AULA 1

DIDÁTICA E AVALIAÇÃO
EM FÍSICA

Prof. Otto Henrique Martins da Silva

CONVERSA INICIAL

Nesta aula 1 você irá estudar aspectos que envolvem a ciência e o seu
ensino no contexto da educação básica e, especialmente, na perspectiva da
disciplina de Física, com o objetivo de proporcionar, minimamente, uma
compreensão sobre a natureza das ciências e o seu ensino. Para isso,
organizamos os textos de modo a propiciar uma abordagem completa do que será
desenvolvido sobre esse tema da disciplina de Didática e Avaliação em Física.
Assim, os textos estão organizados em cinco temas nomeados da seguinte
forma:

• A ciência moderna;
• A perspectiva antiempirista sobre a ciência;
• A ciência física e os conteúdos escolares de física;
• Concepções de ensino-aprendizagem e os conhecimentos prévios;
• Mudança conceitual.

CONTEXTUALIZANDO

O trovão e o relâmpago correspondem a dois fenômenos físicos que têm

uma origem em comum: a descarga elétrica que ocorre nas nuvens ou entre as
nuvens e a Terra. Durante uma dessas descargas, costuma-se, primeiro, ver o
brilho (flash) do relâmpago e, depois, ouvir o barulho do trovão.
Ao considerar que os fenômenos físicos do relâmpago e do trovão ocorrem
ao mesmo tempo, como você explicaria o intervalo de tempo entre a ocorrência
do flash (luz do relâmpago) e o barulho sonoro do trovão?

TEMA 1 – A CIÊNCIA MODERNA

A Ciência Moderna teve o seu início determinante com o uso da matemática

na investigação dos fenômenos naturais, como fez, principalmente, Galileu Galilei
(Figura 1) no século XVI. Antes desse tipo de investigação, o conhecimento
científico foi criado apenas com as ideias e as concepções dos pensadores
naturalistas – denominados de filósofos, dentre os quais, destaca-se as
concepções aristotélicas, formuladas por Aristóteles (Figura 3), que concordava
com o modelo geocêntrico do cosmos desenvolvido por Ptolomeu (Figura 2),
respectivamente, do século IV a.C. e do primeiro século da era cristã. As principais
obras desses pensadores, relacionados aos fenômenos naturais e ao cosmos
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foram tomadas como irrefutáveis até o surgimento do Renascimento, a partir do
século XIV. Um dos precursores da grande revolução científica foi Nicolau
Copérnico (Figura 4) ao propor um modelo cosmológico que se contrapunha ao
modelo geocêntrico – modelo em vigência desde a Antiguidade. Segundo
Copérnico, são os planetas, inclusive a Terra, que giram em torno do Sol. Hoje, a
Ciência evoluiu com as grandes contribuições de homens e mulheres como Isaac
Newton (Figura 5), Albert Einstein (Figura 6), Marie Curie (Figura 7), Charles
Darwin (Figura 8), dentre outros.

Figura 1 – Galileu Galilei

Fonte: Everett Historical/Shutterstock.

Figura 2 – Ptolomeu

Fonte: Stahlkocher/Wikimedia Commons.

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Figura 3 – Aristóteles

Fonte: A. Sych/Shutterstock.

Figura 4 – Nicolau Copérnico

Fonte: Georgios Kollidas/Shutterstock.

Figura 5 – Isaac Newton

Fonte: Everett Historical/Shutterstock.

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Figura 6 – Albert Einstein

Fonte: Spatuletail/Shutterstock.

Figura 7 – Marie Curie

Fonte: Everett Historical/Shutterstock.

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Figura 8 – Charles Darwin

Fonte: Everett Historical/Shutterstock.

A Matemática teve e tem um papel fundamental no desenvolvimento

científico, principalmente, a partir dos trabalhos de Galileu, quando passou a
utilizar a matemática como um instrumento para auxiliar na formulação das leis e
teorias físicas. Ao mesmo tempo, a matemática era desenvolvida, ou seja, criada
à medida que novos conceitos matemáticos eram criados e formulados pelos
matemáticos, como é o caso da criação do cálculo diferencial e integral formulado
por Newton e Leibniz (Figura 9).

Figura 9 – Leibniz

Fonte: Nicku/Shutterstock.

