Capovilla, F.C.; Capovilla, A.G.; Nunes, L.R.; Araújo, I.

;
Nunes, D.R.; Nogueira, D.; Bernat, A.B. (1997).
Versão brasileira do Teste de Vocabulário por
Imagens Peabody. Distúrbios da Comunicação,8 (2),
151-162.
VERSÃO BRASILEIRA DO TESTE DE VOCABULÁRIO POR IMAGENS

PEABODY:DADOSPREL~INARES

Fernando Capovilla, Alessandra Capovilla

(Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo),

Leila Nunes, Ivânia Araújo, Débora Nunes, Daniel Nogueira, Ana Beatriz Bernat

(Mestrado em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

Resumo

O vocabulário receptivo-auditivo de pessoas entre 2a6m e 18a com distúrbios de

comunicação pode ser avaliado via Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP).

São descritos dois estudos preliminares com vistas à normatização. No primeiro TVlP foi

aplicado coletivamente em sala de aula a amostra de 687 entre pré-escola e oitava série de

escola pública fluminense. Houve equivalência entre pontuação simples e piso-teto;

sensibilidade a idade e série escolar e aos níveis profissionai paterno e escolar matemo; e

correlação com desempenho acadêmico. No segundo ele foi aplicado individualmente a

amostra de 250 entre maternal e pré-3 de duas escolas paulistas, pública e particular.

Houve sensibilidade a idade e série escolar; correlação com vocabulário expressivo; efeito

de nível econômico do pai e de escolaridade da mãe entre 2a6m e 5a6rn, e de tipo de

escola (particular melhor) entre 5a6m e 6a6m.

BRAZILIAN VERSION OF THE PEABODY PICTURE VOCABULARY TEST:

PRELIMINARY DATA

Abstract

Receptive-auditory vocabulary in children aged 2y6m-18y with communication

impairments may be assessed via Peabody Picture Vocabulary Test (PPV1) Two

prelirninary studies airning at its Brazilian normatization are described. ln Study 1 PPVT

was collectively applied in the classroom to a sample of 687 from pre-school to 8th grade

from a public school in Rio de Janeiro. Scores were sensitive to age and schoollevels, and

to the levels of father' s income and mother' s education. Simple scores were as good as

floor-ceiling ones. ln Study 2 PPVT was applied individually to a sample of 250 from

nursery to 3rd levei of pre-school of two schools, public and private, in São Paulo. Scores

were sensitive to age and schoollevels, and positively correlated to expressive vocabulary.

Performance was affected by parents' socio-econornic status from 2y6m-5y6rn, and by

school type (private school best) from 5y6m- 6y6m.

Key-words: Vocabulary, receptive vocabulary, expressive vocabulary, test

 o vocabulário auditivo é um requesito para a recepção e o processamento de

informação auditiva. Portanto, a extensão do vocabulário é uma importante medida da

habilidade intelectual. De fato, tem sido demonstrado que a prova de vocabulário é o

melhor índice individual de aproveitamento escolar (Dale & Reichert, 1957) e que as

subprovas de vocabulário são as que mais contribuem para os escores das provas de

inteligência geral (Elliott, 1983). O vocabulário está fortemente correlacionado com a

habilidaàe de leitura e com o quociente de inteligência (Eysenck & Keane, 1990). A

correlação com a inteligência genil decorre do fato de que a aquisição do vocabulário

requer o uso de informações contextuais para fazer inferências plausíveis sobre o

significado de uma palavra desconhecida. Sternberg (1985) fornece um exemplo de como

as inferências são empregadas para derivar significado de palavras desconhecidas a partir

do contexto frasa! em que aparecem: Numa sentença como "Ao amanhecer, o blen surgiu

no horizonte brilhando intensamente" o significado (sol) da palavra desconhecida blen é

dado pelo contexto frasal. Este mesmo tipo de processamento ativo de construção de

inferências que caracteriza a aquisição de vocabulário também caracteriza a

compreensão de leitura. Daí a relação entre vocabulário receptivo e compreensão de

leitura.

