Ebk Gestao Escolar SDTP

Especialização em Gestão Escolar
EDCJ02
Gestão Escolar e Seus Desafios
nos Tempos Presentes
Rodrigo da Silva Pereira e Catarina Cerqueira de Freitas Santos
Universidade Federal da Bahia | Faculdade de Educação

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
GESTÃO ESCOLAR
Catarina Cerqueira de Freitas Santos

Rodrigo da Silva Pereira

Salvador
2022
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Produção de Material Didático Editoração / Ilustração:
Reitor: Paulo César Miguez de Oliveira Coordenação de Tecnologias Educacionais Carla da Silva; Gabriela Cardoso; Norton
CTE-SEAD Cardoso; Sofia Virolli; Tamara Noel
Vice-Reitor: Penildon Silva Filho
Pró-Reitoria de Extensão Universitária
Pró-Reitora: Fabiana Dultra Britto Núcleo de Estudos de Linguagens & Design de Interfaces:
Tecnologias - NELT/UFBA Danilo Barros
Faculdade de Educação
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Prof. Haenz Gutierrez Quintana Direção:
Superintendência de Educação a Distância Haenz Gutierrez Quintana
-SEAD Projeto gráfico
Prof. Haenz Gutierrez Quintana Produção:
Superintendente Rodrigo Araújo dos Santos
Márcia Tereza Rebouças Rangel Diagramação
Norton Cardoso Câmera, teleprompter e edição:
Coordenação de Tecnologias Educacionais Gleydson Públio
CTE-SEAD
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Haenz Gutierrez Quintana
Edição:
Equipe de Revisão: Thais Vieira; Lucas Machado
Coordenação de Design Educacional
Lanara Souza Julio Neves Pereira
Simone Bueno Borges Animação e videografismos:
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Coordenadora Adjunta UAB
Andréa Leitão Equipe Design
Supervisão: Edição de Áudio:
Haenz Gutierrez Quintana Igor Macedo
Especialização em Gestão Escolar
Coordenadora: Profa. Lanara Souza Danilo Barros
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licença permite que outros remixem, adaptem e criem a partir do
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crédito e que licenciem as novas criações sob termos idênticos.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sistema Universitário de Bibliotecas da UFBA
P436 Pereira, Rodrigo da Silva.

Gestão escolar e seus desafios nos tempos presentes / Rodrigo da Silva Pereira, Catarina
Cerqueira de Freitas Santos. - Salvador: UFBA, Faculdade de Educação; Superintendência de
Educação a Distância, 2022.
76 p. : il.
Esta obra é um Componente Curricular do Curso de Especialização em Gestão Escolar na

modalidade EaD da UFBA.
ISBN: 978-65-5631-087-9
1. Escolas - Administração. 2. Políticas - Educação. 3. Escolas Públicas. I. Santos, Catarina
Cerqueira de Freitas. II. Universidade Federal da Bahia. Escola de Educação. III. Universidade
Federal da Bahia. Superintendência de Educação a Distância. IV. Título.
CDU: 37.07
Elaborada por Marcos A. N. Ferreira

CRB-5: BA-001758/O
Sumário
Sobre as(os) Autoras(es) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .06
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .07
Unidade Temática I - Abordagens Teóricas Sobre Administração/Gestão
Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .09
1.1 O pensamento clássico da administração escolar no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . 09
1.2 A Administração escolar na perspectiva crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Unidade Temática II - A Nova Gestão Pública na Educação Brasileira . . . . . .18
2.1 A reforma do Estado Brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2 A Educação sob o controle da Nova Gestão Pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3 Formas de Privatização da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade Temática III - Organização da Educação Brasileira . . . . . . . . . . . . . .28
3.1 Estrutura da educação brasileira e a gestão democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2 Caracterizando a Educação Básica no Estado da Bahia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3 A educação municipal de Guanambi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Unidade Temática IV - Características da Gestão Democrática . . . . . . . . . . . .43
4.1 Eleição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.2 Colegialidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.3 Participação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Unidade Temática V - Gestão Democrática e o Projeto Político Pedagógico .53
5.1 Mas, o que é uma educação de qualidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.2 A importância do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.3 A defesa da pluralidade e do conhecimento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.4 Por uma escola antirracista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.5 Por uma escola em defesa das meninas e mulheres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.6 Por uma escola acolhedora e contra a LGBTQIA+fobia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.7 Gestão democrática e avaliação institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Para Consultar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
Imagem: Freepik
Sobre as(os) Autoras(es)

Rodrigo da Silva Pereira
Professor Adjunto na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (FACED/
UFBA). Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/FACED/UFBA -
2021-2023). Linha de pesquisa Políticas e Gestão da Educação. Coordenador do GT5/Nordeste
- Estado e Política Educacional - ANPED (2020-2022). Realizou estágio Pós-Doutoral no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (Bolsista PDJ/
CNPQ). Doutor e Mestre em Políticas Públicas e Gestão da Educação pelo Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Pesquisador da área de
Políticas Educacionais, Gestão e Avaliação. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política
Educacional (GEPPOLE/PPGE/UFBA). É vice-líder do grupo de pesquisa registrado/certificado
no DGP/CNPQ: Águia - Organismos Internacionais, política e gestão da educação básica. É
integrante da Rede de Estudos e Pesquisas e Planejamento e Gestão Educacional - REPLAG.
Foi assessor parlamentar na Câmara dos Deputados e no Senado Federal acompanhando a
Comissão de Educação das instituições. Foi membro da Comissão Especial de Avaliação (CEA)
que formulou as bases para o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES.
Graduado em Ciências Sociais pelo Centro Universitário Fundação Santo André (2006).
Catarina Cerqueira de Freitas Santos
Professora da Rede Estadual de Educação Básica da Bahia. Doutoranda em Educação pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, mestre em
Ciências Sociais (2014) e licenciada em História pela Universidade Federal da Bahia (2009)
e em Pedagogia pela Estácio (2022). Atuou como Coordenadora da Educação Integral do
Estado da Bahia (2017-2018) na Secretaria Estadual de Educação da Bahia . Participou do
Grupo de Pesquisa Oficina Cinema-História. Integra a Linha de Pesquisa “Políticas e Gestão da
Educação” e o GEPPOLE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais, no âmbito
do Programa de Pós Graduação em Educação na Faculdade de Educação da Universidade
Federal da Bahia. Suas areas de interesse são: política educacional, educação integral e tempo
integral, politicas para o ensino médio, gestão escolar, sociologia da educação.
Gestão Escolar e Seus Desafios nos Tempos Presentes

Apresentação
Prezadas(os) diretoras(os),
O presente e-book tem como objetivo apresentar os fundamentos teóricos da gestão escolar,
oferecendo subsídios para a reflexão e o trabalho das diretoras e diretores das escolas municipais
de Guanambi, Bahia. É um material de apoio didático que pode - e deve – ser compartilhado
com todos os trabalhadores da educação da sua escola, haja vista que um processo formativo
que ambicione a democracia na escola só pode ocorrer por completo se construído na e para a
coletividade.
O livro digital está dividido em 5 capítulos. No primeiro serão apresentadas as teorias

clássicas e críticas sobre a administração escolar. Ao abordar as concepções de autores de
diferentes tradições, perceberemos que a administração/gestão escolar se insere em um
campo de disputa de projetos, cujos desdobramentos implicam não somente nas formas de
organização das escolas, mas também na efetivação da educação como um direito social.
O capítulo II discute o modelo da Nova Gestão Pública que tem sido dominante na
gestão das políticas públicas brasileiras, interferindo sobremaneira nas políticas educacionais
e na gestão escolar. Além disso, vamos abordar como o fenômeno da privatização da educação
se apresenta em diferentes dimensões, tais como a oferta da educação, o currículo e a gestão.
Em seguida, no capítulo III, apresentaremos o conjunto legal que ampara a gestão

democrática na esfera federal, estadual e municipal - dando ênfase aos planos de educação
de cada ente federado e destacando a relevância dos órgãos colegiados para a efetivação das
políticas.
No capítulo IV vamos caracterizar a gestão democrática escolar, enfatizando os processos

e os mecanismos de participação. Nesse capítulo destacamos a escolha de diretores, os
Catarina Cerqueira de Freitas Santos e Rodrigo da Silva Pereira

8
conselhos escolares e os grêmios estudantis, como espaços de vivência e aprendizado do jogo

democrático.
Por fim, o capítulo V dará ênfase ao Projeto Político-Pedagógico e ao trabalho

coletivo na escola. Essa unidade ressaltará os processos de trabalho na escola, vinculando-os à
construção de um padrão de qualidade da educação que seja socialmente referenciado, e que
não tome como parâmetro apenas as avaliações externas. Para tanto é necessária a promoção
de um ambiente que respeite a diversidade e promova o pensamento crítico.
O nosso desejo é que esse material possa ajudar na construção de uma escola pública,
gratuita, democrática, diversa e de qualidade.
Atenciosamente,
Os autores.

Imagem: Freepik
Unidade Temática I - Abordagens Teóricas Sobre

Administração/Gestão Escolar
Você, diretor/a, conhece os diferentes desafios cotidianos da gestão de
uma escola pública. Mas será que administrar uma escola pública se assemelha a
administração de uma empresa privada? Vitor Paro (2000) define a administração
como uma mediação para alcançar fins específicos por meio da utilização de
recursos racionais. Em uma empresa privada, a intenção primeira é a obtenção de
lucros, já na escola pública, o fim é propiciar uma formação ampla aos educandos.
Partimos do princípio de que a escola pública tem como função social desenvolver
as potencialidades físicas, cognitivas e artísticas do indivíduo e formar cidadãos
críticos que possam lutar por transformações na sociedade. Ou seja, administrar
uma empresa privada e uma escola pública são coisas bem diferentes!
É importante destacar que a escola é produto das relações sociais, sendo

influenciada pelas transformações econômicas, culturais e políticas do seu tempo.
Ao longo da história da educação brasileira existiram diferentes abordagens
teóricas sobre administração/gestão escolar, que variaram de acordo com o
contexto histórico e as intencionalidades em torno da função da escola para cada
sociedade. Nesse capítulo vamos apresentar a formulação de autores das escolas de
pensamento clássico e de pensamento crítico da administração escolar.
1.1 O pensamento clássico da administração escolar no Brasil

Os primeiros estudos acerca da administração escolar no Brasil foram
desenvolvidos na década de 1930. Era um contexto de avanço da industrialização
e havia um discurso corrente de que era necessário modernizar o Brasil. Para

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tanto, a escola passou a ser um lugar de destaque no conjunto das instituições

que teriam como função desenvolver economicamente o país. As professoras
Neila Dabrach e Maria Elizabete Mousquer (2009) descrevem que as teorias
sobre a administração escolar desse período tinham como finalidade garantir
que a escola pudesse funcionar de acordo com as novas necessidades da
sociedade, preparando os estudantes para que se tornassem aptos a trabalhar
em uma nação industrializada. Vamos lembrar que nesse período grande parte
dos brasileiros era analfabeta e sem acesso à escola.
Os principais intelectuais brasileiros do período, vinculados à uma

proposta de Escola Nova, defendiam a ampliação da oferta educacional, de
maneira gratuita, laica e de responsabilidade do Estado. Pautavam também
a necessidade de maior cientificidade na abordagem de questões do campo
educacional, contrapondo-se ao controle que a Igreja Católica possuía na
educação brasileira desde a colonização. Fruto desses debates, foi lançado o
Manifesto dos Pioneiros da Educação, em 1932, assinado por 26 educadores
brasileiros. Entre outros pontos, consta no Manifesto que a desorganização do
aparelho escolar se relacionava com a falta de “espírito filosófico e científico na
resolução dos problemas da administração escolar” (AZEVEDO, 2006, p. 188).
É nesse contexto que os primeiros escritos sobre gestão escolar buscaram

adequar as características da administração geral, associados à gestão das
fábricas, aos objetivos da educação. Nesse sentido, a abordagem clássica da
Administração serviu como suporte para se pensar a administração no âmbito
escolar, de acordo com os princípios concebidos para o desenvolvimento da
produção capitalista.
Um dos primeiros estudos seguindo essa abordagem foi produzido

por Antônio Carneiro Leão, que, em 1939, escreveu a obra Introdução à
administração escolar. O livro aborda a organização do sistema de ensino
da época e estabelece as funções do diretor escolar, que, para o autor, sempre
deveria ser um professor. Segundo Carneiro Leão, o processo de administrar a
escola tornou-se mais complexo a partir da ampliação da oferta de vagas. Esta
situação demandaria um tipo de administração mais modernizadora, inspirada
na administração científica das empresas.

