Discalculia: conhecer para incluir

Discalculia: conhecer para incluir

Jussara Bernardi*
Claus Dieter Stobäus**

Resumo

O presente artigo resultou da pesquisa intitulada Alunos com discalculia: o

resgate da autoestima e da autoimagem através do lúdico, desenvolvida como
Dissertação de Mestrado em Educação pela PUCRS. A investigação foi realiza-
da no Laboratório de Aprendizagem de uma escola pública municipal de Porto
Alegre/RS no ano de 2006 e objetivou verificar a influência do lúdico na autoestima
e autoimagem de crianças discalcúlicas. Após a intervenção psicopedagógica
lúdica notou-se uma elevação nos níveis de autoestima e autoimagem e um
incremento nas capacidades matemáticas dos participantes.

Palavras-chave: discalculia; autoestima e autoimagem; lúdico.

Dyscalculia: to know for to include

Abstract

The present article resulted of the research entitled “ Students with dyscalculia:
the ransom of the self-esteem and of the solemnity-image through the playfulness
“, developed as Dissertation of Master’s degree in Education for PUCRS. The
investigation was accomplished in the Laboratory of Learning in a municipal
public school of Porto Alegre/RS in the year of 2006 and it aimed to verify the
influence of the playfulness in the selfesteem and solemnityimage of dyscalcúlicas
children. After the psychopedagógical intervention the playfulness it was noticed
an elevation in the selfesteem levels and solemnityimage and an increment in
the participants’ mathematical capacities.

Keywords: dyscalculia; solemnity image and self esteem; playfulness.

* Professora convida no curso de Especialização em Psicopedagogia da Pontifícia Universidade

Católica de Porto Alegre (PUCRS). e professora na Rede Municipal de Educação de Porto Alegre.
Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil.
** Professor Doutor da Faculdade de Educação na Pontifícia Universidade Católica de Porto
Alegre (PUCRS) e do Centro Universitário La Salle. Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil.

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Introdução

Um dos maiores desafios enfrentados pela escola está relacionado

com os alunos que não aprendem. Os educandos com pouca ou nenhuma mo-
tivação para aprender e que, mais cedo ou mais tarde, fracassam diante das
demandas conteudistas e acabam por adquirir inúmeras dificuldades de apren-
dizagem. Igualmente, alguns educadores possuem poucas expectativas com
relação a esses alunos e se sentem pouco competentes para desenvolver uma
intervenção adequada.

Essa falta de competência se acentua quando a aprendizagem volta-

se ao conhecimento matemático. Parece que as dificuldades relacionadas à
linguagem são mais bem acolhidas e trabalhadas pelos professores da sala de
aula. A problemática situa-se em relação às dificuldades específicas de aprendi-
zagem da matemática, porque muitos professores ainda trabalham de forma
tradicional, não utilizando recursos e estratégias adequados à aquisição das
habilidades matemáticas.

Além do problema de aprendizagem do aluno e do ensino inadequado

do professor, a não obtenção de êxito nas aprendizagens relacionadas à mate-
mática pode associar-se, também, à carência de recursos biológicos e psicoló-
gicos necessários para que o aluno aprenda. Um problema maturacional de
certas estruturas cerebrais pode originar um transtorno na aprendizagem espe-
cífica da matemática, conhecido como discalculia.

O acolhimento dos indivíduos com necessidades educativas específi-

cas demanda a criação de condições necessárias para que as escolas
disponibilizem ambientes educativos propícios ao processo de ensino e de apren-
dizagem desses educandos. Ao priorizar a satisfação às suas necessidades,
possibilitando o sucesso educativo, estar-se-á oportunizando a inclusão desses
indivíduos na sociedade contemporânea.

A discalculia

O termo discalculia foi referido, primeiramente, por Kosc (1974) que

realizou um estudo pioneiro sobre esse transtorno relacionado às habilidades
matemáticas. Para ele, a discalculia ou a discalculia de desenvolvimento é uma
desordem estrutural nas habilidades matemáticas, tendo sua origem em desor-
dens genéticas ou congênitas naquelas partes do cérebro que são um substrato
anatômico-fisiológico de maturação das habilidades matemáticas.

