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Tuxped Serviços Editoriais (São Paulo - SP)
R789e Rosário, Ivo da Costa do; Lopes, Monclar Guimarães (org.)

Ensino de Língua Portuguesa no século XXI: pesquisa, teoria e prática
Organizadores: Ivo da Costa do Rosário e Monclar Guimarães Lopes.
1. ed. – Campinas, SP : Pontes Editores, 2022.
figs.; quadros; fotografias.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-5637-504-5.
1. Educação. 2. Ensino de Língua Portuguesa. 3. Formação de Professores. 4. Prática Pedagógica.

I. Título. II. Assunto. III. Organizadores.
Bibliotecário Pedro Anizio Gomes CRB-8/8846
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação. 370
2. Formação de professores – Estágios. 370.71
3. Didática - Métodos de ensino instrução e estudo – Pedagogia. 371.3
4. Língua portuguesa. 469
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Coordenação Editorial: Pontes Editores
Editoração: Eckel Wayne
Capa: Acessa Design
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(UFPR – Curitiba)
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(UFBA – Salvador)
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2022 - Impresso no Brasil

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..........................................................................................................7
Ivo da Costa do Rosário
Monclar Guimarães Lopes
FUNCIONALISMO, SOCIOINTERACIONISMO E ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA NO SÉCULO XXI................................................................................14
A LÍNGUA PORTUGUESA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS (PCN E BNCC) E A

PROPOSTA CURRICULAR DE NITERÓI...................................................................41
Tharlles Lopes Gervasio
O TEXTO NA ESCOLA: REFLEXÕES E PROPOSTAS EM TORNO DOS

GÊNEROS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA..............................................65
Nadja Pattresi
LEITURAS, IDENTIDADES E SELEÇÃO DE TEXTOS............................................86

Beatriz dos Santos Feres
PRODUÇÃO TEXTUAL NA ESCOLA: PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO,

(RE)ESCRITA E CIRCULAÇÃO DOS TEXTOS ........................................................113
Leonor Werneck dos Santos
Ana Beatriz Arena
O LUGAR DA(S) GRAMÁTICA(S) NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA:

TRADIÇÃO, NORMA, VARIEDADE E DESCRIÇÃO...............................................150
Silvia Rodrigues Vieira
TÓPICOS EM GRAMÁTICA: ABORDAGEM METALINGUÍSTICA E

EPILINGUÍSTICA..........................................................................................................179
TÓPICOS EM GRAMÁTICA: A MODALIDADE ORAL E A ESCRITA...................205

Mariangela Rios de Oliveira
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.........230

Patricia Ferreira Neves Ribeiro
ensino de língua portuguesa no século xxi - pesquisa, teoria e prática
APRESENTAÇÃO

(UFF/CNPq/Faperj)

(UFF)
Este livro é fruto de um projeto homônimo iniciado em 2021,

no contexto do Programa de Desenvolvimento de Projetos Aplicados
(PDPA), que é uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Niterói
(PMN), a Universidade Federal Fluminense (UFF) e a Fundação Euclides
da Cunha (FEC).
O objetivo geral do PDPA é incentivar o desenvolvimento de pro-
jetos aplicados para promover soluções relacionadas aos desafios prio-
ritários da cidade de Niterói em diferentes eixos. O projeto “Ensino de
Língua Portuguesa no século XXI – pesquisa, teoria e prática” insere-se
no eixo “Niterói Escolarizada e Inovadora”.
No limiar do século XXI, as pesquisas na área de linguagens têm
acumulado uma grande quantidade de descobertas científicas que podem
ser úteis aos processos de ensino-aprendizagem. A transposição desse
conjunto de conhecimentos acadêmicos para a realidade das salas de
aula pode ser uma importante ferramenta para o desenvolvimento de
novas perspectivas pedagógicas para a Educação pública municipal de
Niterói. De fato, a associação entre pesquisa, teoria e prática fornece os
7
subsídios necessários para que se desenvolvam ações mais inovadoras e

resultados mais promissores.
Com base nessas premissas, uma equipe de docentes elaborou um
projeto voltado para a formação de todos os professores do segundo
segmento da rede pública municipal de Niterói, com foco nos processos
de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Essa equipe foi formada
pelo Prof. Dr. Ivo da Costa do Rosário (coordenador geral do projeto),
pelo Prof. Dr. Monclar Guimarães Lopes (vice-coordenador) e pela Profª
Drª Mariangela Rios de Oliveira, todos atuantes no Programa de Pós-
graduação em Estudos de Linguagem da UFF, com ampla experiência em
ensino e pesquisa. Uma das ações desse projeto consistiu em um curso
para os profissionais da área, organizado em 12 encontros.
Esse curso tratou de temas caros ao ensino de língua materna,
como leitura, produção de textos, análise linguística, oralidade, gêneros
textuais e outros temas de reconhecida relevância na área. O período de
formação deu-se ao longo de 2022, com participação de professores da
rede pública municipal e de outros interessados no tema.
Para conduzir os encontros, foram convidados pesquisadores com
grande experiência prévia na docência da Educação Básica, com atuação
em instituições públicas federais e estaduais, situadas no Estado do Rio
de Janeiro. De modo a preservar as relevantes discussões travadas no
curso, esses mesmos pesquisadores foram também convidados a oferecer
outra contribuição ao projeto, na forma de produção de um capítulo de
livro que retratasse o teor do encontro ministrado. É nesse contexto que
surge esta obra, organizada em nove capítulos, que agora apresentamos
à comunidade acadêmica, aos professores de Língua Portuguesa e, de
modo mais amplo, a todos os interessados no tema.
No capítulo 1, o Prof. Ivo da Costa do Rosário apresenta uma
reflexão sobre o tema “Funcionalismo, Sociointeracionismo e Ensino
de Língua Portuguesa no século XXI”. Segundo o autor, é importante
frisar que boas práticas sempre supõem um referencial teórico robusto,
consistente. Sem a teoria, a prática é vazia e estéril. É por esse motivo
que o livro é inaugurado com essa temática.
8
O autor parte de uma breve incursão histórica no ensino de Língua

Portuguesa. Em seguida, adentra no tópico central do capítulo, que visa
a apresentar as linhas centrais do Funcionalismo e do Sociointeracionis-
mo, sem a pretensão de traçar um tratado sobre essas correntes teóricas.
Segundo seu ponto de vista, o objetivo é extrair desses campos teóricos
o que pode ser útil para o aprimoramento de algumas práticas de ensino
de língua materna. Após essa breve reflexão, o autor apresenta a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e, por fim, oferece algumas su-
gestões concretas sobre como a teoria pode iluminar a prática, com base
em dados reais extraídos de língua em uso.
Em seguida, o Prof. Tharlles Lopes Gervasio aborda a questão
da Língua Portuguesa em dois importantes documentos oficiais: os
Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Cur-
ricular. Esses documentos são cotejados com a Proposta Curricular
de Niterói.
Segundo o autor, no decorrer do tempo, o chamado tratamento
tradicional no ensino de Língua Portuguesa careceu de novos caminhos
para reformas pedagógicas e políticas, a partir de necessidades do plano
social para a Educação Básica do país. De outro lado, a escola acabou
sendo o contato primeiro dos estudantes com a cidadania e, portanto, com
os direitos e deveres da vida em sociedade. Sendo assim, o capítulo 2 do
livro tem como objetivo refletir sobre algumas questões relacionadas ao
ensino de Língua Portuguesa nas escolas brasileiras a partir de documen-
tos oficiais (PCN e BNCC), trazendo também para a discussão o modo
como se dá a proposta curricular do município de Niterói e, sobretudo,
de que maneira a matriz curricular em questão está articulada com os
demais documentos norteadores mencionados.
No capítulo 3, a Profª Nadja Pattresi aborda o tema “O texto na
escola: reflexões e propostas em torno dos gêneros no ensino de Língua
Portuguesa”. A autora busca reunir alguns pilares teórico-metodológicos
que, sem se filiarem exclusivamente a uma única vertente de estudos,
articulam-se a pesquisas do campo textual-discursivo e se voltam para
a investigação da face concreta e socialmente construída dos textos em
9
diferentes gêneros, considerando sua construção, circulação e função

sociocomunicativa.
O capítulo focaliza, ainda, a relevância do desenvolvimento dos
(multi)letramentos para a formação de estudantes, de modo que sejam
capazes de ler e escrever de maneira efetiva em variadas situações comu-
nicativas, tendo em vista sua atuação como cidadãos críticos e reflexivos
em diferentes esferas da sociedade. Em consonância com esse trajeto,
a autora partilha também propostas que possam ser desenvolvidas, am-
pliadas e/ou adaptadas no processo de ensino e aprendizagem de Língua
Portuguesa na Educação Básica, especificamente nos anos finais do
Ensino Fundamental.
O capítulo 4 do livro, de autoria da Profª Beatriz Feres, intitula-se
“Leituras, identidades e seleção de textos”. Nesse texto, a autora explica
o ato de ler e sua relação com a identidade do indivíduo e dos grupos
sociais. Para isso, são apresentados, preliminarmente, conceitos perti-
nentes à construção do sentido textual – compreensão e interpretação –,
tomando “texto” como unidade de comunicação variável semioticamente,
direcionada a um leitor presumido, de acordo com uma intencionalidade
pressuposta, e conformada cultural e circunstancialmente.
A seguir, a autora analisa o processo de apreensão do sentido
textual, que exige a observação, por parte do leitor, não só das formas
que compõem o texto, mas do vínculo de sua materialidade ao meio de
propagação, orientado não só pelas circunstâncias em que ocorre a troca
comunicativa, mas também pela filiação a um gênero discursivo circu-
lante, a fim de que se possam realizar as inferências programadas na/pela
textualidade. Imerso nos condicionamentos da interação comunicativa e
em sistemas de pensamento, o texto encontra-se marcado, tanto na forma
quanto no conteúdo, por identidades significativas reconhecíveis não só
por suas características em si, mas pela alteridade que as diferencia. Esse
fato implica uma criteriosa seleção de textos no trabalho com o público
leitor, de acordo com as identidades em jogo, conforme demonstrado nas
atividades de leitura propostas.
10
No capítulo 5, a Profª Leonor Werneck e a Profª Ana Beatriz Arena

apresentam o tema “Produção textual na escola: planejamento, avalia-
ção, (re)escrita e circulação de textos”. Segundo as autoras, o trabalho
com a produção de textos escolares precisa enfrentar diversos desafios
decorrentes de equívocos pedagógicos, de problemas infraestruturais,
de falhas na formação dos alunos, ou ainda do desconhecimento, por
parte dos professores, dos aspectos que envolvem o ensino da escrita de
variados gêneros textuais.
O objetivo com esse capítulo é discutir as etapas de produção de
texto, analisando exemplos voltados para os anos finais do Ensino Fun-
damental (6° ao 9° ano), conforme o Referencial Curricular (RC) da Rede
Municipal de Educação de Niterói (RJ). Para cumprir esse objetivo, as
autoras optam por analisar uma notícia em vídeo e um artigo de opinião,
sobre o tema “A interferência humana no meio ambiente” – ou seja, um
gênero textual narrativo e outro argumentativo, respectivamente.
O capítulo 6 intitula-se “O lugar da(s) gramática(s) nas aulas de
Língua Portuguesa: tradição, norma, variedade e descrição”. Nesse
texto, a Profª Sílvia Rodrigues Vieira tem como objetivo apresentar
fundamentos e reflexões acerca do lugar da(s) gramática(s) nas aulas de
Língua Portuguesa. Para tanto, além de tratar das concepções adotadas e
dos pressupostos teóricos que sustentam a concepção de gramática e de
ensino de gramática, apresenta o modelo de sua própria autoria (2014,
2017), intitulado “ensino de gramática em três eixos”.
A proposta, partindo de três propriedades de toda língua – sistema-
ticidade, interatividade e heterogeneidade –, desenvolve os desafios para
uma abordagem metodológica que seja reflexiva, integradora e sistema-
tizadora. Nesse sentido, busca aprofundar os limites e as possibilidades
de trabalho em relação a dois tópicos: (i) a integração gramática-texto
nas aulas de Língua Portuguesa, segundo a qual devem estar aliadas
a abordagem reflexiva e a produção de sentidos; e (ii) a integração
gramática-texto-variação, no âmbito da qual se verifica a necessidade
de que se alie a abordagem reflexiva ao componente gramatical em uso
nos textos, com sua regularidade sistemática e em sua heterogeneidade
11
ordenada, seja para o tratamento descritivo da gramática, seja para a

formulação de orientações normativas.
No capítulo 7, o Prof. Monclar Guimarães Lopes, em “Tópicos
em gramática: abordagem metalinguística e epilinguística”, busca apre-
sentar uma proposta de ensino de gramática de orientação enunciativo-
discursiva, em conformidade com o que preconizam as orientações
pedagógicas oficiais, presentes nos PCN (BRASIL, 1998), na BNCC
(BRASIL, 2018) e no Referencial Curricular de Niterói (NITERÓI,
2020). Sob essa ótica, o autor defende uma visão instrumental da gra-
mática, cujo domínio deve estar a serviço da competência discursiva,
ao possibilitar ao estudante o desenvolvimento de sua proficiência em
atividades de leitura e escrita.
Para isso, o pesquisador recorre a duas abordagens aplicadas ao
ensino de gramática: a gramática contextualizada (ANTUNES, 2014),
elaborada sob um paradigma funcional, em que as atividades linguísticas
partem sempre do uso efetivo da língua; a gramática plural (TRAVA-
GLIA, 2003a, 2003b), na qual se defende a conciliação de diferentes
abordagens gramaticais, a saber: a implícita, a de usos, a normativa e a
teórica. Por fim, o autor dá exemplos de implementação dessa última
abordagem com base em atividades de orientação epilinguística e me-
talinguística.
No capítulo 8, a Profª Mariangela Rios de Oliveira aborda o tema
“Tópicos em gramática: a modalidade oral e a escrita”. Em consonância
com os PCN (1998), a BNCC (2018) e o Referencial Curricular de Ni-
terói (2020), esse capítulo se dedica ao tratamento das modalidades oral
e escrita, em termos de seus traços gramaticais distintivos e, de outra
parte, correspondentes. Como Marcuschi (2001), a autora considera que
ambas as modalidades constituem expressões verbais complementares,
processadas, via de regra, por dois modos de organização mais especí-
ficos: o pragmático, no oral, e o sintático, na escrita.
Levando-se em conta que as duas modalidades constituem objeto
de análise e reflexão sobre a língua na sala de aula da Educação Básica,
tomadas como tópico de ensino, o capítulo se encerra com uma lista
12
de sugestões metodológicas aos professores, de modo a subsidiar sua

prática pedagógica.
O capítulo 9, da Profª Patrícia Ferreira Neves Ribeiro, encerra esta
coletânea com o tema “Sequências didáticas para o ensino de Língua Por-
tuguesa”. A autora assume o objetivo de contribuir para o aprimoramento
do ensino por meio de reflexões e de práticas que possam ser conside-
radas e adotadas por professores, como um caminho para ajudá-los na
mediação pedagógica. Para isso, toma, em sentido amplo, uma concepção
de linguagem como interação, pautada em uma prática valorizadora da
atuação do estudante na sala de aula e engajada na ampliação de uma
postura de resistência no vasto espaço da experiência social.
Ademais, sugere, em sentido restrito, que o ensino esteja centrado
em um trabalho com gêneros discursivos, conciliador de três pilares:
leitura, produção textual e prática de análise linguística/semiótica. Sob
tal dimensão, a proposta delineada pela autora figura no âmbito de um
modelo pautado em uma Sequência Didática, teoricamente tratada, nesse
capítulo, sob as intervenções da Teoria Semiolinguística de Análise do
Discurso e exemplificada por um projeto ancorado em notícias jornalís-
ticas na interface com capas-cartazes correspondentes.
Esperamos que as reflexões apresentadas nesta obra inspirem os
leitores, especialmente os professores brasileiros de Língua Portuguesa
da Educação Básica. A Educação é uma urgência nacional. Nesse sen-
tido, cremos que esta obra poderá proporcionar importantes reflexões
aos interessados, tanto a partir de seus postulados teóricos quanto de
seu valor prático.
Boa leitura!
13
FUNCIONALISMO, SOCIOINTERACIONISMO E ENSINO

DE LÍNGUA PORTUGUESA NO SÉCULO XXI
Ivo da Costa do Rosário1

(UFF/CNPq/Faperj)
Considerações iniciais
Discutir o ensino de Língua Portuguesa é sempre uma tarefa bas-

tante desafiadora, haja vista a realidade múltipla que nos cerca, sempre
marcada por fortes complexidades. De antemão, precisamos destacar que
não há fórmulas prontas nem instantâneas para a garantia do sucesso na
aprendizagem. O esforço crescente de especialistas e de muitos educa-
dores em todo país atesta o tamanho do desafio.
Assim, a leitura deste capítulo (na verdade, deste livro) não oferece
uma solução pronta para a erradicação dos problemas relacionados ao
ensino de Língua Portuguesa. Não é esse o objetivo. Nossa proposta
é apresentar alguns caminhos possíveis, algumas reflexões, algumas
ideias que possam ser capazes de iluminar nossas práticas, em busca de
melhores resultados.
1 Docente de Língua Portuguesa do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas (GLC) e

professor permanente do Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagem da UFF -
Universidade Federal Fluminense. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq e Jovem
Cientista do Nosso Estado (Faperj) – e-mail: ivorosario@id.uff.br.
14
A notícia boa é que há muitos pesquisadores se dedicando a essas

questões (ANTUNES, 2007; GERALDI, 2007; TRAVAGLIA, 1995).
Com isso, o número de investigações teóricas e empíricas tem evoluído de
modo crescente, oferecendo luzes e outros pontos de vista para o ensino
de Língua Portuguesa, já com relatos numerosos de casos de sucesso.
Sem dúvida, essas experiências precisam ser conhecidas e analisa-
das, mas é imprescindível que as propostas sejam sempre construídas a
partir de nossa realidade, já que os alunos, os professores, as escolas, as
comunidades e os problemas de uma região nunca são os mesmos. Cada
realidade apresenta suas potencialidades e seus desafios. É nessa linha
que se insere o projeto “Ensino de língua portuguesa no século XXI –
pesquisa, teoria e prática”, voltado para a Rede Pública Municipal da
Cidade de Niterói - RJ.
No âmbito do projeto, está organizado um curso de formação para os
professores de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental.
O primeiro encontro do curso dá origem a este capítulo, voltado à discussão
de questões teóricas que impactam o ensino de língua materna. Desde o
início, é importante frisar que boas práticas sempre supõem um referencial
teórico robusto, consistente. Sem a teoria, a prática é vazia e estéril. É por
isso que vamos nos debruçar sobre o tema que dá título a este texto.
Neste primeiro capítulo, partimos de uma breve incursão histórica
no ensino de Língua Portuguesa. Para saber aonde queremos chegar, é
importante saber de onde viemos. Essa breve incursão histórica permitirá
um maior conhecimento acerca de como o ensino de Língua Portuguesa
foi conduzido nas últimas décadas em nosso país até os dias de hoje.
Vamos perceber como essa herança histórica continua impactando a
nossa realidade cotidiana.
Em seguida, adentramos no tópico central deste capítulo, que visa a
apresentar as linhas centrais do Funcionalismo e do Sociointeracionismo.
Não temos pretensão de traçar aqui um tratado sobre essas correntes te-
óricas, visto que outras obras o fariam de modo mais detalhado e denso.
O objetivo é extrair desses campos teóricos o que pode ser útil para o
aprimoramento de algumas práticas de ensino de língua materna.
15
Após essa breve reflexão, vamos falar sobre a BNCC (Base Nacio-
nal Comum Curricular). Esse documento oficial normatiza a educação
brasileira em todas as etapas da Educação Básica. Logo, é importante
conhecer como o ensino de Língua Portuguesa é proposto nesse referen-
cial, a partir de suas muitas competências e habilidades.
Por fim, antes das considerações finais e das referências bibliográ-
ficas, oferecemos algumas sugestões concretas sobre como a teoria pode
iluminar a prática. A partir de dados reais extraídos de língua em uso,
procuramos demonstrar como o estudo da sintaxe pode ser produtivo,
profícuo e coerente à luz de uma abordagem funcionalmente orientada,
em uma perspectiva enunciativo-discursiva.
Você, professor, é nosso convidado. Vamos juntos percorrer as
próximas páginas e refletir um pouco mais sobre essa proposta? Então
vamos em frente.
Uma breve incursão na história do ensino de Língua Portuguesa
Bezerra (2003) propõe uma breve, mas clara e elucidativa, retros-

pectiva histórica do ensino de Língua Portuguesa no Brasil. Esse histórico
ajuda-nos a compreender um pouco como a disciplina foi se delineando
até os dias de hoje.
Segundo a pesquisadora, a disciplina “Português” passou a integrar
os currículos das escolas brasileiras a partir do final do século XIX. Antes
havia uma proposta de ensino concentrada apenas na alfabetização. A
partir daí somente os mais abastados prosseguiam seus estudos na área
de língua latina, retórica e poética.
Por um bom tempo, o ensino de Língua Portuguesa seguiu a mes-
ma metodologia do ensino de língua latina, a despeito de serem línguas
bem diferentes quanto aos seus aspectos estruturais. Ademais, estudar
português consistia basicamente em estudar gramáticas normativas,
concentradas em sintaxe da norma padrão.
16
A partir da década de 50 do século passado, iniciou-se um movimen-

to de ruptura, com a pressão das classes populares em prol do seu direito
de ingressar nos bancos escolares. Aos poucos, houve um crescimento
numérico expressivo do número de matrícula nos anos iniciais do que
conhecemos hoje como Ensino Fundamental.
Com o crescimento no número de matrículas, consequentemente
também houve grande demanda por professores que já não vinham
das classes de prestígio. Para suprir boa parte da formação lacunar dos
educadores, entram em cena os livros didáticos. Esses materiais, que
deveriam servir como recursos pedagógicos, passaram a ditar o tom
das aulas de Língua Portuguesa, geralmente baseadas em antologias de
escritores clássicos e nos exercícios de morfologia e sintaxe, centrados,
respectivamente, na palavra e na frase.
Esse grande crescimento no número de professores colaborou para a
precarização dos salários e das condições de trabalho desses profissionais.
Muitos professores contratados sequer tinham formação específica para
o magistério, já que eram “professores leigos”, como eram chamados
aqueles sem a habilitação própria para ensinar. Com grande demanda
e diante de baixos salários, os professores também precisaram iniciar
jornadas exaustivas de trabalho, atuando em mais de uma escola para
garantir o seu sustento.
Essa primeira parte do histórico aqui traçado ajuda-nos a compre-
ender, por exemplo, entre outras razões, por que ainda se insiste tanto no
ensino de Língua Portuguesa a partir de uma sintaxe modelar e normati-
vista baseada em frases. Como vemos, essa é uma herança metodológica
do ensino da língua latina. Também é esclarecedora a razão para a pre-
carização da remuneração e das condições de trabalho dos educadores.
A partir do final do século XX, o ensino de Língua Portuguesa passa
por um grande impacto no plano teórico-metodológico. Com o cresci-
mento das pesquisas em torno das línguas, dos letramentos e dos gêneros
textuais, especialmente por meio da Linguística Aplicada, inicia-se um
movimento de renovação, com base em novas concepções de linguagem
e de ensino. A literatura produzida na Academia vai insistir, com cada
17
vez mais força, que o texto deve ocupar a centralidade do ensino de

Língua Portuguesa2.
Nesse bojo, os estudos sobre letramentos e a(s) teoria(s) dos gêneros
passaram a marcar acentuadamente todos os programas de ensino, de
modo que seria praticamente impossível propor um modelo de ensino de
língua que não visasse a uma escala progressiva de letramentos, calcada
em uma proposta metodológica fundamentada em gêneros do discurso.
Os livros didáticos seguem esse movimento. Na década de 80, esses
materiais começam a ser caracterizados por uma maior diversidade de
textos, especialmente com material jornalístico. De fato, a linguagem
jornalística passa a ser considerada uma fonte segura para o ensino do
português padrão, antes buscado artificialmente nos textos clássicos da
Literatura. Na década de 90, com o advento das novas tecnologias e o
crescimento dos meios de comunicação, é a vez dos chamados gêneros
digitais que hoje se multiplicam, assim como também são múltiplas as
formas de comunicação mediadas pela tecnologia.3
Essa breve incursão histórica apresentada por Bezerra (2003) nos
ajuda a compreender um pouco o retrato do ensino de Língua Portuguesa
nos dias de hoje. De alguma forma, somos produto desse movimento
histórico e, nos dias de hoje, somos capazes de testemunhar um mosaico
formado por muitos traços das décadas que nos precederam.
O fato é que a sociedade vem mudando em uma velocidade cada
vez maior, o que também exige de nós, professores, um esforço para
não cairmos em anacronismos. Afinal, ainda seria plausível insistir em
um modelo de ensino de língua pautado na sintaxe latina? Seria possível
desconsiderar o mundo tecnológico, os frutos de tantas pesquisas desen-
volvidas por meio de critérios científicos e o volume imenso de dados
que temos sobre os retratos da educação brasileira? Parece razoável
dizermos que não.
Segundo Pinto (2020), o arquiteto Buckminster Fuller, na obra Ca-
minho Crítico, indicou que a curva do crescimento do conhecimento da
2 Cf. ROSÁRIO, 2016, 2021.
3 Cf. BRASIL, 2018.
18
humanidade vem se elevando de maneira nunca antes testemunhada. Se,

a partir do ano 1 d.C., foram necessários 1500 anos para o conhecimento
humano dobrar pela primeira vez, neste terceiro milênio, toda massa de
conhecimento dobra a cada 12 horas. Esse é um dado impactante e até
perturbador. Afinal, como continuar aplicando as velhas práticas em uma
nova realidade, que se transforma com tanta velocidade? Como sabemos,
as questões referentes à língua e ao ensino também entram nessa dinâmica
e se modificam ao longo do tempo.
De outro lado, apesar de todo avanço científico no campo do estu-
do da linguagem e das práticas de ensino, nossos resultados ainda são
insatisfatórios. A título de ilustração, vejamos alguns índices no campo
da leitura:
Figura 1 – Resultados da ANA (2016).
Fonte: BRASIL (2019, p. 10)
Essa imagem apresenta índices bastante preocupantes e negativos.

Esses números apontam que, no limiar do século XXI, mais da metade
dos estudantes brasileiros está alijada de sua cidadania plena, uma vez
19
que esse contingente de alunos e alunas não consegue ler nem compre-
ender o que lê. Esses índices são replicados, de modo muito semelhante,
pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e por
outros exames externos.
Sabemos o quanto esses dados podem ser problematizados. Sabemos
também que há uma infinidade de fatores que ajudam a explicar esse
baixo rendimento, cujas causas não estão apenas sob responsabilidade
do professor ou da escola. Contudo, parece razoável deduzirmos que há
necessidade de ações plausíveis no campo teórico-metodológico, capazes
de mitigar esse quadro tão negativo. Em outras palavras, podemos fazer
a nossa parte.
Diante desse quadro, que traça um breve diagnóstico do ensino de
língua, propomos que a conjugação de duas perspectivas teóricas pode
lançar novas luzes sobre as práticas pedagógicas docentes, no campo de
ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Devemos ressaltar, mais
uma vez, que não temos a “fórmula mágica” para nossas dificuldades e
nem certamente ofereceremos a solução para todos os males, contudo,
cremos que a construção de um novo caminho é possível. Então, vamos
conhecer que proposta é essa.
Funcionalismo e Sociointeracionismo
A Linguística Funcional é uma corrente teórica que surgiu no final

da década de 70 do século passado, em oposição à visão formalista da
linguagem, que tendia a uma supervalorização de aspectos sintáticos em
detrimento das propriedades semântico-pragmáticas. Segundo Cunha,
Oliveira e Martelotta (2003, p. 20-23), essa corrente teórica caracteriza-se:
pela concepção da língua como um instrumento de comuni-

cação, que, como tal, não pode ser analisada como um objeto
autônomo, mas como uma estrutura maleável, sujeita a pressões
oriundas das diferentes situações comunicativas, que ajudam
a determinar sua estrutura gramatical. [...] Trata-se de uma
linguística baseada no uso, cuja tendência principal é observar
20
a língua do ponto de vista do contexto linguístico e da situação

extralinguística.
Essa linguística baseada (ou centrada) no uso nasce como um ins-

trumental destinado a lidar com as questões teóricas da linguagem. Logo,
não se compromete inicialmente com o ensino de línguas. Contudo, seu
forte compromisso com a empiria e com os usos linguísticos nos permite,
sem sombra de dúvida, aproveitar os seus postulados dentro da Educação.
Uma visão funcionalista da linguagem pressupõe os seguintes
princípios:
a. A estrutura das línguas é moldada pelo uso efetivo, realizado pela

comunidade de falantes;
b. A língua varia e muda em virtude das pressões discursivas;
c. Há fatores sociais e cognitivos que impactam as línguas humanas;
d. A pesquisa linguística (assim como também o ensino) deve sempre
estar pautada nos dados de língua real;
e. A língua é usada em função de propósitos comunicativos claros.
Considerando esses pontos, salta aos olhos a forte aproximação

teórica entre a Linguística Funcional e a perspectiva de ensino de língua
defendida pela Base Nacional Comum Curricular:
O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com

documentos e orientações curriculares produzidos nas últi-
mas décadas, buscando atualizá-los em relação às pesquisas
recentes da área e às transformações das práticas de linguagem
ocorridas neste século, devidas em grande parte ao desenvol-
vimento das tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC). Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva
de linguagem, já assumida em outros documentos, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a
linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada
21
para uma finalidade específica; um processo de interlocução

que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade,
nos distintos momentos de sua história”. (BRASIL, 2018, p.
20, grifos nossos).
A chamada perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem pode

ser interpretada em uma visão funcional, haja vista seu forte compromisso
com a língua em uso, com as transformações das práticas de linguagem,
com a visão de língua como ação interindividual orientada para funções
específicas, com realce na interlocução4 . Em outras palavras, a aborda-
gem funcionalista da linguagem apresenta um notável alinhamento com
a visão de língua e de ensino defendida pela BNCC.
Outra perspectiva que vem assomar-se a esse debate é o Sociointera-
cionismo, cujo grande nome na literatura internacional é Lev Vygotsky.
Entre os pontos centrais dessa vertente teórica, podemos destacar os
seguintes: a) a educação deve ser mediada por indivíduos experientes;
b) o aluno deve ser desafiado para que ocorra aprendizagem; c) a fala
desempenha importante papel social no desenvolvimento da linguagem;
d) o aprendizado ocorre a partir da interação do sujeito com os demais.
Machado e Santos (2015, p. 129) sintetizam o pensamento
sociointeracionista da seguinte forma:
Nessa concepção, a língua não é vista somente como estrutura

ou processo cognitivo, muito menos como mero instrumento
de comunicação (concepção de língua como instrumento). Ela
é efetivada num meio social e histórico, no qual o sujeito faz
seu uso em práticas contextualizadas com uma finalidade já
definida. Esse processo é dialógico porque necessita do outro
para construir significado.
A atenção para o caráter histórico e social da língua, as práticas

contextualizadas de uso da linguagem, a dialogia, a construção coletiva
de significados e outros pontos da visão sociointeracionista da linguagem
vêm ao encontro da perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem e, da
4 Cf. ROSÁRIO, 2021.
22
mesma forma, dos pressupostos teóricos centrais da Linguística Funcio-

nal. Com isso, a aproximação dessas correntes permite a emergência de
um arcabouço coerente, já que são visões compatíveis, complementares,
fundadas em premissas comuns.
Koch (2021) também realça a importância da visão sociointera-
cionista da linguagem. A pesquisadora parte da ideia de que os eventos
linguísticos nunca são reuniões de atos individuais, mas ações dialógicas,
conjuntas, que se desenvolvem dentro de contextos sociais, com fina-
lidades e papéis definidos. Logo, a linguagem é concebida como uma
atividade compartilhada. A autora conclui esse raciocínio ao defender que
na concepção interacional (dialógica) da língua, “na qual os sujeitos são
vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado
o próprio lugar da interação e os interlocutores, sujeitos ativos que –
dialogicamente – nele se constroem e por ele são construídos” (KOCH,
2021, p. 42-44, grifo da autora).
Em síntese, uma visão enunciativo-discursiva da linguagem
permite a ancoragem de fundamentos funcionalistas e sociointeracio-
nistas. O enquadre teórico derivado da fusão dessas vertentes realça
a centralidade do texto, o valor da interação, o papel dos sujeitos, a
importância da dialogia e a relevância da reflexão com base em dados
do uso. Essas são ideias que se chocam fortemente com a abordagem
mecanicista, tradicional e fortemente estrutural herdada da tradição do
ensino de sintaxe latina.
O que diz a BNCC?
Primeiramente precisamos definir a Base Nacional Comum Curricu-

lar por ela mesma. A BNCC é “um documento de caráter normativo que
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades
da Educação” (BRASIL, 2018, p. 7). Devemos destacar aqui os seus
qualificativos: é um documento normativo, destinado a apresentar um
conjunto de aprendizagens orgânico e progressivo.
23
Sabemos que a BNCC é uma arena de conflitos. Pairam diversas

críticas (muitas legítimas) sobre esse documento, sobre seu processo de
construção e outros aspectos. As críticas repousam, por exemplo, em seu
caráter homogeneizador, a despeito da grande heterogeneidade que marca
a sociedade brasileira. Diversos setores da Educação também denun-
ciam que o processo de construção desse documento não foi totalmente
democrático. Contudo, devemos reconhecer que esse é um documento
normatizador, de amplidão nacional e, como não poderia ser diferente,
exerce grande impacto na Educação Básica, já que é com base na BNCC
que são produzidos os livros didáticos, as políticas federais de ensino e
os exames de avaliação externa, por exemplo.
A BNCC está pautada em um modelo pedagógico que distribui as
aprendizagens por meio de competências e habilidades. As competências
envolvem saberes de diferentes naturezas: conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores. Logo, a proposta vai muito além dos saberes puramente
técnicos ou teóricos da aprendizagem. É possível propor um acróstico
em que esses conceitos fundamentais são expressos. Vejamos:
Quadro 1 – “CHAVE” para a aprendizagem
C H A V E
conhecimento habilidade atitude valores emoções
Fonte: autoria própria.
Assim, a “CHAVE” para uma aprendizagem de sucesso (e isso

naturalmente também se aplica ao ensino de Língua Portuguesa) consiste
em um modelo baseado em conhecimentos, habilidades, atitudes, valores
e emoções. Essa diversidade de saberes deve ser capaz de auxiliar os
alunos nas complexas demandas do cotidiano, bem como na construção
de sua cidadania plena e no preparo para o mundo do trabalho. É uma
perspectiva bem distante da verificada no tecnicismo e no tradicionalismo
que reinaram ao longo de um bom tempo no ensino de língua.
24
Em sua arquitetura, a BNCC organiza-se em competências gerais

e específicas. Há dez competências gerais para toda a Educação Básica,
ou seja, há dez pontos que precisam ser desenvolvidos desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, em todas as áreas do conhecimento. No
âmbito dessas dez competências, destacamos aqui duas delas:
Quadro 2 – Competências 4 e 7 da BNCC.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,

como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cien-
Competência 4 tífica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-
sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
Competência 7 consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Destacamos essas duas competências devido à sua maior identi-

ficação com a área de Linguagens. A competência geral 4 propõe um
trabalho calcado nas linguagens verbal, corporal, visual, sonora e digital,
que deve estar sempre destinado a “partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos”. Essa perspectiva, que
visa ao entendimento mútuo, está na base de uma visão funcionalista
e sociointeracionista da linguagem, sempre pautada na dialogia e nas
relações interpessoais.
A competência 7, por sua vez, está fundamentada na argumentação
“com base em fatos, dados e informações confiáveis”. Argumentar é
uma necessidade cada vez mais imperiosa na sociedade moderna. Essa
atividade reveste-se de ainda maior importância quando atentamos para a
necessidade de consulta a fontes confiáveis. A curadoria da informação,
associada a uma capacidade de distinguir a boa informação das chama-
25
das fake news, por exemplo, é um desafio a ser enfrentado. Mais uma
vez, estamos diante de uma perspectiva funcionalmente orientada, visto
que argumentar supõe negociação e defesa de pontos de vista, o que só
pode ocorrer dentro de um enquadre de interação, de especial atenção
ao interlocutor e aos contextos.
Vale destacar que essa visão de língua está perfeitamente afinada
com o Referencial Curricular Municipal de Niterói, que preconiza o
seguinte:
A concepção de linguagem enquanto processo de interação,

assumida neste documento, situa-a como um lugar de ação
humana, mediada pela produção de sentidos entre os interlo-
cutores, que são sujeitos que ocupam lugares sociais, em uma
dada situação e em um contexto sócio-histórico e ideológico.
[...] Portanto, a linguagem é compreendida neste documento
como a capacidade humana de interação, tendo em vista não
apenas a expressão de sentimentos, a manifestação de desejos
e opiniões, a troca de informações entre diferentes culturas,
mas também como uma forma de o sujeito agir, atuar sobre o
outro e sobre o mundo. (NITERÓI, 2020, p. 103-104).
A visão de ensino defendida pela Rede Municipal de Niterói, baseada

na produção mediada de sentidos entre interlocutores que ocupam lugares
sociais contextualmente demarcados, está na base da triangulação teórica
que vimos aqui apresentando: abordagem enunciativo-discursiva, visão
sociointeracionista e corrente funcionalista da linguagem.
Antes de fecharmos este bloco sobre a BNCC, cabe aqui arrolar
as competências específicas para o ensino de Língua Portuguesa para o
Ensino Fundamental:
26
Quadro 3 – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental.
Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, hetero-

1 gêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção
de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos
diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas pos-
2 sibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em
diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e
3 criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo.
Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa
4 diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à
5 situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais
6 e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a
conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores
7 e ideologias.
Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses
8 e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho
etc.).
Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento
do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações
9 artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e
encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da expe-
riência com a literatura.
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
10 digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão
e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
27
O exame atento das dez competências específicas de Língua Por-

tuguesa nos conduz a uma linha-mestra na proposta desse componente
curricular: a centralidade do texto. O texto deve ser o grande carro-chefe, o
ponto de partida e o ponto de chegada de todo trabalho com o componente
Língua Portuguesa. A BNCC consubstancia esse ponto, ao propor que
é sempre necessário “relacionar os textos a seus contextos de produção
e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem
em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e
semioses” (BNCC, 2018, p. 67).
Como a teoria pode iluminar a prática?
Neste início de século XXI, certamente precisamos perseguir novas

práticas, para que consigamos consequentemente melhores frutos. A
escola, o aluno e a sociedade já não são os mesmos de outrora. O avanço
do conhecimento é cada vez mais exponencial, novas demandas surgem,
novas práticas sociais se instauram. Tudo isso deve nos levar a buscar
novos caminhos.
Nesta seção, vamos explorar de que forma é possível desenvolver
um trabalho produtivo no terreno da Análise Linguística, que é o campo
eleito para discutirmos as aplicações do Funcionalismo e do Sociointe-
racionismo ao ensino de língua.
Inicialmente precisamos definir o que compreendemos por Análise
Linguística:
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedi-

mentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação
consciente, durante os processos de leitura e de produção de
textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades
dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no
que se refere às formas de composição dos textos, determina-
das pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela
situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados
nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim,
no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas
28
de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e

organização da progressão temática dos textos, influenciadas
pela organização típica (forma de composição) do gênero
em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá
também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, in-
tensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada,
estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e
cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade etc. No que
tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico
e de variedade linguística ou estilização e alguns mecanismos
sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de pro-
dução, a forma e o estilo de gênero. (BRASIL, 2018, p. 80).
Muitas pessoas, de forma inadvertida, defendem que “Análise Lin-

guística” é apenas um novo rótulo para “Gramática”. Esse pensamento
é equivocado. A análise linguística necessariamente parte da materiali-
dade dos textos, sempre de modo concreto e contextualizado. Envolve
conhecimentos gramaticais, mas não só. Afinal, o conhecimento sobre
os gêneros, as questões de coesão e coerência, as propriedades da fala, a
variação linguística e uma série de outros conhecimentos também estão
no escopo da análise linguística, mas não são tradicionalmente tratados
no campo da gramática.
Devido a uma necessidade de recorte, vamos destacar aqui como
o conhecimento acerca dos conectores pode ser enriquecido a partir de
uma visão funcionalista-sociointeracionista da linguagem. Como ponto
de partida, informamos que os dados a serem apresentados são extraídos
do Corpus do Português5.
Em geral, o trabalho de base funcionalista parte sempre de corpora
organizados, visto que essa é uma forma concreta de comprovarmos os
variados usos de uma determinada língua. O pressuposto é que um deter-
minado uso existe em uma língua X se ele pode ser atestado em algum
corpus. Da mesma forma, se os diversos corpora já não são capazes
de atestar um determinado uso, é porque provavelmente esse uso está
obsolescente ou até mesmo não mais ocorre.
5 Disponível em: http://www.corpusdoportugues.org
29
Quando olhamos para o capítulo dedicado às conjunções nas diver-

sas gramáticas e em livros didáticos disponíveis no mercado, é comum
atestarmos uma atitude bastante conservadora, que tende a repetir a lista
dos mesmos conectivos presentes em outras obras anteriormente publica-
das. De certa forma, há uma visão muito pouca dinâmica da linguagem
nesses materiais.
Por exemplo, vejamos a listagem dos conectores causais e finais
de algumas gramáticas:
Quadro 4 – Conectores causais e finais.
Obra Conectores causais Conectores finais

Bechara (1999) porque para que, de modo que
para que, a fim de que, porque, que,
Luft (2000) porque, como, por
para, por
Cunha e Cintra (2001) porque, como, que para que, porque, que
Fonte: autoria própria, com base nos autores citados.
Um exame da língua em uso atesta que a lista de conectores capazes

de introduzir orações causais e finais é bem maior do que nos fazem supor
as gramáticas normativas citadas no Quadro 4. No rol dos conectores
normalmente não abordados pelas gramáticas, por exemplo, está uma
série de articuladores considerados como preposições complexas. Veja-
mos aqui alguns dados, extraídos do Corpus do Português:
(01) Ao comparecer à agência de João Pessoa, o suspeito, já

identificado [em face de ter utilizado a mesma CNH usada na
tentativa do golpe em Campina Grande], foi abordado por po-
liciais militares e conduzido à Delegacia de Defraudações para
a aplicação dos procedimentos cabíveis. Fonte: https://www.
diariodosertao.com.br/noticias/policial/206337/policia-da-
paraiba-prende-homem-de-sp-tentando-sacar-cheque-de-r-75-
mil-e-com-cnh-falsa-telefone-da-vitima-havia-sido-hackeado.
html. Acesso em 02 fev. 2022.
30
(02) Os dois homens já indiciados neste caso desde terça-feira

tiveram sua detenção provisória prorrogada. O primeiro, Said
S., um belga de 30 anos, é acusado de “ameaça de atentado,
participação nas atividades de um grupo terrorista como líder
e de recrutamento [em vista de cometer infrações terroristas,
como autor ou co-autor]”. O segundo, Mohammed K., de 27
anos, é acusado de “ameaças de atentado e participação em
atividades de um grupo terrorista, como autor ou co-autor”.
Fonte: https://g1.globo.com/mundo/noticia/2015/12/bruxelas-
prende-seis-por-ameacas-de-atentados.html. Acesso em 02
fev. 2022.
(03) O pescado estava fora das medidas e com características de

ser de pesca predatória. Na abordagem também foi verificado
que o veículo estava ‘adaptado’, [em razão de possuir mola
traseira para comportar o pescado]. O peixe e o veículo foram
conduzidos à Dema. Um inquérito policial foi instaurado para
apurar os delitos e identificar os responsáveis, que poderão res-
ponder crime cometido contra a fauna. Fonte: https://g1.globo.
com/mt/mato-grosso/noticia/motorista-fura-bloqueio-abando-
na-carro-e-policia-encontra-110-kg-de-pescado-ilegal-em-mt.
ghtml. Acesso em 02 fev. 2022.
(04) A empresa vem orientando seus parceiros sobre zonas

de captação segura, [com o intuito de reduzir esta prática],
buscando uma solução inteligente. Eles também necessitam
da ajuda dos usuários, uma vez que há uma seção de “Ajuda”
no aplicativo onde eles podem relatar problemas com taxas
de cancelamento e assim acompanhar os motoristas que vêm
cancelando regularmente as corridas. Fonte: https://praticotec-
nologia.com.br/uber-investe-para-acabar-com-malandragem-
no-cancelamento-de-corridas/. Acesso em 02 fev. 2022.
(05) Costumo dizer que a Feira da Fraternidade sempre terá a

mesma essência, o espírito solidário, fraterno, de união de todas
as pessoas [em prol de ajudar o próximo]. Mas acontece que
os anos passam, então a modernidade vem e aí a gente acaba
trazendo aspectos novos para o evento. Fonte: https://www.
dgabc.com.br/Noticia/3018880/resgate-de-pertencimento-
andreense. Acesso em 02 fev. 2022.
31
(06) Conforme o Tribunal de Justiça de Santa Catarina (TJSC),

a audiência de custódia estava marcada para as 15h, mas a
magistrada de plantão na comarca de Blumenau adiantou
para as 11h “[com a finalidade de garantir a segurança de
todos os envolvidos]”. Fonte: https://g1.globo.com/sc/santa-
catarina/noticia/2019/02/24/motorista-tem-prisao-preventiva-
decretada-por-acidente-com-morte-de-duas-jovens-na-br-470.
ghtml. Acesso em 02 fev. 2022.
Esses dados aqui transcritos foram coletados de textos efetivamente

publicados em veículos de grande circulação na mídia brasileira. Isso
significa que são textos reais, foram construídos considerando um inter-
locutor ideal, que é consumidor/cliente desses materiais midiáticos. Esse
ponto é importante pois, na visão sociointeracionista, a língua é sempre
efetivada em um meio social e histórico, de modo contextualizado, como
defendem Machado e Santos (2015). Essa também é a visão preconizada
pela BNCC, calcada em uma abordagem enunciativo-discursiva. Logo,
o uso de textos reais como ponto de partida para o trabalho pedagógico
está na égide dessas correntes teóricas.
Nos dados (01), (02) e (03), observamos o uso dos seguintes conec-
tores: em face de, em vista de e em razão de. A leitura atenta dos trechos
aqui destacados demonstra que esses elementos gramaticais veiculam a
noção de causa. Como já dito anteriormente, esses conectores são comu-
mente rotulados como preposições complexas ou locuções preposicionais
pelos gramáticos. Esse rótulo, contudo, escamoteia uma função bastante
clara desempenhada por eles: a capacidade de ligar orações, ainda que
sejam não finitas (ou reduzidas).
Se observarmos bem, esses três conetores têm elementos nominais
em suas bases: face, vista e razão. Os dois primeiros designam partes
ou funções do corpo humano (face = rosto; vista = visão). O terceiro
elemento é uma palavra abstrata (razão). Na ótica do Funcionalismo, as
partes do corpo, por serem de base concreta, tendem a servir como ponto
de partida para a construção de significados mais abstratos. Assim, na
língua em uso, temos “braço da cadeira”, “perna da mesa”, “cabeça do
grupo”, “minha mão direita” e por aí vai.
32
Normalmente usamos termos concretos para, a partir deles, criarmos

expressões mais abstratas. O uso dos conectores “em face de” e “em vista
de” permite esse tipo de reflexão bastante interessante. Ademais, os dados
comprovam que a língua continua se modificando, para cumprir novas
funções e propósitos comunicativos. Esse é o motivo para essas prepo-
sições complexas (normalmente responsáveis pela ligação de palavras e
sintagmas) se modificarem na gramática do português, por meio de uma
espécie de expansão funcional, para cumprir outro papel semelhante ao
das conjunções, ou seja, o de ligar orações.
Esse trabalho com a linguagem permite demonstrar, com clareza,
como acontece o “reaproveitamento” de material linguístico para o
cumprimento de novas necessidades comunicativas. Nesse aspecto, a
Linguística Funcional pode oferecer importantes subsídios para discus-
são desses aspectos. O estudo da causalidade, aqui apenas brevemente
ilustrado, pode ser bem mais enriquecedor, indo além das conjunções
listadas pelos gramáticos, quais sejam: porque, como, que, por.
A atividade baseada em uma metodologia indutiva propiciará um
movimento que parte sempre do uso para a reflexão. Com base nos usos
dos recursos responsáveis pela veiculação da causalidade, sempre ates-
tados em textos reais, o aluno poderá, a partir daí, ampliar seu repertório
linguístico, inclusive potencializando sua proficiência em termos de
escrita. Será muito útil que o estudante conheça bem as condições de
uso desses conectores, para que seja hábil na interpretação e também nas
atividades de produção textual, com repertório mais amplo e diversificado
desses elos coesivos.
Um trabalho muito semelhante pode ser realizado com a noção de
finalidade. Os dados (04), (05) e (06) ilustram os usos dos conectores com
o intuito de, em prol de e com a finalidade de. Fica bastante evidente o
modo como esses conectores são formados: preposição + (artigo) + nome
abstrato + preposição. Essa é uma espécie de “moldura” para criação de
novos conectores na língua portuguesa, assim como também ocorre em
(01), (02) e (03). Por meio de operações analógicas (baseadas em um
modelo abstrato), é possível criar novos elementos com novas funções.
33
O núcleo desses conectores (intuito, prol e finalidade), por si só,

já indica a noção de finalidade. De certa forma, todos esses vocábulos
citados fazem referência a essa noção semântica, levam a uma ideia de
projeção futura, de objetivo, de meta. Isso revela um ponto interessante:
os conectores tendem a nascer bastante transparentes e vão ficando mais
opacos com o passar do tempo. Afinal, “com a finalidade de” expressa
muito mais claramente a ideia de finalidade (cujo termo, inclusive, está
na composição do conector) do que as tradicionais conjunções para que
e para, por exemplo.
O uso diversificado de conectores ilustra a dinamicidade do sistema.
O trabalho pedagógico concentrado nesses elementos da gramática amplia
o repertório dos alunos e faz com que eles possam variar os mecanismos
coesivos nos momentos em que precisarão expressar a noção de fina-
lidade e tantas outras. A reflexão em torno desses tópicos, portanto, é
um exemplo de análise linguística, e esse é um tipo de trabalho que já
foi desenvolvido, com bons resultados6 . Partimos de textos reais (ocor-
rências de corpus), analisamos esses dados, discutimos os seus usos e
funções e, por fim, nós os usamos em outras situações de uso da língua.
O movimento, portanto, é USO > REFLEXÃO > USO.
Outro ponto igualmente relevante e que deve aqui ser destacado é
que esse tipo de trabalho também permite a dinamização de duas impor-
tantes competências gerais da Educação Básica, aqui já referenciadas.
No campo da competência 4, a análise desses conectores permite um
trabalho consistente, centrado na linguagem verbal escrita a partir de
diferentes contextos, com vistas à produção de sentidos. Já a competência
7 é alcançada em função de esses elementos servirem muito fortemente à
argumentação. De alguma forma, esses conectores “pesados” impactam
mais os ouvintes/leitores. Como são formados de modo complexo (con-
siderando que é uma composição de três ou mais elementos), acentuam
o relevo da informação.
Por fim, antes de encerrarmos esta seção, vale a pena destacar que
o trabalho com esses conectores também atende plenamente a várias
6 Cf. ROSÁRIO, 2018.
34
habilidades da BNCC, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino

Médio. Vejamos algumas:
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de

coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais.
(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação

que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas
estabelecem entre as orações que conectam.
(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de

coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais)
(EM13LP09) Comparar o tratamento dado pela gramática tradicional e

pelas gramáticas de uso contemporâneas em relação a diferentes tópicos
gramaticais, de forma a perceber as diferenças de abordagem e o fenômeno
da variação linguística e analisar motivações que levam ao predomínio do
ensino da norma-padrão na escola.7
Como já defendido neste texto, o ensino da sintaxe reveste-se de

grande importância dentro desse novo enquadre teórico-metodológico.
Se a atividade com conectores e com conexão de orações for desenvol-
vida em uma perspectiva enunciativo-discursiva, o trabalho pedagógico
ganha novo fôlego, não se pautando exclusivamente naqueles famosos
exercícios estruturais de classificação de frases descontextualizadas que,
como vimos, é uma herança do ensino da sintaxe latina. Espera-se que o
estudante, neste século XXI, não recorra exclusivamente à memorização
de uma metalinguagem, já que deve ser capaz de reconhecer a existência
de novas estruturas e usos.
Vale reiterar que esse tópico da sintaxe está plenamente contem-
plado na BNCC. As três primeiras habilidades anteriormente citadas
(EF08LP13, EF09LP08 e EF09LP11) indicam conhecimentos que
precisam ser construídos no 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Essas
habilidades indicam que o trabalho com conjunções (e termos análogos)
7 BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. MEC: 2018, p.
191, 199 e 507.
35
deve estar sempre associado aos efeitos de sentido despertados pelo seu
uso no plano discursivo.
Compreendemos que o trabalho com dados extraídos do uso (a
partir de textos reais), voltado para a reflexão sobre os valores semântico-
pragmáticos dos conectivos, ilustra um trabalho pertinente e produtivo
com essas habilidades. Assim, abordar conectivos e conexão de orações já
não consiste em classificar frases desconexas e inventadas, mas perceber
seus usos em textos reais. Essa é, na prática, uma visão sociointeracionista
e funcionalista da linguagem aplicada ao ensino de língua.
A habilidade EM13LP09, por sua vez, é de fundamental importância
para esta discussão que nos propomos a fazer. Trata-se de uma habilidade
destinada ao trabalho no Ensino Médio. Lemos claramente que se requer
uma comparação entre o tratamento oferecido pela gramática tradicional
e pelas gramáticas de uso em relação a diferentes tópicos gramaticais.
Naturalmente, a análise linguística aí está também contemplada.
Essa habilidade é especial, pois diz respeito ao papel da gramática
tradicional no ensino de Língua Portuguesa. De maneira inadequada e
até exacerbada, alguns críticos vêm sistematicamente desprestigiando
esse tipo de conhecimento. É como se fosse algo totalmente inútil e
incoerente. Pensamos diferente.
A gramática tradicional deve ter seu lugar também nas aulas de
Língua Portuguesa. Isso não significa mantê-la em lugar de proeminência
nos processos de ensino-aprendizagem de língua materna. A centralidade
do processo pedagógico é o texto, e não a gramática tradicional. Contu-
do, a gramática tradicional também tem seu valor, como defendido em
Rosário (2016, p. 48, grifo do autor):
Concordamos com o fato de que a gramática normativa não

pode estar na centralidade do processo pedagógico, ocupando
todo o tempo das aulas de língua portuguesa, como ainda vem
sendo feito em muitas escolas. Por outro lado, reconhecemos
que a escola deve trabalhar a língua especialmente em sua
variedade padrão, sem descartar uma série de conhecimentos
teóricos que foram acumulados ao longo do tempo e que cons-
36
tituem um verdadeiro edifício cultural. Isso obviamente não

significa desconsiderar todas as outras variedades igualmente
legítimas e eficientes do ponto de vista comunicativo. Não há
definitivamente qualquer paradoxo em questão. A gramática
normativa revela-se como um saber político de prestígio em
nossa sociedade. É nessa concepção de gramática que os jornais
de grande circulação, a legislação do país, a imensa maioria
dos livros e revistas e tantos outros veículos de comunicação
são produzidos e distribuídos. Negar esse conhecimento ao
aluno significa alijá-lo de uma boa parte da produção cientí-
fica, técnica e cultural do nosso país [...] Por outro lado, isso
não significa que a gramática normativa deva ser ensinada e
transmitida de forma acrítica. É justamente o contrário. Espera-
se que o ensino de língua portuguesa e os diversos projetos de
leitura contemplem um processo de ensino-aprendizagem de
caráter crítico, dialógico e problematizador. Assim, o ensino
da gramática normativa recupera seu fôlego e ganha uma razão
real para sua existência. Defendemos que cabe ao professor
de língua portuguesa apresentar e discutir as incompletudes
e inconsistências da gramática normativa como uma atitude
política de não ingenuidade perante esse saber. Reiteramos
que igualmente importante é considerar e valorizar esse co-
nhecimento acumulado ao longo dos séculos que naturalmente
possui sua coerência e utilidade. Assim, a gramática normativa
pode ensejar importantes discussões e propiciar a construção
de muitos saberes.
Essa longa citação indica, com grande precisão, qual é o papel da

gramática tradicional e se explica por si mesma. Ademais, precisamos
reiterar que esse tipo de conhecimento é considerado como um importante
ponto de partida para a análise linguística, como está exposto na própria
habilidade EM13LP09 da Base Nacional Comum Curricular.
O campo dos conectores e da conexão de orações é um universo
muito vasto a ser explorado. Aqui, por uma questão de recorte, foram
feitas apenas algumas inserções no tema, que pode ser investigado,
naturalmente, sob diferentes pontos de vista, de modo muito produtivo,
tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
37
Enfim, procuramos demonstrar como a teoria pode e deve iluminar

a prática. Nesta seção, demonstramos como tópicos clássicos dos progra-
mas de Língua Portuguesa (conjunções, período composto, subordinação,
orações adverbiais) podem ser ressignificados, trabalhados de maneira
realmente produtiva, longe da simples memorização de classificações.
Nesse sentido, a visão funcionalista da linguagem atrelada à perspectiva
sociointeracionista pode ser um caminho promissor a ser construído. Não
é uma fórmula mágica, mas, sem dúvida, uma via possível de ser trilhada.
Considerações finais
Conforme informado no início deste capítulo, o ensino de Língua