11
A Escola Clássica ou de administração científica.

A Escola de Administração Científica tem como principais representantes
Henry Fayol e Frederick W. Taylor. Este último é seu principal protagonista,
pois foi quem desenvolveu novos métodos de organização racional do
trabalho. Taylor criou as linhas de montagem, adaptadas à produção em
massa, para o aproveitamento máximo do tempo, dos recursos humanos e
materiais. Com isso, minimizou gastos e aumentou os lucros. (...)
Segundo essa escola, os valores do homem são tidos, a princípio, como

econômicos. (...) A perspectiva dos resultados é determinante da maneira
correta e eficiente para a execução do trabalho, o que implica análise e estudos
detalhados de todo o processo produtivo, para adequá-lo ao máximo de
produção. Para tanto, a gestão deve intervir desde a seleção e treinamento
do pessoal até a fixação de um sistema de incentivos econômicos, passando
por controles da supervisão. A organização é uma forma de se estruturar
a empresa, visando ao máximo de produtividade e de lucros, não sendo
considerados os seus aspectos sociais. Assim, a função do administrador é,
fundamentalmente, determinar a maneira certa de executar o trabalho.
Texto adaptado de DOURADO, Luiz. Curso Técnico de Formação para

os Funcionários da Educação / Gestão da Educação Escolar - Modulo 6.
Ministério da Educação: Brasília, 2008, pp. 16-17. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=585-
gestao-da-educacao-escolar&Itemid=30192
O autor identificava, na figura do diretor, a representação oficial do Estado

na escola, assegurando que ele, como chefe de uma repartição pública, tinha o
compromisso de defender a política educacional do Estado. O professor Ângelo
Souza (2018) ao analisar a obra de Leão afirma que o autor concentra na figura do
diretor todo o processo de planejamento, tomada de decisões, acompanhamento e
controle. “O diretor é a alma da escola. Diz quem é o diretor que te direi o que vale a
escola” (LEÃO, 1953, p.134).
Nesse sentido, caberia ao diretor pensar e organizar as diretrizes de

funcionamento da escola, enquanto os outros membros da comunidade escolar

12
teriam que executar o que foi determinado pelo “chefe”. As professoras Nelia
Dabrach e Maria Elizabete Mousquer (2009) sinalizam que, em linhas gerais, a
divisão entre aqueles que exercem a função intelectual e aqueles que apenas
executam as tarefas práticas é um dos pressupostos da Abordagem Clássica da
Administração que Carneiro Leão endossou nas suas reflexões sobre administração
escolar.
Outro professor que também se apropriou dos princípios da administração

geral para orientar a gestão da escola foi o professor José Querino Ribeiro. Sua
obra, Ensaio de uma teoria da Administração Escolar, publicada em 1953, ao
mesmo tempo que buscou sugerir uma organização e administração da escola,
também teorizou sobre essa temática. Ribeiro (1986) buscou em Taylor (1953) e
Fayol (1981) os fundamentos para construir sua teorização sobre administração
escolar (veja o quadro).
Para Ribeiro os fundamentos da Administração Científica se relacionam

com os processos da administração escolar, a saber: prever, organizar, comandar,
coordenar e controlar (DRABACH; MOUSQUER, 2009). Para que a escola funcione
adequadamente seria fundamental a existência de uma estrutura hierárquica na
organização, de modo que o diretor fosse a autoridade central. Ele “manda em
virtude de uma lei que lhe dá esse direito e, também, porque mandar é uma das
competências inerentes ao seu cargo” (RIBEIRO, 1986, p. 137). O autor aponta que
o domínio da face técnica da administração escolar é fundamental para garantir a
resolução de problemas escolares. Além disso, o autor demonstra uma preocupação
com a eficiência e a economia das escolas, considerando que elas seguem a lógica do
financiamento público e devem apresentar resultados adequados ao investimento
estatal.
É importante destacar que o professor Querino, foi um dos fundadores da ANPAE –

Associação Nacional de Política e Administração da Educação, em 1961. Essa associação em
atividade até os dias atuais, é extremamente relevante para congregar professores em torno do
campo de estudos sobre administração educacional.
Fonte: https://anpae.org.br

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Contemporâneo desses teóricos, Anísio Teixeira, apesar de defender os mesmos

princípios de modernização vinculados à Escola Nova, não compartilhava com seus
colegas a percepção de que havia correspondência entre a administração das fábricas
e a administração das escolas. Os escritos de Anísio Teixeira sobre administração
escolar resultam de suas experiências como administrador em órgãos da educação, em
especial quando foi Secretário da Educação do Distrito Federal entre o período de 1931
a 1935. Fruto das reflexões desse período, ele vai escrever Educação para a Democracia:
introdução à administração escolar (1936).
Para Anísio Teixeira, como a escola deveria ser para todos e não apenas para
uma elite, o modelo de administração escolar deveria se adaptar para atender as novas
demandas. Teixeira tinha uma preocupação com a profissionalização da educação e com
a formação de professores para atuar como administradores escolares. Para o autor, a
administração deveria possibilitar a construção de uma organização eficiente e uniforme
da escola em benefício de todos os estudantes. Contudo, a especificidade do processo
educativo, diferenciava a administração escolar da administração geral. Anísio Teixeira
(1964, p.15) afirma que:
Embora alguma coisa possa ser aprendida pelo administrador escolar de toda a complexa
ciência do administrador de empresa de bens materiais de consumo, o espírito de uma
e outra administração são de certo modo até opostos. Em educação, o alvo supremo é
o educando a que tudo mais está subordinado; na empresa, o alvo supremo é o produto
material, a que tudo mais está subordinado. Nesta, a humanização do trabalho é a correção
do processo de trabalho, na educação o processo é absolutamente humano e a correção um
certo esforço relativo pela aceitação de condições organizatórias e coletivas aceitáveis. São,
assim, as duas administrações polarmente opostas.
As professoras Neila Drabach e Maria Elizabete Mousquer (2009) consideram que Anísio
Teixeira deu início ao pensamento que problematizava a adoção dos princípios da administração
clássica na educação. Contudo, essa percepção mais tecnocrática permaneceu hegemônica até
os anos de 1980, quando o processo de redemocratização do Brasil suscitou discussões sobre a
necessidade de se pensar uma escola democrática.
Para conhecer a vida e a obra de Anísio Teixeira assista o documentário

Educadores Brasileiros: Anísio Teixeira – Educação não é Privilégio
https://www.youtube.com/watch?v=ls-FoXhfM_Y

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1.2 A Administração escolar na perspectiva crítica

No período da ditadura cívico militar brasileira, que teve início a partir
do golpe militar de 1964, houve o predomínio de uma perspectiva tecnicista
na condução de todos os processos educacionais. A administração escolar
permaneceu condicionada às formulações advindas das teorias da administração
geral, nas quais se reforçava o caráter estritamente técnico e supostamente
neutro dos administradores. Contudo, a consolidação de Programas de Pós-
Graduações em Educação pelo Brasil, associada aos movimentos de reabertura
política-democrática que ganharam força ao longo dos anos de 1980 permitiu a
elaboração de outras teorias no campo da administração escolar. Autores como
Miguel Arroyo, Maria Fátima Félix e Vitor Paro construíram suas teorizações
partindo de uma leitura mais sociológica sobre a gestão das escolas. Em comum,
esses pesquisadores abordaram os determinantes sociais e econômicos da
administração escolar, destacando que “a atividade administrativa não se dá no
vazio, mas em condições históricas determinadas para atender as necessidades
e interesses de pessoas e grupos”. (PARO, 2012, p. 19)
A Pedagogia Tecnicista
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios
de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advogou
a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e
operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
pretendeu-se a objetivação do trabalho pedagógico (....).
Na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização

racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária. A
organização do processo converteu-se na garantia da eficiência, compensando
e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua
intervenção.
Texto adaptado: SAVIANI, Demerval. As concepções pedagógicas na

história da educação brasileira. Projeto “20 anos do HISTEDBR”, Campinas:
UNICAMP, 2005, p. 24.

15
Miguel Arroyo vai questionar o discurso de que a adoção de determinados

procedimentos administrativos pode funcionar como uma resposta aos problemas
crônicos da educação brasileira. Muitos modelos de administração escolar chegam
às escolas, desconhecendo o seu real funcionamento e cotidiano pedagógico. Ele
alerta, segundo o professor Ângelo Souza (2018), que a importação de modelos
de administração privada “localizava na própria educação a origem dos seus
problemas, retirando responsabilidades macroestruturais do mau funcionamento
dos sistemas de ensino. ” (SOUZA, 2018, p. 38). Essa é uma lógica política que
põe por terra a ideia de que a administração é uma atividade meramente técnica.
Arroyo afirma que “a insistência em apresentar a racionalidade administrativa
como necessidade ‘natural’ ao bom funcionamento das instituições oculta a
dimensão política de todo o processo administrativo” (ARROYO, 1979, p. 39).
O dirigente escolar deve compreender a natureza política do seu trabalho,

recuperando o sentido social de sua prática, já que “uma despolitização dos
educadores e administradores está a serviço de interesses políticos específicos”
(ARROYO, 1979, p. 43). Ele ainda afirma que envolver a comunidade escolar nas
práticas administrativas seria o caminho adequado para redefinir as finalidades da
educação.
Administração escolar ou gestão escolar?

Nos anos de 1980, a partir da crítica ao enfoque tecnicista da concepção de
administração escolar, começa a aparecer na literatura o conceito de gestão
escolar com o intuito de valorar a dimensão político-pedagógica dessa prática,
em um contexto de redemocratização da sociedade brasileira.
Na atualidade, os termos são utilizados tanto como divergentes como quanto

sinônimos. Essa falta de consenso decorre dos diferentes interesses político-
ideológicas que envolvem a relevância da administração/gestão escolar no
processo educativo e, por conta disso, ocorre a disputa do seu conceito.
Compreendemos a gestão da educação como um processo político-

administrativo contextualizado, por meio do qual a prática social da educação
é organizada, orientada e viabilizada. (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p.
147).

16
A professora Maria de Fátima Felix, seguindo as críticas de Miguel Arroyo, indica

que as escolas e os sistemas de ensino se descaracterizam enquanto instituições a serviço
da formação humana, quando tomam para si um caráter meramente burocrático. A
autora defende que a administração escolar é uma forma de controle do Estado sob
os sentidos da educação. Assim, ela considera que a função administrativa, atrelada às
demandas do capitalismo, tem como propósito “exercer pleno controle sobre as forças
produtivas, o que ocorre desde o planejamento do processo de produção até o controle
das operações executadas pelo trabalhador” (FÉLIX, 1985, p. 35).
O professor Vitor Henrique Paro explica que, quando a racionalidade capitalista é

tomada como referência para a administração escolar, ocorre uma convergência com as
relações de exploração características desse modo de produção. Paro explica que
A administração capitalista teve origem e foi elaborada a partir dos interesses e necessidades
do capital, estando, em decorrência disso, tanto na empresa produtora de bens e serviços,
onde ela foi engendrada, quanto na sociedade em geral, onde ela cada vez mais se dissemina,
comprometida com os objetivos e interesses da classe capitalista, ou seja, da classe que
detém o poder político e econômico em nossa sociedade; não se pode esperar, por isso, que
essa administração não continue, na escola, servindo a estes mesmos propósitos da classe
hegemônica, que são nitidamente a favor da preservação do status quo (PARO, 2000, p.
129).
Para se contrapor ao caráter conservador presente nesse modelo de administração

pautado na racionalidade capitalista, o autor defende que a administração escolar possa
ser direcionada à transformação social. Afinal, a escola ao mesmo tempo que reproduz
mecanismos que contribuem para a manutenção das desigualdades sociais, de forma
contraditória, também pode fomentar a superação dessas desigualdades. Para tanto, a
prática administrativa deve primar pelo coletivo, priorizando as necessidades da sua
comunidade.
Ademais, nos anos de 1980, no contexto político brasileiro de luta pela democracia,
era necessário reforçar que para buscar uma educação emancipatória, não cabia formas
autoritárias e centralizadoras de gestão. Estudantes, funcionários, professores, pais e a
comunidade local tem o direito de construir os projetos políticos pedagógicos, participar
dos processos de decisão da escola e escolher os melhores caminhos para possibilitar o
desenvolvimento de uma cidadania plena dos estudantes.
Na literatura do campo educacional a concepção de gestão escolar democrática

ganhou força em relação à percepção da administração escolar mais clássica. No interior

