Educacao Ambiental Evolucao e Conceitos Cap 5f19fa47c8c74

EDUCAÇÃO
AMBIENTAL:
EVOLUÇÃO E
CONCEITOS
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: EVOLUÇÃO E CONCEITOS
SUMÁRIO
1 DAS PRIMEIRAS PREOCUPAÇÕES ATÉ A REVOLUÇÃO AMBIENTAL
DOSANOS 1960 .......................................................................................... 03
2 AS CONFERÊNCIAS INTERGOVERNAMENTAIS E O PAPEL DO
BRASIL NA ATUALIDADE ........................................................................... 06
3 SITUANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL .............................. 17
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ....................................... 32
ANEXOS ...................................................................................................... 38
2
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1. DAS PRIMEIRAS PREOCUPAÇÕES ATÉ A REVOLUÇÃO AMBIENTAL

DOS ANOS 60
1949 é um ano importante para o Meio Ambiente. Foi precisamente

neste ano que observamos os primeiros indícios de que o mundo começava a
se preocupar com as questões ambientais, quando aconteceu a Primeira
Conferência das Nações Unidas sobre os problemas do Meio Ambiente,
registrando a presença de 24 países empenhados com programas de
educação ambiental (CARNEIRO, 1999).
Outro marco importante para a socialização do debate ambiental

aconteceu em 1962, quando uma bióloga que trabalhava para o governo
americano, Rachel Carson, publicou o livro Silent Spring (Primavera
Silenciosa). Este livro é uma apaixonada denúncia dos estragos causados pelo
uso do DDT1 e de outros agrotóxicos. O livro contribuiu para a proibição desse
produto e posteriormente, para a criação da Agência de Proteção Ambiental
dos Estados Unidos (EPA). O livro de Carson provocou grande comoção na
opinião pública americana, sendo de fundamental importância na abertura do
debate popular em grande escala acerca das questões ambientais (COIMBRA,
2006).
No entanto para Krüger (2001) citando Odum (1988), os primórdios do

movimento ambientalista confundem-se com as primeiras discussões
engendradas pelo Clube de Roma na década de 60. Criado em 1968 pelo
empresário Aurelio Peccei, o chamado Clube de Roma, reunia cientistas,
pedagogos, economistas, humanistas, industriais e funcionários públicos, com
o objetivo de debater a crise atual e futura da humanidade.
Logo após a publicação de A primavera silenciosa,

trabalhos como o de Paul Ehrlich, (The Population Bomb,
1966) e o de Garret Hardin (Tragedy of the Commons,
1968), reforçaram a teoria malthusiana, relacionando a
1
DDT (sigla de Dicloro-Difenil-Tricloroetano) é o primeiro pesticida moderno desenvolvido após
a Segunda Guerra para o combate dos mosquitos causadores da malária e do tifo. O DDT é
insolúvel em água, mas solúvel em compostos orgânicos como a gordura e o óleo e tem um
odor suave (wikipedia).
3
degradação ambiental e a dos recursos naturais ao

crescimento populacional. Em 1972, com a publicação
pelo Clube de Roma do livro Limites do crescimento, os
cientistas, liderados por Dennis Meadows, argumentam
de forma catastrofista que a sociedade se confrontaria
dentro de poucas décadas com os limites do seu
crescimento por causa do esgotamento dos recursos
naturais. Para alcançar a estabilidade econômica e
ecológica propõe-se o congelamento do crescimento da
população global e do capital industrial, mostrando a
realidade dos recursos limitados e indicando um forte viés
para o controle demográfico. Estes trabalhos estão
assentados na premissa de que a utilização de recursos
naturais finitos é uma variável fundamental do processo
econômico e social. A sua leitura é que a finitude no modo
de produção de mercadorias só pode significar
“catástrofe” (JACOBI, 2005).
Embora ainda não se falasse em Educação Ambiental, os problemas

ambientais já mostravam a irracionalidade do modelo econômico da década de
1960.
Em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de

Keele, na Inglaterra, colocou-se pela primeira vez a expressão Educação
Ambiental, com a recomendação de que ela deveria se tornar uma parte
essencial de educação de todos os cidadãos (KRÜGER, 2001).
Um dos méritos dos debates e das conclusões do Clube de Roma foi

colocar o problema ambiental em nível planetário, e como consequência, a
ONU realizou entre os dias 5 a 15 de junho de 1972, em Estocolmo, na Suécia,
a Primeira Conferência Mundial sobre Meio Ambiente Humano e
Desenvolvimento, constituindo assim, o primeiro pronunciamento solene sobre
a necessidade da Educação Ambiental, onde adotou, mediante a Declaração
de Estocolmo: meio ambiente. Além de incorporar as questões ambientais na
4
agenda internacional, esta Declaração representou o início de um diálogo entre

países industrializados e países em desenvolvimento, a respeito da vinculação
que existe entre o crescimento econômico, a poluição dos bens globais (ar,
água e oceanos) e o bem-estar dos povos de todo mundo (COIMBRA, 2006,
p.133 citando REIGOTA, 2001, p. 15).
Nessa Conferência é estabelecida a natureza da Educação Ambiental

(EA) e definidos seus princípios, objetivos, características, bem como as
estratégias a serem adotadas para sua efetivação. A interdisciplinaridade, a
perspectiva regional e mundial inter-relacionada e a continuidade passam a ser
indicadas como suas características principais. Apesar de se reconhecer que a
educação não pode resolver por si só todos os problemas ambientais globais,
afirma-se que, com a ajuda da ciência e da tecnologia, pode contribuir para a
formulação de outras soluções que visem uma nova ordem internacional, onde
o crescimento econômico seja controlado e haja uma distribuição equitativa dos
benefícios do progresso.
Estavam, assim, plantados os princípios e características da Educação

Ambiental, cabendo a cada país, de acordo com suas peculiaridades
socioambientais, definir as linhas de atuação nacionais, regionais e locais.
5
2 AS CONFERÊNCIAS INTERGOVERNAMENTAIS E O PAPEL DO BRASIL

NA ATUALIDADE
No Seminário de Educação Ambiental realizado em 1974 em Jammi, na

Finlândia, as discussões em relação à Educação Ambiental foram
transformadas em acordos e destes acordos surgiram princípios que foram
reunidos nesse seminário. Uma das conclusões foi de que a Educação
Ambiental permite alcançar os objetivos de proteção ambiental e que não se
trata de um ramo da ciência ou uma matéria de estudos separada, mas de uma
ação integral permanente.
Em resposta à recomendação 96 da Conferência de Estocolmo, deu-se

início em 1975, ao Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA),
destinado a promover nos países membros, a reflexão, a ação e a cooperação
internacional nesse campo. Tal Programa foi desenvolvido pela Organização
das Nações Unidas para Educação (UNESCO) em colaboração com o
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Segundo
Coimbra (2006) esse programa só foi efetivado três anos após a Conferência
de Estocolmo, quando representantes de 65 países se reuniram em Belgrado
(ex-Iuguslávia, atual Sérvia) para um novo seminário internacional sobre o
tema.
O Congresso de Belgrado (1975) estabeleceu as metas e princípios da

Educação Ambiental, presentes na chamada Carta de Belgrado, onde também
propuseram que a Educação Ambiental deveria ser contínua, multidisciplinar,
integrada às diferenças e voltadas para os interesses nacionais.
Em 1977, na Geórgia, ex-União Soviética, realizou-se a Conferência

Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi. Deste encontro, saíram
as definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação
Ambiental, que até hoje são adotadas mundialmente (DIAS, 1998).
Para que se chegasse a recomendações tão duradouras, foram

necessários vários anos de preparo, e os próprios organizadores do evento de
Tbilisi, reconheceram que ele foi um prolongamento da Conferência de
Estocolmo, de 1972, onde a Educação Ambiental passou a ser considerada
6
como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência

internacionais (DIAS, 1998; CARVALHO, 1991).
No Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental

ocorrido em Moscou – 1987, a educação passou a ser entendida como um
processo permanente no qual os indivíduos e as comunidades adquirem
consciência do seu meio e aprendem os conhecimentos, os valores, as
habilidades, a experiência e também a determinação que lhes capacite agir,
individual e coletivamente, na resolução dos problemas ambientais presentes e
futuros.
No documento final, “Estratégia Internacional de ação em matéria de

educação e formação ambiental para o decênio de 1990”, precisamos ressaltar
a necessidade de fortalecer as orientações de Tbilisi. A ênfase é colocada na
necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas
áreas formais e não formais da Educação Ambiental e na inclusão da dimensão
ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino.
Vinte anos após Estocolmo, quinze depois de Tbilisi e cinco depois de

Moscou, chegou-se a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (Rio-92), ECO-92 ou ainda Cúpula da Terra (Sato, 2004) que
se transformou num momento especial também para a evolução da Educação
Ambiental. Além dos debates oficiais, dois, entre os incontáveis eventos
paralelos, foram marcantes: a “1ª Jornada Internacional de Educação
Ambiental”, um dos encontros do Fórum Global atraiu cerca de 600 educadores
do mundo todo; e o “Workshop sobre Educação Ambiental” organizado pelo
Ministério de Educação e Cultura (MEC). Destes eventos, nasceram três
documentos que hoje estão entre as principais referências para quem quer
praticar Educação Ambiental:
 Agenda 21: subscrita pelos governantes de mais de 170 países que

participaram da Conferência oficial, dedicou todo o Capítulo 36 a
“Promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento”. Este
capítulo contém um conjunto de propostas que ratificaram, mais uma
vez, as recomendações de Tbilisi, reforçando ainda a urgência em
envolver todos os setores da sociedade através da educação formal e
7
não formal. Além disso, a conscientização e o treinamento são

mencionados em outros capítulos, já que estas são necessidades que
permeiam todas as áreas.
 A Carta Brasileira para a Educação Ambiental: produzida no

Workshop coordenado pelo MEC, destacou, entre outros, que deve
haver um compromisso real do poder público federal, estadual e
municipal, para se cumprir a legislação brasileira visando à introdução
da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino. Também propôs
o estímulo à participação das comunidades direta ou indiretamente
envolvidas e das instituições de ensino superior.
 O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global: resultante da Jornada de Educação
Ambiental, elaborado pelo fórum das ONGs, explicita o compromisso da
sociedade civil para a construção de um modelo mais humano e
harmônico de desenvolvimento, onde se reconhecem os direitos
humanos da terceira geração, a perspectiva de gênero, o direito e a
importância das diferenças e o direito à vida, baseados em uma ética
biocêntrica e do amor (DIAS, 1998).
Segundo Sato (2004) dentro desse contexto, a admissão da

necessidade de se considerar a dimensão social dessas questões conduziu ao
uso da designação socioambiental, que além de destacar a sociedade como
elemento constituinte da questão ambiental, manifesta a busca, por parte dos
cientistas, de conceitos que os auxiliem no processo de compreensão dessa
realidade complexa.
Concomitantemente à Conferência "oficial" da ECO-92, ocorria em

espaço paralelo, o Fórum Global 92, cujos participantes, em sua maioria,
Organizações Não-Governamentais (ONGs) juntamente com outros setores da
sociedade civil, aprovaram a “Carta da Terra”. Tal documento apresenta uma
série de princípios relacionados ao respeito ao meio ambiente, à integridade
ecológica, contemplando também a justiça socioeconômica e a paz, no intuito
de se alcançar uma melhor qualidade de vida para todos. Ressalta, também, a
8
importância da inserção na educação de conhecimentos, valores e habilidades

necessários para o modo de vida sustentável, realçando a importância dos
meios de comunicação de massa nesse processo, no sentido, principalmente,
da sensibilização da população para as questões ambientais (SATO, 2004).
Os resultados práticos dos tratados assinados, apesar de pequenos,

explicitam de modo contextualizado uma forma específica de se compreender a
Educação Ambiental, que foi se multiplicando e desencadeando perspectivas
mais amplas, complexas e efetivamente socioambientais, em contrapartida à
ótica “biologizante” inicial.
Em 1997 acontece em Kyoto, no Japão, nova convenção internacional

para reduzir as emissões de gases que provocam o efeito estufa,
principalmente o dióxido de carbono (CO2). Nesta convenção havia
representantes de 178 países. Até 2001 somente 84 países haviam assinado e
34 transformaram o documento em lei. Contudo, nenhum dos grandes
emissores de gases-estufa o assinaram. Este acordo prevê que países
industrializados cortem suas emissões em 5,2%, em relação aos níveis de
1990, no período entre 2008 e 2012 (JORNAL Folha de São Paulo, 2001).
Há que ressaltar que na Conferência de Estocolmo, em 1972, o governo

brasileiro foi o principal organizador do bloco de países em desenvolvimento
que tinham uma posição de resistência ao reconhecimento da importância da
problemática ambiental e que se negavam a reconhecer o problema da
explosão demográfica (COIMBRA, 2006; CARVALHO, 1991).
Internamente, na segunda metade de 1980, começam a surgir

preocupações públicas com a deterioração ambiental no Brasil. Esse
ambientalismo é constituído por cinco setores:
1) Os movimentos e organizações não governamentais;
2) As agências estatais;
3) O sócio-ambientalismo, ONGs e Movimentos sociais;
4) Grupos e instituições científicas que realizam pesquisas sobre a

problemática ambiental;
5) Setor de gerentes e do empresariado (COIMBRA, 2006).

9
Em agosto de 1981, o presidente sancionou a Lei nº 6.938 que dispunha

sobre a política nacional do meio ambiente, seus fins e mecanismos de
formulação e aplicação. Esta Lei constituiu-se um importante instrumento de
amadurecimento e consolidação da política ambiental no país.
Em janeiro de 1986, o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA)

aprovava a Resolução 001/86 que estabelecia as responsabilidades, os
critérios básicos e as diretrizes gerais para uso e implementação do Estudo dos
Impactos Ambientais e Relatório dos Impactos Ambientais (EIA-RIMA) como
um dos instrumentos da Política Nacional de Meio Ambiente (os quais serão
contemplados em tópico à frente).
Posteriormente em outubro de 1988, foi promulgada a Constituição da

República Federativa do Brasil, contendo um capítulo sobre Meio Ambiente e
vários outros afins, sendo considerado um importantíssimo documento de
Poder Público em relação à questão ambiental (DIAS, 1998).
Como se percebe, a preocupação com a temática ambiental não é

recente, portanto, essa retrospectiva histórica é muito importante, e uma
pequena digressão2 também se faz necessária, pois ainda no século XIX, já
ocorria a preocupação de algumas pessoas, de alguns setores da sociedade,
com o ambiente e com a ação antrópica3 devastadora sobre ele.
Diegues (1987) lembra que no século XIX, com o avanço da História