Portuguesa é um grande desafio. Romper com práticas estéreis fortemente
arraigadas no cotidiano de nossas salas de aula ainda é uma tarefa difí-
cil de ser vencida. Por outro lado, um grande número de educadores e
pesquisadores vem produzindo importantes reflexões sobre esse assunto
e, certamente, ainda há muito espaço para mais trabalhos nessa área, já
que a Educação é uma grande urgência nacional.
Vimos que existe um robusto consenso em torno da centralidade
do texto nas práticas de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. A
ampliação dos letramentos, as atividades pautadas em gêneros textuais,
o ensino reflexivo da Análise Linguística são linhas-mestras para o
ensino de Língua Portuguesa no século XXI. Contudo, apesar disso, a
gramática tradicional e outros saberes ainda têm o seu espaço e devem
ser resguardados, desde que abordados de modo crítico, reflexivo e em
cotejo com abordagens mais modernas8 .
De modo inovador, a proposta aqui lançada sustenta que é válido
e produtivo evocar pressupostos teóricos do Funcionalismo Linguístico
e do Sociointeracionismo para o ensino de língua. Como procuramos
demonstrar no texto, a reunião dessas correntes teóricas é consentânea
com a perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem preconizada
pela BNCC, visto que essas abordagens têm em comum a importância
8 Cf. ROSÁRIO; LOPES, 2021.
38
do sujeito e do contexto, a centralidade do texto em seus mais diversos

gêneros, a relevância da dialogia e da interação, entre outros pontos.
Essa reunião de postulados pode iluminar o trabalho com Análise
Linguística (como foi ilustrado neste texto por meio do papel de alguns
conectores causais e finais no uso), como também certamente será
muito útil às atividades referentes à oralidade, à produção de textos e à
produção textual.
Antes de encerrarmos este texto, é importante ressaltar que o ensino
de Língua Portuguesa também pode ser inspirado em outras correntes
teóricas, como as que subsidiarão os demais capítulos deste livro. A pers-
pectiva enunciativo-discursiva da linguagem é ampla o suficiente para
abrigar outros pontos de vista e isso, sem dúvida, é muito enriquecedor.
Por fim, reconhecemos que este capítulo deve ser encarado como uma
simples e modesta introdução ao tema. As reflexões apresentadas não se
esgotam neste texto. Torcemos para que os leitores deste capítulo (e deste
livro) se animem por aprofundar os pontos aqui brevemente elencados.
Referências
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no caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
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metodológicos. In: DIONÍSIO, Angela Paiva et al. (org.) Gêneros textuais e ensino.
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Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. – Brasília: MEC, SEALF,
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alfabetizacao-2/publicacoes Acesso em: 01 abr. 2022.
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39
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GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2007.
KOCH, Ingedore Villaça. Introdução à Linguística Textual: trajetos e grandes
temas. São Paulo: Contexto, 2021.
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Sociointeracionismo: pressupostos teóricos para o embasamento de práticas escolares
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PINTO, Augusto. Inovação ‘requentada’. Associação Brasileira de Comunicação
Empresarial. 06 abr. 2020. Disponível em https://www.aberje.com.br/coluna/
inovacao-requentada Acesso em: 01 abr. 2022.
NITERÓI. Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia. Referencial
Curricular da Rede Municipal de Educação de Niterói. Fundação Municipal de
Educação de Niterói, 2020.
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In: CHINELLI, Maura Ventura et al. (Org). Experiência e sentido: formação de
professores no encontro universidade-escolas. Curitiba: CRV, 2018, p. 127-136.
ROSÁRIO, Ivo da Costa. Texto e gramática na Educação Básica: como fica o ensino
de sintaxe? In: WIEDEMER, Marcos Luiz; OLIVEIRA, Mariangela Rios. Texto e
gramática: novos contextos, novas práticas. Campinas – SP: Pontes, 2021, p. 77-114.
ROSÁRIO, Ivo da Costa. Texto e gramática no mundo da leitura. In: DIAS, André ;
FERES, Beatriz dos Santos ; ROSÁRIO, Ivo da Costa (org.). Leitura e formação
do leitor: cinco estudos e um relato de experiência. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2016,
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ROSÁRIO, Ivo da Costa; LOPES, Monclar Guimarães. Por uma reanálise do lugar
da gramática normativa e teórica em uma abordagem linguística centrada no eixo
uso-reflexão-uso. Sede de ler, v. 9, n. 1, p. 28-39, nov. 2021. Disponível em https://
periodicos.uff.br/sededeler/article/view/49693. Acesso em: 01 abr. 2022.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino
de gramática. São Paulo: Cortez Editora, 1995.
40
A LÍNGUA PORTUGUESA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS

(PCN E BNCC) E A PROPOSTA CURRICULAR DE NITERÓI
Tharlles Lopes Gervasio1

(Colégio Pedro II)
Não é novidade dizer que por muito tempo o ensino de Língua

Portuguesa (LP) esteve pautado na implementação da gramática norma-
tiva como elemento central do processo pedagógico. De fato, em sala
de aula, havia uma oferta do estudo da variedade padrão da língua por
meio de exemplos gramaticais descontextualizados e, muitas vezes, com
a memorização de conceitos.
Desse modo, ao longo de muitos anos, o ensino de LP esteve anco-
rado na aplicação de uma gramática desvencilhada, portanto, da realidade
linguística da maioria dos estudantes. Houve uma virada nas práticas
para o ensino de língua materna no momento em que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) foram publicados, posto que o que era
ofertado nas escolas ainda refletia, em geral, uma prática centrada na
gramática normativa.
Como algo inédito em seu cenário educacional, o Brasil possui,
agora, uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O documento
1 Professor integrante do Departamento de Português e Literaturas de Língua Portuguesa do
Colégio Pedro II. Doutor em Letras - e-mail: tharllesloge@gmail.com.
41
tem origem em uma determinação legal, com a finalidade de apresentar

orientações tanto aos docentes, quanto às unidades escolares. É fruto de
um extenso trabalho que envolveu diversos estudos e muitas discussões
que representaram os mais diversos campos da sociedade, tendo como
alvo o desenvolvimento de uma educação de qualidade para todas as
camadas sociais, e não só para elite.
A BNCC surge também do fato de que, no Brasil, a educação de
qualidade ainda é para poucos, quando deveria ser um direito de todos.
Nesse sentido, muito além de constituir um documento normativo na-
cional, a BNCC aparece como um instrumento valioso não só para a
equidade da educação do nosso país, mas também para a igualdade de
oportunidades educacionais de uma formação consistente para todos os
estudantes, independente da região geográfica ou da classe social.
A partir de documentos basilares nacionais como os PCN e a BNCC,
surgem, como materiais que também visam orientar o trabalho pedagógi-
co de suas escolas, as propostas curriculares regionais. Exemplo disso é a
proposta elaborada pela Rede Municipal de Niterói, cidade metropolitana
do estado do Rio de Janeiro.
Ao serem elaborados a partir de projetos coletivos, o propósito
desses documentos é que todos os envolvidos no espaço escolar sejam
capazes de reinterpretá-los de acordo com cada vivência. Isso porque uma
educação que se pretende significativa e transformadora de realidades
não deve ser apenas responsabilidade do professor que lida diretamente
com seus alunos, mas de todo profissional da educação. Nesses mate-
riais, ficam evidenciados, então, os conhecimentos essenciais a serem
adquiridos pelos educandos em todo seu processo formativo durante a
Educação Básica.
Dito isso, neste capítulo, nossa proposta é tratar do ensino de LP
sob a ótica de três documentos orientadores. Sendo assim, nosso texto
se organiza em três grandes blocos, seguidos das considerações finais e
do referencial bibliográfico. No primeiro bloco, discorremos acerca do
que dizem os PCN sobre o ensino de LP; no segundo, tratamos da visão
da BNCC a respeito do ensino de LP na atualidade. Já no terceiro, apre-
42
sentamos a proposta curricular de Niterói e tecemos comentários sobre

como ela é influenciada, de algum modo, pelos materiais norteadores
sobre os quais escrevemos nos dois primeiros blocos.
A perspectiva de ensino de Língua Portuguesa nos Parâmetros

Curriculares Nacionais
A orientação pedagógica para a Educação Básica contida nos Parâ-

metros Curriculares Nacionais (PCN) e a sua implementação no processo
de ensino-aprendizagem ainda são tópicos bastante discutidos na área
do ensino, a despeito de sua publicação já ter ocorrido há mais de duas
décadas. Nesse documento, o texto é visto como unidade de ensino e os
gêneros textuais merecem destaque no trabalho em sala de aula. Assim,
o material traz como proposta um ensino de língua contextualizado.
Na realidade, a publicação dos PCN, na década de 90, é o início
oficial de avanços na educação nacional, com uma proposta de ensino
que valorizaria “a atividade mental construtiva nos processos de aquisição
de conhecimento” (BRASIL, 1998, p. 71). Com uma orientação para o
ensino diferenciada para a época de sua elaboração, os PCN já ressaltam
diversificadas práticas de trabalho com a língua, com objetivos como:
desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações

de uso público da linguagem, levando em conta a situação de
produção social e material do texto (lugar social do locutor
em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar
social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar mate-
rial da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os
gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre
as dimensões pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL,
1998, p. 49).
No documento, o trabalho textual com os mais diversos gêneros

textuais tem lugar de destaque. Em contrapartida, embora o documento
recomende que a abordagem prática a ser apresentada nos livros didáticos
se dê de uma nova forma, por muito tempo, vários materiais voltados
43
para o ensino de língua materna continuaram demonstrando um descom-

passo com relação à nova proposta, perpetuando um trabalho de análise
linguística descontextualizada e distanciada da realidade na qual aluno
estava inserido, por exemplo.
Nesse sentido, os PCN de LP apresentam uma proposta de ensino
de língua mais produtivo, voltando a atenção para o desenvolvimento da
competência discursiva. Quanto a isso, o documento norteador afirma
que:
toda educação comprometida com o exercício da cidadania

precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver
sua competência discursiva. Um dos aspectos da competência
discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo
variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar
o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. É
o que aqui se chama de competência linguística e estilística.
(BRASIL, 1998, p. 23).
Observamos, desse modo, que os PCN sinalizam uma preocupação

com a formação dos estudantes em cidadãos preparados para a vida em
sociedade. Tal orientação já demonstra a necessidade de se pensar a
educação para além dos muros da escola, como fica evidenciado quando
o documento defende que:
a escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa

assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e,
ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando
às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso
ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos social-
mente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e
regional como no que faz parte do patrimônio universal da
humanidade. (BRASIL, 1997, p. 46).
Vale lembrar que diversas críticas foram feitas ao componente cur-

ricular Língua Portuguesa no documento no momento de sua implemen-
tação. Assim, durante algum tempo, existiu no ambiente escolar grande
44
dificuldade para incorporação do que propunham os PCN às práticas de

sala de aula. A esse respeito, lembremos do que disserta Bunzen (2007):
[...] a recepção da Teoria dos Gêneros, seja ela de base mais

textual ou discursiva, ainda precisa ser mais estudada e detalha-
da nos trabalhos acadêmicos voltados para o ensino de língua
materna. Precisamos saber o que estamos fazendo ao receber e
didatizar esses conhecimentos, uma vez que um trabalho com
gêneros (e não sobre gêneros) deveria estar fundamentado
em uma concepção de língua menos formal ou normativa.
(BUNZEN, 2007, p. 22, grifo do autor).
Daí a importância de se discutir, no contexto escolar, como deve

ser organizada uma prática de linguagem na qual os gêneros textuais e
o trabalho de uso real da língua sejam incluídos. Essa prática favorece
a formação de estudantes leitores e produtores proficientes de textos. A
esse respeito, em Gervasio (2018), defendemos que:
as Unidades Escolares precisam dispor de um sistema aberto,

no qual o diálogo é o pilar fundamental para conhecer e analisar
a dinâmica institucional, de modo que o desenvolvimento das
atividades transcorra naturalmente, favorecendo, por conse-
guinte, a comunicação efetiva e a troca de saberes entre os
integrantes desse espaço. (GERVASIO, 2018, p. 1).
Nas seções introdutórias dos PCN, o processo reflexivo sobre o

ensino e a aprendizagem no âmbito escolar é sempre muito necessário.
Isso porque a reflexão a respeito das práticas de ensino interfere na qua-
lidade do que é ofertado.
De fato, de acordo com os PCN, nas aulas de LP, deve-se promover
um trabalho em que os estudantes possam ter contato com textos das
modalidades oral e escrita, bem como produzir textos orais e escritos e
realizar análise linguística. Tal prática seria composta, portanto, por um
todo, objetivando a formação plena dos estudantes.
45
No trabalho com a língua materna, por exemplo, esse novo olhar

representa um grande ganho, tendo em vista que o que vigorava anterior-
mente era o ensino tradicional, ancorado na gramática, o qual se mostrou
deficitário. Sobre o trabalho descontextualizado da gramática, Antunes
(2007, p. 54-55) disserta que:
fica sem fundamento, portanto, reduzir a condição para o uso

da língua, apenas, a uma competência de ordem gramatical.
Ninguém fala, ouve, lê ou escreve sem gramática, é claro; mas
a gramática sozinha é absolutamente insuficiente. Na verda-
de, a gramática é insuficiente, pois a interação verbal requer
ainda: o conhecimento do real ou do mundo; o conhecimento
das normas de textualização e os conhecimentos das normas
sociais de uso da língua.
Assim, os PCN de LP têm um papel muito importante no cenário

nacional, visto que os documentos explicitam uma realidade que já se
sabia: a língua não é homogênea. Até então, como dissemos, o ensino de
LP tomava por base uma gramática inconsistente, de emprego artificial,
na medida em que se afastava não só da realidade do estudante, como
também, muitas vezes, da realidade própria dos fatos linguísticos. Em
outros termos, o que se fazia, no passado, era “a apresentação de uma
teoria gramatical inconsistente – uma espécie de gramática tradicional
mitigada e facilitada” (BRASIL, 1998, p. 18).
Na verdade, os PCN destacam que devemos ter a ciência de que a
Gramática Tradicional (GT) não constitui um quadro teórico capaz de
trazer em si as múltiplas dimensões da língua. Isso porque a aplicação
da GT, em geral, não leva em consideração fatores provenientes do
uso funcional da língua, os quais auxiliam na construção de sentido,
por exemplo, e favorecem a formação da compreensão leitora. Sobre o
processo de construção de sentido na Análise Linguística, Firth (1968,
p. 13) afirma que:
o significado de qualquer instância específica do discurso coti-

diano está intimamente interligado não apenas ao ambiente de
46
visões e sons particulares, mas está profundamente interligado

aos processos vivos das pessoas que se mantêm na sociedade.
Pelo excerto, entendemos que não se deve estudar a gramática

como estrutura autônoma, desvinculada do uso real, tal como se fazia nas
salas de aula, sobretudo, até a década de 80, quando se deu início a um
período de crítica sistemática à GT e à maneira como ela era ensinada.
Nesse sentido, compreendemos, de modo claro, com base na discussão
promovida pelo autor, que o uso da língua é dependente do contexto,
justamente por se falar em uma gramática maleável e não composta de
regras fixas e imutáveis.
Semelhantemente, Bakhtin (1986) também atenta para o fato de
que a língua não é abstrata, pura ou neutra, uma vez que, produzida por
sujeitos socioideológicos em interação,
a verdadeira substância da língua não é constituída por um
sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação
monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua
produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, rea-
lizada através da enunciação ou das enunciações. (BAKHTIN,
1986, p. 123).
Na prática de ensino de LP difundida até as duas últimas décadas

do século XX dentro das escolas brasileiras, embora houvesse aulas de
redação e de leitura de textos, ainda que em uma perspectiva distinta da
atual, tinha-se como forte crença a ideia de que as aulas de LP deveriam
se resumir ao ensino de uma gramática a ser exigida no futuro do aluno.
Quanto a isso, vale lembrar o que assevera Bezerra (2005):
tradicionalmente, o ensino de língua portuguesa no Brasil se

volta para a exploração da gramática normativa em sua pers-
pectiva prescritiva (quando se impõe um conjunto de regras a
ser seguido, do tipo concordância verbal e nominal) e também
analítica (quando se identifica as partes que compõem um
todo, com suas respectivas funções, do tipo funções sintáti-
cas dos termos da oração, elementos mórficos das palavras).
(BEZERRA, 2005, p. 37).
47
Assim, no que diz respeito ao componente curricular Língua Portu-

guesa, os PCN veiculam variadas possibilidades para um trabalho com
a linguagem, com uma proposta de ensino ancorado em textos. Esse
trabalho, que contempla o uso e a variabilidade linguística, por exem-
plo, tem como objetivo principal o desenvolvimento da competência
discursiva na leitura e produção de textos, nas mais variadas modalida-
des e semioses. O ensino de LP, de acordo com os PCN, deve ter como
fundamento uma abordagem de uso da língua de maneira respeitosa e
que ressalte a variação linguística como um elemento que perpassa a
própria formação da identidade do estudante, tendo em visto o seu país
de dimensões continentais.
Sabemos, entretanto, que as noções veiculadas pelos PCN não eram
totalmente novas no momento de sua criação, visto que autores como
Geraldi (1997), Fávero e Koch (1993) e Travaglia (1997) já sugeriam
a centralidade do texto no fazer pedagógico. Segundo Travaglia (2003
[1997], p. 17), a língua não se limita à teoria, uma vez que é, na verdade,
um “conjunto de conhecimentos linguísticos que o usuário tem internali-
zado para uso efetivo em situações concretas de interação comunicativa”.
A abordagem de ensino de Língua Portuguesa na Base Nacional

Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que

define os direitos e objetivos da aprendizagem, bem como o que deve ser
desenvolvido na Educação Básica das redes pública e privada em todo
o Brasil. Ainda, institui os deveres de cada um dos envolvidos para que
o processo educacional ocorra da melhor maneira possível.
A finalização do texto da BNCC demandou bastante esforço e
discussão por parte dos envolvidos. Até a versão final do documento
homologado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), a trajetória de
elaboração do material envolveu vários processos e momentos, nos quais
consultas públicas foram feitas e equipes de especialistas se reuniram na
composição de ideias.
48
A BNCC pode ser uma ferramenta bastante facilitadora para a

elaboração curricular, no que diz respeito aos conhecimentos a serem
aprendidos hoje, os quais serão, por sua parte, úteis aos estudantes em
anos futuros. Ela se torna, também, referência nacional para processos de
elaboração de materiais didáticos, políticas de formação docente e para
critérios de avaliação em larga escala. Se anteriormente o livro didático
de LP era avaliado conforme os PCN, ele passa, agora, a ser examinado
de acordo com a proposta da BNCC.
Vale mencionar neste ponto que a BNCC – assim como seu com-
ponente curricular Língua Portuguesa – não é currículo e nem tem a
intenção de sê-lo. Ela se compõe, na verdade, como um conjunto de
referenciais capazes de indicar as competências e habilidades que se
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo das etapas e mo-
dalidades da Educação Básica. Tais referenciais são, portanto, muito
caros à elaboração curricular. Nesse sentido, são as escolas e os seus
profissionais de educação, lançando mão de sua autonomia e tendo a
BNCC como documento norteador, que devem operar na construção de
suas matrizes curriculares. Quanto a esse ponto, a própria BNCC é bem
clara quando assevera que:
[...] os critérios de organização das habilidades na BNCC

(com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais
se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível (dentro outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados
como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
(BRASIL, 2018, p. 365-366).
Ressaltemos também que, no percurso de sua implementação no

processo de ensino-aprendizagem, a BNCC vem sendo adaptada de
acordo com cada realidade escolar. O documento veicula a ideia de que
não podemos perder de vista que uma das funções do espaço escolar é
preparar pessoas para a vida em sociedade, exercendo cidadania.
49
No campo dos estudos de LP, a BNCC traz uma valiosa contribuição

para o trabalho em sala de aula. Do mesmo modo, retoma alguns dos
elementos já referidos pelos PCN, como a proposta de se dar a devida
importância à língua oral. Mais uma vez, o novo documento legal men-
ciona o fato de que, como por muito tempo houve grande valorização da
modalidade escrita da língua, a modalidade oral acabou sempre recebendo
um “status” inferior.
Mais claramente, a BNCC traz à baila a notoriedade da língua oral
e sugere que os professores de LP se debrucem sobre o trabalho com a
oralidade, em uma prática que leve em conta tanto os estudos sobre os
gêneros, em suas mais variadas dimensões, quanto as próprias interações
da vida cotidiana. Em outras palavras, o trabalho com a língua oral inclui
a compreensão das situações reais de uso dessa língua, do mesmo modo
que os estudos sobre os gêneros, por meio dos quais a comunicação se
organiza.
Além disso, partindo da premissa de que a modalidade oral,
assim como a modalidade escrita, se estrutura por meio de gêneros,
nos mais diversos contextos de uso, é papel da escola apresentar essa
variedade de gêneros textuais. É função da escola, portanto, expor
seus educandos a gêneros informais do discurso, como uma conversa
entre colegas e, ainda, formais, como palestras da vida acadêmica,
por exemplo.
No início do texto da BNCC, dedicado ao ensino de LP, há argu-
mentos que sustentam um trabalho que compreenda “a multiplicidade
de linguagens, modos ou semioses nos textos em circulação”, conforme
aponta Rojo (2012, p. 18). Em outros termos, o documento propõe um
ensino de língua no qual as modalidades oral e escrita não se sobrepo-
nham uma à outra, mas estejam balanceadas nas práticas de sala de aula.
Fala-se, então, em um aprendizado de língua em que os estudantes sejam
expostos a textos multissemióticos, que, em outras palavras, se constitu-
am, como aponta Duarte (2008, p. 34), como um “conjunto organizado
de recursos para a produção de sentido, incluindo imagem, olhar, gesto,
movimento, música, fala e efeitos sonoros”, a fim de que competências e
50
habilidades possam ser desenvolvidas juntamente. Como exemplo dessa

proposição, a BNCC afirma que se deve:
Produzir roteiro para edição de uma reportagem digital sobre

temas de interesse da turma, a partir de busca de informações,
imagens, áudios e vídeos na internet, de acordo com as con-
venções do gênero e considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto. (BRASIL, 2018, p. 125).
Na BNCC, então, o texto, em seu caráter multiforme, deve ser o

interesse central nas aulas de LP. Semelhantemente, também nos PCN,
difundidos há mais de duas décadas, já se considerava o texto como o
centro. Isso porque é a partir do texto que as dimensões da língua devem
ser trabalhadas.
O novo documento direciona, entretanto, a escola para a questão de
que usos linguísticos devem ser, sobretudo, oportunizados no contexto
de sala de aula, como práticas de linguagem. Tais práticas destacam que
o oral e o escrito, em todas as suas nuances, devem ser apresentados em
parceria e em todo o processo de ensino-aprendizagem. Propõe-se eviden-
ciar, assim, que as práticas de linguagem caminham em concomitância,
como elementos integrados.
O trabalho da LP nesses moldes acaba por retratar o cotidiano em que
os estudantes estão inseridos, posto que, na “vida real”, as competências
oral e escrita acontecem ao mesmo tempo e não de maneira estanque,
como ainda é visto, muitas vezes, no meio escolar. Há diferentes manei-
ras e situações reais de uso da língua na modalidade oral, o que faz com
que a prática da oralidade vá muito além do ensino da norma-padrão de
emprego da língua.
A capacidade e a habilidade de se produzir discursos sejam orais,
sejam escritos, adequados às situações são tomadas na BNCC como um
fundamento pedagógico. Compreendendo que a cultura digital surge com
textos de variadas semioses, o novo documento legal propõe que, em sala
de aula, as produções escritas e as audiovisuais interajam. Nesse sentido,
durante as aulas, a análise da língua escrita e/ou oral deve abranger textos
51
multissemióticos, em que se contemple a diversidade cultural, e ser feita

de maneira contextualizada às práticas sociais. O trabalho da oralidade
proposto pela BNCC inclui, portanto, o desenvolvimento da habilidade
de ouvir, por exemplo:
gravações, canções, textos falados em diferentes variedades

linguísticas, identificando características regionais, urbanas e
rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas
como características do uso da língua por diferentes grupos
regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos
linguísticos. (BRASIL, 2018, p. 113).
Desse modo, quanto à prática da oralidade, o documento em questão

propõe um mergulho no uso significativo e produtivo da língua oral nas
mais variadas formas, por meio das quais ela possa se estabelecer. Esse
destaque tão marcante no documento vai muito além, de algum modo,
do que a indicação genérica de se abordar a língua oral que constava
nos PCN. Agora, a BNCC prescreve, detalhadamente, os conhecimentos
essenciais, as competências e as habilidades linguísticas relacionadas às
práticas de oralidade.
Ao também explicitar a recomendação quanto a um processo de
ensino-aprendizagem com materiais contextualizados por meio da mul-
tiplicidade de gêneros – algo já apresentado nos PCN –, a BNCC chega
a traduzir essa meta como campos de atuação. Isso demonstra, mais uma
vez, a preocupação do documento em que o aprendizado do aluno se torne
mais significativo a partir do momento em que a escola lhe possibilita o
acesso a experiências linguísticas contextualizadas. Nesse sentido, como
exemplo, o documento norteador atual inclui, de forma objetiva, alguns
determinantes sociais da escrita, no momento da produção textual, tais
como: os campos de atuação, a situação de comunicação, o gênero, a
variação linguística e o interlocutor.
Em outros termos, vemos na BNCC uma proposta de ensino de
língua pautada na funcionalidade. Tomamos contato, portanto, com um
documento legal que visa à condução do aluno a um aprendizado capaz
52
de desenvolver, como comentamos, suas habilidades e competências,

sobretudo, para a vida prática no bojo social, formando esse educando
para ter, ainda, um “posicionamento ético, em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta” (BRASIL, 2018, p. 9).
Quanto à prática de leitura, a BNCC também traz uma rica contri-
buição ao preconizar um trabalho que não se componha de uma mera
seleção ou decodificação de informações presentes na superfície do texto.
Assim, o trabalho com a leitura deve considerar o estudante e o contexto
no qual o processo de ensino-aprendizagem se desenrola também durante
a seleção dos textos a serem apresentados por parte do professor. Uma
prática de leitura desenvolvida dessa maneira demonstra aos docentes
o quão importante é gerar oportunidades para que os estudantes se inte-
ressem pelos textos e dominem todo esse processo.
A proposta da BNCC é a de um multiletramento dos educandos com
ênfase em gêneros digitais, isto é, com realce de “gêneros textuais que
surgiram no bojo das tecnologias digitais” (GERVASIO, 2016, p. 42).
No tocante a essa prática, Rojo (2012, ) defende que:
trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normal-

mente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e
de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como
um trabalho que parte das culturas de referência do alunado
(popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens
por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, plura-
lista, ético e democrático – que envolva agência – de textos/
discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de
outros letramentos.
Ademais, a fim de que os estudantes se tornem proficientes, o mul-

tiletramento recomendado pela BNCC toma por base a implementação
de estratégias de leitura. No que tange a tais estratégias, segundo Solé
(1998), elas podem ser compreendidas como:
Procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença

de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que
53
se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e

possível mudança. [...] Se considerarmos que as estratégias
de leitura são procedimentos que envolvem o cognitivo e o
metacognitivo, no ensino elas não podem ser tratadas como
técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas.
(SOLÉ, 1998, p. 70).
Podemos compreender, assim, que há uma espécie de crescendum,

no qual práticas de leitura mais simples devem ser adquiridas nos anos
iniciais da vida escolar, e as de maior complexidade trabalhadas ao final.
Com o objetivo de dar ênfase aos fatores semânticos, estruturais e linguís-
ticos de maneira geral dos estudos da LP, a prática de análise linguística
se estabelece na BNCC como aquela que está atrelada às demais práticas.
Como se supõe, a BNCC recomenda, portanto, um trabalho de
análise linguística que seja realizado segundo uma abordagem mais
funcionalista da língua, com o emprego, por exemplo, de materiais
contextualizados e oriundos de usos reais, vivenciados pelos alunos no
cotidiano dentro e fora da escola. Essa atenção dada à análise linguística
contextualizada no corpo do documento ressignifica, de alguma forma,
as práticas para o ensino de LP.
No documento, vemos, então, recomendações para um ensino de
língua que explicite os efeitos de sentido advindos das seleções lin-
guísticas feitas pelos usuários da língua nas mais variadas situações de
uso, refletindo sobre, por conseguinte, questões como escolha lexical,
adequação vocabular, registros etc. Sugere-se uma prática de análise
linguística que torne o aluno alguém capaz, por exemplo, de “identificar
em textos e usar na produção textual a concordância entre artigo, subs-
tantivo e adjetivo” (BRASIL, 2018, p. 117). Demonstra-se, assim, que
há, no documento oficial, interesse em um ensino de língua centrado no
uso desde os processos de leitura aos de produção de texto.
Com relação à prática de produção de texto, a BNCC propõe um
trabalho em que, com frequência, a habilidade de produção apareça arti-
culada com outras práticas linguísticas, especialmente com as de leitura
e as de análise linguística. Nesse sentido, vemos uma proposta a qual
54
possibilita que o aluno se torne consciente de seu crescimento durante o

processo de ensino-aprendizagem.
Para tanto, de acordo com a BNCC, fatores de textualidade, como
coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade,
informatividade e a intertextualidade, devem ser trabalhados desde os
primeiros anos do ciclo fundamental. Assim, ao mencionar a introdução
de conceitos de textualidade desde os anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, vemos a orientação da BNCC de que se possibilite que os alunos se
tornem aptos para as suas próprias escolhas linguísticas, capazes de tornar
sua comunicação efetiva, tanto no registro escrito quanto no registro oral.
Sendo assim, podemos observar que há, na BNCC, ênfase no de-
senvolvimento de habilidades e competências, como sendo aquilo que
deve ser, de fato, trabalhado no contexto de sala de aula. Essa ideia se
opõe, por exemplo, à antiga prática do trabalho de listas de conteúdo
comumente conhecida nas escolas.
Com isso, o trabalho com competências e habilidades passa a ser
o objeto de conhecimento apresentado pela BNCC no componente cur-
ricular Língua Portuguesa, a saber, trabalhos de escrita compartilhada,
produção de leitura nas modalidades oral e escrita, formação de leitor
literário, ensino de leitura, composição de texto, entre outros. Assim
posto, podemos observar o modo como a BNCC se estabelece como um
documento norteador, que busca o trabalho com as práticas de linguagem.
Observamos, desse modo, que a BNCC respeita a autonomia das
escolas e dos profissionais da educação, visto que a revisão, a adaptação
e a consolidação das propostas curriculares devem ser trabalhadas de
acordo com cada realidade. Tendo em vista que a BNCC, de algum modo,
complementa os PCN, os quais eram tomados como referência para a
formação dos currículos em território brasileiro, podemos compreender
o documento atual como um fio condutor que perpassa o sistema educa-
cional brasileiro e que é capaz de articular os seus variados segmentos
de ensino.
Como evidencia-se em seu próprio nome, a BNCC é um documento
que deve ser utilizado como uma base a partir da qual as redes de ensi-
55
no têm a possibilidade de elaborar seus currículos com a comunidade

escolar. Esse documento pode auxiliar ainda a criação de abordagens
pedagógicas que, além de oportunizar a elaboração de currículos bem
fundamentados em todo território brasileiro, sejam capazes de dirimir
possíveis divergências na qualidade do ensino entre as regiões do país,
por exemplo.
Embora homologada, é possível que encontremos pontos que
careçam de adequação no texto da BNCC. Daí a necessidade de investi-
mento na formação continuada dos professores, a fim de que se sintam
seguros o suficiente para adequarem o que é proposto no documento
orientador à realidade escolar dos seus educandos. Sobre a temática de
proposta curricular propriamente dita, passemos para a próxima seção.
Nela, discorreremos a respeito do currículo do município de Niterói e
seu entrelaçamento com ideias contidas nos PCN e na BNCC.
O currículo de Niterói: união entre propostas e discussões atualizadas

sobre o ensino de LP
Pelo caminho que percorremos até aqui, fica evidenciado que a

preocupação com um trabalho contextualizado com a língua, pautado
nos gêneros textuais e consciente da variação linguística, é foco não
só dos documentos oficiais PCN e BNCC, mas também do trabalho de
muitos estudiosos – alguns deles já citados por nós no presente trabalho.
Assim, com o decorrer do tempo, muitas pesquisas foram sendo desen-
volvidas– e ainda são –, no bojo da Academia, a respeito de um ensino
significativo de LP2 .
Também a proposta curricular da cidade de Niterói, município
localizado na região metropolitana do estado do Rio de Janeiro, traz va-
liosos apontamentos sobre como se deve dar o ensino de LP nas escolas
ligadas à rede municipal de ensino. O documento é formado a partir de
discussões e trocas realizadas entre profissionais da educação com base
na BNCC, bebendo também da fonte de estudiosos da linguagem, tais
2 Cf. ANTUNES, 2013; KOCH, ELIAS, 2009; MARCUSCHI, 2008; SANTOS, RICHIE,
TEIXEIRA, 2015.
56
como Travaglia (1997), Geraldi (2003), Bakhtin (2011) e Soares (2012),

e, certamente, ainda, dos PCN, embora não se faça menção explícita a
esse material.
Na realidade, no documento em questão buscou-se “potencializar
as conversas sobre currículo nas unidades escolares, com amplo diálogo
com professores, equipes de articulação pedagógica e demais profissio-
nais da educação” (NITERÓI, 2020, p. 14). Em outras palavras, como
também afirma o documento:
a revisão dos Referenciais Curriculares da Rede Municipal

de Niterói se desenhou como uma construção coletiva, com
objetivo duplo de refletir o trabalho pedagógico que acontece
nas unidades de educação e de ser ampla e continuamente
significado pelos educadores da Rede. Um processo dialógico
e colaborativo [...]. (NITERÓI, 2020, p. 88).
Ao ter, como ponto de partida, conforme mencionado, a BNCC, o

documento técnico da cidade de Niterói objetiva possibilitar, na obser-
vação das competências essenciais as quais os estudantes têm o direito
de desenvolver durante a vida escolar, que as escolas tenham maior
assertividade no planejamento pedagógico ou mesmo na escolha dos
materiais didáticos a serem utilizados. Assim como o texto da BNCC, a
proposta curricular de Niterói não tem por intenção ser um documento
que dite o que deve ser trabalhado ou não no cotidiano escolar, mas,
contrariamente, enseja contribuir para o aprimoramento da prática vigente
nas escolas do município, respeitando sempre os traços de ordem cultural,
ambiental, econômica e social de cada localidade em que houver uma
de suas unidades escolares.
Nesse sentido, uma vez que o currículo de Niterói reconheça – assim
como a BNCC – que é no contexto escolar que a formação para a vida
em sociedade tem total importância, o documento municipal também
entende que o desenvolvimento de competências e habilidades são muito
necessárias para a vida no mundo atual. Além disso, a proposta curricular
de Niterói menciona que, embora haja atenção à BNCC, houve a opção
57
de ultrapassar o que é proposto por ela, no sentido de atender ao direito

de aprendizagem dos seus estudantes “no que diz respeito a conhecimen-
tos não previstos pela BNCC, mas considerados de importância pelos
docentes” (NITERÓI, 2020, p. 89).
Na verdade, independentemente do que preconizam os documen-
tos oficiais em geral, o docente de LP precisa estar apto para definir a
abordagem de trabalho a ser adotada em sua sala de aula. Mais uma vez,
urge a necessidade de um olhar crítico por parte de quem está à frente
do trabalho pedagógico. Quanto a essa questão, Pimenta (1997, p. 6)
destaca que:
dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como

contribuição ao processo de humanização dos alunos histo-
ricamente situados, espera-se dos processos de formação que
desenvolvam os conhecimentos e as habilidades, as compe-
tências, atitudes e valores que possibilitem aos professores
irem construindo seus saberes e fazeres docentes a partir das
necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes
coloca no cotidiano.
A esse respeito, o documento de Niterói faz uma ressalva bastante

pertinente ao afirmar também que não defende a ideia de que qualquer
currículo seja válido, sustentando, ainda, que
a construção do documento curricular de uma rede deve ser

realizada a partir de uma agenda política, na qual cada unidade
escolar e seu coletivo tenham participação e, neste processo
relacional de construção, enfraquecermos uma única possibi-
lidade de definição e apostarmos na negociação de diferentes
possibilidades de significação. (NITERÓI, 2020, p. 15).
Naturalmente, as propostas presentes nos documentos oficiais

passam por reinterpretações, de acordo com as realidades vividas no dia
a dia de cada escola, respeitando a criatividade e as particularidades de
cada unidade de ensino. No entanto, não se pode perder de vista o alvo
que as une: o processo de ensino-aprendizagem significativo de qualidade
58
para os alunos. Assim orientado, o documento de Niterói menciona que,

em sua rede de ensino,
busca-se construir uma cultura avaliativa fundamentada em

princípios democráticos e de responsabilização participativa,
promovendo reflexões acerca da aprendizagem, do fazer pe-
dagógico e dos processos de gestão que influenciam as ações
desenvolvidas. (NITERÓI, 2020, p. 69).
Podemos afirmar que, quanto ao componente curricular Língua

Portuguesa, a proposta de Niterói contribui, sem sombra de dúvidas, para
uma virada pedagógica no trabalho com a língua materna. Isso porque, no
corpo do documento, é possível observar o forte desejo de implementa-
ção de novas práticas em sala de aula, as quais levem em consideração a
realidade dos aprendizes e o contexto em que eles estão inseridos. Nesse
sentido, alinhada à BNCC, o currículo de Niterói afirma que:
objetivando-se uma formação cidadã, a qual pretende que os

alunos sejam capazes de agirem criticamente nas diversas
situações comunicativas, as práticas sociais que se realizam
dentro e fora da escola precisam ser objetos de aprendizagem
nas unidades de ensino. (NITERÓI, 2020, p. 107).
Mais uma vez, fica evidenciado que se deve pensar o quanto é im-
portante ressignificar práticas no ensino de língua na Educação Básica.
De maneira semelhante, ao admitir que, com a propagação do uso das
tecnologias digitais, novos gêneros têm sido criados, o referido docu-
mento assevera que:
caberá, portanto, à escola, levar os alunos a desenvolverem

o conhecimento e as habilidades necessárias para produzir
significados e apropriarem-se das múltiplas linguagens como
objeto de discussão, de modo a contribuir para uma recepção
mais crítica e consciente dessa nova realidade que se impõe a
partir da era digital. (NITERÓI, 2020, p. 109).
59
Como mencionamos anteriormente, com o passar do tempo e com

os resultados da pesquisa linguística, a atividade educativa também
teve progressos e passou a requerer uma maior contribuição de diversas
teorias – algumas delas bastante mencionadas como aporte teórico do
texto oficial de Niterói –, para a promoção de um processo de ensino-
aprendizagem efetivo. De acordo com Travaglia (2009 [1996], p. 21),
algo de grande valor para o ensino de língua é
a maneira como o professor concebe a linguagem e a língua,

pois o modo como se concebe a natureza fundamental da
língua altera em muito o como se estrutura o trabalho com
a língua em termos de ensino. A concepção de linguagem é
tão importante quanto a postura que se tem relativamente à
educação. (TRAVAGLIA, 2009 [1996], p. 21).
Sendo assim, é necessário lembrar que, embora o currículo de Ni-

terói, fundamentado na BNCC para o Ensino Fundamental, seja bastante
robusto no que diz respeito a um ensino de LP que vise ao desenvol-
vimento de habilidades e competências, o documento não intenta ser,
no cenário educacional do município metropolitano, um exemplar de
“decisões verticais” na organização do currículo. De fato, o documento
técnico municipal se apresenta, assim como o texto da BNCC, como uma
proposta do que se considera relevante para que os estudantes se desen-
volvam em sua plenitude e se tornem capazes de exercitar a cidadania e
iniciem o preparo para a vida no mercado de trabalho.
Os documentos oficiais beberam da fonte das novas abordagens do

ensino de LP. Mesmo hoje, embora documentos oficiais e pesquisas das
mais diversas teorias orientem fortemente a centralidade do texto nas
aulas de LP, ainda se podem encontrar escolas que rejeitem essas novas
práticas por acreditarem que a GT deve ser o centro de seu trabalho com
os alunos.
60
O que todos esses documentos e pesquisas têm em comum é o

interesse em desenvolver a competência discursiva dos estudantes de
maneira plena, a fim de que se tornem leitores e produtores de texto,
independentemente de sua camada social. Tal prática possibilita que os
alunos sejam capazes de empregar a língua de diferentes formas e nos
mais variados contextos, com a devida adequação vocabular e situacional,
por exemplo, além de estarem atentos ao que é recrutado por cada gênero
textual, seja na modalidade escrita, seja na oral.
Como já mencionamos, por muito tempo, a escola orientou-se so-
mente pela gramática normativa, veiculadora de um padrão linguístico
distanciado do uso e alheio à variação linguística. Na realidade, o ensino
de LP preconizava o trabalho com uma concepção de gramática pautada
em uma tradição formal que ignorava a capacidade funcional dessa língua.
Vale salientarmos, neste ponto, que o que os documentos oficiais
orientam não é deixar de apresentar a norma padrão da língua aos es-
tudantes, tendo em vista que o espaço escolar pode ser o único local
em que o estudante estará em contato com essa variedade. O problema
é tomar o ensino de língua como um processo pedagógico que parece
ignorar a existência de outras variedades, como aquelas com as quais os
estudantes têm contato em sua rotina, por exemplo, e que merecem, por
conseguinte, o mesmo destaque nas aulas.
Tanto os PCN, quanto a BNCC e, ainda, a proposta curricular de
Niterói nos convidam a uma profunda reflexão a respeito das nossas
práticas pedagógicas. Esses materiais contribuem para que os docentes
de LP se tornem mais conscientes no que tange à sua atividade docente
e seu compromisso com a formação dos estudantes.
Tais documentos conduzem ao destaque ainda da riqueza prove-
niente do trabalho com a interface texto-gramática nas aulas de LP, tendo
em vista o significativo desenvolvimento das competências e das habili-
dades linguísticas por parte dos estudantes. Deve-se ter em mente o real
equilíbrio entre texto e gramática em sala de aula, em uma aprendizagem
crítica, reflexiva e, sobretudo, consciente a respeito do uso linguístico,
tão caro à atuação do estudante nas mais diversas esferas da vida social.
61
O que todos os documentos oficiais analisados têm em comum,

além de uma grande tendência à valorização do trabalho com o texto no
contexto das aulas de LP, é a preocupação com a formação dos estudantes
para que se tornem leitores e produtores de textos. Nesse sentido, esses
estudantes devem se tornar competentes para ler e depreender os sentidos
dos mais variados gêneros, bem como devem se tornar atentos quanto à
intenção comunicativa do que estão produzindo.
Assim, esses documentos objetivam que os alunos, tanto ao lerem
quanto ao escreverem, utilizem seu conhecimento linguístico e de mundo,
bem como reconheçam os fatores contextuais, as pistas linguísticas, as
inferências, entre outros elementos que tanto contribuem para a formação
e compreensão de sentidos do texto. Vale mencionar que a existência
de propostas como as aqui tratadas não excluem a necessidade de uma
prática docente de formação contínua e que observe, critique e reflita a
respeito dos conteúdos contidos nos livros didáticos.
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64
O TEXTO NA ESCOLA: REFLEXÕES E PROPOSTAS

EM TORNO DOS GÊNEROS NO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Nadja Pattresi1
(UFF)
Na perspectiva da Linguística Textual, o texto “[…] é um evento

comunicativo cuja unidade de sentido, ou coerência, é construída con-
juntamente entre os participantes dessa enunciação, que acontece sempre
integrada a um contexto social específico.” (PAULIUKONIS; CAVAL-
CANTE, 2018, p. 6). O reconhecimento de que o texto equivale a uma
unidade de sentido que se configura num acontecimento sociocomunica-
tivo deixa entrever a já conhecida metáfora do iceberg, segundo a qual a
ponta do bloco de gelo representaria o conteúdo explícito na superfície
textual (palavras, frases, construções sintáticas etc.) e toda a massa de
gelo submersa simbolizaria os conteúdos implícitos a serem acionados
e inferidos pelo interlocutor para coconstruir os sentidos do texto.
Explorando ainda mais a metáfora, podemos tecer um paralelo entre
essa imagem e a relação entre a atividade de produção e interpretação
textual, cotexto e contexto. A “ponta do iceberg” – a explicitude do
1 Docente de Língua Portuguesa do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas (GLC), do
Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense – e-mail: nadja_pattresi@id.uff.br.
65
texto – equivaleria ao cotexto, do qual fazem parte as formas linguísticas

e/ou não linguísticas e suas formas de organização; a porção implícita
do bloco de gelo, por sua vez, remeteria ao contexto, ou seja, aos “[…]
conhecimentos compartilhados pelos sujeitos durante a interação, suas
práticas comunicativas, sua cultura e sua história […]” (PAULIUKONIS;
CAVALCANTE, 2018, p. 10-11).
Desse modo, no processo de coconstrução de sentidos suscitado
pelos textos, mobilizam-se, de forma indissociável, diversos conhe-
cimentos: (i) o linguístico2, que envolve os saberes sobre as regras da
língua e seu funcionamento; (ii) o enciclopédico (ou de mundo), que
abarca os saberes socioculturais armazenados e compartilhados ao
longo de nossas experiências e (iii) o interacional, que abrange saberes
sobre como agir em diversas situações comunicativas e sobre como
lidar com formas textuais reconhecíveis e partilhadas em diferentes
contextos de uso.
Assim, desde as concepções mais remotas e já superadas de texto
como artefato lógico do pensamento ou como mero produto da (de)codifi-
cação entre emissor e receptor (CAVALCANTE, 2013), observa-se uma
ampliação do olhar lançado sobre essa construção social e comunicativa.
Mais do que uma unidade linguística, os textos representam unidades de
interação, uma vez que são concebidos como eventos nos quais “[…] os
sujeitos são vistos como agentes sociais que levam em consideração o
contexto sociocomunicativo, histórico e cultural para a construção dos
sentidos e das referências dos textos” (CAVALCANTE, 2013, p. 19).
Tendo em vista esse panorama, merece destaque a defesa constante
e cada vez mais intensa de que o texto deve ocupar o centro do processo
de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, 2018).
Conforme Azeredo (2018), apesar de, ainda no século XIX, ter havido
a preparação de antologias com textos que funcionavam como modelos
de uso da língua, seguidos de tarefas sobre vocabulário e elementos
gramaticais, a questão fundamental que se tem colocado é como abordar
2 Pode-se também associar esse conhecimento aos saberes sobre outros sistemas de significação,
considerando a possibilidade de os textos serem construídos não só por signos verbais, mas
também por signos visuais, pela conjugação verbo-visual, entre outras semioses.
66
o texto e torná-lo, de fato, o ponto de partida e de chegada do ensino,

considerando que se trata de uma produção de dupla face, conjugando
forma e função,“[...] uma vez que a riqueza dos meios de expressão
também abre caminhos para novas experiências de conhecimento, para
novas percepções do mundo organizado através da palavra” (AZEREDO,
2007, p. 178).
Neste capítulo, buscamos, assim, reunir alguns pilares teórico-me-
todológicos que, sem se filiarem exclusivamente a uma única vertente de
estudos, se articulam a pesquisas do campo textual-discursivo e se voltam
para a investigação da face concreta e socialmente construída dos textos
em diferentes gêneros. Consideram-se sua construção, circulação e função
sociocomunicativa, focalizando, ainda, a relevância do desenvolvimento
dos (multi)letramentos para a formação de estudantes capazes de ler e
escrever de modo efetivo em variadas situações comunicativas, tendo
em vista sua atuação como cidadãos críticos e reflexivos em diferentes
esferas da sociedade.
Em consonância com esse trajeto, partilharemos também propostas
que possam ser desenvolvidas, ampliadas e/ou adaptadas no processo
de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa na Educação Básica,
especificamente nos anos finais do Ensino Fundamental.
Reflexões sobre gêneros, competência discursiva e (multi)letramentos

na escola
Desde a segunda metade do século XX, os estudos voltados para

o texto têm despertado grande interesse no Brasil e no mundo. Quer
no âmbito da Linguística Teórica, quer no campo da Linguística Apli-
cada, há uma preocupação cada vez maior em relacionar o estudo da
língua ao seu contexto de funcionamento e, em consequência, tem-se
priorizado a investigação das dimensões discursivas e textuais do fenô-
meno da linguagem. É nesse contexto que a pesquisa sobre os gêneros
textuais, embora não seja recente, tem se difundido e multiplicado nos
últimos anos.
67
A partir das classificações iniciais de alguns gêneros na Antiguidade

Clássica3, uma vasta produção de trabalhos tem reformulado e ampliado
a gama de perspectivas para a abordagem dos gêneros textuais. A título
de exemplificação, como destaca Marcuschi (2008, p. 152-3), podem-
se mencionar, entre as várias correntes existentes, a sócio-histórica e
dialógica, a comunicativa e a interacionista e sociodiscursiva.
Entre essas abordagens para o estudo dos gêneros, aquela de-
senvolvida por Mikhail Bakhtin (2016[1979]), no decorrer do século
XX, adquire indiscutível relevância. Ao apregoar que os gêneros do
discurso são “tipos relativamente estáveis de enunciados” próprios a
cada uma das esferas da atividade humana e que não há uso concreto
da língua para além do uso de um gênero do discurso, Bakhtin (2016,
p. 12) inaugura um novo ponto de partida a partir do qual o estudo da
linguagem em toda a sua complexidade pode ser empreendido. Nessa
ótica, os gêneros se caracterizam por seu conteúdo temático – uma
espécie de “domínio de sentido de que se ocupa o texto” (FIORIN,
2011, p. 56) –, construção composicional – o modo de organizar e
estruturar os textos – e estilo – “uma seleção de meios lexicais, fra-
seológicos e gramaticais em função da imagem do interlocutor e de
como se presume sua compreensão responsiva ativa do enunciado”
(FIORIN, 2011, p. 57).
A par dessa multiplicidade de correntes textuais e discursivas de
exame dos gêneros, vê-se também uma alternância entre os termos gê-
neros textuais ou de texto e gêneros discursivos ou do discurso4, o
que também implica diferenças na construção e na análise desse objeto
de investigação. Em geral, a primeira expressão coloca em relevo o as-
pecto da organização e elaboração da materialidade textual; a segunda,
3 Segundo Marcuschi (2008, p. 147-8), essas considerações sobre gêneros remontam, mais
especificamente, às formulações de Platão e Aristóteles. O primeiro ateve-se ao estudo do
gênero no campo literário. O segundo, situado no campo da retórica, distinguiu três grandes
gêneros do discurso: o judiciário (função de julgar, voltado para o passado); o epidítico (fun-
ção de elogiar ou censurar, voltado para o presente) e o deliberativo (função de aconselhar/
desaconselhar, voltado para o presente).
4 Para o aprofundamento dessa discussão, recomenda-se a leitura do capítulo de Rojo (2005)
e do texto integral de Bezerra (2017), cujas referências completas se incluem no final deste
texto.
68
a dimensão sociocultural e as condições de produção do discurso. A esse

respeito, considerando o propósito deste capítulo, aproximamo-nos da
perspectiva de Bezerra (2017), ao ressaltar que, no Brasil, tem havido
“abordagens mestiças” dos gêneros (MOTTA-ROTH, 2008 apud BE-
ZERRA, 2017), por isso um tratamento dicotômico da questão não seria
frutífero: assim, vale considerar que “[...] os gêneros efetivamente são
tanto discursivos quanto textuais, decorrendo disso que a compreensão
holística dos gêneros inclui a compreensão dessas duas dimensões que
lhes são constitutivas.” (BEZERRA, 2017, p. 32).
Ainda em atenção ao caráter didático do presente capítulo, elegemos,
prioritariamente, a perspectiva de Marcuschi (2007, 2008), a de Caval-
cante (2013) e a de Santos, Riche e Teixeira (2012) para a abordagem
dos gêneros e para fundamentar o exemplo de aplicação proposto. Apesar
desse recorte, a proposta didática dialoga também com outras abordagens
do campo textual e discursivo.
Ao apresentar, em seus trabalhos, discussões claras e ilustradas acer-
ca do assunto, Marcuschi (2007) situa seus apontamentos numa perspec-
tiva interacionista da linguagem e defende que toda comunicação verbal
só se realiza por meio de algum gênero textual. Dessa forma, afirma-se
que “os gêneros textuais se constituem como ações sociodiscursivas para
agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo”
(MARCUSCHI, 2007, p. 22).
Para a discussão sobre a natureza dos textos, opera-se com três con-
ceitos principais: tipos textuais5, gêneros textuais e domínios discursivos.
Os tipos textuais, ao contrário do que convencionou o senso comum, não
dizem respeito às diferentes manifestações que os textos podem assumir
em dada situação comunicativa. Referem-se, na materialidade do texto,
a divisões maiores calcadas em sequências linguísticas específicas com
vista à realização de um objetivo comunicativo. Em geral, essas formas
de organização da materialidade linguística dos textos referem-se à nar-
ração, à descrição, à exposição, à argumentação e à injunção.
5 Há autores que se referem a essa disposição da materialidade textual correspondente a um
objetivo comunicativo/discursivo como modos de organização do discurso. Este é o caso, por
exemplo, de Pauliukonis e Cavalcante (2018) e de Carneiro (2005).
69
Os gêneros textuais, por sua vez, abarcam formas reconhecíveis

de (inter)ação social construídas e modificadas ao longo da história de
cada sociedade. Fundamentam-se, pois, em critérios como “ação prática,
circulação sócio-histórica, funcionalidade, conteúdo temático, estilo e
composicionalidade” (MARCUSCHI, 2007, p. 23).
Diferentemente dos tipos, em número limitado, os gêneros textuais
compõem-se de um conjunto ilimitado de textos, uma vez que englobam
os modos como (inter)agimos por meio de múltiplas linguagens. A cada
tipo textual correspondem gêneros típicos e recorrentes; entretanto, isso
não determina uma relação necessária e biunívoca entre eles. A situação
mais frequente é que os textos sejam tipologicamente heterogêneos, em que
predomina uma ou outra sequência tipológica. Em uma tira6, por exemplo,
gênero quase sempre multimodal ou multissemiótico por envolver diferen-
tes linguagens, não obstante a predominância do tipo narrativo, é comum
a ocorrência de elementos descritivos, que ensejam a caracterização das
personagens e de sua ancoragem espaçotemporal. Às vezes, notam-se até
traços argumentativos, que se encaminham para a construção e defesa de
dado ponto de vista. Neste caso, esses aspectos podem concretizar-se tanto
no plano verbal quanto no plano visual, como se observa a seguir:
Figura 1 – Tira de Armandinho.
Fonte: BECK, Alexandre. Disponível em: https://www.facebook.com/tirasarmandinho/

photos/a.488361671209144.113963.488356901209621/1556808571031110/?type=3&the
ater. Acesso em: 15 abr. 2022.
6 De acordo com Cardoso e Xavier (2021, p. 375), as tiras são textos que se abrigam sob o
hipergênero quadrinhos, “[...] uma espécie de ‘guarda-chuva’ que engloba uma diversidade
de outros gêneros, cada qual com suas particularidades [...]”.
70
Nesta tira7, a qualificação das personagens e de suas atividades se

realiza, em grande medida, por elementos visuais: crianças aparentam
estar felizes por se divertirem juntas, com brinquedos improvisados,
feitos de objetos simples e de valor acessível. A sequência dos quadros
constrói a narrativa em que se questiona a relação artificial e socialmente
criada entre bem-estar/felicidade e consumismo. Vê-se, assim, que a
construção dos sentidos do texto tem íntima relação com a articulação
bem realizada entre aspectos narrativos, descritivos e argumentativos
que concretizam sua organização verbo-visual e caracterizam sua hete-
rogeneidade tipológica.
De modo esquemático e sintético, a relação entre tipos textuais/
sequências tipológicas, seus elementos linguísticos recorrentes e alguns
exemplos de gêneros textuais que com eles se relacionam pode ser assim
apresentada:
Quadro 1 – Tipos textuais/sequências tipológicas, elementos linguísticos recorrentes e
exemplos de gêneros textuais.
Tipos textuais/ Elementos Gêneros textuais

sequências tipológicas linguísticos recorrentes
Narração: focalizar Verbos, advérbios, conjun- conto; romance; notícia
eventos ou fatos e suas ções (tempo, espaço, lugar), etc.
transformações em uma verbos no presente e no
sequência temporal. pretérito perfeito.
Descrição: Identificar, Substantivos, adjetivos e listas de telefone, sumá-

qualificar e situar seres, advérbios, verbos no pre- rio/índice etc.
objetos, lugares no tem- sente e no imperfeito do
po e no espaço. indicativo.
Exposição: Discutir, ex- Operadores discursivos, artigo de divulgação

plicar, informar ou expor modalizadores, verbos no científica; verbete de
um tema, destacando represente. enciclopédia etc.
lações de causa e efeito,
contraposição etc.
7 Este gênero servirá de base para a proposta central de aplicação didática deste capítulo.
71
Argumentação: Defen- Operadores discursivos artigo de opinião, edi-

der ponto de vista e/ (conjunções, preposições), torial etc.
ou opinião por meio de modalizadores (talvez, sem
argumentos organizados dúvida etc.), verbos no
por diferentes relações presente.
semânticas e discursivas.
Injunção: Ordenar ou Verbos no imperativo ou receitas; manual de ins-
apresentar regras e pro- que apresentem o mesmo truções etc.
cedimentos a serem se- valor (como o infinitivo,
guidos. por exemplo), pronomes
(você, vocês).
Fonte: elaborado pela autora com base em Marcuschi (2008)
e Santos, Riche e Teixeira (2012).
Os domínios discursivos, por sua vez, caracterizam-se como as esfe-

ras da atividade humana e da produção discursiva que alicerçam discursos
e textos materializados em gêneros bastante específicos. Fala-se, pois, em
domínio político, que propicia a produção de discursos de candidatos a
cargos públicos, debates pré-eleitorais etc.; domínio jornalístico, em que
se produzem notícias, editorais etc.; domínio instrucional/educacional,
em que se realizam seminários, aulas, entre outros gêneros.
Para a análise e a compreensão dos textos, soma-se a esses elementos
o conceito de suporte dos gêneros textuais, que se define como “um locus
físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente
de fixação de gênero materializado como texto” (MARCUSCHI, 2008,
p. 174, grifo do autor). Embora os estudos sobre o tema ainda sejam
incipientes e encerrem, inclusive, pontos controversos (o livro didático,
por exemplo, seria um gênero per se ou um suporte de vários gêneros?),
há aspectos importantes a serem destacados.
Juntamente a seu caráter de convencionalidade e a sua finalidade de
fixação e materialização dos gêneros, os suportes também podem exercer
influência na configuração e identificação do próprio gênero. Na Figura
2, por exemplo, a tela de um blog passa a identificar-se com o gênero
capa precisamente por ser veiculada em um livro.
72
Figura 2 – Capa do livro Blog: comunicação e escrita íntima na internet
Fonte:https://www.amazon.com.br/dp/8520006582/ref=cm_sw_r_apan_i_
T2THPB24VJWFGS3K420Q. Acesso em: 15 abr. 2022.
Ao discutir a variedade de suportes possíveis, Marcuschi (2008,

p. 177) classifica-os em suportes convencionais e suportes inciden-
tais. Entre os primeiros, situam-se aqueles cuja função convencional
e largamente reconhecida é servir à fixação e à circulação de gêneros
textuais. Nesse grupo, figuram, por exemplo, o livro, o jornal e a revista.
Ao segundo grupo associam-se os suportes que não são regularmente
destinados a essa função, emergindo apenas em situações especiais de
comunicação. Entre eles, estariam camisetas, o corpo humano e os de-
graus de uma escada que, como se vê na Figura 3, serviram de suporte
para a veiculação do poema “Aula de Leitura”, de Ricardo Azevedo,
numa escola particular da cidade de Niterói, no Rio de Janeiro, durante
um evento literário:
73
Figura 3 – Suporte incidental de poema
Fonte: foto de Karla Faria (2017)
Se, conforme já sublinhado, os textos são usualmente heterogêneos

em sua configuração tipológica, seu funcionamento também pode
ancorar-se no que se denomina intergenericidade (MARCUSCHI, 2008,
p. 165). Nesse caso, observa-se que a forma e a aplicação canônicas de
um gênero são modificadas ao se mesclarem à forma e à função de outro
gênero. Como exemplo, podem-se mencionar os “verbetes-poemas”8
do brasiliense João Doederlein, conhecido como @akapoeta nas redes
sociais, em que geralmente veicula sua obra. Ao se comparar seu texto
8 Denomino o gênero em foco de “verbete-poema” com base na função sociocomunicativa e
na configuração linguístico-textual dessas produções. Em entrevista recente com Doederlein
publicada num blog sobre poesia, são referenciadas como “verbetes ‘ressignificando’ pala-
vras” e, de modo mais detalhado, como textos em que “Uma palavra, em forma de verbete de
dicionário, encabeça os versos, que tiram os significados para dançar e florescem as coisas
mais profundas e as coisas mais banais. São convites à contemplação de inúmeros objetos e
ideias, tudo por intermédio de seu filtro de poesia”. Disponível em: http://mocaepoesia.blogspot.
com/2020/06/entrevista-akapoeta.html. Acesso em: 15 abr. 2022.
74
intitulado “Abraço”9 com o verbete tradicional de um dicionário, apesar

das semelhanças quanto à estrutura geral e à função mais ampla entre
eles – definir um termo –, o modo como cada texto é construído, os
recursos linguísticos mobilizados (no léxico, nas expressões e nas frases),
os sentidos indicados ou (re)construídos para a palavra e o suporte que
os dissemina produzem diferentes efeitos de sentido e, por isso, cada
texto se associa a certas finalidades e projeta determinados leitores,
concretizando também gêneros textuais distintos. Assim, essa relação
híbrida presente no texto de Doederlein é estrategicamente explorada
para a (res)significação do termo abraço sob uma ótica marcadamente
subjetiva e poética.
Com base no que se descreveu até este ponto, pode-se organizar
uma espécie de roteiro para a análise e a compreensão do funcionamento
dos gêneros textuais, considerando aspectos como (i) conteúdo temático;
(ii) estrutura/partes constitutivas; (iii) tipo(s) textual(is)/sequência(s)
textual(is) predominante(s); (vi) suporte/meio de circulação; (v) inter-
locutores/participantes da situação comunicativa; (vi) características
verbais e/ou não verbais em foco e (vii) função social e comunicativa,
como se propõe no seguinte quadro:
Quadro 2 – Roteiro de análise/descrição de gêneros textuais.
Do que trata? O que é/pode ser abordado no gênero? Em rela-