17
dos sistemas escolares, conforme veremos nos próximos capítulos, a luta pela efetivação
de uma gestão democrática nas escolas ainda permanece. A condução das escolas como
empresas tem sido resignificada e endossada pelo poder público e por organizações de
interesse privado que disputam a concepção de gestão escolar, e o projeto de sociedade
que se vincula a ela.
Reflexão
• Quais as diferenças entre administrar uma escola e uma empresa?
• Afinal, como, para que e para quem queremos administrar a escola?
Sabendo um pouco mais

Assista o vídeo Gestão Escolar Democrática – Vitor Paro
https://www.youtube.com/watch?v=WhvyRmJatRs&t=400s

Imagem: Pexels
Unidade Temática II - A Nova Gestão Pública na

Educação Brasileira
Conforme estudamos no primeiro capítulo, só é possível caracterizar as
especificidades da gestão escolar quando compreendemos o contexto em que ela se
realiza. Sendo assim, é importante reforçar as palavras do professor Vitor Paro quando
explica que não se pode entender a gestão escolar de maneira desvinculada da totalidade
social (PARO, 2000).
Neste capítulo iremos apresentar as transformações que o Estado brasileiro passou

após o período de redemocratização, que coincidiu com o avanço das políticas neoliberais
sob as políticas sociais, impactando também a gestão das escolas. Observaremos que, ao
mesmo tempo que tivemos importantes conquistas na legislação brasileira que visaram
garantir o direito à educação de forma ampla e democrática, novas formas de controle
sobre o trabalho dos diretores e diretoras escolares foram acionadas, tendo por parâmetro
os padrões do mercado e da gestão privada.
2.1 A Reforma do Estado Brasileiro

Após as intensas mobilizações dos movimentos sociais e de educadores, a
Constituição Federal promulgada em 1988 estabeleceu, no art. 205 que a educação
é um direito de todos e um dever do Estado. Os princípios de gratuidade, laicidade e
oferta de uma educação com vistas a formação cidadã e a preparação para o trabalho
foram garantidos. Além disso, foi determinada a vinculação de impostos para financiar
a educação, cabendo à União aplicar 18% e aos Estados, municípios e Distrito Federal,
25%. O artigo 206 a Carta Magna dispõe sobre algumas garantias no espaço educacional,
dentre os quais a gestão democrática do ensino público:

Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1988)
Você sabe de onde vem os recursos que financiam a educação?

A Emenda Constitucional 108 de 2020 tornou permanente uma das principais
fontes de financiamento da educação no país, o Fundeb - Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação.
A cesta de recursos do Fundeb é composta de 20% das receitas provenientes das
seguintes fontes, as quais foram mantidas pela emenda: Fundo de Participação
dos Estados (FPE); Fundo de Participação dos Municípios (FPM); Imposto
sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); Imposto sobre Produtos
Industrializados, proporcional às exportações (IPIexp); Imposto sobre
Transmissão Causa Mortis e Doações (ITCMD); Imposto sobre Propriedade de
Veículos Automotores (IPVA); e cota-parte de 50% do Imposto Territorial Rural
(ITR) devida aos municípios.
Fonte: Agência Câmara de Notícias

20
No mesmo período em que os movimentos sociais conseguiram a vitória da inclusão

do princípio da gestão democrática na legislação brasileira, reforçado posteriormente
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/1996, houve uma avalanche de
políticas neoliberais no Brasil, que acabou interferindo nas políticas educacionais e,
consequentemente, na condução das escolas públicas.
O que é Neoliberalismo?
Para David Harvey (2011), neoliberalismo é um projeto de classe, que surgiu
no final dos anos de 1970, promovendo a defesa do livre-mercado e da
privatização como ideário de desenvolvimento capitalista.
A retórica neoliberal reforça o individualismo, a meritocracia, a concorrência

e a responsabilização como princípios éticos. Ou seja, o neoliberalismo
extrapola o campo da política econômica. Sendo assim, Dartot e Laval (2016),
conceituam o neoliberalismo como uma racionalidade que produz, estrutura
e organiza a conduta das pessoas, resultando na construção de novas
subjetividades. O neoliberalismo coloca “em jogo nada mais nada menos
que a forma de nossa existência, isto é, a forma como somos levados a nos
comportar, a nos relacionar com os outros e com nós mesmos (DARTOT;
LAVAL, 2016, p.16).
Cabe contextualizar que, a partir do final dos anos de 1970 uma crise de acumulação
de Capital em escala mundial se iniciou, e muitos governos que antes adotavam políticas
de bem-estar social - nas quais o Estado garantia políticas sociais aos cidadãos - passaram a
organizar programas de reestruturação e modernização econômica, baseados em controles
fiscais e redução de gastos públicos que tinham como princípio o neoliberalismo. É sob esse
contexto que os padrões da gestão privada passam a orientar a gestão pública, como sugere a
Nova Gestão Pública – NGP.
Mas o como é possível caracterizar a Nova Gestão Pública?
A professora Dalila Oliveira (2020) aponta que a NGP se instalou como inovação da
administração do setor público, partindo do pressuposto de que o Estado, com a sua máquina
burocrática é caro, mal gerenciado e ineficaz. Nesse sentido, cria-se uma proposta de uma
reestruturação baseada em processos de responsabilização e avaliação contínua dos agentes
públicos e das políticas. Essa nova estratégia de condução das políticas busca “uma mudança

21
cultural que começa pela transformação do Estado e se estende à toda sociedade, alterando
atitudes e comportamentos dos sujeitos” (NERWAN; CLAKER, 2012, p. 353).
No Brasil, a NGP se estabeleceu na década de 1990 a partir de uma Reforma

Administrativa criada pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso (PSDB). A reforma
proposta tinha como objetivo promover a desburocratização, descentralização, transparência,
avaliação de resultados e competitividade (PIMENTA, 1998). Essa restruturação do Estado
culminou em grandes mudanças nas políticas sociais, dentre as quais, as relativas à educação,
como veremos a seguir.
2.2 A Educação sob o Controle da Nova Gestão Pública

No que se refere ao contexto brasileiro, a introdução dos princípios da NGP na
escola pública tem ganhado força nos últimos anos, impactando sobremaneira na função
da educação pública, na organização do trabalho pedagógico e, também, na gestão
escolar. Verger (2015) elaborou um quadro comparando os princípios da nova gestão
pública frente às políticas educacionais. Vamos conferir?
Fonte: Adaptado de Verger (2015)

22
Um modelo de educação pautado nos parâmetros empresariais tem se afirmado

no bojo dos direcionamentos dos organismos internacionais, a exemplo da Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e do Banco Mundial (BM).
Essas instituições, além de grande poder financeiro, também exercem uma influência
de alcance global na produção de normas, avaliações e comparações entre os diferentes
sistemas educativos. Há uma tendência de homogeneização das políticas educacionais
em todo mundo, denominada como Agenda Globalmente Estruturada para Educação
(DALE, 2004). Nesse contexto, para os organismos internacionais, a educação é percebida
como um insumo para o desenvolvimento econômico, tal como define a Teoria do
Capital Humano.
TEORIA DO CAPITAL HUMANO

A Teoria do Capital Humano, desenvolvida por Theodoro Schultz no final dos
anos de 1960, estabelece que o investimento no fator humano é fundamental
para ampliar a produtividade das nações e superar os atrasos econômicos. A
educação, portanto, é concebida como produtora de capacidade de trabalho, e
um conjunto de habilidades e atitudes deve ser ensinado a fim de potencializar
essa capacidade
Contrariando essa percepção economicista, Dalila Oliveira (2020) explica

que é preciso compreender que a garantia do acesso à educação a todos
é imprescindível, porém, ela deve-se constituir enquanto um direito
independente dos retornos utilitários que a formação possa oferecer ao
setor econômico. Ou seja, esse direito não pode estar atrelado à capacidade
produtiva do sujeito.
Atualmente, segundo Frigotto (2011) a TCH tem sido rejuvenescida com

a inserção das noções de sociedade do conhecimento, qualidade total,
pedagogia das competências e empregabilidade e empreendedorismo nas
políticas educacionais brasileiras.
O sociólogo francês Christian Laval (2019) ao analisar o avanço das diretrizes

neoliberais sob o ensino público, aponta para a mudança de objetivos da escola, que
deixa de ambicionar a emancipação dos sujeitos e toma para si a função de produzir
indivíduos adaptáveis às incertezas do mercado, tornando-se uma instituição
flexível que deve atender as variadas necessidades das empresas. Para que isso dê

23
certo os sistemas educativos ficam a serviço da competitividade econômica, cada

vez mais sendo estruturados como os mercados e as escolas administradas ao
modo das empresas.
A presença da cultura dos resultados e do desempenho é um dos grandes

efeitos desse alinhamento com uma nova racionalidade administrativa.
Nas escolas, as avaliações externas tornam-se centrais para a condução
de todo trabalho pedagógico escolar e os sujeitos das escolas passam a ser
responsabilizados pelos resultados apresentados, sem que sejam considerados
aspectos estruturantes. E assim a lógica gerencialista vai dominando as
políticas educacionais, apropriando-se inclusive de bandeiras de lutas dos
educadores como, por exemplo, o princípio da autonomia. Existe um estímulo
à descentralização das responsabilidades no nível da escola fortalecendo, em
tese, a autonomia. Contudo, as escolas permanecem apenas como executoras
das políticas não sendo garantido a elas o poder decisório de definição e
construção coletiva das políticas.
É importante destacar que as diretrizes da NGP são adotadas na educação não

porque funcionam, mas porque se difundiu uma percepção generalizada de que é o
modelo vindo do mundo empresarial é que solucionaria os problemas mais importantes
dos sistemas educativos contemporâneos.
A proposta de Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar

elaborada pelo MEC e aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, em maio de
2021, por exemplo, é uma das tentativas mais recentes de conduzir o trabalho dos
gestores tendo como parâmetro a NGP. A Matriz foi formulada a partir de referências da
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e, assim como a
BNCC, propõem dez competências para os diretores. Os professores Gabriela Botelho e
Luis Gustavo Silva (2022, p.17) afirmam que:
a nova matriz de diretores tenta padronizar e uniformizar processos na gestão das escolas,
além de reduzir a autonomia e limitar o potencial criativo e crítico da gestão escolar. Na
realidade, a organização da matriz coaduna com um projeto de educação sintonizado com
os interesses de mercado ao transferir o sentido uniforme e padronizado, presente no setor
privado, para as escolas públicas

24
Agora é a sua vez:

1) Consulte a proposta de Matriz Nacional Comum de Competências do
Diretor Escolar e destaque: quais os elementos da NGP você conseguiu
identificar?
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download
&alias=170531-texto-referencia-matriz-nacional-comum-de-competencias-
do-diretor-escolar&category_slug=fevereiro-2021-pdf&Itemid=30192
2) Leia a nota da ANPAE contra a Matriz e reflita sobre as criticas ao

documento.
https://anpae.org.br/website/noticias/529-matriz-nacional-de-comp
etencias-do-diretor-escolar
2.3 Formas de Privatização da Educação

Um dos elementos que se articulam a NGP é a privatização da Educação. Quando
ouvimos a palavra privatização, pensamos que ela se refere apenas a venda direta de
alguma instituição pública para uma organização privada. Mas o conceito de privatização
é muito mais amplo, se relacionando com as medidas que têm subordinado, direta e
indiretamente, a educação obrigatória aos interesses de corporações ou de organizações
do setor privado (ADRIÃO, 2018). Assim, a concepção de privatização abarca, segundo a
professora Thereza Adrião (2018), três dimensões: a oferta, o currículo e a gestão.
A privatização da oferta ocorre quando temos o financiamento de escolas não

estatais com o dinheiro público. Em alguns municípios e estados brasileiros os governos
compram vagas em escolas privadas ou as custeiam alegando a indisponibilidade de
oferta na rede pública. O subsídio por meio de convênios/contratos/termos de parcerias
entre governos e organizações privadas acaba por desresponsabilizar o Estado das
suas responsabilidades constitucionais de oferta de educação de qualidade para todos
os cidadãos. Nessas instituições, por exemplo, não há garantia do exercício da gestão
democrática e os recursos que poderiam ser utilizados para a melhoria da estrutura
das escolas públicas ou a valorização profissional dos educadores são direcionados às
instituições de interesses privados.