Natural e, portanto, graças aos estudos divulgados pelos naturalistas europeus,
os espaços não transformados pela ação antrópica passam a ser valorizados e
a vida nas cidades começa a ser criticada devido à poluição e ao crescimento
populacional urbano.
O autor ainda aponta que ideias preservacionistas e conservacionistas

da natureza já se disseminavam nos EUA, o que resultou inclusive na criação
do primeiro parque nacional do mundo – o de Yellowstone, em meados do
século XIX, dentro de uma ótica de proteção de grandes áreas naturais à
disposição das populações urbanas para fins de recreação.
2
Desvio de rumo ou de rota.
3
Ação do homem sobre a natureza.
10
Do mesmo modo, o botânico e sociólogo britânico, Patrick Geddes,

considerado por alguns estudiosos como o “pai da Educação Ambiental" (DIAS,
1991), em seu livro "Cidades em Evolução”, por meio de reflexões sobre o
processo de urbanização, decorrente da Revolução Industrial, relata os seus
efeitos para a qualidade ambiental, bem como evidencia a necessidade de que
o “[...] cidadão comum tivesse uma visão e compreensão das possibilidades de
sua própria cidade” (GEDDES, 1994, p.15)
Voltemos a década de 1950 quando praticamente não havia nenhuma

preocupação com os efeitos ambientais da industrialização. Só em 1952, após
uma grande manifestação da incongruência entre as atividades antrópicas
contemporâneas e o ambiente, com a morte de 1600 pessoas provocada direta
ou indiretamente pelos níveis insustentáveis da poluição atmosférica de
Londres, é que uma maior sensibilização coletiva sobre os problemas
ambientais ocorrerá, desencadeando "[...] uma série de discussões em outros
países, catalisando o surgimento do ambientalismo nos Estados Unidos a partir
de 1960" (DIAS, 1991, p.77).
Atualmente, o termo socioambiental tem seu uso preferido em

detrimento ao conceito ambiental, principalmente por pesquisadores e
organizações governamentais e não governamentais. Tal preferência talvez
seja fruto da expressão ambiente ainda aparecer eivada por uma origem
profundamente naturalista, sendo, portanto, insuficiente, para abarcar a
problemática ambiental atual, resultante da interação sociedade-natureza.
Acima de tudo, por meio da adição do sufixo sócio, tem-se o processo de
ênfase, que Mendonça (2002, p. 126) julga necessário para “[...] posicionar a
sociedade enquanto sujeito, elemento e parte fundamental dos processos
relativos à problemática ambiental contemporânea”.
A partir da Rio-92, portanto, a Educação Ambiental passa a ser inserida

dentro do contexto escolar de maneira cada vez mais abrangente e
diversificada, estritamente dependente da perspectiva educacional e da
conotação que se tem de ambiente, mas de modo geral com uma orientação
para a sustentabilidade, enfatizada em 2002, na declaração da ONU que
11
decreta “[...] o período de 2005-2014 como o decênio da educação para o

desenvolvimento sustentável” (ZAKRZEVSKI, 2004, p.81).
A orientação da Educação Ambiental para a sustentabilidade tem sido,

portanto, crescentemente enfatizada e é objeto de análises de diversos
pesquisadores, dentre os quais se destaca Leff (2002), para o qual o discurso
do desenvolvimento sustentável não é homogêneo, exprimindo as diferentes
visões que se têm correspondentes aos diversos interesses da sociedade, indo
desde a perspectiva neoliberal até propostas decorrentes das novas
racionalidades produtivas.
Deve-se ressaltar que são inúmeras as definições encontradas para

sustentabilidade, elaboradas ao longo dos últimos anos, sendo que de acordo
com Paehlke (1989 apud Leff, 2002), o termo sustentabilidade foi criado ainda
no século XVIII, para designar aquele solo que fosse cultivável e capaz de
sustentar uma produção estável, a longo prazo, indicando, portanto, o caráter
de suporte da natureza para o processo de produção, posteriormente
reconhecido cientificamente.
Atualmente, coexistem perspectivas do desenvolvimento sustentável

economicistas, que privilegiam o livre mercado como mecanismo de
valorização da natureza; propostas tecnológicas que enfatizam a reciclagem de
rejeitos e a adoção de tecnologias limpas e as éticas, cuja preocupação
orienta-se em direção às mudanças de valores e comportamentos como pré-
requisito fundamental para se alcançar a sustentabilidade.
Para Leff (2002), as duas primeiras perspectivas transferem a

responsabilidade da sustentabilidade às nações com maior poder econômico,
comercial e tecnológico, colocando os países mais pobres em uma posição de
subordinação e dependência, desvalorizando o processo educativo como base
fundamental da formação de capacidades endógenas na transição para a
sustentabilidade.
Sob outro enfoque, a sustentabilidade pode ser entendida como um

conceito transversal que abrange todas as dimensões da vida humana, não
apenas as relações diretas com a natureza. Essa ideia de
multidimensionalidade pode ser considerada como um dos únicos pontos em
12
comum em quase todas as definições de sustentabilidade, que costumam se

polarizar em posturas, designadas por Lima (2002) como, conservadoras ou
emancipatórias.
As posturas conservadoras, relacionadas com as abordagens

economicistas e tecnológicas, tenderiam a capitalizar e direcionar a proposta
de sustentabilidade para aquilo que se convencionou ser denominado como
desenvolvimento sustentável. Concepção que foi sendo institucionalizada e
propalada principalmente a partir da Conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1992, inscrevendo-se aos poucos no
discurso oficial, empresarial e na linguagem comum. Tais propostas tentam
diluir a contradição entre conservação do ambiente e crescimento, sendo
orientadas no sentido da manutenção da atual estrutura socioeconômica.
As emancipatórias, relacionadas com a abordagem ética, tenderiam a

proposições direcionadas à reconstrução da ordem socioeconômica, das bases
de produção e do consumo vigentes “[...] para construir uma nova racionalidade
produtiva, fundada no potencial ecológico e em novos sentidos de civilização a
partir da diversidade cultural do gênero humano” (LEFF, 2002, p. 31).
Tomando outra perspectiva, Gadotti (2004) sustenta que o conceito de

desenvolvimento sustentável deve ser tomado como uma ideia-força,
mobilizando os cidadãos para a construção de um ambiente socialmente justo
e ecologicamente equilibrado.
No Brasil, os documentos nacionais direcionados à Educação

Ambiental4, possuem uma orientação oscilante entre a abordagem
conservadora e emancipatória, podendo ser observado uma preocupação
constante com as mudanças de práticas e atitudes da sociedade, mas que
4
PCN (1997/1998) – Meio Ambiente – construção de referência comum no tratamento das
questões ambientais, a ser adotada no Ensino Fundamental.
Lei 9795/99 PNEA – oficialização das diretrizes, objetivos e estratégias para a EA em âmbito
nacional.
Decreto 4281/2002 – orientação de EA para a sustentabilidade.
Programa Nacional de Educação – regulamentação, detalhamento e operacionalização da
PNEA.
ProNea/2004 – definição de ações para integração, desenvolvimento, participação da
sociedade rumo à sustentabilidade ambiental.
13
algumas vezes não alcançam uma maior inquietação em termos de mudança

dos padrões de consumo e produção.
Em decorrência de todo esse processo, a Educação Ambiental vai

adquirindo um papel estratégico no processo educacional, propiciando a
formação de valores e atitudes que se associam com a sustentabilidade
ambiental e a equidade social.
Leff (2002) observa que a Educação Ambiental deve ser devotada à