ção ao tema abordado, quais são os propósitos
comunicativos em jogo?
Características formais? Como é feito?
Possui estrutura relativamente padronizada? Que
tipos/sequências tipológicas predominam?
Há elementos multimodais/multissemióticos em
sua constituição (imagens, sons etc.)?
Suporte/meio de circulação? Em que meio circula? Há outros suportes em que
o gênero é ou pode ser veiculado?
Participantes da situação Por quem geralmente é produzido? A quem é
comunicativa? dirigido? Que leitores são projetados?
9 O poema pode ser consultado em: https://www.instagram.com/p/CAgdcUihhQH/ Acesso em:

10 maio 2022.
75
Registro de linguagem? Em gêneros verbais, a linguagem utilizada é mais

formal ou mais informal?
Função social? Para que é produzido? Quais são objetivos ou
finalidades sociais e comunicativas em foco?
Fonte: elaborado pela autora com base em Cavalcante (2013); Santos, Riche e Teixeira
(2012) e Teixeira et al. (2018).
Ao se reconhecer que os gêneros são eventos de natureza socio-

discursiva por meio dos quais (inter)agimos ao mobilizar características
estruturais e linguísticas/semióticas específicas, constata-se que ler e
produzir textos de forma situada são atividades que devem alicerçar o
ensino de Língua Portuguesa se desejamos, de fato, propiciar o desenvol-
vimento da competência discursiva de nossos estudantes. Nas palavras
de Travaglia10, essa competência, tomada por vezes como equivalente
à competência comunicativa, diz respeito “[...] à capacidade do usuário
da língua, que produz e compreende textos orais ou escritos, de con-
textualizar sua interação pela linguagem verbal (ou outras linguagens),
adequando o seu produto textual ao contexto de enunciação”. Em outras
palavras, trata-se de uma:
[...] hipercompetência que engloba e afeta as competências

linguística e textual, pois permite ao usuário da língua perceber
que as sequências linguísticas tomadas como textos não signifi-
cam por si só, mas em função também de elementos exteriores
à sequência linguística, como, por exemplo, entre outros: quem
diz o quê; para quem; por quê / para quê; quando (inclusive em
que momento da história); onde; quais são os papéis sociais dos
interlocutores no momento da interação comunicativa verbal;
quais suas crenças, como veem os elementos do mundo de que
falam em seu texto; enfim, qual a ideologia (visão de mundo e
crenças) que ‘enforma’ o texto. (TRAVAGLIA).
Portanto, como já se salientava nos Parâmetros Curriculares Nacio-

nais (BRASIL, 1998, p. 23), toda educação voltada para o exercício da
10 Verbete disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/competencia-
discursiva. Acesso em: 07 abr. 2022.
76
cidadania deve franquear aos estudantes a possibilidade de ler, compreen-

der e produzir diversos gêneros textuais de modo contextualizado. Nesse
sentido, tomar o texto como alvo do processo de ensino-aprendizagem
significa também priorizar o desenvolvimento dos (multi)letramentos
na escola. Para além do aprendizado da tecnologia de ler e escrever, o
que estaria mais vinculado à alfabetização, os letramentos se configuram
como práticas sociais de uso da leitura e da escrita (SOARES, 2007), em
que os sujeitos assumem uma postura ativa diante dos textos, de seus
produtores, seus conteúdos e formas de organização, ativando conhe-
cimentos prévios e também estabelecendo relações com outros textos.
Atualmente, em sintonia com Cavalcante (2013, p. 56), destacamos
que:
[...] a chegada da internet trouxe também novas formas de

comunicação, o que levou ao surgimento de gêneros que ainda
hoje estão se estabilizando. Para cada gênero, há particula-
ridades formais e funcionais que interferem diretamente na
produção dos sentidos, tanto que formas diferentes de comu-
nicação on-line chamaram a atenção de diversos pesquisadores
no Brasil e no mundo.
Nessa direção, a BNCC (BRASIL, 2018) acolhe e preconiza

a abordagem de variados gêneros no ensino, dos mais conhecidos,
como romances e notícias, aos mais contemporâneos e representativos
das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), como
podcasts11 e spots12.
Assim, no cenário atual, torna-se cada vez mais relevante ampliar
a perspectiva sobre as práticas situadas e significativas de leitura e es-
crita na escola, contemplando experiências de multiletramentos, o que,
segundo Rojo e Moura (2019, p. 20), compreende:
11 Produto digital multimídia, em geral, em formato de áudio, com um episódio de um programa,

notícia, entrevista etc. que pode ser baixado da internet e reproduzido em diferentes equipa-
mentos tecnológicos.
12 Espécie de anúncio ou mensagem publicitária curta inserida entre programas de rádio ou
televisão.
77
[...] um conceito bifronte: aponta, a um só tempo, para a diver-

sidade cultural das populações em êxodo e para a diversidade
de linguagens dos textos contemporâneos, o que vai implicar, é
claro, uma explosão multiplicativa dos letramentos, que se tor-
nam multiletramentos, isto é, letramentos em múltiplas culturas
e múltiplas linguagens (imagens estáticas e em movimento,
música, dança e gesto, linguagem verbal, oral e escrita etc.).
Na esteira dessas considerações, na próxima seção, apresenta-

mos algumas propostas didáticas que têm por fim aproximar teoria
e prática, pesquisa e ensino. Sem pretender traçar um roteiro rígido
ou um mapa infalível para esse percurso, buscamos apenas partilhar
algumas possibilidades de trabalho com o texto em sala de aula tendo
em vista a atuação de docentes que refletem sobre seu próprio fazer
pedagógico e que, por isso mesmo, podem e devem construir também
outros caminhos.
Exemplo de aplicação: do texto ao texto na escola13
Desde a publicação da BNCC (BRASIL, 2018), encontramos um

conjunto de gêneros, dos mais tradicionais aos digitais e multissemióti-
cos, que, de acordo com o disposto no documento, devem ser abordados
no Ensino Fundamental, a depender dos diferentes campos de atividade
humana (o jornalístico-midiático; o da atuação na vida pública; o artístico-
literário e o das práticas de estudo e pesquisa), ou seja, domínios discur-
sivos ou esferas de produção e circulação social dos gêneros, segundo os
diversos eixos de uso da linguagem (leitura; produção textual; oralidade;
análise linguística/semiótica).
A fim de se explorarem diferentes gêneros e possibilitar aos es-
tudantes uma reflexão sobre como eles se organizam e facultam nossa
ação e participação em variadas situações comunicativas, das mais banais
13 Parte da proposta de aplicação sugerida no capítulo foi adaptada da pesquisa desenvolvida em

parceria com a estudante e bolsista de Iniciação Científica (PIBIC-UFF) Lorraina Almeida
Serrão de Souza e também no âmbito da pesquisa de Pós-Doutorado realizada pela autora sob
a supervisão do Professor José Carlos de Azeredo (UERJ).
78
às mais complexas, pode-se partir de um grupo de textos que abordem

conteúdos ou temas afins e, assim, permitam vislumbrar como a relação
entre suas finalidades sociais, sua estrutura e/ou forma de organização,
os interlocutores que participam de sua produção e recepção, os recur-
sos semióticos (linguísticos e/ou não linguísticos) que os caracterizam
e o suporte que os veiculam respondem por sua relativa estabilidade,
configurando-os como gêneros específicos.
Para isso, uma sugestão seria reunir um conjunto de textos sobre
a temática do abraço, por exemplo, e, ao lado do verbete de dicionário
e do “verbete-poema” já referidos neste capítulo, buscar um anúncio
publicitário, uma notícia ou reportagem, entre outros gêneros sobre o
tema e propor que, em pequenos grupos, os estudantes examinassem
os textos e completassem uma tabela organizada com base nos itens
expostos no Quadro 2.
Para a descrição de uma proposta mais detalhada, selecionamos uma
tira da série Bichinhos de Jardim (2014), de Clara Gomes, gênero que
se produz e circula no campo jornalístico-midiático e apresenta natureza
verbo-visual ou apenas visual a fim de contar uma história por meio de
uma sequência de quadros. Embora tenhamos abordado, de forma re-
lativamente separada, os aspectos descritos no Quadro 2, é importante
destacar que, em uma atividade didática, não haveria uma ordem ou
sequência pré-determinada, uma vez que essas dimensões funcionam
em integração. Aqui, a ideia foi apenas apresentar um movimento mais
didático que certamente admitiria outros arranjos. Para comentarmos a
tônica das atividades que poderiam ser desenvolvidas com turmas entre
o 7º e o 9º anos, organizamo-nas no Quadro 3. Segue a tira que serviu
de base para o conjunto de atividades:
79
Figura 4 - Tirinha “Obesidade de informação”
Fonte: GOMES, Clara. Bichinhos de Jardim. O Globo, 28 mar. 2014. Segundo Caderno,
p. 7. Disponível em: https://acervo.oglobo.globo.com/consulta-ao-acervo/?navegacaoPor
Data=201020140328. Acesso em: 28 ago. 2021.
Quadro 3 − Propostas didáticas comentadas
ATIVIDADES DIDÁTICAS DESCRIÇÃO E COMENTÁRIOS

As tiras são textos que associam, em geral, palavras e Antes dos itens da atividade, julgamos importante que o/a
imagens em diferentes quadros, organizados em sequên- docente faça uma breve descrição do gênero textual em
cia. Constroem uma narrativa sobre temas variados, que foco. Isso funcionaria como um fato mais amplo de con-
frequentemente envolvem humor ou alguma crítica. Geral- textualização das atividades, contribuindo para nortear a
mente, são publicadas em jornais ou revistas (impressos ou reflexão gradual que a turma faria por meio das atividades.
digitais) ou em sites especializados. Quanto a isso, partimos do princípio de que o estudo dos
Leia a tirinha da série Bichinhos de Jardim e responda: gêneros textuais não deve representar mais um elemento
de classificação ou memorização para os/as estudantes.
A) Observe as imagens e as palavras que formam a tira e As atividades seriam organizadas em itens que formariam
descreva brevemente: (i) o espaço em que a personagem uma espécie de “passo a passo”, de forma a incentivar a
se encontra; (ii) a atividade que realiza; (iii) seu compor- reflexão e construção de inferências e relações pelos/as
tamento e reações. estudantes com base nessa espécie de “bússola” concreti-
B) Com base no que descreveu, responda: zada pelo conjunto de itens, o que reforçaria, no momento
B.1) As palavras que aparecem nos primeiros três quadros da realização dos exercícios, a mediação da/o docente por
indicam que atividade ou assunto? meio dos enunciados propostos.
B.2) Em que tempo ou época a personagem vive? Justifique. Em A, B e C, o foco estaria mais voltado para as formas de
organização do texto e sua tipologia predominante, uma vez
que a turma seria motivada a pensar nos temas, na época,
no espaço com que os elementos verbais e visuais presentes
da tira se relacionam, justificando sua resposta com base
nos elementos do texto (itens A e B e seus subitens). Em C,
C) Considerando o que respondeu em B.1 e B.2, que carac- destacaríamos a dimensão da personagem em seus traços
terísticas da personagem podemos identificar? É possível identitários, com apoio nos aspectos observados até então –
descrever sua rotina? Explique. uma joaninha de personalidade ácida, conforme a própria
cartunista Clara Gomes, idealizadora da série Bichinhos
de Jardim, a descreve. Com esses itens, os estudantes
refletiriam também sobre aspectos situacionais do texto,
contextualizando-os.
80
D) Em dupla ou trio, discuta com seus colegas as seguintes Neste caso, o objetivo central se voltaria para aspectos do
questões: conteúdo temático em foco, já que os/as estudantes descreve-
D.1) Para que serve cada um dos itens em foco nos pri- riam as palavras que se sucedem nos três primeiros quadros
meiros quadros da tira: portais, sites, blogs, textos, vídeos, em termos de suas funções sociais e também revelariam
enquetes etc.? sua própria experiência com essas formas de comunicação
D.2) Em seu cotidiano, você costuma ler, consultar ou ou veiculação de textos, compartilhando suas impressões
escrever algum ou alguns deles? Em caso afirmativo, diga e avaliações sobre cada uma delas. Assim, haveria um
qual(is) e se gosta dessa experiência. trabalho direcionado para uma abordagem crítica desses
D.3) Com base no que respondeu acima, observe se a ava- elementos do mundo contemporâneo, já que a forma como
liação geral de vocês foi positiva ou negativa. os concebemos se estrutura em conhecimentos partilhados
Se desejarem, para responder a D1 e D2, desenhem um socialmente e lhes atribui sentidos por meio da linguagem.
diagrama, um esquema, um quadro ou outra forma de Também estimulamos a interação entre os estudantes, com-
representar as informações visualmente. preendendo que devem assumir protagonismo na situação de
comunicação que se desenvolve em sala de aula. Além disso,
ao sugerirmos a representação visual de algumas respostas,
incentivamos a produção de gêneros mais esquemáticos que
fazem parte do que a BNCC (BRASIL, 2018) chama de campo
de estudo e pesquisa, o que pode potencializar a construção
e organização do conhecimento.
E) Ao longo das séries escolares anteriores, você estudou Por meio destes itens, chamaríamos a atenção da turma
que as palavras tendem a formar grupos ou classes de acor- para os elementos estilísticos subjacentes à construção
do com suas características e funções no uso. Entre esses da tira, destacando a seleção lexical e o uso da série de
grupos, há o conjunto formado por substantivos. substantivos e explorando seu papel na organização des-
E.1) Em dupla ou trio, faça uma rápida pesquisa em seus critiva e narrativa do texto. Também levaríamos a turma
materiais escolares e/ou na internet e construa um quadro a refletir sobre o emprego da vírgula e das reticências na
com algumas características e funções relacionadas com tira e sobre os efeitos de sentido de acúmulo e excesso que
os substantivos. a pontuação reforça, o que culmina no evento do último
E.2) Depois, releia o texto e reflita com seus colegas: pode- quadro: a “obesidade de informação”.
se dizer que a sequência de palavras do primeiro ao terceiro Essa expressão seria examinada a partir de sua configu-
quadro são substantivos? Por quê? ração linguística (um sintagma nominal) e dos conteúdos
E.3) Na tira, é possível dizer que esse conjunto de palavras implícitos que evoca, o que teria relação com a imagem do
ajuda a contar uma história, uma narrativa? Explique. último quadro e também com os sentidos de “obesidade” de
F) Agora observe a pontuação usada no texto. forma geral e a ideia de “consumir informação”, promo-
F.1) Que sinais aparecem nos três primeiros quadros? vendo uma articulação, especialmente nos últimos itens da
F.2) Com base nos conhecimentos que tem sobre o assunto, atividade, entre a função social da tira, o tema de que trata,
compare os diferentes efeitos dos usos em (i) e (ii). Se for e as sequências tipológicas que a constituem em associação
necessário, pesquise e revise um pouco o uso dos sinais de com os interlocutores que interagem com o texto.
pontuação para pensar melhor a respeito:
(i) Opiniões, fofocas, notícias, colunas, comentários...
(ii) Opiniões, fofocas, notícias, colunas e comentários.
Agora, escreva, de forma breve, os efeitos possíveis que o
uso da vírgula e das reticências provoca na leitura da tira.
F.3) Você acha que o uso dessa pontuação ajuda a indicar
a causa do que Joaninha vive no último quadro? Por quê?
G) A personagem Joaninha diz sofrer de “obesidade de
informação”.
G.1) O que significa sofrer de obesidade de forma geral?
G.2) Pense na expressão usada pela personagem e tente
explicar seu sentido. A lista de palavras que Joaninha
construiu pode ser relacionada com isso?
H) Agora pense na sua própria rotina no contexto do ensino
remoto durante a pandemia de covid-19*. Você passou pela
mesma experiência da personagem? Converse com seus * O item tem como pano de fundo a vivência do ensino
colegas sobre isso. remoto decorrente da necessidade de se manter o distan-
I) Com base em suas respostas anteriores, é possível identi- ciamento social e reduzir a contaminação pelo coronavírus
ficar alguma crítica nesta tirinha? Discuta com seus colegas que deflagrou a pandemia de covid-19 a partir de 2019.
e anote suas conclusões.
81
Ao final, o/a docente pode incentivar e promover uma roda de

leitura sobre o assunto, o que, posteriormente, pode servir de base para
uma atividade de produção textual escrita também. Pode-se, ainda, pro-
por uma extensão da leitura e interpretação da tira com base na relação
intertextual que se estabelece com o texto “Circuito fechado 1”, de Ri-
cardo Ramos (1998), formulando questões que levem à reflexão sobre
as funções sociocomunicativas, a estrutura, os recursos linguísicos (e
visuais) e o meio de circulação que os aproximam e os diferenciam. Seria
então possível, por exemplo, nortear a reflexão sobre a diferença entre
a rotina das personagens recriada em cada texto e como os substantivos
usados se relacionam com diferentes leitores projetados, de acordo com
a época e o espaço em que vivem.
Conforme as questões comentadas, vê-se, no gênero tira, a impor-
tância da integração verbo-visual para a construção e a compreensão do
texto. O exemplo reforça o fato de, no cotidiano, estarmos em contato
com uma gama de gêneros que se materializam em diferentes semioses.
Assim, com a proposta, pode-se também valorizar o desenvolvimento de
múltiplas leituras direcionadas tanto para a dimensão verbal quanto para
a visual, permitindo-nos explorar várias linguagens, o que aponta, como
se ressaltou, para a proposta geral da BNCC (BRASIL, 2018) quanto à
área de Linguagem e ao desenvolvimento dos (multi)letramentos.
O texto é a arena do uso e do funcionamento linguístico/semiótico14

sob condicionantes sociais e comunicativos. Essa centralidade do texto
no ensino é relativamente recente e coincide com uma mudança no pa-
radigma pedagógico que acompanhou a chegada da Linguística como
disciplina de estudos e pesquisa nos cursos de Letras do país. Isso tem
14 Para evitar uma compreensão parcial ou equivocada do adjetivo semiótica, que agora, inclusive,
comparece na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), importa ressaltar que não
se restringe ao aspecto visual dos textos, uma vez que a semiótica se caracteriza como “uma
teoria da significação” de modo geral, preocupando-se em “descrever e explicar o que o texto
diz e como ele faz para dizer o que diz” (CARDOSO; HANASHIRO; BARROS, 2016, p.
353).
82
sido concretizado pelo deslocamento do eixo da frase, que refletia uma

prática descontextualizada e concentrada em aspectos (meta)linguísticos,
para o eixo da interação, que só se realiza em e por gêneros textuais.
Para encerrar esse breve panorama teórico-metodológico, defende-
mos que, a fim de se articular teoria, pesquisa e ensino, torna-se capital
o papel do docente pesquisador, que “[...] não se vê apenas como um
usuário de conhecimento produzido por outros pesquisadores, mas se
propõe também a produzir conhecimentos sobre seus problemas profis-
sionais de forma a melhorar sua prática. [...]” e firma o compromisso
de “reforçar e desenvolver aspectos positivos e superar as próprias de-
ficiências. Para isso ele se mantém aberto a novas ideias e estratégias”.
(BORTONI-RICARDO, 2008, p. 46).
Essa atuação de docentes-pesquisadores nos parece fundamental
porque não se defende uma aplicação massiva e direta, em “estado bruto”,
da nomenclatura e do aparato teórico textual-discursivo no contexto da
sala de aula. Aliás:
[...] não se trata de substituição de nomenclatura gramatical

pelo estudo da composição dos gêneros, mas de preparação
do estudante para ler, entender, inferir acerca da ideologia
perpassada no texto e instrumentá-lo a atuar em relação ao
conteúdo lido e em relação à produção de textos. (NITERÓI,
2020, p. 106).
Os profissionais do ensino são aqueles que, junto aos discentes e à

comunidade escolar como um todo, devem assumir o protagonismo para,
crítica e reflexivamente, organizar o processo de ensino-aprendizagem e
participar de sua transformação no contexto em que se situam. Isso não
significa que invalidamos, por completo, a importância de se utilizar
certa metalinguagem no processo de reflexão sobre a língua, suas cate-
gorias e seus usos; o que propomos é a relativização desse movimento,
considerando a contribuição efetiva que tal expediente pode trazer aos
estudantes de acordo com seu nível de escolarização. Afinal, o conheci-
mento aprofundado da metalinguagem e das diferentes perspectivas de
83
estudo e descrição da língua e sua concretização em gêneros textuais/

discursivos compete aos professores, especialistas na área, não aos dis-
centes da Educação Básica.
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84
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Acesso em: 07 abr. 2022.
85
LEITURAS, IDENTIDADES E SELEÇÃO DE TEXTOS
Beatriz dos Santos Feres1

(UFF)
A importância (cada vez maior) do ato de ler
Os documentos oficiais – como a Base Nacional Comum Curricular

(2018) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) – relativos ao
ensino no Brasil indicam, repetidamente, a remodelização das atividades
relacionadas à leitura, ajudando a ampliar dois pontos fundamentais: o
primeiro diz respeito a uma relevante mudança de pensamento quanto
à própria definição do ato de ler, tomado, enfim, como a construção
interativa do sentido de um texto, seja ele escrito, oral, imagético,
multissemiótico – com destaque aos gêneros digitais, mais recentemente.
Nesse sentido, vislumbra-se o assopro de uma perspectiva nova, que
parece esforçar-se para atribuir a todo professor a responsabilidade pelo
desenvolvimento da competência leitora na escola (já que, em qualquer
disciplina, todos os professores, além dos bibliotecários e de outros
mediadores, colocam o estudante em contato com textos variados). Em
segundo lugar, destaca-se a premência do estímulo ao desenvolvimento da
capacidade crítica dos estudantes, a fim de que eles, leitores em formação,
sejam efetivamente levados a construir o sentido – e a reconstruí-lo se
for preciso – na relação estreita entre a leitura da palavra (e de outras
1 Professora Associada de Língua Portuguesa do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas
- Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense – e-mail: beatrizferes@id.uff.br.
86
linguagens) e a leitura do mundo que os cerca, tornando-os sujeitos de

suas próprias leituras – e não alvo de ideias pré-fabricadas.
Em relação às aulas de Língua Portuguesa (LP), mais especifica-
mente, destaca-se que, desde o lançamento dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998) no fim do século passado, o texto é colocado
como ponto de partida e de chegada das atividades. Isso significa dizer que
toda a reflexão proposta sobre a língua deve estar atrelada a seu uso – e
um uso que só se efetiva por meio de textos. Não há língua sem texto. Por
desdobramento, o que se espera das aulas de LP, sobretudo, é que se faça
uma análise linguística contingenciada, relacionada ao contexto de uso, de
acordo com os gêneros discursivos circulantes, que determinam, em certa
medida, a variedade linguística mais apropriada para um texto. Por meio
do fomento de oportunidades de leitura e de produção textual, alarga-se a
percepção sobre a língua, não mais confundida com sua variedade padrão,
tão prestigiada. A língua deve passar a ser ensinada como um constructo
social heterogêneo, variável, ajustável às muitas situações de comunicação
– o que inclui, sim, o conhecimento da norma padrão, mas não somente ele.
Uma consequência advinda da centralidade do texto nas atividades
pedagógicas na Educação Básica se refere a um necessário investimento
da escola na desfragmentação das aulas de LP em momentos estanques de
Gramática, Leitura e Redação – muitas vezes, com professores diferentes.
Ainda que seja realmente preciso um momento dedicado a algum aspecto
gramatical; outro, para leitura mediada; e outro, para produção de textos,
essas atividades precisam mostrar uma continuidade, migrando de uma
tarefa para outra em torno de algum aspecto comum, eleito para estudo.
É uma opção pedagógica factível, mas exigente de algum tempo para
elaboração de atividades em sequência e em convergência.
Quando a fragmentação desses momentos de ensino-aprendizagem
é muito acentuada, a tendência é que o aluno não perceba a funcionali-
dade dos temas sobre gramática na construção dos textos, não sabendo
aplicar, por exemplo, regras básicas de concordância quando escreve
uma redação, ou não sabendo realizar inferências a partir de itens de
retomada referencial quando lê uma reportagem. Também pode ocorrer
87
que, na leitura de um cartum, uma ambiguidade utilizada como recurso

de humor não seja percebida ou entendida pela falta de habilidade com o
tratamento do léxico na interseção com a situação de comunicação em que
se aplica. É preciso que a escola esteja atenta para não voltar a priorizar
o trabalho quase exclusivo do texto escrito (formal e/ou canônico) e da
norma padrão sem proporcionar uma interface entre os conhecimentos,
sem oferecer uma variedade ampla de textos, de gêneros discursivos,
de ambientes de comunicação, que aguce a observação da abundância
de formas e de intencionalidades próprias da comunicação humana –
incluindo a indispensável entrada da multimodalidade como objeto de
estudo/ensino-aprendizagem.
Em contraste com o avanço teórico-metodológico demonstrado pelas
diretrizes nacionais e regionais de ensino, as propostas direcionadas ao
processo leitor nelas contidas encontram entraves diversos para começar
a repercutir no magistério, seja pela formação docente que prepara pouco
(ou não prepara, em alguns casos) o professor para realizar um trabalho
consciente de leitura com os alunos (e não para eles, ou por eles); seja
por grades curriculares bastante complexas e extensas, com pouco tempo/
espaço para atividades de leitura individuais ou partilhadas que substitu-
am o simples acúmulo de metalinguagem, às vezes sem sentido para o
alunado; seja por uma prática pedagógica extenuante, com pouco tempo
de planejamento por parte da escola. Entretanto, apesar dessas e de outras
dificuldades, atesta-se o compromisso majoritário dos professores com a
educação de qualidade, impulsionando-os à busca por teorias aplicadas
ao ensino que lhes ofereçam alternativas inovadoras.
Tomando-se essas preocupações como pressupostas, sobretudo
naquilo que concerne ao papel da escola no desenvolvimento da com-
petência leitora dos alunos, iniciamos este capítulo defendendo, antes
de qualquer outro aspecto, que o ato de ler, como ato, ação, exige movi-
mento, investimento participativo do leitor, que deve debruçar-se sobre o
texto a fim de apreender o que diz. Uma (suposta) passividade por parte
do leitor o tornaria apenas ledor do código utilizado na textualização,
um decifrador da materialidade imposta, sem resultado significativo
efetivo para ele.
88
O ato de ler ultrapassa o código, contempla a organização dos sig-

nos, perscrutando um sentido contextualizado, amarrado naquilo que se
identifica de textos anteriores, de outros autores, de outros ambientes,
de outros sujeitos. O texto, unidade comunicativa, corporifica ideias e
avaliações compartilhadas socialmente e conformadas de acordo com
convenções apropriadas para cada tipo de troca; é programado pelas
intenções do produtor, que são direcionadas a um leitor presumido. É
preciso, portanto, (re)conhecer o código, os arranjos textuais, seus mo-
delos genéricos, a intencionalidade e a temática recorrentes para cada
tipo de texto, além de todo o conhecimento acumulado acerca do mundo
que o sustenta. Ler é, até certo ponto, reconhecer, identificar, interpretar.
Desse ponto em diante, é compreender, avaliar, criticar.
Com o propósito de explicar o processamento do ato de ler em si,
as identidades significativas que o compõem e de justificar parâmetros
para uma possível seleção de textos para o Fundamental II, na próxima
seção, exploraremos alguns conceitos relativos à apreensão dos sentidos
de um texto. Na seção seguinte, trataremos da seleção de textos a partir
do reconhecimento de identidades significativas. Depois, em outra se-
ção, aplicaremos os conceitos explorados em sugestões de atividades de
interpretação mediadas pelo professor.
A apreensão dos sentidos
Adotamos aqui a concepção de leitura fundada na interação (CA-
VALCANTE, 2012; FERES, 2016; KOCH; ELIAS, 2006) – ou seja,
em um processo dialógico, acionado pelo leitor diante do material sig-
nificativo que se lhe apresenta e o afeta. A escola é colocada diante do
desafio de pensar em uma pedagogia da leitura cujas atividades captem
o leitor em formação, provocando-o a pensar, refletir, criar expectativas,
interpretar, compreender e questionar aquilo que se impõe como dire-
cionamento, estimulando o estudante a investir seu conhecimento prévio
e suas vivências na construção de sentido dos textos, a partir de “seu”
mundo – e a “desconfiar” do que lê.
89
A leitura, entendida como processo de construção de sentido que

ultrapassa a palavra escrita, sempre começa pela materialidade do texto.
É nela que se encontram marcas, pistas, caminhos de uma significação
necessariamente elaborada na relação entre texto e contexto.
Quanto a essa materialidade, parece relevante sublinhar que mesmo
o texto puramente verbal e escrito exige a leitura de outros códigos, isto é,
de convenções comunicativas que a ele se juntam (às vezes, se sobrepondo
à palavra) para que se alcance o sentido: marcas gráficas, paralinguagens,
marcas do gênero discursivo, ou ainda gestos, indumentárias, comporta-
mentos, ambientações meramente descritas. Um texto todo em caixa alta
em uma mensagem do aplicativo WhatsApp representa o grito de quem
tecla, provavelmente em tom agressivo. Uma palavra em itálico em um
texto acadêmico pode estar marcada como nomenclatura atribuída a um
conceito. Uma expressão entre aspas está assim sinalizada como algo
que deve ser lido fora de seu sentido mais explícito ou saliente, ou como
algo apenas reportado pelo enunciador. Um texto com frases curtas ou
expressões justapostas é lido com um ritmo dinâmico.
Vejamos o trecho de Chapeuzinho Amarelo2, de Chico Buarque:
E Chapeuzinho Amarelo,
de tanto pensar no LOBO,
de tanto sonhar com LOBO,
de tanto esperar o LOBO,
um dia topou com ele
que era assim:
carão de LOBO,
olhão de LOBO,
jeitão de LOBO
e principalmente um bocão
tão grande que era capaz
2 Chapeuzinho Amarelo (1998), de Chico Buarque, teve sua primeira edição em 1970, mas a
versão mais difundida é a da editora José Olympio, ilustrada por Ziraldo. Na intertextualidade
com o conto tradicional Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault, a menina protagonista
enfrenta o lobo que, na versão de Buarque, é a própria materialização do medo. A linguagem
poética da verbo-visualidade – que não deixa de contar com o humor – oferece uma oportu-
nidade de excelente e agradável exercício de interpretação no campo artístico-literário, como
indica a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018).
90
de comer duas avós,

um caçador,
rei, princesa,
sete panelas de arroz
e um chapéu
de sobremesa. (BUARQUE, 1998, p. 8)
A divisão em versos curtos já embebe o texto em dinamicidade. Nos

primeiros versos, a repetição revela a perturbadora preocupação constante
com o lobo, mas, em contraste, a partir do 12º verso, quando são listados
os itens que o Lobo comeria de uma só vez, o ritmo do texto é ainda
mais acelerado justamente por causa das expressões curtas e justapostas.
Outro caso de codificação que se superpõe ao signo linguístico
pode ser observado na palavra fragmentada em sílabas, indicando uma
fala pausada, na expressão do pensamento de Beatriz, protagonista de
De repente dá certo3, de Ruth Rocha:
E então a gente foi almoçar e tinha fígado de novo. Por que é

que as pessoas têm mania de comer essas porcarias? Na casa da
Fanny, outro dia tinha dobradinha. Na minha casa, quando eu
tiver uma casa só minha, vai ter bife com batata frita todo dia!
Então minha tia chegou e começou a encher, que eu estava
muito magra – “essa menina precisa comer es-tu-pi-da-men-
te”. (ROCHA, 1986, p. 7).
Também se pode pensar nas fórmulas narrativas como “era uma

vez”, que indicam um modo de ler e de compreender um texto como fic-
cional, ou, mais precisamente, um conto de fadas, como em Procurando
firme4, também de Ruth Rocha:
3 De repente dá certo (1986), de Ruth Rocha, teve sua primeira edição em 1986. Tendo como
protagonista uma adolescente, Beatriz, que precisa aprender a conviver com Pedro, filho do
novo marido de sua mãe, a história atrai os leitores adolescentes, que, em geral, conseguem se
identificar com o comportamento e as inquietações das personagens. Narrativa pouco extensa,
dinâmica, de fácil captação do leitor da fase dos anos finais do Ensino Fundamental.
4 Procurando firme, de Ruth Rocha (2009), teve sua primeira edição em 1984. A mais recente,
de 2009, é a da Editora Salamandra. A obra traz como protagonista Linda Flor, que preferia ser
chamada de Teca, Zaba ou Mari, uma princesa que subverte o estereótipo atribuído à mulher e
busca aprender tudo o que for necessário para sair por aí “correndo mundo”. Tema necessário,
com abordagem divertida. Sucesso garantido nas séries iniciais do Fundamental II.
91
“Era uma vez um castelo, com rei, rainha, príncipe, princesa,

muralha, fosso em volta, ponte levadiça e um terrível dragão
na frente da porta do castelo, que não deixava ninguém sair.”
– Mas como não deixava?
– Sei lá. A verdade é que ele parecia muito perigoso. (ROCHA,
2009, p. 7).
São muitos os códigos envolvidos para além da palavra escrita que

compõem a materialidade do texto e acionam sentidos e efeitos de sentido.
Quando se trata de um texto multimodal, isto é, composto por semioses
diferentes – palavra e imagem, por exemplo –, há ainda outras codifica-
ções, relacionadas não só à própria natureza semiótica do elemento não
verbal que o compõe, mas também à simbiose entre as linguagens. Por
exemplo, no livro ilustrado Inês5, de Roger Mello e Mariana Massarani
(2015), uma das mais conhecidas histórias de amor portuguesas é recon-
tada pela voz de Beatriz, filha de Pedro e Inês:
Quando eles se conheceram,

eu andava escondida no meio de outras coisas.
Curva de brisa, alga vermelha, briga de passarinho.
Eu ainda não era uma vez. (MELLO; MASSARANI, 2015, p. 1).
A história lendária perpetuada em Os lusíadas, de Camões, é en-

volvida por amor e tragédia. Dom Pedro I (de Portugal) e Inês de Castro,
ama da esposa de Pedro, vivem uma relação impossível para uma época
em que os casamentos, sobretudo os “nobres”, eram arranjados e as
mulheres efetivamente tinham pouco poder de escolha. Mesmo tendo
quatro filhos dessa união, após a morte da esposa de Pedro, eles não
puderam se casar. Inês fora assassinada a mando de Dom Afonso IV, rei
de Portugal, pai de Pedro. Assim nasce a expressão popular “Agora Inês
5 Inês, de Roger Mello e Mariana Massarani (2015), ganhou o Prêmio Jabuti de Livro Infan-
til. Tanto na parcela verbal quanto na imagética, reúne aspectos poéticos, estéticos e éticos
(sobretudo em relação à representação da mulher, ao jogo de poder e às relações amorosas)
propícios para fruição e para reflexão. É um livro ilustrado para todas as idades, pela beleza
do texto verbo-visual, pelo ponto de vista original da narrativa e pela intertextualidade com
uma narrativa consagrada. Assim como De repente dá certo e Procurando firme, Inês é uma
excelente opção de trabalho no campo artístico-literário, de acordo com a BNCC (BRASIL,
2018).
92
é morta”. Indignado com a situação, Pedro coroa Inês tempos depois de

sua morte e obriga toda a corte a beijar-lhe a mão.
No livro em questão, a capa e contracapa, além das folhas de
guarda, apresentam um fundo fortemente vermelho – a cor da paixão,
da violência, da tragédia. Uma fila interminável de todo tipo de gente
serpenteia esse espaço inteiro, trazendo, na capa, misturado em seu
meio, o nome “INÊS” em caixa alta, como parte dessa imensa multidão
que segue pacientemente. O destaque para o nome e, consequentemente,
para a personagem, indica a centralidade da narrativa colocada sobre
a figura feminina do par romântico – diferentemente do que ocorre
em outras versões. Os costumes da época e de outros lugares estão
representados nessa fila inacabável: roupas, chapéus, véus, servos,
penteados, cavaleiros, espadas, cavalos, ovelhas, o beija-mão da rai-
nha recém-coroada, entre tantos outros elementos. Esse conjunto de
elementos codifica a época em que se passa a narrativa, e o vermelho,
o tom da história.
Pode-se pensar em muitos outros códigos que se superpõem às
linguagens que compõem os textos: os códigos próprios das histórias
em quadrinhos (HQs), cujas cenas aparecem em quadros diferentes e
as falas das personagens, em balões; os dos memes, que, em função
da sua replicabilidade, apresentam como item constitutivo essencial o
intertexto, um código para uma leitura em cadeia; ou os estilos diversos
incorporados na voz do contador de histórias, para representar dife-
rentes personagens, estados de espírito, ou o ritmo das ações, quando
acelera e diminui sua maneira de contar, enfim, usando a sonoridade
das palavras a favor da contação. Todos esses elementos e recursos
representam códigos que exigem decifração de acordo com convenções
estabelecidas socialmente.
Como é possível constatar, toda leitura é iniciada no contato com
a materialidade do texto. O primeiro nível de leitura é o da decodifica-
ção, do reconhecimento dos signos e de sua organização interna, além
dos tantos códigos que podem se juntar aos signos. Esse procedimento
faz parte da compreensão de um “sentido aberto”, reconhecível, cate-
93
gorizado, mas não finalizado em sua especificidade em um texto. Já

a compreensão específica do sentido é obtida somente após a relação
entre o material significativo e os componentes externos, oriundos não
só da situação de comunicação em que o texto se insere, mas também
dos saberes partilhados entre os sujeitos que interagem por meio dele
(CHARAUDEAU, 2019).
A diferenciação entre os níveis de compreensão pode ser facil-
mente verificada na seguinte manchete6: “Goleiro Tomate chora ao ser
substituído contra Galo e é apoiado nas redes”. À manchete, segue o
subtítulo de caráter explicativo, fundamental para quem não costuma
acompanhar o futebol ou as redes sociais: “Substituído em momento
decisivo contra o Atlético, Tomate, que é atleta do Andirá, ganha
apoio de anônimos e famosos nas redes sociais”. Com a manchete,
composta por palavras bastante corriqueiras, o leitor/falante de língua
portuguesa não teria dificuldade de reconhecer o “sentido primeiro”
de cada uma delas, nem de sua organização na frase. Talvez causas-
se algum estranhamento a proximidade entre “goleiro” e “Tomate”,
principalmente pela inicial maiúscula do segundo substantivo, que
indicaria um nome próprio – assim como ocorre em “Galo” –, porém
aparentemente incomum se tomado como nome de alguém, de acordo
com o conhecimento de mundo acionado.
Essa simples “pista” gráfica (a letra maiúscula) convida à trans-
posição do primeiro nível de compreensão, bastante aberto, para o
segundo, no qual é determinado o sentido específico das palavras no
texto. “Tomate”, na verdade, é o apelido do goleiro Eduardo da Silva,
que ficou famoso ao chorar, desesperado, por ter sido substituído pelo
técnico durante um jogo contra o Atlético Mineiro, time cuja alcunha
é “Galo”. Da mesma maneira, a palavra “redes”, polissêmica, nesse
contexto, faz referência às redes sociais, que replicaram a cena do choro
do jogador, tornando-o famoso – e não às redes que amparam os gols,
sentido que poderia ser aventado por causa da relação da manchete
6 Fonte: https://www.mg.superesportes.com.br/app/noticias/futebol/atletico-mg/2022/01/05/
noticia_atletico_ mg,3954320/goleiro-tomate-chora-ao-ser-substituido-contra-o-galo-e-e-
apoiado-nas-redes.shtml Acesso em: 07 jan. 2022. Sugestão para trabalho de interpretação no
campo jornalístico-midiático, conforme orientação da BNCC (BRASIL, 2018).
94
com o futebol. Para esse “refinamento” dos sentidos das palavras e,

por desdobramento, de toda a manchete, foram feitas inferências que
se ancoram em conhecimentos partilhados pelo grupo social em que a
troca comunicativa se deu.
Para o melhor entendimento dessa “passagem de nível” em termos
de construção de sentido, torna-se necessário definir interpretação
como todo processo inferencial que leva à compreensão (seu produto).
Em cada um dos níveis de compreensão atua um tipo de inferência: no
nível da compreensão “literal” (mais superficial), a inferência interna
acontece no reconhecimento dos signos e de suas regras de combina-
ção. Ela atua no âmbito do texto, independentemente dos componentes
extratextuais. Já no nível da compreensão global, da significação,
ancorada no contexto, a inferência externa é acionada de acordo com
os saberes partilhados, com as regras de interação, com as posições
sociais dos interagentes da troca comunicativa, com os imaginários
(CHARAUDEAU, 2019).
A competência leitora, então, para dar conta de processos infe-
renciais variados, deve ser entendida como compósita, formada por
quatro tipos de “subcompetências”: a linguageira (responsável pelo
conhecimento semântico, sintático, lexical, socioletal, quando se
trata do texto verbal, mas também pelo conhecimento de elementos
como forma, cor, textura, sonoridade, quando se trata de outro tipo
de semiose); a referencial (responsável pelo conhecimento de mundo
armazenado na memória do leitor); a axiológica (responsável pelo
conhecimento dos sistemas de valores de uma sociedade) e a praxeo-
lógica (responsável pelo conhecimento das situações comunicativas
e seus scripts)7.
7 Adaptado de Emediato (2007).
95
Figura 1 – Meme Barbie
Fonte: https://museudememes.com.br/collection/barbie-e-ken-cidadaos-de-bem.
Acesso em: 10 jan. 2022.
O meme8 em tela é do conjunto “Barbie e Ken, cidadãos de bem”,

surgido no Brasil em 2018, na época das eleições presidenciais. Segundo
o site Museu de Memes9, o “objetivo do meme em questão é relacionar a
imagem da boneca que aparece bem-vestida, viajando, dentro dos prin-
cipais padrões normativos da sociedade, com ‘discursos de sofrimento’
que são originalmente mais expressados pelos grupos privilegiados da
sociedade”. A boneca Barbie, em sua origem, é vista como modelo de
mulher branca, magra, loura, heterossexual e rica. Essa imagem, ligada a
frases sobre temas como cotas, racismo, homofobia e direitos trabalhistas,
representa, irônica e comicamente, uma parcela da sociedade que não
reconhece seus privilégios e ainda desqualifica as pautas sociais das mino-
rias, demonstrando ignorância acerca da vivência dos grupos oprimidos.
8 O meme é um gênero discursivo digital emergente em nossa sociedade e muito popular, que
circula nas redes sociais da Internet, de fácil adesão do leitor (inclusive aquele em fase de
desenvolvimento da capacidade crítica, como o aluno do Fundamental II), seja por seu humor,
seja pela reflexão que permite realizar. Sugestão para trabalho de interpretação no campo
jornalístico-midiático, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018).
9 Fonte: https://museudememes.com.br/collection/barbie-e-ken-cidadaos-de-bem. Acesso em:
10 jan. 2022. O site Museu de memes é alimentado por pesquisadores da Universidade Federal
Fluminense.
96
Há, no meme, em função do humor e da crítica social implícita, um

circuito triangular de comunicação: o produtor, o leitor e o alvo da crítica
(no caso, a parcela privilegiada da sociedade que ignora as reivindicações
daqueles que não têm seus direitos garantidos). Quando o leitor, após a
interpretação do texto, chega à significação, ele pode rir, se concordar
com o projeto do produtor, ou se revoltar, caso adira à posição-alvo da
crítica. A cumplicidade do leitor com a tese defendida pelo produtor do
meme, quando alcançada, revela uma identificação ideológica: é preciso
interpretar a Barbie, seu comportamento e opinião, como metáfora de
uma parcela da sociedade, assim como é preciso perceber a incongru-
ência entre as afirmações da personagem e o mundo (que é um para ela
e outro para as minorias). Se “machismo, racismo e homofobia” podem
ser diminuídos, enquanto pautas sociais, diante da “lama” em que o país
se encontra, é porque a Barbie não enxerga o mal que esses conceitos
causam estruturalmente, nem admite que ela mesma é parte daqueles que
o provocam e concordam com o injusto estado de coisas.
Em relação ao processo inferencial necessário à compreensão desse
meme, observa-se: 1) a competência linguageira, atuando no reconhe-
cimento de uma boneca como personagem ficcional, das palavras que
compõem o texto, da organização verbo-visual que faz o leitor entender
a frase “O país na lama e vcs reclamando de machismo, racismo e ho-
mofobia” como uma fala da personagem; 2) a competência referencial,
permitindo reconhecer, em função de suas roupas, o cãozinho no colo, o
celular, o penteado louro e liso, a personagem como Barbie, uma boneca
popular que, por muito tempo, representou um modelo hegemônico de
mulher; 3) a competência axiológica, garantindo inferências relacionadas
à valorização positiva, em geral, atribuída à Barbie e, por desdobramento,
às pessoas que se identificam com ela, representando uma parcela privi-
legiada da sociedade, mas que, no meme, tem sua valorização invertida,
passando a ser julgada negativamente; 4) a competência praxeológica,
confirmando a expectativa de uma intencionalidade crítica no meme, que
orienta a leitura para o julgamento negativo à “Barbie”, “tema” do texto,
e não à concordância com as ideias que defende. A compreensão global
do texto é finalizada quando essas operações todas são realizadas e se
97
chega ao sentido específico, implícito no meme (e em seu conjunto): a

parcela da sociedade ali representada ignora a coletividade e a urgência
das reivindicações das minorias. Em outras palavras, finaliza-se a signi-
ficação quando as identidades significativas são reconhecidas.
As identidades significativas e a seleção de textos
O caráter dialógico da construção interativa de sentidos textuais,

que se funda na relação entre o eu e o outro, enfatiza a pertinência de se
resgatar o conceito de identidade como conjunto de características pelas
quais são reconhecidos não só os recursos discursivos (gêneros de textos,
seus modos de organização, sua motivação semiótica) e os rituais das
trocas comunicativas, mas, sobretudo, os indivíduos e as coletividades
representados nos textos. Todos esses elementos são considerados iden-
tidades significativas.
A capacidade perceptiva do leitor e o compartilhamento cognitivo,
comum a qualquer sociedade, permitem que seja dado sentido a esses
elementos, organizando-os em categorias passíveis de julgamento. So-
mos educados para identificar o igual e o diferente, avaliando formas,
ideias, comportamentos, subjetividades, repetindo e/ou resistindo aos
preconceitos que temos deles. Seguiremos, nesta reflexão, na esteira da
resistência, ou, pelo menos, da repetição bem pensada. Para tal intento,
focalizaremos as representações10 e a representatividade11 de identidades
sociais que são utilizadas em alguns textos.
Antes de atingir esse alvo, porém, serão destacados alguns pontos da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), atual documento direcionador
dos currículos escolares, que corroboram a perspectiva aqui adotada em
relação ao ato de ler. O primeiro deles diz respeito ao alargamento do
conceito de leitura, não mais exclusivamente atrelado ao texto escrito:
10 Por representações entendemos as imagens criadas sobre os indivíduos ou sobre as coletivi-

dades – muitas vezes preconceituosas – e referendadas socialmente.
11 Por representatividade entendemos toda ação ou expressão de resistência, cujo objetivo é dar
visibilidade às causas das minorias, como, por exemplo, a inclusão de personagens negros nas
novelas ou na publicidade.
98
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que de-

correm da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os
textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação,
sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e
obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares
e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento,
discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a
reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública;
ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de
projetos pessoais, dentre outras possibilidades. (BRASIL,
2018, p. 71).
A diretriz mencionada também salienta a variedade de objetivos

a serem alcançados no/pelo processo leitor, desde a fruição estética
(especialmente na leitura literária), àquela realizada para realização de
trabalhos escolares e acadêmicos ou para o debate de temas sociais re-
levantes, até que se chegue à vivência cidadã. Cada um desses objetivos
exige não só uma metodologia adequada de leitura, mas também, para
que seja trabalhada na escola, uma seleção diferenciada de textos.
Para além desses aspectos, a BNCC põe em relevo o trabalho com
as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) como
instrumental para a inserção no mundo do estudo e do trabalho, ou mes-
mo no da vida cotidiana, somado à premência de avaliação crítica desse
universo de comunicação, sobretudo naquilo que diz respeito ao discurso
de ódio, aos limites entre liberdade de expressão e ataque a direitos, entre
outros aspectos éticos.
Com o objetivo de a escola promover o multiletramento dos alunos,
um ponto importante relacionado à seleção de textos abrange, então, a
necessidade da inclusão de obras multimodais, de gêneros discursivos
próprios do universo digital, assim como aqueles considerados mais
populares ou marginais, ou da cultura de massa, sempre na direção da
diversidade cultural a que o leitor frequentemente estará exposto:
Da mesma maneira, imbricada à questão dos multiletramen-

tos, essa proposta considera, como uma de suas premissas, a
99
diversidade cultural. Sem aderir a um raciocínio classificatório

reducionista, que desconsidera as hibridizações, apropriações
e mesclas, é importante contemplar o cânone, o marginal, o
culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a
cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir
uma ampliação de repertório e uma interação e trato com o
diferente. (BRASIL, 2018, p. 72).
Embora defendamos que a seleção de textos na sala de aula deva

partir das sugestões feitas pelos alunos até que, por analogia de forma
ou de conteúdo, o professor também proponha algo de seu universo, ou
de um universo diferente daquele trazido pelos estudantes, aqui, pelas
limitações impostas pela produção deste capítulo, nos valeremos de
textos que contemplem os campos elencados pela BNCC para os anos
finais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2018, p. 86), propícios para a
leitura de alunos de 6º a 9º anos que já tenham desenvolvido um nível de
compreensão compatível a leitores fluentes a críticos: campo jornalístico-
midiático, campo da atuação na vida pública, campo das práticas de
estudo e pesquisa e campo artístico-literário.
Na próxima seção, alguns textos que atendam a esses requisitos serão
analisados para que sejam aplicadas estratégias de leitura correspondentes
aos conceitos explorados anteriormente.
Exemplos de aplicação
Começaremos a aplicação dos conceitos pelo campo jornalístico-

midiático, que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), engloba notí-
cias, reportagens, cartas do leitor, resenhas críticas, crônicas, anúncios
publicitários, memes, charges, dentre outros.
O primeiro texto selecionado é uma tirinha do já famoso Ar-
mandinho12, menino de cabelos azuis que expõe, em suas perguntas e
comportamentos, questões bastante caras para a vida em sociedade.
Considera-se a tirinha criada por Alexandre Beck um material extre-
12 Fonte: https://www.facebook.com/tirasarmandinho. Acesso em: 20 de mai. 2022.
100
mamente propício não só para captar o interesse do jovem leitor, que

com facilidade se identifica com a personagem criança e com o trata-
mento dado às temáticas, mas também para o exercício de interpretação
mediada pelo professor13. Facilmente encontrada no meio digital, os
temas que aborda – ecologia, diversidade, ética social – estão ajustados
a fatos noticiados à época de sua produção, como, em geral, ocorre
nas charges. Também como nas charges, sua composição verbo-visual
calcada na linguagem dos quadrinhos possibilita a condensação de
fatos, ideias, avaliações, garantindo um tom lúdico e, muitas vezes,
engraçado. A crítica social implícita esperada como intencionalidade
mais característica desse gênero textual exige capacidade inferencial
ancorada nos fatos que nos cercam e em ideologias assertivas, a favor
do bem-estar social.
Figura 2 – Tirinha do Armandinho
Fonte: https://www.facebook.com/tirasarmandinho/photos
/a.488361671209144/3820743271304284/. Acesso em: 10 jan. 2022.
Como visto anteriormente, a construção de sentidos de um texto

aciona competências leitoras que agem em dimensões diversas. A leitura
se processa a partir da identificação de elementos e códigos variados.
Partindo-se da materialidade do texto apresentado, constituída por lin-
guagem verbo-visual, organizada em três cenas/quadros, lançam-se as
13 Com “exercício de interpretação mediada pelo professor”, entendemos toda atividade de leitura
acompanhada pelo professor, com o objetivo de observação das marcas textuais que levam a
inferências (internas e externas) no processo de interpretação, necessário para que se alcance
a compreensão global do texto. Não se trata exclusivamente de questionários sobre textos,
mas de roteiros de leitura, organizados pelo professor e seguidos pelos estudantes por meio de
sua mediação, voltados para a decifração dos signos e dos códigos e para o estabelecimento
da relação entre texto e contexto e, em consequência, para sua compreensão.
101
primeiras “apostas” interpretativas, mediadas pelo professor, relacionadas

ao gênero tirinha, que, no caso, é propagada pelo meio digital: espera-
se que haja uma crítica social por trás de uma narrativa breve. O leitor,
então, precisa aderir ao projeto de textualização como alguém capaz de
compreender uma crítica, ainda que implícita (o que o torna cúmplice do
autor, identificando-se com seu projeto de fala, e, assim, ambos tomam
como alvo da crítica um terceiro).
O código das tirinhas (e das HQs) mostra a passagem do tempo
com a divisão dos quadros, que repetem personagens figurativizados
(às vezes focalizando mais um do que outro) em ações diferenciadas
por seus gestos e expressões, em uma sequência da esquerda para a
direita. No caso apresentado, Armandinho e seu amigo Camilo seguram
bicicletas diante de um adulto que, pelos coturnos e uniforme, parece
ser um policial (o código da indumentária indica esse dado). A simples
identificação dos personagens como crianças e policial depende da
memória do leitor e de sua capacidade de agrupar características que os
enquadrem em categorias.
A fala de Armandinho que inaugura a primeira cena – “Sim! Cla-
ro que são nossas!” – é uma resposta a uma pergunta implícita, que o
código característico de uma troca com um policial nos faz inferir, e
indica que as crianças teriam sido abordadas por ele. Na segunda cena,
Armandinho é colocado em “close” e pergunta “‘Nota fiscal’?!”. O
conjunto de pontos de interrogação e de exclamação codifica a surpresa
e a incredulidade relativas à ordem recebida – sentimentos ratificados
pela expressão fisionômica do personagem. No terceiro e último qua-
dro, Armandinho, ainda perplexo, pergunta ao homem: “Mas quem ia
carregar uma nota fiscal?” O conhecimento prévio que partilhamos nos
ajuda a relacionar a mencionada “nota fiscal” à bicicleta, único objeto
de valor que, na história, as crianças carregam e, como sabemos, não
é acessível a todas as crianças. No mesmo quadro, seu amigo Camilo,
negro, responde ao policial, mostrando a nota fiscal de sua bicicleta,
em tom subserviente, codificado com o pronome de tratamento: “Aqui,
senhor!”.
102
Se causa surpresa um policial exigir de crianças a nota fiscal de

suas bicicletas, mais estupefação causa o fato de o menino negro car-
regar a nota da sua, por estar “acostumado” a ser acusado de malfeitos
simplesmente por sua cor. Há um racismo estrutural que influencia a re-
presentação social do negro como alguém empobrecido, capaz de crimes,
“menos respeitável”. Para interpretar as cenas, não se mostra suficiente
identificar personagens, a troca comunicativa que ali acontece, inferir as
perguntas do policial. É preciso relacionar esses acontecimentos à vida em
sociedade e perguntar: por que justamente o menino negro carrega a nota
fiscal? A resposta a essa pergunta evoca práticas racistas, infelizmente
muito comuns. A tirinha, expondo uma cena bastante realística, não só
traz à tona o racismo, mas provoca o leitor a se posicionar diante das
atitudes ali representadas. A identidade de Camilo – marcada pela cor
da pele – qualifica-o como alguém suscetível a injustiças, e a identidade
do policial – marcada pela indumentária – recebe, na cena, crítica diante
de tantos fatos preconceituosos relacionados à instituição responsável
pela ordem pública e pela segurança dos cidadãos, confirmados por sua
postura injusta e abusiva.
A fim de demonstrar algumas estratégias leitoras acionadas
na leitura da tirinha, o quadro a seguir explicita as competências
leitoras – linguageira, referencial, axiológica e praxeológica – e as
relaciona às inferências necessárias à interpretação dos elementos
e dos códigos:
103
Quadro 1 – Competências leitoras utilizadas na compreensão da tirinha de Armandinho
Competência Identidades significativas Inferências