25
Outra face da privatização da oferta educacional é o chamado homeschooling ou a

educação domiciliar. Sabemos que a escola tem uma função socializadora fundamental
para o desenvolvimento das crianças, que difere da educação familiar. Embora o Supremo
Tribunal Federal (STF) tenha decidido, em 2018, que, os pais não têm direito de tirar
filhos da escola para ensiná-los exclusivamente em casa, foi aprovado em maio de 2022
um projeto de lei na Câmara de Deputados visando a regulamentação do homeschooling.
Esse projeto ainda passará por tramitação no senado federal e as diferentes associações
de educadores permanecem mobilizadas contra esse projeto. É válido reforçar que o
homeschooling também é um braço da privatização da educação pública, pois além de
desobrigar a oferta de educação pelo Estado, também estimula um mercado de produção
de materiais didáticos para usufruto dessa modalidade.
Para saber mais sobre o homeschooling no Brasil assista ao debate da ANPED

no youtube - “Passando a boiada no MEC: educação domiciliar.”
https://www.youtube.com/watch?v=duNZTo8uS0g
A segunda dimensão apontada pela professora Thereza Adrião é a privatização dos

currículos. O empresariado cada vez mais tem dado às cartas sobre o que se deve ensinar
e como se deve ensinar nas escolas brasileiras. A aquisição de insumos educacionais,
de “tecnologias educacionais”, livros, conteúdos digitais e sistemas de informação
de organizações privadas compõem uma das faces do vasto portfólio de atuação das
organizações de interesse privado na educação. A disputa em torno dos conteúdos
curriculares por essas instituições esteve fortemente presente nas políticas educacionais
contemporâneas, em especial na elaboração da Base Nacional Comum Curricular e na
Reforma do Ensino Médio.
O empenho desses grupos se baseia na formação de estudantes com competências

e habilidades adequadas ao universo das relações mais flexíveis e precarizadas do mundo
do trabalho. Não há o interesse de que haja a adequada apropriação dos conhecimentos
produzidos historicamente pela humanidade e, por conseguinte, da promoção de uma
educação crítica e emancipatória.

26
Além disso, com a emergência da Pandemia e a necessidade do ensino remoto

emergencial, a oferta de formação de professores e a criação de plataformas digitais de
suporte pedagógico/administrativo por organizações privadas se tornaram ainda mais
presentes no interior das redes de educação. A autonomia pedagógica tem sido cada vez
mais cerceada e um padrão mais homogeneizador de educação vem se impondo.
Para compreender melhor a ação das organizações de interesse privado na

educação, conheça o livro do Professor Luiz Carlos de Freitas.
Fonte: https://expressaopopular.com.br/livraria/reforma-empresarial-da
-educacao-a-nova-direita-velhas-ideias/
Por fim, a última dimensão da privatização da educação tem por finalidade a

gestão. A privatização da gestão refere-se à “delegação pela esfera pública, dos processos
relativos às tomadas de decisão sobre os fins da educação e os processos necessários ao seu
atendimento” (ADRIÃO, 2018, p.18). Ela pode ocorrer tanto nas secretarias de educação,
por meio da contratação de assessorias responsáveis por conduzir programas, quanto
nas próprias escolas. A atuação de Institutos, fundações e organizações privadas tem sido
cada vez mais valorizadas a partir de uma retórica da “responsabilidade empresarial”.
Apesar de muitos desses grupos se apresentarem como não lucrativos, a atuação junto
às redes públicas sempre está articulada a subordinação da gestão aos interesses do
mercado, em consonância com os parâmetros da Nova Gestão Pública.
Reflexão
Você consegue observar o avanço de alguma dimensão da privatização na sua
escola? Qual?
De que maneira você percebe as características da Nova Gestão Pública no

seu trabalho de diretor(a) escolar?

27
Para aprofundar:
Assista a live sobre Gestão Escolar e Trabalho do Diretor proferida pelo
Professor Dr. Rodrigo da Silva Pereira da Universidade Federal da Bahia
https://www.youtube.com/watch?v=E3rwRr3qrJk

Imagem: Unsplash
Unidade Temática III - Organização da Educação

Brasileira
Muito do que está posto na legislação educacional brasileira é fruto das lutas dos
trabalhadores em educação, que seguem pleiteando o direito à educação para todos e todas. Para
tanto, a construção de uma gestão democrática cotidiana é fundamental e passa pela garantia de
alguns princípios, tais quais: a participação política; a gratuidade do ensino; a universalização
da educação básica; a coordenação, planejamento e a descentralização dos processos de decisão
e de execução e o fortalecimento das unidades escolares; o estabelecimento dos conselhos de
educação; a formação dos trabalhadores em educação e a exigência de planos de carreira que
propiciem condições dignas de trabalho.
No capítulo anterior identificamos que a lógica dominante na condução das políticas
educacionais e da gestão das escolas tem sido marcada pelos parâmetros da Nova Gestão Pública.
O conjunto legal que versa sobre a educação brasileira expressa essas disputas, considerando
que coexistem diferentes interesses em torno do projeto de sociedade que se deseja construir.
Neste capítulo vamos compreender de que maneira está estruturada a educação no Brasil e os
contornos legais de seu funcionamento, expresso na atuação dos diversos entes federativos: a
União, e em específico, o Estado da Bahia e o Município de Guanambi.
3.1 Estrutura da Educação Brasileira e a Gestão Democrática

A mais recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 foi promulgada
em 1996, em meio a promoção de políticas educacionais de cunho neoliberal, que
respondiam às determinações dos organismos internacionais. O professor Luiz Dourado
(2008) afirma que a LDB 9.394/1996 ratificou o tripé qualidade total, produtividade e
eficiência, respondendo, portanto, a agenda da NGP. As orientações da lei:

ao redirecionarem as formas de gestão, os padrões de financiamento, a estrutura curricular,
o esquema de profissionalização, a composição dos níveis de educação básica e na
educação superior, possibilitaram, ao mesmo tempo, mecanismos de descentralização
(municipalização, escolarização) e novas formas de centralização e controle por parte do
poder central, como os instrumentos nacionais de avaliação (DOURADO, 2008, p. 30-31)
Por outro lado, a LDB também garantiu o princípio da gestão democrática, já presente
na Constituição de 1988. Em meio a essas ambiguidades, e compreendendo que a educação
é uma prática social constitutiva e constituinte das relações sociais é que devemos pensar os
limites e as possibilidades da democratização dos diferentes espaços educativos. Sobre os
princípios norteadores da gestão democrática, a LDB dispõe, em seus artigos 14 e 15:
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na

educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas de direito financeiro público.
Os entes federados têm ampla autonomia para definirem, considerando as suas

especificidades, as formas de operacionalização da gestão, sempre primando pela
participação dos profissionais da educação e de toda a comunidade escolar e local. Mas
quais são as atribuições de cada unidade federada?
Primeiramente vale demarcar que a LDB estabelece que a educação brasileira é
dividida em Educação Básica e Ensino Superior. Enquanto o Ensino Superior é dividido
em graduação e pós-graduação, a Educação Básica é constituída por três etapas:
I – Educação Infantil: que compreende a Creche, englobando as diferentes etapas do
desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos; e a Pré-Escola voltada às crianças de 4 a 6 anos.
II – O Ensino Fundamental com duração de 9 anos, organizado em duas fases: a dos 5
anos iniciais e a dos 4 anos finais

30
III – O Ensino Médio, com duração de 3 anos

Em cada etapa podem estar presentes uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educação
a Distância.
A União, os Estados, Distrito Federal e municípios deverão organizar em regime de
colaboração os seus respectivos sistemas de ensino. No que se refere às responsabilidades,
elas estão divididas conforme quadro abaixo:
Fonte: LDB/1996

31
Segundo a LDB, a União, com a colaboração dos demais entes federativos, tem
que elaborar, periodicamente, um Plano Nacional de Educação, a fim de estabelecer
diretrizes e metas para a melhoria da educação no Brasil. A Constituição Federal
de 1988 já previa a existência de um Plano Nacional de Educação conforme está
descrito em seu art. 214.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I – erradicação do analfabetismo;
I – universalização do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como
proporção do produto interno bruto.
O atual Plano Nacional de Educação, disposto na Lei 13.005/2014 foi aprovado

2014, com vigência de 10 anos. Seu projeto começou a ser elaborado ainda em 2011,
durante a gestão do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, depois de intensas
mobilizações dos trabalhadores da educação. O plano contém 10 diretrizes, 20
metas e 254 estratégias. No artigo 5º da lei há a previsão de monitoramento e
avaliação, e o estímulo, no artigo 8º, para que Estados e Municípios elaborarem os
seus respectivos planos.
Para conhecer as diretrizes do Plano Nacional de Educação (2014-2024)

e acompanhar o monitoramento de suas metas, acesse: http://pne.mec.gov.
br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-
lei-n-13-005-2014
No que se refere a gestão democrática, duas metas do PNE 2014-2024 versaram

sobre a temática: a meta 7 e a meta 19. A primeira trata da “qualidade da educação
básica em todas as etapas e modalidades” e estabelece na estratégia 7.16 “apoiar técnica e
financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à

32
escola, garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação

dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da
gestão democrática”.
Já a meta 19 tem foco específico sobre o tema da gestão apontando para a

necessidade de:
Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática

da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da
União para tanto.
Peroni e Flores (2014, p. 186) analisam que:
Se por um lado, a consulta pública à comunidade escolar prevista na Meta 19 pode

significar um avanço nos locais onde não há histórico de gestão democrática, seja
na forma de lei própria, seja na forma da vivência de processos democráticos, por
outro lado, cabe um alerta no sentido de que a associação de critérios técnicos de
mérito e desempenho a essa consulta à comunidade restringe a própria efetividade deste
princípio. Em nosso entendimento, esta redação tenta articular em um mesmo texto dois
mecanismos de gestão que representam concepções diferentes e mesmo antagônicas
de gestão, uma de matriz democrática e outra vinculada a modelos de viés gerencial,
restando aos entes federados o desafio de implementar em conjunto critérios tão distintos.
As professoras Sofia Lerche Vieira e Eloisa Maia Vidal (2015) obsesrvam que
o conjunto de estratégias vinculadas à meta 19 registram a preocupação de garantir a
participação de diferentes sujeitos na educação: são estimulados a criação de fóruns
coletivos de discussão e a promoção de formação de conselhos e conselheiros no
fortalecimento da gestão democrática.
O PNE destaca a constituição de Fóruns Permanentes de Educação, instâncias que,

entre outras atribuições, deverão efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e
dos planos de educação dos sistemas. Contudo, persiste o grande desafio de materializar
as metas do PNE, sobretudo a partir do cenário político pós 2016, considerando que
a Emenda Constitucional 96 estabeleceu um teto de gastos com a educação brasileira
para os próximos vinte anos. Os efeitos dessa medida impactam na secundarização dos
dispositivos e prazos do PNE.

33
Fonte: FNPE
Entre os dias 15 e 17 de julho, milhares de delegados estiveram reunidos em

Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, na Conferência Nacional Popular de
Educação de 2022 (Conape), acumulando mais debates (desde a Conape de 2018) e
ratificando um Documento Referência intitulado “Reconstruir o País: a retomada do
Estado democrático de direito e a defesa da educação pública e popular, com gestão
pública, gratuita, democrática, laica, inclusiva e de qualidade social para todos/as/es”.
Para ler a Carta de Natal, acesse:
https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2022/07/carta-natal-conape-
2022-finalizada-para-publicaccca7acc83o12h18.pdf
O Tribunal de Contas da União, no Terceiro Relatório de Anual do PNE publicado em

abril de 2020, aponta que a maioria das metas não foram e não serão cumpridas, conforme é
possível ver no quadro abaixo:
Fonte: TCU, Terceiro Relatório Anual do PNE, 2020

34
De toda forma, o PNE segue como um instrumento relevante para o planejamento

educacional brasileiro e segue como um balizador para a formulação das políticas
estaduais e municipais.
3.2 Caracterizando a Educação Básica no Estado da Bahia

A estrutura administrativa do sistema educacional estadual da Bahia está
organizada em 27 Núcleos Territoriais de Educação - NTE, que acompanham os
Territórios de Identidade da Bahia, constituídos a partir da especificidade de cada região.
Os Núcleos, segundo o Decreto nº 15.806 de 30 de dezembro de 2014, representam a
Secretaria na administração regional e recebem apoio da sede, bem como desenvolvem
programas que fortalecem a ação da Secretaria junto aos municípios do Estado.
Fonte: http://escolas.educacao.ba.gov.br/gestaoregional

35
Segundo os dados do Censo Escolar, no ano de 2019, foram registradas 3,5

milhões de matrículas de educação básica no estado da Bahia. Entre essas, houve uma
predominância de matrículas nas redes municipais, que detém 60,7% das matrículas na
educação básica.