construção de um saber transformador da relação sociedade-natureza que
coloca o problema da articulação das espacialidades e temporalidades de
diferentes processos naturais e sociais: a harmonização e conflito entre os
ciclos econômicos e ecológicos, entre a valorização econômica e os valores
culturais; entre a maximização dos ganhos, dos tempos de regeneração dos
recursos naturais e dos processos de inovação e assimilação tecnológica; entre
os diferentes espaços ecológicos, geográficos, culturais, políticos e econômicos
onde se concretizam as ações da gestão ambiental.
O autor destaca ainda o importante papel da ciência da educação nessa

empreitada. Nesse sentido, a interdisciplinaridade, a valorização da percepção
da comunidade na resolução dos problemas ambientais de diferentes escalas,
diretrizes propostas na Conferência de Tbilisi, retificadas na Rio-92 e
contempladas pela PNEA do Brasil, juntamente com o princípio da
complexidade, se consubstanciam como alicerces principais, sobre os quais
deve ser construída essa nova dimensão da educação – a ambiental.
A partir da década de 1990, uma nova tentativa de integrar as partes ao

todo e o todo às partes vem tomando corpo, consubstanciando a busca de
manter juntas perspectivas tradicionalmente consideradas como antagônicas,
tais como a universalidade e a singularidade. O conjunto torna-se, assim,
conforme Morin (2001), uma unidade relativamente autônoma, superior ou não
à organização anterior de que provém, mas conservando em sua memória os
traços de sua heterogeneidade constitutiva.
Nessa perspectiva, não há uma dicotomia entre objetos simples e

objetos complexos, ou entre suas propriedades. Quem lhe empresta essas
características é o pesquisador. Assim, se na racionalidade clássica o mundo
14
obedecia a um princípio de ordem e de organização, a partir do momento em

que uma inteligência da desordem se elabora para refinar, enriquecer e tornar
mais sutil o olhar que se dirige aos fenômenos, ele se complexifica. Às
características de base, que se tornaram clássicas, acrescentam-se a partir de
agora o plural e a heterogeneidade, sobretudo de olhares, o que resulta na
valorização da multirreferencialidade.
Morin (2001) considera a complexidade como uma forma de enxergar o

mundo como um sistema complexo, cujas desordem, incerteza, antinomia
fecundam um novo tipo de compreensão e explicação, o do pensamento
complexo.
As questões ambientais, portanto, implicam em levar em consideração a

complexidade dos sistemas envolvidos, a multiplicidade de seus componentes
(físicos, químicos, biológicos, ecológicos, humanos e sociais), a não linearidade
dos fenômenos subjacentes, e, sobretudo, a estrutura espacial e as diferentes
escalas espaciais e temporais de suas causas e efeitos.
Dessa forma a investigação das questões ambientais implica na

necessidade do enfoque interdisciplinar, mobilizando em diferentes graus de
intensidade todas as disciplinas. Isso pode e deve levar à integração de
processos naturais e sociais de diferentes ordens de materialidade e esferas de
racionalidade e à formulação de novas estratégias conceituais para a
construção, sob o enfoque emancipatório, de uma nova ordem teórica que
questione a atual racionalidade econômica e processos de produção.
Embora o enfoque interdisciplinar permita uma visão mais integradora de

ambiente, Leff (2002) observa que, em alguns casos, a interdisciplinaridade ao
integrar processos de diferentes naturezas – social e ambiental – pode cair em
um reducionismo teórico.
Assim, apesar da interdisciplinaridade ser um ponto de referência

constante nos projetos de Educação Ambiental, não significa que pesquisas
monodisciplinares não possam ser efetuadas, já que a generalização
integrativa dos processos socioambientais é muitas vezes insuficiente para a
construção de metodologias interdisciplinares de pesquisa.
15
Rodrigues e Colesanti (2008) enfatizam que no momento, inclusive, é

bastante difícil a condução de pesquisas de qualidade sem se dispor do apoio
das disciplinas específicas, o que deve ser concretizado em dois níveis: o
primeiro relacionado com o desenvolvimento de técnicas e métodos adequados
à pesquisa ambiental; e, o segundo, referente a um autêntico trabalho de
pesquisa na disciplina de modo a abrir novos horizontes de ação,
principalmente de ação interdisciplinar.
Do mesmo modo, Leff (2002) salienta que o saber ambiental não se

constitui em um saber homogêneo. É um saber que vai sendo estabelecido na
relação com o objeto e o campo temático das diversas áreas de conhecimento,
definindo-se então o ambiental de cada ciência, o que então abre espaço para
a interdisciplinaridade, com a formulação de novas teorias, disciplinas e
técnicas.
Assim, as práticas de Educação Ambiental devem se vincular a uma

pedagogia da complexidade, onde existe espaço para a mono, inter e
transdisciplinaridade, a fim de se induzir e fomentar as capacidades e
habilidades mentais para ver o mundo como sistemas complexos, para
compreender a causalidade múltipla, a interdeterminação e interdependência
dos diferentes processos, estimulando o pensamento crítico, participativo e
propositivo dos educandos e da comunidade, sendo que esse impulso ao saber
ambiental crítico deve se dar por vários espaços de comunicação e com apoios
tecnológicos diferenciados (RODRIGUES E COLESANTI, 2008).
16
3 SITUANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
Segundo Loureiro (2006), no Brasil, em particular, a Educação Ambiental

se fez tardiamente.
Apesar da existência de registros de projetos e programas desde a

década de 1970, é em meados da década de 1980 que esta começa a ganhar
dimensões públicas de grande relevância, até mesmo, com sua inclusão na
Constituição Federal de 1988. Dentre as ações anteriores, é interessante
lembrar as primeiras medidas governamentais promovidas pela extinta Sema,
que realizou cursos de ecologia para profissionais do ensino fundamental, e,
entre 1986 e 1990, esta, em conjunto com Capes, CNPq, UnB e Pnuma, o
primeiro formato de curso de especialização em Educação Ambiental do país
(ARRUDA, 2001). Outro marco nacional anterior à Constituição Federal ocorreu
em 1987, quando o Conselho Federal de Educação definiu, por meio do
Parecer 226, que a Educação Ambiental tinha caráter interdisciplinar,
oficializando a posição de governo acerca do debate comum na época,
principalmente entre as secretarias estaduais e municipais de Educação, se
esta deveria ser inserida no ensino formal como uma disciplina ou não, apesar
de todas as orientações internacionais serem refratárias a qualquer tentativa de
torná-Ia uma disciplina específica.
Porém, as ausências, dificuldades e contradições observadas têm

explicações.
Num breve olhar para o passado, Loureiro (2006) constata que o debate
ambiental se instaurou no país sob a égide do regime militar nos anos 1970,
muito mais por força de pressões internacionais do que por movimentos sociais
de cunho ambiental, nacionalmente consolidados. Até a promulgação da
Constituição Federal de 1988 a política ambiental brasileira foi gerida de forma
centralizada, sem a participação popular efetiva na definição de suas diretrizes
e estratégias, à luz da Lei Federal n° 6.938, de 31/08/81, que instituiu a Política
Nacional do Meio Ambiente; na aplicação dos existentes códigos das águas,
florestal e de minas (que foram formulados na década de 1930); e no processo
de criação de unidades de conservação e de cumprimento da obrigatoriedade,
17
desde 1986, de realização dos Estudos de Impacto Ambiental (ElA) e dos

Relatórios de Impacto Ambiental (Rima).
O movimento ambientalista ganhou caráter público e social efetivo no