Uma classificação apresentada nos estudos de Kosc (1974) engloba

seis tipos de discalculia, afirmando que essas discalculias podem se manifestar
sob diferentes combinações e unidas a outros transtornos de aprendizagem,
como é o caso, por exemplo, de crianças com dislexia ou déficit de atenção e
hiperatividade. Estes subtipos dividem-se em:

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– discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáti-

cas, os números, os termos e os símbolos;
– discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar,
manipular objetos reais ou em imagens;
– discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos;
– discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáti-
cos;
– discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais
e na compreensão de conceitos matemáticos; e
– discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e
cálculos numéricos.

É importante salientar que a discalculia pode manifestar-se em alu-

nos aparentemente inteligentes, potencialmente dotados de capacidades em
diversas áreas do conhecimento. No entanto, a criança discalcúlica poderá de-
senvolver todas as habilidades cognitivas necessárias nas demais disciplinas
escolares, mas possuir certa deficiência durante a realização de uma ou mais
operações matemáticas.

Essa deficiência poderá, ainda, configurar-se por uma imaturidade

maior ou menor das funções neurológicas, caracterizando-se como um proces-
so evolutivo e não lesional. No entanto, se a discalculia não for detectada pelo
educador poderá ocasionar muitos danos na aprendizagem. Com efeito, a per-
cepção de sua limitação implicará uma incapacidade evolutiva e,
consequentemente, na perda da autoestima, da autoimagem e da sua motiva-
ção para aprender.

Fonseca (1995) aponta algumas dificuldades de aprendizagem que

estão comumente associadas à discalculia e que necessitam ser identificadas
pelos educadores das séries inicias. São dificuldades que a criança enfrenta ao
relacionar termo a termo; associar símbolos aditivos e visuais aos números;
contar; aprender sistemas cardinais e ordinais; visualizar grupos de objetos;
compreender o princípio da conservação; realizar operações aritméticas; perce-
ber a significação dos sinais de adição (+) e subtração (-), de multiplicação (x)
e divisão (¸) e de igualdade (=); ordenar números espacialmente; lembrar opera-
ções básicas, tabuadas; transportar números; seguir sequências; perceber
princípios de medidas; relacionar o valor de moedas, entre outros.

Estudos na área da neuropsicologia demonstram que essas dificulda-

des relacionadas anteriormente evidenciam que as funções neuropsicológicas
indispensáveis nos processos de realização de cálculos não estão suficiente-
mente desenvolvidas. Christensen (1987) utiliza-se de provas exploratórias, apli-
cadas por Luria em diagnósticos neuropsicológicos, sobre a compreensão da
estrutura do número e das operações aritméticas, estabelecendo uma relação
entre as condutas comportamentais de alunos discalcúlicos com a localização

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cerebral dos transtornos neuropsicológicos. Essas provas diagnósticas investi-

gam a compreensão, a estrutura e o reconhecimento de números, as diferenças
numéricas, cálculos mentais simples, operações aritméticas complexas, sinais
aritméticos, expressões numéricas simples, séries de operações aritméticas
consecutivas e orais, entre outras.

Por outro lado, a discalculia não é causada por lesões na região cere-
bral e está associada, principalmente, a estudantes que apresentam dificulda-
des durante a aprendizagem das habilidades matemáticas. O termo foi referido
por Garcia (1998) como discalculia ou discalculia de desenvolvimento, caracte-
rizando-a como uma desordem estrutural da maturação das capacidades mate-
máticas, sem manifestar, no entanto, uma desordem nas demais funções men-
tais generalizadas.

Na perspectiva de Vieira (2004, p.111), “discalculia significa,

etmologicamente, alteração da capacidade de cálculo e, em um sentido mais
amplo, as alterações observáveis no manejo dos números: cálculo mental, leitu-
ra dos números e escrita dos números.” A autora acrescenta ainda que, na
discalculia pura, a única habilidade específica da matemática que pode sofrer
alteração é a perda da noção do conceito de número.

Torna-se imprescindível atentar para alguns equívocos que os alunos

cometem durante a construção do número e das operações matemáticas, para
identificar um educando com discalculia. Assim, o educador necessita acompa-
nhar ativamente a trajetória da aprendizagem do aluno, principalmente quando
este apresentar símbolos matemáticos malformados, demonstrar incapacidade
de operar com quantidades numéricas, não reconhecer os sinais das opera-
ções, evidenciar memória insuficiente, apresentar dificuldades na leitura de nú-
meros e não conseguir localizar espacialmente a multiplicação e a divisão.