Para conhecer os dados do Censo Escolar, acesse:
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas
-e-indicadores/censo-escolar
O número de matrículas na educação infantil cresceu 10,4% de 2015 a 2019,

atingindo 552.337 matrículas em 2019. Já no ensino fundamental, a rede municipal
apresentou a maior participação, com 79,2% das matrículas nos anos iniciais e
71,1% das matrículas nos anos finais, sendo seguida pela rede privada com 20,5%
das matrículas. Nos anos finais, a rede estadual ainda possui 15,3% das matrículas,
apesar do alto índice de municipalização das escolas.
Ao avaliar como o número de matrículas do ensino fundamental está

distribuído em relação à localização, o censo de 2019 apontou que a maioria das
matrículas (74,2%) do ensino fundamental está localizada em escolas urbanas.
Além disso, 99,1% das matrículas da zona rural são atendidas pela rede pública.
Em 2019, foram registradas 544.868 matrículas no ensino médio. Esse

quantitativo é 1,6% menor do que o número de matrículas registradas para o ano
de 2015. O ensino médio não integrado à educação profissional apresentou uma
redução de 5,3% no número de matrículas entre 2015 e 2019 e o ensino médio
integrado à educação profissional apresentou um aumento de 36,4% no mesmo
período.
No que se refere aos estudantes de tempo integral, 10,8% dos matriculados no

ensino fundamental e 4,1% dos matriculados no ensino médio permaneceram 7
horas diárias ou mais em atividades escolares.

36
O número de matrículas da educação de jovens e adultos (EJA) apresentou

uma queda de 8,3% de 2015 a 2019, chegando a 339.632 matrículas em 2019. Na
EJA de nível fundamental, 88,1% das matrículas estão na rede municipal, seguida
pela rede estadual, com 10,4% das matrículas.
Em 2019, foram registrados 156.521 docentes na educação básica do estado da

Bahia. A maior parte desses docentes atua nos anos finais do ensino fundamental
(37,6%), onde se encontram 58.824 docentes.
Sobre os diretores escolares, 79,7% são do sexo feminino, mas esse percentual
varia nas redes federal (25,0%), estadual (67,7%), municipal (79,2%) e privada
(87,7%).
Quando observada a escolaridade, o percentual de diretores que completaram

o ensino superior é de 74,8%, apresentando alguma variação entre as redes federal
(97,2%), estadual (85,1%), municipal (75,3%) e privada (67,6%). Dos diretores do
estado, 11,5% têm curso de formação continuada, com no mínimo 80 horas, em
gestão escolar. O percentual de diretores que fez esse curso é de 14,6% na rede
privada e de 10,8% na rede pública. Sobre o vínculo institucional com a escola,
73,3% dos diretores da rede pública são concursados, efetivos ou estáveis.
Outro quesito verificado no Censo Escolar foi a forma de acesso ao cargo de

diretor. Em 2019, na rede estadual, predominaram as formas de acesso realizadas
por indicação ou escolha da gestão (85,8%) e via processo seletivo e escolha da
gestão (4,2%). Embora a rede estadual tenha estabelecido certificação e eleição
para diretores e diretoras por meio do Decreto nº 16.385/2015, que dispôs sobre
os critérios e procedimentos do processo seletivo interno para o preenchimento
dos cargos de Diretor e Vice-Diretor das unidades escolares, o último processo
eleitoral ocorreu em 2015.
É importante destacar que após a aprovação do PNE 2014-2024, iniciou-se

o processo de elaboração do Plano Estadual de Educação do Estado da Bahia –
PEEBA, aprovado em 2016, pela Lei 13.559, com vigência até 2026. A proposta
do PEE segue a mesma estrutura do PNE, adaptando ao contexto baiano. O Art.
4º da lei estabelece que PEEBA deve ter o monitoramento e avaliação por quatro
instâncias institucionais: a Secretaria de Educação do Estado da Bahia; a Comissão
de Educação da Assembleia Legislativa; o Conselho Estadual de Educação – CEE e
o Fórum Estadual de Educação da Bahia – FEE BA.

37
O Fórum Estadual de Educação vem desenvolvendo estudos diagnósticos

e discussões com a sociedade e conseguiu uma Comissão permanente de
Monitoramento e Sistematização realiza estudos e acompanha a realização das
metas.
O Conselho Estadual da Educação da Bahia, criado em 1842, é o conselho

mais antigo do Brasil, com papel normativo consultivo, deliberativo e
orientador da gestão educacional na Bahia. O CEE regula todos os processos
da educação básica, profissional e do ensino superior no Estado.
Durante a pandemia de COVID-19, coube ao CEE estabelecer as diretrizes a

serem adotadas nas escolas baianas no que se referia ao ensino remoto.
Para acessar sua página: http://www.conselhodeeducacao.ba.gov.br/
Como síntese dos três primeiros anos (2016, 2017, 2018) de acompanhamento
do Plano Estadual de Educação, o FEE produziu um relatório apontando os desafios de
sistematização do monitoramento por conta das dificuldades de obtenção de informações
sobre o andamento das ações. No que se refere a gestão democrática o PEE-BA estabelece
na meta 19:
Estimular a discussão sobre a regulação acerca da gestão democrática da educação, com

vistas à garantia da sua consolidação associada a critérios técnicos de mérito e desempenho
e à consulta ampla à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos
e apoio técnico da União, do Estado e dos Municípios (BAHIA, 2016).
No seu relatório, o FEE-BA aponta que não existe um indicador apropriado para
verificar o cumprimento desta meta, considerando inclusive o próprio enunciado da
meta do PEE/BA que prevê um estímulo à discussão acerca da gestão democrática. As
informações que o Fórum obteve partiram dos microdados do Sistema de Avaliação da
Educação Básica – SAEB 2015 para o Ensino Fundamental, a partir dos questionários
preenchidos pelo diretor das escolas que participaram dessa avaliação. Por meio desses
foi possível acessar pistas indiretas sobre esta questão, mesmo assim com problemas de
subjetividade. Para o estado da Bahia, o SAEB 2015 aponta sobre a perspectiva de gestão
democrática nas escolas da seguinte forma:

38
Fonte: Relatório FEE-BA, 2020
Assim como no nível nacional, o monitoramento realizado pelo Fórum

concluiu que o cumprimento das metas no prazo estabelecido é um
grande desafio. Os governos do Estado e dos municípios têm limites
financeiros para atender e implementar as suas políticas. É necessário
estreitar os laços com os entes federados, aproveitando as possibilidades
de desenvolver políticas de maneira conjunta, de forma a direcionar e
otimizar os recursos disponíveis.
3.3 A educação municipal de Guanambi

Guanambi é um município baiano, situado a 796 km de Salvador, com população
estimada, segundo o IBGE, em 85.353 pessoas no ano de 2021. O município faz parte do
Território de Identidade do Sertão Produtivo, e está vinculado ao Núcleo Territorial de
Educação – NTE 12, com sede em Caetité. O IBGE apresenta os seguintes números para
caracterizar a educação de Guanambi:

39
Fonte: IBGE
O plano Municipal de Educação de Guanambi, lei nº 951, com vigência (2015-

2025), foi elaborado logo após o Plano Nacional de Educação (2014-2024). Antes
de apresentar as metas e estratégias que devem orientar as políticas educacionais,
ele expõe um diagnóstico da situação educacional do município, o conjunto
normativo e os principais desafios a serem adotados pelos órgãos da administração
pública. Embora o PME tenha sido construído anteriormente ao Plano Estadual
de Educação, há uma convergência entre as proposições, considerando que ambos
partiram do PNE (2014-2024).
Você conhece o Plano Municipal de Educação de Guanambi?

Acesse: https://diariooficial.procedebahia.com.br/guanambi/Diario%20
Oficial%20de%20Guanambi%20Ed%20953.pdf

40
No que se refere à gestão democrática, o município de Guanambi estabeleceu,

logo após a promulgação da LDB 9.394/1996, a lei nº 030/1998 normatizando questões
referentes à gestão escolar, após grandes mobilizações dos trabalhadores da educação.
A lei anuncia que a escolha dos profissionais do magistério municipal para atuarem nas
funções de diretor e vice-diretor deve ser realizada por meio de eleições livres e diretas.
Ao longo dos anos, algumas atualizações foram realizadas, dispostas nas leis
municipais nº 092/2005 e nº 375/2009, até que em 25 de outubro de 2010 foi sancionada
a lei nº 423, que dispõe sobre a escolha de Diretores e Vice-Diretores das Instituições
Escolares do Município de Guanambi, e estabelece outras providências. A escolha dos
gestores pelas comunidades escolares por meio de eleição livre e direta se manteve e ficou
determinado, no seu artigo 15, que:
Art. 15 Poderá concorrer aos cargos de Diretor e Vice-Diretor da Instituição Escolar

qualquer profissional do Magistério do quadro municipal, desde que preencha os seguintes
requisitos: I.seja licenciado em Pedagogia ou outro curso de licenciatura com especialização
em gestão Escolar ou especialização correlata, com carga horária mínima de 360 horas;
II.tenha no mínimo 05 (cinco) anos de comprovada experiência profissional, em regência

de classe na Rede Municipal de Ensino;
III.tenha disponibilidade de 40 (quarenta) horas para Diretor e disponibilidade de 20 (vinte)

horas para Vice-diretor;
IV.O candidato a Diretor de escola com mais de 1.000 alunos, poderá optar pelo regime de
dedicação exclusiva.
§ 1º.Não poderá se candidatar a nenhum dos cargos o profissional do Magistério que esteja
exercendo mandato eletivo ou classista, ou que esteja exercendo cargo comissionado, a não
ser que licencie, produzindo a necessária desimcompatibilização.
§ 2º.O profissional do Magistério só poderá concorrer a um cargo (Diretor ou Vice-diretor)

na Unidade Escolar onde é lotado (GUANAMBI, 2010)
Quanto aos eleitores, ficou estabelecido que podem participar do processo

eleitoral os profissionais do Magistério, servidores técnicos e de apoio administrativo,
todos lotados na Unidade Escolar; estudantes a partir do 5º ano do ensino
fundamental, acima dos 12 (doze) anos de idade. Os alunos com idade inferior a 12
(doze) anos e que estejam cursando serie anterior ao 5º ano do ensino fundamental,
serão representados por um responsável legal.

41
O mandato do diretor e do vice-diretor é de 2 (dois) anos, sendo permitida a

reeleição por mais um pleito. No artigo 29 a lei estabelece que o desempenho das
funções de Diretor e de Vice-diretor deve ser avaliado semestralmente pelo Conselho
Municipal de Educação, encaminhando o resultado da avaliação para a Secretaria
Municipal de Educação, no prazo de 05 (cinco) dias. Ao Conselho Municipal de
Educação também compete, conjuntamente com a Secretaria Municipal de Educação,
assessorar e realimentar os trabalhos exigidos pelos cargos de diretor e vice-diretor.
A Secretaria de Educação do Município só poderá exonerar o professor da função

de diretor ou vice-diretor, caso ocorra uma das situações previstas no artigo 32:
Art. 32. A exoneração da função de Diretor e Vice- Diretor, exceto a pedido do interessado,
poderá ocorrer sob os seguintes fundamentos:
Desrespeito à integridade física e ou moral dos membros da comunidade escolar:
Negligência no trato dos assuntos pedagógicos, administrativos e financeiro do
estabelecimento de ensino, que comprometam o funcionamento da unidade de ensino;
Faltas frequentes e não justificadas ao trabalho, que comprometa o funcionamento da
unidade de ensino;
Malversação dos recursos financeiros da escola; (GUANAMBI, 2010)
Ratificando todas as disposições da lei municipal nº 423/2010, o Plano Municipal

de Educação, aponta que as condições concretas para o exercício da gestão escolar,
implicam na:
Construção cotidiano e permanente de sujeitos sociopolíticos capazes de atuar de acordo

com as necessidades desse novo “quefazer” pedagógico; redefinição de tempos e espaços
pedagógicos que sejam adequados à participação; condições legais de encaminhar e colocar
em prática propostas inovadoras; respeito aos direitos elementares dos profissionais da
área de ensino (plano de carreira, política salarial, capacitação profissional). (GUANAMBI,
2015, p.58)
O plano municipal ainda faz referência ao conselho escolar como uma instância de
participação de todos os segmentos da comunidade escolar – estudantes, responsáveis,
funcionários, direção e professores. O funcionamento do conselho deve ser conduzido
por meio de regimento interno, criado pelo próprio grupo, a fim de estabelecer a
periodicidade das reuniões e as formas de convocação e eleição.