Brasil apenas no início da década de 1980, com raras exceções anteriores em
estados como o Rio Grande do Sul. Mesmo nessa década, um viés
conservacionista altamente influenciado por valores da classe média europeia
deu o tom político predominante nas organizações recém-formadas, algo que
se refletiu imediatamente no processo de formação do Partido Verde brasileiro.
Além disso, falar em ambiente naquela época era pensar em

preservação do patrimônio natural, em um assunto técnico voltado para a
resolução dos problemas ambientais identificados e em algo que impedia o
desenvolvimento do país. Nesse contexto, a Educação Ambiental se inseriu
nos setores governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens
naturais, com forte sentido comportamentalista, tecnicista e voltada para o
ensino da ecologia e para a resolução de problemas.
Evidentemente que já havia perspectivas críticas que vinculavam o

social ao ambiental, mesmo entre setores de órgãos de meio ambiente como a
Feema (Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente), no Rio de
Janeiro, e a Cetesb (Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental), em
São Paulo, que realizaram importantes cursos e produziram alguns textos e
guias didáticos excelentes nos anos 1970 e 1980, contudo, não eram
tendências hegemônicas (como não são) nem possuíam, à época, grande
capilaridade no tecido social.
Para ilustrar o quanto a relevância da Educação Ambiental não era

devidamente reconhecida pelas instituições oficiais, cabe lembrar do Relatório
Nacional, produzido pela extinta Comissão Interministerial para o Meio
Ambiente (Cima), que fez parte da programação da ONU para a Conferência
de 1992 e que expressou a posição do país naquele momento. Lembramos
que este foi um documento tipo diagnóstico, portanto, datado, com posições
que não correspondem à atual postura governamental, mas que serve para
ressaltar o quanto a Educação Ambiental era secundarizada no debate público
(LOUREIRO, 2006).
18
O item relativo à Educação Ambiental apresentou uma descrição lógica,

porém, a boa articulação do discurso se perdeu pela falta de ênfase em pontos
essenciais e pela análise precária destes. O relatório governamental colocou
como fato secundário que um dos maiores problemas foi a Educação
Ambiental não ter sido tratada como parte de área da educação e sim como de
meio ambiente.
A peculiaridade notável da década de 1970 está no fato de que a

Educação Ambiental se inseriu primeiro na estrutura administrativa dos órgãos
públicos de meio ambiente, em vez de ser objeto de trabalho do sistema
educativo. Isto talvez se explique em razão dessa educação ser, à época,
ainda carente de desenvolvimento conceitual e, logo, vinculada mais a
ambiente do que a educação propriamente dita (CIMA, 1991 apud LOUREIRO,
2006).
Isto não deveria ser apresentado como um fato do tipo talvez, mas como
o principal problema. A falta de percepção da Educação Ambiental como
processo educativo, reflexo de um movimento histórico, produziu uma prática
descontextualizada, voltada para a solução de problemas de ordem física do
ambiente, incapaz de discutir questões sociais e categorias teóricas centrais da
educação. E mais, a ausência de reflexão sobre o movimento ambientalista,
seus propósitos e significados políticos, levou à incorporação acrítica por parte
dos educadores ambientais, das tendências conservadoras e pragmáticas
dominantes, estabelecendo ações educativas dualistas entre o social e o
natural, fundamentadas em concepções abstratas de ser humano e
generalistas e idealistas no modo como definem a responsabilidade humana no
processo de degradação ambiental.
Portanto, houve a possibilidade institucional e histórica de concretização

de uma Educação Ambiental que ignorou princípios do fazer educativo e a
diversidade e radicalidade inserida no ambientalismo, perdendo o sentido de
educação como vetor da transformação social e civilizacional. Reconhecem, no
relatório, que os pressupostos teóricos da Educação Ambiental não foram
aprofundados e que isso, associado ao enfoque biologizante, impediu uma
perspectiva popular e crítica. Contudo, ao confirmarem tal dado de realidade, o
19
fazem como se fosse apenas um equívoco de conhecimento e de má

administração do tema pela burocracia estatal.
Concordemos com Loureiro (2006) quando ressalta que estes não foram
apenas fatores conjunturais, resultantes da imaturidade do Estado brasileiro no
tratamento da questão, até porque isso não era algo inerente ao Estado como
ente genérico, mas a como este se formou ao longo de nossa história e em um
contexto de profunda desigualdade e exclusão. O problema é estrutural,
vinculado ao modelo de desenvolvimento, ao modo de produção, à baixa
participação política e cidadã nas questões vistas como ambientais, à
conjunção e subordinação do Estado aos interesses privados e mercantis, e ao
reducionismo no tratamento da categoria ambiente.
Assim, a Educação Ambiental se constituiu de modo precário como

política pública em educação. Algo que se manifesta até hoje na ausência de
programas e recursos financeiros que possam implementá-la como parte
constitutiva das políticas sociais, particularmente a educacional, como uma
política de Estado universal e inserida de forma orgânica e transversal no
conjunto de ações de caráter público que podem garantir a justiça social e a
sustentabilidade.
Apesar desse macrocenário um tanto pessimista, indiferente e que não

levanta ânimos, no início da década de noventa, evidentemente que em
decorrência da questão ambiental ter adquirido certo status global, o governo
federal, principalmente por meio do Ministério da Educação e do Ministério do
Meio Ambiente, produziu alguns documentos e ações importantes, como por
exemplo:
1- O Programa Nacional de Educação Ambiental de 1994, que foi

definido por meio de sete linhas de ação:
1. Educação Ambiental no ensino formal (capacitar os sistemas de ensino

formal, supletivo e profissionalizante);
2. Educação no processo de gestão ambiental (levar gestores públicos e

privados a agirem em concordância com os princípios da gestão
ambiental);
20
3. Realização de campanhas específicas de Educação Ambiental para

usuários de recursos naturais (conscientizar e instrumentalizar usuários
de recursos naturais, promovendo a sustentabilidade no processo
produtivo e a qualidade de vida das populações);
4. Cooperação com os que atuam nos meios de comunicação e com os

comunicadores sociais (viabilizar aos que atuam nos meios de
comunicação as condições para que contribuam com a formação da
consciência ambiental);
5. Articulação e integração das comunidades em favor da Educação

Ambiental (mobilizar iniciativas comunitárias adequadas à
sustentabilidade);
6. Articulação intra e interinstitucional (promover a cooperação no campo

da Educação Ambiental);
7. Criação de uma rede de centros especializados em Educação