Personagens (pelos signos imagéticos: corporei-
Internas, relacionadas
dade, indumentária) como duas crianças, branca
Linguageira à identificação dos sig-
e negra, e um policial; “nota fiscal”; “senhor”/
nos e dos códigos.
pronome de tratamento.
Nota fiscal como prova de posse de um bem (no
caso, das bicicletas); policial como autoridade Externas, relacionadas
Referencial
responsável pela ordem e pela segurança; atitudes ao conhecimento de
de abuso de autoridade e injustiça cometidas por mundo.
policiais de forma recorrente.
O valor do branco e do negro em uma sociedade Externas, relacionadas
Axiológica
racista; a hierarquização das posições sociais (po- aos valores instituídos
licial e crianças; policial e negro). socialmente.
Gênero tirinha e sua intencionalidade crítica (no
Externas, relacionadas
circuito cartunista/leitor); script de uma abordagem
Praxeológica ao conhecimento sobre
policial; expressão de posição social em uma troca
as trocas comunica-
(no circuito de fala das personagens, o emprego do
tivas.
pronome “senhor”).
Fonte: Elaborado pela autora, com base em Emediato (2007) e em Charaudeau (2019).
Uma atividade de leitura mediada a respeito da tirinha poderia ser

composta por perguntas-provocações como: 1) Observe as personagens:
quais são suas características principais? 2) De acordo com o que sabe-
mos a respeito das abordagens policiais, pela fala do Armandinho no 1º
quadro, o que o policial teria perguntado para as crianças? 3) O que é e
para que serve uma nota fiscal? Por que o policial teria perguntado por
ela? 4) O que o ponto de exclamação ao lado do de interrogação em “Nota
fiscal?!” expressa? 5) Ao responder ao policial, Camilo se refere a ele
com o pronome de tratamento “senhor”. Por quê? 6) Por que Armandinho
se surpreende com a possível exigência feita pelo policial e Camilo não?
7) Você acha que o policial agiu corretamente? Por quê? 8) Você já viu
uma situação como essa acontecer na vida real? Conte como aconteceu.
9) A tirinha, assim como a charge e o meme, tem como característica
104
principal ser veículo de uma crítica social. Que crítica está sendo feita
por meio desse texto?
Como parece ser possível perceber, essas perguntas direcionam a
atenção dos estudantes, “coleitores”, para marcas textuais (elementos
visuais, palavras, ações das personagens, gênero discursivo) passíveis
de evocar conhecimentos textuais e extratextuais relevantes para a
realização de inferências no processo de interpretação. As compe-
tências leitoras são acionadas por meio dessas provocações, a fim de
levar os leitores em formação a deduzir fatos, julgamentos, ideias e
a perceber a relação do texto com a vida “real” que nos cerca. Dessa
maneira, o mediador leva o aluno à compreensão global do texto, além
de propiciar um momento de reflexão acerca de um tema caro para a
vida em sociedade.
Na mediação leitora, também se deve relacionar um texto a outro,
com o objetivo de oferecer um repertório variado de gêneros e, por des-
dobramento, de abordagens diante de um mesmo tema, com suas devidas
estratégias comunicativas. Desse modo, vale mencionar que a tirinha de
Alexandre Beck selecionada foi publicada na página do Facebook do
Armandinho no dia 20 de novembro de 2020, quando se comemorava
o Dia da Consciência Negra. Na véspera, um homem negro havia sido
espancado e morto por seguranças de um supermercado em Porto Alegre.
Dizia a manchete14 de um jornal de grande circulação: “Homem negro
é espancado até a morte em supermercado do grupo Carrefour em Porto
Alegre”. No subtítulo, lia-se: “Dois homens brancos, incluindo um PM,
foram presos por agredir e matar João Alberto Silveira Freitas, de 40 anos.
Em nota, Carrefour chamou o ato de criminoso e anunciou o rompimento
do contrato com empresa que ‘responde pelos seguranças que cometeram
a agressão’”. A manchete e seu subtítulo resumem o teor de uma notícia
e estão, como a tirinha apresentada, no campo jornalístico-midiático – no
caso, em dispositivo digital, de franco acesso. A leitura desses gêneros
que circulam rotineiramente entre os indivíduos deve ser sempre pautada
14 Fonte: https://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/2020/11/20/homem-negro-e-espan-
cado-ate-a-morte-em-supermercado-do-grupo-carrefour-em-porto-alegre.ghtml. Acesso em:
12 jan. 2022.
105
por criticidade. As escolhas linguísticas e semióticas observadas neles

também têm caráter discursivo; e implicitam ideias e julgamentos.
Por exemplo: embora não tenha sido explicitamente apontada como
racista a atitude dos seguranças, o leitor é induzido a entender desse
modo, pois, na manchete, em letras enormes e em negrito, coloca-se em
evidência o fato e a identidade da vítima, qualificada não apenas por uma
característica física ligada ao tom de sua pele, mas pelo estigma social
que essa característica indica: “homem negro”. Na manchete em si, o
fato é comunicado sem que ganhe relevo a informação de quem seria o
assassino, em virtude da voz passiva sem menção do agente: “Homem
negro é espancado até a morte […]”. No subtítulo, com letras muito me-
nores e mais “apagadas” na cor (em cinza), mais uma vez, é utilizada a
voz passiva, tornando os assassinos “alvos” de uma prisão “por agredir
e matar João Alberto Silveira Freitas, de 40 anos”, também sem menção
do agente. Na frase seguinte, para enfatizar a ação do supermercado onde
trabalhavam os seguranças, é empregada a voz ativa: “Carrefour chamou
o ato de criminoso e anunciou o rompimento do contrato com empresa”.
Depois, o Carrefour, para se eximir de culpa, afirma que a empresa “res-
ponde pelos seguranças que cometeram a agressão”. O leitor sabe que a
afirmação é atribuída ao supermercado apenas por meio da identificação
das aspas, indicando um discurso reportado que tanto distancia o jornal
da responsabilidade sobre o ato, como o mantém “imparcial” em relação
à informação acerca dessa responsabilização.
Enfatiza-se, nessa breve análise da manchete e do subtítulo, que,
muitas vezes, o conhecimento linguístico trabalhado pelo aluno nas “aulas
de gramática” deve ser usado a serviço da interpretação e da leitura crítica.
No caso em questão, a leitura mediada, por meio das provocações feitas
pelo mediador15, também pode acionar inferências a partir da relação
entre estrutura linguística e ideias implícitas. Vejamos como ficaria o
quadro da competência leitora:
15 Não foram sugeridas aqui perguntas sobre o texto, conforme feito em relação à tirinha, por
causa das limitações de espaço para o capítulo.
106
Quadro 2 – Competências leitoras utilizadas na compreensão da manchete
Competência Identidades significativas Inferências
Identificação por expressões nominais (“homem

negro”; “dois homens brancos”, “um PM”; “João
Internas, relacionadas à
Alberto Silveira Freitas, 40 anos”); estrutura
Linguageira identificação dos signos
sintática dos períodos; emprego de aspas e de
e dos códigos.
códigos visuais (caixa-alta; negrito; fonte em
tamanho e cor não diferenciados)
Apagamento e/ou destaque dos agentes como

Referencial recurso de omissão e/ou ênfase dos culpados;
ao conhecimento de mun-
parcialidade/imparcialidade do enunciador/
do.
jornal em relação ao fato noticiado.
Valor atribuído à cor da pele (em destaque na Externas, relacionadas

Axiológica
descrição das pessoas); racismo; abuso de poder aos valores instituídos
e injustiça social. socialmente.
Praxeológica Gênero manchete e sua (apenas) aparente impar-
ao conhecimento sobre
cialidade no relato de fatos.
as trocas comunicativas.
Fonte: Elaborado pela autora, com base em Emediato (2007) e em Charaudeau (2019).
Para além da triste notícia comunicada na manchete, a tirinha de

Armandinho, infelizmente, encontra eco em outros fatos recorrentes,
como o caso de Matheus Nunes Ribeiro, rapaz negro acusado de roubar
uma bicicleta, quando o verdadeiro ladrão era um rapaz branco, louro.
O casal de namorados que o acusou também era branco. Além de fazer
um boletim de ocorrência por medo de ser acusado por ter filmado a
discussão com o casal, Matheus publicou nas redes sociais a seguinte
mensagem, em forma de carta aberta16:
16 Fonte: https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/noticia/2021/06/14/rapaz-negro-registra-bole-
tim-de-ocorrencia-em-que-diz-ter-sido-acusado-de-roubar-bicicleta-por-casal-em-frente-a-
shopping-no-rio.ghtml. Acesso em: 12 jan. 2022.
107
Agora já sem clima de amor.

Na tarde de ontem, dia dos namorados, eu estava esperando
minha namorada em frente ao shopping Leblon
Quando do nada me aparecem esses dois jovens com as se-
guintes frases:
“VOCÊ PEGOU ESSA BICICLETA ALI AGORA, NAO FOI?”
“É SIM, ESSA BICICLETA É MINHA!” - replicou a jovem moça
E daí, eu sem entender nada, fui tentar mostrar pros dois que
a bicicleta é minha, com fotos antigas com ela, chave, o que
foi possível naquele momento de segundo.
Porém eu só consegui provar que a bicicleta é minha, quando
sem minha autorização, o lindo rapaz pega o cadeado da
minha bicicleta e tenta abrir
Frustrado com sua tentativa, ele diz que não me acusou, afinal,
o rapaz só estava perguntando...
Moral da história, esses filhos da puta não aguentam nos ver
com nada, no mesmo lugar que eles?! Piorou
Eu não era alguém pedindo esmola ou vendendo jujuba...
Um preto numa bike elétrica?! No Leblon???!
Aaah só podia ser, eu acabei de perder a minha, foi ele...
São coisas que encabulam o racista.
Eles não conseguem entender como você está ali sem ter
roubado dele, não importa o quanto você prove
Então eu quero que todos vão se foder, quem pensa igual,
quem acha que é mimimi, mas principalmente quem não vê
maldade em situações como essa. Isso não foi um desespero
de quem foi furtado, isso o é o desespero do racista quando
vê a gente perto.
Ela não tem ideia de quem levou sua bicicleta, mas a primeira
coisa que vem a sua cabeça é que algum neguinho levou
E pra você, que é pretin igual eu, seja cuidadoso ao andar
em lugares assim. Eles vão te culpar, pra depois verem o que
aconteceu.
No campo da atuação da vida pública, com o objetivo precípuo “de

ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao
debate de ideias e à atuação política e social” (BRASIL, 2018, p. 81), a
BNCC sugere o trabalho com gêneros como regimento, projeto cultural,
carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado,
108
petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia e em reuni-

ões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc. A carta aberta
em forma de post publicada nas redes sociais por Matheus revela-se,
portanto, um bom exemplo.
Resumidamente, podem-se observar no texto vários elementos
interessantes para desencadear a interpretação: linguagem coloquial,
carregada de indícios de forte reação emotiva; narrativa condensada,
em primeira pessoa, marcada pela cena impregnada de marcas de ra-
cismo; identidade do enunciador e seu lugar de fala como negro que
sofre o racismo; capacidade de se posicionar – e de se defender de uma
injustiça; argumentos fortalecidos pelo próprio fato narrado. Embora
não haja espaço aqui para uma análise mais detalhada, encontra-se, no
texto-desabafo, a representatividade de uma parcela muito oprimida da
sociedade, valendo como modelo para novos posicionamentos e como
voz para os que costumam ser silenciados.
A BNCC também sugere o trabalho com o campo das práticas de
estudo e pesquisa, que envolve gêneros como apresentação oral, palestra,
mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico,
artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto
didático, infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de
campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos de divul-
gação científica (BRASIL, 2018, p. 149). Por causa das limitações deste
capítulo, não apresentaremos exemplos relacionados a esse campo, mas,
como é possível prever, há muitas possibilidades de trabalho interpreta-
tivo ligado aos gêneros listados no documento.
Um quarto campo também aparece como sugestão na BNCC: o artís-
tico-literário. É um campo de alto interesse e produtividade na Educação,
não somente por agrupar gêneros discursivos de grande complexidade se-
miótica, mas, sobretudo, por ser a escola, muitas vezes, o único espaço para
o acesso a vários desses gêneros e para o fomento de atividades culturais.
Alguns dos gêneros listados são: peças teatrais, músicas e filmes, slams,
canais de booktuber, resenhas (com comentários de ordem estética e afetiva
e justificando suas apreciações) em jornais, blogs e redes sociais, vlogs e
109
podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas,

fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer
honesto, vídeo-minuto (BRASIL, 2018, p. 159).
Cumpre colocar em relevo, especialmente, a Literatura, pois, além de
propiciar excelentes atividades de leitura/interpretação – inclusive individu-
al –, em razão de sua constituição poética, propícia para a educação estética
dos leitores, é no processamento internalizado de inferências intelectivas e
afetivas que o leitor sente o mundo em que vive e sua própria humanidade.
Ainda aproveitando o tema do racismo, presente nos textos brevemente
analisados, podemos pensar em contos da Literatura Brasileira, como As
cores, de Orígenes Lessa (2000), que fala da história de Maria Alice, uma
moça cega que se apaixona por um colega do Instituto Benjamin Constant,
mas é proibida de namorá-lo, por causa de sua cor: ele era negro. Ou nas
poéticas crônicas-reportagens de Eliane Brum (2006), como Eva contra
as almas deformadas, que narra, em tom ficcional, uma história real: a
coragem de uma mulher negra, pobre, com paralisia cerebral que consegue
se formar como professora. Ou ainda o conto ilustrado Uma princesa nada
boba, de Luiz Antonio (2011), que explora o questionamento de uma garota
negra que queria ser princesa na escola, mas não tinha cachinhos dourados,
nem longos fios escorridos de cabelo, nem narizinho pontudo. Ao passar
férias na casa da avó, descobre que há outros tipos de princesas, como as
de origem africana, lindas, independentes, inteligentes, guerreiras, com as
quais ela se identifica. São muitas as sugestões que, a depender do reper-
tório do mediador e de sua escuta em relação aos repertórios dos alunos,
podem ser trabalhadas em sala de aula para se discutir sobre representação
e representatividade.
Este capítulo teve como objetivo tratar da leitura a partir de uma

perspectiva interativa, dialógica, mais abrangente, isto é, considerando-se
a compreensão de textos de múltipla semiose, além dos verbais. Como
foi explanado, para que se alcance o sentido global de um texto, o leitor
precisa ser capaz de interpretar as identidades significativas que o com-
110
põem – nomes, qualificações, imagens, paralinguagens, scritps de trocas

comunicativas, representações sociais etc. –, fazendo inferências internas
e externas ao texto. Disso se vale a competência leitora, constituída de
subcompetências: a linguageira (ligada às linguagens, signos, códigos e
à organização textual), a referencial (ligada ao conhecimento de mundo),
a axiológica (ligada aos valores sociais) e a praxeológica (ligada ao co-
nhecimento da estrutura das trocas comunicativas e dos scripts a serem
seguidos pelos interagentes). Quando bem desenvolvidas e funcionais,
essas subcompetências permitem ao leitor a relação entre texto e contexto
que leva à autonomia leitora e à capacidade crítica.
Destaca-se que os exemplos e as breves análises se vinculam aos
campos jornalístico-midiático, da atuação da vida pública, das práticas
de estudo e pesquisa e artístico-literário, em consonância com as dire-
trizes da BNCC (BRASIL, 2018), assim como à concepção de leitura
que ecoa na vida cidadã do alunado, especialmente naquilo que exige
posicionamento crítico. Por essa razão, os poucos textos expostos no
capítulo têm em comum a exploração de algumas temáticas caras para o
desenvolvimento humanístico do estudante. Como exemplo, aborda-se,
então, a questão da representação do negro que a sociedade perpetua
preconceituosamente, além da necessária representatividade alcançada
por essa e por outras minorias sociais em alguns espaços, expressas em
alguns bens culturais, servindo como modelo de posicionamento, de
fortalecimento de sua identidade e de ação a favor da resistência a ideias
preconcebidas que desrespeitam parte da sociedade. Assim, o exercício
de leitura na Escola Básica assume a responsabilidade com o letramento
cidadão de seu alunado.
Para finalizar, destaca-se, mais uma vez, o importante papel do
trabalho com o texto literário na escola, principalmente por talvez ser
essa a única oportunidade de o aluno entrar em contato com esse tipo
de bem cultural, que desenvolve, de modo singular, não só a capacidade
interpretativa do leitor, mas sua humanidade. A leitura de contos, crônicas
literárias, poemas (em suas variadas vertentes, incluindo letras de música,
raps, slams) oferece uma experiência estética e ética inestimável, que
não deve ser ignorada.
111
Referências
ANTONIO, Luiz. Uma princesa nada boba. Ilustr. Biel Carpentier. São Paulo:
Cosac Naify, 2011.
BUARQUE, Chico. Chapeuzinho amarelo. Ilustr. Ziraldo. 4. ed. Rio de Janeiro:
José Olympio, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,
2018.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
BRUM, Eliane. A vida que ninguém vê. Porto Alegre: Arquipélago Editorial, 2006.
CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2012.
CHARAUDEAU, Patrick. Compreensão e interpretação: interrogações em
torno de dois modos de apreensão do sentido nas ciências da linguagem. 2019.
Disponível em https://ciadrj.letras.ufrj.br/wp-content/uploads/2019/11/ARTIGO-
CHARAUDEAU-20193.pdf. Acesso em: 06 jan. 2022.
EMEDIATO, Wander. Contrato de leitura, parâmetros e figuras do leitor. In: MARI,
Hugo; WALTY, Ivete; FONSECA, Maria Nazareth (orgs.). Ensaios sobre leitura
2. Belo Horizonte, MG: Editora PUC Minas, 2007.
FERES, Beatriz dos Santos. O ato de ler numa perspectiva interativa: os níveis de
construção de sentido dos textos. In: DIAS, André; FERES, Beatriz dos Santos;
ROSÁRIO, Ivo da Costa do (orgs.). Leitura e formação do leitor: cinco estudos e
um relato de experiência. Rio de Janeiro; 7Letras, 2016. p. 29-42.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos
do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
LESSA, Orígenes. As cores. In: MORICONI, Ítalo. Os cem melhores contos
brasileiros do século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. p. 224-229.
MELLO, Roger; MASSARANI, Mariana. Inês. São Paulo: Companhia das Letrinhas,
2015.
ROCHA, Ruth. De repente dá certo. Ilustr. Graça Lima. 14. ed. Rio de Janeiro:
Salamandra, 1986.
ROCHA, Ruth. Procurando firme. Ilustr. Walter Ono. Ed. Reform. São Paulo:
Moderna, 2009.
112
PRODUÇÃO TEXTUAL NA ESCOLA:

PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO, (RE)ESCRITA E
CIRCULAÇÃO DOS TEXTOS
Leonor Werneck dos Santos1

(UFRJ)
Ana Beatriz Arena2

(FFP-UERJ)
O trabalho com a produção de textos escolares precisa enfrentar

diversos desafios decorrentes de equívocos pedagógicos, de problemas
infraestruturais, de falhas na formação dos alunos, ou ainda do desco-
nhecimento, por parte dos professores, dos aspectos que envolvem o
ensino da escrita de variados gêneros textuais. Desde a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) e da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), defende-se que
todas as etapas de produção textual precisam ser consideradas na escola:
planejamento, rascunho, escrita, revisão, correção, avaliação (pelo pro-
fessor, em pares, pelo próprio aluno), reescrita e divulgação. Porém, as
1 Professora Titular de Língua Portuguesa, Departamento de Letras Vernáculas, Faculdade de
Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro – e-mail: leonorwerneck@letras.ufrj.br.
2 Professora Adjunta de Língua Portuguesa, Departamento de Letras, Faculdade de Formação
de Professores, Universidade Estadual do Rio de Janeiro – e-mail: bia.arena@gmail.com.
113
dificuldades de implementar essa abordagem mais completa e coerente

da produção de textos são enormes, e o professor, geralmente, não sabe
como organizar e realizar seu planejamento de maneira a colocar em
prática essas etapas.
Nosso objetivo, com este capítulo3, é discutir as etapas de produção
de texto, analisando exemplos voltados para os anos finais do Ensino
Fundamental (6° ao 9° ano), conforme o Referencial Curricular4 (RC)
da Rede Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia de Niterói/RJ.
Para cumprir esse objetivo, optamos por analisar uma notícia em vídeo
e um artigo de opinião, sobre o tema “A interferência humana no meio
ambiente” – ou seja, um gênero textual narrativo e outro argumentativo,
respectivamente.
Primeiramente, apresentamos reflexões teóricas acerca das várias
etapas da abordagem da produção textual na escola. Propomos, nesta
parte do capítulo, um panorama teórico-metodológico acerca da produ-
ção textual, citando obras de Dolz e Schneuwly (2004), Antunes (2007),
Santos, Cuba Riche e Teixeira (2012), dentre outros autores. Em seguida,
analisamos uma notícia em vídeo e um artigo de opinião, destacando
aspectos linguísticos e textual-discursivos que podem ser trabalhados
pelo professor, tanto relativos à apresentação desses gêneros, para que os
alunos os conheçam e posteriormente os produzam, quanto referentes à
postura docente em relação à correção, avaliação, reescrita e divulgação
do material elaborado pelos alunos.
A análise desses textos e as propostas de atividades para sala de
aula partem do pressuposto de que a abordagem textual na escola deve
considerar a multissemiose inerente aos textos mais contemporâneos,
não apenas na leitura, mas também na produção. Assim, discutiremos
o ensino de produção articulado aos outros eixos da BNCC (leitura,
análise linguística/semiótica, oralidade), analisando a multissemiose, as
estratégias linguístico-textuais mais recorrentes e a retextualização como
3 Agradecemos à Profa. Dra. Claudia de Souza Teixeira (IFRJ), pela leitura atenta deste artigo
e pelas sugestões.
4 Remetemos o leitor para a Apresentação deste livro, onde se encontra a articulação dos capítulos
ao RC de Niterói.
114
estratégia de reescrita (MARCUSCHI, 2004). Além disso, apresentamos

sugestão de grade de correção (SANTOS; TEIXEIRA, 2016) e discutimos
como levar adiante as etapas de revisão, reescrita e divulgação dos textos
elaborados pelos alunos.
Com este capítulo, portanto, esperamos colaborar para o debate a
respeito da abordagem textual na escola, aplicando o proposto na BNCC
e no RC de Niterói. Visamos a auxiliar professores do todo o Brasil, que
podem adaptar as sugestões propostas aqui conforme os seus objetivos
e as necessidades das suas turmas.
Produção de texto na escola: diferentes perspectivas teóricas
Pode parecer desnecessário defender a importância da produção

de textos variados na escola, uma vez que sempre houve, em maior ou
menor escala, a chamada “aula de redação”. Para Meserani (1995, p. 12),
a chamada redação não era ensinada de fato:
redação não era “matéria dada”, embora fosse pedida pelos

professores. [...] O professor de Português dava um tema fora
do programa, um limite de trinta linhas e aguardava que o texto
do aluno acontecesse.
Ou seja, nessa perspectiva, o texto não era percebido como um

processo, mas como um produto, de maneira descontextualizada. Geraldi
(1997[1984]) também discute esse ensino de redação que desconsidera
as condições de produção e recepção dos textos escolares e não os vê
como material de estudo, análise e ensino de habilidades linguísticas e
discursivas.
Porém, desde a publicação dos PCN, a produção textual vem alçan-
do um outro patamar, uma vez que o texto tem sido considerado nesses
documentos como a unidade de ensino da língua, em uma perspectiva
sociointeracional de linguagem, na qual, conforme Santos, Cuba Riche
e Teixeira (2012, p. 99-100),
115
[...] o texto é visto como um tecido formado de muitos fios que

se entrelaçam, compondo uma unidade significativa capaz de
comunicar algo, em um contexto histórico-social, e não como
um amontoado de frases, uma sucessão de enunciados interli-
gados. Por isso, a sequência de enunciados num texto não pode
ser aleatória sob os pontos de vista linguístico, discursivo ou
cognitivo. Nele estão envolvidos diferentes componentes da
linguagem, como a sintaxe, a morfologia, aspectos semântico-
pragmáticos, além das relações entre outros indivíduos e a
situação discursiva.
Além disso, o foco deixou de ser o texto escrito, para contemplar a

produção textual em uma perspectiva mais ampla, incluindo textos orais
e multimodais. Mais recentemente, a BNCC vem reiterar essa abordagem
textual-discursiva, que parte do conceito de multiletramentos5:
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de

trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na aborda-
gem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de
produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significa-
tivo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção
de textos em várias mídias e semioses. (BRASIL, 2018, p. 67).
Assim, durante toda a escolaridade básica – e especificamen-

te nos anos finais do Ensino Fundamental, foco deste capítulo –, a
proposta de abordagem didático-pedagógica da BNCC, a partir dos
quatro eixos de práticas de linguagem (oralidade, leitura, produção,
análise linguístico-semiótica), com base em textos dos quatro campos
de atuação (artístico-literário, jornalístico-midiático, de atuação na
vida pública, das práticas de estudo e pesquisa), considera um traba-
lho amplo com a linguagem, em uma perspectiva multissemiótica. Na
parte destinada à produção textual no campo de práticas de estudo e
pesquisa do 9º ano da BNCC (BRASIL, 2018, p. 153), por exemplo,
defende-se a produção de roteiros visando à
5 Remetemos o leitor aos capítulos 3 e 4 deste livro, que também abordam o conceito de
multiletramentos.
116
elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico,

vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação
de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, sempre
observando o contexto de produção, os elementos e a constru-
ção composicional dos roteiros.
Portanto, percebemos que predomina nos documentos oficiais

nacionais uma concepção sociointeracional da linguagem, enfatizando
aspectos linguísticos e textual-discursivos nas várias etapas de leitura
e produção dos textos (SANTOS, 2021). Contudo, a BNCC (BRASIL,
2018, p. 71) alerta sobre a importância de considerar tais aspectos não
como um fim em si mesmo, mas como um caminho para a reflexão crítica
a respeito dos usos da língua:
Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos,

os eixos de integração considerados na BNCC de Língua
Portuguesa são aqueles já consagrados nos documentos cur-
riculares da Área, correspondentes às práticas de linguagem:
oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica)
e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimen-
tos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da
língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os
modos de organização e os elementos de outras semioses).
Cabe ressaltar, reiterando o movimento metodológico de
documentos curriculares anteriores, que estudos de natureza
teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura,
sobre a norma padrão e outras variedades da língua – não
devem nesse nível de ensino ser tomados como um fim em
si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão
que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades
de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em
práticas situadas de linguagem.
Essa abordagem defendida na BNCC é replicada, atualmente, em

documentos municipais e estaduais, assim como em projetos político-
pedagógicos de escolas públicas e particulares. No RC, por exemplo, há
um desdobramento da BNCC, visando à implementação de um ensino
117
mais produtivo e contextualizado de Língua Portuguesa, e, ao abordar o

eixo produção, enfatiza-se a necessidade de desenvolver
estratégias de planejamento, revisão, edição, reescrita/rede-

sign e avaliação de textos, considerando-se sua adequação
aos contextos em que foram produzidos, ao modo (escrito
ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade
linguística e/ou semioses apropriadas a esse contexto, os enun-
ciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a esfera/campo de
circulação, adequação à norma-padrão etc. (NITERÓI, 2020,
p. 78, grifo do autor).
Entretanto, é importante salientar a necessidade de trabalhar com

gêneros textuais e não sobre os gêneros, como alertam Coscarelli (2007)
e Bunzen (2006), evitando uma “gramaticalização dos gêneros”, que só
levaria a uma abordagem teórica, em vez de considerá-lo como aplicação
de aspectos linguísticos e textual-discursivos variados:
Portanto, não se trata de substituição de nomenclatura gramati-

cal pelo estudo da composição dos gêneros, mas de preparação
do estudante para ler, entender, inferir acerca da ideologia
perpassada no texto e instrumentá-lo a atuar em relação ao
conteúdo lido e em relação à produção de textos. (NITERÓI,
2020, p. 105).
Da mesma forma, Santos (2021, p. 4) alerta que nem os PCN nem

a BNCC defendem que o professor deva propor atividades de produção
de todos os textos que os alunos leem em sala, pois é necessário “sele-
cionar os gêneros mais pertinentes para produção, conforme o conteúdo
programático, o nível dos alunos, o Projeto Político Pedagógico da escola
e as diretrizes municipais ou estaduais que regem a escola”.
Outro aspecto relevante a destacar especificamente no RC de Niterói
refere-se à abordagem em espiral defendida por Dolz e Schneuwly (2004),
por meio da qual alguns gêneros textuais aparecem em anos escolares
diferentes, sempre com algum aprofundamento: um aspecto linguístico
mais adequado à série, uma especificidade de algum suporte de circulação
118
do texto ou mesmo algum aspecto multissemiótico que merece mais de-

talhamento. Essa abordagem em espiral também é enfatizada na BNCC:
Nesse sentido, o manuseio de diferentes ferramentas – de

edição de texto, de vídeo, áudio etc. – requerido pela situação
e proposto ao longo dos diferentes anos pode se dar a qualquer
momento, mas é preciso garantir a diversidade sugerida ao
longo dos anos. (BRASIL, 2018, p. 78).
Assim, a diversidade de gêneros e a ampliação na análise de outros

gêneros que reaparecem atuam em conjunto, ao longo dos anos finais do
Ensino Fundamental e do Médio. No caso do RC de Niterói, a notícia
(em vários formatos) e o artigo de opinião – gêneros que analisaremos
mais adiante – são listados em diversas séries, sempre com algum deta-
lhe somado à abordagem dos anos anteriores. No entanto, para qualquer
gênero, os documentos oficiais são explícitos ao defender as etapas de
produção dos textos, na escola, que envolvem desde o planejamento
das ideias, da estrutura e da linguagem a serem utilizadas – incluindo a
concepção de interação, na qual se inserem os interlocutores, o objetivo,
o suporte, a situação comunicativa –, até chegar à revisão, correção/ava-
liação, reescrita e posterior circulação do texto elaborado pelos alunos.
As etapas de produção textual
a) Planejamento, redação, divulgação

Tanto no que concerne à leitura quanto à produção, a BNCC (BRA-
SIL, 2018, p. 68) destaca que as práticas de linguagem contemporâneas
“não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos
e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de confi-
gurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir”. Assim, as etapas de
planejamento e redação inicial dos textos devem contemplar os aspectos
multissemióticos prototípicos do gênero a ser trabalhado.
No caso do RC de Niterói, as diretrizes deixam explícita a neces-
sidade, ao longo do Ensino Fundamental, de analisar e produzir textos
119
jornalísticos, observando estratégias linguísticas e textual-discursivas,

visando à produção em mídias diversas – adiante, ilustraremos esses
aspectos por meio da análise de uma notícia e um artigo de opinião. Na
parte dedicada ao 6º ano, por exemplo, o documento propõe a produção
de “notícias para rádios, TV ou vídeos, e/ou entrevistas, relativas a
fatos e temas de interesse pessoal, local ou global”, citando a questão
ambiental como uma das temáticas a serem abordadas e sugerindo que
essas produções sejam divulgadas “nas redes sociais da escola, colocar
em blogs e sites pessoais” (NITERÓI, 2020, p. 170).
Mais à frente, ao apresentar objetivos e conteúdos do 7º ano, o RC
enfatiza a necessidade da abordagem multissemiótica dos gêneros, arti-
culando a produção à preocupação com a circulação dos textos, dentro
e fora da escola:
Produzir e publicar textos multissemióticos midiáticos diver-

sos (notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens,
reportagens multimidiáticas, infográficos, entrevistas, cartas
de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local
ou global, e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles
de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias), como
forma de compreender as condições de produção que envolvem
a circulação desses textos (NITERÓI, 2020, p. 183).
Citando o exemplo da notícia, o RC do 7º ano reitera as etapas de

planejamento e divulgação dos textos elaborados pelos alunos:
Planejar notícia ou crônica impressa e para circulação em

outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condi-
ções de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores,
veículos e mídia de circulação etc. [...] Criação de vídeos
noticiosos para um canal da escola, com roteiro e captação
dos próprios alunos. (NITERÓI, 2020, p. 184).
Em relação à preparação ou planejamento de produção textual, o

professor pode partir da análise (debates, questões por escrito etc.) de
um texto que exemplifique o gênero a ser produzido, sistematizando as
120
conclusões da turma no quadro. Dentre os aspectos a serem abordados

nas aulas (SANTOS; CUBA RICHE; TEIXEIRA, 2012), estão a estru-
tura do texto, as características do gênero, intencionalidades, presença
de elementos coesivos, organização das informações, seleção lexical,
objetivo da produção desse gênero, interlocutores possíveis e suporte
no qual o texto deve circular. Todas essas reflexões podem auxiliar os
alunos a compreender os textos com os quais têm contato, visando a
produções futuras.
Outra atividade essencial é discutir o tema do texto a ser produzi-
do, elaborando um roteiro de ideias principais (individualmente ou em
grupo, com a turma inteira) para, posteriormente, organizá-las e redigir
a primeira versão do texto, divulgando-o em alguma mídia. Todas essas
atividades de planejamento textual certamente demandam tempo e não
precisam ser desenvolvidas em todas as aulas de produção, até porque
muitas vezes os professores não dispõem de muito tempo em sala de aula
e enfrentam ainda uma série de dificuldades, como, por exemplo, falta
de espaço e de material na escola, incluindo acesso à internet. Porém,
é importante destacar que, mesmo sendo preciso adaptar as propostas
dos PCN, da BNCC ou do RC de Niterói às situações reais de trabalho,
essas propostas devem ser colocadas em prática sempre que possível.
Em relação especificamente à circulação dos textos, mesmo que a
escola não disponha de recursos materiais para impressão ou divulgação
on-line, é possível usar ferramentas simples de criação de blogs, padlets,
podcasts ou vídeos, de maneira a proporcionar aos próprios alunos a pos-
sibilidade de divulgar suas produções dentro e fora dos muros da escola.
O professor pode organizar mostras de materiais elaborados pelos alunos
para divulgar para a comunidade escolar, chamando pais e amigos, em
feiras culturais ou em eventos promovidos pelas secretarias de educação
ou por outras instituições, por exemplo.
Outra ideia seria organizar com os alunos jornais impressos ou
on-line, com textos maiores, ou disponibilizar em QR code material
multimídia (espalhando pela escola ou pela vizinhança os códigos para
que as pessoas acessem e leiam). Os próprios alunos podem dar suges-
121
tões e, dependendo da faixa etária e habilidade tecnológica, podem se

responsabilizar pela divulgação das produções. O importante é mostrar
aos discentes que seus textos não têm como destinatário unicamente o
professor de português.
b) Revisão de textos, (auto)avaliação e reescrita

No que diz respeito à produção escrita especificamente, é muito
comum ouvirmos que os jovens não gostam de escrever, mas, quando os
acompanhamos nas redes sociais, por exemplo, esse mito se desfaz, pois
sempre há, em suas páginas, textos de diferentes gêneros e tipologias,
alguns muito bem desenvolvidos. Então, cabe ao professor questionar o
que exatamente o jovem não gosta de escrever e por quê. A resposta a
essas perguntas e à consequente mudança na forma de conduzir as aulas
de produção textual poderá apontar para jovens que não só gostam de
escrever como são capazes de fazê-lo de forma coerente, coesa, criativa
e objetiva. A questão é como promover essa mudança.
Naturalmente, não existem fórmulas mágicas nem únicas, e, como
alerta Passarelli (2012, p. 59), “um método que reduzisse as dificuldades
dos alunos já seria um grande passo”. Porém, isso ainda diz pouco, pois,
muitas vezes, o próprio professor tem suas dificuldades quanto ao pro-
cesso de ensino da escrita, e os alunos creem que precisam escrever um
texto perfeito para ser corrigido sob a ótica exclusiva da norma padrão.
Em suma, para a turma (e para muitos professores também), o texto é
produzido principalmente para ser corrigido e receber uma nota. De fato,
na maioria das escolas, ainda é dessa maneira que ocorre, mas não pode
nem deve ser (só) assim, ou estaremos fadados a continuar formando
gerações de reprodutores e não de produtores de textos. É preciso deixar
de tratar o texto como produto e destacar seu aspecto processual, ou seja,
as etapas referentes à sua elaboração.
A esse respeito, deixamos claro que concordamos com Guedes
(2004, p. 87, grifos do autor), para quem produção textual “não se trata
de compor, isto é juntar com brilho, nem de redigir, isto é, organizar,
mas de produzir, isto é, transformar, mudar, mediante uma ação humana,
122
o estado da natureza com vistas a um interesse humano”. Ainda para o

autor, essa atividade pressupõe leitores que vão dialogar com o texto
produzido: concordar e aprofundar ou discordar e argumentar (GUEDES,
2004, p. 88). Nessa perspectiva, corrigir, avaliar, revisar e reescrever são
formas de ação decorrentes do estabelecimento de vínculos criados a
partir de um processo, e não devem mais ser entendidas como variações
semânticas do mesmo ato. Portanto, assim como as etapas iniciais de um
processo de produção textual na modalidade escrita, as finais também
demandam muita atenção e cuidado por parte de professores e alunos, e
é sobre elas que vamos nos deter nesta seção.
Um processo de produção textual que inclua revisão, autoavaliação
e reescrita, tratando-as como tarefas essenciais do estudante, passa pelas
atividades comumente atribuídas apenas ao professor – correção e ava-
liação –, e todas são etapas que devem ser desenvolvidas em sintonia,
integradas, passo a passo. Contudo, cabe destacar que os conceitos de
correção e avaliação carecem de uma redefinição, pois, embora muito
comumente uma seja tomada pela outra e não constituam ações totalmente
distintas, podendo ocorrer simultaneamente, cada uma desenvolve uma
função diferente.
Segundo Serafini (1989, p. 130), “a correção consiste numa ob-
servação dos erros do texto e numa intervenção de tipo essencialmente
diagnóstico. Durante a correção, há a transcrição dos erros e impressões de
quem corrige”. Por sua vez, a avaliação deve evidenciar para o professor,
a partir dos resultados apresentados, quais caminhos necessita percorrer,
como pode reorientar seu próprio trabalho e o que “ainda precisa trazer
para a sala de aula como matéria de análise, reflexão e estudo” (ANTU-
NES, 2003, p.158). Para esta autora,
a avaliação deve deixar os limites estreitos da mera indicação

de erros, ou da mera atribuição de notas, para fins de marcar a
transição dos alunos para as séries seguintes. Deve, na verdade,
proporcionar ao aluno a consciência do seu percurso, de seu
desenvolvimento, na apreensão gradativa das competências
propostas. (ANTUNES, 2003, p. 159).
123
Em suma, a correção deve ser mais um instrumento empregado com

o objetivo de reunir elementos para poder avaliar e (re)orientar os alunos
no seu próprio processo de revisão, autoavaliação e reescrita. Dessa for-
ma, serão estimulados a rever as correções do professor, compreendê-las
e trabalhar sobre elas. Entendendo-se como parte desse processo, o pró-
prio professor tem a oportunidade de realinhar suas ações e desenvolver
novas formas de ensinar. Nesse sentido, a autoavaliação se aplica tanto
ao aluno quanto ao professor.
Em face do caráter gradativo da avaliação, o docente pode estabele-
cer diferentes ações entre a revisão da primeira versão do texto, a (auto)
avaliação e a reescrita propriamente. A revisão da primeira versão, por
exemplo, pode ser feita inicialmente entre pares de alunos, quando um
colega lê e comenta o texto do outro, sugerindo modificações. É uma
ação dialógica entre iguais, que, naquele momento, sentem-se mais à
vontade para expor suas ideias, revisarem trechos problemáticos dos
textos e se autoavaliarem. Para que essa tarefa fique ainda mais orga-
nizada, os alunos podem ser agrupados conforme tipos de dificuldade,
de maneira que um possa de fato ajudar o outro, sugerindo mudanças
no texto. Uma vez encerrada essa etapa interativa, cada aluno volta ao
seu próprio texto e, com base no que foi discutido com o colega, avalia
o que deve ser levado em consideração e faz uma nova versão para ser
entregue ao professor para correção.
Nesse contexto, é importante empreender uma avaliação somativa,
isto é, uma avaliação em que o “aluno encontre, de maneira explícita,
os elementos trabalhados em aula e que devem servir como critérios de
avaliação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 91). Essa
perspectiva está de acordo com o previsto no Eixo da Análise Linguística/
Semiótica, na BNCC:
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedi-

mentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação
consciente, durante os processos de leitura e de produção de
textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades
dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no
124
que se refere às formas de composição dos textos, determina-

das pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela
situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados
nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL,
2018, p. 80).
Sendo assim, com base na proposta da BNCC para o eixo da

análise linguística/semiótica e atendendo ao RC de Niterói, em sua
proposta de implementação de um ensino mais produtivo de Língua
Portuguesa, nas fases de revisão, (auto)avaliação e reescrita da pro-
dução textual, a verificação do quanto a turma domina os diferentes
recursos linguísticos e seus contextos de uso também precisa estar no
foco das aulas. Em relação à linguagem verbal escrita, por exemplo,
devem ser alvos de análise os seguintes aspectos: a) fatores de textu-
alidade – como coesão, coerência – e progressão temática, relativos
ao gênero textual em questão; b) conhecimentos ortográficos, morfos-
sintáticos, textuais, discursivos e marcas linguísticas recorrentes nas
diferentes tipologias textuais; e c) fenômenos de mudança e variação
linguísticas, refletindo-se especialmente sobre o valor social atribuído
às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas. A partir desse
conjunto de estratégias e análises, o professor adotará uma grade de
correção, que deve estar adequada ao ano de escolaridade da turma.
Um modelo bem produtivo é o sugerido por Santos e Teixeira (2016,
p. 28-29), conforme o Quadro 1:
125
Quadro 1 - Critérios de correção e avaliação de textos narrativos e argumentativos
Conceito Pontuação Aspectos considerados

Competência 1 – Uso das normas/regras do
Excelente 2,5/3,0 registro linguístico formal/padrão.
Competência 1
Bom 1,75/2,25 (a) ortografia.

Regular 1,0/1,5 (b) concordância verbal e nominal.
Insuficiente 0,25/0,75 (c) regência verbal e nominal.
Cópia 0,0 (d) colocação pronominal.
(e) flexão de nomes e verbos.
(f) uso dos tempos e modos verbais.
Competência 2 – Uso dos recursos expressivos
Excelente 2,5/3,0 da língua, construindo um texto coeso e coerente.
Bom 1,75/2,25 (a) uso vocabular.
Regular 1,0/1,5 (b) clareza e completude das frases.
Competência 2
Insuficiente 0,25/0,75 (c) não fragmentação dos parágrafos.

Cópia 0,0 (d) uso dos sinais de pontuação.
(e) uso de conectivos para relacionar elementos/
segmentos do texto.
(f) uso de recursos de referência.
(g) progressão (ausência de redundância).
(h) encadeamento de ideias/informações.
(i) ausência de contradição.
Competência 3 (narração) – Entendimento da
Excelente 3,25/4,0 proposta e conhecimento dos elementos e da
Competência 3 - Narração
Bom 2,25/3,0 estrutura do tipo/gênero textual solicitado.

Regular 1,25/2,0 (a) atendimento à proposta.
Insuficiente 0,25/1,0 (b) observância ao tipo e ao gênero textual.
Cópia 0,0 (c) manutenção do foco narrativo.
(d) construção coerente das personagens.
(e) referência adequada ao tempo e ao lugar.
(f) enredo (apresentação, conflito, clímax e
desfecho).
(g) sequência lógica dos fatos.
(h) emprego do discurso direto/indireto/indireto
livre.
126
Competência 3 (argumentação) – Enten-

Excelente 3,25/4,0 dimento da proposta e conhecimento dos
Bom 2,25/3,0 elementos e da estrutura tipo/gênero textual
Regular 1,25/2,0 solicitado.
Competência 3 - Argumentação
Insuficiente 0,25/1,0 (a) atendimento à proposta.

Cópia 0,0 (b) observância ao tipo e ao gênero textual.
(c) presença de posicionamento pessoal/
Competência 3
crítico (ponto de vista) condizente com o

tema-problema.
(d) introdução apresentando tema e tese.
(e) desenvolvimento apresentando argumen-
tos consistentes e relação entre o posiciona-
mento pessoal/crítico e os argumentos.
(f) conclusão condizente com a argumen-
tação.
(g) elaboração de proposta. (É exigida no
ENEM, mas pode ser omitida, a critério do
professor.)
Fonte: Santos e Teixeira (2016, p. 28-29).
Mais voltado para turmas dos anos finais do Ensino Fundamental,

porém podendo ser ajustado para outros anos, as autoras distribuem os
critérios de correção e avaliação de textos narrativos e argumentativos
por competências. Na competência 1, são enfatizadas as especificidades
da língua escrita, desde a escolha do registro linguístico adequado ao
tipo/gênero textual à observância das normas gramaticais, sempre con-
siderando as múltiplas possibilidades de uso da língua – o que implica
tolerância com o uso de falares mais populares ou regionais.
Em relação à competência 2, observamos que é avaliada a necessi-
dade de o aluno mobilizar conhecimentos sobre os recursos linguísticos
para a construção da unidade textual: uso adequado dos recursos coesivos
(conectores, pronomes, advérbios etc.) e dos mecanismos de construção
da coerência global nos diversos níveis (sintático, semântico, temático,
estilístico). Novamente, as autoras destacam que, dependendo do gênero
textual, essas características são relativizadas.
Quanto à competência 3, Santos e Teixeira (2016) esclarecem que,
por meio dela, é possível avaliar se o aluno compreendeu a proposta de
127
redação, desenvolvendo adequadamente o tema, demonstrando se tem

conhecimento sobre a estrutura textual solicitada. Além disso, avalia-se
sua capacidade de selecionar, organizar e relacionar dados e informações
para, partindo do seu conhecimento de mundo, construir logicamente uma
narração ou, no caso da argumentação, elaborar também uma reflexão
crítica. As autoras destacam que essa terceira competência, associada no
Quadro 1 a textos predominantemente narrativos e argumentativos, pode
ser ajustada aos demais tipos e gêneros textuais, conforme a necessidade
do professor.
Serafini (1989, p. 111) sugere que o professor corrija poucos er-
ros em cada texto, visto que “a capacidade do aluno de concentrar sua
atenção sobre os erros e de compreendê-los é limitada”. Além disso, o
professor precisa focalizar o erro como “um estado de representações”,
constitutivo e inerente a uma dada fase de construção da aprendizagem,
“em que os alunos não se situam no mesmo ponto” (AZEVEDO, 2000,
p. 66, apud PASSARELLI, 2012, p. 172). Assim, ao devolver à turma
os textos corrigidos e comentados conforme os critérios de correção, o
professor pode estimular cada aluno a fazer uma nova análise do seu
texto, agora individualmente. Nessa etapa, podem ser utilizados vários
métodos em diferentes níveis, conforme a série ou o perfil da turma. As
atividades também podem oscilar em relação aos graus de complexi-
dade: reescrita de algumas partes da redação, obedecendo às diretrizes
especificadas pelo professor ao lado do texto, o que estimula o aluno a
realmente reanalisar os trechos problemáticos; criação de mais uma ver-
são, em casos de problemas que comprometam as camadas de sentido do
texto, como os de coerência e coesão. Vale destacar que, em atividades
assim, frequentemente o próprio aluno identifica e soluciona, de forma
autônoma, outros problemas não sinalizados pelo professor.
Ao fim desta etapa, mais uma vez o texto retorna para o professor,
que terá reunido dados suficientes para atribuir uma nota à redação. Mas,
como alerta Passarelli (2012, p. 171), “é preciso dispensar tanto a prática
higienista como a concepção de nota como uma medida. Nota é apenas
a descrição resumida de uma realidade”.
128
Entender o processo de produção textual como um conjunto de ações

integradas, interativas e dialógicas faz com que o aluno seja tratado não
só como aprendiz, mas também como autor. Sempre que for “chamado” a
fazer uma revisão e a promover suas próprias modificações, reescrevendo
seu texto, o estudante adquire um importante senso de autoria. A esse
respeito, estamos de acordo com o RC quanto a compreender a autoria
[...] a partir de uma concepção de criação, em sua dimensão

social e alteritária, dialógica, interativa, reflexiva, intertextual,
em rede, destacando-se a importância do social nesse processo
de criação, que se faz e refaz coletivamente, nas múltiplas redes
de interação. (NITERÓI, 2020, p. 45).
Assim, ao professor cabe “estar atento ao poder criativo de seus

alunos e incentivá-los a se implicarem em seus textos, a serem autores
de verdade, criativos, inéditos e surpreendentes, sem medos” (FERRA-
REZI JÚNIOR; CARVALHO, 2015, p. 66, grifos dos autores). Também
não podemos nos esquecer de que o processo de correção e avaliação é
interacional, pressupondo um diálogo entre professor e alunos, tanto por
meio de marcações dos problemas a serem corrigidos quanto por meio
de anotações que configurem um feedback individualizado – o que,
conforme Soares (2009, p. 49), constitui um “instrumento para auxiliar
o desenvolvimento das habilidades de escrita do aluno”. Portanto, para
decidir como proceder em relação ao feedback, é importante entender o
que motivou o erro (SOARES, 2009).
Finalizando, destacamos que as sugestões aqui listadas, em relação
à avaliação de textos escritos, não se circunscrevem a essa modalidade.
Com adaptações, os momentos de (auto)avaliação, correção e reescrita
podem ser aplicados também a textos orais e multissemióticos. Por exem-
plo, se um aluno ou grupo preparou uma notícia em podcast ou vídeo,
outro colega ou grupo pode fazer comentários a respeito da maneira como
o “repórter” se apresentou (tom de voz, postura, hesitações, repetições,
organização da notícia, clareza das informações, uso de recursos de
sonoplastia e imagem etc.). Na seção a seguir, listamos algumas suges-
tões de aplicação didática de gêneros diferentes que podem auxiliar os
129
professores na tarefa de planejar atividades antes, durante e depois da

produção textual.
Propostas didáticas (Exemplos de aplicação)
Como sugestão de aplicação didático-pedagógica, analisamos dois

textos – uma notícia em vídeo e um artigo de opinião – que tratam da
interferência humana no meio ambiente, temática atual e prevista nas
diretrizes de ensino da BNCC e do RC. Destacamos aspectos linguísticos
e textual-discursivos que podem ser discutidos com turmas dos anos finais
do Ensino Fundamental, visando à leitura e à produção desses gêneros
textuais. Selecionamos os textos e a temática por serem adequados à pro-
posta da BNCC e por constarem nos objetivos do RC (NITERÓI, 2020).
A análise e as atividades que propomos podem – e devem – ser
adaptadas conforme os objetivos e o nível dos alunos, embora tenham
sido pensadas para os anos finais do Ensino Fundamental.
a) Abordagem da notícia em vídeo

A notícia que selecionamos, veiculada no canal do Youtube da TV
Brasil (Figura 1), é estruturada predominantemente de maneira narrativa6
e mostra como o ser humano pode diminuir sua interferência negativa na
natureza: cientistas da Universidade de Brasília criaram um fertilizante
que não prejudica o meio ambiente.
6 Não discutiremos, neste capítulo, as diferenças entre narração e relato. Consideraremos a

notícia um gênero com tipologia predominantemente narrativa.
130
Figura 1: Notícia em vídeo da TV Brasil
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=H4cGVwEPHkU (duração = 1min53seg).