42
Não consta entre as 25 metas do plano municipal de educação, nenhuma referente

exclusivamente à gestão democrática, tal como está posto tanto no PNE quanto no PEE-
BA, na meta 19. Contudo, a meta 20 do Plano Municipal de Educação versa indiretamente
sobre a temática quando estabelece que:
Meta 20: Garantir, anualmente, a começar do primeiro semestre de vigência deste plano,
através de parcerias com os Conselhos Estadual e Federal e com a CGU, política de formação
continuada para conselheiros que atuam nos órgãos colegiados das instituições e sistemas
de ensino, assegurando as condições necessárias para tal.
Diante da legislação, percebemos que o Conselho Municipal de Educação de

Guanambi tem um papel fundamental na efetivação da gestão democrática do município.
Reflexão
Você conhece as funções do Conselho Municipal de Educação da sua cidade e

quem participa delas?
De que forma o Conselho Municipal de Educação pode auxiliar na gestão

escolar?
Pesquise e converse com seus colegas sobre os resultados.

Imagem: Unsplash
Unidade Temática IV - Características da Gestão

Democrática
Depois de entender como funciona a estrutura e a organização da educação
brasileira e os desdobramentos até o município de Guanambi, é hora de caracterizar e
discutir os principais desafios para efetivar uma gestão democrática na sua escola. Antes,
é bom reforçar as definições de gestão e gestão democrática apresentadas pelo professor
Luiz Dourado:
Gestão
• Forma de planejar, organizar, dirigir, controlar e avaliar um projeto.
• Sinomino de administração, visa a racionalização de recursos materiais,

recursos humanos e tem por meta o alcance de uma determinada finalidade
Gestão democrática
• Forma de organizar o trabalho pedagógico, que implica visibilidade de
objetivos e metas dentro da instituição escolar;
• Implica gestão colegiada de recursos materiais e humanos, planejamento de

suas atividades, disttribuições de funções e atribuições, na relação interpessoal
de trabalho, e partilha do poder;
• Diz respeito à todos os aspectos da gestão colegiada e participativa da escola

e na democratização da tomada de decisões. (DOURADO, 2008, p. 51)

44
Vimos que existe o respaldo legal para a democratização da gestão escolar presente
na Constituição Federal, LDB, PNE, PEE e no PME. Mas para ela se efetivar é necessária
uma mobilização constante das comunidades escolares, afinal, como bem nos lembra
Paulo Freire (2006, p 25):
Fonte: https://revistaeducacao.com.br/2021/03/17/paulo-freire-100-anos/
Partindo da sua realidade escolar, como você definiria a gestão democrática. Quais
elementos são indispensáveis e quais são os elementos que dificultam o exercício de uma
gestão democrática?
Registre no quadro abaixo e compartilhe com seus colegas. Será que haverá
semelhanças entre as respostas?
Para nos ajudar a refletir sobre o conceito de gestão democrática, o professor

Ângelo de Souza traz a seguinte contribuição:
A gestão democrática é compreendida então como um processo político no qual as pessoas

que atuam na/sobre a escola/educação identificam problemas, discutem, deliberam e
planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas
ao desenvolvimento da própria escola/sistema na busca da solução daqueles problemas.
Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades

45
técnicas das diversas funções presentes na escola/sistema, tem como base a participação
efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar/sociedade, o respeito às normas
coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo
acesso às informações aos sujeitos (SOUZA, 2009, p. 125-126).
O QUE É POLÍTICA?
A política não pode ser pensada apenas como partidos ou eleições. A política
se faz necessária porque o homem não é um ser isolado. Ele é um ser social,
ou seja, necessariamente plural, pois depende do outro para viver. É, pois,
um sujeito entre outros sujeitos, que precisa conviver com outros. E é aqui
que surge o conceito de política em seu sentido amplo e rigoroso, como a
produção da convivência entre sujeitos sociais. (PARO, 2004)
Percebemos que pela definição apresentada pelo professor Ângelo Souza, a

dimensão política da gestão democrática é um elemento crucial. Ela é fundamental
para que se estabeleça o diálogo entre os envolvidos e para que se busque saídas sempre
coletivas. Esse é um significado que engloba a gestão desenvolvida em diferentes
instâncias na sociedade, tocando também no horizonte esperado da gestão escolar.
Ao destacarmos a dimensão política, reforçamos que a escola não é uma organização
puramente burocrática, já que ela não reproduz apenas normas estabelecidas pelos
sistemas, mas também produz suas próprias regras formais e informais a partir das
disputas que ocorrem no “chão da escola”. É sempre bom recordar as palavras de
Paulo Freire quando ele reflete que “a natureza da prática educativa, a sua necessária
diretividade, os objetivos, os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela
seja neutra, mas política sempre” (FREIRE, 2001, p. 28).
Assista um trecho de uma entrevista de Paulo Freire sobre a importância da

educação democrática.
https://www.youtube.com/watch?v=fs2r6iPtOmo

46
Nesse sentido, o professor Licínio Lima (2014) ressalta que o processo de

democratização da educação se realizar a partir da possibilidade de educar para
e pela democracia, em vistas de concretizar o direito à educação. Assim, ele
estabelece três dimensões básicas para a consolidação da gestão democrática nas
escolas:
Fonte: Elaborado pelo Autor(a)
Vamos conhecer cada uma delas?
4.1 Eleição
Como já discutimos anteriormente, não podemos dissociar a gestão escolar dos
seus contextos políticos e históricos. A história da política brasileira é marcada pelo
autoritarismo, centralização de poder, golpes de Estado e poucos momentos nos quais os
brasileiros puderam exercer sua cidadania plenamente.
Para saber mais sobre a história política do Brasil, leia o livro Sobre o
Autoritarismo Brasileiro da professora Lilia Schwarcz.
Fonte: https://pensaraeducacao.com.br/pensaraeducacaoempauta/sobre-o
-autoritarismo-brasileiro-de-lilia-moritz-schwarcz/

47
Durante muito tempo, os cargos de diretores e diretoras eram ocupados

exclusivamente por meio de indicação política, reforçando o caráter clientelista
e patrimonialista histórico das relações políticas no Brasil. O professor Luiz
Dourado (1990) revela, ainda, que a política do compadrio em que se assenta essas
nomeações dificulta a abertura de canais de participação junto à comunidade,
já que o diretor não necessita do respaldo de todos, possibilitando a adoção de
práticas autoritárias.
Patrimonialismo: conceito que se refere a indistinção entre os limites do

público e do privado no Estado
Clientelismo: conceito que caracteriza a troca de bens e serviços por apoio

político
Apesar da LDB 9394/1996 estabelecer os princípios da gestão democrática nas

escolas, e o plano Nacional de Educação (2014-2024) reforçar essa temática na meta 19,
os professores Ângelo de Souza e Pierre Pires (2018) identificaram em 2018 que apenas
11(onze) estados da federação e o Distrito Federal possuíam leis próprias de gestão
democrática.
Garantir a eleição dos principais detentores de cargos nas escolas e dos

representantes dos diversos segmentos com participação nos processos de decisão
representa um elemento fundamental para consolidar a gestão democrática. Sobre esse
aspecto, Licínio Lima assinala:
A eleição, estando em causa a escolha entre ideários ou distintos projetos político-

pedagógicos para a escola é, do ponto de vista democrático, uma opção mais coerente,
embora haja que atender a múltiplos fatores, com maior ou menor intensidade democrática,
como os critérios de elegibilidade, a definição de eleitor, os processos eleitorais, a duração
dos mandatos, as competências a exercer, sabendo-se que a simples eleição não pode ser
considerada de forma atomizada e independente do grau de participação. É, todavia, uma
regra nuclear da democracia e, nas escolas, também um testemunho e uma prática com
potencial impacto numa educação para e pela democracia, mesmo considerando que a
competência técnica pode ser melhor garantida através do concurso e que a nomeação, em
regimes democráticos, não é solução rara. Mas a eleição é democraticamente superior e, de
resto, mais favorável à possível combinação entre práticas de democracia direta e práticas de
democracia representativa nas escolas (2014, p. 1071).

48
Tem sido cada vez mais comum o fato de algumas redes utilizarem o
concurso público de títulos e provas, associados ou não a eleição, como forma de
provimento do cargo de gestor escolar. A argumentação utilizada em favor dessa
modalidade, segundo Vitor Paro (2003), está associada à ideia de se contrapor à
nomeação por apadrinhamento político, partindo para a escolha por critérios
técnicos, de forma mais imparcial. Sobre esse modelo, Paro diverge da ideia
de que o concurso seja a melhor forma de escolher o dirigente de uma escola e
argumenta que:
(...) Se se pretende um diretor com funções mais propriamente políticas, não é a aferição do
conhecimento técnico em administração a que se precisa proceder, mas à escolha, dentre
os educadores escolares, daquele com maior comprometimento político e capacidade de
liderança diante do pessoal escolar, dos alunos e dos pais. E a isso o concurso não se presta
(2003, p. 22).
Veja a crítica de Vitor Paro sobre o provimento do cargo de diretor na

Audiência Pública da Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado
Federal em 2013.
Escolha do diretor parte 1/2
https://www.youtube.com/watch?v=gSHPLSOSiXQ
Escolha do diretor parte 2/2
https://www.youtube.com/watch?v=mMNpgAYJnj4
A escolha do dirigente escolar por meio do voto é também um controle democrático

contra o burocratismo exacerbado do Estado. Contudo, o desenvolvimento das
eleições por si só não confere a presença da democracia nas escolas, primeiro porque
“não pode haver democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-las” (PARO,
2016, p. 33) e segundo, que uma gestão democrática se realiza diariamente e não apenas
no momento da eleição.

49
Paulo Freire nos lembra que “a organização democrática necessita ser falada,
vivida e afirmada na ação, tal como a democracia em geral” (1996,p. 102). Completa
que, a democracia [...] é uma construção que, jamais terminada, demanda briga por
ela. Demanda engajamento, clareza política, coerência, decisão. Por isso mesmo é que
uma educação democrática não se pode realizar à parte de uma educação da cidadania
e para ela. (FREIRE,1997, p. 119). Por esse fato, além da eleição é necessário afirmar a
importância da colegialidade e da participação.
4.2 Colegialidade
Na gestão escolar democrática, a prática da colegialidade configura-se
como uma estratégia de participação que busca a superação da centralização e
do autoritarismo, através da divisão de poder e de responsabilidades entre seus
pares. A existência de órgãos colegiados compostos por representantes eleitos
dos docentes, dos alunos, dos pais, dos funcionários e da comunidade local é uma
alternativa democrática de grande alcance, permitindo o exercício da autonomia
da escola e construindo uma administração escolar descentralizada.
O Conselho Escolar ou Colegiado Escolar é principal instância de colegialidade

na gestão democrática das escolas brasileiras, com caráter consultivo, deliberativo
e fiscal em questões que envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e
financeiros da escola. As atribuições do Conselho Escolar estão definidas tanto na
legislação estadual ou municipal, quanto no regimento escolar.
O Conselho Escolar deve ser compreendido como “uma potencialidade a ser

explorada [...] e que precisa ser aprimorado com vistas a que se torne o embrião de
verdadeira gestão colegiada que esteja articulada com os interesses populares da
escola” (PARO,2016, p.17). Contudo, infelizmente, ainda é muito comum que os
conselhos adotem uma postura formalizadora de decisões já tomadas pela direção
escolar ou restrinjam as discussões do grupo aos aspectos mais administrativos
de caráter burocrático sem dar centralidade à dimensão pedagógica. Para superar
essas dificuldades é necessário que as comunidades tenham a devida dimensão da
importância desse espaço político para a escola, pois como Paulo Freire nos ensina
“ninguém é autônomo primeiro, para depois decidir. É decidindo que se aprende a
decidir” (1996, p. 64).