Programas voltados à expansão do vocabulário tendem a ter forte impacto sobre a

compreensão da leitura. Tem sido demonstrado (McKeon e cols., 1985) que boa parte do

efeito dos procedimentos que buscam aumentar a compreensão de leitura em leitores

fracos por meio da expansão do vocabulário deriva do desenvolvimento de habilidades

inferenciais feitas em sentenças em que as palavras são usadas, mais do que simplesmente

da rotineira aprendizagem das palavras juntamente com as suas definições. Naquele estudo

o método de ensino de vocabulário baseado em contexto produziu maior melhora na

compreensão global do texto do que o método de ensino de definições. Os leitores fracos

mostraram maior habilidade em raciocinar com as novas palavras quando Ihes era ensinado
objetos, animais, termos matemáticos, ferramentas e instrumentos~ ~ indicado para avaliar
branco. O teste é organizado de acordo com um modelo de múltipla escolha. Ele não

requer que o examinando leia, escreva ou vocalize qualquer coisa. A tarefa do examinando

consiste simplesmente em selecionar, dentre as alternativas, a figura que melhor representa

a palavra falada apresentada pelo examinador. Na versão lúspano-americana, o teste é

administrado individualmente em cerca de 10 a 15 minutos. Em tennos de indicação, o

TVIP avalia o vocabulário receptivo-auditivo de examinandos entre dois anos e seis meses

e 18 anos de idade. Pode ser empregado como prova de aproveitamento escolar ou de

inteligência verbal, sendo também ideal em estudos longitudinais para avaliar o efeito de

diversas variáveis sobre o desenvolvimento do vocabulário durante períodos extensos de

tempo. Um de tais estudos longitudinais, por exemplo, avaliou os efeitos de generalização

de ganhos de programas de tratamento de habilidades de linguagem em crianças com

retardo no desenvolvimento da linguagem (Warren & Kaiser, 1986). No entanto, TVIP é

pouco recomendado para crianças com perda auditiva ou visual acentuada.

Apesar de ser usado há mais de 35 anos em todo o mundo como meio de avaliar o

efeito de programas educacionais, o TVIP ainda é pouco conhecido no Brasil e não há em

nosso país traduções, adaptações ou normas brasileiras publicadas para seu emprego. De

fato, tanto quanto sabemos, no Brasil não há qualquer instrumento padronizado disponivel

para pesquisadores, educadores e clínicos especificamente designado para avaliar

vocabulário receptivo. Com os presentes estudos fizemos a tradução, a adaptação e o

início da normatização do TVIP com o objetivo de buscar preencher esta lacuna,

oferecendo assim uma versão brasileira do teste para uso por pesquisadores, educadores e

clínicos. Neste ponto é pertinente lembrar aqui que TVIP já foi objeto de adaptação

computadorizada com recursos de multimídia para permitir avaliar crianças não-falantes

com severos déficits motores. Tal versão computadorizada, denominada TVIP-Comp

(Capovilla e cols., 1996), é executável em microcomputadores AT 486 equipado com

monitor SVGA e placa de voz digitalizada. Como periférico de input para registrar a
 Para a realização de nossos estudos, a partir da versão hispano-americana do

lYIP, fizemos a tradução para o português dos 130 itens que compõem o teste. Tal

tradução encontra-se em anexo. Nessa versão hispano-americana, bem como na versão

original em inglês, o lYIP é administrado individualmente com base em complexos

critérios de piso-teto que são definidos em termos da idade e desempenho dos avaliandos.

A adoção de critérios de piso e teto é feita usualmente na aplicação individual do teste

para poupar os examinandos de ter que ser submetidos a itens excessivamente fáceis ou

dificeis. Para cálculo de piso, são computadas as oito respostas corretas consecutivas a

partir de um item inicial que é determinado pela idade cronológica do examinando. Para

cálculo de teto, o item final é determinado pela ocorrência de seis erros em oito respostas

consecutivas. Duas importantes desvantagens da adoção dos critérios de piso e teto são a

limitação do teste a uma modalidade de aplicação individual e a forte demanda de trabalho

braçal nas fases de aplicação e de avaliação, já que podem ocorrer várias complicações

que dificultam o estabelecimento dos critérios de piso e teto.

Dentre as complicações do critério de piso e teto destacam-se os casos de piso

retrógrado, dois ou mais pisos, dois ou mais tetos, ausência de piso ou ausência de teto.