Ambiental, integrando universidades, escolas profissionais, centros de
documentação, em todos os Estados da federação.
2- Os Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos com base na LDB

n. 9394/96 e lançados oficialmente em 15 de outubro de 1997, documento que
definiu como temas transversais, em função da relevância social, urgência e
universalidade: saúde, ética, pluralidade cultural, orientação sexual e meio
ambiente. Apesar das críticas que recebeu pelo modo como pensou a
transversalidade em educação (mantendo como eixos principais as disciplinas
de conteúdos formais - português, matemática, ciências e história e geografia)
e pela baixa operacionalização da proposta, teve o mérito de inserir a temática
ambiental não como disciplina e de abordá-Ia articulada às diversas áreas de
conhecimento. Isso está projetado e planejado para ocorrer desde o
entendimento do significado das ações cotidianas no local de vida, passando
pela reconstrução e gestão coletiva de alternativas de produção que minimizem
e superem o quadro de degradação, até a inserção política na sociedade como
um todo, redefinindo o que se pretende por qualidade de vida e propiciando a
construção de uma ética que se possa nomear como ecológica.
21
3- No mesmo ano e em comemoração aos cinco anos da Rio-92 e vinte

de Tlbilisi, tivemos a 1ª Conferência Nacional de Educação Ambiental, que
visava consolidar diretrizes políticas para sua concretização. Teve a
participação de 2.868 pessoas de entidades governamentais e da sociedade
civil que, a partir de documentos regionais, elaboraram um documento
nacional, conhecido como a Declaração de Brasília, em que constam grandes
temas com seus problemas e recomendações. Estes foram categorizados em:
1. Educação Ambiental e as vertentes do desenvolvimento sustentável;
2. Educação Ambiental formal;
3. Educação Ambiental no processo de gestão ambiental (metodologia e

capacitação);
4. Educação Ambiental e as políticas públicas;
5. Educação Ambiental, ética e formação da cidadania: comunicação e

informação da sociedade.
Segundo Arruda (2001), o evento transcorreu de forma bastante

polêmica quanto à organização, evidenciando a desarticulação entre o governo
federal e os estaduais e problemas de disponibilização de recursos para envio
de representações governamentais, criando desequilíbrios regionais. Houve
também equívocos na estruturação da programação com atividades
sobrepostas, gerando reclamações dos participantes.
4- A Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional

de Educação Ambiental, da qual, no que se refere ao objeto do presente texto,
destaca-se o seguinte trecho:
Art. 3° - Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm

direito à Educação Ambiental [...]
Art. 4° - São princípios básicos da Educação Ambiental: [...]
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
22
II- a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a

interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da

inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas

sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo; [...]
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade

individual e cultural.
Art. 5° - São objetivos fundamentais da Educação Ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente

em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a

problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e

responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a
defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da
cidadania; [...]
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e

solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. [...]
Art. 10 - A Educação Ambiental será desenvolvida como uma prática

educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades
do ensino formal. [...]
23
§ 3° - Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em

todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental
das atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Observamos na Lei uma preocupação com a construção de condutas

compatíveis com a questão ambiental e a vinculação de processos formais de
transmissão e criação de conhecimentos a práticas sociais, numa defesa das
abordagens que procuram realizar a práxis educativa por meio de um conjunto
integrado de atividades curriculares e extracurriculares, permitindo ao
educando aplicar em seu cotidiano o que é aprendido no ensino formal. Há
também efetiva preocupação em fazer com que os cursos de formação
profissional insiram de modo transversal conceitos que os levem a padrões de
atuação profissional minimamente impactantes sobre os bens naturais e
aceitos como ecológicos.
A pergunta que está em aberto para todos os educadores ambientais,

sendo relevante colocá-Ia para nossa reflexão é:
Como, no movimento contraditório de constituição da Educação

Ambiental, esse posicionamento oficial e legal vem sendo interpretado e
realizado na sociedade brasileira?
5-O Sistema Brasileiro de Informação em Educação Ambiental e

Práticas Sustentáveis (Sibea), criado em 2001 e coordenado pelo Ministério do
Meio Ambiente em parceria com instituições de ensino superior, ONGs e redes,
tem por finalidade organizar, sistematizar e difundir as informações produzidas
em Educação Ambiental e articular ações governamentais que se encontram
fragmentadas. Em seu documento de apresentação lista os seguintes
objetivos:
1. Implantar um sistema de informações referenciais sobre Educação

Ambiental e reformular o site de Educação Ambiental para difundir
notícias e informações, assegurando a integração entre ambos;
24
2. Captar, processar, armazenar e disseminar informações sobre

Educação Ambiental e práticas sustentáveis;
3. Coletar, processar, armazenar e difundir informações atualizadas sobre

profissionais e instituições atuantes em Educação Ambiental e práticas
sustentáveis;
4. Coletar, processar, armazenar e difundir informações atualizadas sobre

programas, metodologias, práticas e tecnologias sustentáveis
relacionadas com a Educação Ambiental; e
5. Fornecer informação para os programas ou atividades de capacitação.
Crespo e leitão (1993) e Crespo (1998) identificam um certo encanto da

população pela Educação Ambiental a partir de pesquisas nacionais feitas na
década de 1990, quando 95% dos brasileiros disseram gostar de vê-la como
disciplina obrigatória nas escolas, entendendo-a como instrumento de mudança
das pessoas em seus hábitos e comportamentos no ambiente.
Mas Loureiro (2006) pondera que a leitura dessa informação não deve
ser reducionista. Pelo tipo de resposta encontrada, é provável que o sentido de
Educação Ambiental representada por parcela significativa da população
pesquisada seja a comportamentalista, focada no indivíduo e na prática
descontextualizada. Ademais, nesse tipo de resposta fica implícita uma crença
ainda comum de que à educação cabe a responsabilidade exclusiva pelas
mudanças desejadas, exatamente por se colocar o problema de forma de
terminante no plano dos valores e das ideias. Contudo, é um dado relevante,
uma informação que expressa o interesse das pessoas e possibilidades de se
obter apoio da opinião pública em processos de Educação Ambiental no país.
No âmbito da denominada sociedade civil, além de projetos feitos em

parceria entre setores sociais (efetiva ou como prestação de serviços), ao
longo da década de 1990 e com relevante significado político e estratégico,
várias redes foram criadas, destaque para a Rede Brasileira de Educação
Ambiental (Rebea), em 1992. Contamos atualmente com as redes mato-
grossense, mineira, paulista, sul-brasileira, acreana, pantanal, do Rio de
25
Janeiro, da Paraíba, de Centros de Educação Ambiental, de Programas

Universitários de Educação Ambiental (Rupea), entre outras formadas ou em
fase de construção, e que, independentemente de considerações críticas que
podem ser feitas ao modo como se articularam e atuam, são expressões vivas
de mobilização de educadores e ambientalistas em torno da Educação
Ambiental (LOUREIRO, 2006).
Além disso, incontáveis eventos ocorreram desde o 1º Congresso

Brasileiro de Educação Ambiental, realizado em Ibirubá-RS, e o 10º Encontro
Nacional de Educação para o Meio Ambiente, no Rio de Janeiro, ambos
realizados em outubro de 1988. Os públicos participantes são crescentes e
com sujeitos oriundos de formações profissionais cada vez mais diferenciadas,
que apontam para a possibilidade concreta de incorporação do debate
ambiental em todas as áreas do conhecimento e atividades sociais.
Nesse processo contraditório, plural e dinâmico que caracteriza a

história da Educação Ambiental no Brasil, o poder público, ao estabelecer suas
políticas para a área, explicita o caráter da sustentabilidade que assume em
relação não somente a esta, mas em relação à gestão do ambiente em sentido
amplo. E, por meio de seus canais institucionais e normativos, marca os
processos de mediação de interesses e de conflitos entre diferentes grupos e
classes, pelo uso e acesso ao patrimônio ambiental, bem como de orientação
política e ideológica hegemonizada (LOUREIRO, 2006).
Para Quintas e Gualda (1995) essa prática produz simetrias e

assimetrias na distribuição dos bens e ao atender interesses e necessidades
de grupos definidos. Isso significa afirmar que toda e qualquer política pública,
mesmo realizada em nome do bem comum e do interesse coletivo, não é
neutra, pois ao decidir a destinação de determinados bens estabelece quem
ganha ou quem perde nesse processo.
As políticas públicas podem ser sinteticamente definidas como ações