50
Quer saber mais sobre os Conselhos Escolares? O Ministério da

Educação, a partir do Programa de Fortalecimento dos Conselhos
escolares ´produziu um conjunto de publicações de apoio às escolas que
vocês podem conferir no endereço:
http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-de-fortalecimento-dos-
conselhos-escolares/publicacoes
Além do Conselho Escolar, os grêmios estudantis são importantes órgãos

colegiados, nos quais o protagonismo de condução dos processos políticos é exclusivo
dos estudantes. É nesse espaço que os estudantes vivenciam as primeiras experiências
de organização política e de protagonismo estudantil. Na história do Brasil, os grêmios
tiveram um importante papel na luta por direitos, sobretudo durante os anos da ditadura
militar e, mais recentemente, em 2015, os estudantes do ensino médio ocuparam as
escolas de várias partes do Brasil contra o fechamento de turmas e escolas, contra a
precariedade da oferta e exigindo melhorias na educação pública.
Para saber mais sobre as ocupações nas escolas em 2015, assista o

documentário de Carlos Pronzato ACABOU A PAZ, Isto aqui vai virar o
Chile! Escolas Ocupadas em SP
https://www.youtube.com/watch?v=LK9Ri2prfNw
4.3 Participação
A existência de eleições e de órgãos colegiados na escola não configura o exercício
da gestão democrática se não houver a efetiva participação da comunidade escolar nos
processos decisórios. A democracia “envolve coletivização das decisões e a participação é

51
um processo de aprendizagem, que ocorre na prática” (PERONI; FLORES, 2014, p. 185).

Portanto, o estabelecimento de ações permanentes de fortalecimento dessas instâncias
que norteiam e asseguram a política de gestão democrática nas escolas significa, também,
o preparo da consciência crítica dos sujeitos da comunidade escolar e local.
Infelizmente, é muito comum existir, nas escolas, uma pseudo participação ou

participação decorativa de funcionários e estudantes e seus responsáveis. Muitas vezes
esses grupos são convidados apenas para serem notificados sobre as deliberações do
diretor escolar, sem espaço para considerações ou intervenções. Quando não há diálogo
“não há espaço para a contradição, para o pensamento diferente, para a diversidade de
opiniões, o que significa que sem contradição, sem diversidade, não há democracia”.
(SOUZA, 2019, p. 15097).
A participação das famílias é fundamental para o exercício da gestão democrática

e, como bem nos lembram os professores Solange Biazzio e Paulo Lima (2009, p.381):
Vale ressaltar que não estamos considerando aqui como participação efetiva da família na
escola a frequência em reuniões de pais e mestres ou o auxílio em atividades extraclasse
(lição de casa), mas, sim, a oportunidade de discutir questões de ordem político-pedagógica
que estruturam e fundamentam o projeto político-pedagógico na busca pela qualidade
da educação oferecida e exercício da cidadania por meio da participação nas tomadas de
decisão da instituição, ouvidas todas as partes.
Em muitos estudos, os diretores ponderam sobre a dificuldade de envolver os

diferentes segmentos nos processos decisórios, em especial o segmento dos pais, mães
e responsáveis. Há uma constante queixa do afastamento da família da escola. Mas
é importante reforçar que as famílias das classes trabalhadoras estão imersas em uma
lógica de trabalho que as afasta do espaço escolar.
O professor Vitor Paro pontua que não basta que o Estado estabeleça em
sua legislação a participação como um dos princípios democráticos, mas é
importante criar mecanismos para que ela de fato aconteça.
Como estudamos no capítulo dois, a adoção de princípios gerencialistas na gestão

escolar também compromete a participação dos segmentos da escola, posto que o diretor
escolar acaba por responder cotidianamente a múltiplas cobranças em uma velocidade

52
que não condiz com os ritmos próprios da dinâmica escolar. Os professores Perboni e
Oliveira (2021) observam que as práticas democráticas têm convivido com as práticas
patrimonialistas e clientelistas e, com as novas demandas da NGP. Sendo assim, o
exercício da democracia na escola é uma luta constante e de responsabilidade coletiva.
Reflexão
De que maneira sua escola tem mobilizado esforços para garantir a

participação dos estudantes e pais nos processos decisórios?
Quantos encontros o Colegiado escolar da sua escola faz ao longo do ano?

Quais os assuntos que são debatidos?

Imagem: Pexels
Unidade Temática V - Gestão Democrática e o Projeto

Político Pedagógico
No capítulo anterior, defendemos o fato de que apenas a eleição não é suficiente
para caracterizar uma gestão democrática. A existência de órgãos colegiados e a garantia
da participação de diversos segmentos nos momentos decisórios é fundamental para
efetivá-la. De todo modo, tanto a tradição de administração mais autoritária quanto a
constante presença dos mecanismos de controle e responsabilização advindos da Nova
Gestão Pública acabam dificultando a garantia desse direito constitucional. Para o
professor Luiz Dourado, o sentido da gestão escolar democrática:
[...]adquire uma dimensão muito maior do que a ideia de comando e qualidade total, presente
no meio empresarial. Gerir democraticamente uma escola pública, uma organização social
dotada de responsabilidades e particularidades, é construí-la coletivamente. Isto significa
contrapor-se à centralização do poder na instituição escolar, bem como primar pela
participação dos estudantes, funcionários, professores, pais e comunidade local na gestão
do estabelecimento, na melhoria da qualidade do ensino e na luta pela superação da forma
como a sociedade está organizada (DOURADO, 2008, p. 30).
Nesse sentido, o fazer democrático não segue um manual pronto e sempre encontra
muitos obstáculos cotidianos. De toda forma, os caminhos só podem ser encontrados
na coletividade, com a comunidade escolar assumindo o compromisso de construir um
projeto político pedagógico que reflita as intencionalidades e expectativas da escola.
Agora vamos discutir a importância do PPP para a construção de uma educação

plural e democrática e como o processo de avaliação institucional pode ajudar na
construção de uma educação de qualidade.

54
5.1 Mas, o que é uma educação de qualidade?

A ideia de qualidade educacional é polissêmica, os seus sentidos dependem da
perspectiva teórica e do projeto social em que se inserem os sujeitos que a defendem.
Afinal “a concepção de mundo, de sociedade e de educação evidencia e define elementos
para qualificar, avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos desejáveis de
um processo educativo de qualidade social” (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 202).
A partir dos anos de 1990 o conceito de qualidade posto nas reformas educacionais
vinculou-se à ideia de qualidade total que, segundo Gentili (2007), está baseada em uma
concepção de mundo do universo empresarial, em que se destacam os ideais de eficiência
e produtividade dirigidos aos interesses do mercado. A professora Maria Abádia Silva
(2009) concluiu que a participação ativa e constante dos organismos internacionais na
definição de políticas educacionais possibilitou a transposição do conceito de qualidade
do âmbito da produção econômica para o campo da educação e da escola, provocando
um processo de descaracterização da educação pública como um direito social.
Nesse sentido, as avaliações externas têm sido utilizadas como elemento

representativo para medir essa concepção de qualidade da educação e o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – o IDEB vem alcançando grande notoriedade e
orientando as políticas educacionais brasileiras.
O IDEB foi criado em 2007, como um desdobramento do Plano de Desenvolvimento

da Educação (PDE), instituído pelo Decreto Lei 6.094/2007. Ele é composto pela média
do desempenho dos estudantes nas avaliações do Sistema Nacional de Avaliações (SAEB),
juntamente com as taxas de aprovação, reprovação e abandono apuradas por meio do
Censo Escolar. Através do IDEB é possível verificar o desempenho dos estudantes,
contudo, essa é uma apreensão da realidade apenas parcial, pois não contempla aspectos
estruturais e outros condicionantes que determinam esses resultados.
Qual é a importância do IDEB para a sua comunidade escolar? Esse indicador

é fundamental para o planejamento das atividades da sua escola?
Quais outros indicadores são ou poderiam ser usados?

55
O professor Miguel Arroyo (2000) defende que é reducionista uma concepção de

qualidade da educação que seja medida apenas pelo êxito ou fracasso dos alunos em
aprender conteúdos. Maria Abádia Silva, partindo desse princípio, reflete que a “qualidade
social na educação não se restringe a fórmulas matemáticas, tampouco a resultados
estabelecidos a priori e a medidas lineares descontextualizadas.” (SILVA, 2009, p. 223)
Apesar das avaliações serem instrumentos importantes para o processo educacional,
elas não podem ser usadas como instrumento de controle e ranqueamento das escolas,
interferindo não apenas nos objetivos de aprendizagem como em toda organização do
trabalho pedagógico das escolas.
Um conceito de qualidade social da educação deve partir de uma perspectiva

de formação integral dos estudantes para o exercício crítico da cidadania, portanto, é
necessário considerar um conjunto de fatores internos e externos à escola que se refletem
na sua qualidade. A professora Maria Abadia (2009, p. 224) destaca os seguintes fatores
externos:
• Fatores socioeconômicos: como condições de moradia; situação de trabalho ou

de desemprego dos responsáveis pelo estudante; renda familiar; trabalho de crianças e de
adolescentes; distância dos locais de moradia e de estudo.
• Fatores socioculturais: como escolaridade da família; tempo dedicado pela

família à formação cultural dos filhos; hábitos de leitura em casa; viagens, recursos
tecnológicos em casa; espaços sociais frequentados pela família; formas de lazer e de
aproveitamento do tempo livre; expectativas dos familiares em relação aos estudos e ao
futuro das crianças e dos jovens.
• Financiamento público adequado: com recursos previstos e executados;

decisões coletivas referentes aos recursos da escola; conduta ética no uso dos recursos e
transparência financeira e administrativa.
• Compromisso dos gestores centrais: com a boa formação dos docentes e

funcionários da educação, propiciando o seu ingresso por concurso público, a sua
formação continuada e a valorização da carreira; ambiente e condições propícias ao bom
trabalho pedagógico; conhecimento e domínio de processos de avaliação que reorientem
as ações.
No que se refere ao funcionamento interior da escola, a autora aponta outros

elementos fundamentais para a construção da qualidade social da educação:

56
• A organização do trabalho pedagógico e gestão da escola;
• Os projetos escolares;
• As formas de interlocução da escola com as famílias;
• O ambiente saudável;
• A política de inclusão efetiva;
• O respeito às diferenças e o diálogo como premissa básica;
• O trabalho colaborativo e as práticas efetivas de funcionamento dos colegiados

e/ou dos conselhos escolares. (SILVA, 2009, p.224)
5.2 A importância do PPP

É preciso ter em mente que os educadores e educadoras necessitam ter clareza
das finalidades da sua escola. É por isso que o projeto político pedagógico - PPP é
fundamental. O PPP é um documento que propõe uma direção política e pedagógica ao
trabalho escolar. Essas dimensões são indissociáveis. Ele é pedagógico porque formula
objetivos e meios para dar direção ao processo educativo e é também político, porque
pretende-se alcançar finalidades sociais e políticas na formação de cidadãos para um
tipo de sociedade (VEIGA, 2013).
Nesse sentido, o PPP, compreendido como um processo contínuo de reflexão e de

discussão dos problemas da escola:
(..) vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O

projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado como prova de
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos,
por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. (VEIGA, 2013, p. 13)
Como está o PPP da sua escola?
Qual foi a última vez que ele foi debatido na comunidade escolar?
Ele tem sido apenas um documento protocolar ou é um instrumento

importante para a gestão democrática da sua escola?