Localização cerebral da discalculia

O fracasso do aluno na escola pode estar associado ao fenômeno

caracterizado como a carência na disposição de mecanismos biológicos e psi-
cológicos indispensáveis ao processamento do aprender. O deficitário funciona-
mento cerebral, ocasionado por um problema maturacional de certas estruturas,
pode ser o pivô de inúmeras situações ligadas ao não aprender no ambiente
educativo.

Para entender melhor o aspecto da maturação fisiológica para a apren-

dizagem, especificamente a aprendizagem da matemática e a compreensão da
discalculia, torna-se imprescindível abordar alguns estudos neuroanátomo-fisio-
lógicos e neuropsicológicos sobre a organização cerebral do ser humano.

A partir da década de 60 surgiu uma série de pesquisas que ocasiona-

ram uma explosão de estudos sobre a especialização hemisférica. Essas des-
cobertas em relação ao sistema cerebral mostraram que não há uma dominância

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hemisférica, ou seja, constatou-se que não existe um hemisfério dominante e

outro dominado, mas que os dois hemisférios cerebrais são especializados. O
hemisfério esquerdo está mais envolvido com um grupo de funções e o direito,
com outro. No entanto, os dois hemisférios cerebrais funcionam associados na
realização da maioria das funções cerebrais.

A visualização que se pode ter do cérebro, segundo Luria (1981), é

apresentada pelos seus estudos em neuropsicologia, mostrando que o cérebro
humano é composto por três unidades funcionais básicas:

– I unidade funcional – compreende da medula até as regiões localiza-

das centralmente no encéfalo, estando estas envolvidas na regulação e manuten-
ção de funções motoras, da atenção, da vigília e do sono;

– II unidade funcional – envolve os lobos occipital, temporal e parietal,

os quais estão envolvidos na análise, codificação e armazenamento das informa-
ções recebidas do mundo exterior;

– III unidade funcional – associa-se ao lobo frontal, tendo por função

fundamental a opção por comportamentos considerados adequados para o as-
pecto físico, afetivo e social da pessoa.

Apesar dessas especializações hemisféricas o resultado final de qual-

quer função cognitiva parece necessitar do trabalho conjunto dos dois hemisfé-
rios. De certo modo, uma alteração da capacidade de cálculo e do manejo dos
números – cálculo mental, leitura dos números e escrita dos números – caracte-
rizando uma discalculia, é manifestada em diferentes regiões do cérebro pelas
especialidades diferenciadas que cada hemisfério desempenha.

A ocorrência de alguns distúrbios de caráter maturacional em determi-

nadas estruturas do cérebro durante o desenvolvimento infantil poderá ser perce-
bida somente quando a criança entrar na escola e manifestar certa carência de
suas condições internas para a aprendizagem.

Manifestação e persistência da discalculia

Conforme pesquisas de Shalev (1998; 2004), em aproximadamente 5%

a 15% das crianças que frequentam as escolas normais de Ensino Fundamental
manifestam dificuldade na aquisição de habilidades aritméticas ligadas basica-
mente ao deficitário desenvolvimento e funcionamento das estruturas cognitivas
em seus diferentes domínios, configurando uma discalculia. Os dados do estudo
mostram ainda que a discalculia afeta na mesma proporção meninos e meninas
em idade escolar.

Vieira (2004, p.116) formulou uma relação dos principais transtornos de

aprendizagem que atingem exclusivamente a matemática, os quais podem auxi-

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liar o professor na identificação de um aluno com discalculia, que estão enumera-

dos a seguir.

– Dificuldades na identificação de números: o aluno pode trocar os

algarismos 6 e 9, 2 e 5, dizer dois quando o algarismo é quatro.

– Incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca: di-

zer o número a uma velocidade e expressar, oralmente, em outra.

– Escassa habilidade para contar compreensivamente: decorar rotina

dos números, ter déficit de memória, nomear de forma incorreta os números
relativos ao último dia da semana, estações do ano, férias.

– Dificuldade na compreensão dos conjuntos: compreender de manei-

ra errada o significado de um grupo de coleção de objetos.

– Dificuldades na conservação: não conseguir identificar que os valo-

res 6 e 4+2 ou 5+1 se correspondem; para eles somente significam mais obje-
tos.

– Dificuldades no cálculo: o déficit de memória dificulta essa aprendi-

zagem. Confusão na direcionalidade ou apresentação das operações a realizar.

– Dificuldade na compreensão do conceito de medida: não conseguir

fazer estimações acertadas sobre algo quando necessitar dispor das medidas
em unidades precisas.