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 Essa rápida abordagem acerca da origem e do desenvolvimento da ciência
nos dá uma pequena ideia da Ciência e os seus fundadores, mas a concepção e
a natureza da Ciência são algo cuja compreensão se faz mediante um longo
estudo sobre a filosofia ou epistemologia da ciência. Naturalmente, uma
concepção prévia ou comum está presente no imaginário dos estudantes da
escola básica, até porque, no ensino de ciência, “sempre há uma concepção
epistemológica subjacente a toda situação de ensino” (Silveira, 1996, p.225).

Saiba mais

Para testar essas concepções e uma melhor abordagem sobre as

concepções de ciências, leia e analise os textos a seguir e explique com quais
pontos concorda e dos quais discorda, justificando (se possível) as suas razões.
“[Texto 1] A formulação de leis naturais tem sido encarada, desde há muito
tempo, como uma das tarefas mais importantes da ciência. O método que a
ciência utiliza para conhecer os fenômenos que ocorrem no universo é o método
experimental, que consiste, basicamente, em: a. observação dos fenômenos; b.
medidas das principais grandezas envolvidas; c. busca de relações entre
grandezas, com o objetivo de descobrir as leis que regem os fenômenos que estão
sendo pesquisados. Este processo, que permite chegar a conclusões gerais a
partir de casos particulares, é denominado indução – e é uma das características
fundamentais da ciência [...].
[Texto 2] As ideias científicas não podem ser provadas por fatos
experimentais, mas estes fatos podem mostrar que as proposições científicas
estão erradas. Esta é a característica de todo o conhecimento científico: nunca se
pode provar que ele é verdadeiro, mas, às vezes, podemos provar que ele não é
verdadeiro. Sempre existe a possibilidade de se provar que uma teoria
estabelecida está errada, mas nunca podemos provar que ela é correta. Assim, a
ciência evolui através de refutações. À medida que se vai provando que algumas
ideias são falsas, obtém-se uma nova teoria, ou a antiga é aperfeiçoada.
[Texto 3] Normalmente os cientistas não estão muito preocupados em
negar uma teoria, mas sim em comprovar as teorias existentes [...]. A comunidade
científica é conservadora. Somente em casos muito especiais uma teoria aceita
por longo tempo é abandonada e substituída por outra. Em geral, as novidades
que não se enquadram nas teorias vigentes tendem a ser rejeitadas pelos
cientistas. Só é considerado como ciência aquilo que os cientistas aceitam por
consenso [...].
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 [Texto 4] A necessidade de uma experiência científica é identificada pela
teoria antes de ser descoberta pela observação. Ou seja, a experimentação
depende de uma elaboração teórica anterior. [...] a prova científica se afirma tanto
no raciocínio como na experiência. O cientista deve desconfiar das experiências
imediatas, refletir sobre os conceitos iniciais, contestar as ideias evidentes. Ou
seja, o conhecimento científico se estabelece a partir de uma ruptura com o senso
comum. E o progresso das ciências exige ruptura com os conhecimentos
anteriores”.
Fonte: Higa et al. 2008, p. 22-23, citado por Borges, 1996, p. 12-14.

1.1 Concepções sobre ciência

Na epistemologia da ciência, que estuda o conhecimento científico, há três

grandes concepções sobre ciência: o racionalismo, empirismo e construtivismo.

1.1.1 Racionalismo

O racionalismo, representada na arte da figura 10 (10358007), foi uma

corrente filosófica que teve grande influência na evolução das ciências no que diz
respeito ao método científico, principalmente com a contribuição do filósofo
francês René Descartes com o método dedutivo e a sua forma racional sobre o
conhecimento e a existência humana: “Penso, logo existo”.
De acordo com essa concepção, a realidade possui uma objetividade
matemática e “A ciência é um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo
como a matemática, portanto capaz de provar a verdade necessária e universal
de seus enunciados e resultados, sem deixar nenhuma dúvida” (Chaui, 2000, p.
221). Veja, a seguir, as principais características do método dedutivo:

1.1.1.1 Método dedutivo

1. Fundamenta-se na razão e utilização de inferências dedutivas;

2. Aplica-se a partir de uma verdade ou princípios incontestáveis que, por meio
da lógica, chega-se a conclusões formais e particulares;
3. O problema deve ser dividido em tantas partes quantas forem necessárias
e o pensamento deve ser conduzido de forma ordenada, do mais simples
ao mais complexo, com cautela e segurança.

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 4. O método parte do geral para o particular. Exemplo: Todo homem é mortal,
então Pedro é mortal.