O caso do piso retrógrado acontece quando o examinando comete um erro antes de

conseguir completar oito acertos consecutivos a partir do ponto de início. Neste caso é

recomendável regredir desde o ponto de início, aplicando os itens anteriores até obter oito

acertos consecutivos. O caso dos dois ou mais pisos acontece quando o nível de

habilidade do examinando é superior à sua idade cronológica, e consequentemente o

critério de piso faria com que a prova começasse com itens que são demasiadamente fáceis

para ele. Neste caso, para obtenção da pontuação piso-teto, é recomendado eliminar o(s)

primeiro(s) piso(s) e computar apenas o último. Além disso, é recomendado desconsiderar

todos os erros anteriores ao último piso, já que teoricamente supõe-se que todos os itens

anteriores ao piso produziriam respostas corretas. O caso dos dois ou mais tetos acontece
quando o nível de habilidade do examinando é inferior à sua idade cronológica, e

consequentemente o critério de piso faria com que a prova começasse com itens

demasiadamente dificeis para ele. Isto é relativamente frequente quando se lida com

examinandos com atraso de desenvolvimento. Neste caso, para a obtenção a pontuação

piso-teto, é recomendável considerar apenas o primeiro teto e eliminar o(s) seguinte(s).

Além disso, é recomendado desconsiderar todos os itens posteriores ao primeiro teto,

mesmo que sejam acertos, já que teoricamente supõe-se que todos os itens posteriores ao

primeiro teto produziriam respostas incorretas. A ausência de piso acontece quando os

examinandos são muito jovens e imaturos, com idade cronológica próxima ao extremo

inferior e nível de habilidade inferior à idade cronológica. Neste caso, o piso é definído

como o item 1, e o escore corresponde ao número de acertos até o teto. Finalmente, a

ausência de teto ocorre quando os examinandos são mais maduros e com desempenho

superior, ou seja, com idade cronológica próxima ao extremo superior e nível de

habilidade superior à idade cronológica. Neste caso o teto é definido como o item 125, e a

pontuação piso-teto corresponde a 125 menos o número de erros a partir do piso.

Uma das primeiras questões que levantamos em nossos estudos é se aqueles

complicados critérios de piso-teto seriam realmente necessários. Questionar a necessidade

de tais critérios é relevante, uma vez que sua adoção inviabiliza a aplicação coletiva do

teste, dada a heterogeneidade de desempenho e de idade (em meses) das crianças de uma

mesma turma. A aplicação coletiva em sala de aula seria muito mais econômica e

interessante para o contexto escolar, no entanto ela requereria a substituição da pontuação

baseada nos critérios de piso-teto pela pontuação simples, ou seja, pela simples contagem

de acertos a partir da aplicação de todos os itens do teste. Se pudesse ser efetivamente

demonstrado que aqueles critérios de piso-teto são prescindíveis e que a pontuação

simples, baseada na mera frequência de acertos a partir da aplicação de todos os 125 itens

do teste, é essencialmente equivalente à pontuação piso-teto, então tal pontuação simples

poderia ser empregada em vez da piso-teto. Isto abriria caminho à aplicação coletiva do

teste em sala de aula, e legitimaria a prática de tal aplicação coletiva no contexto escolar

ao lado da prática tradicional de aplicação individual no contexto da clínica. A substancial

economia de recursos resultante permitiria fazer uso do teste no contexto educacional,

além do contexto clínico tradicional, possibilitando a realização de importantes pesquisas

em metodologia de ensino e desenvolvimento da linguagem. Uma outra questão básica é

que, de um ponto de vista estritamente lógico, a pontuação simples deve ser preferida à

piso-teto especialmente quando as pranchas do teste ainda não se encontram ordenadas de

acordo com o grau de dificuldade para a cultura à qual se está adaptando o teste.

Assim, o primeiro estudo comparou as pontuações simples e piso-teto com o

objetivo de avaliar se a primeira poderia ser considerada equivalente à segunda.

Adicionalmente ele buscou avaliar o efeito do nível de escolaridade da criança bem como

dos níveis profissional e de escolaridade dos pais. Finalmente, ele buscou verificar a

existência de correlação significante entre o desempenho no 1VIP e o desempenho em

provas feitas em sala de aula, com vistas a obter indícios acerca de sua validade.

No primeiro estudo aplicamos coletivamente a versão traduzida do teste a uma

amostra de 687 respondentes de uma escola pública da cidade do Rio de Janeiro. A

amostra cobriu todos os respondentes de pré-escola até a oitava série daquela escola, com

idades variando de seis a 18 anos (os respondentes entre 14 e 18 anos eram retardatários).

O desenvolvimento do vocabulário receptivo mostrou-se função direta monotônica da

faixa etária e do nível de escolaridade, havendo apenas um efeito de teto em tomo da

oitava série. Foram comparados dois critérios para avaliação das respostas: a pontuação

piso-teto tradicional, própria para aplicação individual, e a pontuação simples, mais

apropriada para aplicação coletiva em sala de aula. Como vimos, a pontuação piso-teto

era estabelecida de acordo com a idade do respondente e de seu padrão de acertos e erros
conforme critérios bastante complexos, enquanto que a pontuação simples "Jnsistia

meramente no total de acertos.