– Dificuldade para aprender a dizer as horas: aprender as horas requer

a compreensão dos minutos e segundos e o aluno com discalculia quase sem-
pre apresenta problemas.

– Dificuldade na compreensão do valor das moedas: dificuldade na

aquisição da conservação da quantidade, relacionada a moedas, por exemplo: 1
moeda de 15 = 5 moedas de 5.

– Dificuldade na compreensão da linguagem matemática e dos símbo-

los: adição (+), subtração (-), multiplicação (x) e divisão (:).

– Dificuldade em resolver problemas orais: o déficit de decodificação e

compreensão do processo leitor impedirá a interpretação correta dos problemas
orais.

Esses transtornos específicos de matemática requerem certa urgên-

cia na sua identificação, pois o quanto antes forem diagnosticados, mais fácil
tornar-se-á o processo de intervenção. É importante que o professor, ao iniciar o
trabalho com alunos discalcúlicos, proporcione intervenções pedagógicas visan-

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do o resgate da autoestima e da autoimagem desse aluno. A este respeito, Coll,

Marchesi e Palacios (2004) orientam que o docente deve procurar conhecer as
possibilidades dos alunos e não, apenas, aprofundar-se no déficit.

Em relação à persistência da discalculia, os estudos desenvolvidos

por Shalev (1998) demonstraram que o atendimento interventivo aritmético con-
tribuiu para o declínio do percentual da permanência da discalculia durante os
três anos de investigação. Os dados iniciais da investigação indicaram que 183
dessas crianças possuíam discalculia, ou seja, aproximadamente 6% delas.
Três anos mais tarde, esse grupo de alunos discalcúlicos foi submetido a novos
testes e constatou-se que apenas 47% desses estudantes permaneciam com
um baixo desempenho aritmético para sua idade e nível educativo.

Esses resultados sugerem que, com a utilização de constantes inter-

venções pedagógicas adequadas, os alunos com discalculia podem superar
suas dificuldades, melhorando a autoestima, a autoimagem e a motivação para
aprender.

Autoestima e autoimagem

O ensino ministrado pelo professor e a aprendizagem do aluno têm

componentes que afetam direta e indiretamente as dimensões afetiva, cognitiva
e social componentes da autoimagem e da autoestima. Por isso, para entender
uma criança com discalculia, torna-se necessário analisar muito bem a dimen-
são afetivo-social, e não apenas a cognitiva, pontuando alguns aspectos vincu-
lados à autoestima e à autoimagem.

Convém ressaltar que a autoimagem e a autoestima surgem das rela-

ções tanto interpessoal como intrapessoal, estabelecidas com as pessoas que
interagem com o aluno, isto é, a família, a escola, grupos de pares e a socieda-
de. Faria (1989, p. 20) acrescenta que “o valor intraindividual é o produto da
atividade assimilativa do sujeito. O sucesso ou o fracasso de ações sobre o
ambiente é responsável pelo sentimento de superioridade ou de inferioridade,
uma autovalorização que norteará o futuro”.

A autoestima refere-se à consciência do eu e pode ser distinguida sob

três formas, sendo elas: autoestima material (temor pela pobreza, orgulho pela
riqueza); autoestima social (orgulho social, familiar, humildade, afeição) e
autoestima espiritual (superioridade moral ou mental, pureza, sentimento de
inferioridade ou culpa). Sendo assim, a autoestima seria um sentimento depen-
dente das nossas proposições, nossas potencialidades e nossa realidade.

Pode-se afirmar, então, que a autoestima refere-se à valorização que

uma pessoa tem de si mesmo, a crença acerca do próprio valor, a maneira
como a pessoa se gosta. Segundo Polaino Lorente (2004, p.21), “a autoestima
não é outra coisa que a estimação de si mesmo, o modo como a pessoa se
ama”.

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Mosquera (1987) acrescenta que a autoimagem é a forma como a

pessoa se percebe, sendo dinâmica e estando esta percepção sintonizada dire-
tamente com os aspectos socioafetivos vivenciados pelo indivíduo ao longo da
sua vida.

A autoestima também está associada à autoimagem que sucede, em

grande parte, das relações sociais. Assim, a autoimagem caracteriza-se em
uma manifestação que decorre do interior do sujeito, conectada diretamente
com o ambiente em que se vive. A partir da percepção que o outro tem de mim,
eu constituo a minha autoimagem, e vice-versa.