planejadas de governo, enquanto instância do Estado capaz de operacionalizar
políticas universalistas, includentes e igualitárias. Estas se baseiam, em uma
sociedade democrática, na construção coletiva e participativa, envolvendo os
agentes sociais representativos de determinada problemática ou tema.
26
Normalmente, a viabilidade destas se sustenta em dois pilares:
1-A busca constante de diálogo, apoio dos envolvidos e obtenção de

consenso quanto às diretrizes, aumentando o grau de aprovação e
capacidade de implementação;
2-A definição de normas, instâncias públicas deliberativas e

procedimentos para a solução dos conflitos e situações imprevistas que
surgem no processo.
Considerando os aspectos mencionados, podemos inferir que, apesar da

mobilização dos educadores ambientais e da aprovação da lei que define sua
política nacional, a Educação Ambiental ainda não se consolidou em termos de
política pública de caráter democrático, universal e includente, o que, inclusive,
justifica os recentes encaminhamentos em âmbito federal. No atual governo
está sendo possível construir espaços de diálogo que envolvem redes,
universidades, Ministério do Meio Ambiente e Ministério da Educação; além de
se ter conseguido a implantação do órgão gestor da Política Nacional de
Educação Ambiental, prevista em lei desde 1999. Tal feito, no entanto, apenas
sinaliza em determinada direção, mas não pode ser entendido como a certeza
de que a teremos como uma política pública nacionalmente consolidada,
principalmente se considerarmos que as orientações econômicas voltadas para
os interesses do mercado continuam dominantes, mesmo em um governo
aberto ao diálogo com os movimentos sociais (LOUREIRO, 2006).
O percurso apresentado permite compreender a história contraditória em

que se move a Educação Ambiental à luz da teoria e da pedagogia crítica.
Buscaremos, a seguir, detalhar as bases conceituais desta, objetivando sua
compreensão e realização numa perspectiva transformadora e emancipatória
em contraponto às tendências hegemônicas conservadoras, pragmáticas e
comportamentalistas.
Mas para finalizarmos este capítulo vale (re) conferir os princípios

relevantes da Educação Ambiental apresentados pela Unesco em 1980:
27
a) considerar o ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos

naturais e criados pelo ser humano em uma dinâmica relacional de mútua
constituição;
b) definir-se como um processo contínuo e permanente, a ser iniciado

pela educação infantil e se estendendo através de todas as fases do ensino
formal e não formal;
c) aplicar uma abordagem interdisciplinar, aproveitando o conteúdo

específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global
e equilibrada;
d) examinar as questões ambientais do ponto de vista local, regional,

nacional e internacional, de modo que os educandos, ao exercitarem sua
cidadania, se identifiquem também com as condições ambientais de outras
regiões geográficas;
e) concentrar-se nas situações ambientais atuais tendo em conta a

perspectiva histórica, fazendo com que as ações educativas sejam
contextualizadas e considerem os problemas concretos e o cotidiano;
f) insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e

internacional para prevenir e resolver os problemas ambientais;
g) ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas

ambientais;
h) destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em

consequência, a necessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades
necessárias para resolver tais problemas;
i) utilizar diversos ambientes educativos (espaços pedagógicos) uma

ampla gama de métodos para comunicar e adquirir conhecimentos no
ambiente, acentuando devidamente as atividade práticas e as experiências
pessoais que levem transformações nas esferas individuais e coletivas.
Enfim, verificamos que em todas as grandes conferências, sem exceção,

a dimensão cidadã (de inserção individual em sociedade) e ética (definição de
28
valores que sejam democráticos e vistos como universais para um dado

momento histórico) permeou as deliberações e discussões e foi reforçada nos
constantes apelos à formação de novos códigos morais e de comportamentos
condizentes com as perspectivas ecológicas de mundo. Todavia, apesar do
inegável valor político e macroorientador, o caráter genérico presente nos
documentos conclusivos fez com que conceitos chave fossem apropriados
segundo interesses específicos, sendo esse o caso típico de categorias como
participação e interdisciplinaridade.
Loureiro diz que ficou-se num patamar das ideias, sem que a base
epistemológica e filosófica do corpo teórico utilizado e a dinâmica societária,
política e econômica do que é questionado tivessem condições de ser
efetivamente confrontadas, negadas e dialeticamente superadas.
Sobre a participação, em termos conceituais, existem pelo menos três

grandes eixos (liberal, revolucionário e democrático radical), em que a prática
expressa tais significados, o processo de disputa entre tendências e a
influência que exercem umas sobre as outras (Gohn, 2001), com ênfases
diferenciadas: no indivíduo, em sua capacidade espiritual de fazer escolhas
racionais e na independência da sociedade civil em relação ao Estado,
privilegiando a esfera privada (liberal); na produção coletiva, na organização
popular e nos partidos de massa como base para a ruptura com o capitalismo
(revolucionária); no fortalecimento da cidadania, dos movimentos sociais e da
democracia substantiva (democrático radical). Não podemos nos esquecer de
que a Educação Ambiental, muitas vezes, é utilizada em projetos
governamentais de grande porte que querem a obediência de grupos populares
e que se utilizam do discurso da participação para promover a cooptação, o
assistencialismo e o paternalismo reprodutores da dominação política. Também
não podemos esquecer de que não raramente se utilizam metodologias
participativas equivocadamente como estratégia de atuação “para”, “em nome
de”, “em favor de” grupos sociais e não com sujeitos que podem construir
coletivamente e em diálogo com outros agentes sociais as alternativas
democráticas.
29
Tudo isso deve ser problematizado, analisado com muito cuidado por
quem trabalha com educação.
Questionar e refletir sobre aquilo que na aparência é muito evidente

é um exercício indispensável ao educador.
O mesmo pode ser dito em relação à interdisciplinaridade. Existem duas

linhas distintas que vão representar projetos distintos de construção de práticas
interdisciplinares. Uma adepta da teoria crítica, do conceito de totalidade e de
complexidade, e outra que decorre de um monismo epistemológico e do
positivismo (LOUREIRO, 2006).
No dizer de Leff (2002), o saber ambiental, complexo e interdisciplinar,

está em processo de gestação, na busca de suas condições de legitimidade
ideológica, de concretude teórica e de objetivação prática. Esse saber emerge
de um processo de problematização e transformação dos paradigmas
dominantes do conhecimento e do modo como nos relacionamos em
sociedade, conosco, com o outro e com o planeta. Transcende as teorias
ecológicas no estudo dos processos sociais, abordando dialeticamente o
humano em sua especificidade e o natural, numa compreensão que se
estabelece pela práxis na totalidade da vida.
A interdisciplinaridade, nesse sentido e enquanto pressuposto da