1.1.2 Empirismo

O empirismo, que se opõe ao racionalismo, teve como principal expoente

no século XVII o filósofo inglês John Locke (Figura 10), o qual tem nas
experiências humanas a forma pela qual o conhecimento é concebido, ou seja,
segundo esse filósofo, é por meio dos sentidos que ocorre a formulação das ideias
e dos conceitos. De acordo com essa concepção, a mente humana é uma “tabula
rasa” e, a partir das experiências realizadas, o conhecimento é formulado e
apreendido pela mente.

Figura 10 – John Locke

Fonte: Georgios Kollidas/Shutterstock.

Veja, a seguir, as principais características do método indutivo

1.1.1.2 Método indutivo

1. Observação e análise dos fenômenos naturais;

2. Elaboração de premissas e respectiva verificação através da
experimentação;
3. Resultando em generalizações e formulações de leis matemáticas.
4. O método parte do particular para o geral. Exemplo:
O primeiro cisne é branco;
O segundo cisne também é branco;

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 O terceiro cisne, idem;
Logo, todo cisne é branco.

1.1.3 Construtivismo

O construtivismo, representado na arte da Figura 11, é uma concepção

científica que tem no conhecimento uma forma aproximada da realidade,
construída e estabelecida por meio de “axiomas, postulados, definições e
deduções sobre o objeto científico” (Higa et al., citado por Chaui, 2000, p. 321);
mas também considera a experimentação um modo de guiar e modificar esses
axiomas, postulados e definições. Assim, tem na construção de modelos
científicos uma representação da realidade, ou seja, esses modelos não
correspondem à realidade propriamente dita. Logo, considera que a ciência não
corresponde à verdade absoluta, mas a uma aproximação que pode ser corrigida,
modificada ou até mesmo abandonada.

TEMA 2 – A PERSPECTIVA ANTIEMPIRISTA SOBRE A CIÊNCIA

O empirismo é uma concepção filosófica bastante contestada pelos

filósofos da ciência que fazem pesadas críticas a essa concepção. Dentre eles,
destacam-se Karl Popper, Thomas Kuhn e Gaston Bachelard, que afirmam que o
indutivismo pode levar a conclusões falsas acerca do conhecimento científico.

Figura 12 – Karl Popper

Fonte: <http://www.escritas.org/pt/estante/karl-popper>.

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Figura 13 – Thomas Kuhn

Fonte: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/8/87/Thomas_Kuhn.jpg>.

Figura 14 – Gaston Bachelard

Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Gaston_Bachelard#/media/File:Gaston_Bachelard_1965.jpg>

O filósofo austríaco, naturalizado britânico, Karl Popper, propõe que uma

teoria não pode ser confirmada, mas poderá ser considerada falsa – é o que foi
denominado de falseacionismo. Para Popper, o conhecimento científico é
desenvolvido por meio de conjecturas e refutações que consistem nas ideias
centrais do seu método hipotético-dedutivo, a saber:

1. A partir do conhecimento prévio, elaboram-se hipóteses ou conjecturas;

2. Estas são submetidas a testes de verificações – os mais rigorosos
possíveis;
3. Também são submetidas à avaliação da comunidade científica;
4. Se as hipóteses forem refutadas – etapa de falseamento das hipóteses –
inicia-se um novo processo;
5. Se as hipóteses forem confirmadas, estas são corroboradas.

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 Já Thomas Kuhn considera que a ciência se desenvolve segundo os
paradigmas vigentes (período da ciência normal), até um momento em que novos
problemas não são resolvidos – período denominado de anomalia e crise. De
acordo com Kuhn, para resolver esses novos problemas, devem-se estabelecer
novos paradigmas – período denominado de revoluções científicas.
Bachelard se baseia na ideia de ruptura para explicar o desenvolvimento
do conhecimento científico e mostra que a ciência pode ser dividida em três
períodos: período pré-científico – Antiguidade até o século XVIII; científico –
ciência do século XVIII até início do século XX; novo espírito científico – a partir
de 1905.

