reforçam a relevância da análise

cionais (PLEI), o qual contribui para a área de “português

Juliene Lopes Ribeiro Pedrosa

Juliene Lopes Ribeiro Pedrosa

1. Introdução: como e onde tudo começou

Para falarmos do Projeto Variação Linguística no Es-

Doutorado na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande

para a UFPB. Com a aprovação da solicitação, surge, então, o

2. Pressupostos para os estudos variacionistas

Antes de detalharmos o Projeto VALPB e sua contri-

XX. É importante salientar que essa noção foi reconhecida,

um determinado tempo, mas não em outras línguas com o

culdade desse tipo de observação consiste em entender se a

diferenças que constituem a mudança linguística (LABOV,

ças drásticas tenham acontecido em sua constituição demo-

A inter-relação entre dados de tempo aparente e dados

lizados tanto no Brasil como em países com pesquisadores

a definição de corpora que levassem em conta uma estratifi-

e categorias sociais. O principal movimento na terceira onda

nham deixado de existir. Eles, na verdade, continuam sendo

3. O Projeto VALPB e suas diversas fases

O projeto Variação Linguística no estado da Paraíba,

aleatória por área, sessenta informantes foram escolhidos,

Tabela 1 – Estratificação do corpus do VALPB (1993)

Para a coleta dos dados, após a aplicação de uma ficha

trumento, na qual foram incluídas perguntas que serviam

• Faixa etária: 15 a 25 anos – 12 informantes; 26 a 49

As entrevistas seguiram a mesma estrutura das aplica-

tados dados de 32 informantes a partir de sete instrumentos,

Em 2015, para possibilitar estudos de tempo real do

É importante ressaltar que, a partir dos corpora men-

As contribuições das pesquisas oriundas do Projeto

estudos sociolinguísticos na pós-graduação, fortalecendo a

ECKERT, P. Three waves of variation study: the emergence of

GUMPERZ, J. Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge

HEBDIGE, D. Subculture: The Meaning of Style. New York:

Projeto VALPB. Disponível em: http://projetovalpb.com.br.

LABOV, W. The Social Stratification of English in New York

LABOV, W. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of

LABOV, W. Principles of linguistic change: internal factors, v. 1.

LABOV, W. Principles of linguistic change: social factors, v. 2.

MILROY, L. Language and Social Networks. Oxford: Blackwell,

PAIVA, M. C. de; DUARTE, M. E. L. (Orgs.). Mudança

SANKOFF, D. Sociolinguistics and syntactic variation. In:

WEINREICH, U.; LABOV, W., HERZOG, M. Empirical

Evangelina Maria Brito de Faria

Trabalhando na área da aquisição de linguagem, é

Ao acompanhar pesquisas com lócus na Educação In-