Assim, neste primeiro estudo o mesmo desempenho foi avaliado de acordo com os

dois critérios com vistas a detenninar a eventual existência de equivalência entre eles. A

comparação entre os critérios foi feita por meio de análises estatisticas de comparação

entre pares (i.e., entre um e outro nível escolar e entre uma e outra idade) subsequentes a

análises de variância. Para a tradução do teste empregada no presente estudo de aplicação

coletiva, os resultados indicaram que a pontuação simples foi tão discriminativa quanto a

pontuação piso-teto. Foi também observada a existência de uma correlação positiva

significante entre o desempenho dos escolares no TVIP e seu desempenho em provas na

sala de aulas. Isto foi encontrado a partir da segunda série quan.d_oos dados de provas

escolares em sala de aula passaram a ficar disponíveis para comparação.

O erro padrão de mensuração e os coeficientes de consistência interna indicam que

nossa tradução da adaptação hispano-americana do teste é surpreendentemente confiável,

isto mesmo antes de qualquer reordenação dos itens a partir do registro de seus graus

relativos de dificuldade. Na composição da amostra foi também observada uma correlação

positiva entre o nível de escolaridade dos respondentes e o nível socio-econômico de seus

pais. Assim, a contribuição dos níveis profissional e de escolaridade dos pais para as

pontuações das crianças foi controlada por meio de análise de covariância. Isto pennitiu

identificar que o desempenho das crianças foi positivamente afetado pelo nível profissional

paterno, mas não pelo materno; bem como pelo nível de escolaridade materno, mas não

pelo paterno. Tais dados parecem fazer muito sentido: uma vez que a criança tende a

passar mais tempo em contacto com a mãe do que com o pai, o nível de escolaridade da

mãe torna-se mais importante do que o do pai. Também é concebível que quanto maior o

nível profissional do pai, tanto melhores tendem a ser as condições de estimulação das

crianças, com uma maior exposição a uma variedade de situações. Por outro lado, as mães
com nível profissional mais elevado podem ter menos tempo para interagir com os filhos,

tendo que deixá-Ios em creche por exemplo, do que aquelas com menor nível profissional

que tendem a ser donas de casa e profissionais que trabalham em casa.

No segundo estudo, o TVIP foi aplicado individualmente a duas amostras de

crianças dos níveis maternal, pré 1, pré 2 e pré 3, com idades variando entre dois anos e

seis meses e seis anos. A primeira amostra continha todas as 120 crianças de uma Escola

Munícipal de Educação Infantil de uma cidade da região noroeste do Estado de São

Paulo. A outra amostra continha todas as 130 crianças de uma escola particular da mesma

cidade. O estudo teve dois objetivos. O principal foi o de cobrir o extremo inferior da

distribuição de respondentes entre os dois anos e meio e os seis anos de idade que não

havia sido coberto no primeiro estudo, de modo a verificar a existência de eventuais

efeitos de piso e poder obter normas apropriadas a esta faixa etária.

O segundo objetivo foi examinar as relações existentes entre o vocabulário

receptivo avaliado via TVIP e o vocabulário expressivo avaliado via LA VE. Trata-se de

uma lista de checagem, a ser preenchida pela mãe da criança, que foi desenvolvida para

detectar atraso no desenvolvimento da fala em crianças entre dois e quatro anos de idade.

A mãe deve assinalar na lista as palavras que fazem parte da fala da criança e a extensão

das frases que esta é capaz de emitir. Foram obtidos dados em LA VE de cerca de uma

centena crianças com idades variando dos dois anos e seis meses aos quatro anos. Foi

analisado o desenvolvimento do vocabulário expressivo em LA VE como função da idade e

do nível escolar. Foram então obtidas as correlações entre ambas as medidas de

vocabulário receptivo via TVIP e expressivo via LA VE. Tais medidas de correlação

forneceram informações complementares sobre a validade do TVIP, tomando o

desempenho em LA VE como um critério de validação do TVIP nesta faixa etária inferior.

Finalmente, o estudo também examinou o efeito do tipo de escola frequentada pelas

crianças sobre o desempenho de vocabulário. O objetivo era aprofundar a compreensão da

contribuição de variáveis sócio-econômicas para o grau e o ritmo de desenvolvimento do

vocabulário das crianças.