Mruk (1998) infere que algumas características negativas para a apren-

dizagem seriam provocadas pela autoestima deteriorada, salientando que alu-
nos com baixa autoestima são muito vulneráveis às críticas e aos julgamentos
negativos dos seus colegas e professores. Outra característica da baixa
autoestima é o afeto negativo que o aluno experimenta, em especial um senti-
mento de inferioridade, uma falta de merecimento e insegurança, caracterizan-
do-os como ansiosos, depressivos e ineficazes. O autor destaca ainda que,
quando a autoestima é diminuída, poderá provocar uma falta de autoconsciência,
acarretando a adoção de atitudes compensatórias, incluindo comportamentos
agressivos e destrutivos.

A pesquisa

A investigação caracterizada como estudo de caso, de abordagem

qualitativo-quantitativa foi realizada com cinco sujeitos atendidos no Laboratório
de Aprendizagem, encaminhados pelos seus professores por apresentarem uma
série de deficiências em relação ao conhecimento matemático. Antes da coleta
dos dados, realizou-se um estudo piloto com crianças entre 7 e 10 anos, para
validar os instrumentos: Teste Neuropsicológico Infantil de Manga e Ramos (1991)
e Questionário de Autoestima e Autoimagem. Além desses instrumentos utili-
zou-se entrevista semiestruturada com pais e professora; observações descriti-
vas e diário de campo, utilizado de forma complementar. Nesse diário foram
registradas as intervenções psicopedagógicas realizadas no Laboratório de Apren-
dizagem com as cinco crianças envolvidas neste estudo.

Posterior à validação, aplicou-se o Teste Neuropsicológico Infantil de

Manga e Ramos (1991), e comprovou-se que os cinco sujeitos realmente pos-
suíam um nível de desempenho matemático muito inferior ao esperado para sua
idade e nível de escolaridade. Duas aplicações do referido teste foram realiza-
das individualmente com cada participante, em dois momentos distintos, antes
das intervenções psicopedagógicas lúdicas feitas no Laboratório de Aprendiza-
gem no primeiro semestre de 2006 e, posteriormente a esses atendimentos, no
final do segundo semestre de 2006.

Ao relacionar os resultados obtidos através dos testes com os atendi-

mentos psicopedagógicos desenvolvidos no Laboratório de Aprendizagem atra-

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vés da utilização de estratégias lúdicas, foi possível constatar que os sujeitos

apresentaram deficiências em relação à estruturação do número. Essas altera-
ções relacionaram-se com o conceito de inclusão, especificamente em relação
à construção do número. Da mesma forma, em relação às operações aritméti-
cas, esses sujeitos apresentaram uma carência na aquisição das habilidades
matemáticas relacionadas à operação com números naturais, demonstrando
certa confusão na direcionalidade ou apresentação das operações e um leve
déficit de memória, relacionado à sistematização de algoritmos de adição e de
subtração.

Os resultados desvelados pelo Teste Neuropsicológico Infantil, de

Manga e Ramos (1991), e as intervenções nos atendimentos psicopedagógicos
realizados no Laboratório de Aprendizagem, com a utilização de estratégias
lúdicas, mostram que os sujeitos U e F provavelmente apresentam transtornos
de aprendizagem específicos da matemática, característicos de uma discalculia
de origem neurológica.

Os demais sujeitos P, V e Z manifestaram dificuldades de aprendiza-

gem ao apresentarem um avanço significativo em relação ao conhecimento
matemático após intervenção psicopedagógica com o emprego do lúdico no
Laboratório de Aprendizagem. Através das informações reveladas pela aplica-
ção do Teste Neuropsicológico Infantil de Manga e Ramos (1991), constatou-se
que os sujeitos P, V e Z apresentaram uma média de acertos igual ou superior
a 50% após os atendimentos.

Em relação à autoestima e à autoimagem, tornou-se possível perce-

ber que os sujeitos apresentavam evidências de uma autoestima e uma
autoimagem baixas. Foram evidenciadas características como: insegurança,
ansiedade, indecisão, pouca participação, ausência de iniciativa e autonomia,
manifestação elevada de autocrítica e condenação a si mesmo, forte desistên-
cia temendo o erro e o fracasso, sentimento de inferioridade perante os cole-
gas, entre outras. De um modo geral, a incapacidade manifestada por esses
educandos revelou uma incredibilidade na própria capacidade de realizar tarefas
e de aprender.