TEMA 3 – A CIÊNCIA FÍSICA E OS CONTEÚDOS ESCOLARES DE FÍSICA

O conhecimento escolar dos livros didáticos são transformações didáticas

do conhecimento científico produzido pelos cientistas em suas pesquisas. Ou
seja, os livros de ciências são produtos de um processo de transformação do
conhecimento científico que transforma didaticamente esse conhecimento. Essa
transformação do conhecimento científico em conhecimento escolar é
denominada de transposição didática e ocorre quando pretendemos produzir os
objetos de ensino concretizados na forma de conceitos, definições, teorias, leis,
axiomas, princípios pertencentes ao campo das ciências ou da matemática.
A prática de ensino pressupõe a transformação prévia de um objeto do
conhecimento em objeto de ensino. Verret (1975, citado por Forquin, 1992, p. 33)
afirma que “toda prática de ensino de um objeto pressupõe a transformação prévia
deste objeto em objeto de ensino”. De um outro modo, Chevallard (Figura 15),
afirma que “toda ciência deve assumir, como primeira condição, pretender ser
ciência de um objeto, de um objeto real, cuja existência independe de como o
transformará em objeto do conhecimento” (Chevallard, 1991, p. 12). Essa ideia de
transformar o conhecimento científico e torná-lo apto ao ensino é o chamado
conceito de transposição didática.

Um conteúdo do saber que tenha sido designado como saber a ensinar

sofre, a partir de então, um conjunto de transformações que vão torná-lo
apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ que
transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino, é
denominado de transposição didática. (Chevallard, 1991, p. 45).

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Figura 15 – Yves Chevallard

Fonte: <http://yves.chevallard.free.fr/index.html>.

Os saberes em transformação são categorizados em três tipos: saber

sábio, saber a ensinar e saber ensinado. O saber sábio é produzido pela ciência
de referência por meio das atividades de pesquisa realizadas nos institutos de
pesquisa e divulgados por meio, principalmente, dos artigos científicos. Já o saber
a ensinar é produzido nos manuais ou livros didáticos direcionados,
principalmente, à educação básica e ao ensino superior. De acordo com Alves
Filho, Pietrocola e Pinheiro (2000, p. 179),

o saber a ensinar é produto organizado e hierarquizado em graus de

dificuldade, resultante de um processo de total descontextualização e
degradação do saber sábio. Enquanto o saber sábio apresenta-se ao
público través das publicações científicas, o saber a ensinar faz-se por
meio dos livros-textos e manuais de ensino.

O saber ensinado se constitui em um dos produtos da prática pedagógica

do professor na sala de aula e corresponde às notas de aulas produzidas por meio
de textos didaticamente preparados. Um exemplo disso são as anotações dos
estudantes em seus cadernos escolares e demais produções didáticas elaboradas
por meio de outros recursos, como as tecnologias digitais utilizadas durante as
aulas.
No processo transpositivo, para Chevallard (1991, p. 18),

o saber que produz a transposição será, portanto, um saber exilado de

suas origens e separado de sua própria produção histórica na esfera do
saber sábio, legitimando-se, enquanto saber ensinado, como algo que
não é de nenhum tempo e lugar, ao invés de legitimar-se mediante o
recurso à autoridade de um produto...

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TEMA 4 – CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM E OS
CONHECIMENTOS PRÉVIOS

O senso comum ou conhecimento prévio pode ser compreendido como

aquele conhecimento adquirido por meio das experiências cotidianas vividas pelos
estudantes ou sujeitos. Vários pesquisadores investigaram esse tipo de
conhecimento e fizeram mapeamentos acerca desse conhecimento prévio
(também denominado de concepções espontâneas).
Para o ensino de Física, é importante o mapeamento dos conhecimentos
prévios, pois possibilita ao professor traçar estratégias de ensino que venham
dirimir as influências desses conhecimentos na compreensão dos fenômenos
físicos ou fenômenos naturais realizados pelos estudantes. Uma forma de
exemplificar a importância do conhecimento prévio é por meio de uma atividade
que pode ser realizada na disciplina de física pelos estudantes, a saber:

a. Oriente os alunos para que toquem em um objeto metálico (por

exemplo, uma pia de inox) e em um objeto de madeira (por exemplo,
uma tábua de carne), que tenha ficado no mesmo ambiente (nesse caso,
a cozinha) por um certo período de tempo. Peça que os estudantes deem
a sua opinião a respeito da temperatura dos objetos tocados. Anote-as.
b. Solicite aos alunos que considerem a seguinte situação: duas mesas
– uma de madeira e outra metálica – foram deixadas em uma mesma
sala durante um longo período. Ao final desse período, foram colocados,
sobre cada uma delas, um cubo de gelo, um bastante semelhante ao
outro. Pergunte aos alunos qual dos dois cubos derreterá mais
rapidamente e, depois, peça que expliquem suas respostas. (Higa et al.,
2008, p. 38).