Acesso em: 10 mai. 2022.
Segundo Osório (2007, p. 66), no texto jornalístico, observamos “as

categorias narrativas no domínio da história, buscando, na materialidade
dos fatos, a lógica das ações, os personagens e suas relações”. Assim,
no caso da notícia, podemos considerar que a tipologia narrativa é pre-
dominante, em qualquer mídia na qual seja veiculada. Para Marcuschi
(2003, p.22), a tipologia textual designa
uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza

linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos,
tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais
abrangem cerca de meia dúzia de categorias, como: narração,
argumentação, exposição, descrição, injunção.
Especificamente na narrativa, há uma sucessão de ações e aconte-

cimentos, marcados por passagem temporal e espacial, podendo ou não
haver enredo, trama ou intriga. As notícias, por exemplo, estruturam-se
no “plano de organização macroestrutural do texto narrativo” (OSÓRIO,
2007, p. 66) e costumam ser marcadas por acontecimentos que se sucedem
no tempo, não necessariamente no espaço, com elementos que se aproxi-
131
mam do que na literatura chamamos de personagens. Essa organização do

evento em sequências (LAGE, 2004), característica do esquema narrativo,
é marcada por uma “situação inicial, nó desencadeador, ação, desenlace e
situação final” (OSÓRIO, 2007, p. 70), que comumente se apresenta em
formato de lide: quem fez o quê, como, onde, para quê, por quê. Porém,
embora o lide normalmente apareça logo no início da notícia, é possível
também que esses elementos estejam dispersos ao longo do texto.
Segundo Peralta (2012, p. 49), as notícias televisivas (em vídeo)
são “escritas para o ouvido”, por isso a elaboração dessas notícias deve
primar pela clareza e pela concisão. Para o autor (2012, p. 51-52), a no-
tícia, audiovisual ou não, é uma mirada de um acontecimento concreto
da atualidade, devidamente atualizado, que considera o lugar, o tempo,
os protagonistas e as circunstâncias do ocorrido. Independentemente do
suporte para o qual foi elaborada e no qual circula, sempre há particu-
laridades a observar, decorrentes não apenas do próprio suporte – que
pode interferir no espaço-tempo dedicado à matéria, na linguagem, no
uso ou não de recursos multissemióticos variados etc. –, mas também
decorrentes do interlocutor previsto para a mídia em questão (ORTELLS-
BADENES, 2015).
Assim, para que os alunos produzam uma notícia, não importa se
impressa, em áudio ou em vídeo, é essencial, primeiramente, compreender
o gênero-alvo (SWIDERSKI; COSTA-HÜBES, 2012). Por exemplo,
se o objetivo do professor for estimular a turma a fazer uma notícia em
vídeo, ele pode começar analisando a notícia “UnB cria fertilizante que
não prejudica o meio ambiente”, destacando o fato central (criação do
fertilizante que não polui), as informações principais (quem criou, onde,
como foi desenvolvida a pesquisa), a ordem em que essas informações
aparecem no vídeo, se há imagens (e quais são), se há sonoplastia (som
de fundo, música), se houve entrevistados, etc.
Em relação à análise linguística/semiótica, importante tanto na lei-
tura quanto na produção do texto, o professor pode destacar a relevância
da manchete e sua estrutura – geralmente com verbo no presente, frase
curta e simples de entender –, o uso de verbos no passado, ao longo da
132
matéria, sintetizando os fatos narrados, a ordem desses fatos, marcados

ou não com elementos adverbiais que denotem tempo e espaço, uso
de 3ª pessoa, presença de discurso direto e indireto, uso de pronomes,
modalizadores e figuras de linguagem, a intencionalidade das escolhas
lexicais. Também a presença de imagens e de infográficos é relevante
para compreender como a notícia em vídeo se constrói (embora não seja
exclusiva dessa modalidade de notícia).
Nas orientações dedicadas ao 8º ano, o RC (NITERÓI, 2020, p.
209) explicita o que pode ser trabalhado em relação às notícias e a outros
textos midiáticos:
Apresentação dos aspectos relativos ao tratamento da informa-

ção em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas
lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, amorfologia do
verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo
marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos
verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pre-
térito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros
argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publici-
tários) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com
recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal,
jogos de palavras, metáforas, imagens).
Analisar junto com os alunos uma notícia em vídeo para que eles em
seguida também produzam uma é uma das propostas do RC (NITERÓI,
2020, p. 184) para turmas de 7º ano, por exemplo: “Planejar notícia ou
crônica impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo),
tendo em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/es-
pectadores, veículos e mídia de circulação etc.”. Também nas orientações
dedicadas ao 9º ano, o RC (NITERÓI, 2020, p. 228) sugere a produção de
[...] notícias relativas a fatos e temas de interesse pessoal,

local ou global e textos orais de apreciação e opinião – pod-
castse vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se
por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e
demonstrando domínio dos gêneros.
133
Constatamos, portanto, que o RC apresenta a notícia em várias

séries, em uma abordagem em espiral, complexificando, aos poucos, as
propostas de leitura, análise linguística/semiótica e produção do gênero,
complementando o que propõe a BNCC.
Ao propor a prática da expressão oral, como a produção de uma
notícia no âmbito escolar é capaz de propiciar, mais do que caracterizar
o oral em geral e se deter apenas nos aspectos de superfície da fala, a pre-
ocupação principal do professor deve ser a de promover o conhecimento
das “diversas práticas orais de linguagem e as relações muito variáveis
que estas mantêm com a escrita” (DOLZ; SCHNEUWLY; HALLER,
2004, p. 140). A notícia em vídeo é um gênero textual cuja produção se
desenvolve em dois momentos: a preparação do roteiro escrito e a orali-
zação desse texto. Logo, trata-se de uma produção oral mais monitorada,
de concepção discursiva escrita e meio de produção sonoro, que passa por
aquilo que Marcuschi (2004) chama de retextualização; no presente caso,
da escrita para a fala. Mas cabe destacar que, ainda que a notícia em vídeo
seja uma produção oral de concepção discursiva escrita, características
da oralidade e de outras semioses estão presentes, por isso a correção e
a avaliação do professor devem contemplar aspectos multissemióticos
pertinentes ao gênero.
Na seção anterior, apresentamos critérios de correção e avaliação
de textos narrativos e argumentativos no Quadro 1, enfocando o texto
escrito, mas vários dos critérios elencados nas competências 2 e 3 se
aplicam também a textos multissemióticos. Como forma de demonstrar
algumas das características da competência 3 que podem ser avaliadas
pelo professor, usamos a notícia em vídeo “UnB cria fertilizante que não
prejudica o meio ambiente” como exemplo de texto narrativo, pressu-
pondo que a atividade seja desenvolvida por uma turma de 7º ou 8º ano.
No âmbito do critério (a), atendimento à proposta, o professor deve
observar se a notícia em vídeo produzida pelos alunos está de acordo
com o RC de Niterói, sendo relativa “a fatos e temas de interesse pessoal,
local ou global” (NITERÓI, 2020, p. 170). No texto-base exemplificado,
o tema ambiental foi desenvolvido de acordo com esse critério, visto que
134
problemas ecológicos vêm se agravando ano a ano, não só no Brasil,

mas no mundo inteiro, sendo, por isso, interessante ler, debater, produzir
textos sobre esse tema, divulgando os produtos das diferentes atividades
desenvolvidas.
Em seguida, o professor deve verificar se as questões pertinentes ao
conhecimento dos elementos e da estrutura do tipo e do gênero textual
foram atendidas, conforme solicitado no critério (b) observância quanto
ao tipo e ao gênero textual. A notícia em vídeo exemplificada apresenta
características típicas do gênero, como título – UnB cria fertilizante que
não prejudica o meio ambiente – e lide – texto de abertura apresentado
pela âncora7, no qual se responde a algumas perguntas-chave no gênero:
quem? – pesquisadores da Embrapa e do Instituto de Química da UNB;
o quê? – desenvolveram um fertilizante eficiente e barato que não pre-
judica o meio ambiente; onde? – UNB; por quê? – para reduzir os riscos
ambientais e para a saúde.
Na avaliação do tipo textual, ainda que não tenha todas as marcas
prototípicas dos textos predominantemente narrativos, a macroestrutura
da notícia apresentada conta com a maioria dos elementos da narrativa,
no caso não ficcional:
- Personagens – a jornalista âncora, cujo nome não é identificado, o

jornalista Glauco de Queiroz, o pesquisador da Embrapa Juscimar da
Silva e os químicos Rogério Faria e Carime Rodrigues.
- Tempo – os acontecimentos se sucedem no tempo da narrativa: primeiro

a âncora apresenta o tema da matéria, em seguida, outro jornalista dá
continuidade à notícia, expondo os benefícios do novo fertilizante; na
sequência, o pesquisador, primeiro, e, depois, o químico são entrevis-
tados, trazendo informações técnicas sobre o produto; mais uma vez, o
jornalista traz novas informações sobre os benefícios do fertilizante; e, por
7 “No âmbito do jornalismo, a palavra âncora se refere ao jornalista que apresenta um telejornal.
Este profissional coordena e narra os acontecimentos, fazendo a ligação e o equilíbrio dos
vários elementos transmitidos, como, por exemplo: repórteres ao vivo, convidados em estúdio,
reportagens gravadas etc.”. (Fonte: https://www.significados.com.br/ancora/ Acesso em: 10
mai. 2022)
135
fim, a química é entrevistada, quando informa sobre a comercialização

do produto, encerrando a notícia em vídeo.
- Espaço – os locais de desenvolvimento da matéria se alternam entre o

estúdio da TV Brasil, onde a âncora se encontra, um local externo em
Brasília, além de laboratórios, onde o pesquisador e os químicos são
entrevistados.
Por ser um gênero multissemiótico, a notícia em vídeo sobre o

novo fertilizante, além de contar com texto verbal escrito, presente
nas legendas, e oral, verificado nas falas dos jornalistas e entrevis-
tados, apresenta imagens, ou cenas, que identificam os diferentes
espaços onde a entrevista foi feita. Sendo assim, a notícia em vídeo
que selecionamos apresenta adequadamente as características desse
gênero textual e pode ser analisada em sala para proporcionar aos
alunos uma experiência de multiletramento (MORAN, 1995; SOUZA
CRUZ; SANTOS, 2022).
Ainda na competência 3, outra avaliação que o professor deve
fazer diz respeito às marcas linguísticas típicas da tipologia narrativa.
Na notícia em vídeo exemplificada, embora não haja predomínio
de tempos verbais pretéritos, são eles que, quando empregados,
sintetizam e estabelecem o elo entre as ações, sejam as dos pesqui-
sadores, sejam as atribuídas ao produto: “criaram” (o fertilizante);
“houve” (ganho médio); (o biofertilizante) “recebeu”; (o produto)
“aumentou”; “criaram” (uma empresa). Por se tratar de uma notícia
em vídeo sobre um fato científico, no caso um produto ecológico, há
predomínio de tempos presentes, típicos da exposição e da descrição,
que se manifestam principalmente na fala dos especialistas entrevis-
tados. Essa sobreposição de tipologias está prevista nos diferentes
gêneros textuais (cf. MARCUSCHI, 2003), sendo um dos Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento do RC, “reconhecer intertex-
tualidades, gêneros e tipologias simultâneas entre diferentes canais
midiáticos de comunicação” (NITERÓI, 2020, p. 147). Portanto, a
possibilidade de sobreposição de tipologias deve ser sinalizada aos
136
alunos pelo professor também na fase de correção, avaliação, revisão

e reescrita do texto, orientando-os a rever os usos dos tempos verbais,
por exemplo, conforme a(s) tipologia(s) em uso.
b) Abordagem do artigo de opinião
O artigo de opinião é um gênero textual que vem sendo muito
frequentemente trabalhado pelos professores nas séries finais do Ensino
Fundamental, pois se configura como o protótipo do texto argumentativo.
Analisamos, neste capítulo, o artigo de opinião “Sobre o poder de
barrar os crimes ambientais a partir das nossas escolhas de consumo”8,
publicado originalmente em 2019, pelo site “EcoDebate”. Os autores são
Rodrigo Berté e Augusto Lima da Silveira, professores universitários,
especialistas na área ambiental. O texto mostra como o consumismo
exagerado vem prejudicando a natureza, abordando uma interferência
negativa do ser humano no meio ambiente.
Sobre o poder de barrar os crimes ambientais a partir das nossas

escolhas de consumo
Todas as atividades humanas são responsáveis por modificar o meio ambiente,

gerar resíduos e causar impactos. Com o desenvolvimento industrial e a inser-
ção de materiais sintéticos, o problema do descarte aumenta vertiginosamente
por meio dos diversos processos produtivos. À medida que caminhamos para
uma realidade tecnológica, criamos por outro lado, problemas que ainda não
somos capazes de resolver.
Extrair recursos naturais, utilizá-los como matérias-primas, produzir bens
de consumo e ofertar serviços são as atividades humanas necessárias para
que as nossas demandas diárias como alimentação, abrigo e transporte sejam
atendidas. Pensemos, por exemplo, em nossos inseparáveis smartphones.
Para chegarem até as nossas mãos, demandaram muitos processos físicos e
químicos transformando o minério e o petróleo, disponíveis na natureza, nesse
equipamento multitarefas. É muito raro que alguém se pergunte em quais
condições essas transformações ocorreram, fortalecendo o senso comum de
8 BERTÉ, R; LIMA, A. Sobre o poder de barrar os crimes ambientais a partir das nossas escolhas
de consumo. Disponível em: https://www.ecodebate.com.br/2019/08/13/sobre-o-poder-de-
barrar-os-crimes-ambientais-a-partir-das-nossas-escolhas-de-consumo-por-augusto-lima-da-
silveira-e-rodrigo-berte/ Acesso em: 12 jan. 2022.
137
que os nossos bens já “nasceram” nas prateleiras das lojas e supermercados.

Quando não temos a real consciência de quais foram as condições produtivas
que geraram os nossos bens, favorecemos o consumismo e dificultamos ainda
mais a solução para o problema dos resíduos.
Retomando o exemplo do smartphone, o principal processo produtivo para
a fabricação dos componentes é a mineração, uma das atividades potencial-
mente poluidoras de acordo com a Resolução n. 001 de 23 de janeiro de 1986
do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), que estabelece as
diretrizes para as avaliações de impactos ambientais. Portanto, quando você
segura um aparelho desses em suas mãos deve ter a consciência de que ele
produziu rejeitos de mineração estocados nas mais variadas condições no
Brasil e no mundo. Outra questão importante, e que na maioria das vezes nem
refletimos a respeito, refere-se às condições nas quais os trabalhadores estão
submetidos para fabricar componentes que darão origem aos equipamentos
que compramos. Apesar da legislação relativa à segurança dos trabalhadores
ter se desenvolvido muito, a realidade é que ainda há muitas pessoas expostas
a componentes químicos tóxicos, afetando a saúde e a qualidade de vida. A
situação é ainda mais dramática quando consideramos que trabalhar nestas
condições é a única forma de prover uma vida digna para a família.
Infelizmente quando compramos um produto, compramos também degradação
ambiental, contaminação de trabalhadores, diminuição da qualidade de vida.
Pensar na questão ambiental envolve esses e muitos outros aspectos, que estão
ocultos quando apenas compramos bens e serviços sem pensar no que está
envolvido. Neste contexto está o nosso poder transformador, ou seja, a partir
da busca por informações sobre os produtos e os serviços, cobrar das empre-
sas quais ações elas desenvolvem para minimizar os impactos que causam.
É preciso entender que os recursos naturais também são nossos e somente
quando assumirmos as nossas responsabilidades como os donos, grande parte
dos danos ambientais da atualidade serão minimizados.
Todo esse contexto que discutimos até aqui ficou bastante evidente em razão
do rompimento da barragem de rejeitos na cidade de Brumadinho (MG). Danos
ambientais, sociais e econômicos dessa natureza devem nos levar a profundas
reflexões sobre a nossa atual forma de vida, ou o que de fato necessitamos
para ter uma vida feliz e saudável. Precisamos pagar com vidas a nossa
compra do equipamento da moda? De quem é a responsabilidade quando há
contaminação ambiental, em recursos que pertencem a toda a humanidade?
Estamos dispostos a beber uma água contaminada, respirar um ar poluído
e ter alimentos impregnados com substâncias cancerígenas em nome de um
pseudodesenvolvimento, insistentemente difundido como a única alternativa
por grandes corporações que visam somente a lucratividade?
138
O poder de transformação está em nossas escolhas de consumo, sejamos então

consumidores críticos, fiscalizando a conduta de empreendimentos poluidores
e usando uma ferramenta importante na diminuição dos crimes ambientais: não
consumir de empresas que não estejam engajadas com as questões ambientais.
Não há mais como admitir que, em nome de lucros imediatos, os cuidados
com o meio ambiente, com aspectos sociais e de saúde sejam negligenciados.
Augusto Lima da Silveira – Coordenador do Curso Superior Tecnologia

em Saneamento Ambiental na modalidade EAD do Centro Universitário
Internacional Uninter
Rodrigo Berté – Diretor da Escola Superior de Saúde, Biociências, Meio
Ambiente e Humanidades do Centro Universitário Internacional Uninter. É
Pós-Doutor em Educação e Ciências Ambientais.
Desde a publicação dos PCN (BRASIL, 1998) e mais recentemente

da BNCC (BRASIL, 2018), cabe ao componente de Língua Portuguesa
proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a am-
pliação dos letramentos. Assim, os fatos linguísticos a serem estudados
devem tomar como ponto de partida as capacidades já dominadas pelos
alunos, de modo que estes se tornem cada vez mais competentes no uso
da linguagem. Essa é a essência das propostas metodológicas de ambos
os documentos, e é com base nelas que selecionamos o artigo de opinião
como o outro gênero textual a ser abordado nestas propostas didáticas.
O artigo de opinião, de acordo com Casseb-Galvão e Duarte (2018),
pertence à esfera jornalística escrita e circula tanto no jornalismo im-
presso, isto é, em suporte físico, quanto no multimidiático, ou seja, em
suporte virtual, como sites na internet. Figura normalmente junto aos
editoriais, diferenciando-se destes por ser assinado pelo articulista que
o escreve, alguém comumente fora da esfera jornalística, podendo ser
médico, escritor, político, professor etc. Segundo as autoras, com o ob-
jetivo de apresentar e sustentar um ponto de vista sobre determinado fato
da atualidade, o colaborador do jornal estrutura seu texto
[...] exatamente na perspectiva de convencer o outro da valida-

de de determinadas ideias. O objetivo é influenciar através de
argumentos capazes de transformar valores a favor da posição
139
assumida pelo articulista e de refutar veementemente possí-

veis opiniões divergentes. (CASSEB-GALVÃO; DUARTE,
2018, p. 39).
A argumentação é uma das macrocompetências estimuladas ao longo

da formação escolar, e a produção de artigos de opinião é uma excelente
estratégia para o desenvolvimento de habilidades argumentativas gerais
e específicas. É nesse sentido que, nas orientações para o 8º ano, o RC
(NITERÓI, 2020) destaca, entre os Objetivos de Aprendizagem e De-
senvolvimento, que o aluno deve:
[...] analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais,

cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais,
charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica
e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões
relacionados a esses textos. (NITERÓI, 2020, p. 195, grifos
do autor)
Segundo o RC, é importante que, nas séries finais do Ensino Funda-

mental (8º e 9º anos, especialmente), os alunos leiam e produzam artigos
de opinião, considerando fatores como “o contexto de produção dado, a
defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos
e articuladores de coesão que marquem relaçõesde oposição, contraste,
exemplificação, ênfase” (NITERÓI, 2020, p. 201).
Ainda segundo o RC, ao longo do processo de produção textual, o
professor deve promover, em sala, a leitura de “artigos de opinião, cartas
do leitor e de textos argumentativos diversos, observando a elaboração do
título, as escolhas lexicais, as construções metafóricas etc.” (NITERÓI,
2020, p. 195). Assim, a fim de inserir seus alunos mais formalmente no
universo da argumentação, o professor pode pedir aos alunos que fa-
çam, oralmente, comentários argumentativos sobre os diferentes textos
que foram apresentados, avaliando a força argumentativa de cada um e
identificando a tese, para, em seguida, registrarem seus comentários em
pequenos textos ou parágrafos.
140
Conforme o perfil da turma, nessa fase inicial, o professor pode so-

licitar ainda que, nesse primeiro registro, os alunos considerem, além da
elaboração do título, das escolhas lexicais e das construções metafóricas,
a explicitação ou a ocultação de fontes de informação. Dessa forma, os
estudantes vão apreendendo as características do gênero, tornando-se
capazes de planejar artigos de opinião, preparando-se para criar seus
próprios textos, tendo em vista as condições de produção, tais como:
[...] objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de cir-

culação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser
discutido(a), da relevância para a turma, escola oucomunidade,
do levantamento de dados e informações sobre a questão, de
argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em
jogo, da definição. (NITERÓI, 2020, p. 201).
O texto argumentativo, assim como o narrativo, também se organiza

em torno de alguns elementos estruturais, próprios do gênero. Segundo
Köche e Marinello (2015, p. 104-105, grifos das autoras), o “artigo de
opinião pode estruturar-se em: situação-problema, discussão e solução-
avaliação”. Segundo as autoras, a situação-problema coloca a questão
a ser desenvolvida para guiar o leitor no que virá nas demais partes do
texto; a discussão expõe os argumentos e constrói a opinião a respeito
da questão examinada; já a solução-avaliação evidencia a resposta à
questão proposta, podendo haver reafirmação da posição assumida ou
a apreciação do assunto abordado. Assim, a situação-problema é mais
frequentemente apresentada no parágrafo introdutório, no qual também
se apresenta a tese a ser defendida. A discussão ocorre nos parágrafos de
desenvolvimento, nos quais o autor apresenta provas a favor da posição
assumida e procura comprovar que a posição contrária está equivocada
(GUEDES, 2004). Nesta parte do artigo de opinião, são apresentados fatos
concretos, dados estatísticos e exemplos, linguisticamente materializados
por meio de sequências narrativas, descritivas e/ou expositivas, sempre
como tipologias subsidiárias à macroestrutura argumentativa. Por fim,
a solução-avaliação é apresentada no parágrafo conclusivo, não se res-
tringindo a uma síntese ou paráfrase do que foi discutido anteriormente,
141
visto que, ainda que não sejam mais apresentados novos argumentos, o
autor deve se manter firme na defesa do seu ponto de vista, buscando
garantir a adesão do leitor.
Boff, Köche e Marinello (2009) lembram que, no artigo de opinião,
o autor poderá optar por linguagem mais ou menos formal, explicitando
ou não aspectos mais subjetivos. Para Rodrigues (2005), nesse gênero, o
autor seleciona um tema posicionando-se em relação a diversas opiniões,
assumindo discursivamente a posição de autor, sempre considerando os
interlocutores e o contexto institucional e social em que sua produção
está inserida.
Portanto, para que a turma produza um texto argumentativo na mo-
dalidade escrita, é essencial a compreensão do gênero e das tipologias
textuais, e um dos textos a ser lido e analisado em sala pode ser “Sobre
o poder de barrar os crimes ambientais a partir das nossas escolhas de
consumo”, de Augusto Lima da Silveira e Rodrigo Berté, apresentado
anteriormente. Adequado para turmas de 9º ano, o texto trata de tema
relevante, pelo qual normalmente os alunos se interessam, e serve à
análise ilustrativa que propomos a seguir.
O professor pode começar pelos autores, destacando o papel que
ocupam na sociedade, chamando a atenção para o site em que o artigo
foi publicado, “EcoDebate”, estimulando a turma a navegar pela página
para obter mais informações sobre temas ecológicos. Na sequência, pode
abordar o gênero propriamente, reconhecendo a estrutura do artigo de
opinião, identificando, sempre com a participação da turma:
- a situação-problema – apresentação dos impactos negativos que o des-

carte de resíduos sintéticos da era tecnológica causa no meio ambiente,
modificando-o;
- a discussão – debate sobre o tema, desenrolando-se do segundo ao quinto

parágrafo: no segundo, os autores aprofundam a ideia central apresenta-
da no parágrafo anterior; no terceiro, particularizam um dos elementos
causadores da situação problema, a produção de smartphones, e detalham
142
como, apesar de uma legislação em vigor, o processo produtivo desses

aparelhos é deletério ao meio ambiente e à saúde dos trabalhadores; no
quarto, discutem o papel do consumidor nesse processo de degradação
e como ele pode mudar essa condição; no quinto, apresentam um fato
real, de grande repercussão no país e no mundo, e fazem uma série de
perguntas instigantes, provocando a reflexão (e conscientização) do leitor;
- a solução-avaliação – reforço do poder transformador do consumidor,

que pode fiscalizar empreendimentos poluidores e não consumir produtos
de empresas não comprometidas com os cuidados ao meio ambiente.
Quanto aos tipos textuais, é importante o professor esclarecer que,

embora predominantemente argumentativo, é comum haver outras ti-
pologias no artigo de opinião, destacando que esse recurso colabora na
defesa do ponto de vista do autor, normalmente servindo de base para os
argumentos apresentados. No artigo que analisamos, ocorre uma sequ-
ência expositiva logo no início do segundo parágrafo: “Extrair recursos
naturais, utilizá-los como matérias-primas, produzir bens de consumo
e ofertar serviços são as atividades humanas necessárias para que as
nossas demandas diárias como alimentação, abrigo e transporte sejam
atendidas”. No início do terceiro parágrafo, novamente uma sequência
expositiva – “Resolução n. 001 de 23 de janeiro de 1986 do Conselho
Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), que estabelece as diretrizes
para as avaliações de impactos ambientais” – faz parte do movimento
argumentativo.
Em relação à análise linguística/semiótica, o professor deve chamar
a atenção da turma, tanto na leitura quanto na produção do texto, para
as escolhas lexicais, como uso predominante de substantivos abstratos
(“desenvolvimento”, “inserção”, “transformações” etc.), de adjetivações
valorativas (“necessárias”, “inseparáveis”, “poluidoras” “tóxicos” etc.),
e aspectos morfossintáticos, sendo recorrente a presença de verbos no
presente e no infinitivo, primeira pessoa do plural, além de advérbios
modalizadores (“infelizmente”), reforçando que esses recursos são tí-
picos de um gênero textual que se organiza em torno de uma ideia que
143
se procura defender com argumentos (CASTANHEIRA; SANTOS,

2018), sendo temático e não figurativo, como os narrativos (PLATÃO;
FIORIN, 1998). Ademais, a presença de articuladores textuais (“À
medida que”, “Portanto”, “Neste contexto” etc.) e o uso de recursos de
referência para retomar o que foi dito antes (“essas transformações”, “um
aparelho desses” etc.) também são centrais na análise empreendida com
a turma, em face da grande importância desses recursos linguísticos para
a coesão e coerência textuais, uma vez que promovem o encadeamento
de ideias, a progressão do texto, participando fortemente da construção
argumentativa.
Sendo assim, ao fazer, com os alunos, a leitura e a análise linguística/
semiótica do artigo exemplificado, o professor os estará municiando de
informações para que, ao longo do processo de produção textual, sintam-
se capazes de desenvolver seus próprios textos sem o comum “medo da
folha em branco”. Some-se a isso o fato de que, nas etapas de revisão,
(auto)avaliação e reescrita, os critérios de correção e avaliação também já
serão de amplo conhecimento dos alunos, de modo que consigam, sempre
que o professor sinalizar, refazer seus próprios textos com segurança.
Especificamente em relação à competência 3 apresentada no Quadro
1, voltada a textos argumentativos, na avaliação dos artigos de opinião
elaborados pelos alunos, o professor deve enfatizar a necessidade de ser
atendida a proposta da produção textual, principalmente no que se refere
à abordagem do tema, à presença de tese e argumentos que a sustentam e
à presença de posicionamento crítico diante da polêmica levantada pelo
tema (situação-problema). Além disso, é essencial que a organização dos
argumentos em parágrafos de desenvolvimento (discussão) demonstre
de que maneira os diferentes tipos de argumentos mobilizados (nas
relações de causa e consequência, nos exemplos e nos dados citados
ou em argumento de autoridade, por exemplo) corroboram a tese e o
posicionamento diante do tema. É muito comum, no desenvolvimento
de textos argumentativos, os alunos citarem um exemplo, como um fato
associado ao tema, e passarem o restante do texto abordando o fato,
esquecendo-se do tema e da tese a ser defendida – ou seja, enfatizando
aspectos narrativos em vez de argumentativos.
144
Ainda quanto à competência 3, a conclusão (solução-avaliação) de

um artigo de opinião deve vincular-se à estratégia argumentativa apre-
sentada desde a introdução, podendo funcionar como retomada de pontos
principais elencados no decorrer do texto, como resumo do ponto de vista
defendido ou ainda como proposta de solução para a situação-problema
pressuposta no tema. O artigo de opinião, conforme explicamos aqui,
estrutura-se em torno de um tema polêmico e, por esse motivo, serve como
exercício para redações comumente pedidas em exames vestibulares e
Enem – nesse caso, porém, é necessário que o autor do texto explicite
uma proposta de intervenção seguindo os moldes solicitados na grade
de correção do certame. Mas isso é assunto para o Ensino Médio, não
enfatizaremos o “modelo Enem” neste capítulo.
Assim, percebemos que as condições de produção do texto e a
reflexão a respeito da temática, da estrutura do artigo de opinião, do
posicionamento crítico e dos argumentos selecionados estão presentes,
desde a etapa de planejamento e são observadas durante a correção e a
avaliação. Além disso, a própria divulgação do texto pode depender das
escolhas feitas, pois compartilhar um artigo de opinião em blog, jornal,
site ou outra mídia, usando ou não recursos multissemióticos variados,
exige planejamento associado às intencionalidades argumentativas.
Resta finalizar reiterando que, na perspectiva dialógica do discur-
so que predomina dos debates pedagógicos atuais, conforme relembra
Campos (2018, p. 107), a argumentação “considera que há sujeitos que
se manifestam frente a um assunto, assumindo um ponto de vista e se
comprometendo com a realidade na qual estão inseridos”. E essa pers-
pectiva deve ser estimulada na escola.
“Eu odeio as aulas de redação”, “Português é muito chato”, frases

como essas são comuns na sala de aula, em vários níveis de escolaridade.
E as dificuldades dos alunos na leitura e na produção de textos ilustram
um problema que ultrapassa os muros da escola, esbarrando em questões
145
políticas e pedagógicas diversas. Porém, se queremos que nossos alunos

estejam preparados não apenas para provas, vestibulares, Enem, mas para
serem cidadãos críticos, seguros do uso que podem fazer da sua própria
língua para compreender e produzir textos variados, é essencial abordar
a produção textual de maneira processual, estimulando a percepção dos
recursos multissemióticos de que dispomos, nos diferentes contextos
interacionais.
Se o objetivo é que as produções textuais dos alunos saiam das quatro
paredes da sala de aula, é preciso antes que os professores também saiam
das limitações impostas pelo uso exclusivo de livros didáticos e gramá-
ticas normativas, considerados ainda por muitos como únicos recursos
para o ensino de Língua Portuguesa. Nessa perspectiva, o texto (oral,
escrito, multimodal/multissemiótico) torna-se a unidade de estudo a partir
do qual as atividades de linguagem devem ser desenvolvidas. A língua
portuguesa é uma das formas de manifestação da linguagem, portanto
não deve ser entendida como um código a ser decifrado, nem seu ensino
deve objetivar prioritariamente a memorização de regras gramaticais.
Assim, o ensino-aprendizagem de língua materna deve estimular o de-
senvolvimento consciente, crítico e reflexivo dos estudantes no uso da
linguagem nos diferentes meios sociais em que eles circulam no dia a dia.
O trabalho com gêneros textuais em sala de aula, instrumentando
o aluno para leitura, compreensão e produção dos seus próprios textos,
habilitando-o a utilizar de forma coerente, coesa e precisa os recursos
linguísticos, deve estar incluído no Projeto Político Pedagógico das es-
colas. Sendo assim, ajustados para o contexto em que se insere a unidade
escolar e para o perfil dos estudantes, os quatro eixos da BNCC – leitura,
produção de textos, oralidade, análise linguística/semiótica – precisam
estar na “ordem do dia” de todas as aulas de Língua Portuguesa, de forma
integrada, articulada e processual.
A abordagem processual de textos, como notícia em vídeo e artigo
de opinião, colabora para o letramento crítico. E, para isso, é essencial
considerar todas as etapas da produção textual, não apenas a produção e
posterior correção do professor, conforme costuma ser feito nas escolas.
146
Tarefa árdua, mas essencial. Com este capítulo, esperamos ter colaborado
com colegas professores para repensar as atividades de produção textual
que podem ser implementadas em sala de aula.
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149
O LUGAR DA(S) GRAMÁTICA(S) NAS AULAS DE LÍNGUA

PORTUGUESA: TRADIÇÃO, NORMA, VARIEDADE E
DESCRIÇÃO
Silvia Rodrigues Vieira1

(UFRJ/ CNPq/ FAPERJ)
O título deste texto evoca, certamente, expectativas muito diversas,

por abrir, em termos cognitivos, esquemas mentais instaurados pelas
igualmente diversas concepções de gramática e, ainda, de ensino de
gramática que circulam não só nos meios acadêmicos e científicos, mas
também nos meios escolares. Em parte, este texto precisa, então, antes
de buscar responder que espaço a gramática deve ocupar nas aulas de
Língua Portuguesa, definir as gramáticas – assim no plural – que cabem
nessas aulas.
Delimitadas as concepções em consideração, entendemos que, para
o desenvolvimento de uma pedagogia da gramática, algumas tarefas têm
de ser perseguidas: (i) estabelecer, com clareza, os objetivos do ensino
de gramática (para que ensinar); (ii) eleger, com base no conhecimento
tradicional e linguístico disponível, os quadros teóricos (também no
plural!) que permitam cumprir os objetivos elencados (o que ensinar);
1 Professora Associada IV, Departamento de Letras Vernáculas, Faculdade de Letras, Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) – e-mail: silviavieira@letras.ufrj.br.
150
e (iii) elaborar, experimentar e avaliar – cientificamente – estratégias

didáticas para que esse cumprimento se efetive no processo de apren-
dizagem dos milhões de brasileiros que acorrem aos bancos escolares
(como ensinar).
Perseguindo essas tarefas, o que precisamos desenvolver para o
sucesso do ensino de gramática? Entendemos, de partida, que o êxito
da empreitada só será alcançado se o modelo proposto obtiver, em
termos teóricos e práticos, aquela adequação típica dos empreendi-
mentos científicos, que abrange ao menos três naturezas: explicativa
– um ensino que trate dos objetos teóricos consoante aos princípios e
conceitos claros, cientificamente fundamentados, e com metalingua-
gem apropriada; observacional/descritiva – um ensino que trate dos
objetos de uso, segundo delimitação clara de variedade, modalidade e
registro; e metodológica – um ensino que adote procedimentos, ativi-
dades e materiais que permitam uma abordagem reflexiva, integradora
e sistematizadora.
Considerando essas premissas, este texto, na segunda seção, além
de tratar das concepções adotadas e dos pressupostos teóricos que as
sustentam, apresenta o modelo identificado como “ensino de gramática
em três eixos”, como base para avaliar sua adequação no âmbito das
três referidas naturezas. Nessa avaliação, o texto desenvolve, na terceira
seção, os desafios para uma abordagem metodológica que seja reflexiva,
integradora e sistematizadora. Nesse sentido, busca aprofundar, antes
das considerações finais (quarta seção), os limites e as possibilidades
de trabalho em relação a dois tópicos: (i) a integração gramática-texto
nas aulas de Língua Portuguesa, segundo a qual devem estar aliadas a
abordagem reflexiva e a produção de sentidos (primeira subseção da
terceira seção); e (ii) a integração gramática-texto-variação, no âm-
bito da qual se verifica a necessidade de aliar a abordagem reflexiva
ao componente gramatical em uso nos textos, com sua regularidade
sistemática e em sua heterogeneidade ordenada, seja para o tratamento
descritivo da gramática, seja para a formulação de orientações norma-
tivas (segunda subseção da terceira seção).
151
Gramática(s) nas aulas de Língua Portuguesa em três lugares/eixos
Se os parâmetros curriculares nacionais já afirmavam que constituía

uma falsa questão a necessidade ou não de ensinar gramática, mas que
o que faria sentido perguntar seria “o que, para que e como ensiná-la”
(BRASIL, 1998, p. 28), a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2018) é ainda mais efetiva na disposição dos temas gramaticais como
objetos pedagógicos da “prática de linguagem” identificada como “análise
linguística/semiótica”. Nessa prática, a orientação do documento para
o trabalho com os temas gramaticais permanece, segundo a “concepção
enunciativo-discursiva da linguagem” que o fundamenta, intimamente
associada ao desenvolvimento de habilidades e objetivos (sempre em
gêneros discursivos concretizados em esferas/campos sociais), de modo
a, em última instância, promover o “uso significativo da linguagem”
nas demais práticas – “oralidade, leitura/escuta e produção (escrita e
semiótica)”2 .
Embora não se pretenda, nos limites físicos deste texto, avaliar as
propostas dos documentos oficiais, é fundamental situar as concepções
que acabam por orientar muito da formação das licenciaturas no país,
para bem estabelecer as bases de nosso debate. De um lado, é explícita
a definição de “linguagem” que pauta os referidos documentos oficiais:
“uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade es-
pecífica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais
existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história”
(BRASIL, 1998, p. 20; 2018, p. 67). É a largura dessa concepção que
faz da área de Linguagens na BNCC um espaço amplo, de multimodali-
dade expressa em textos multissemióticos e multimidiáticos, no âmbito
da Língua Portuguesa. Nesse contexto, que concepção de gramática é,
então, assumida pelas orientações oficiais?
Diferentemente do ocorrido para a concepção de “linguagem”,
não se localiza, de forma igualmente explícita, a definição de gra-
mática adotada na BNCC. Observando, entretanto, tudo o que está
2 Cf. BRASIL, 2018, p. 67-88.
152
previsto para o eixo da análise linguística/semiótica (BRASIL, 2018,

p. 80-82) – que engloba “todos os procedimentos e estratégias
(meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante todos os
processos de leitura e de produção de textos, das materialidades dos
textos [...]” (BRASIL, 2018, p. 80) –, fica patente que a identificação/
promoção dos chamados conhecimentos “gramaticais” – além dos
grafo-fônicos, ortográficos, lexicais, textuais, discursivos, sociolin-
guísticos e semióticos – está circunscrita mais especificamente aos
campos morfológico e sintático, além de alguma categorização no
plano semântico. Cabe observar que, embora em diversas oportuni-
dades, esses níveis gramaticais sejam associados a efeitos de sen-
tido, segundo uma visão que se pode chamar de funcionalista, fica
evidente também – seja nos conteúdos elencados, seja nos objetivos
formalmente descritos – a adoção de uma concepção estruturalista
e tradicional dos expedientes e dos níveis gramaticais.
Longe de ser essa pluralidade de concepções, em si mesma, um
problema de área ou defeito de orientações oficiais, entendemos ser ne-
cessário articular esses saberes de modo que alcancem o efeito desejado.
Em outras palavras, adotar, resguardadas contradições ou incompati-
bilidades, as contribuições científicas – a começar pela concepção de
gramática – oriundas de diversos quadros teóricos da Linguística pode
ser um exercício fundamental para quem deseja ter êxito no cumprimen-
to do conjunto dos objetivos pedagógicos formulados para o ensino de
Língua Portuguesa.
Por todo o exposto até aqui, a primeira questão fulcral à elaboração
de um ensino produtivo de Língua Portuguesa está em adotar uma de-
finição de gramática que admita e contemple a complexidade do objeto
língua, tendo em conta suas faces constitutivas. Para admitir essa pre-
missa, é preciso assumir uma identidade que se localiza no entremeio,
no liame entre a especialização científica (de rigor e limites conceituais
rígidos) e o estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno-falante-
escritor (usuário da língua). É esse o lugar de quem tem a difícil tarefa
da transposição didática.
153
Nesse contexto, como este texto define gramática, dentre as diversas

concepções que existem no campo científico especializado, sem ainda
desmerecer o senso comum, formado normalmente pelas experiências
escolares ou pela visão social mais ampla do fenômeno linguístico? De
que gramática(s), afinal, o título deste texto fala?
No senso comum, muito provavelmente o referido título pode ter
evocado a expectativa de que se estaria tratando exclusivamente do
chamado ensino de gramática tradicional, que abarcaria, em um plano
descritivo, tanto o reconhecimento e a caracterização de categorias, com
sua metalinguagem própria, quanto, em um plano prescritivo, um con-
junto de recomendações relacionadas ao que seria “bem falar e escrever
corretamente”. Sabe-se que, para boa parte da sociedade (o que inclui
alguns profissionais), aula de gramática significa aula de gramática tra-
dicional, quadro inspirado na descrição greco-latina, que, na realidade,
constitui apenas um dos aportes possíveis. Se esse é, ao que tudo indica,
o entendimento de boa parte da comunidade escolar e não escolar, pensa-
mos que ele não pode ser ignorado, sobretudo porque o que é tradicional
tem alicerces profundos, sócio-históricos, que não se destroem nem se
substituem por decreto.
Adentrando, então, o olhar sobre a gramática no campo especia-
lizado científico, entendemos ser importante questionar se há algo de
comum entre este olhar e a concepção tradicional de gramática, de modo
a construir um caminho pedagógico a um só tempo de diálogo e de rup-
tura com a tradição, na medida da necessidade e da coerência. A resposta
a essa questão que parece inequívoca é também promissora: é comum
ao quadro tradicional e ao da Linguística contemporânea a abordagem
descritiva da língua. Embora ancorada em objetivos, bases teóricas e
métodos analíticos diferentes, tanto a Gramática Tradicional quanto a
Linguística, em suas diversas correntes, descrevem o objeto concreto
língua; e, não raro, até compartilham categorias para essa descrição. De
outro lado, a postulação de regras prescritivas quanto ao chamado bom
uso da língua, que socialmente afeta os diversos falantes, diferencia esses
quadros, visto que é assumida como parte da abordagem tradicional, mas
não constitui a priori atividade científica. A relevância do valor social da
154
atividade normativa, entretanto, faz com que ela receba atenção especial
não só da escola (por suposto dever de oferecer orientações sobretudo
para a escrita de alguns gêneros de circulação social), mas também da
ciência, especialmente da Sociolinguística, área que toma as questões
relativas à padronização linguística (norma-padrão) como um de seus
objetos de observação e interesse.
Sem dúvida, as diversas correntes da Linguística, além de ofe-
recerem descrições que resolvem ao menos em parte inconsistências
da abordagem tradicional, porque baseadas em princípios e métodos
sistemáticos de observação, dispõem de concepções fundamentais que
permitem avançar no conhecimento linguístico e podem contribuir com
o ensino de Língua Portuguesa.
Em primeiro lugar, ganha destaque e relevância o movimento
que ficou conhecido, na segunda metade do século XX, como a virada
pragmática do ensino de Língua Portuguesa, configurada claramente
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Essa proposta – que
constitui uma espécie de reação a um modelo de ensino em que a língua
seria tratada sem contextualização – colocou em cena, em linhas gerais,
a necessidade de a escola priorizar a língua em uso. Esse direcionamento
acarretou importante adesão aos pressupostos sobretudo da Linguística
Textual, da Análise do Discurso e áreas afins, hoje ainda se ampliando
para a Semiótica Discursiva.
O lugar da gramática nesse contexto recebeu, ao longo dos anos,
diversas interpretações, variando, a nosso ver, de uma posição pura-
mente instrumental a diversas e importantes experiências e práticas
funcionalistas-discursivas. Nessas práticas, vincula-se o conhecimento
gramatical ao desenvolvimento de habilidades nos planos da leitura e
da escrita, de modo a promover o reconhecimento dos efeitos de sentido
instaurados pelos recursos formais sobretudo no plano da macroestrutura
textual, no que se refere à composição estilística dos gêneros, dos tipos e
modos de organização discursiva e à progressão temática interna a cada
estruturação textual.
155
Embora seja inegável a relevância desse lugar da gramática (con-

textualizada, por assim dizer) no ensino de Língua Portuguesa, sabemos
que ele não se preenche efetivamente sem o diálogo com outra face
do componente linguístico, o lugar da materialidade gramatical, com
seus princípios inegavelmente regulares e sistemáticos. Essa lacuna na
prática pedagógica pode acarretar, a nosso ver, certa falta de autonomia
dos alunos em relação à manipulação de expedientes linguísticos, seja
na interpretação ou na produção textual, autonomia tão reclamada em
avaliações brasileiras dos níveis escolares, mesmo os mais avançados
como o Ensino Médio.
Nesse sentido, faz falta que o ensino não aproveite, como ponto
de partida para sua prática, uma concepção elementar de gramática,
também cientificamente fundamentada, que até mesmo nos identifica
como humanos: o conhecimento gramatical natural, universal, um
sistema fascinantemente orgânico, criativo, que respeita princípios de
estruturação hierárquica, e está disponível a todos os falantes. Em outras
palavras, importa também compreender a linguagem/gramática em sua
face abstrata (gramática implícita), como um “sistema de princípios e
regras que correspondem ao próprio saber linguístico do falante: ele se
constrói na atividade linguística e na atividade linguística se desenvolve.”
(FRANCHI, 2006[1987], p. 31). Nessa concepção, é importante destacar
que todos os alunos – independentemente do perfil da comunidade de
fala que integram – sabem gramática.
É para dar conta desse sistema que se pode buscar, como linguista
ou como gramático, explicitar o conhecimento natural, por meio de uma
abordagem externa (gramática explícita) das línguas em uso, sempre
heterogêneas e a serviço das práticas sociointeracionais. Nesse sentido,
a gramática na escola pode ser também configurada como um conjunto
de estruturas concretas, a serem descritas – como objetos de uso (carac-
terísticos de uma variedade, modalidade ou registro) ou teóricos (por
meio de uma categorização das estruturas que comporiam o sistema em
questão) – e até normatizadas socialmente.
156
A relação entre as concepções de gramática ora mobilizada pode

ser representada no diagrama a seguir:
Figura 1 - Proposta de abordagem do ensino de gramática segundo Vieira (2020)
Fonte: Elaborado pela autora.
Por meio do diagrama, entendemos que uma proveitosa pedagogia

da gramática deva partir do conhecimento linguístico implícito, partilhado
por todos os seres humanos (gramática interna), o qual, por meio de uma
abordagem que possibilite a ativação da consciência sintática, venha a
se tornar conhecimento explícito (gramática externa). É na transposição
dessa gramática implícita para uma explícita que o ensino pode assumir,
a depender dos objetivos formulados, uma abordagem descritiva – seja
priorizando o nível categorial, dos objetos teóricos, seja priorizando as
próprias estruturas, objetos de uso – ou normativa – que pressupõe a
eleição de algumas estruturas por contexto de uso, abordagens que podem
se relacionar, como veremos adiante.
Esse modelo de pedagogia da gramática implica um necessário
diálogo entre pressupostos teóricos, de modo a dar conta dos objetivos
do ensino de língua materna, que podem ser concebidos em dois grandes
157
tipos, quais sejam: (i) desenvolver o conhecimento linguístico dos alu-

nos de forma explícita, dando conta de sua organização interna, lógica,
hierárquica, a um só tempo regular/constante e dinâmica/variável; e (ii)
habilitar o aluno a compreender, interpretar o que ouve/lê, no plano da
recepção, e a expressar verbalmente, em diversas circunstâncias socio-
interacionais, o que deseja comunicar, no plano da produção. Em outras
palavras, conforme podemos visualizar na Figura 2, entendemos que esses
objetivos do ensino de Língua Portuguesa concebem a gramática, de um
lado, como disciplina científica, que constitui espaço para a construção
indutiva do conhecimento, e de outro lado, como uma instância a ser
manipulada para o cumprimento de finalidades práticas.
Figura 2 – Síntese dos objetivos do ensino de gramática.
Esses dois grandes objetivos do ensino de gramática podem ser

defendidos individualmente ou em conjunto. Trabalhar o conhecimento
linguístico por si só, independentemente de benefícios no campo da
leitura e/ou da produção textual, já é razão suficiente para seu lugar em
sala de aula – seja pelo desenvolvimento de habilidades intelectuais e
raciocínio lógico, seja por constituir um componente cultural acerca da
língua materna3 , seja, ainda, pelo tanto de encantamento e prazer da
3 Cf. PERINI, 2001.
158
descoberta (BASSO; OLIVEIRA, 2012; OLIVEIRA; QUARENZEMIN,

2016; VIEIRA, 2019a, dentre outros). Adicionalmente, o trabalho com
o componente linguístico como instrumento para o desenvolvimento de
habilidades textuais4 expande o lugar da gramática nas aulas de Língua
Portuguesa.
O desenvolvimento de uma pedagogia da gramática que acomode
o conhecimento implícito como ponto de partida para a sistematização
de um conhecimento explícito (nos planos descritivo e normativo) e que
cumpra seus objetivos tanto como disciplina científica quanto para o
cumprimento de finalidades práticas requer o investimento em proprie-
dades diversas desse sistema complexo que é a língua. É nesse sentido
que Vieira (2019b) sistematiza a proposta identificada como “ensino de
gramática em três eixos”:
Desenvolvida no âmbito do PROFLETRAS, seu princípio ba-

silar é o de que eleger um único quadro teórico-metodológico
para o cumprimento dos múltiplos desafios das aulas de Por-
tuguês não é desejável nem sequer produtivo. Isto porque essa
eleição contrariaria as próprias descobertas científicas acerca
das faces que compõem a exuberância da linguagem/língua.
Buscando traduzir, para fins didáticos, as bases elementares dos
sistemas linguísticos em uma imagem, pensamos na analogia a
um banquinho doméstico como o representado adiante (Figura
1). Constituído de três pés, qualquer deles é tão fundamental
quanto os demais para o equilíbrio e a funcionalidade do obje-
to. Admitindo propriedades tipológicas presentes em todas as
línguas do mundo, consideramos inegável que ao menos três
atributos – representados na figura a seguir – caracterizam os
sistemas linguísticos. (VIEIRA, 2019b, p. 61).
4 Não está em debate a relação entre ensino de gramática e melhora/desenvolvimento das com-
petências de leitura e produção textual. De todo modo, entendemos haver relevantes evidências
cientificas – advindas de experiências nos campos da Psicolinguística, da Linguística Cognitiva,
da Aprendizagem Linguística Ativa (GERHARDT, 2016; GOMBERT, 2003; MAIA, 2019;
PILATI, 2017; ROEPER; MAIA; PILATI, 2020;) e de diversas pesquisas aplicadas em sala
de aula – para sustentar essa relação.
159
Figura 3 – Representação das propriedades elementares dos sistemas linguísticos segundo

Vieira (2019b).
Fonte: Vieira (2019b, p. 61).
Como se pode observar quanto ao banquinho proposto, cada pé –

com inegável importância em si mesmo – só é capaz de sustentar o objeto
em atuação conjunta com os outros pés. Levando adiante a analogia, é
preciso admitir que o lugar da gramática no ensino é triplo: é naturalmente
sistemático e regular, manifesta-se heterogêneo e variado, e sempre pro-
dutivo e eficiente no cumprimento das diversas funções interacionais a
que serve. Trata-se, aqui, de propriedades universais de qualquer língua
e atividade linguística. Dar conta dessas propriedades implica contar
com instrumental teórico e metalinguagem apropriados para o alcance
da desejável adequação nas esferas descritiva e explicativa já referidas.
Com base nesses pressupostos, Vieira (2014, 2017) sistematiza os
três referidos eixos para o ensino de gramática, que, traduzidos em forma
de questões, buscam dar conta dos seguintes pontos:
i) Eixo I – Gramática e atividade reflexiva: que propriedades do sistema

linguístico, no plano teórico-descritivo, devem ser ativadas no tratamento
pedagógico de cada tema gramatical, de modo a integrar o domínio cons-
ciente do aluno?
160
ii) Eixo II - Gramática e produção de sentidos: qual a relação entre o tema

gramatical abordado e a construção de sentidos no nível textual (no âmbito
da leitura ou da produção)?
iii) Eixo III – Gramática e normas/variedades: Qual o comportamento do fenô-

meno abordado (uso e avaliação) em relação ao plano da variação linguística?
No que se refere às propriedades da sistematicidade e da hete-

rogeneidade, que em gramática não são incompatíveis, verifica-se
ser imprescindível eleger quadros teóricos (no plural!) que permitam
descrever e explicar os usos linguísticos e suas características, a um só
tempo regulares e variados. A sistematicidade no plano da invariância é
patente nas diversas abordagens que podem ser consideradas no Eixo I,
do quadro tradicional ou das várias correntes da Linguística, o que deve
ser avaliado pelo profissional de ensino considerando a natureza do tema
gramatical e as condições específicas de aprendizagem (como a série
dos alunos, o conhecimento prévio, dentre outras). A sistematicidade
no plano da heterogeneidade ordenada (no âmbito do Eixo III) é objeto
específico da Sociolinguística Variacionista, que pode estar aliada ou
não a pressupostos formalistas ou funcionalistas; nesse plano, há que se
perseguir a adequação descritiva na caracterização de variedades, mo-
dalidades e registros, categorias fundamentais ao tratamento da variação
e da mudança linguísticas.
Um desafio adicional para o ensino de gramática na busca de ade-
quação reside, ainda, em articular essa materialidade linguística, a um só
tempo sistemática e heterogênea, à pluralidade de contextos sociointera-
cionais (no âmbito do Eixo II) que se traduzem, em termos concretos, em
uma diversidade de gêneros textuais, cujas propriedades também exercem
influência sobre as estruturas e escolhas gramaticais que se fazem.
Ao que parece, essa desejável articulação entre os planos da siste-
maticidade, heterogeneidade e interatividade é que garantirá a adequa-
ção metodológica do ensino de gramática, uma metodologia que seja
reflexiva, sistematizadora e integradora – tópico de que vamos tratar na
próxima seção.
161
Ensino de gramática(s) e articulação entre os três eixos: para uma

abordagem reflexiva, sistematizadora e integradora
Conforme já se anunciou, é pressuposto elementar do ensino de gra-

mática em três eixos a articulação entre eles, sendo o primeiro transversal
aos demais. O diagrama a seguir objetiva representar essa articulação:
Figura 4 – Proposta de integração dos três eixos para o ensino de gramática segundo
Vieira (2020).
Trata-se, aqui, da adoção de procedimentos, atividades e materiais

que possibilitem ao aluno construir, de forma reflexiva, autônoma e
consciente, o conhecimento gramatical explícito. Se a indução a esse
processo for provocada paulatinamente, é possível que a metodologia
do ensino, por meio do desenvolvimento da consciência gramatical (nos
planos fonológico, morfológico e sintático) em níveis crescentes de
complexificação, permita a sistematização do referido conhecimento.
Conforme Franchi (2006 [1987]), esse processo pode ser construído
segundo a aplicação das chamadas “atividades linguísticas, epilinguísticas
e metalinguísticas”, o que está plenamente de acordo com as orientações
162
oficiais para o ensino de Língua Portuguesa vigentes no país. Assim, o

aluno passa a ser personagem fundamental no processo de construção
ativa da aprendizagem. Atividades linguísticas (em que se pratica natu-
ralmente o conhecimento gramatical, seja na produção ou na recepção
linguística) e epilinguísticas (em que se desenvolve a ação sobre a pró-
pria linguagem, consoante à manipulação dos expedientes gramaticais)
permitem ao aluno agir sobre a língua e, em última instância, alcançar o
nível da sistematização metalinguística do conhecimento construído – por
meio da qual é possível “falar da linguagem, descrevê-la em um quadro
nocional intuitivo ou teórico” (FRANCHI, 2006, p. 98).
As atividades propostas por Franchi estão em consonância com
o que Tunmer e Roll (1991) conceberam como o desenvolvimento da
consciência metalinguística, definida por eles como a “capacidade de
realizar operações mentais sobre a compreensão de frases, desde fo-
nemas, palavras, representações estruturais de sentenças até conjuntos
de proposições inter-relacionadas”(TUNMER; ROLL, 1991, p. 3). A
consciência dessas operações em todas as suas etapas configura-se como
uma atividade que se propõe aqui como inerentemente metacognitiva,
visto que o aprendiz é, em todas as fases da aprendizagem, provocado a
fazer escolhas conscientes e reconhecer expressamente essas escolhas,
tomando ciência do processo de aprendizagem que se efetiva.
Por fim, busca-se, ainda, desenvolver práticas e estratégias que
permitam associar a construção do conhecimento linguístico à já referida
pluralidade/heterogeneidade de contextos interacionais, o que nos remete
à proposta de um ensino de gramática contextualizado, dentro do texto
e/ou a partir dele, sempre que possível e necessário. Essa associação
faz visualizar a integração entre os chamados Eixos I e II (integração
abordagem reflexiva e produção de sentidos; integração gramática-texto)
e, ainda, entre os Eixos I, II e III (integração abordagem reflexiva, usos
linguísticos com seus efeitos de sentido e o plano da norma/variação
linguística; integração gramática-texto-variação). Para aprofundar os
limites e as possibilidades dessa adequação metodológica integradora,
desenvolvemos as próximas subseções.
163
Gramática(s) e texto: limites e possibilidades
Para que o trabalho pedagógico contemple a integração entre os

Eixos I e II (abordagem reflexiva; produção de sentidos), temos de esta-
belecer com clareza as potencialidades da relação gramática-texto. Em
outras palavras, é preciso fazer uma avaliação crítica das (im)possibilida-
des de engajamento gramática-texto. Uma apreciação desse engajamento
deve preceder a proposta de qualquer debate (ingênuo, por assim dizer)
que polarize o trabalho (“ou gramática, ou texto”) ou, ainda, que conceba
uma só direção metodológica (“somente do texto para a gramática”, ou
vice-versa), tipificando, por vezes, qualquer uso de unidades de nível
hierarquicamente inferior ao texto como improdutivo ou caracterizando
qualquer destaque de segmentos ou unidades do texto, para um trabalho
específico à parte, como um indesejável “uso do texto como pretexto”.
No âmbito desse debate, ao que tudo indica, tornou-se imperativo
para o professor de Língua Portuguesa que, independentemente da meto-
dologia de ensino adotado, o lócus da observação dos temas gramaticais
seja o texto. Esse imperativo costuma estar traduzido em máximas que
propõem ser interacional e discursiva toda “prática de linguagem” e
que, por isso mesmo, interessa exclusivamente, no ensino de Português,
a contextualização dos temas gramaticais (em textos/gêneros textuais).
Sem dúvida, essa abordagem está em consonância com o men-
cionado segundo campo dos objetivos do ensino de gramática, que diz
respeito às finalidades práticas ou à utilidade do trabalho com a língua.
De fato, a literatura científica (GERHARDT, 2016; GOMBERT, 2003;
MAIA, 2019; PILATI, 2017; ROEPER, MAIA; PILATI, 2020) já oferece
evidências para o pressuposto de que o trabalho com o nível gramatical
colabora com o desenvolvimento de habilidades e competências textuais.
Faz sentido, portanto, ensinar língua para o desenvolvimento da leitura
e da escrita – o que é indubitavelmente legítimo e necessário. A esse
respeito, entretanto, duas reflexões precisam ser feitas: (i) quais são as
unidades suficientes e necessárias para a contextualização dos temas
gramaticais (a palavra, o sintagma, a sentença, o parágrafo, o texto/gênero
164
textual?); e (ii) qual é o escopo necessário e relevante dessa contextuali-

zação, se analisarmos a natureza de cada fenômeno gramatical abordado
e o impacto de seu efeito expressivo?
Se a concepção de ensino de gramática for tão-somente instrumental
(exclusivamente para o desenvolvimento de leitura e produção textuais),
é natural que se imponha um olhar mais direcionado a fenômenos que se
relacionem à macroestrutura textual ou a efeitos de sentido funcionais
mais amplos. Ocorre que, na proposição do ensino de gramática em
três eixos, todo e qualquer tema, por princípio, pode ser submetido à
prática pedagógica, seja para o desenvolvimento intelectual (Gramática
como disciplina científica), seja para finalidades práticas (Gramática e
integração às outras “práticas de linguagem”). Desse modo, não existe
expediente gramatical que não seja funcional e é exatamente a Gramá-
tica que, criativa e sistematicamente, disponibiliza uma diversidade de
recursos/possibilidades para a expressão de sentidos. O que existe, na
realidade, é uma particularidade quanto à porção textual em que o fenô-
meno gramatical se insere e produz seu efeito.
Ao que tudo indica, quanto mais macrotextual for a natureza do
tema gramatical, mais produtiva (provavelmente) será a correlação a
ser feita com modos de organização textual e com a configuração estru-
tural de gêneros textuais, por exemplo. Quanto mais microtextual for a
natureza do tema gramatical, mais produtiva será a correlação a ser feita
com a previsibilidade do sistema gramatical, independentemente das
especificidades de modos de organização textual ou de gênero textual.
Nesse campo, constitui-se como um desafio científico a tarefa de mapear,
sobretudo nos gêneros trabalhados na escola, os fenômenos gramaticais
que apresentam especificidades estilísticas/funcionais – até porque não
se pode perder de vista que há expedientes gramaticais fundamentais à
leitura e à produção de textos, mas que não apresentam qualquer relação
direta com composicionalidade ou estilo de gêneros textuais, nem como
modos de organização discursiva no plano macrotextual.
Não é à toa que estudos que se propõem a investigar o tratamento
do componente gramatical na Educação Básica (como, por exemplo,
165
VIEIRA; DURVAL, 2018) têm percebido que os materiais didáticos

que se propõem a sistematicamente abordar a gramática apenas quando
o tema for saliente à construção temática do texto ou à sua composicio-
nalidade exploram repetidamente os mesmos fenômenos morfossintáticos
ou lexicais. A título de ilustração, a lista a seguir apresenta alguns dos
temas produtivos para o trabalho de conscientização morfossintática e
seus efeitos de sentido no nível macrotextual:
• uso ou não uso de conectores/operadores diversos e conexão (entre períodos

e entre parágrafos/porções maiores do modo de organização discursiva);
• expedientes gramaticais e referenciação, sobretudo pronomes em retomadas
anafóricas;
• classes de palavra e efeitos no modo de organização discursiva;
• tempos verbais e figura-fundo;
• estratégias de indeterminação (pronominais, nominais e verbais) e moda-
lização discursiva;
• expressões de imperatividade e contrato comunicativo do gênero;
• expressão de segunda pessoa e relações de poder e solidariedade entre os
interlocutores.
De outro lado, importa destacar uma série de temas gramaticais que

precisam ser trabalhados para o desenvolvimento da consciência mor-
fossintática no plano microtextual – seja na relação interna ao período,
seja na construção entre períodos. Vale ressaltar a importância desses
expedientes gramaticais não só para a compreensão dos textos lidos,
mas também para a produção de diversos gêneros textuais, visto que se
aplicam a qualquer texto em prosa e, sendo fundamentais à coesão frásica
e interfrásica, têm impacto direto na coerência textual. A lista a seguir
também associa os fenômenos aos efeitos de sentido locais:
166
• construção do período, predicação, funções e coesão gramatical interna à

sentença;
• concordância, relação entre constituintes e coesão gramatical interna à
sentença;
• ordem (topicalização; Sujeito Verbo-Verbo Sujeito) e estrutura informa-
cional;
• construção do período e ambiguidade sintática;
• elipse ou retomada anafórica a partir de pronomes, sintagmas nominais,
dentre outros e coesão referencial interna à sentença/ao período;
• estrutura da sentença/predicação, delimitação de período/constituintes e
pontuação.
Como se pode observar nessa pequena lista de fenômenos, não há

temas que não se prestem à veiculação de efeitos de sentido, e é o conjunto
dessas abordagens que permitirá o desenvolvimento da consciência sintá-
tica e da autonomia do aluno na manipulação dos expedientes gramaticais.
Gramática(s), texto, variação e norma-padrão: limites e possibilidades
Para que o trabalho pedagógico com a gramática adquira também
adequação metodológica no que se refere ao tratamento da variação lin-
guística, cabe refletir sobre a integração entre os três eixos (abordagem
reflexiva – composição estilística de gêneros/textos – heterogeneidade
linguística). Nesse campo, é preciso fazer uma avaliação crítica das (im)
possibilidades de engajamento gramática-texto-variação.
A fundamentação para as possibilidades nessa área tem sido fértil
no campo dos estudos sociolinguísticos, mais especificamente na área
que ficou conhecida como Sociolinguística Educacional (BORTONI-
RICARDO, 2005) ou nos pressupostos elaborados para uma Pedagogia
da Variação Linguística (FARACO, 2008, 2015). Adicionalmente,
publicações diversas de sociolinguistas no país – tais como Gorski e
Coelho (2006, 2009); Vieira e Brandão (2007); Gorski e Freitag (2013);
Martins e Tavares (2013); Martins, Vieira e Tavares (2014); Cyranka
167
(2014, 2015); Freitag (2017); Barbosa e Vieira (2017); Bortoni-Ricardo,