A aplicação do Questionário de Autoestima e Autoimagem, adaptado

de Stobäus (1983), foi feita de forma individual em dois momentos distintos dos
cinco sujeitos investigados, a aplicação inicial foi realizada no primeiro semes-
tre de 2006, no início do atendimento no Laboratório de Aprendizagem, e a
segunda aplicação se deu no segundo semestre de 2006, posterior às interven-
ções psicopedagógicas desenvolvidas.

A partir dos dados da aplicação inicial desse questionário, observou-

se que a totalidade dos sujeitos apresentou níveis baixos de autoestima e
autoimagem, diferenciando-se de acordo com as características individuais de
cada sujeito, dentro dos aspectos orgânicos, sociais, intelectuais e emocio-
nais. Considerando que a pontuação do questionário pode oscilar entre 50 (mí-

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nima) e 150 (máxima), ficando com uma média em 100 pontos, verificou-se que
pontuação obtida por eles, individualmente, não excedeu a 79 pontos e, em
média, obtiveram 77 pontos. De fato, essa pontuação é considerada muito abai-
xo da pontuação média, atestando que esses sujeitos possuem níveis de
autoestima e autoimagem muito abaixo do esperado. Também ficou abaixo da
média de autoestima e autoimagem, pois a aplicação foi realizada na sua turma
escolar, a qual ficou numa média aproximada de 105 pontos.

Após a aplicação inicial do Teste Neuropsicológico Infantil (MANGA e

RAMOS, 1991) e do Questionário de Autoestima e Autoimagem, adaptado de
Stobäus (1983), foi realizado o atendimento psicopedagógico, utilizando-se o
lúdico como estratégia de intervenção com os cinco sujeitos no Laboratório de
Aprendizagem.

As experiências proporcionadas nesse espaço desenvolveram-se dentro

de uma concepção sócio-histórica de aprendizagem que, segundo Vygotsky
(2002) e Luria (1981, 1992), é definida pela união entre os processos individuais,
sociais e históricos, destacando o papel do contexto social no desenvolvimento
humano. Sendo assim, as intervenções psicopedagógicas enraizaram-se no
pressuposto de que o ser humano não é constituído a priori, imutável, mas é
fruto de uma construção dinâmica, estabelecida ao longo de sua vida, pela
interação com o mundo e na relação com os demais indivíduos, historicamente
constituída.

Dentro da perspectiva de que o sujeito constrói sua aprendizagem

pela interação no meio, utilizaram-se como estratégia de intervenção
psicopedagógica lúdica jogos e brincadeiras como recurso para proporcionar a
interação entre os sujeitos e o conhecimento. Além disso, utilizou-se o conceito
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) para a proposição de experiências
psicopedagógicas que interviessem diretamente na zona de desenvolvimento
real (ZDR) e objetivassem o desenvolvimento potencial de cada aluno.

Jogando ou brincando a sós ou no grupo, os sujeitos vivenciaram a

construção do conhecimento através da interação entre os pares e com os adul-
tos. Os relacionamentos não foram somente interpessoais, mas, sobretudo,
intrapessoais, nos quais a pesquisadora no Laboratório de Aprendizagem de-
sempenhou um papel de mediadora da aprendizagem, trabalhando com as
potencialidades, necessidades e limitações, buscando, acima de tudo, a inclu-
são destes alunos discalcúlicos no contexto educativo escolar, junto aos seus
familiares e no ambiente social.

As vivências lúdico-pedagógicas oportunizadas nesse ambiente per-

mitiram que os sujeitos se tornassem mais conscientes de si, das suas
potencialidades, com repercussões em sua autoimagem e autoestima de forma
mais positiva, real. Por detrás do jogo ou da brincadeira realizada nas interven-
ções psicopedagógicas, escondiam-se as angústias, os medos, as inseguran-
ças, as frustrações do não saber, as vivências de fracasso escolar, a incapaci-

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dade de se gostar, de se valorizar, de sentir-se capaz, de lidar com conflitos

internos, de superar limites. Enquanto brincavam, os sujeitos redimensionavam
sua relação com as situações de aprendizagem.

Nas interfaces do trabalho com atividades lúdicas proporcionadas por

este estudo, pode ser notada, na dimensão emocional dos sujeitos, uma trans-
formação positiva, mais realista. Através da segunda aplicação do Questionário
de Autoestima e Autoimagem, após as intervenções psicopedagógicas com o
emprego do lúdico, verificou-se que ocorreram alterações no incremento dos ní-
veis de autoestima e autoimagem na totalidade dos sujeitos, que a pontuação
média obtida pelos sujeitos foi de 108 pontos, representando um aumento signi-
ficativo, um incremento percentual médio de 41%.