As explicações dos alunos podem estar próximas das compreensões

físicas dos fenômenos em questão, mas algumas podem estar baseadas nas
concepções prévias desses alunos. Nesse caso, é importante destacar que essas
concepções são de difíceis mudanças e se constituem num desafio para a
disciplina, alterá-las e modificá-las cientificamente. Sobre essa questão Bachellard
(1996, p. 23) afirma:

Os professores de ciências imaginam que o espírito [científico] começa

com uma aula, que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela
repetição da lição, que se pode fazer entender uma demonstração
repetindo-a ponto a ponto. Não levam em conta que o adolescente entra
na aula de física com conhecimento empíricos já constituídos: não se
trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar
de cultura experimental.

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TEMA 5 – MUDANÇA CONCEITUAL

As concepções adquiridas pelos alunos são de difícil modificação, até

porque estão imersas ou pertencem à cultura na qual o aluno vive e com a qual
convive. Em relação a essa questão, pesquisadores apontam para estratégias que
possibilitem uma mudança dessas concepções alternativas por meio de modelos
de mudança conceitual (Mortimer, 1996). A seguir, mostra-se um quadro
resumindo algumas estratégias de mudança conceitual.

Quadro 1 – Resumo de estratégias de mudança conceitual

Fonte: Adaptado de Villani,1989; Santos,1991; citados por Villatorre; Higa; Tychanowicz, 2008.

De acordo com o Quadro 1, as mudanças conceituais podem ser efetivadas

por meio da troca conceitual ou captura conceitual, a partir do momento em que
os conhecimentos prévios dos alunos são evidenciados. Na sequência, poder-se-
á propor problematizações acerca das situações problemas ou fenômenos em
questão ou, ao considerar o conhecimento prévio próximo do conhecimento
científico (por exemplo), podemos estabelecer “pontes” entre esses
conhecimentos. Outra estratégia importante, que consta no Quadro 1, é
considerar o poder de aplicação do conhecimento científico que, na troca
conceitual, “propõe-se desenvolver o conhecimento científico até conseguir
aplicá-lo aos contraexemplos” (Villatorre; Higa; Tychanowicz, 2008); ou, no caso

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da captura conceitual, “selecionar algumas explicações alternativas e desenvolvê-
las de forma a convergir para a explicação científica” (Villatorre; Higa;
Tychanowicz, 2008).

FINALIZANDO

Nesta aula, vimos que a concepção de ciência, de alguma forma, sempre

está subjacente (ou explicitamente presente) numa proposta de ensino ou, até
mesmo, no plano de aula ou na própria aula. Essas concepções, ainda hoje, têm
grande influência do método indutivo, representado, principalmente, pela
concepção empirista; mas, de forma mais significativa, a influência maior é do
construtivismo – corrente cujas influências dar-se-ão em outros campos, como a
própria concepção de educação.
Contudo, os principais filósofos da ciência, dentre eles Popper, Bachellard e
Kuhn, foram unânimes em criticar principalmente o empirismo científico pela
insegurança do método pelo fato de os resultados não serem confiáveis e
verdadeiros. Esses filósofos, contudo, propuseram as suas concepções de ciência
e de método que explicavam a própria ciência e, em especial, Bachellard
problematizou acerca dos conhecimentos científicos quando esses são ensinados
nas escolas.
Em relação ao ensino de ciências, ficou destacado, nesta aula, a
preocupação didática com os conteúdos de ensino, cujo processo de transposição
didática é analisado em relação aos saberes de ensino. Assim, foram definidos os
saberes sábio, a ensinar e o ensinado como produtos do fenômeno da transposição
didática. Assim, o ensino desses saberes deve levar em conta os conhecimentos
prévios dos alunos.
Em relação aos conhecimentos prévios, deve-se destacar a sua importância
no ensino de ciências e, especialmente, no ensino de física, em que essas
concepções devem ser enfrentadas e até modificadas. Para esse enfretamento ou
modificações desses saberes é que é proposta a troca ou mudança conceitual por
meio de estratégias especificas, como a problematização ou as “pontes” entre o
conhecimento prévio e o conhecimento escolar.

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REFERÊNCIAS

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transposição didática gera novas atividades experimentais. In: Encontro de
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<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ptolemy_16century.jpg>. Acesso em:
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VERRET, M. Le temps des études, Lille, Atelier de reproduction des théses, v. 2,

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017
VILLATORRE, A. M.; HIGA, I.; TYCHANOWICZ, S. D. Didática e avaliação em
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