Baronas e Vieira (2021); dentre outros – têm historicamente percorrido o
caminho de associar pressupostos teóricos variacionistas e o debate acer-
ca do tema no campo pedagógico. Publicações mais recentes – Vieira e
Freire (2014); Vieira (2018a, 2018b, 2019c, 2019d, 2020b, 2020c); Vieira
e Lima (2019); Faraco (2020); Vieira e Faraco (2022) – têm permitido,
ainda, avançar no debate da chamada norma de referência, sobretudo no
campo da descrição de fenômenos morfossintáticos como base para a
formulação de orientações normativas.
Duas diretrizes dessa vasta produção sociolinguística têm sido per-
seguidas e têm demonstrado avanços na área: (i) a descrição científica
de fenômenos morfossintáticos em uma diversidade de gêneros textuais,
configurando contínuos no eixo fala-escrita e/ou monitoração estilística5 ;
e (ii) o desenvolvimento de pesquisas aplicadas para a experimentação e
avaliação de estratégias didáticas para o ensino de fenômenos variáveis6.
Contemplar o contínuo fala-escrita em uma diversidade de gêneros
textuais tem sido fundamental no sentido de permitir propor as bases para
a elaboração de orientações normativas. Um dos maiores legados dessa
diretriz tem sido, como reconhece Faraco (2020), a sustentação empírica
de uma proposta de norma-padrão plural, ou seja, de uma padronização
que acomoda flexibilidade, refletindo o que é inegável nas variedades
praticadas por indivíduos escolarizados. A ideia é que seja possível de-
senvolver orientações normativas cientificamente fundamentadas, como
as que apresenta Vieira (2019c), delineando padrões flexíveis a partir do
levantamento de dados linguísticos em um conjunto de textos/gêneros
sobretudo dos domínios jornalístico e literário.
Vieira e Lima (2019)7, por exemplo, relatam experiência preliminar
de descrição de sete fenômenos morfossintáticos variáveis (indetermina-
5 Cf. BIAZOLLI; BERLINCK, 2021; VIEIRA; FREIRE, 2014; VIEIRA; LIMA, 2019.
6 O Mestrado Profissional em Letras - PROFLETRAS tem sido um espaço propício para a
realização de investigações aplicadas em salas de aula da Educação Básica.
7 O Projeto nacional Pró-norma plural: do continuum fala-escrita para a norma-padrão, co-
ordenado por Silvia Rodrigues Vieira e equipe de pesquisadores de várias universidades do
país, amplia a proposta considerando textos acadêmicos e jornalísticos de quatro capitais do
país (Rio de Janeiro, São Paulo, Salvador e Recife).
168
ção do sujeito, preenchimento do objeto direto, preenchimento do objeto

indireto, colocação pronominal, expressões de futuro, ter x haver, estra-
tégias de relativização) com dados coletados em textos distribuídos em
oito gêneros textuais. Com base nessa descrição, os autores apresentaram
um contínuo de maior ou menor oralidade-letramento/menor ou maior
controle estilístico, distribuído em três porções, conforme representado
na figura a seguir:
Figura 5 – Contínuo de gêneros textuais: fala-escrita e monitoração estilística segundo
Vieira (2019d).
Entrevistas impressas
Entrevistas sociolinguísticas Teses/dissertações
Cartas de leitor
Anúncios Artigos científicos
Notícias
Tirinhas Editoriais
Crônicas
Fonte: Vieira (2019d, p. 253).
Experiências como essas são fundamentais no sentido de oferecer as

bases para evitar que a norma-padrão seja concebida como uma “norma
curta”, aquela que, segundo Faraco (2008, p. 92), prevalece muitas vezes
no discurso escolar, no senso comum e na mídia, desqualificando “o indi-
víduo por meio de determinações rígidas que separam o certo do errado,
interpretando a língua como um sistema pronto, acabado e invariável”.
Por meio dessa diretriz, Vieira (2019c) propõe que as orientações
normativas escolares sejam sensíveis ao status e à produtividade das
variantes em cada porção do contínuo, de tal modo que (i) se o emprego
de uma forma alternante for geral na fala e na escrita em diversos gêne-
ros (como é típico de um indicador laboviano), não sejam necessárias
orientações escolares; (ii) se o registro de uma forma alternante estiver
circunscrito à identificação de fala desprestigiada (como é típico de um
estereótipo laboviano), seja fundamental oferecer uma orientação ex-
pressa sobre o valor social das variantes; (iii) se o registro for sensível
ao contínuo de gêneros da modalidade escrita segundo graus de monito-
ração (como é típico de marcadores sociolinguísticos), seja a orientação
expressa para a produção textual, respeitada a autonomia do indivíduo,
169
dentro do espectro de variação estilística, e para a compreensão de textos,

no plano da recepção.
Além dessas avaliações mais gerais, a autora reserva atenção a casos
de variantes que não são mais registradas nem na fala nem na escrita con-
temporâneas ou são registradas apenas em uma comunidade de prática,
configurando-se como formas arcaicas, índices de tradições discursivas,
ou marcadores estilísticos. Nesses casos, as orientações seriam mesmo
exclusivas para a recepção dos dados ou para a produção apenas se for
uma demanda de um grupo específico (escritores; religiosos, por exemplo).
Em realidade, esse conjunto de descrições das normas de uso e as
propostas de orientações normativas com flexibilidade objetivam que a
ampliação do repertório dos alunos em termos de variação linguística
ocorra, a um só tempo, com respeito às diversas variedades e sem pre-
juízo da relevância de uma norma de referência que seja sensível a cada
gênero/situação.
Efetivar modelos de norma-padrão com flexibilidade, entretanto, não
é tarefa simples nem corriqueira. Nesse sentido, é necessário o desenvolvi-
mento de pesquisas aplicadas para a experimentação e avaliação de estra-
tégias didáticas no ensino de fenômenos variáveis, o que também tem sido
perseguido e representado certo avanço na área. Embora não seja possível,
nos limites do presente capítulo, descrever as propostas de atividades que
foram formuladas a partir da proposta do ensino de gramática em três eixos,
vale destacar os temas que, no Eixo III, receberam tratamento sensível à
padronização compatível com usos plurais, quais sejam:
• Indeterminação do sujeito – Souza (2015)

• Expressão de segunda pessoa discursiva – Gouvêa (2016)
• Concordância verbal de 3ª pessoa – Chagas (2016)
• Quadro pronominal – Lima (2017)
• Expressão de futuro – Durval (2018)
• Colocação pronominal – Almeida (2018)
• Imperatividade – Suarhz (2020)
• Expressão de futuro – Silva (2021)
• Ordem SV-VS e concordância – Chalfun (2021)
170
Em síntese, esse conjunto de trabalhos confirma que é exequí-

vel o postulado de que a norma-padrão pode efetivamente refletir os
usos cultos, naturalmente variáveis, conforme propõe Faraco (2015),
ou que as abordagens descritiva e normativa devem ser postas em
diálogo (como se encontra indicado na seta que as interrelaciona na
Figura 1 deste texto). Nesse sentido, a chamada “norma culta/comum/
standard” – na realidade, um conjunto de variedades cultas “que os
letrados usam correntemente em suas práticas mais monitoradas de
fala e escrita” (FARACO, 2008, p. 75) – constitui, de fato, fonte para
sustentar orientações normativas plurais no contexto escolar, porque
sensíveis às circunstâncias de realização dos gêneros, que circulam
socialmente sempre sob condições próprias e adaptáveis. Assim,
manuais normativos podem aliar efetivamente o amplo espectro de
variação e padronização.
Por fim, essas iniciativas didáticas permitem observar, ainda, a
efetividade da interrelação entre os três eixos para o ensino de gramá-
tica propostos em Vieira (2014, 2017), visto que sugerem melhorias na
aprendizagem dos alunos, nas atividades de leitura e produção, sobretudo
em termos de adequação linguística a partir do trabalho reflexivo com
gêneros textuais diversos postos em comparação.
Frente ao conjunto de reflexões propostas no presente texto, resta

claro que o lugar da gramática nas aulas de Língua Portuguesa, mais do
que instrumental, pode ser produtivamente transversal e integrador. A
proposta do “ensino de gramática em três eixos” concebe que a constru-
ção explícita do conhecimento, em uma abordagem reflexiva, indutiva
e metacognitiva (Eixo I), se efetiva no diálogo entre o reconhecimento e
o emprego de expedientes linguísticos em contextos interacionais, onde
se estabelecem seus efeitos de sentido (Eixo II) e se concretizam suas
formas variáveis (Eixo III). Em outras palavras, a concepção de gramática
e de ensino de gramática é necessariamente plural, visto que acomoda
três propriedades ou faces fundamentais da constituição de qualquer
171
sistema linguístico: sistematicidade ou regularidade, heterogeneidade

ou variação, e interatividade.
Com base nesse modelo, destaca-se a necessária assunção de
que todos os alunos, falantes de português, sabem gramática, razão
pela qual uma abordagem reflexiva fará emergir, a partir dessa gra-
mática interna, a construção do conhecimento explícito – seja em
uma abordagem descritiva (dos objetos teóricos ou de uso), seja em
uma abordagem normativa (com a eleição de estruturas tomadas
como padrão, com uma norma de referência sensível igualmente aos
contextos de aplicação).
A integração entre a abordagem reflexiva da gramática e o campo
da produção de sentidos em textos e em gêneros permite, de um lado,
observar a relevância do trabalho com todo e qualquer tema gramatical,
seja para o desenvolvimento intelectual (Gramática como disciplina
científica), seja para finalidades práticas (Gramática e integração às
outras “práticas de linguagem”). Desse modo, o lugar da gramática é
central, visto que é ela que, na qualidade de sistema orgânico e criativo,
disponibiliza os recursos, regulares e variáveis a um só tempo, para a
expressão de sentidos, nos planos macrotextual ou microtextual. Priori-
zar fenômenos linguísticos de cada um desses planos será consequência
natural das próprias necessidades pedagógicas, o que faz com que a
relação gramática-texto possa ser redimensionada: há espaço para a
exploração de todos os níveis gramaticais – da fonologia ao discurso –,
em si mesmos ou em integração.
Em síntese, a fundamentação e a experimentação da proposta do
ensino de gramática em três eixos oferecem evidências de que o impac-
to na formação do aluno seja efetivo, atendendo não só o propósito de
desenvolver competências na leitura e na produção textual (Gramática
para finalidades práticas), mas também o de desenvolver habilidades
intelectuais com ampliação da capacidade reflexiva e do pensamento
crítico (Gramática como disciplina científica). Destacam-se, assim, (i) o
caráter integrador da proposta, no que se refere à relação gramática-texto
nas aulas de Língua Portuguesa, e (ii) o caráter sistematizador da pro-
172
posta, no que se refere à relação entre abordagem descritiva e normativa

também no contexto de aulas de Língua Portuguesa.
Retomando Vieira (2019a), no que se refere a situar o lugar da
gramática nas aulas de Língua Portuguesa, vale a pena reafirmar as
seguintes premissas:
(i) priorizar as habilidades de leitura e produção textual deve

ser compromisso do Ensino de Língua Portuguesa com a
promoção da cidadania;
(ii) a integração do trabalho gramatical com o texto é desejá-
vel e deve ser perseguida, sendo os limites dessa integração
determinados pelos objetivos pedagógicos em questão e pela
própria natureza do objeto gramatical em estudo;
(iii) a desejável contextualização dos fenômenos linguísticos
não deve impedir o tratamento dos níveis gramaticais como
objetos específicos de aprendizagem: nem o texto deve ser
mero pretexto para trabalhar gramática em si mesma, nem
a gramática deve ser apenas trabalhada quando determinado
texto (meio que por acaso) o permitir. Desse modo, no traba-
lho explícito com a matéria gramatical, o texto pode chegar a
figurar, em alguns momentos específicos, como contexto para a
localização de dados linguísticos que precisam ser igualmente
trabalhados (independentemente de efeitos discursivos, que,
por não estarem sendo privilegiados, ficam naturalmente em
segundo plano); e
(iv) o trabalho explícito com a gramática contribui para o de-
senvolvimento de competências que aperfeiçoam o processo de
aprendizagem, motivo pelo qual deve ser objeto de construção
de conhecimento e sistematização didática, não figurando
exclusivamente como matéria instrumental para leitura e
produção textual. (VIEIRA, 2019a, p. 88-89).
A adequação metodológica do trabalho pedagógico no ensino de

gramática em três eixos também pôde ser avaliada no que se refere ao
desafio de associar a regularidade do sistema e a heterogeneidade veri-
ficada nos usos. Nessa esfera do tratamento da variação linguística e das
orientações normativas escolares, duas importantes diretrizes devem ser
173
destacadas: (i) a descrição científica de fenômenos morfossintáticos em

uma diversidade de gêneros textuais, configurando espaços do contínuo
compósito fala-escrita e monitoração estilística; e (ii) o desenvolvimento
de pesquisas aplicadas para a experimentação e avaliação de estratégias
didáticas para o ensino de fenômenos variáveis.
A relação gramática-texto-variação pôde ser apreciada por meio
das experiências e dos resultados obtidos no campo dessas diretrizes.
Segundo essa apreciação, é possível observar o avanço não só no conhe-
cimento das normas de uso consoante ao contínuo de gêneros textuais,
mas também na elaboração e experimentação de orientações normativas
que acomodem pluralidade e flexibilidade – o que pode ser um caminho
para que mais e mais aprendizes, em vez de tristemente concluírem que
“Português é a língua mais difícil do mundo”, tenham oportunidade de
valorizar a pluralidade e a exuberância dos recursos variáveis de sua
língua e reconheçam, em sua língua materna e na variedade de sua co-
munidade de fala, a construção de sua própria identidade.
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178
TÓPICOS EM GRAMÁTICA: ABORDAGEM

METALINGUÍSTICA E EPILINGUÍSTICA
Monclar Guimarães Lopes1

(UFF)
As orientações pedagógicas oficiais para o componente curricular

Língua Portuguesa, presentes nos PCN (BRASIL, 1998), na BNCC
(BRASIL, 2018) e no Referencial Curricular da Rede Municipal de
Educação de Niterói (NITERÓI, 2020), ao assumirem uma perspectiva
enunciativo-discursiva da linguagem, situam o texto como seu objeto cen-
tral de aprendizagem e estabelecem como principal objetivo para o ensino
de Língua Portuguesa o desenvolvimento da competência discursiva dos
alunos. Nessa esteira, cabe aos docentes buscar desenvolver progressiva-
mente em seus alunos a proficiência na leitura/escuta e na escrita/fala de
textos de gêneros diversos, produzidos nas diferentes modalidades, por
meio de variadas semioses, e realizados em suportes distintos.
Em uma perspectiva como essa, cujo foco está no desenvolvimento
das habilidades linguísticas – o falar, o escrever, o escutar e o ler –, a
gramática exerce um papel instrumental, na medida em que é majorita-
riamente vista como um conhecimento a serviço do texto. Sob esse ponto
1 Professor de Língua Portuguesa, Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas, Instituto de
Letras, Universidade Federal Fluminense – e-mail: monclarlopes@id.uff.br.
179
de vista, o usuário utiliza seu conhecimento gramatical como meio de

compreender, interpretar e produzir textos de forma competente, tanto no
intuito de entender adequadamente seus sentidos (seja em suas relações
internas – cotextuais – ou externas – contextuais e discursivas) quanto no
de produzir textos que lhe permitam atingir seus objetivos comunicativos.
Cabe ressaltar que uma visão de ensino de gramática orientada para
o uso linguístico e trabalhada a partir de textos reais vai de encontro a
uma tradição de ensino centrada na gramática normativa e teórica, cuja
maior unidade de análise é a frase/o período. Nesta última, as atividades
de análise linguística normalmente envolvem o reconhecimento e/ou o
emprego das relações de concordância, regência e colocação no registro
culto do idioma ou, ainda, a identificação das categorias e das caracterís-
ticas morfológicas e/ou sintáticas em que se organizam seus elementos
(substantivo simples, adjetivo feminino plural, predicado verbal etc.).
Como sabemos, esse é um modelo didático insuficiente para que o aluno
desenvolva sua competência discursiva nas aulas de Língua Portuguesa,
sobretudo se trabalhado isoladamente.
Por esse motivo, a literatura linguística contemporânea defende que
o ensino deve conciliar duas abordagens para o tratamento gramatical:
a metalinguística, cujo foco reside na identificação e classificação das
categorias gramaticais e seus membros, e a epilinguística, cujo foco
reside no emprego consciente da estrutura linguística para fins comuni-
cativos. Nesta última, busca-se construir um conhecimento gramatical
que nos possibilite uma compreensão e uma interpretação de texto mais
eficientes, bem como a produção de um texto orientado para a obtenção
de nossos objetivos comunicativos.
Com o objetivo de esclarecer como essas duas abordagens de ensi-
no de gramática podem ser articuladas nas aulas de Língua Portuguesa,
organizamos este texto em mais cinco seções: em O que é gramática?,
contrapomos duas visões linguísticas sobre a própria constituição da
gramática, uma de base formal, centrada na descrição do sistema e da
competência linguística do falante, e outra de base funcional, centrada
no uso empírico da língua em contextos reais de uso (sendo esta última
180
mais próxima a uma perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem).

O principal objetivo desta seção é o de convencer o leitor a implementar
uma abordagem funcional de análise linguística nas aulas de Língua
Portuguesa (mesmo que em articulação com uma abordagem de base
formal), na medida em que a perspectiva enunciativo-discursiva da
linguagem nos exige um olhar não só para o plano da forma (fonologia,
morfologia e sintaxe), como também para seu plano de conteúdo (se-
mântica, pragmática e discurso). Em Ensino de gramática, trazemos
uma breve revisão de dois modelos gramaticais aplicados ao ensino, bem
como apresentamos uma descrição mais detalhada do que entendemos por
abordagem metalinguística e epilinguística. Em sequência, em Exemplo
de aplicação, mostramos como o conhecimento gramatical pode ser tra-
balhado contextualmente. Como ilustração, diferenciamos as estruturas
sintáticas presentes em sequências tipológicas narrativas e dissertativas.
Paralelamente, mostramos a importância de se conciliarem atividades
epilinguísticas e metalinguísticas e, para isso, partimos da investigação
de dois conectores emergentes do português. Por fim, tecemos as Con-
siderações finais e fechamos o texto com as Referências.
O que é gramática?
Gramática é um termo de natureza polissêmica. Pode referir-se tanto

a um produto – desde “um manual com regras de bom uso da língua a
serem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente”
(TRAVAGLIA, 2003a, p. 24) até “uma descrição da estrutura e funcio-
namento da língua, de sua forma e função” (TRAVAGLIA, 2003a, p. 27)
(apenas para citar algumas abordagens) – quanto a uma parte específica
do conhecimento linguístico do falante, também conhecida como gra-
mática internalizada ou gramática implícita. Para este texto, interessa-
nos a discussão deste último aspecto, especialmente pelo fato de haver
divergências na própria literatura linguística sobre sua configuração.
É muito comum que se restrinja o conhecimento gramatical aos três
níveis de descrição a que está circunscrita a maior parte das gramáticas
teóricas: fonologia, morfologia e sintaxe. Isso pode ser visto como um
181
reflexo tanto da gramaticografia portuguesa, cujas bases se fundamen-

tam na tradição de uma descrição metalinguística, como já ocorria no
Latim2 , quanto da perspectiva formal da Linguística, predominante na
maior parte do século XX, cujos estudos se atêm à descrição do sistema
linguístico3 e/ou da competência linguística do falante4 .
Como se sabe, uma das teses defendidas por Saussure5 é a de que
a Linguística, na condição de ciência, deve se restringir à descrição do
sistema linguístico (ou langue). Sob essa ótica, o uso (ou parole) não faz
parte da Linguística, mas, sim, da filosofia da linguagem. Esse tipo de
perspectiva resultou em um modelo que, embora produtivo e relevante
para a fundação e o avanço da Linguística, se concentrou na investigação
de estruturas altamente abstratas, como fonemas, morfemas e termos
oracionais, entre outras, e na análise de suas regras de combinação para
a formação de sílabas, palavras e frases (via de regra, desvinculadas
do texto e dos diferentes usos que fazemos da língua em suas diversas
variedades).
De modo relativamente análogo se apresenta a abordagem gerativa6,
uma vez que busca descrever a competência linguística, mas não a per-
formance. Grosso modo, esse modelo investiga a realidade psicológica
da linguagem, ou melhor, elabora hipóteses e emprega testes formais na
busca de evidências que possam nos levar a compreender como a mente
humana aprende, armazena, processa e produz linguagem. Para isso,
recorre frequentemente a frases artificialmente elaboradas, que, por não
serem propriamente enunciados ou parte de enunciados reais, também
se situam fora da dimensão do texto7. Nesse sentido, assim como o Es-
2 Cf. KEMMLER, 2013.
3 Cf. SAUSSURE, 2003.
4 Cf. CHOMSKY, 1994.
5 Atribui-se a Saussure o advento da Linguística como ciência.
6 Cf. CHOMSKY, 1994.
7 É importante ressaltar que existem abordagens textuais de base gerativa, como a Semiótica do
Discurso (cf. FIORIN, 2004). Não obstante, esse modelo não representa propriamente uma
gramática gerativa, mas faz uso de certas propriedades do gerativismo para a construção de
uma abordagem de análise formal para os textos. A Gramática Gerativa, originalmente, não
foi elaborada como um modelo de análise linguística que compreenda a dimensão textual
da linguagem. Isso não significa que essa perspectiva negue a existência do texto, mas, sim,
que entende que o conhecimento linguístico sobre os textos não está no âmbito da gramática,
circunscrita aos níveis da fonologia, da morfologia e da sintaxe.
182
truturalismo, no que tange à descrição do conhecimento gramatical, essa

perspectiva mantém-se circunscrita ao plano da forma, muito embora
priorize as relações sintáticas.
Nosso objetivo com essa breve apreciação da perspectiva formal não
é para desmerecê-la, até mesmo porque, tendo em vista seus objetivos de
pesquisa, ela possui adequação teórico-metodológica para a descrição de
seus objetos. Inclusive, cabe frisar que a presença massiva da perspec-
tiva formal na ciência linguística do século XX tem um grande impacto
naquilo que os usuários entendem por gramática, já que, para a grande
maioria das pessoas (inclusive, linguistas), a gramática está restrita ao
plano da forma. Não obstante, é importante frisar que se trata de uma
perspectiva que, considerada isoladamente, distancia-se daquela apresen-
tada nas orientações pedagógicas oficiais, na medida em que desvincula
a relação entre texto e gramática.
Por esse motivo, é importante que se priorize a abordagem funcio-
nal no ensino, uma vez que esse modelo concebe a gramática sob uma
perspectiva enunciativo-discursiva, em consonância com as orientações
pedagógicas oficiais para o componente curricular Língua Portuguesa.
Ao estabelecer uma relação indissociável entre gramática e discurso,
a perspectiva funcional de análise linguística refuta “a ideia de que a
gramática represente um conjunto de regras abstratas replicadas pelos
falantes independentemente do contexto de uso” (LOPES, 2020, p. 131) e
defende que a gramática deve incluir, em seus níveis de análise, não só os
componentes do plano da forma (fonologia, morfologia e sintaxe), como
também os componentes do plano do conteúdo (semântica, pragmática e
discurso)8. Essa perspectiva corresponde à visão de gramática implícita
ou à de gramática de usos, segundo Travaglia:
Gramática implícita, que é a competência linguística in-

ternalizada do falante (incluindo os elementos – unidades,
regras e princípios – de todos os níveis de constituição e
funcionamento da língua: fonológico, morfológico, sintáti-
8 Cabe frisar que a perspectiva formal não nega a existência de componentes do plano do
conteúdo. No entanto, diferentemente da perspectiva funcional, para a primeira esse tipo de
conhecimento linguístico pertence a uma dimensão exterior à gramática.
183
co, semântico, pragmático e textual-discursivo) e que seria

implícita, porque o falante não tem consciência dela, apesar
de ela estar em sua “mente” e permitir que ele utilize a lín-
gua automaticamente, quando dela necessita para qualquer
fim, em situações específicas de interação comunicativa.
Alguns dizem também gramática inconsciente. Esse tipo de
gramática, por possibilitar o uso automático da língua, está
diretamente relacionada com o que se chama no ensino de
gramática, no trabalho escolar com a gramática, de gramática
de uso. (TRAVAGLIA, 2003a, p. 33).
Logo, para garantir o atendimento a todos os níveis de constituição

e funcionamento da língua, como afirma Travaglia (2003a), uma boa
análise linguística deve ser contextual, isto é, situada em textos, priori-
zando o eixo uso-reflexão-uso9 , posto que as estruturas da língua não
ocorrem aleatoriamente, mas em contextos de uso específicos. À guisa
de ilustração, podemos citar brevemente a relação contextual observável
entre estruturas sintáticas altamente abstratas – como [Sujeito - Verbo
- Objeto Direto] e [Sujeito - Verbo de Ligação – Predicativo do Sujei-
to] – e as sequências tipológicas. A recorrência de estruturas transitivas
diretas em sequências narrativas e a de estruturas de predicado nominal
em sequências descritivas, por exemplo, não se dá por acaso, pois está
associada à própria gênese dessas sequências. De um lado, a narração
está diretamente relacionada ao acontecimento, o que favorece o uso de
estruturas transitivas, tipicamente constituídas por verbos de ação; de
outro, a descrição, por estar intimamente relacionada (também) à carac-
terização das cenas, objetos e pessoas, favorece a seleção de estruturas
de predicado nominal. Na seção Exemplos de aplicação, exploramos
mais detidamente esses aspectos.
Ensino de gramática
Sob uma perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, entende-

se que a competência linguística (ou discursiva) vai se desenvolvendo
9 Cf. GERALDI, 2015.
184
à medida que o usuário vai se apropriando de novos gêneros de texto.

Isso significa que o conhecimento gramatical é internalizado à proporção
que nos tornamos mais proficientes nas diferentes situações de produção
do discurso.
Espera-se que uma criança de 10 anos, por exemplo, domine
com bem menos competência a formulação de estruturas sintáticas
complexas (como períodos compostos por subordinação) do que um
jovem adulto devidamente escolarizado. Isso porque aquela teve menos
contato e experiência com textos de tipo dissertativo do que este. Além
desse aspecto, há também o entendimento, na literatura acerca da psi-
cogênese da língua escrita10 , de que a maior parte das crianças de 9-10
anos ainda não têm estruturas mentais suficientemente desenvolvidas
para a redação de textos dissertativos, organizados a partir de relações
abstratas e pontos de vista, e desenvolvidos por meio de justificativas,
explicações e emissão de julgamentos e argumentações. Isso significa
que as estruturas dissertativas vão sendo adquiridas à medida que a
criança vai amadurecendo e tendo contato com esses tipos de texto ao
longo de sua escolarização.
Logo, um ensino de gramática comprometido com o desenvolvimen-
to da competência discursiva deve levar os alunos a identificarem e a se
apropriarem das estruturas que são mobilizadas nos diferentes gêneros
textuais e sequências tipológicas, bem como a reconhecer seus efeitos de
sentido. Por esse motivo, há diversos linguistas brasileiros que propõem
a aplicação de uma abordagem contextual e funcional da gramática no
ensino de Língua Portuguesa, dentre os quais destacamos Antunes (2014)
e Travaglia (2003a, 2003b), selecionados para este texto.
Antunes (2014, p. 33) defende que o ensino de gramática deve “sair
do mundo eminentemente linguístico (se é que ele existe) para estabelecer
relações de sentido implicadas no que está dito e no que está pressuposto
como sabido”. Para a estudiosa, o professor deve levar o aluno a perceber
que a gramática é muito mais do que um plano de expressão, na medida
em que é portadora de sentido. Sendo assim, para que seja possível es-
10 Cf. FERREIRO; TEBEROSKY, 1986.
185
tabelecer uma relação entre forma e conteúdo nas relações gramaticais,

é imprescindível abordar, em sala de aula, uma gramática de usos. Sob o
rótulo “gramática contextualizada”, a autora assim define o seu modelo:
Que seria, então, uma gramática contextualizada?
Seria uma perspectiva de estudo dos fenômenos gramaticais,

ou uma estratégia de exploração do componente gramatical do
texto, tomando, como referência de seus valores e funções, os
efeitos que esses fenômenos provocam nos diversos usos da
fala e da escrita. (ANTUNES, 2014, p. 46).
Outrossim, defende que o objetivo pretendido com a exploração de

uma gramática contextualizada deve ser
a compreensão de como os itens gramaticais – de qualquer

ordem – concorrem para a significação (macro ou microestru-
tural) do texto; que efeitos de sentido provocam; que funções
desempenham; por que acontecem e como acontecem; nessa
ou naquela posição; a que pretensões comunicativas respondem
e outros aspectos, sempre, vinculados à condição de que estão
presentes no texto por conta de alguma função ou de algum
efeito de sentido. (ANTUNES, 2014, p. 46-47)
De forma análoga, Travaglia (2003a) apresenta uma abordagem de

ensino de gramática à qual dá o nome de gramática reflexiva:
A gramática reflexiva é a gramática em explicitação. Esse

conceito se refere mais ao processo do que aos resultados:
representa as atividades de observação e reflexão sobre a
língua que buscam detectar, levantar suas unidades, regras e
princípios, ou seja, a constituição e funcionamento da língua.
Parte, pois, das evidências linguísticas para tentar dizer como
é a gramática implícita do falante, que é a gramática da língua.
(TRAVAGLIA, 2003a, p. 33).
186
Ao compararmos as duas abordagens, podemos interpretá-las como

análogas, haja vista que: a) ambas são de natureza epilinguística, na
medida em que partem do texto, isto é, do uso efetivo da linguagem; b)
ambas levam o aluno a identificar as regras e princípios da gramática,
bem como seus efeitos de sentido11.
Não obstante as semelhanças entre a gramática contextualizada e
a reflexiva, a proposta de ensino de Travaglia (2003a, 2003b) é mais
ampla, porque não se restringe à implementação exclusiva da gramática
reflexiva. Na verdade, o estudioso defende um modelo plural de ensino
de gramática. Na obra Gramática e interação: uma proposta para o en-
sino de gramática (2003), o autor defende que uma proposta de ensino
de gramática pode/deve articular quatro abordagens: além da gramática
reflexiva, deve considerar a gramática de uso, a gramática teórica e a
gramática normativa. Abaixo, transcrevemos as definições dadas pelo
autor para esses últimos três tipos:
A gramática de uso é não-consciente, implícita e liga-se à gra-

mática internalizada do falante. No ensino ela se estrutura em
atividades que buscam desenvolver automatismos de uso das
unidades, regras e princípios da língua (ou seja, dos mecanismos
desta), bem como os princípios de uso dos recursos das diferentes
variedades da língua. (TRAVAGLIA, 2003a, p. 111).
A gramática teórica é uma gramática explícita, é uma sis-

tematização teórica a respeito da língua, dos conhecimentos
a seu respeito, construída utilizando-se uma metalinguagem
apropriada estabelecida segundo as teorias e modelos da ciên-
cia linguística para esse fim (TRAVAGLIA, 2003a, p. 215).
A gramática normativa é uma gramática que contêm normas

de bom uso da língua, para falar e escrever bem, entendido o
bom uso aqui mais em um sentido de utilizar a língua apenas
em sua variedade culta, padrão. (TRAVAGLIA, 2003a, p. 226).
11 Embora os efeitos de sentido não estejam tão explícitos na definição de Travaglia (2003a),
eles são inferíveis na menção à gramática implícita, já que, para o próprio autor (2003a, p.
33), ela compreende todos os níveis de constituição e funcionamento da língua: fonológico,
morfológico, sintático, semântico, pragmática e textual-discursivo.
187
Assim como Travaglia (2003a, 2003b), defendemos que uma

perspectiva plural de gramática seja mais adequada ao ensino, uma vez
que a proficiência sobre o uso linguístico envolve conhecimentos diver-
sificados, que vão além da gramática de uso e da gramática implícita,
como o domínio da norma culta e da gramática teórica. Afinal, como é
de conhecimento comum, a produção de um texto de esfera formal, por
exemplo, geralmente exige de seu escritor conhecimentos normativos
e metalinguísticos: de um lado, é preciso atentar-se para o padrão de
concordância, regência e colocação; de outro, é importante saber reco-
nhecer, a existência de períodos fragmentados, saber que os conectores
adversativos constituem um paradigma composto por elementos variados
(para evitar a repetição desnecessária do mesmo elemento), dentre outros
aspectos. Portanto, o ensino de gramática, com vistas ao desenvolvimento
contínuo da competência discursiva, deve promover atividades em dois
tipos de abordagem: epilinguística e metalinguística.
Tomando os tipos de gramática apresentados por Travaglia (2003a),
podemos dizer que a abordagem epilinguística é constituída pela gramá-
tica de uso, pela gramática reflexiva e pela gramática normativa. Ela
envolve o emprego (consciente ou não) do conhecimento gramatical, seja
para leitura ou para a produção de textos. Sob esse viés, as atividades
linguísticas de cunho epilinguístico visam a desenvolver, nos estudantes,
a habilidade de identificar, selecionar e avaliar as estruturas gramaticais
nos textos, no que diz respeito às suas características genéricas e aos
fins comunicativos. Logo, atividades dessa natureza envolvem proce-
dimentos diversificados, tais como: a) o emprego do registro adequado
para a situação de produção do discurso; b) a seleção de estruturas
gramaticais e lexicais em conformidade com o que é esperado para a
sequência tipológica e/ou gênero de texto; c) a identificação dos efeitos
de sentido obtidos por meio de diferentes estruturas gramaticais, tipos de
registro e expressões lexicais; d) a capacidade de avaliar o próprio uso,
promover correções/adequações em conformidade com os propósitos
comunicativos; etc.
Por sua vez, a abordagem metalinguística é constituída pela gramá-
tica teórica. Recebe esse nome porque faz uso da língua para analisar a
188
si mesma. É constituída por atividades que levam tanto à abstração de

categorias com base em taxonomia quanto ao reconhecimento das regras
e princípios de funcionamento da linguagem. Em linhas gerais, atividades
dessa natureza envolvem procedimentos como: a) identificação e classifi-
cação de morfemas; b) análise e categorização morfossintática; c) expli-
citação de regras e princípios de seleção e combinação de palavras; etc.
Até o final do século XX, o ensino de metalinguagem se confundia
com o próprio ensino de gramática, que, por sua vez, se confundia com o
próprio ensino de Língua Portuguesa. Nesse período, era relativamente
comum que a aula de Língua Portuguesa fosse interpretada como aula
de gramática, até mesmo porque era comum que o trabalho com textos
ficasse a cargo de uma disciplina à parte: Leitura e Produção de Textos,
Produção de Textos ou, ainda, Redação. Esse aspecto se refletia no pro-
grama das disciplinas, estruturados, quase que exclusivamente, em torno
dos níveis gramaticais. Inclusive, era muito comum que se adotasse uma
gramática escolar como livro didático, cujo sumário era organizado em
uma lista composta exclusivamente por tópicos em fonologia, morfologia
e sintaxe.
O cenário começou a mudar em virtude da criação, divulgação e
implementação de políticas públicas voltadas para o ensino, fomentadas
a partir dos resultados de uma série de pesquisas linguísticas desenvol-
vidas no Brasil e no exterior. No final da década de 1990, publicam-se
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN)
para orientar uma prática pedagógica de ensino de Língua Portuguesa
centrada no texto, com o claro objetivo de desenvolver a competência
linguística dos alunos nas quatro habilidades linguísticas – ler, ouvir,
falar e escrever – e nas duas modalidades – oral e escrita. Uma vez que
a implementação de uma nova política de ensino vinha em substituição a
uma prática centrada no ensino de teoria gramatical e norma linguística,
os PCN frisavam a ineficiência dessa tradição na prática de ensino:
O ensino de Língua Portuguesa, pelo que se pode observar

em suas práticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre
a linguagem como se fosse um conteúdo em si, não como
189
um meio para melhorar a qualidade da produção linguística.

É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de forma
descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo
estritamente escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova
e passar de ano – uma prática pedagógica que vai da metalín-
gua para a língua por meio de exemplificação, exercícios de
reconhecimento e memorização de nomenclatura. Em função
disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de ensinar
gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira
é para que e como ensiná-la. (BRASIL, 1998, p. 31).
Como é possível inferir, a partir da leitura do trecho acima, o en-

sino de metalinguagem não é, por si só, um problema. O problema é
trabalhá-la isoladamente, sem que isso implique um domínio sobre o uso
da linguagem. Portanto, os PCN não consideram que a metalinguagem
deva ser excluída do ensino de língua. Contudo, ressaltam que o principal
trabalho com a gramática deve voltar-se para a abordagem epilinguística,
como é possível observar na passagem a seguir:
Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre

a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as
situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos,
centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua
em situações de produção e interpretação, como caminho para
tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria pro-
dução linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente
os elementos para uma análise de natureza metalinguística. O
lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece
ser a reflexão compartilhada sobre textos reais. (BRASIL,
1998, p. 31).
É exatamente esse tipo de abordagem, que concilia as atividades epi-

linguísticas e metalinguísticas, que defendemos para o ensino de Língua
Portuguesa. Como ilustração, na próxima seção, traremos dois exemplos
de aplicação. No primeiro, buscamos mostrar por que a análise linguística
– mesmo quando envolve categorias esquemáticas, como substantivo,
verbos, sujeito, predicado etc. – é mais adequadamente explorada quando
190
situada em textos. Para isso, trabalharemos com aspectos gramaticais que

distinguem a sequência narrativa da descritiva. Na segunda parte, por sua
vez, buscamos evidenciar como o conhecimento explícito de categorias
linguísticas – isto é, o domínio de uma metalinguagem – é importante
para a proficiência comunicativa. Para tal, exploraremos a classe dos
conectores e sua função em textos de sequência dissertativa.
Exemplos de aplicação
Morfossintaxe das sequências narrativa e descritiva

O estudo descontextualizado da gramática teórica, cuja maior uni-
dade de análise é a frase, leva-nos a dissociar a relação existente entre
estrutura linguística e texto. Por isso, muitas vezes, o usuário da língua
tem a impressão de que estruturas altamente abstratas, como as constru-
ções sintáticas, por exemplo, representam apenas planos de expressão,
sendo, pois, selecionadas aleatoriamente nos diversos textos. No entanto,
um olhar cuidadoso para a estrutura composicional dos diferentes textos
nos possibilita entender que o emprego das construções sintáticas está
associado aos diferentes padrões discursivos, de modo que é possível
observar, nas diferentes sequências tipológicas, diferenças quanto a esse
aspecto.
Com o fito de evidenciar diferenças gramaticais entre padrões dis-
cursivos, faremos, aqui, a análise de alguns aspectos morfossintáticos
que diferenciam a sequência narrativa da descritiva. Trata-se de uma
contraposição pertinente e necessária, haja vista que, comumente, essas
sequências estão presentes nos mesmos textos. Antes de seguir para a
distinção entre essas duas categorias, dispomos, abaixo, de uma descrição
dessas sequências, segundo Santos, Riche e Teixeira (2015):
191
Quadro 1 - Aspectos temáticos e linguísticos das sequências descritiva e narrativa.
Características Objetivo e temática Marcas linguísticas de destaque

das tipologias
Descrição Identificar, localizar e quali- Substantivos, adjetivos e advérbios
ficar seres, objetos, lugares, (modo e intensidade, principalmente);
apresentando características verbos no presente ou pretérito imperfeito
físicas ou “psicológicas” do indicativo.
Narração Relatar fatos, acontecimen- Verbos, advérbios e conjunções (tempo,
tos, ações, numa sequência lugar...); verbos no presente ou pretérito
temporal. perfeito do indicativo.
Fonte: Santos, Riche e Teixeira (2015, p. 36, adaptado).
As autoras, sob uma orientação textual-discursiva da gramática,

apresentam uma relação de marcas linguísticas que distinguem as duas
sequências: na descrição, os verbos apresentam-se, principalmente, no
pretérito imperfeito, enquanto, na narração, no pretérito perfeito; na des-
crição, é comum a presença de adjetivos e de advérbios que modifiquem
esse adjetivo (já que a adjetivação é uma das estruturas responsáveis pela
qualificação dos seres, objetos e lugares), ao passo que, na narração,
abundam advérbios e conjunções que marcam tempo e lugar (uma vez
que tempo e espaço são elementos básicos da narrativa – onde e quando
os seguintes acontecimentos se deram?); entre outros aspectos.
Para além dessas características apresentadas, de base morfológica,
apresentamos algumas diferenças entre essas duas sequências quanto à
transitividade e ao tipo semântico do verbo. Contudo, antes de abordar
tais características, trago um texto que nos servirá como ilustração para a
análise: uma narrativa de experiência pessoal, extraída do Corpus D&G
– Niterói (VOTRE; OLIVEIRA, 1993, p. 11)12. Para facilitar a análise,
o texto está dividido em colunas, nas quais se separam as sequências
descritivas das narrativas.
12 Disponível em: http://deg.uff.br/corpus-dg/ Acesso em: 02 mar. 2022.
192
Quadro 2 - Narrativa de experiência pessoal dividida em sequências tipológicas.
Sequências descritivas Sequências narrativas

Estava participando como estagiária do curso de
Ciências Sociais em uma Fundação.
Nesse período, houve um congresso no Hotel
NOVO MUNDO,
que ficava no Flamengo. Esse congresso era
para tratar de assuntos relativos a qualificação
profissional, onde vários expositores exporiam
seus pareceres.
No intervalo do almoço, nos retiramos para a
nossa jornada gastronômica.
O restaurante do hotel era muito bonito, as mesas
estavam impecavelmente bem-postas, onde os
talheres estavam nos seus devidos lugares, enfim,
estava tudo dentro do maior bom gosto e requinte.
Uma amiga resolveu escolher o lugar para sen-
tarmos, e no meio de tanta mesa bonita escolheu
justamente a mais feia, digo, a pouco, um grupo
havia acabado de almoçar e ainda não estava
preparada para sentarmos.
Não havia copos, talheres, guardanapos, enfim, es-
tava um horror. Apesar de ser um restaurante fino,
o sistema é de Buffet, que você própria se serve.
Bom, sentei-me muito a contragosto, pois já
havia me servido do que desejava comer. Como
o garçom estava demorando, voluntariosamen-
te, resolvi levantar-me para providenciar os
talheres para a mesa.
Quando voltei à mesa, o garçom já estava provi-

denciando todos os apetrechos da mesa, me senti
ridícula com aquele monte de talheres na mão.
Que gafe eu tinha dado, mas logo eu que parecia

saber tudo.
O pior foi quando os meus queridos colegas
começaram a rir da minha cara pelo meu em-
baraço, tentei disfarçar mas não teve jeito. O
garçom percebendo o meu embaraço, recolheu
o excesso que estava em minhas mãos, e como
“prêmio de consolação”, fui a primeira a ser
atendida por ele, inclusive, a receber os talheres
de sobremesa.
Fonte: autoria própria.

193
Há vários estudos contemporâneos em transitividade, como o

de Hopper e Thompson (1980), que estabelecem uma relação entre a
transitividade oracional e os objetivos comunicativos. Na ótica des-
ses autores, as informações mais relevantes e salientes em um texto
tendem a ser mais transitivas do que as informações mais periféricas.
Tal distinção pode ser facilmente observada na comparação entre as
sequências narrativas e descritivas. Nas primeiras, por representarem
o plano da figura (isto é, o foco da informação), predominam orações
mais transitivas, ao passo que, nas últimas, são mais presentes orações
menos transitivas.
Cabe frisar que a perspectiva dos autores é bastante distinta
da noção de transitividade presente na tradição gramatical13 . Não
obstante, para o objetivo aqui proposto, iremos nos ater à diferença
de transitividade quanto à recorrência dos tipos de predicados (se
nominal ou verbal) e ao tipo semântico dos verbos (sobretudo no que
diz respeito ao papel temático de seu sujeito, se é agente ou não14)
durante a comparação das duas sequências. Paralelamente, trataremos
da importância dos elementos que evidenciam temporalidade (como os
advérbios, locuções adverbiais e orações adverbiais) para a distinção
dessas mesmas sequências.
Uma vez que a descrição tem como objetivo “identificar, localizar e
qualificar seres, objetos, lugares, apresentando características físicas ou
‘psicológicas’” (SANTOS; RICHE; TEIXEIRA, 2015, p. 36), é natural
que predominem predicados nominais nessas sequências, dado que que
essas estruturas têm como objetivo ligar um predicativo a um sujeito,
como uma estratégia de qualificação. É o que podemos observar em vá-
rias orações do texto, como: o restaurante do hotel era muito bonito; as
mesas estavam impecavelmente bem-postas; os talheres estavam em seus
devidos lugares; estava tudo dentro do maior bom gosto e requinte; esta-
va um horror; apesar de ser um restaurante fino; o sistema é de Buffet.
13 Cf. CUNHA; COSTA; CEZARIO, 2015, p. 28.

14 Agente é um papel semântico atribuído ao argumento que executa uma ação. Os agentes, por
excelência, são seres animados e ocupam, quase sempre, a posição de sujeito, como é possível
observar na frase “André quebrou as taças de vinho”.
194
Claro que, em sequências descritivas, há também predicados verbais,

constituídos seja por verbos transitivos, seja intransitivos. No entanto, é
comum que essas estruturas, quando selecionadas para a elaboração de
sequências descritivas, também apresentem certas especificidades, uma
vez que, no plano do conteúdo, a distinção entre as duas sequências se
dá, principalmente, pela progressão ou não do tempo. De um lado, na
narração, o tempo progride, já que o acontecimento (característica pri-
mordial dessa sequência) envolve uma ação/transformação no mundo,
situada em um tempo e espaço específicos. Nesse caso, há um princípio
da não concomitância, isto é, a narração progride a partir do momento em
que as ações se desenvolvem cronologicamente no tempo. De outro, na
descrição, o tempo não progride. Por isso, nessas sequências, é comum
o uso de presente do indicativo (com valor atemporal) ou do pretérito
imperfeito (na expressão de um passado habitual e não pontualmente
marcado). Do ponto de vista sintático, as características de não progressão
dessa sequência, nos predicados verbais, estão associadas aos tipos de
verbo e aos papéis semânticos previstos para seus argumentos. Sendo
assim, é comum a presença de verbos locativos estáticos, que não impli-
quem ação/transformação no mundo, como podemos observar na oração
relativa que ficava no flamengo, cujo predicado é nucleado por um verbo
intransitivo. O sujeito dessa oração (o restaurante, que se encontra em
elipse) não exerce o papel de agente, mas de tema15. O primeiro é comum
à narração; o segundo, à descrição.
Além disso, quando os predicados verbais na sequência descritiva
são compostos por verbos transitivos (os quais normalmente envolvem
uma ação/transformação no mundo, com a presença de argumentos de
natureza mais agentiva), eles também apresentam características específi-
cas, que visam a pôr a ação como pano de fundo da narração, em relação
temporal de concomitância ou, ainda, em relação atemporal. É o que se
observa na oração relativa que você mesmo se serve. Embora haja, aí,
uma voz medial reflexiva (que envolve um sujeito agente-paciente), essa
15 Tema é um papel temático comum aos argumentos dos verbos não dinâmicos, que não con-
trolam nem experienciam a ação. Ocorre, especialmente, em predicados nominais, na relação
entre sujeito e seu predicativo, e em predicados verbais constituídos por verbos de localização
espacial, como ocorre no trecho “(o restaurante) que ficava no flamengo”.
195
ação é atemporal (por isso, o emprego do presente do indicativo). Ou

seja, o ato de servir a si mesmo é posto como uma característica desse
restaurante, e não como uma ação mobilizada pela narrativa.
O caráter de atemporalidade ou de concomitância temporal, na
sequência descritiva, favorece menos o uso de expressões adverbiais
temporais (como advérbios, locuções adverbiais ou orações adverbiais).
No entanto, embora menos frequentes, elas podem ocorrer nessas
sequências. Nesses casos, tais elementos costumam fazer referências
temporais genéricas (não pontuais), que envolvem uma escala de tempo
mais flexível – por e.g., todo ano, quase sempre etc. –, ou, ainda,
expressões temporais que, embora pontuais, são concomitantes ao
tempo da narrativa, como é possível observar no exemplo a seguir, em
que podemos identificar uma relação temporal de concomitância entre
as locuções adverbiais no último sábado e nesse dia: Fui ao aniversário
do João no último sábado (narração). Nesse dia, não me sentia muito
bem (descrição)16.
Nas sequências narrativas, por sua vez, posto que cumprem o obje-
tivo de “Relatar fatos, acontecimentos, ações, numa sequência temporal”
(SANTOS; RICHE; TEIXEIRA, 2015, p. 36), encontraremos, do ponto
de vista sintático, estruturas distintas das presentes nas sequências des-
critivas, como, por exemplo:
a) Predominância de predicados verbais: houve um congresso no hotel

NOVO MUNDO; no intervalo do almoço, nos retiramos para a nossa jornada
gastronômica; uma amiga resolveu escolher o lugar para sentarmos; etc.
b) Presença de verbos cujos processos envolvem ação/transformação no

mundo e possuem sujeitos de papel temático mais agentivo: nós (sujeito
agente) nos retiramos; uma amiga (sujeito agente) resolveu escolher um
lugar, etc.
c) Presença de expressões temporais sequenciadoras (não concomitantes):

nesse período, no intervalo do almoço, quando voltei à mesa.
16 Recorremos a um exemplo elaborado porque não havia expressões dessa natureza nas sequ-
ências descritivas da narrativa de experiência pessoal.
196
Cabe frisar que, em sala de aula, levando-se em consideração o

ano de escolaridade e a maturidade dos alunos, a explicitação da relação
existente entre as estruturas gramaticais e os padrões discursivos é uma
estratégia viável para o desenvolvimento da competência discursiva. O
conhecimento explícito dessas estruturas, por exemplo, pode tornar o
aluno mais hábil na retextualização desses textos (como na elaboração
de resumos, em que se tende a suprimir os trechos descritivos) ou em sua
própria produção textual (a elaboração e exploração de cenas descritivas
pode conduzir o leitor a uma experiência de leitura mais rica e plural).
Dessa maneira, como é possível inferir, a análise proposta nesta
primeira parte desta seção concilia as duas abordagens de ensino de gra-
mática, tanto a metalinguística quanto a epilinguística. Isso se dá porque
o aluno vai aprendendo a metalinguagem gramatical à medida que ele
entende como as diversas estruturas linguísticas são mobilizadas para a
formação das diferentes sequências tipológicas em textos reais. Assim,
ele chega às categorias gramaticais contextualmente, tornando-se capaz
não só de reconhecê-las, como também de empregá-las conscientemente
para seus fins comunicativos.
Conectores emergentes do português

Nos estudos linguísticos, costumam-se distinguir as palavras em
duas classes: aberta e fechada. Na primeira, estão as palavras de função
referencial (como substantivos, adjetivos e verbos); na última, as palavras
de função mais gramatical (como preposições e conjunções). O emprego
dos adjetivos aberto e fechado está diretamente associado à produtivi-
dade dessas classes: os seres humanos criam, cotidiana e, muitas vezes
conscientemente, novos elementos lexicais (com base em processos
analógicos, como derivação, composição, empréstimo), mas o mesmo
não ocorre com os elementos gramaticais. Normalmente, estes entram
na língua por um longo processo de gramaticalização17, em que formas
17 Gramaticalização é um processo diacrônico que envolve a mudança de um vocábulo lexical (ou
menos gramatical) para um vocábulo gramatical. Nessa trajetória, é comum a perda de traços
formais e a alteração semântica. A título de exemplo, podemos citar a mudança da expressão
em boa hora para embora. De um lado, a expressão sofreu redução fônica; de outro, passou a
ser utilizada na expressão de concessão entre orações.
197
lexicais vão sendo transformadas e reinterpretadas até assumirem uma

função gramatical na língua. Esse, por exemplo, foi o caso do conector
logo. Embora, hoje, seja considerado um conector conclusivo (e, às vezes,
até uma conjunção), no período arcaico do português era um substantivo,
cujo sentido era “lugar”18 .
Em virtude dessas características, é comum que os compêndios
gramaticais, no que tange à descrição dos conectores, atenham-se à des-
crição das conjunções e desconsiderem a existências de outros conectores
mais recentes na língua. No entanto, a despeito de a classe fechada não
registrar a mesma produtividade da classe aberta, ela está longe de ser
improdutiva. Há diversos estudos contemporâneos, por exemplo, que
atestam a emergência de novos conectores na língua que não constam
nos compêndios gramaticais. Entende-se que o tratamento didático desses
elementos é relevante, na medida em que estão presentes nos textos reais,
que consumimos em nosso dia a dia. Como ilustração, selecionamos duas
ocorrências de dois conectores emergentes do português, sem contar que
e fora que, ausentes nos compêndios gramaticais. Tais ocorrências foram
extraídas do Corpus do Português19, uma base de dados linguísticos
composta por textos jornalísticos atuais disponíveis na internet, e são
objeto de duas pesquisas de doutorado em desenvolvimento sob nossa
orientação20.
Adriana Gioda destaca que nas regiões Sul e Sudeste, também

se usa lenha, mas de boa qualidade. “Rio Grande do Sul e Mi-
nas Gerais, por exemplo, fazem uso da lenha, mas têm fogões,
lareiras e churrasqueiras de boa qualidade. Sem contar que a
lenha é comercializada nessas regiões21.
A amiga Malin Nygvist diz que as aulas de samba melhoraram

sua postura e os movimentos ficaram mais graciosos. “Me
18 Cf. GONÇALVES et al., 2007.
19 Disponível em: http://www.corpusdoportugues.org. Acesso em: 21 fev. 2022.
20 Agradeço à Samara Costa Moura e à Viviane Correa de Souza pela cessão de seus dados de
pesquisa.
21 Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/economia/2019/06/30/internas_econo-
mia,1065968/preco-do-gas-e-desemprego-elevam-uso-da-lenha-para-cozinhar-no-brasil.shtml
Acesso em: 30 out. 2021.
198
sinto mais feminina, fora que as pernas ficam torneadas, mais

fortes. Meu namorado adorou”, enumera, orgulhosíssima com
sua sandália de prata, digna de passista22.
De acordo com Neves (2018), há duas relações básicas estabelecidas

pela preposição sem na articulação hipotática: modo e condição23, que as-
sumem paralelamente um valor negativo (isto é, modo negativo e condição
negativa). Contudo, pode-se observar que esse não é o sentido veiculado
por sem na ocorrência (01). Afinal, não há uma relação de modo ou de
condição negativa entre a oração iniciada por sem e a unidade discursiva
que está no período anterior (à qual sem faz referência) – Rio Grande do
Sul e Minas Gerais, por exemplo, fazem uso da lenha, mas têm fogões,
lareiras e churrasqueiras de boa qualidade. Na verdade, a preposição sem
sequer atua isoladamente na conexão, mas forma uma expressão complexa
com o verbo dicendi contar e a conjunção integrante que, em que todo o
conjunto é reinterpretado com um valor aditivo, com semântica aproxima-
da24 a “além disso”, por exemplo: Rio Grande do Sul e Minas Gerais, por
exemplo, fazem uso da lenha, mas têm fogões, lareiras e churrasqueiras
de boa qualidade. Além disso, a lenha é comercializada nessas regiões.
Talvez chamar uma expressão em cujos componentes há um verbo
de conector possa causar estranhamento para alguns leitores, já que é
incomum, nos compêndios gramaticais, a descrição de conectores dessa
natureza. No entanto, há estudos recentes – em perspectiva funcional
– que tratam de elementos dessa natureza. Para citar um exemplo, re-
comendamos a leitura do artigo de Dias, Araújo e Pacheco (2020), em
que as autoras atestam usos da expressão acontece que como conector
de contraste.
22 Disponível em: http://www.tribunahoje.com/noticia/95605/entretenimento/2014/03/01/tem-
gringa-no-samba-suecas-mostram-o-que-aprenderam-em-aula.html Acesso em: 30 jan. de
2022.
23 Para explicitar as duas relações, a autora faz uso dos seguintes exemplos (NEVES, 2018, p.
791): a) Modo: será que está me seguindo há algum tempo, sem eu perceber? Lorenzo tinha
deixado o fundo da sala, sem que eu percebesse; b) condição: “por isso eu não poderia ir
embora sem dizer a você, enquanto é tempo, alguma coisa sem sentidos ocultos. Sem que se
produzam fatos que comprometam a democracia, não podemos deixar que os trabalhadores
sem terra sejam donos do país”, afirmou o senador.
24 Afirmamos que o valor é aproximado porque não podemos tomar as duas expressões como
perfeitamente sinônimas.
199
De maneira análoga, na ocorrência (02), fora que deve ser interpre-

tado como uma expressão complexa cujos componentes atuam conjun-
tamente na expressão de adição: Me sinto mais feminina, além disso as
pernas ficam torneadas, mais fortes. Cabe frisar que não se trata, aqui,
de um uso particular, observável em uma ocorrência isolada. Na pesquisa
em desenvolvimento sobre esse conector, em nível de doutoramento, por
exemplo, das primeiras cem ocorrências, observou-se que a sequência das
palavras fora + que ocorre mais frequentemente em contextos de adição
análogos a esse (56 de 100 ocorrências) do que em outros contextos, em
que “fora” é um advérbio locativo e “que” uma conjunção explicativa
ou um pronome relativo, como é possível observar, respectivamente, nos
exemplos: a) José disse ao Vilarinho que ia com ele ter com os adeptos
desde que ele dissesse a quem estivesse lá fora que ele ia prolongar o
contrato mais um ano25; b) Outra tendência vinda de fora que já pode
ser vista aos poucos no Brasil é a valorização do conteúdo na internet.
O mesmo caráter frequente pode ser atribuído a sem contar que. Na
pesquisa em desenvolvimento, também em nível de doutoramento, em que
se investigam vários padrões aditivos formados por sem + verbo dicendi
+ que (como sem contar que, sem falar que, sem dizer que etc.), todas
as ocorrências levantadas da sequência de palavras sem + contar + que,
no Corpus do Português (30 ao todo) são usos aditivos, e não modais ou
condicionais, o que evidencia a alta convencionalidade do conector no
uso cotidiano, em textos da modalidade formal escrita.
É exatamente em virtude da alta convencionalidade de estruturas
como essas nos textos reais que devemos considerar fortemente seu
tratamento didático. Grande parte das estratégias de conexão – seja em
nível oracional ou supraoracional – não se encontra nos compêndios
gramaticais. Ou seja, lidar exclusivamente com uma lista de conjunções
e/ou de conectores canônicos representa uma prática que acarreta não
só um conhecimento linguístico reduzido, como também pode motivar
a produção de textos mais artificiais. Sobre esse último aspecto, inclusi-
ve, é bastante recorrente a crítica à artificialidade da produção de textos
25 Disponível em: https://www.dn.pt/desporto/benfica/interior/o-regresso-a-luz-do-homem-que-
aceitou-1500-contos-para-treinar-o-benfica-8845628.html Acesso em: 21 fev. 2022.
200
dissertativos nas bancas de correção de larga escala, em que se percebe

a presença de uma espécie de esqueleto de elos coesivos, já que várias
redações repetem, sucessivamente, os mesmos elementos, muitas vezes
em posições análogas. Essa prática é vista como artificial porque não
corresponde ao modo como se organizam os textos que circulam fora
do espaço escolar.
Como é possível constatar, a gramática é emergente, posto que pro-
gressivamente novos membros entram para seus paradigmas. No estudo
em tela, podemos afirmar que sem contar que e fora que entram para
a categoria conectores aditivos, tornando seu paradigma maior. Nesse
sentido, para que um usuário se torne capaz de reconhecer a existência
dessas categorias, ele precisa recorrer a uma atividade de natureza epi-
linguística, isto é, precisa analisar como essas estruturas se comportam
em textos das modalidades oral e escrita e de diferentes registros. Não
obstante, também se pode afirmar que o que o leva a reconhecer que
sem contar que e fora que atuam na conexão aditiva é exatamente o
conhecimento metalinguístico adquirido sobre os conectores aditivos.
Ao associar tais construções ao valor de além disso e ao entender que
esses elementos podem ser, de certa maneira, intercambiáveis, o usuário
recorre às categorias que já domina da gramática.
É exatamente por esse motivo que defendemos as abordagens
epilinguística e metalinguística como complementares. Sob esse ponto
de vista, o usuário proficiente seleciona, combina e avalia as estruturas
linguísticas dos textos com base em seu conhecimento metalinguístico
estocado.
Neste capítulo, discutimos uma proposta para o ensino de gramática

em perspectiva enunciativo-discursiva, com base no que preconizam as
orientações pedagógicas oficiais para o componente curricular Língua
Portuguesa, como os PCN (BRASIL, 1998), a BNCC (BRASIL, 2018)
e o Referencial Curricular da Rede Municipal de Educação de Niterói
201
(NITERÓI, 2020). Para tanto, partimos da relação instrumental da gra-

mática nesse tipo de abordagem, que só se justifica como um expediente
a serviço do texto, isto é, como um tipo de conhecimento que torna o
usuário da língua mais proficiente na leitura e na produção de textos de
diferentes gêneros, produzidos nas diferentes habilidades e modalidades
linguísticas, por meio das múltiplas semioses.
Uma vez que o próprio conceito de gramática é plural, apresenta-
mos duas diferentes perspectivas linguísticas sobre o tema, uma de base
formal e outra de base funcional. Paralelamente, mostramos como essas
abordagens podem ser articuladas ao ensino. Para isso, trouxemos dois
modelos pedagógicos: a) A gramática contextualizada (ANTUNES,
2014), pensada sob um paradigma funcional, em que as atividades lin-
guísticas partem sempre do uso efetivo da língua, isto é, de textos reais;
b) A gramática plural (TRAVAGLIA, 2003a, 2003b), em que o estudioso,
embora priorize um trabalho funcional com a análise linguística – ao qual
dá o nome de gramática reflexiva –, defende sua conciliação com outras
abordagens, estando envolvidas, nesse caso, a gramática normativa e a
teórica.
Por fim, aderindo à perspectiva de Travaglia (2003a, 2003b), de-
monstramos como um tratamento plural do ensino de gramática pode se
beneficiar da articulação das abordagens epilinguística e metalinguística.
Dessa maneira, trouxemos dois exemplos de aplicação: no primeiro,
buscamos ilustrar como o trabalho com estruturas linguísticas altamente
abstratas – como as construções sintáticas – pode ser mais rico quando
analisado sob a dimensão textual; na segunda, a partir da análise de co-
nectores emergentes do português, demonstramos de que modos as abor-
dagens epilinguística e metalinguística são complementares, na medida
em que o usuário da língua depende da existência de um conhecimento
gramatical explícito – já devidamente estocado e categorizado em sua
mente – para a identificação de novas estruturas.
202
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204
TÓPICOS EM GRAMÁTICA:
A MODALIDADE ORAL E A ESCRITA
Mariangela Rios de Oliveira1