Considerações finais e sugestões

Uma das constatações que esteve presente em todas as etapas deste

estudo de caso foi, sem dúvida, a relevância de a escola poder dispor de um
ambiente alternativo de aprendizagem para acolher os alunos que se encontram à
margem do processamento do aprender, que fogem à expectativa de normalidade
imposta pelos padrões da sociedade vigente ou, ainda, aqueles alunos que por
razões diversas não conseguem participar do processo de aprendizagem.

Verificando as modificações apresentadas pelos sujeitos em relação à

aprendizagem da matemática constatou-se que o emprego do lúdico no Labora-
tório de Aprendizagem influenciou positivamente não só o aspecto intelectual,
mas, sobretudo, o social e o emocional. Os sujeitos apresentaram avanços, embora
pequenos em relação ao conhecimento específico da matemática, mas suficien-
tes para se sentirem capazes e valorizados por seus pares. O trabalho com o
lúdico não deve ser considerado só um procedimento pelo qual os sujeitos fize-
ram algumas atividades pelo simples fato de fazerem, dissociadas de significado.
Ao contrário, o lúdico constituiu-se numa espécie de andaime pelo qual foram
edificadas capacidades e potencialidades que objetivaram o desenvolvimento so-
cial, emocional e intelectual de cada sujeito. De acordo com Rogoff (1993), o jogo
pode ser considerado um fator de desenvolvimento cognitivo para as crianças
posto que, enquanto joga, a criança experimenta novas situações, refletindo so-
bre o seu pensamento (metacognição), livre da pressão que normalmente o acom-
panharia em situações mais formais da aprendizagem de certas habilidades.

O Laboratório de Aprendizagem configura-se num lugar de acolhimento

dos alunos tidos como incapacitados, os que não aprendem, os com dificuldades
de aprendizagem, os esquecidos na sala de aula e, automaticamente, os excluí-
dos do sistema tradicional de ensino. É nesse espaço alternativo de aprendiza-
gem que esses estudantes encontram auxílio para a superação de dificuldades,
para a satisfação de necessidades e para o desenvolvimento de potencialidades,
resgatando a sua autoestima e autoimagem. Através da utilização de atividades
lúdicas torna-se possível inaugurar uma relação positiva com o aprender e com a
escola como um todo. A qualidade dessa relação, bem como a solidez desse

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Jussara Bernardi – Claus Dieter Stobäus

processo, depende não só dos recursos internos da criança, mas principalmente

das condições externas, do profissional e das estratégias usadas para essa me-
diação.

Atenta-se para a necessidade do desenvolvimento de um sistema

educativo mais equitativo, com um olhar educacional inclusivo que atenda à diver-
sidade das características, interesses, potencialidades e necessidades de todos
os seus educandos. Ao conceber que a escola deve ser um espaço preparado
para atender as necessidades educativas específicas dos estudantes e promo-
ver o seu desenvolvimento integral, não haverá mais espaço para o fracasso, o
insucesso, o sentimento de incompetência, a repetência, a fuga da escola e a
exclusão social.

Todos os alunos, sejam suas dificuldades e incapaci-

dades reais ou circunstanciais, físicas, intelectuais ou
sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos,
compreendidos e respeitados em seus diferentes esti-
los e maneiras de aprender, quanto ao tempo, interesse
e possibilidades de ampliar e de aprofundar conheci-
mentos, em qualquer nível escolar. (MANTOAN, 2004, p.
33)

Nessa perspectiva encerram-se as reflexões deste estudo, examinan-

do e lançando um olhar mais inclusivo sobre os alunos com necessidades
educativas específicas, que acima de tudo são alunos, são pequenos cidadãos
com direito à educação e, sobretudo, com direito ao desenvolvimento como
pessoas. Portanto, respeitar esse direito é um dever da escola da atualidade.

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Correspondência
Jussara Bernardi – Rua Pedro Ivo, 225/303, Bairro Mont Serrat, Porto Alegre – CEP 90450-
210.
E-mail: jusbernardi@yahoo.com.br – stobaus@pucrs.br

Recebido em 15 de dezembro de 2010

Aprovado em 27 de fevereiro de 2011

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