Os resultados mostraram uma correlação positiva significante entre as medidas de

vocabulário, ambas aumentando de maneira monotônica e regular em função da idade e do

nível de escolaridade. Tais dados sugerem que os vocabulários expressivo e receptivo

progridem de modo altamente correlacionado nas crianças entre os dois anos e seis meses

e os quatro anos de idade. Houve uma diferença significante no desempenho das crianças

entre as escolas: no geral, as crianças da escola particular obtiveram pontuações

significantemente superiores às das crianças da escola pública. Na amostra como um todo,

o desempenho das crianças do maternal até o pré-2 parece estar relacionado ao nível

profissional-educacional de seus pais. Assim, nesta faixa dos dois anos e seis meses até os

cinco anos e seis meses, quanto maior o nível profissional-educacional dos pais tanto

melhor o desempenho em vocabulário de seus filhos, independentemente do tipo de escola

frequentada. No entanto, no pré-3, entre os cinco anos e meio e os seis anos e meio, o

nível de vocabulário pareceu refletir o tipo de escola, independentemente do nível dos

pais: Quando o efeito do nível econômico-cultural dos pais foi controlado via análise de

covariância, foi observado que crianças da escola particular apresentaram nível de

vocabulário significantemente superior ao daquelas da escola pública.

Em conclusão, pode-se dizer que a tradução do TVIP aqui apresentada e

empregada mostrou-se válida, que ela pode ser aplicada coletivamente em sala de aula sem

maiores problemas e que a pontuação simples discriminou com precisão o

desenvolvimento do vocabulário receptivo, isto é, pelo menos tão precisamente quanto a

piso-teto. Pode-se também dizer que o vocabulário receptivo correlacionou-se com o

expressivo entre os dois anos e meio e os quatro anos e meio de idade, e com as notas

escolares entre oito e 14 anos de idade. Finalmente, também é possível dizer que, já a

partir dos dois anos e meio, o vocabulário aparentou beneficiar-se dos níveis profissional
do pai e de escolaridade da mãe. Quando o efeito destes foi controlado, as crianças da

escola particular, a partir dos cinco anos e seis meses, aparentaram um desempenho

significantemente superior ao das crianças da escola püblica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Tradução para o português dos 130 itens que compõem o Teste de Vocabulário por

Imagens Peabody. Palavras faladas pelo examinador para cada uma das pranchas de treino

A. boneca 22. rio 48. orientar 74. moldura 100. cítrico

B. homem 23. águia 49. arbusto 75. binóculo 101. lubrificar
C. balançar 24. rasgar ,/
50. bosque 76. judicial 102. elo

D. roda 25. pintor 51. agricultura 77. roer 103. moradia

E. limpar 26. vazio 52. raiz 78. morsa . 104. anfibio

01. barco 27. descascar 53. nutritivo 79. confiar 105. prodígio
02. abajur 28. uniforme 54. par 80. trio 106. jubilosa _
03. vaca 29. tronco 65. secretária 81. pensar 107. aparição
04. vela 30. líquido 56. iluminação 82. ave 108. ascender
05. corneta 31. grupo 57. carretel 83. portátil 109. fragmento
06. joelho 32. músico 58. transparente 84. classificar 110. perpendicular
07. jaula 33. cerimônia 59. colher 85. carniça _.-,
111. vestuário
08. ambulância 34. cobra 60. discussão 86. bússola 112. córnea
09. ler 35. bebida 61. cooperação 87. esférico 113. paralelogramo
10. flecha 36. médico 62. corrimão 88. felino 114. numeroso
11. pescoço 37. isolamento 63. surpreendido 89. paralelo 115. induzir
12. móvel 38. mecânico 64. pingar 90. submergir 116. atônito
13. abelha 39. premiar 65. funil 91. árido 117. transeunte ~
14. hora 40. dentista 66. caule 92. frágil 118. emissão
15. medir 41. ombro 67. ilha 93. instruir 119. obelisco
16. baleia 42. envelope 68. ângulo 94. arqueólogo 120. lamaçal
17. quebrado 43. jóia 69. desilusão 95. consumir 121. ambulante
18. acariciar 44. humano 70. carpinteiro 96. incandescente 122. côncavo -
19. acidente 45. artista 71. arquivar 97. arrogante 123. incisivo
20. canguru 46. recolher 72. comércio 98. utensílio 124. elipse
21. cotovelo 47. construção 73. quarteto 99. ira -', 125. decíduo