(UFF/CNPq/Faperj)
Há mais de 20 anos, com a publicação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), em 1998, destaca-se, no ensino de Língua Portuguesa
na Educação Básica em nosso país, a forte vinculação entre o trata-
mento das questões de linguagem e as atividades de análise e reflexão
sobre a língua a partir de pontos gramaticais. Esse foco, que enfatiza a
importância de que a recepção e a produção de textos sejam abordadas
também com base na consideração de categorias gramaticais (no nível
fonético/fonológico, morfológico, sintático, semântico, entre outros),
é ratificado mais recentemente em 2018 pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Tal relação entre linguagem e gramática ganha destaque nos PCN,
em declarações como, por exemplo, “não se justifica tratar o ensino gra-
matical desarticulado das práticas de linguagem” (BRASIL, 1998, p. 28),
ou ainda no relevo de pontos gramaticais como “aspectos que precisam
1 Professora titular de Língua Portuguesa, Instituto de Letras, Programa de Pós-Graduação em

Estudos de Linguagem, Universidade Federal Fluminense; Pesquisadora 1B - CNPq; Cientista
do Nosso Estado - Faperj - e-mail: mariangelariosdeoliveira@gmail.com.
205
ser tematizados em função das necessidades apresentadas pelos alunos

nas atividades de produção, leitura e escuta de textos” (BRASIL, 1998,
p. 29). Duas décadas depois, a BNCC preconiza que tais aspectos gra-
maticais devem ser tomados, em sala de aula, como “fundamentais para
que o estudante possa apropriar-se do sistema linguístico que organiza
o português brasileiro” e que “as abordagens linguística, metalinguística
e reflexiva ocorrem sempre a favor da prática de linguagem que está em
evidência nos eixos de leitura, escrita ou oralidade” (BRASIL, 2018, p.
139). Como podemos observar, ambos os documentos – PCN e BNCC –
destacam a forte vinculação entre conhecimento e uso linguístico, entre a
análise reflexiva da linguagem e a apropriação de práticas de dizer cada
vez mais eficientes.
Em consonância com os PCN e a BNCC, na cidade de Niterói, a
vinculação entre abordagem textual e gramatical também é assumida,
conforme podemos constatar em 2020, no Referencial Curricular (RC)
da Rede Municipal de Educação. O RC destaca a diversidade de tipos
de linguagem em jogo na interação, tanto verbais como não verbais, e
a necessidade de que o tratamento dessas distinções esteja presente nas
aulas de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental. E nesse ponto reside
o tema central de nosso capítulo, especificado em termos da modalidade
oral e da escrita, seus traços contrastivos e, de outra parte, seus traços
comuns. Ressalvamos que, na BNCC, ao tratamento de textos orais e
escritos, acrescentam-se os textos multissemióticos, também expressos
por linguagem verbal. Esses últimos textos não são contemplados aqui,
uma vez que constituem objetos de outro capítulo desta coletânea.
Tanto os PCN quanto a BNCC e o RC destacam a necessidade de
que ambas as modalidades referidas sejam contempladas na sala de aula
da Educação Básica. Assim, nos PCN declara-se, como um dos objetivos
dos anos finais do Ensino Fundamental, “a compreensão oral e escrita,
bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos
gêneros” (BRASIL, 1998, p. 24). Mais adiante, o mesmo documento faz
referência à importância do ensino formal nesse processo, uma vez que
“a aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em
contextos públicos, dificilmente ocorre se a escola não tomar para si a
206
tarefa de promovê-la” (BRASIL, 1998, p. 25). Tal importância assume

proporção maior ainda na aprendizagem da escrita, dado que, a despeito
do acesso aos textos dessa modalidade nos tempos atuais por boa parcela
dos alunos, principalmente em virtude da tecnologia, via redes sociais,
por exemplo, alguns gêneros mais específicos, importantes para o de-
senvolvimento da competência escrita, costumam não estar presentes
nesses ambientes tecnológicos. No RC, defende-se que “a linguagem
verbal precisa ser tomada como objeto de ensino, o que significa planejar
situações didáticas em que a oralidade e a escrita estejam imbricadas
mutuamente” e, para tanto, é preciso que ambas as modalidades sejam
tomadas como “manifestações que estão presentes nas diferentes circuns-
tâncias comunicativas das culturas atuais, que incorporam características
próprias, mas também similares” (NITERÓI, 2020, p. 108).
Desse modo, como podemos observar, é clara a relevância atribuída
ao binômio oral x escrito na tarefa de análise e reflexão sobre a língua
na Educação Básica, tanto em termos da recepção quanto da produção
de textos. A questão a ser tratada, por conseguinte, é saber, afinal, como
se organizam essas modalidades, de que modo, em termos gramaticais,
se articulam textos orais e escritos, que aspectos os distinguem e os
aproximam. Na próxima seção, voltamo-nos justamente para as carac-
terísticas gramaticais desses textos, com base em fundamentos teóricos
advindos da pesquisa linguística contemporânea, como se apresenta em
Marcuschi (2001) e Jubran (2015), entre outros. Na sequência, partimos
de textos produzidos por alunos da cidade de Niterói, em versão oral e
escrita2, para procedermos à demonstração de como os fundamentos
teóricos referidos concorrem para que possamos identificar e analisar as
propriedades gramaticais constitutivas desses textos. Por fim, trazemos
algumas sugestões de como, em sala de aula, o professor pode promover
a análise e reflexão sobre textos falados e escritos, no apontamento das
distinções e das correspondências entre tais modalidades, tendo em vista
o aprimoramento do desempenho linguístico dos alunos.
2 Os textos a serem usados neste capítulo pertencem ao Corpus Discurso & Gramática – a
língua falada e escrita na cidade de Niterói, organizado na década de 90. O material está
disponibilizado, na íntegra, no site http://deg.uff.br/wp-content/uploads/sites/330/2020/11/
niteroi.pdf Acesso em: 10 mai. 2022.
207
Gramática do oral e do escrito
Se a atividade de análise e reflexão sobre a língua deve se voltar

tanto para textos falados quanto para textos escritos, como apresentado
na seção anterior, então é preciso que o professor conheça, de modo
mais efetivo e criterioso, os traços constitutivos dessas modalidades
verbais. Conforme destacado por Marcuschi (2001), os resultados atuais
da pesquisa linguística, em nível internacional e nacional, nos permitem
conhecer melhor as marcas gramaticais mais específicas da oralidade
e da escrita, bem como as relações que se estabelecem entre ambas.
Tais resultados devem subsidiar o professor em sua prática docente na
Educação Básica.
Via de regra, a abordagem acerca das duas modalidades é feita na
base de suas distinções. O RC de Niterói dedica uma seção à diferença
entre as modalidades que constituem o tema de nosso capítulo, demons-
trando a importância de o professor levar em conta a distinção referida. O
documento afirma inicialmente que “em relação à linguagem verbal, esta
é efetiva na oralidade/sinalidade e na escrita, assumindo algumas carac-
terísticas distintas” (NITERÓI, 2020, p. 107). Na sequência, destacam-se
os traços contrastivos, em termos gerais, entre ambas as modalidades.
Acerca do oral, assume-se que se trata de uma linguagem geralmente
direta, guiada pelo diálogo e que pode dispor de recursos

extralinguísticos como gestos, expressões faciais, prosódia,
entonação e postura corporal. Num contexto de produção face
a face, é possível refazer a mensagem se não bem interpretada,
uma vez que esta modalidade apresenta constante inovação e
implica um maior envolvimento entre os falantes. (NITERÓI,
2020, p. 107).
Já com relação à escrita, o mesmo documento enfatiza que

seria, a priori, de contato indireto, necessitando de uma elabo-
ração mais adequada, havendo uma preocupação maior com
o conteúdo e com a correção, o que nem sempre acontece na
208
fala. Ainda na linguagem escrita, existe, a princípio, uma maior

distância e menor interferência do interlocutor. (NITERÓI,
2020, p. 107).
De fato, textos orais e escritos apresentam, via de regra, uma série

de distinções. Tais contrastes têm a ver, sobretudo, com as condições de
produção de cada modalidade. Por outro lado, como destaca Marcuschi
(2001), existem vários graus de formalidade em ambas as modalidades:
com relação ao texto oral, podemos ir de um nível oratório (como con-
ferência e discurso) até a linguagem coloquial distensa (como conversa
telefônica e informal); no que concerne ao texto escrito, há gêneros mais
monitorados (como artigo científico e relatório técnico) até os menos
monitorados (como bilhete e e-mail pessoal).
Orientados por uma concepção funcionalista de linguagem, con-
forme apresentado em Oliveira e Wilson (2015), e Oliveira e Cezario
(2007), podemos considerar que a oralidade se organiza segundo um
modelo pragmático de processamento, ou seja, um modo de estruturação
on-line no qual ficam visíveis as marcas de produção, tais como repeti-
ções, hesitações, alongamentos, reparos, falsos começos, truncamentos
ou rupturas, falas sobrepostas, entre outras. Do ponto de vista prosódico,
esses textos costumam ser segmentados pelas chamadas unidades de
ideia (CHAFE, 1985), ou seja, jatos curtos de informação separados por
longas ou breves pausas, sem correspondência às unidades clássicas de
segmentação da escrita, como frase, oração, período e parágrafo, o que
pode conferir certa impressão de descontinuidade a tais produções. Além
dos recursos verbais, como aponta Marcuschi (2001), textos falados
podem lançar mão de outras estratégias, como gestualidade, mímica e
movimentos corporais outros. Portanto, podemos dizer que há uma gra-
mática que orienta a articulação de textos orais, regulada por pressões
específicas da produção dessa modalidade, e que precisa ser conhecida
pelo professor da Educação Básica.
Por outro lado, conforme Oliveira e Wilson (2015), a escrita ten-
de a apagar as marcas de sua produção, uma vez que prevê correções,
ajustes, maior tempo de preparação e elaboração, com possibilidade de
209
reelaboração. Em geral, uma produção escrita é resultado de um processo

complexo e elaborado, em que se sintetizam informações e se aparam
arestas. Como consequência, o texto escrito é tomado como mais “en-
xuto” ou compactado face ao oral, organizando-se sintaticamente em
torno de frases, orações, períodos e parágrafos, e codificado por sinais
convencionalizados como vírgula, ponto final, travessão e outros.
Na verdade, o texto escrito em linguagem padrão tem longa
tradição e presença na sala de aula da Educação Básica, sendo legiti-
mado e tomado como objeto de ensino ao longo de décadas de forma
praticamente exclusiva, ainda que, em termos cronológicos, o texto
falado tenha primazia inegável, já que todos nós temos o oral como
primeira modalidade verbal de comunicação. Com o advento das novas
orientações e bases para o ensino de língua materna, consubstanciadas
em documentos como os PCN (1998), a BNCC (1998) e o RC (2020),
abre-se caminho para o tratamento da oralidade de modo mais sistemá-
tico na sala de aula da Educação Básica, que passa a ser tomada como
objeto de análise e reflexão em termos de sua recepção e produção,
bem como de sua comparabilidade e complementaridade face à escrita.
Enfatizam-se, portanto, pontos de contraste e de correspondência entre
ambas as modalidades.
No que se refere às relações entre oral e escrito, Marcuschi (2001,
p. 17) enfatiza que “são práticas e usos da língua com características
próprias, mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas
linguísticos nem uma dicotomia”. De acordo com o autor, são “atividades
interativas e complementares no contexto das práticas sociais e culturais”
(MARCUSCHI, 2001, p. 16). Ambas são elaboradas dentro de padrões
de coesão e coerência, permitindo organização abstrata e apresentando
variações ao nível do estilo e do registro, entre outras.
Assim orientado, Marcuschi (2001) propõe que a relação oralidade x
escrita seja tratada em termos de um contínuo sócio-histórico de práticas
de linguagem. O autor destaca a fala como manifestação da oralidade e a
classifica como a forma “natural” de linguagem, adquirida desde nossa
mais tenra idade em ambientes familiares e em interações cotidianas. Tal
210
naturalidade do oral contrasta com a escrita, que, tomada como mani-

festação de letramento3, é classicamente adquirida em ambiente escolar,
mediante procedimentos metodológicos específicos. Conforme o autor,
o letramento não se confunde com a alfabetização.
Para Marcuschi (2001, p. 37, grifo do autor), “as diferenças entre
fala e escrita se dão dentro de um continuum tipológico das práticas
sociais de produção textual e não na relação dicotômica entre dois po-
los opostos”. Nesse sentido, por exemplo, textos escritos do tipo carta
pessoal e bilhete podem ser mais informais do que textos orais como
conferência ou discurso oficial, que exibem maior nível de formalidade
e monitoramento. No RC, essa inter-relação entre oralidade e escrita é
também assumida em afirmações como
um discurso falado pode ser organizado em um registro formal,

dependendo de seu contexto de produção, do mesmo modo
que um discurso escrito pode ser organizado em um registro
informal, ou seja, a materialidade do discurso - fônica ou
grafada - não determina o registro. Além disso, um discurso
oral pode ser mais planejado, dependendo dos interlocutores,
e um texto escrito pode ser mais espontâneo, tendo em vista a
situação comunicativa. Por fim, um discurso falado pode ser
ancorado num discurso escrito, organizado em gêneros típicos
tanto de instâncias públicas como particulares. (NITERÓI,
2020, p. 107).
Defende-se, portanto, uma perspectiva de tratamento da oralidade

e da escrita em termos de seu uso efetivo na comunidade linguística, na
consideração do conjunto de condições de recepção e de produção de
textos. Para tanto, identificar os traços definidores que marcam gramati-
calmente ambas as modalidades - que as distinguem e, de outra parte, que
as aproximam - é um dos procedimentos precípuos da tarefa de análise
e reflexão sobre a língua na sala de aula da Educação Básica. Na seção
seguinte, vamos proceder justamente a essa identificação, indo da abor-
3 De acordo com Marcuschi (2001, p. 21), o letramento é definido como “processo de aprendi-
zagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitários,
por isso é um conjunto de práticas, ou seja, de letramentos”.
211
dagem teórica para sua aplicabilidade, para o tratamento de dados de uso,

com base em textos efetivamente produzidos, em versão oral e escrita.
Análise do oral e do escrito – uma aplicação
Para demonstrarmos como se organiza gramaticalmente a modali-

dade oral e a escrita, esta seção se divide em três subseções. Na primeira,
tratamos dos traços gramaticais do oral; na segunda, nos voltamos para
os traços da escrita, e, por fim, na terceira subseção, nos dedicamos à
correspondência entre ambas as modalidades.
Para tanto, analisamos quatro textos produzidos por dois alunos da
comunidade estudantil da cidade de Niterói na década de 90: narrativa de
experiência pessoal de Aydano, aluno do último ano do nível superior,
e descrição de local de Mariana, aluna do último ano do Ensino Funda-
mental. Esses textos fazem parte do Corpus Discurso & Gramática – a
língua falada e escrita na cidade de Niterói, conforme detalhamos em
nota anteriormente neste capítulo. Esses materiais foram elaborados
primeiramente na modalidade oral e depois escritos pelos mesmos alu-
nos, o que constitui procedimento relevante para a detecção de pontos
contrastivos e similares entre ambas as modalidades. Na apresentação dos
textos orais, adotamos critérios de transcrição4 conforme se encontram
em Furtado da Cunha, Oliveira e Martelotta (2015); quanto aos textos
escritos, são apresentados tal como redigidos pelos autores, sem qualquer
tipo de correção:
a) Aluno: Aydano – 30 anos - narrativa de experiência pessoal
ORAL:
bom... vou contar uma história que aconteceu... nesse fim de semana... (né)
é? que eu tenho uma amiga... muito amiga minha... e nós::/ nós inclusive
4 São utilizados os seguintes critérios: a) ... qualquer pausa; b) ( ) incompreensão de palavra ou
segmento; c) / truncamento; d) :: alongamento; e) (( )) - comentários descritivos do transcritor;
f) eh - fático; g) “ “ discurso direto. É importante observar que na transcrição de falas adota-se
o uso de minúsculas.
212
moramos juntos assim... um:: determinado tempo... mas como amigos... nós
dividimos apartamento... e ela teve filho... acabou de ter filho essa semana...
aí/ e... ela trabalha em:: Itaquatiara... ela tem um trailler em Itaquatiara... e
estava o marido dela no trailler... quando eu soube que ela tinha tido filho dois
dias antes... aí eu falei::/ aí eu... “ah... que legal...” não sei quê... “vou... vou
lá visitar... é pertinho do::/ da/ do trailler...” quando eu fu/ cheguei lá... estava
o marido dela saindo... da... da casa... nem me:: recebeu no portão assim...
eu falei “ah:: podia ver a Rosana...” não sei o quê... “eu vim/” “não...” nem
podia ver... “eu vou/ vim ver a Rosana...” e tal... “e o bebê...” aí ele falou...
“ah... não... agora não é um bom momento pra você ver o be/ ah:: pra você
visitar porque... realmente agora tá::/ tem algum problema” tinha tido algum
problema... ele saiu um pouco::... zangado... e aí ele falou... eh ... que amigo/
não... como é que é? visita de ami/ eh... visita de amigo pode atrapalhar... e
eu fiquei assim com aquilo na garganta assim::... quase xingando... falei...
“um amigo não::/ amigo não atrapalha... amigo só ajuda...” né? Esse negócio
de::... amiga da gente casar com gente chata... né? ((riso de E)) aí eu fiquei
meio assim... e ainda não voltei... a visitar o:: ((riso)) o bebê...
ESCRITA:
No dia 19 de setembro, fui visitar uma amiga de Itaguatiara que ganhara um

filho. Chegando lá, encontrei no portão da casa seu marido um pouco aborre-
cido. Ele não permitiu que eu visitasse Rosana. Acredito que tenha ocorrido
algum problema entre eles e eu fiquei chateado.
b) Aluna: Mariana – 15 anos – descrição de local
ORAL:
o lugar que eu mais gosto... é uma vila... o nome dela é Vila Pereira Carneiro...
ela fica ali perto/ bem antes da rodoviária... né? eu gosto muito de lá porque::
meus amigos... a maioria mora lá... né? então:: assim... fica .../ sei lá... fica até
legal pra mim... ficar saindo de casa todo dia mesmo olhá/ mesmo horário pra
se encontrar com o pessoal no mesmo lugar... porque o pessoal daqui... sei
lá... eles são muito estranhos... fofoqueiros... então:: não é boa influência...
aí... eu vou pra lá... o pessoal de lá é legal à beça... e:: lá... sei lá... é um lugar
assim mais arejado... mais fresco... tem uma pracinha lá dentro também boa à
beça... aí todo dia a gente marca no mesmo horário com o pessoal (pra) ficar
lá... diferente daqui... aqui também não tem espaço... o pessoal gosta muito
de correr... ( ) tem gente que:: nessa idade não leva a sério esse negócio de
213
brincadeira... diz que já está velho demais... mas... lá a gente se torna criança
novamente... né? (aí) o pessoal gosta de correr... lá tem espaço... tem tudo que
a gente precisa pra se divertir... e eu passo o dia todo lá... eu e a minha irmã...
ESCRITA:
O lugar que eu mais gosto de ficar é na Vila Pereira Carneiro, isso porque
os meus amigos moram lá e lá é um lugar fresco, espaçoso e calmo para se
brincar e conversar. Aqui onde eu moro, o pessoal é bastante fofoqueiro então
eu prefiro passar meus horários vagos, lá na vila.
1. Análise linguística da modalidade oral
Um primeiro olhar sobre os textos falados aqui apresentados já nos

causa um certo estranhamento, no sentido de que nos parecem, à primeira
vista, produções fragmentadas, sem maior coesão, se comparadas a seus
correspondentes escritos. Na verdade, os textos orais que trazemos nesta
subseção são bem representativos de como a maioria desses materiais se
configura em nossas interações cotidianas. Assim, o relato de experiên-
cia de Aydano bem como a descrição de local de Mariana, em que pese
serem de tipologia textual distinta, se aproximam em vários aspectos
gramaticais, por conta da modalidade oral em que são produzidos.
De partida, podemos identificar a organização dessas produções
por intermédio de unidades de ideia, nos termos de Chafe (1985). Tais
unidades são demarcadas por pausas, mais longas ou breves, codificadas
por reticências nas nossas transcrições (...). Assim, por exemplo, Aydano
inicia seu relato com: bom... vou contar uma história que aconteceu...
nesse fim de semana... (né) é? que eu tenho uma amiga... muito amiga
minha... e nós::/ nós inclusive moramos juntos assim... um:: determina-
do tempo... mas como amigos..., e segue distribuindo seu texto nessas
unidades.
O mesmo ocorre com Mariana, que declara na abertura de sua
descrição: o lugar que eu mais gosto... é uma vila... o nome dela é Vila
Pereira Carneiro... ela fica ali perto/ bem antes da rodoviária... né? eu
gosto muito de lá porque:: meus amigos... a maioria mora lá... né? Cada
214
uma dessas unidades é tomada como uma informação específica, num

tipo de organização sintática progressiva necessária ao processamento
e à recepção do texto falado. Não nos esqueçamos de que, nesse tipo de
interação, os interlocutores precisam diminuir o custo de memorização,
precisam lidar com informações mais enxutas e rápidas, a fim de que
seja garantida a comunicação on-line.
Tal organização do oral a partir de unidades de ideia e seu efeito de
aparente descontinuidade tem a ver com o que declara Koch (2015, p.
45), para quem “no texto falado, planejamento e verbalização ocorrem
simultaneamente, porque ele emerge no próprio momento da interação:
ele é o seu próprio rascunho”. Portanto, não se trata de falha ou algum
tipo de precariedade organizacional, mas sim de marca constitutiva des-
sas produções, da natureza pragmática do modo de seu processamento.
Aydano e Mariana vão falando ao mesmo tempo em que elaboram seus
textos; nesse processo, deixam visíveis as etapas e o passo a passo dessas
elaborações, que se revelam quando esse material é transcrito e analisado
linguisticamente. Tal forma de organização é destacada por Koch (2015,
p. 46), que declara que “o texto falado não é absolutamente caótico, de-
sestruturado, rudimentar. Ao contrário, ele tem uma estruturação que lhe
é própria, ditada pelas circunstâncias sociocognitivas de sua produção,
e é à luz desta que deve ser descrito e avaliado”. Essa é, portanto, uma
característica fundamental da modalidade oral que precisa ser considerada
pelo professor na tarefa de análise e reflexão sobre a língua.
Além do processamento por unidades de ideia, outras características
próprias do oral concorrem para sua aparente descontinuidade. Uma delas
é a hesitação, considerada por Marcuschi (2015a, p. 49) como “intrínseca
à competência comunicativa em contextos interativos de natureza oral, e
não uma disfunção do falante”. As marcas gramaticais da hesitação são
uma parte constitutiva do modo pragmático dessa modalidade e podem
ser detectadas nos dois textos orais aqui ilustrados. Com frequência, como
demonstramos a seguir, essas marcas ocorrem em conjunto ou combina-
das com outras características do oral. Listamos, a seguir, algumas das
mais representativas:
215
• Alongamentos vocálicos (transcritos por ::)

No relato de Aydano, o trecho estava o marido dela saindo...
da... da casa... nem me:: recebeu no portão assim... eu falei “ah:: podia
ver a Rosana...” se refere ao encontro constrangedor e nada amigável
do narrador com o marido da amiga a quem ia visitar. Nesse fragmento,
Aydano alonga o pronome de primeira pessoa (me::) e o elemento que
abre seu discurso junto ao marido (ah::), numa estratégia indicativa de
sua hesitação.
Também na descrição oral de Mariana tal tipo de processamento
ocorre. Ao justificar a escolha da Vila Pereira Carneiro como local a
ser descrito, a aluna diz eu gosto muito de lá porque:: meus amigos... a
maioria mora lá... né? então:: assim... fica .... Destacamos que, embora
Mariana já tivesse selecionado o local a ser descrito anteriormente, ela
hesita ao explicar o motivo da escolha (porque::) e, logo após, também
ao apresentá-la (então:: assim). Essa constatação vai ao encontro da de-
claração de Marcuschi (2015a) aqui referida, no sentido de que hesitar é
traço constitutivo da modalidade oral, e não um problema de elaboração
linguística.
• Expressões hesitativas (transcritas por eh, ah, entre outras)

No texto de Aydano, encontramos tais expressões, uma vez que se
trata de uma história que envolve constrangimento pessoal, em que o
narrador foi impedido de visitar a amiga que tivera bebê recentemente.
Assim motivadas, encontramos expressões hesitativas em alguns trechos,
como: eu falei “ah:: podia ver a Rosana...”; “ah... não... agora não é
um bom momento pra você ver; e aí ele falou... eh ... que amigo/ não...
como é que é? visita de ami/ eh... visita de amigo pode atrapalhar...
• Interrupções semântico-sintáticas (transcritas por /)

O processamento on-line da modalidade oral, concernente ao modo
pragmático que a constitui, faz com que os ajustes ou correções ao que é
dito ocorram no próprio momento da interação, deixando suas marcas na
tessitura textual, caracterizando a gramática dessa modalidade. Assim, por
216
exemplo, no relato de Aydano, encontramos, entre outros, trechos como

e nós::/ nós inclusive moramos juntos ou como quando eu fu/ cheguei
lá... estava o marido dela saindo; nesses fragmentos, as rupturas são
motivadas, respectivamente, por inserção de constituinte (inclusive) ao
que é dito, como um tipo de estratégia de esclarecimento ou realce, ou
por troca vocabular (cheguei), na busca por maior precisão informacional.
Em relação à descrição oral de Mariana, constatamos a mesma es-
tratégia, por intermédio de sequências do tipo o nome dela é Vila Pereira
Carneiro... ela fica ali perto/ bem antes da rodoviária e então:: assim...
fica .../ sei lá... fica até legal pra mim... No primeiro trecho, a aluna ajusta
a localização do local a ser descrito (perto/ bem antes da rodoviária); no
segundo, ela insere um elemento hesitativo em relação à sua preferência
por esse local (fica .../ sei lá... fica até legal).
• Repetições vocabulares
Se, na tradição do ensino de produção escrita, é comum a indicação
de que sejam evitados termos repetidos em trechos muitos próximos, uma
das características do oral é justamente a repetição. Segundo Marcuschi
(2015b), trata-se de um dos processos de formulação textual mais pre-
sentes nessa modalidade. Para fundamentar tal constatação, o autor lista
uma série de funções assumidas pela repetição:
Contribui para a organização discursiva e a monitoração da

coerência textual; favorece a coesão e a geração de sequências
mais compreensíveis; dá continuidade à organização tópica
e auxilia nas atividades interativas. (MARCUSCHI, 2015b,
p. 207).
A repetição, portanto, é mais um traço constitutivo do planejamento

on-line dessa modalidade, caracterizando o modo pragmático em que
textos falados são produzidos. Aydano inicia seu relato destacando o forte
vínculo com a amiga que teve bebê: eu tenho uma amiga... muito amiga
minha... e nós::/ nós inclusive moramos juntos assim... um:: determinado
tempo... mas como amigos... nós dividimos apartamento. Essa estratégia
217
é fundamental para destacar a seu ouvinte a relevância do fato narrado – o

marido da amiga não permitiu que a visita fosse realizada, demonstrando,
como afirma Marcuschi (2015b), a importância das funções textuais da
repetição. O destaque da amizade, não considerada pelo marido da amiga,
é retomada ao final do relato de Aydano: falei... “um amigo não::/ amigo
não atrapalha... amigo só ajuda...” né? Esse negócio de::... amiga da
gente casar com gente chata... né?, numa estratégia que concorre para
firmar a coesão e a coerência do fato narrado.
Na descrição que Mariana faz da Vila Pereira Carneiro, um dos
destaques é o bom ambiente que reina no local devido aos colegas que
tem lá, o que justifica o motivo da escolha desse lugar como preferido
em Niterói. Assim, o sintagma o pessoal é reiterado em vários mo-
mentos da descrição na referência à Vila: encontrar com o pessoal no
mesmo lugar; o pessoal de lá é legal à beça; todo dia a gente marca
no mesmo horário com o pessoal; o pessoal gosta muito de correr e
o pessoal gosta de correr. É interessante destacar que Mariana utiliza
esse mesmo sintagma para, em sentido negativo, fazer o contraste com
as pessoas de seu bairro, local onde elabora seu texto: porque o pessoal
daqui... sei lá... eles são muito estranhos... fofoqueiros... Outro termo
muito reiterado é o pronome locativo lá, no destaque para a Vila Pereira
Carneiro, tema da descrição da aluna, como em eu gosto muito de lá
porque:: meus amigos... a maioria mora lá, eu vou pra lá..., o pessoal
de lá é legal à beça, tem uma pracinha lá dentro e lá a gente se torna
criança novamente, entre outras ocorrências. A repetição do referido
pronome torna o texto coeso, garante a progressão informacional ao
retomar a referência à Vila e, ao mesmo tempo, expande os elementos
descritos nesse espaço.
• Estruturas corretivas e parafrásticas

De acordo com Hilgert (2015), a gramática do oral é caracterizada
pela ocorrência regular de estratégias de reformulação, também mo-
tivadas pelo processamento on-line dessa modalidade, concernente a
sua natureza pragmática. Entre tais estratégias, se situam a correção e a
paráfrase, uma vez que, na oralidade, não temos como apagar ou corrigir
218
o que acabamos de declarar, portanto, a reformulação se manifesta na

superfície textual de modo explícito.
Acerca da correção, Fávero, Andrade e Aquino (2015, p. 243) a
consideram “um claro processo de formulação retrospectiva”, uma vez
que uma declaração anterior, considerada equivocada, é novamente for-
mulada, com vistas à maior clareza do que é dito ou informado. Muitas
vezes, as estratégias corretivas são marcadas sintaticamente por trunca-
mentos na ordenação dos constituintes (transcritos por /), num tipo de
quebra, em termos de sentido e de forma, do que vinha sendo declarado.
Podemos exemplificar tal ruptura corretiva, por exemplo, em dois
trechos do relato de Aydano: aí eu falei::/ aí eu... “ah... que legal...”
e em agora não é um bom momento pra você ver o be/ ah:: pra você
visitar. No primeiro trecho, ele retira o termo verbal falei, reformulando
sua declaração de modo a torná-la mais precisa e concisa, partindo direto
para o que disse (“ah... que legal...”). No segundo fragmento, troca você
ver por você visitar, tornando a reprodução do discurso do marido de sua
amiga mais enfática e categórica.
Na descrição de Mariana, observamos processos de correção tam-
bém: ela fica ali perto/ bem antes da rodoviária e fica .../ sei lá... fica
até legal pra mim... ficar saindo de casa todo dia mesmo olhá/ mesmo
horário. No primeiro fragmento, a aluna retifica a localização da Vila
Pereira Carneiro. No segundo, após momento de hesitação, ela conclui
sua opinião (fica até legal pra mim) e, na sequência, faz uma correção
da palavra mal articulada inicialmente (mesmo olhá/ mesmo horário).
Sobre a paráfrase, Hilgert (2015, p. 257) a considera um tipo de
reformulação em que “novos enunciados remetem, no curso da fala, a
enunciados anteriores, modificando-os parcial ou totalmente”. Como
podemos observar pela declaração do autor, enquanto a correção dá
conta de consertar um equívoco, a paráfrase altera ou amplia o que foi
dito. Na modalidade oral, os processos parafrásticos assumem distintas
e integradas funções: a) modificam ou expandem enunciados anteriores;
b) concorrem para progressão textual, conferindo coesão e coerência ao
que é dito; c) garantem a unidade temática; d) favorecem a produção e a
219
recepção textuais, na retomada, com modificações, do que é declarado,

entre outras.
A parte inicial do relato de Aydano é marcada por uma série de
trechos parafrásticos, cujo propósito é marcar enfaticamente sua rela-
ção de amizade e o contexto que motivou a decisão de visitar o bebê
recém-nascido de sua amiga. Assim, temos, respectivamente, eu tenho
uma amiga... muito amiga minha... e nós::/ nós inclusive moramos
juntos... um:: determinado tempo... mas como amigos... nós dividimos
apartamento... e ela teve filho... acabou de ter filho essa semana. Como
podemos observar, a articulação intensificadora da amizade é processada
por uma série de declarações parafrásticas (uma amiga; muito amiga
minha; moramos juntos; como amigos; dividimos apartamento), que
promovem um tipo de gradação crescente em prol da demonstração da
grande intimidade partilhada por Aydano e sua amiga. Na sequência,
a declaração parafrástica acabou de ter filho essa semana expande e
detalha a anterior (ela teve filho). Assim, podemos dizer que, com tais
estratégias de reformulação, Aydano prepara o cenário para sua narrativa,
na demonstração do nível de constrangimento pelo qual passou ao ter
sua visita negada pelo marido da amiga.
Na descrição da Vila Pereira Carneiro, o que se destaca parafrasti-
camente são as pessoas, os amigos de Mariana que frequentam com ela
esse local. Na ênfase desse clima de amizade, ela declara eu gosto muito
de lá porque:: meus amigos... a maioria mora lá..., que posteriormente é
parafraseada em o pessoal de lá é legal à beça. Outro elemento motiva-
dor de processamento parafrástico é a própria Vila, que, assim, tem suas
características redimensionadas positivamente, como podemos observar
a partir de menções como é um lugar assim mais arejado... mais fresco...
tem uma pracinha lá dentro também boa à beça ou ainda lá tem espaço...
tem tudo que a gente precisa pra se divertir. A partir dessas reformula-
ções, Mariana vai, coesiva e coerentemente, elaborando sua descrição de
modo a convencer sua audiência de que, de fato, a Vila Pereira Carneiro
é um local muito bom e agradável, justificando sua escolha.
220
• Marcadores discursivos
Conforme destacado por Risso, Silva e Urbano (2015), a análise do
oral precisa levar em conta um grupo de termos muito diversificados,
os marcadores discursivos, que constituem uma categoria pragmática e
que são muito característicos dessa modalidade, atuantes fora do nível
sintático e voltados para a negociação interacional e a elaboração textual-
discursiva. Tais termos são motivados, por exemplo, por momentos de
hesitação e de reformulação, próprios do processamento on-line do oral.
De acordo com Teixeira (2015, p. 45), esses elementos atuam como “cons-
tituintes não referenciais que fazem relações entre componentes/partes/
itens do discurso. Ao analisarmos contextos de interação, observamos
que esses elementos facilitam o processamento do discurso”.
Por se tratar de termos que funcionam no nível pragmático-dis-
cursivo, estabelecendo relações textuais mais amplas, não são referidos
nem registrados pelas gramáticas tradicionais, cujo foco privilegia a
escrita e se estende somente até o chamado período composto. Assim,
o tratamento dos marcadores discursivos na sala de aula da Educação
Básica ganha maior destaque, uma vez que essa categoria linguística
acaba se constituindo em novidade para os alunos do ponto de vista da
categorização do português, como mais uma classe gramatical da língua,
voltada para a articulação discursiva. Nos textos falados de Aydano e
Mariana, há ocorrência significativa de marcadores discursivos, como
apresentamos a seguir. É importante destacar que, para essa função prag-
mática, são aproveitados e reelaborados elementos pertencentes a outras
categorias da língua, como adjetivos, advérbios e arranjos sintáticos já
convencionalizados.
Ao iniciar seu relato, Aydano declara: bom... vou contar uma his-
tória que aconteceu... nesse fim de semana... (né) é? Destacamos nesse
fragmento dois marcadores: um que sinaliza o início do texto (bom) e
outro que ratifica para o interlocutor a seleção da história que vai contar
(né? é?). Mais à frente, Aydano utiliza, por duas vezes, dois marcadores
distintos: um inicial, formalmente mais simples (ah), evidenciando a he-
sitação dele, e outro final, mais complexo (não sei (o) quê), que funciona
221
na indicação de informes menos relevantes para o relato e que, portanto,

não serão mencionados: “ah... que legal...” não sei quê e “ah:: podia
ver a Rosana...” não sei o quê...
No texto de Mariana encontramos também o marcador né? em
alguns trechos, indicando a confirmação do que ela declara, e não uma
pergunta efetiva ao interlocutor, como em: meus amigos... a maioria mora
lá... né? e lá a gente se torna criança novamente... né? Outro marcador
muito frequente em textos falados é sei lá, que é usado por Mariana em
três ocasiões: a) então:: assim... fica .../ sei lá... fica até legal pra mim;
b) o pessoal daqui... sei lá... eles são muito estranhos... fofoqueiros; c)
lá... sei lá... é um lugar assim mais arejado... mais fresco. Na primeira
ocorrência, sei lá é motivado pela hesitação de Mariana ao justificar por
que gosta do local que vai descrever; na segunda ocorrência, esse marca-
dor concorre para amenizar um pouco a crítica que ela faz às pessoas do
bairro em que mora (estranhos, fofoqueiros); na terceira, o marcador se
insere na descrição dos atributos da Vila Pereira Carneiro, como dando
um certo tempo para que Mariana selecione e cite outras características
que justifiquem sua escolha.
Os traços caracterizadores da gramática de textos orais não se es-
gotam nos apresentados nesta seção, mas permitem demonstrar como é
rico e complexo o modo de organização linguística dessa modalidade.
Esses traços concorrem para distingui-la em relação à escrita.
2) Análise linguística da escrita
A observação dos textos escritos por Aydano e Mariana, face a

seus correspondentes falados, nos permite claramente constatar a es-
pecificidade dessas produções. De partida, verificamos que se trata de
textos mais sintéticos, enxutos, organizados por orações e períodos,
redigidos segundo padrões ortográficos, critérios de acentuação e si-
nais de pontuação convencionais. Essa configuração é decorrente do
modo de produção da escrita, que, via de regra, pode ser realizada com
maior tempo de planejamento, permitindo reelaboração e, com isso, o
222
apagamento dos vestígios de sua produção, como, por exemplo, marcas

de hesitação, repetição, correção, paráfrase, marcação discursiva, entre
outras tão características dos textos orais.
O relato escrito de Aydano, em somente três linhas e num único
parágrafo, se atém especificamente aos fatos ocorridos quando da tenta-
tiva de visitar a amiga que ganhara um filho. Os comentários acerca da
grande amizade que tinham, a reprodução das falas em discurso direto
que Aydano travou com o marido da amiga, bem como as referências
ao sentimento de indignação que teve, presentes em seu texto oral, estão
ausentes na versão escrita. São trazidas agora informações mais pontuais,
como a data da visita frustrada (dia 19 de novembro), numa estratégia
que confere a esse texto maior referencialidade e objetividade face a seu
correspondente oral. A ausência de tom mais emocional é verificada
também ao considerar o marido da amiga somente um pouco aborrecido,
acreditando que tenha ocorrido algum problema entre eles, o que deixou
Aydano chateado. Destacamos nesse texto, como características próprias
da escrita, o uso eficiente do pretérito mais que perfeito do indicativo
(ganhara), do pretérito imperfeito do subjuntivo (visitasse) e de verbos
de semântica mais específica (permitiu, acredito).
As mesmas características também podem ser constatadas na descri-
ção escrita de Mariana, que, num só parágrafo de três linhas formado por
dois períodos compostos, declara o lugar de sua preferência e apresenta
sinteticamente a justificativa para tal escolha (os meus amigos moram lá
e lá é um lugar fresco, espaçoso e calmo para se brincar e conversar),
sem as reformulações e as descontinuidades que caracterizam seu texto
oral. Novamente aqui, tal como no relato escrito de Aydano, constatamos
uma produção mais condensada e precisa do ponto de vista informacional,
sem a ênfase acerca dos amigos e dos atributos da Vila Pereira Carneiro,
sem os truncamentos e as reformulações próprias da gramática do oral.
Observam-se aqui usos mais especializados da modalidade escrita, como:
a) do conector isso porque, que articula a justificativa pela escolha da
Vila Pereira Carneiro, e do conector então, na parte final, apresentan-
do sua conclusão (então eu prefiro passar meus horários vagos, lá na
vila); b) da coordenação dos atributos desse lugar, concorrendo para a
223
síntese e a precisão informacional (lugar fresco, espaçoso e calmo para

se brincar e conversar).
c) Inter-relação oral - escrita

Se, por um lado, como apontamos nas subseções anteriores, a
modalidade oral e a escrita têm suas especificidades, sua configuração
própria motivada pelo tipo de processamento – pragmático, no texto
oral, e sintático, no texto escrito – há, de outra parte, correspondência
entre ambas as modalidades. Como destaca Marcuschi (2001, p. 46), “a
escrita não representa a fala” e suas diferenças “não são polares e sim
graduais e contínuas. São duas alternativas de atualização da língua nas
atividades sócio-interativas diárias”.
Essas duas alternativas podem ser mais facilmente constatadas
nesta seção justamente porque trabalhamos com textos falados e escri-
tos elaborados pelos mesmos alunos, no mesmo tipo textual: relato de
procedimento (Aydano) e descrição de local (Mariana). Ressalvando-se
as distinções referidas, há, nesses produtos, uma base gramatical comum
capaz de aproximá-los e de identificá-los como pertencentes a modali-
dades distintas de um mesmo tipo textual.
Nas narrativas oral e escrita de Aydano, uma história é efetivamente
contada. Há um fio narrativo que se mantém em ambas as produções, indo
desde a notícia do nascimento do bebê da amiga, passando pela ida à casa
dela, o encontro com o marido, o impedimento da visita até a frustração
de Aydano. Trata-se da figura narrativa, que corresponde, nos termos de
Furtado da Cunha, Costa e Cezario (2015, p. 31), “à sequência temporal
de eventos concluídos, pontuais, afirmativos, factuais, sob a responsabi-
lidade de um agente, que constitui a comunicação central”. Tal sequência
é, portanto, a espinha dorsal da narrativa, o que não pode faltar ao texto,
seja em modalidade oral, seja em modalidade escrita. Na narrativa de
Aydano, esse fio narrativo é desenvolvido, em ambas as modalidades,
por declarações verbais que constituem as etapas da história. Assim, no
texto oral, temos: ela teve filho; “vou... vou lá visitar; estava o marido
dela saindo... da... da casa... nem me:: recebeu no portão; ele falou...
224
“ah... não... agora não é um bom momento pra você ver o be/ ah:: pra
você visitar; ele saiu um pouco::... zangado; aí eu fiquei meio assim...
e ainda não voltei. Em relação ao relato escrito, praticamente todo ele
integra a figura narrativa, à exceção da declaração inferencial Acredito
que tenha ocorrido algum problema entre eles. Portanto, podemos dizer
que, em ambas as modalidades, o traço comum é a figura narrativa, sendo
o fundo (comentários avaliativos, explicativos, descritivos, reformulado-
res, digressivos, entre outros) mais produtivo e articulado no texto oral.
Com relação à descrição de Mariana, observamos, no texto oral e no
escrito, a presença da figura, tanto na indicação do local preferido quanto
nas justificativas apresentadas para sua escolha. Assim, na modalidade
oral, temos como declarações centrais: o lugar que eu mais gosto... é
uma vila... o nome dela é Vila Pereira Carneiro; eu gosto muito de lá
porque:: meus amigos... a maioria mora lá; é um lugar assim mais are-
jado... mais fresco; lá tem espaço... tem tudo que a gente precisa pra se
divertir. A descrição escrita de Mariana apresenta-se articulada em dois
períodos. No primeiro, temos a figura, com a indicação do local preferido
e a justificativa desta escolha; no segundo período, o trecho Aqui onde
eu moro, o pessoal é bastante fofoqueiro então eu prefiro passar meus
horários vagos, lá na vila funciona como informação de fundo, uma vez
que é um comentário, explicativo e subsidiário, sobre a não escolha do
local onde Mariana mora.
Outro ponto de correspondência em ambas as modalidades nos
textos aqui analisados reside nas conexões coesivas articuladas. Na fala,
como destacamos e exemplificamos anteriormente, essas conexões são
feitas, entre outros recursos, por intermédio dos marcadores discursivos,
como grupo de elementos próprios do modo de produção pragmático;
assim, Aydano e Mariana recorrem a termos como bom, né? ah, sei lá
para elaborarem, destacarem ou reformularem seu texto. Na escrita, os
alunos se valem de constituintes gramaticais mais convencionalizados,
como a expressão isso porque, usada por Mariana para justificar a escolha
do seu local preferido.
225
Ainda acerca das estratégias coesivas, observamos, em ambas as

modalidades, processos de retomada de referentes que concorrem para
garantir a unidade textual-discursiva. Enquanto, nos textos orais, essa
retomada se articula basicamente por repetições, correções e paráfrases,
como demonstramos anteriormente, nos textos escritos são usados re-
cursos gramaticais mais convencionais, como pronomes relativos (fui
visitar uma amiga de Itaguatiara que ganhara um filho; Aqui onde eu
moro), pronomes possessivos (encontrei no portão da casa seu marido),
pronomes retos (algum problema entre eles), advérbios locativos (meus
amigos moram lá e lá é um lugar fresco; Aqui onde eu moro).
Após a apresentação e a identificação de traços das modalidades oral

e escrita, com base na análise dos textos de Aydano e Mariana, trazemos,
nesta seção, sugestões do tratamento das duas modalidades na sala de aula
da Educação Básica, conforme preconizam os documentos oficiais referidos
na seção introdutória deste capítulo. Partimos do pressuposto de que, para
a realização de tais atividades didáticas, o professor precisa conhecer as
características de ambas as modalidades, ou seja, necessita levar em conta
as especificidades e as correspondências gramaticais de cada uma.
Conforme declarado no RC (NITERÓI, 2020, p. 108), “a linguagem
verbal precisa ser tomada como objeto de ensino, o que significa planejar
situações didáticas em que a oralidade e a escrita estejam imbricadas
mutuamente”. Mais adiante, a mesma fonte considera que essas moda-
lidades devem ser consideradas pelo professor como “manifestações que
estão presentes nas diferentes circunstâncias comunicativas das culturas
atuais, que incorporam características próprias, mas também similares”.
Com base em tais postulados, trazemos a seguir algumas sugestões5 de
atividades de análise e reflexão sobre a língua, bem como de produção
textual, no âmbito da Educação Básica:
5 Na listagem dessas sugestões, não indicamos séries escolares específicas, no entendimento
de que as atividades podem ser ajustadas de acordo com o professor, o perfil da turma, os
objetivos pedagógicos, entre outros. As sugestões também não se encontram numa ordem fixa
de realização.
226
• Gravação de textos orais (dos alunos ou de outros) e sua transcrição com

toda a turma, mediante critérios previamente discutidos e definidos.
• Redação de textos escritos correspondentes aos orais, para posterior análise
comparativa em diferentes gêneros textuais.
• Identificação, nos textos orais gravados e transcritos, de propriedades

gramaticais dessa modalidade, como marcas de hesitação, alongamentos,
interrupções, processos de reformulação (repetição, correção e paráfrase)
entre outros.
• Detecção dessas propriedades em demais gêneros organizados também na

modalidade oral, como podcast, vídeos do Youtube, por exemplo.
• Comparação desses textos aos correspondentes escritos, na abordagem de

seus traços constitutivos gerais, com destaque, respectivamente, para o modo
pragmático (unidade de ideia) e o modo sintático (frase, oração, período,
parágrafo) dessas produções.
• Levantamento e análise de instrumentos de conexão textual nesses produtos,
com foco na funcionalidade de marcadores discursivos e de conectores mais
formais, em termos do papel fundamental desses elementos para a coesão
e a coerência textuais, para a progressão informacional e para os efeitos de
sentido instaurados.
• Observação e reflexão contrastiva acerca dos termos lexicais, dos modos

verbais utilizados, bem como de outros elementos gramaticais mais especí-
ficos de cada modalidade.
• Detecção de características gramaticais comuns aos textos orais e aos es-
critos, na constatação de que constituem atividades comunicativas dispostas
num contínuo, e não polarizadas.
• Revisão de textos escritos, com identificação de possíveis marcas do oral

nessas produções e discussão sobre alternativas para sua reelaboração, em
conformidade com as características gramaticais da escrita.
• Retextualização de textos orais para a versão escrita e de textos escritos
para a versão oral, no destaque dos ajustes necessários a serem efetuados,
conforme a distinção de processamento de cada modalidade e do que se
mantém em ambas as versões.
227
• Realização de produções orais com a turma, como entrevistas, debates, pales-

tras, bem como de produções escritas, como notícias, cartas de leitor, contos,
receitas, com vistas ao aprimoramento da competência discursiva em cada
modalidade, tendo em conta os aspectos pragmático-discursivos motivadores,
como o propósito comunicativo, o registro, o perfil dos interlocutores, entre
outros, e o modo de organização específico do oral e da escrita.
• Sistematização, após as atividades acima, dos traços gramaticais que carac-

terizam cada modalidade, tanto os contrastivos quanto os correspondentes.
Esperamos, ao final deste capítulo, ter demonstrado a importância

de o professor da Educação Básica trabalhar os usos linguísticos levando
em conta as modalidades oral e escrita, na ênfase de que se trata de duas
práticas discursivas da expressão da linguagem verbal. Para que esse
trabalho se efetive como tarefa bem-sucedida, é fundamental o conhe-
cimento do modo de organização de ambas as modalidades, no que têm
de específico e no que têm de correspondente.
Nesse sentido, torna-se relevante identificar as propriedades grama-
ticais que caracterizam a produção oral e a escrita, seus efeitos de sentido,
modo de processamento e configuração gramatical. Tal compreensão
concorre para a maior eficiência das atividades na sala de aula de Língua
Portuguesa, distribuída em dois eixos básicos e cíclicos: a) o uso, a partir
das práticas de escuta e leitura de textos e da produção de textos orais e
escritos; b) a reflexão, com base na prática de análise linguística.
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Linguagem) Instituto de Letras, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2015.
229
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO

DE LÍNGUA PORTUGUESA
Patricia Ferreira Neves Ribeiro1

(UFF)
O jornal, a revista, o rádio, a televisão e agora as plataformas digi-

tais, como o Facebook, o Twitter e o Instagram, são, inegavelmente, em
nossa contemporaneidade, “correias de transmissão da história moderna”
(AZEREDO, 2008, p. 534). Essas teias de propagação de uma realidade
histórica “imagética”, constituída por símbolos, nos impulsionam, cotidia-
namente, a selecionar, organizar, interpretar e compreender informações
difusas em busca da (re)conquista de nosso equilíbrio.
Imersos neste contexto, estudantes do século XXI, conectados ao
mundo – mais do que nunca – pela internet, vinculam-se à humanidade
compartilhando saberes de retoques “planetários” (MORIN, 2001),
que lhes permitem tentar não só desvelar aquilo que é próprio de suas
identidades, como também alcançar algum equilíbrio na tomada de
consciência de uma comunidade de destino comum. Nessa direção,
de forma muito natural e desejada, os alunos vêm se integrando, cada
vez mais, ao mundo global, com apoio na leitura e na escrita de textos
1 Professora Adjunta II, Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas, Instituto de Letras,
Universidade Federal Fluminense – e-mail: patricianeves@id.uff.br.
230
bastante diversificados em gêneros e sob múltiplas semioses, sobretudo

em ambiente digital.
Assim, partindo do pressuposto de que o alunado estaria, na atu-
alidade, predisposto para a lida com textos em geral, considerando sua
prática comunicativa cotidiana no ciberespaço, este artigo propõe um
como ensinar, no âmbito das salas de aula de Língua Portuguesa, que
dialogue com essa predisposição. Para tanto, será apresentada, neste ca-
pítulo, uma prática pedagógica propositiva e sensível à (trans)formação
do aprendiz, calcada, em sentido amplo, em um contexto de ação voltado,
naturalmente, para o sucesso da aprendizagem (não para o fracasso) e
em um instrumental ancorado na tarefa política da resistência (não da
vitimização) no amplo campo da experiência social.
Relativamente ao denominado “contexto de aprendizagem”
(LOBATO, 1995 apud KLEIMAN, 2006), assume-se, nesta proposta
pedagógica, que o aluno é sempre revestido do papel daquele aprendiz
bem-sucedido. Não só se parte de uma expectativa positiva sobre a sua
atuação em sala de aula, desde que feita uma seleção de materiais que
considere o leitor em formação, como também – com apoio em um
trabalho de mediação – oportuniza-se, em direção ao alunado, a efetiva
possibilidade de construção de “respostas” plausíveis frente a questões
que lhe são apresentadas no espaço escolar.
Em relação ao designado instrumental para resistência, filiando-se
a uma “sociologia das emergências” (SANTOS, 2019), busca-se pensar
a formação do professor, com vistas a dar-lhe consciência sobre o ne-
cessário papel de encaminhar o alunado a resistir (com apoio nos textos
trabalhados/selecionados em/para a sala de aula) a um possível imaginário
coletivo discriminatório das minorias (patriarcalista, colonialista e capi-
talista) em prol de novas avaliações ressignificadoras de subjetividades
individuais e coletivas.
Face ao exposto, orienta o trabalho escolar que começa a ser aqui
proposto uma concepção interacional de linguagem. Como salienta
Kleiman (2006, p. 25), essa perspectiva de linguagem como interação
entre sujeitos em sociedade (sociointeracionista) “implica uma crença na
231
capacidade dos sujeitos sociais de criar ou construir contextos (constru-

cionista), de forma sempre renovada, inovadora”. Trata-se, pois, de uma
visão de ensino de língua circunscrita àquele “contexto bem-sucedido
de aprendizagem”, que define o aluno-ouvinte sempre como um falante
– jamais visto como alguém incapaz de lidar com a linguagem e, so-
bretudo, com a palavra escrita – a ocupar uma ativa posição responsiva
em consonância com o inegável pressuposto bakhtiniano de que “toda
compreensão é prenhe de respostas” (BAKHTIN, 2003, p. 271).
Essa visão interacionista da linguagem aponta também para a crença
na promoção de novas aprendizagens, fundamentadas em muita escuta
e troca, que concedam espaço aos grupos historicamente silenciados e
invisibilizados. Trata-se de uma visão de ensino de língua filiada, pois,
a uma “sociologia das emergências”, que se coaduna com as próprias
diretrizes apregoadas pelos documentos oficiais norteadores do ensino
na Educação Básica. Tais documentos apontam que à escola cabe pro-
mover a valorização e a utilização dos “conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital” para condu-
zir o alunado a “entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva” (BRASIL, 2018, p. 9, grifo nosso).
Toda essa proposta pedagógica de caráter interacional, delineada
até aqui de modo mais abrangente, será também exposta, neste capítulo,
com base em premissas orientadoras, em sentido restrito, do ensino de
Língua Portuguesa na Educação Básica.
Embora os alunos, em geral, tenham uma predisposição natural para
a comunicação, não se pode considerar apenas essa predisposição como o
que determinaria sua atuação eficiente no multifacetado universo social.
Assim, há que se (trans)formar os estudantes via uma promoção direcio-
nada ao acesso às mais diferentes práticas comunicativas. Para tanto, cabe
à escola conferir aos usos da linguagem, ou aos textos mediados pelos
mais diferentes gêneros discursivos, papel central no ensino de Língua
Portuguesa, com apoio em uma prática pedagógica sistematizada e ali-
nhada a uma determinada progressão curricular e a objetivos definidos.
232
Caracterizados os gêneros de acordo com estrutura composicional