Educação Ambiental, não é um princípio epistemológico para legitimar
determinados saberes e relações de poder hierarquizadas entre ciências, nem
um método único para a articulação de objetos de conhecimentos, capaz de
produzir uma metaciência. É uma prática intersubjetiva que associa
conhecimentos científicos e não científicos e relaciona o racional com o
intuitivo, o cognitivo com o sensorial, buscando a construção de objetos de
conhecimentos que se abram para novas concepções e compreensões do
mundo (natural, estrito senso e histórico) e para a constituição do sujeito
integral. Portanto, esta se traduz como um trabalho coletivo que envolve
conteúdos, disciplinas e a própria organização da escola e das ações não
formais (relações de poder, modo de gestão, definição do projeto político-
pedagógico etc.).
30
Sem dúvida, esse generalismo conceitual, exemplificado com a

interdisciplinaridade e a participação, decorre do processo de banalização da
teoria e da dinâmica conflitiva não explicitada entre as tendências, em que
grupos e indivíduos com posições antagônicas apresentam diretrizes amplas e
consensuais que servem como parâmetros para a ação específica e que
podem, com isso, ser aprovadas em determinado momento aglutinador
(evento) por aqueles que se consideram educadores ambientalistas,
estabelecendo um certo sentido de identidade e pertencimento.
Decorre ainda de um pensar os fundamentos da Educação Ambiental

dentro de paradigmas científicos atomístico-individualistas e do
(neo)positivismo. Como diz Loureiro (2006) a produção do conhecimento
científico possui raízes históricas e não se podem buscar rupturas sem romper
com os paradigmas, as correntes filosóficas e as relações sociais que negamos
por princípio. O paradigma ocidental dominante se define no marco da
expansão do capitalismo, da modernidade consolidada pelo ideário liberal,
pelas verdades cartesianas (no qual a natureza é objeto) ou naturalista-
idealistas (no qual a humanidade é diluída numa natureza harmônica). Num ou
noutro, a dicotomia natureza-cultura permanece.
Não se consegue conviver com a unidade na diversidade, mas com

pólos desconexos ou com homogeneizações simplificadoras da complexidade
da vida real.
Não se podem querer a interdisciplinaridade, o diálogo e a participação

procurando transformar a realidade em algo exclusivamente objetivo e
percebendo o avanço científico como um acúmulo linear de conhecimentos.
A Educação Ambiental não é a busca da linguagem universal e única,

mas o desafio constante de entender a relação entre particular e universal, de
transposição de limites e fronteiras definidos por uma linguagem hermética feita
para reforçar a distinção e o poder de certas ciências sobre outras e sobre os
saberes populares e não científicos.
A Educação é a base para o desenvolvimento de um país, pois através

dela as pessoas têm subsídios para exigir seus direitos e cumprir os seus
31
deveres, ou seja, as pessoas têm condições de desempenhar o seu papel de

cidadão (VIEIRA, 2007).
A Educação Ambiental não entra nesse processo, ao contrário da

educação tradicional, somente como um meio de passar informações. Ela leva
a tomada de consciência e daí, a mudanças de comportamento e atitudes em
relação aos problemas ambientais.
Em se tratando de educação ambiental, esta pode vir a ser o principal

instrumento para que transformações profundas ocorram assegurando a
convivência democrática, sustentável e harmônica entre os seres vivos e o
meio ambiente, funcionando como uma rede de transmissores de
conhecimentos envolvendo família, vizinhos, amigos, como se fosse realmente
uma corrente.
Segundo Vieira (2007), se baseia na premissa de que é na reflexão

sobre a ação individual e coletiva em relação ao meio ambiente que se dá o
processo de aprendizagem.
Em tópico mais adiante abordaremos a importância da educação

ambiental ser tratada interdisciplinarmente.
32
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ANEXO
I – PRINCIPAIS EVENTOS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ANO EVENTO LOCAL
1972 Conferência das Nações Estocolmo

Unidas sobre Meio Ambiente
Suécia
e Desenvolvimento
1975 Seminário Internacional sobre Belgrado

Educação Ambiental
Iugoslávia
1977 Conferência Tbilisi

Intergovernamental sobre
Geórgia
Educação Ambiental
1987 Congresso Internacional Moscou

sobre Educação Ambiental
Rússia
1992 II Conferência das Nações Rio de Janeiro

Unidas sobre o Meio
Brasil
Ambiente e Desenvolvimento
– Tratado de EA para
Sociedades Sustentáveis
43
1997 Conferência Internacional Thessaloniki

sobre Meio Ambiente e
Grécia
Sociedade
44

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EDUCAÇÃO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

1 DAS PRIMEIRAS PREOCUPAÇÕES ATÉ A REVOLUÇÃO AMBIENTAL

DOSANOS 1960 .......................................................................................... 03

2 AS CONFERÊNCIAS INTERGOVERNAMENTAIS E O PAPEL DO

BRASIL NA ATUALIDADE ........................................................................... 06

3 SITUANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL .............................. 17

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ....................................... 32

1. DAS PRIMEIRAS PREOCUPAÇÕES ATÉ A REVOLUÇÃO AMBIENTAL

1949 é um ano importante para o Meio Ambiente. Foi precisamente

Outro marco importante para a socialização do debate ambiental

No entanto para Krüger (2001) citando Odum (1988), os primórdios do

Logo após a publicação de A primavera silenciosa,

degradação ambiental e a dos recursos naturais ao

Embora ainda não se falasse em Educação Ambiental, os problemas

Em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de

Um dos méritos dos debates e das conclusões do Clube de Roma foi

agenda internacional, esta Declaração representou o início de um diálogo entre

Nessa Conferência é estabelecida a natureza da Educação Ambiental

Estavam, assim, plantados os princípios e características da Educação

2 AS CONFERÊNCIAS INTERGOVERNAMENTAIS E O PAPEL DO BRASIL

No Seminário de Educação Ambiental realizado em 1974 em Jammi, na

Em resposta à recomendação 96 da Conferência de Estocolmo, deu-se

O Congresso de Belgrado (1975) estabeleceu as metas e princípios da

Em 1977, na Geórgia, ex-União Soviética, realizou-se a Conferência

Para que se chegasse a recomendações tão duradouras, foram

como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência

No Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental

No documento final, “Estratégia Internacional de ação em matéria de

Vinte anos após Estocolmo, quinze depois de Tbilisi e cinco depois de

 Agenda 21: subscrita pelos governantes de mais de 170 países que

não formal. Além disso, a conscientização e o treinamento são

 A Carta Brasileira para a Educação Ambiental: produzida no

 O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Segundo Sato (2004) dentro desse contexto, a admissão da

Concomitantemente à Conferência "oficial" da ECO-92, ocorria em

importância da inserção na educação de conhecimentos, valores e habilidades

Os resultados práticos dos tratados assinados, apesar de pequenos,

Em 1997 acontece em Kyoto, no Japão, nova convenção internacional

Há que ressaltar que na Conferência de Estocolmo, em 1972, o governo

Internamente, na segunda metade de 1980, começam a surgir

1) Os movimentos e organizações não governamentais;

3) O sócio-ambientalismo, ONGs e Movimentos sociais;

4) Grupos e instituições científicas que realizam pesquisas sobre a

5) Setor de gerentes e do empresariado (COIMBRA, 2006).

Em agosto de 1981, o presidente sancionou a Lei nº 6.938 que dispunha

Em janeiro de 1986, o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA)

Posteriormente em outubro de 1988, foi promulgada a Constituição da

Como se percebe, a preocupação com a temática ambiental não é

Diegues (1987) lembra que no século XIX, com o avanço da História

O autor ainda aponta que ideias preservacionistas e conservacionistas

Do mesmo modo, o botânico e sociólogo britânico, Patrick Geddes,

Voltemos a década de 1950 quando praticamente não havia nenhuma

Atualmente, o termo socioambiental tem seu uso preferido em

A partir da Rio-92, portanto, a Educação Ambiental passa a ser inserida

decreta “[...] o período de 2005-2014 como o decênio da educação para o

A orientação da Educação Ambiental para a sustentabilidade tem sido,

Deve-se ressaltar que são inúmeras as definições encontradas para

Atualmente, coexistem perspectivas do desenvolvimento sustentável