(tipologia textual), proposta temática (conteúdo) e escolhas estilísticas
(aspectos gramaticais e lexicais), em consonância com dados contextuais
(como intencionalidade, relação contratual entre interlocutores, suporte de
circulação), o estudo da língua materna, apoiado na focalização dos gêne-
ros e de suas circunstâncias de uso, deve propor uma matriz de trabalho
multifacetada. Trata-se da proposição de ações que conjuguem leitura
(interpretação e compreensão), produção textual e práticas de análise
linguística/semiótica (reflexão integrada acerca das dimensões gramatical,
textual, discursiva e normativa em considerações a múltiplas semioses),
assumindo essa última como um verdadeiro instrumento para que se possa
desenvolver nos estudantes a “competência discursiva para falar, escutar,
ler e escrever nas diversas situações de interação” (BRASIL, 1998, p. 34).
Nessa direção, deve-se buscar correlacionar conhecimentos sobre
os gêneros às práticas sociais propriamente ditas, o que é ilustrado de
maneira interessante por Kleiman (2006, p. 33), ao sublinhar a “diferença
existente entre, de um lado, saber conhecer mapas (conhecimento de
gênero) e, de outro, consultar o mapa para ir, de fato, a um lugar (práti-
ca social)”. Da sobreposição desses dois enfoques resultará uma matriz
sócio-histórica que guie efetivamente as ações do alunado em diferentes
contextos comunicativos.
Especificamente em relação à leitura, no âmbito da proposta aqui
delineada, busca-se conduzir os educandos a desenvolverem habilidades
inferenciais, assumindo as inferências, conforme Charaudeau (2018, p.
14), como
mecanismo cognitivo pelo qual o receptor de uma mensagem

interpreta, a partir de um ato de linguagem dado, um sentido
que ele tira dos elementos que foram enunciados, seja com-
binando-os entre si, seja apelando para dados da vizinhança
linguística e para saberes sobre os interlocutores.
Assim, relativamente às atividades de intepretação e de compreen-

são, o sentido é alcançado com base na integração entre texto e contexto,
233
com apoio no acionamento de conhecimentos de língua, de gênero e do

contrato situacional que o sobredetermina, sendo esses conhecimentos
vinculados a: (i) recursos gramaticais e lexicais e suas formas de es-
truturação; (ii) circunstâncias de enunciação relativas aos papéis dos
interlocutores e a suas atuações linguageiras; (iii) saberes de crença e
de conhecimento.
Por sua vez, considerando a produção textual, busca-se, dentro da
perspectiva de trabalho aqui defendida, levar o alunado a desenvolver suas
habilidades de construção de textos orais e escritos em variados gêneros e
sob múltiplas semioses com base na criação de situações contratuais reais
de comunicação, dentro do próprio contexto escolar, que oportunizem
usos desejados da palavra escrita e/ou oral. Disso resulta um estímulo ao
desenvolvimento de competências relativas aos mencionados usos que,
atravessados por um sentido real de autoria, promovam a integração dos
adolescentes à fase adulta e a construção de saberes imprescindíveis a
essa nova etapa de vida.
Ainda em face das atividades de produção textual, pode-se dar
oportunidade ao aluno de refletir sobre acertos e lacunas vislumbrados
nos próprios textos elaborados, levando-os à reescritura de trechos e à
sistematização de conhecimentos relacionados a aspectos: (i) notacionais
(como os relativos à ortografia); (ii) gramaticais (quanto, por exemplo,
à morfossintaxe normativa); (iii) textuais (exemplificados pelo emprego
de recursos coesivos); e (iv) discursivos (como inadequações lexicais).
Por fim, relativamente à prática de análise linguística/semiótica,
no escopo da proposta em tela, busca-se pautar o ensino de língua em
uma perspectiva contextualizada e produtiva de gramática, importando,
principalmente, os efeitos de sentido decorrentes das construções grama-
ticais; construções essas selecionadas em nome de uma intencionalidade
comunicativa no âmbito de determinado gênero. Dentro dessa prática,
ganha destaque a reflexão tanto sobre as chamadas – conforme Franchi
(2006) – atividades linguísticas (de exercício pleno, circunstanciado e
intencionado, de leitura/escuta e produção oral e escrita), quanto sobre
as atividades epilinguísticas (de exercício de construção de objetos
234
linguísticos mais complexos, de comparação, transformação, recriação,

calcado na formulação de hipóteses de trabalho relacionadas à estrutu-
ra da própria língua) e as atividades metalinguísticas (de exercício de
descrição, categorização e sistematização dos conteúdos com apoio em
nomenclaturas).
Dessa feita, em atenção à prática de análise linguística/semiótica,
é possível conduzir o ensino de língua em direção a pelo menos duas di-
ferentes dimensões, que podem figurar mais ou menos integradas, sendo:
(i) ora mais normativa e sistêmica (no trabalho voltado, por exemplo, a
convenções de norma ortográfica menos dependentes do gênero em voga
e dos efeitos de sentido decorrentes); (ii) ora mais discursiva (diante de
trabalho vinculado, por exemplo, ao emprego de certa construção sintática
dependente do gênero em que se insere e determinante sobre o efeito de
sentido produzido).
Sendo o objetivo da proposta escolar aqui apontada – quanto ao
ensino de Língua Portuguesa – o entrelaçamento dos três eixos, a prática
de análise linguística/semiótica deve ser integrada às atividades de leitura
e de produção de texto. Dessa integração, almeja-se proporcionar aos
alunos uma tomada de consciência sistemática e reflexiva sobre os as-
pectos textuais e discursivos e sobre os recursos e estratégias gramaticais
e lexicais que ancoram os usos linguísticos efetivos quando da leitura/
escuta e produção de textos.
Em vista desse entrelaçamento entre os eixos de análise linguística/
semiótica, leitura e produção, calcado em uma visão discursivo-enun-
ciativa de língua com apoio nos usos efetivos, podemos responder a um
trabalho contextualizado com a língua em sala de aula, respaldando-o
em um encaminhamento metodológico específico. Trata-se de um ins-
trumental teórico-metodológico que acaba por propor a substituição de
uma seleção e organização progressiva de conteúdos, apoiada numa pers-
pectiva tradicionalmente estrutural (da fonologia e morfologia à sintaxe
e semântica da frase) e, muitas vezes, evocadora de uma sensação de
circularidade vazia (na cobrança repetitiva ano a ano, por exemplo, de
classificação gramatical e sintática), por uma progressão de assuntos vin-
235
culada a critérios discursivos, atinentes aos efeitos de sentido decorrentes

do emprego de mecanismos gramaticais e lexicais e suas combinações,
tomados como verdadeiras estratégias linguístico-discursivas. Sob uma
ordenação mais difusa dos conteúdos, tal proposta sugere uma orientação
de trabalho direcionada pelo circuito dos gêneros.
A seguir, nos debruçaremos sobre essa proposta teórico-metodo-
lógica, capaz de permitir uma aprendizagem bem-sucedida da Língua
Portuguesa por parte dos educandos. Vale ressaltar que o modelo de
ensino que será apresentado é apenas uma sugestão de percurso didático,
dentre muitas outras possíveis de serem implementadas nas salas de aula
da Educação Básica.
Sequência didática para o ensino de Língua Portuguesa na Educação

Básica: procedimento teórico
Dentre os inúmeros modelos didáticos disponíveis para o trabalho

com a língua em uso, elegemos, neste momento, o proposto pelos pesqui-
sadores da Universidade de Genebra Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e
Bernard Schneuwly (2004). Baseando-se em uma proposta de que é pos-
sível e desejável ensinar a lidar com textos filiados a gêneros discursivos
diversos, da oralidade e da escrita, de maneira ordenada, em situações
reais de comunicação, esses teóricos desenvolveram uma metodologia
de ensino de língua (leitura, produção e análise linguística/semiótica)
com base no procedimento da sequência didática.
Considerando tanto a oralidade quanto a escrita e suas especificida-
des com o objetivo de ensino de um dado gênero, em respeito à satisfação
de algumas exigências linguístico-discursivas e seus desdobramentos,
os procedimentos de uma sequência didática são bastante organizados.
Dentre eles, destacam-se: (i) ser gradual e modular, para oferecer uma
variedade de atividades e exercícios que englobem o conjunto da esco-
laridade compulsória; (ii) fixar-se nas dimensões textuais e discursivas
da expressão, para trabalho com língua em uso; (iii) integrar ao ensino
textos de referência, para que os alunos encontrem uma inspiração para
236
suas produções; (iv) privilegiar a consecução de projetos de turma, para

a oferta de situações de comunicação diversas.
Respondendo, afirmativamente, às exigências propostas, o
professor oportuniza ao aluno a apropriação de noções, técnicas e
instrumentos essenciais para o desenvolvimento de sua capacidade de
expressão oral e escrita em contextos diferentes de comunicação, sobre-
tudo aqueles novos para ele ou de domínio mais difícil. Esse desenvol-
vimento ocorre em função de um determinado gênero, assumido como
uma unidade concreta em que o ensino de língua deve se centrar. Nesse
sentido, algumas dimensões são consideradas essenciais no trato com o
gênero, a saber: o conteúdo temático típico do gênero trabalhado; sua
estrutura composicional específica; e as configurações particulares de
unidades linguísticas, relacionadas à posição do enunciador e aos modos
de organização do discurso.
Marcuschi (2008, p. 213) lembra que, assim, sob o ponto de
vista escolar, “os gêneros se tornam um ponto de referência concreto
para os alunos, operando como ‘entidades intermediárias que permitem
estabilizar os elementos formais e rituais das práticas’”. O aprendizado
da leitura e da escrita com base na exposição a um gênero, feita por meio
de uma sequência didática (SD), possibilita ao aluno apreendê-lo em
grandes linhas e no detalhe de sua configuração. Isso porque a sequência
didática permite, ao aprendiz, realizar tarefas diversificadas e percorrer
etapas para a produção de determinado gênero.
Na concepção proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
a sequência didática delineia-se segundo a seguinte “estrutura de base”:
Figura 1 – Esquema da sequência didática.
Fonte: Adaptado de Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004, p. 98.
237
O esquema acima estabelece uma proposição de trabalho baseada

em quatro fases, não imunes, entretanto, a adaptações. Na sequência,
teceremos explicações mais detalhadas de cada uma delas com apoio
em uma convergência teórica que nos parece interessante: a proposição
dos pesquisadores de Genebra e aquela advinda de uma das correntes da
Análise do Discurso, a Semiolinguística, criada pelo professor Patrick
Charaudeau.
Por ora, eis as delimitações da SD:
1) Apresentação da situação: à seleção do gênero a ser produzido

no escopo do projeto de trabalho elaborado em conjunto com a turma,
segue-se a exposição de considerações sobre o referido gênero (aspectos
contratuais relacionados à finalidade do texto e às identidades dos inter-
locutores), sobre as circunstâncias de construção do texto (aspectos de
modalidade e de suporte) e sobre os conteúdos e áreas de conhecimento
a serem trabalhados. Trata-se de etapa em que o aluno é exposto, por
meio de um trabalho de mediação, ao gênero que produzirá.
2) Produção inicial: produção (coletiva ou individual) da primeira versão

do texto sob o gênero trabalhado na etapa anterior, após um primeiro
contato com ele. Essa produção inicial será objeto de avaliação e revisão
no sentido de ser um instrumento de regulação de toda a sequência didá-
tica. Nessa direção, trata-se de etapa diagnóstica para delimitação (sendo
esse espaço primeiro de aprendizagem) dos recursos de linguagem já
adquiridos ou não pelos estudantes, frente ao gênero em foco, e posterior
refinamento das próprias diretrizes didáticas seguintes, com vistas ao de-
senvolvimento efetivo das capacidades linguístico-discursivas da turma.
3) Módulos: distribuídos por diferentes fases (em quantidade e em tempo

dependentes das singularidades de cada projeto), os módulos contemplam
tarefas – sistemáticas, ascendentes em termos de complexidade e diver-
sificadas – que dialoguem com a possibilidade de superação das lacunas
encontradas na produção inicial, relacionadas às condições impostas pelo
contrato comunicativo e gênero do texto produzido. Há que se ressaltar
238
que, sob essa direção, as atividades modulares devem contemplar as-

pectos relacionados à estrutura composicional, ao estilo e ao conteúdo
temático do gênero e considerar a proposta pedagógica de um ensino
fundado sobre o tripé da leitura, produção e análise linguística/semiótica.
Sugere-se que, no primeiro módulo, reserve-se espaço para um diálogo
sobre o texto produzido e os problemas relativos a aspectos tanto situa-
cionais quanto linguísticos, evidenciados pela comparação entre textos
(em partes ou completos) de mesmo gênero ou de gêneros distintos; no
segundo, espaço para aplicação de tarefas simplificadas de produção
de textos, com atenção a aspectos pontuais relacionados, por exemplo,
à reorganização de conteúdo, inserção de parte faltante, elaboração de
refutações etc.; no terceiro, lugar para capitalização de tudo o que foi
aprendido sobre o gênero em torno do qual gira o trabalho, a fim de que
o aluno possa falar sobre seus textos, comentá-los e criticá-los com base
na aquisição de uma linguagem comum e de uma linguagem técnica, que
o permitirá abordar com propriedade o gênero em tela. Como resultado
da aplicação dos módulos, objetiva-se que o estudante desenvolva sua
capacidade de linguagem em atenção aos recursos linguageiros próprios
ao gênero focalizado com a finalidade de elaborar um texto que reflita o
sucesso desse processo sequenciado de aprendizagem.
4) Produção final: produção final do texto segundo orientações do gênero

pretendido, após exaustivo trabalho de aprendizagem de elementos de for-
ma e de conteúdo postos em uso em situação particular de comunicação.
O professor atua fazendo uma avaliação, sobretudo somativa (calcada
não em julgamentos subjetivos e comentários apenas alusivos, mas em
critérios explícitos e vocabulário comum à turma), e o aluno age assu-
mindo o protagonismo nesse processo de produção final. Dito de modo
mais específico, o estudante, nesta etapa, conquista grande autonomia
ao revisar e reescrever o(s) texto(s) produzido(s) a partir da avaliação do
professor e, sobretudo, da sua própria verificação. Da provisoriedade da
escrita à versão final da produção, o aluno assume o comando de conferir
se seus objetivos comunicativos foram ou não atingidos
239
A seguir, detalharemos um pouco mais as mencionadas quatro fases

envolvidas na sequência em questão. Essa explicitação se fará, como já
mencionado, pela recorrência às ideias de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004) e às fundamentações teóricas advindas da Semiolinguística de
Charaudeau (2004, 2006, 2008). Isso se justifica pelo fato de essa pro-
posta pedagógica debruçar-se sobre a convergência do aporte teórico-
metodológico evocado, considerando a hipótese de que orientações dessa
natureza contribuem para o aprimoramento da competência em leitura
e em escrita do alunado.
Retomando as etapas de apresentação da situação e produção
inicial, na formulação da tarefa a ser desenvolvida pelo aluno em direção
ao ensino de língua, duas dimensões precisam ser focalizadas. Essas duas
dimensões têm de ser abordadas no escopo do contrato comunicativo
orientador do texto a ser produzido no gênero selecionado. Isso porque,
conforme Charaudeau (2004, p. 132), “o conjunto de coerções trazido
pelo contrato é que define um gênero de discurso”. A primeira dimensão
relaciona-se aos chamados dados externos condicionantes da produção;
a segunda, aos designados dados internos ou discursivos propriamente
ditos.
Segundo Charaudeau (2004, p. 28), “a aprendizagem da lingua-
gem só pode ser feita pela apropriação progressiva das formas de uso,
formas repetitivas que se tornam rotineiras e se fixam em ‘maneiras de
dizer’”. E como essas “maneiras de dizer” (dados internos) dependem da
situação comunicativa (dados externos), examinar tais comportamentos
linguístico-discursivos, como primeira dimensão, parece central ao ensino
de língua e ponto de partida de uma sequência didática.
No que concerne à primeira dimensão (dados externos), na produção
de um ato de linguagem, o sujeito mostra-se implicado, primeiramente,
na mobilização de uma memória denominada por Charaudeau (2004) de
“comunicacional”, correspondente a uma competência situacional. De
posse dessa memória situacional que ativa um “savoir-faire” específico,
produtores de texto lidam com procedimentos correspondentes a projetos
de dizer e a propósitos de influência, levando em conta quatro aspectos
240
que devem ser sistematizados, didaticamente, no seio da situação inicial

de uma sequência didática. São eles: identidade, finalidade, tematização
e circunstâncias. Esses aspectos dão origem a um contrato de comuni-
cação subjacente ao texto que será produzido em determinado gênero.
Logo, têm de ser refinados nesta primeira etapa da sequência didática.
Assumindo que todo ato de linguagem depende dos sujeitos que
estão em interação, atentar-se para a identidade dos parceiros no curso
da interação é fundamental à atividade da produção de texto. Essa aten-
ção tem a ver com um mapeamento de traços identitários relativos, em
geral, ao status social, econômico e cultural dos sujeitos e seus estados
cognitivos e afetivos. Metodologicamente, a definição da identidade se
dá a partir de respostas a perguntas como: “Quem troca com quem?”;
“Quem fala a quem?”; “Quem se dirige a quem?”.
Considerando que todo ato de linguagem é imbuído de uma inten-
cionalidade, atentar-se para a sua finalidade é também imprescindível
aos estudos de textos. Essa atenção tem a ver com a captura do objetivo
em jogo na interação. Em termos metodológicos, a definição da finali-
dade se dá a partir de respostas a perguntas como: “Estamos aqui para
dizer o quê?”.
Constatando que todo ato de linguagem é atravessado por um
domínio de saber, atentar-se para a tematização faz-se também muito
importante à atividade de produção textual. Essa atenção, por sua vez, tem
relação com o “universo de discurso tematizado” na troca comunicativa.
Metodologicamente, a definição do propósito se dá a partir de respostas
a perguntas como: “Do que se trata?”.
Por fim, assumindo que todo ato de linguagem se insere num qua-
dro de circunstâncias, atentar-se para o “quadro topológico” da troca
é essencial à tarefa de construção textual. Essa atenção relaciona-se ao
dispositivo material em que a comunicação se desenvolve. Em termos
metodológicos, a definição das circunstâncias encontra resposta nas
seguintes questões: “Em que ambiente se inscreve o ato de comunica-
ção?”; “Que lugares físicos são ocupados pelos parceiros?”; “Que canal
de transmissão é utilizado?”.
241
Como já dissemos, retomando Charaudeau (2004), o contrato comu-

nicativo resulta das características acima enunciadas, relativas à situação
de troca. Além disso, é também resultado de características discursivas
decorrentes, denominadas dados internos. O momento da situação inicial
tem de se abrir também a uma reflexão acerca dessa segunda dimensão,
instigando o aprendiz a responder à seguinte questão: “Como dizer?”.
Neste momento, o trabalho de mediação procura coordenar os da-
dos externos, antes percebidos, depreendidos e reconhecidos, aos dados
internos a serem mobilizados na atividade de produção textual. Nesta
segunda dimensão da situação inicial, faz-se mister elucidar como devem
ser os comportamentos linguageiros dos parceiros da troca, relativamente
às suas maneiras de falar, aos papéis linguageiros assumidos e às formas
verbais ou visuais, ou verbo-visuais, a serem empregadas. Em termos
metodológicos, três espaços devem ser tratados neste momento: o da
locução; o da relação; e o da tematização (CHARAUDEAU, 2006, p. 71).
Em relação ao espaço da locução, é necessário dar ao aluno a clara
noção de que ele deve se engajar em certo modo enunciativo (alocutivo,
delocutivo ou elocutivo2), tomando a palavra no sentido de angariar seu
direito de poder comunicar. Já no que diz respeito ao espaço da relação,
é primordial dar ao aluno condições de perceber que tipo de relação ele
estabelece com seu interlocutor à medida que constrói para ele e para
si uma identidade discursiva. Assim, é o momento de seleção do modo
de organização do discurso (descritivo, narrativo, argumentativo) a ser
empregado para o campo temático delineado, em função, é claro, da
finalidade contratual.
Aliás, é justamente esse espaço da tematização que determina,
finalmente, um tratamento mais organizado do tema e dos subtemas a
serem considerados. Trata-se de um espaço essencial para que o aluno
tenha a oportunidade de pesquisar sobre o tema a ser desenvolvido em
sua produção textual e, em consequência, possa se manifestar em relação
2 Segundo Charaudeau (2008, p. 82), estas três funções do modo enunciativo (categoria do
discurso que aponta para a maneira de agir do sujeito na encenação discursiva) correspondem
respectivamente à: (i) relação de influência entre locutor e interlocutor; (ii) revelação do ponto
de vista do locutor; (iii) retomada da fala de um terceiro.
242
a ele, seja para aceitá-lo, deslocá-lo ou até mesmo rejeitá-lo, no âmbito

do contrato comunicativo em jogo. É também um espaço oportuno para
que o aluno escolha seu modo de intervenção sobre o tema: diretivo, de
retomada, de continuidade etc. (CHARAUDEAU, 2006, p. 71).
Nesse exato momento, o sujeito mostra-se implicado na mobiliza-
ção de outra memória denominada por Charaudeau (2004) de “memória
dos discursos”, correspondente a uma competência discursiva. De posse
dessa memória discursiva, o produtor de texto é estimulado a acionar um
conjunto de saberes, que tem relação, é claro, com as predeterminações
do gênero produzido e com as suas intervenções mais singulares. Essa
memória é integrada por certos saberes comuns que circulam socialmente
enquanto representações sociodiscursivas: opiniões políticas, julgamentos
morais, ideologias etc. Eles se dividem em saberes de conhecimento e
saberes de crença, cabendo, aos primeiros, percepções e definições mais
ou menos objetivas de mundo e, aos segundos, sistemas de valores mais
ou menos normatizados.
Metodologicamente, exemplares do gênero trabalhado devem ser
apresentados com vistas a que os alunos possam discutir sua organização,
bem como outros textos sobre o conteúdo a ser tratado, objetivando apro-
fundamento de ideias e reflexão crítica sobre os saberes como sistemas
de interpretação do mundo.
Ainda que o sujeito esteja sobredeterminado pelo contrato comuni-
cativo que caracteriza a situação de troca em que ele está inserido, sabe-se
que apenas parcialmente ele está determinado, uma vez que dispõe de
um espaço de manobra para realizar seu projeto de dizer pessoal. Citando
Charaudeau (2006, p. 71), é possível reafirmar que o
contrato de comunicação e projeto de fala se complementam,

trazendo, um, seu quadro de restrições situacionais e discur-
sivas, outro, desdobrando-se num espaço de estratégias, o que
faz com que todo ato de linguagem seja um ato de liberdade,
sem deixar de ser uma liberdade vigiada.
243
Sob esse enquadre, nascem, portanto, no seio da sequência didática,

produções iniciais bastante diversas, a serem avaliadas formativamente
no que diz respeito aos aspectos inerentes às restrições e às estratégias
empregadas.
Na continuidade da proposição de um ensino de língua mediado,
calcado na integração de pressupostos teóricos da Semiolinguística aos
procedimentos de ensino tal como sugeridos no escopo de uma sequência
didática, retomamos os módulos/oficinas de trabalho para a oferta de
algum aprofundamento.
No primeiro módulo, dá-se aos alunos a oportunidade de supe-
ração dos problemas observados na primeira produção textual tanto
pelo acionamento da memória comunicacional e dos dados externos
suscitados (finalidade, identidade, tematização e circunstâncias), quanto
pelo despertar da memória discursiva e dos dados relativos aos conte-
údos abordados (saberes de conhecimento e de crença). Na esteira de
Marcuschi (2008, p. 215), perguntas como: “Como foi a representação
da situação inicial?”; “Como foi o planejamento dos textos?”; “Como
foi a elaboração dos conteúdos?” podem, metodologicamente, ajudar
na abordagem dos primeiros e mais simples problemas encontrados na
dimensão macroestrutural.
No escopo da sequência didática delineada estabelece-se, entre o
primeiro módulo e a produção inicial, atenção especial à realização
do texto propriamente dito. A observância aos mecanismos linguístico-
discursivos empregados para operar diferentes efeitos de sentido nasce
da questão também sugerida por Marcuschi (2008, p. 216): “Como foi
a realização do texto?”. Essa pergunta é estimulada a ser respondida a
partir da colocação em cena de outra memória, a da forma dos signos,
que diz respeito às referências dos sujeitos de uma mesma comunidade
semiológica sobre as escolhas discursivas e formais postas em uso nos
textos. Examinar, em termos microestruturais, as expressões selecionadas
e suas funções no texto é um meio de superação de muitos problemas
ligados, por exemplo, à ausência de concatenação e coerência nos textos
produzidos por alunos da Educação Básica.
244
Na continuidade, ao segundo módulo, cabe a proposição de atividades

de observação, exame e reescritura dos textos produzidos. Essas atividades
se dão à luz do que se problematiza no primeiro módulo em relação ao
acionamento da tripla memória abordada por Charaudeau (2004).
Assim, pode-se convidar o aluno à reescritura de trechos pro-
blemáticos; à transformação de um modo de organização do discurso
em outro; à inserção de conteúdos com real sentido de autoria, ora da
ordem do conhecimento, ora da crença, em oposição ao que fornece o
senso comum; à inserção ou substituição de determinadas expressões
em cadeias coesivas etc. Trata-se de um momento em que as ações para
o incremento da produção textual não se dão de forma impressionista;
são, antes, apoiadas no contexto das produções textuais do próprio aluno.
Isso fornece ao aprendiz clareza quanto ao trabalho que desenvolve e
condições para avaliar por si mesmo sua produção corrente.
Após descobertas, discussões e exercícios acerca das regularidades
do gênero trabalhado e das estratégias singulares que podem ser postas
em uso pelos sujeitos nas atividades de produção textual, segue-se, no
seio de dada sequência didática proposta, para uma nova etapa, que
poderá ser a última.
Por fim, sendo o último módulo, ele se destinará à “capitalização
das aquisições” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 85)
feitas pelos alunos, ao longo dos módulos anteriores, sobre o gênero em
produção, em dimensão macro e microestrutural. Pode-se estimular o
aluno a criar o que se chama de lista de constatações3, que deixará evidente
uma atitude reflexiva sobre sua própria produção textual.
Esta última fase da sequência, destinada à produção final do texto
filiado ao gênero selecionado, volta-se tanto para o aluno, quanto para o
mediador. O aluno utiliza todo o conhecimento apreendido, entre as me-
mórias/referências que mobiliza – relacionadas à situação, aos sentidos e
às formas –, para elaborar a sua produção textual, revisá-la e reescrevê-la.
Nesta etapa, ele já deve ser capaz de avaliar os progressos atingidos. O
3 Correspondente a uma espécie de ferramenta que regula o que foi aprendido pelo aluno, trata-
se de um tipo de glossário que elenca aspectos ligados à adequação do gênero, da textualidade
e do emprego de recursos linguísticos.
245
mediador procede a uma avaliação também somativa, além da formativa4,

que acaba por explicitar para o aluno os elementos trabalhados em aula e
que servem como critérios de avaliação. Vale ressaltar o ponto importante
destacado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 91) acerca da postura
do mediador, que se desfaz de “julgamentos subjetivos e comentários
frequentemente alusivos, que não são compreendidos pelos alunos, para
passar a referir-se a normas explícitas e a utilizar vocabulário conhecido
pelas duas partes”.
Tendo delineado as etapas operacionais de uma SD, em confor-
midade com o sugerido por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), em
termos metodológicos e procedimentais, para o ensino de gêneros, em
aliança também com pressupostos advindos de Charaudeau (2004, 2006),
apresentaremos, na seção seguinte, mais alguma apreciação acerca do
modelo de trabalho em foco. Tal apreciação será feita paralelamente à
amostragem de uma sequência didática passível de ser aplicada no 7º
ano do Ensino Fundamental, em conformidade com o que determina a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Sequência didática para o ensino do gênero notícia jornalística no

Ensino Fundamental: proposta prática
Esta parte do capítulo destina-se à apresentação de uma sequência

didática centrada no ensino do gênero notícia jornalística. Além da
exposição da SD proposta a seguir, duas ponderações devem ser lidas
atentamente, segundo o que se explicita na observação feita na primeira
coluna do Quadro 1 a seguir.
Tomando como ponto de partida tais ponderações, começaremos, a
seguir, a expor a SD proposta neste capítulo. Esta exposição será organi-
zada em consideração aos seguintes pontos: etapas (oficinas); objetivos;
atividades; e materiais. Os quadros que se seguem acompanham a orga-
4 No caso dessas duas avaliações, a primeira (somativa) possui como intuito examinar em
que nível os objetivos prévios foram alcançados pelo estudante e a segunda (formativa) tem
como objetivo especificar o nível de alcance de determinada tarefa proposta no processo de
ensino-aprendizagem, possibilitando, inclusive, a percepção sobre o que não foi, efetivamente,
alcançado pelo estudante.
246
nização já proposta por Dolz, Schneuwly, Pietro e Zahna (2004) para o

ensino do gênero exposição oral. Assim, com base no modelo proposto,
passaremos a apresentar uma nova SD – de nossa autoria – agora centrada
sobre o ensino do gênero notícia jornalística, passível de ser aplicada nos
últimos anos do Ensino Fundamental, especialmente no 7º ano.
Para a montagem da SD em tela, elegemos o mencionado gênero em
conformidade com as determinações da Base Nacional Comum Curricular
(2018) e do Referencial Curricular proposto pela rede de Niterói para o
Ensino Fundamental/Língua Portuguesa (2020). Lembramos que, aqui,
estamos em diálogo direto com o que se estipula tanto para o ensino
de língua em perspectiva tridimensional – leitura, produção textual e
análise linguística (GERALDI, 1997) e semiótica – quanto para o que
se recomenda para o estudo de gênero no âmbito da distribuição por
série, considerando os tipos textuais do narrar, do relatar, do argumentar
etc. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 106). Portanto, a
seguir, alocamos o estudo do gênero focalizado no 7º ano do Ensino
Fundamental – etapa tida como própria para o estudo do “relatar” – sem
desconsiderar os graus de dificuldade crescentes em torno dele, sejam
estes relacionados: (i) à interface proposta com outros gêneros, como o
da capa-cartaz5; (ii) aos variados ambientes de circulação entrevistos, por
exemplo, na substituição de bancas de jornal por telas de computador;
(iii) aos assuntos de inegável importância para a dinâmica social da atua-
lidade, relacionados a atitudes de resistência no quadro das diversidades.
Dito isso, passemos à apresentação da SD proposta, começando,
naturalmente, pela etapa de Apresentação da Situação Inicial (Quadro
1). Na continuidade, serão apresentados os quadros relativos à Produ-
ção Inicial (Quadro 2), aos Módulos 1, 2 e 3 (Quadros 3, 4 e 5), até o
correspondente à etapa da Produção Final (Quadro 6):
5 Para um estudo mais apurado do gênero em tela, recomenda-se a leitura da tese de Guimarães,
defendida em 2020 na Universidade Federal Fluminense e intitulada Estratégias de captação
em capas-cartazes do Jornal Popular Meia Hora.
247
Quadro 1 – SD: A notícia jornalística nos anos finais do

Ensino Fundamental/Situação Inicial.6
OFICINAS OBJETIVOS ATIVIDADES MATERIAL

APRESENTAÇÃO • Compartilhar ideias • Elucidar junto à turma, com base • Jornais impressos
DA SITUAÇÃO sobre o projeto da tur- em hipóteses, a representação da e digitais;
INICIAL ma, compreendendo situação de comunicação em jogo, • Imagens destaca-
Observação: lem- o gênero principal, a atrelada ao domínio jornalístico, das com notícias
bram Dolz, Noverraz notícia jornalística e das atividades de linguagem a jornalísticas de
e Schneuwly (2004, (impressa e on-line), serem mobilizadas em dimensão diferentes jornais
p. 85, grifo nosso) e o aprofundando, ao multifacetada (leitura, produção sobre o mesmo as-
que, dentro do pos- colocá-lo em interface textual e análise linguística/se- sunto, em vincula-
sível, é durante esta com outro: a capa- miótica). ção também com as
etapa que a SD deve cartaz (impressa e • Possibilitar o contato da turma capas-cartazes que
ser realizada “no âm- on-line). com diversos jornais (impressos as anunciam.
bito de um projeto de • Familiarizar-se com e/ou digitais) para acesso a dife-
classe”, uma vez que uma notícia jorna- rentes suportes, linhas editoriais e
“este torna as ativi- lística e apreciá-la leitura de notícias diversas.
dades de aprendiza- globalmente para re- • Radiografar o gênero desencade-
gem significativas e conhecimento das ca- ador, com apoio no mapeamento
pertinentes”. A esse racterísticas do gênero de dados externos e internos
respeito, vale res- (composição, conteú- (conforme o descrito acima com
saltar dois aspectos. do e estilo), inclusive base em Charaudeau [2006]) do
Relativamente aos em comparação às da contrato comunicativo da notícia
assuntos tratados, capa-cartaz. jornalística, em atenção, inclu-
nesta SD, o profes- • Flagrar as diferentes sive, aos recursos verbo-visuais
sor deve encaminhar linhas editoriais pre- empregados.
a turma a tratar de sentes em gêneros do • Ressaltar que as notícias podem
temáticas de resis- domínio jornalístico, ser lidas em articulação com as
tência a imaginários consideradas, inclu- capas dos jornais, o que deixa em
de opressão. Além sive, com base em maior evidência a linha editorial
disso, em relação aos um roteiro narrativo pretendida, pela comparação,
textos produzidos, construído entre notí- inclusive, entre notícias sobre um
os alunos tomam ci- cias e capas-cartazes mesmo assunto e publicadas em
ência, nesta etapa, correspondentes sobre diferentes jornais.
de que as produções um mesmo assunto • Sensibilizar a turma para per-
ganharão efetiva cir- mais geral, mas publi- ceber que as diferentes propostas
culação social, não cadas em momentos editoriais se coadunam com as
sendo, pois, apenas diferentes dentro do escolhas lexicais e gramaticais
alvo de avaliação por mesmo jornal e em expressas nas notícias.
parte do professor. jornais diferentes.6 • Promover uma eleição para a es-
colha do suporte de divulgação da
notícia que será produzida ao final
da SD, como também da proposta
editorial do jornal e do assunto
(dentro do espectro de superação
a imaginários de opressão), deci-
dindo se deverá estar vinculado ao
cotidiano escolar ou ao dia a dia da
comunidade.
Fonte: elaborado pela autora.
6 Para um estudo mais apurado da roteirização midiática, recomenda-se a leitura do artigo de

Feres, Ribeiro e Monnerat (2021) intitulado Discursos em rede: entre fatos, fotos e ditos.
248
Quadro 2 – SD: A notícia jornalística nos anos finais do Ensino Fundamental/Produção

Inicial.

PRODUÇÃO • Escolhido o su- • Realizar trabalho de • Jornais diversos selecio-
INICIAL porte, a proposta pesquisa e de coleta de nados após decisão sobre o
editorial e o fato a dados com apoio em fon- suporte escolhido.
Observação: vale res- ser noticiado, após tes confiáveis, em busca • Esquema de produção im-
saltar que essa primeira uma reunião de de responder às questões: presso com uma sequência
produção textual servirá pauta que elenque O quê? Quem? Quando? que estabeleça espaço para
para uma delimitação fatos de importância Onde? Como? Por quê? a presença de um título, de
do arcabouço de proble- social presenciados • Redigir, individual ou um subtítulo (linha fina) e
mas que serão objeto de pela turma, produzir coletivamente, uma no- de uma fotografia, além de
trabalho nos módulos – em dimensão ver- tícia jornalística e criar configuração que preveja
subsequentes. bo-visual (palavra uma capa-cartaz corres- parágrafo introdutório para
e fotografia) – uma pondente, por apelo à as informações gerais (lide)
primeira notícia palavra e à fotografia. e outros para a progressão
jornalística e criar • Apresentar para a turma detalhada do texto até a
uma capa-cartaz a notícia e a capa pro- conclusão. Reproduzir es-
correspondente. duzidas. quema (dentro da necessária
• Diagnosticar, por • Avaliar com a cola- instabilidade do gênero)
intermédio de uma boração da turma cada impresso também para a
avaliação coletiva, notícia e capa produzidas, capa-cartaz.
os (des)acertos re- buscando sintetizar as • Celular e/ou câmera fo-
lativos à primeira aquisições e as lacunas tográfica para captura das
produção textual. oriundas dessa primeira imagens.
produção textual. • Grade de avaliação da no-
tícia jornalística, acoplada
à capa-cartaz, para verificar
se a produção se filia ao
gênero em foco (o fato no-
ticiado tem repercussão?)
e se emprega mecanismos
de construção apropriados;
se está coerente, havendo
a devida coesão entre as
partes; se a fotografia está
relacionada à contraparte
verbal do texto; se prima
pela adequação lexical, gra-
matical e ortográfica.
249
Quadro 3 – SD: A notícia jornalística nos anos finais do Ensino Fundamental/Módulo 1. 7

MÓDULO 1: • Reconhecer que a notícia • Ler notícias jornalísticas • Notícias jornalísticas
jornalística se trata de uma variadas (impressas e on- variadas, extraídas tanto
COMPOSIÇÃO sequência predominantemente line) para trabalhar a sequ- de um mesmo jornal e
TEXTUAL: da ordem do relatar (não sendo ência textual que as estrutura, integrantes de uma rotei-
FATOS E RELATOS necessariamente uma narrativa da mais (narrativa) à menos rização narrativa, quanto
prototípica), em interface, prototípica (descritivo- de jornais diferentes, que
Observação: como inclusive, com a estrutura das expositiva), em confronto tematizem sobre um mes-
esta sequência poderá capas-cartazes. com o que se visualiza nas mo assunto (recortes ou
ser aplicada a diferen- • Examinar a forma de compo- capas-cartazes. na tela).
tes turmas do 7º ano, sição mais comum em notícias • Embaralhar as diferentes • Notícias jornalísticas
as quais apresentarão, jornalísticas (veiculadas tam- partes de dada notícia jorna- ampliadas em direção às
em suas singularidades, bém em meios multimodais): lística, a fim de que os alunos capas-cartazes corres-
problemas variados em do título – que destaca o fato reescrevam os trechos consi- pondentes (recortes ou
suas primeiras produções central –, passando pela linha derando a composição mais na tela).
textuais, determinaremos fina e lide – que ampliam de comum do gênero focalizado • Recortes com as di-
os objetivos e atividades modo mais geral as principais em seus diferentes meios de ferentes partes de uma
seguintes considerando circunstâncias do fato princi- circulação. Nessa direção, só notícia e folha para
os (des)acertos passíveis pal –, até o desenvolvimento levar o aluno a refletir sobre montagem da sequência
de ocorrerem em textos – que detalha, inclusive com quais informações são exclu- esperada.
de alunos dos anos finais citações, o tema principal sivas de um ou outro meio. • Gravações e/ou outros
do EF. – e a conclusão – que expli- • Propor aos alunos não só textos em que se possa
cita as eventuais importantes localizar, em determinadas flagrar a presença dos
decorrências do fato para a notícias, o emprego do re- ditos originais.
comunidade. curso do discurso citado, • Grade de avaliação da
• Identificar, refletir e em- como também comparar as notícia jornalística aco-
pregar, no quadro da inter- falas reportadas (tanto em plada à capa-cartaz.
textualidade, os diferentes discurso direto, quanto em
modos de introdução da fala discurso indireto) com as
reportada2 – entendida como falas originais dos entre-
recurso de credibilidade – que vistados e refletir sobre o
figuram, normalmente, no efeito de sentido decorrente
corpo (desenvolvimento) da das retextualizações. Con-
notícia e em capas-cartazes siderar, para tanto, notícias
correspondentes. sobre o mesmo assunto,
veiculadas em jornais de
diferentes linhas editoriais
e, também, as capas-cartazes
correspondentes às notícias
examinadas.
• Dar início à elaboração
de uma grade de correção
avaliativa sustentada pelas
observações advindas das
discussões feitas a propósito
da composição do gênero no-
tícia jornalística, sobretudo
relacionada à macroestrutura
textual e ao uso do discurso
citado, em dimensão micro-
estrutural.
7 Para um estudo mais apurado da fala reportada em domínio jornalístico, recomenda-se a leitura
do artigo de Ribeiro (2018) intitulado Vozes espelhadas na mídia impressa: reflexões em torno
do dito relatado.
250
Quadro 4 – SD: A notícia jornalística nos anos finais do Ensino Fundamental/Módulo 2. 8

MÓDULO 2: • Reconhecer os meca- • Apresentar notícias em • Notícias jornalísti-
nismos de coesão refe- que se empreguem os cas variadas, extraídas
PROGRESSÃO rencial: substituições recursos coesivos das tanto de um mesmo
TEXTUAL: lexicais (de substantivos substituições lexicais ou jornal e integrantes
REFERENCIAÇÃO por sinônimos/hiperô- pronominais com o objeti- de uma roteirização
nimos) ou pronominais vo de se evitar a repetição narrativa, quanto de
Observação: como esta (uso de pronomes anafó- inapropriada de vocábulos jornais diferentes, que
sequência poderá ser ricos – pessoais, posses- na garantia de maior flui- tematizem sobre um
aplicada a diferentes sivos, demonstrativos), dez e precisão dos textos8. mesmo assunto (recor-
turmas do 7º ano, as para evitar repetições • Propor a reescrita de tes ou na tela).
quais apresentarão, em (se impróprias) de trechos de textos, visando • Notícias jornalísticas
suas singularidades, pro- palavras, quando esse à adequada progressão ampliadas em direção
blemas variados em suas recurso da repetição textual, em que há uso ina- às capas-cartazes cor-
primeiras produções tex- contribui menos com propriadamente exaustivo respondentes (recortes
tuais, determinaremos os a perspectiva do enun- de determinado termo. ou na tela).
objetivos e atividades ciador no âmbito da • Inferir, em textos do • Trechos de textos
seguintes considerando precisão almejada pela domínio jornalístico, os variados em que seja
os (des)acertos passíveis notícia jornalística, efeitos de sentido advin- flagrante a repetição
de ocorrerem em textos ou para admiti-las (se dos do emprego variado imprópria de palavras.
de alunos dos anos finais adequadas), quando ou não (sendo a repetição, • Grade de avaliação
do EF. ativadoras de jogos de nesse caso, apropriada) da notícia jornalística
sentido oportunos. dos recursos coesivos acoplada à capa-cartaz.
• Compreender que o referenciais com vistas
uso acertado de prono- a se constatar que, na
mes e de substituições cadeia referencial do tex-
lexicais garante a ma- to, o referente vai sendo
nutenção da progressão constituído e avaliado
textual de forma ade- pelo acionamento de tais
quada na vinculação recursos.
com a clareza e precisão • Dar continuidade à ela-
do texto e com a ava- boração de uma grade
liação/construção dos de correção avaliativa
próprios referentes. com apoio nas percepções
oriundas das discussões
realizadas acerca do em-
prego dos recursos de
coesão referencial.
8 Para um estudo mais apurado das escolhas linguísticas no âmbito da referenciação, recomenda-
se a leitura do artigo de Pauliukonis (2005) intitulado Escolha do léxico: adequação ao contexto.
251
Quadro 5 – SD: A notícia jornalística nos anos finais do Ensino Fundamental/Módulo 3.9

MÓDULO 3: • Destacar a fotografia • Expor notícias e capas- • Notícias jornalísticas varia-
como um componente da cartazes que lhe são corres- das, considerando a expressiva
COMPOSIÇÃO notícia jornalística e, so- pondentes para apreciação relação entre a parcela verbal
TEXTUAL: bretudo, das capas-cartazes das fotografias seleciona- e a imagética (notadamente o
FOTOGRAFIA e reconhecê-la como um das, considerando a relação uso da fotografia) extraídas
recurso multimodal de re- que estabelecem com a tanto de um mesmo jornal e in-
Observação: como esta se- levância para a geração de parcela verbal do texto – se tegrantes de uma roteirização
quência poderá ser aplicada sentido coerente na relação de redundância, oposição, narrativa, quanto de jornais di-
a diferentes turmas do7º com a parcela verbal do redimensionamento de ferentes, que tematizem sobre
ano, as quais apresentarão, texto. conteúdo, ressignificação um mesmo assunto (recortes
em suas singularidades, • Compreender o uso da de conteúdo9. ou na tela).
problemas variados em fotografia como um recurso • Apreciar alguns recur- • Notícias jornalísticas (confi-
suas primeiras produções multimodal constitutivo da sos constitutivos dos ditos guradas por texto verbo-visual:
textuais, determinaremos identidade do jornal e defi- “efeitos de verdade” relati- palavra e fotografia) ampliadas
os objetivos e atividades nidor da postura ideológica vamente ao que a fotogra- em direção às capas-cartazes
seguintes considerando do veículo. fia representa, como: cor e correspondentes (recortes ou
os (des)acertos passíveis angulação10. Considerar, na tela).
de ocorrerem em textos para tanto, as fotografias • Recortes com as seguin-
de alunos dos anos finais selecionadas em notícias tes partes de uma só notícia
do EF. sobre o mesmo assunto, apresentadas separadamente:
veiculadas em jornais de de um lado, parcela verbal
diferentes linhas editoriais (palavra); e, de outro, parcela
e, também, as fotografias imagética (fotografia), e folha
das capas-cartazes cor- para reagrupamento das partes.
respondentes às notícias • Grade de avaliação da no-
examinadas. tícia jornalística acoplada à
• Separar a parcela verbal capa-cartaz.
e a fotográfica que figuram
numa mesma notícia/capa-
cartaz, repetindo este pro-
cedimento para jornais de
diferentes linhas editoriais,
mas que tematizem sobre o
mesmo assunto, e solicitar
aos alunos que reorgani-
zem os textos articulando o
texto verbal ao fotográfico
correspondente. Nessa di-
reção, levar os alunos a
refletir que, nas escolhas
fotográficas e na organiza-
ção gráfica de cada jornal,
reside um posicionamento
ideológico, uma identidade
constitutiva e um modo de
interação particular com o
público-alvo.
• Dar continuidade à elabo-
ração de uma grade de cor-
reção avaliativa com apoio
nas percepções oriundas
das discussões realizadas
acerca do uso da fotografia
como elemento que deve
estar em coerência com o
perfil ideológico do jornal,
sendo a fotografia também
informação.
Fonte: elaborado pela autora.10
9 Para um estudo mais apurado da fotografia na relação com a palavra, recomenda-se consulta
aos estudos de Gomes (2008).
10 Para um estudo mais apurado das cores e da angulação, recomenda-se consulta aos trabalhos
de Guimarães (2003) e de Sousa (2002).
252
Quadro 6 – SD: A notícia jornalística nos anos finais do

Ensino Fundamental/Produção Final.

PRODUÇÃO • Escolhidos o suporte, a • Propor aos alunos que • Esquema de pro-
FINAL proposta editorial e o fato elaborem uma notícia dução impresso,
a ser noticiado, após uma jornalística e criem uma apoiado nas orien-
Observação: vale res- reunião de pauta que elen- capa-cartaz correspon- tações cabíveis,
saltar que essa produção que fatos de importância dente, em consonância retomadas da apre-
textual final se torna es- social, presenciados pela com o definido na etapa sentação da situa-
paço de uma espécie de turma ou por algum aluno, de apresentação da situa- ção inicial.
culminância – como, produzir individualmente – ção inicial. • Celular e/ou câ-
inclusive, uma avaliação em dimensão verbo-visual • Realizar a tarefa de for- mera fotográfica
formal – das aquisições (palavra e fotografia) –, ma orientada, com base para captura das
dos alunos frente às ati- uma notícia jornalística nos conteúdos adquiridos imagens.
vidades realizadas, em e criar uma capa-cartaz ao longo da sequência di- • Grade de avalia-
consideração, sobretudo, correspondente. dática, relativos à: compo- ção da notícia jor-
a dois aspectos princi- • Revisar, discutir e avaliar, sição textual (fato, relato nalística acoplada
pais: (i) compreensão tanto individual quanto co- e fotografia) e progressão à capa-cartaz, to-
téorica do(s) gênero(s) letivamente, as produções textual (referenciação). madas agora como
trabalhado(s); (ii) manu- elaboradas. • Promover uma discussão produção final.
seio prático – crítico, au- entre os alunos a respeito
tônomo e autoral – do(s) dos textos produzidos,
gênero(s) focalizado(s). com vistas a que haja
um intercâmbio de per-
cepções sobre os (des)
acertos de cada produção
com base na ficha de ava-
liação.
• Após a leitura do pro-
fessor e dos colegas,
reformular os pontos a
serem modificados, não
deixando de apreciar os
progressos alcançados.
• Divulgar as notícias,
levando em considera-
ção o suporte definido na
etapa da situação inicial
(podendo ser em ambiente
impresso ou digital).
Neste capítulo, partimos do pressuposto de que o aluno, na atualida-

de, tem estado, de modo vívido, principalmente em ambiente cibernético,
comprometido em lidar com uma gama variada de textos. Diante dessa
253
pressuposição, tratamos de pensar um como ensinar língua portuguesa,

considerando mais exclusivamente os anos finais do Ensino Fundamen-
tal, que se colocasse em diálogo com esse comprometimento. Assim,
partindo de um corpus de trabalho que pudesse ser selecionado a partir
de sua circulação tanto impressa quanto digital e que pudesse ser apre-
ciado consoante aos recursos multimodais constitutivos, consideramos
delinear, sob a proposta de ensino de língua apresentada, uma prática
pedagógica tanto verdadeiramente valorizadora da atuação do aluno em
sala de aula, quanto, de fato, engajada no incentivo ao desenvolvimento
de uma postura de resistência do estudante no vasto espaço da experiência
social. Desse modo, elaboramos um roteiro de ações pedagógicas, fun-
dado não só formalmente em atividades atravessadas por muita escuta e
troca, no âmbito da perspectiva interacional da linguagem, como também
conteudisticamente preocupado com assuntos vinculados ao espectro de
superação a imaginários de opressão.
Com vistas à consolidação dessa proposta pedagógica mais ampla,
sugerimos, em sentido restrito, neste capítulo, que o ensino de língua
esteja centrado sobre gêneros discursivos. Especificamente, cuidamos
de elaborar uma proposta de estudo ancorada em notícias jornalísticas na
interface com capas-cartazes que lhes fossem correspondentes. Frente a
isso, propusemos, para o estudo dos gêneros focalizados, repousar o olhar
sobre uma visão de ensino conciliadora de três pilares: leitura orienta-
da (de notícias e capas-cartazes de jornais variados), produção textual
monitorada (dos gêneros em tela) e análise linguística/semiótica (consi-
derando aspectos relacionados tanto à macroestrutura do texto quanto a
aspectos mais microestruturais, atinentes, em sentido amplo, ao estudo
da intertextualidade, da referenciação e da relação palavra/imagem).
Dentre os inúmeros modelos didáticos disponíveis para o trabalho
com a língua em uso, na Educação Básica, elegemos o da Sequência
Didática, sem deixar de considerar intervenções elucidativas advindas
da Análise Semiolinguística do Discurso. Com apoio nesta proposta
didática, esmiuçamos as etapas programadas, segundo seus objetivos,
atividades e materiais. Da radiografia desses três aspectos, orientadores
de cada momento da SD elaborada, reafirmamos o objetivo desta proposta
254
de trabalho, qual seja: o de dar consciência ao estudante da necessária

integração entre os aspectos textuais, discursivos, gramaticais e lexicais,
sob diversas semioses, para a consolidação de atividades de leitura/escuta
e produção de textos bem-sucedidas. Assim, por exemplo, o trabalho
sugerido sobre os recursos de coesão referencial procurou oferecer ao
estudante a compreensão de que o uso acertado de pronomes e de subs-
tituições lexicais, notadamente em notícias jornalísticas, pode garantir a
manutenção da progressão textual de forma adequada na vinculação com
a clareza e precisão do texto e com a avaliação/construção dos próprios
referentes. Também as sugestivas tarefas atinentes à relação verbo-visual
(palavra-fotografia) buscam dar ao estudante a compreensão de que o
uso da parcela imagética, na relação com a palavra, em notícias e capas-
cartazes de jornal, é um recurso multimodal constitutivo da identidade
jornalística, definidor da postura ideológica do veículo e do modo de
interação particular com o público-alvo.
Por fim, seria importante ressaltar, para arrematar, que, se a SD
aqui apresentada pode ser inspiradora de uma prática pedagógica bem-
sucedida, ela jamais deve ser assumida como um modelo pronto, fechado
e rígido. Antes, trata-se de um procedimento aberto a maleabilidades,
ajustável às peculiaridades de cada turma, em vista de seus conhecimentos
prévios e vivências culturais singulares. Conforme os próprios autores
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 108): “As sequências devem fun-
cionar como exemplo à disposição dos professores. Elas assumirão seu
papel pleno se os conduzirem, através da formação inicial ou contínua,
a elaborar, por conta própria, outras sequências”. Em suma, sob uma
mediação docente sensível às demandas de cada turma, a formulação de
uma SD singular, mas integradora de atividades de compreensão, pro-
dução textual e prática de análise linguística/semiótica e centrada sobre
gêneros, pode constituir-se, efetivamente, em um caminho alternativo
para um ensino de língua eficaz na escola básica.
255
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257

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

R789e Rosário, Ivo da Costa do; Lopes, Monclar Guimarães (org.)

1. Educação. 2. Ensino de Língua Portuguesa. 3. Formação de Professores. 4. Prática Pedagógica.

Bibliotecário Pedro Anizio Gomes CRB-8/8846

Índices para catálogo sistemático:

2022 - Impresso no Brasil

FUNCIONALISMO, SOCIOINTERACIONISMO E ENSINO DE LÍNGUA

A LÍNGUA PORTUGUESA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS (PCN E BNCC) E A

O TEXTO NA ESCOLA: REFLEXÕES E PROPOSTAS EM TORNO DOS

LEITURAS, IDENTIDADES E SELEÇÃO DE TEXTOS............................................86

PRODUÇÃO TEXTUAL NA ESCOLA: PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO,

O LUGAR DA(S) GRAMÁTICA(S) NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA:

TÓPICOS EM GRAMÁTICA: ABORDAGEM METALINGUÍSTICA E

TÓPICOS EM GRAMÁTICA: A MODALIDADE ORAL E A ESCRITA...................205

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.........230

Ivo da Costa do Rosário

Monclar Guimarães Lopes

Este livro é fruto de um projeto homônimo iniciado em 2021,

subsídios necessários para que se desenvolvam ações mais inovadoras e

O autor parte de uma breve incursão histórica no ensino de Língua

diferentes gêneros, considerando sua construção, circulação e função

No capítulo 5, a Profª Leonor Werneck e a Profª Ana Beatriz Arena

ordenada, seja para o tratamento descritivo da gramática, seja para a

de sugestões metodológicas aos professores, de modo a subsidiar sua

FUNCIONALISMO, SOCIOINTERACIONISMO E ENSINO

Ivo da Costa do Rosário1

Discutir o ensino de Língua Portuguesa é sempre uma tarefa bas-

1 Docente de Língua Portuguesa do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas (GLC) e

A notícia boa é que há muitos pesquisadores se dedicando a essas

Uma breve incursão na história do ensino de Língua Portuguesa

Bezerra (2003) propõe uma breve, mas clara e elucidativa, retros-

A partir da década de 50 do século passado, iniciou-se um movimen-

vez mais força, que o texto deve ocupar a centralidade do ensino de

humanidade vem se elevando de maneira nunca antes testemunhada. Se,

Fonte: BRASIL (2019, p. 10)

Essa imagem apresenta índices bastante preocupantes e negativos.

A Linguística Funcional é uma corrente teórica que surgiu no final

pela concepção da língua como um instrumento de comuni-

a língua do ponto de vista do contexto linguístico e da situação

Essa linguística baseada (ou centrada) no uso nasce como um ins-

a. A estrutura das línguas é moldada pelo uso efetivo, realizado pela

Considerando esses pontos, salta aos olhos a forte aproximação

O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com

para uma finalidade específica; um processo de interlocução

A chamada perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem pode

Nessa concepção, a língua não é vista somente como estrutura

A atenção para o caráter histórico e social da língua, as práticas

mesma forma, dos pressupostos teóricos centrais da Linguística Funcio-

O que diz a BNCC?

Primeiramente precisamos definir a Base Nacional Comum Curricu-

Sabemos que a BNCC é uma arena de conflitos. Pairam diversas

Fonte: autoria própria.

Assim, a “CHAVE” para uma aprendizagem de sucesso (e isso

Em sua arquitetura, a BNCC organiza-se em competências gerais

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,

Fonte: BRASIL (2018, p. 9)

Destacamos essas duas competências devido à sua maior identi-