57
A professora Ilma Alencastro Veiga explicita que os princípios norteadores para a

elaboração do PPP devem ser a igualdade; qualidade; gestão democrática; liberdade e a
valorização do magistério.
Para se aprofundar mais na temática do PPP, leia o livro
Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível, organizado

pela professora Ilma P. Alencastro Veiga
Fonte: https://www.amazon.com.br/Projeto-Pol%C3%ADtico-pedag%C3%
B3gico-Escola-Constru%C3%A7%C3%A3o-Poss%C3%ADvel/dp/85308
03701
A Igualdade se refere às condições de acesso e permanência dos estudantes. Aqui

se requer atenção, pois, às vezes, é necessário oferecer um tratamento diferenciado para
aqueles que não possuem as mesmas condições de partida, a fim de que no ponto de
chegada se possa ambicionar a igualdade.
A Qualidade, conforme discutimos anteriormente, implica tanto na garantia da

dimensão técnica, ou seja, no domínio dos instrumentos, métodos e procedimentos que
auxiliam no desenvolvimento, como também na garantia da dimensão política, que está
relacionada aos fins e valores da educação.
A Gestão Democrática, princípio constitucional que estamos discutindo ao longo

desse texto, implica repensar as estruturas de poder nas escolas, garantindo ampla
participação nas decisões administrativas e financeiras da escola.
A Liberdade relaciona-se com o princípio da autonomia. A liberdade e a autonomia

compõem a natureza do ato pedagógico. Para Ilma Veiga (2013) a liberdade se constrói
na vivência coletiva e, assim como a autonomia, é sempre relativa. “A liberdade deve ser
considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar, divulgar a arte e
o saber direcionados para uma intencionalidade coletiva” (VEIGA, 2013, p. 19)
Por fim, temos a Valorização do Trabalho Docente como ponto nodal na discussão
do projeto político-pedagógico. Essa valorização relaciona-se tanto com a garantia de
condições de trabalho quanto com a formação. O processo formativo dos educadores se

58
desdobra em formação inicial e formação continuada. A escola pode e deve possibilitar

que os trabalhadores da educação, de uma maneira geral, construam espaços formativos
e de constantes trocas.
Assim, a construção do PPP passa pela reflexão sobre a organização do trabalho

pedagógico, no sentido de
se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do
projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se a
fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos do
poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central (VEIGA, 2013, p.22)
Reflexão
Durante a Pandemia, as escolas tiveram que reinventar a organização do

trabalho pedagógico devido ao ensino remoto. Com o retorno das atividades
presenciais questões associadas à aprendizagem dos estudantes e ao uso das
tecnologias digitais na escola se tornaram emergentes.
Você já debateu essas questões com a comunidade escolar? Que tal esse ser o
primeiro movimento para retomar e rever o PPP da sua escola?
Assista as duas lives abaixo:
https://www.youtube.com/watch?v=2sT_-5ZukXE - O Projeto Político-

Pedagógico: concepção, relevância e a importância da participação da
comunidade escolar
https://www.youtube.com/watch?v=2sT_-5ZukXE - Gestão Democrática:

direito, conquista e responsabilidade na elaboração do PPP

59
5.3 A defesa da pluralidade e do conhecimento crítico

A educação é um fenômeno essencialmente políticos e não há neutralidade no ato
de educar. Nesse sentido, o PPP de uma escola responde a determinadas concepções de
homem, de sociedade e de mundo. Na escola pública, por conta da sua função social,
devemos primar pelo seu caráter laico, democrático, solidário e pela mobilização de
conhecimentos que permitam que os estudantes desenvolvam a capacidade de ler
criticamente a realidade e se constituírem como sujeitos autônomos. Conforme nos
lembra o professor Gaudêncio Frigotto,
Se o conhecimento científico tem como fim entender quais as determinações que produzem
os fenômenos da natureza e os sociais, em sociedades cindidas em classes sociais com
interesses conflitantes e antagônicos, as concepções de natureza e sociedade e de ser humano,
os métodos de apreendê-las e os resultados que daí advêm não são neutros e, portanto, são
políticos. Vale dizer, que afirmam ou se contrapõem aos interesses de determinada classe ou
grupos sociais (FRIGOTTO,2017 p.29)
Infelizmente tem sido corrente a tentativa de cercear a liberdade de ensinar e

aprender de professores e estudantes. Numa prática autoritária, os defensores das
propostas da “Escola Sem Partido” têm se mobilizado para o constrangimento e
cerceamento dos direitos dos docentes, numa tentativa de criminalizar concepções de
conhecimento histórico e de formação humana que interessam à classe trabalhadora. De
maneira geral, os posicionamentos desse grupo, sobre a pretensa defesa da neutralidade,
estão carregados de intolerância e ódio à diversidade. Nesse sentido, é importante que a
gestão da escola, se instrumentalize para responder aos possíveis ataques daqueles que
estão tentando ferir direitos garantidos constitucionalmente.
Compartilhe com sua comunidade escolar o Manual de Defesa contra a

Censura nas escolas https://www.manualdedefesadasescolas.org/
Essas respostas podem ocorrer, de forma complementar, por meio de instrumentos

jurídicos ou a partir de medidas político-pedagógicas:

60
de modo que a ocorrência das agressões sirva para aprofundar reflexões nas comunidades
escolares sobre a necessidade de defender – na perspectiva da educação popular, do direito à
igualdade e às diferenças e da gestão democrática escolar – a liberdade de ensinar e aprender
e o pluralismo de concepções pedagógicas na educação (MANUAL DE DEFESA CONTRA
A CENSURA NAS ESCOLAS, 2018, p.7)
Fonte: Manual de defesa contra a censura nas escolas, 2018
Além da “Escola sem Partido”, tem ganhado força uma outra forma de cercear o
pensamento crítico e a liberdade de aprender e ensinar dos estudantes e professores.
O fenômeno da militarização das escolas tem crescido exponencialmente no Brasil. É
importante diferenciar que, enquanto as escolas militares são aquelas originalmente
criadas para atender os filhos dos militares e que podem eventualmente oferecer vagas
à comunidade em geral, as escolas militarizadas são aquelas civis e públicas que estão
passando o processo de gestão (administrativo, pedagógico ou disciplinar) para o
comando das polícias.
A militarização vai contra o direito à educação e os valores pregados na Constituição

Federal de 1988 já que uma escola que seja pública tem de ser democrática e atender a
todos os públicos. O discurso corrente é que esse modelo de educação adota uma estrutura
disciplinar que favorece a qualidade da educação. Essa premissa é completamente
equivocada. Primeiro, porque está baseada em uma concepção de qualidade que não
é socialmente referenciada, conforme discutimos anteriormente. Segundo, porque não
considera fatores associados ao financiamento e a infraestrutura que beneficiam os
projetos de militarização. Por fim, não podemos pensar em qualidade se os sujeitos da
escola são constantemente silenciados. A professora Catarina de Almeida Santos tem
defendido que a “pedagogia do quartel”, ao prezar pela obediência e padronização de

61
corpos e sujeitos, vai na contramão do que deveria ser o papel da escola, ou seja, o lugar
da diversidade e do respeito à diferença, em torno de relações horizontais.
Para entender mais sobre o assunto, assista a Conferência Gestão Democrática

e Militarização das Escolas com a Professora Catarina de Almeida Santos
https://www.youtube.com/watch?v=dJRbqUHUN_E
A escola precisa criar condições para desenvolver uma formação em que as mazelas
da sociedade, como o racismo, machismo e a homofobia, sejam desnaturalizadas.
Quando o debate não ocorrer dentro da escola, estamos formando para a barbárie e
manutenção das lógicas estabelecidas.
5.4 Por uma escola antirracista

Uma escola plural também é aquela que assume o compromisso de ser antirracista.
Essa é uma prática que deve ser cotidiana, haja vista que as instituições da sociedade
brasileira, inclusive a escola, reproduzem o racismo estrutural. Silvio Almeida define que
o racismo é
uma forma sistemática de discriminação que tem a raça como fundamento, e que se
manifesta por meio de práticas conscientes e inconscientes que culminam em desvantagens
ou privilégios para os indivíduos, a depender do grupo racial ao qual pertençam.
(ALMEIDA, 2020, p.32)
Isso significa que o racismo não é um problema individual ou patológico, mas

responde a interesses de manutenção da ordem social na qual estamos inseridos. O
racismo é estrutural, pois é a partir dele que toda as instituições brasileiras são forjadas.
Isso não exclui ou desresponsabiliza as atitudes de indivíduos que cometem o racismo,
mas o reconhecimento de que o racismo é um dos principais elementos de entrave às
oportunidades de acesso ao trabalho e a condições dignas de moradia, saúde e educação
para a maioria da população brasileira, permite a mobilização por implementação de
políticas de reparação e promoção da igualdade racial.

62
A escola, como nos alerta Nilma Lino Gomes (2003, p. 170), é uma instituição
em que “aprendemos e compartilhamos não só conteúdos e saberes escolares, mas
também, valores, crenças e hábitos, assim como preconceitos raciais, de gênero, de classe
e de idade”. Além disso, o discurso da meritocracia, que muitas vezes é difundido na
escola, é sustentado pela negação do racismo, pois parte-se do pressuposto que a culpa
pela situação que as pessoas vivem é delas mesmo. Sob a máxima do “todos somos iguais”,
tantas vezes repetidas em projetos escolares se silencia o profundo impacto do racismo
na vida das crianças e jovens.
Já existem um conjunto de materiais didáticos e livros de literatura voltados

à educação das relações étnico raciais. Pesquise as possibilidades de inserção
desses materiais no cotidiano do trabalho pedagógico da sua escola, incluindo
também obras no campo das ciências da natureza. Como dica de leitura, a
professora da UFBA Drª Barbara Carine Pinheiro tem vasta produção sobre a
temática, a exemplo do livro, História Preta das Coisas .
https://www.martinsfontespaulista.com.br/historia-preta-das-coisas
-943405/p
Quando olhamos para o currículo escolar, as contribuições do povo negro foram

apagadas ou apresentadas sempre na condição de subalternidade, do contrário, não
haveria a necessidade do estabelecimento da Lei 10.639/03, e posteriormente, da Lei
11.545/08 que estabelecem a obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira e
indígena na educação básica. Apesar dessas determinações legais, o que se vê é uma
implementação precária da educação para as relações étnico raciais, que muitas vezes
ficam circunscritas em projetos pedagógicos pontuais ou em datas especificas, como no
Dia da Consciência Negra.
Um outro grande entrave que se apresenta no cotidiano escolar, perpassa pelo

diálogo acerca das religiões de matrizes africanas. O racismo religioso ainda é uma
constante e um intenso desafio para a gestão. Cabe à equipe escolar respeitar as diversas
tradições religiosas, ou formas de ateísmo, com a máxima da ética e sem que haja
sectarismo, possibilitando orientar o aluno a conhecer e refletir sobre si e sobre os outros,
com a possibilidade também de aprender a história e cultura africana e afro-brasileira.

63
Reflexão
Construir uma identidade negra positiva em uma sociedade que,

historicamente, ensina ao negro, desde muito cedo, que para ser aceito é
preciso negar-se a si mesmo, é um desafio enfrentado pelos negros brasileiros.
Será que, na sua escola, vocês estão atentos a essa questão?
Como a sua escola lida com o corpo negro, o cabelo crespo e as culturas
negras? Como as crianças, adolescentes, jovens e adultos negros são vistos e
se veem na escola?
O PPP da sua escola contempla essas questões?
Qual o papel da gestão escolar na construção de uma educação antirracistas?
5.5 Por uma escola em defesa das meninas e mulheres

A sociedade brasileira é forjada em uma estrutura patriarcal que não oferece
as mesmas condições para homens e mulheres. No âmbito político, por exemplo, as
mulheres só tiveram direito ao voto em 1932 e ainda permanecem subrepresentadas
nos espaços de poder decisórios. Nos postos de trabalho, os dados do IBGE apontam
que em 2022 e as mulheres ainda ganham em média 20,5% a menos que os homens
no Brasil.
Essas diferenças não são frutos de questões biológicas, e sim, condições

determinadas por processos históricos. É por isso que utilizamos a categoria gênero
para refletir como homens e mulheres são construídos socialmente. Gênero se refere
a tudo aquilo que a sociedade entende como o papel, função ou comportamento
esperado de alguém com base em seu sexo biológico. A professora Guacira Louro
(2011, p. 64) explica que “os significados atribuídos aos gêneros e às sexualidades
são atravessados ou marcados por relações de poder e usualmente implicam em
hierarquias, subordinações, distinções”. Essas relações, infelizmente, se estendem
na escola e, por isso que apresentá-las no PPP é importante para combater a
desigualdade de gênero na sociedade.

64
Para saber mais sobre Gênero nas Escolas assista ao vídeo produzido pelo
Centro de Artes da UFF
https://www.youtube.com/watch?v=Wp9A6lTKIgk
Infelizmente a expressão “Ideologia de gênero”, muito presente em discursos mais

conservadores foi cunhada com o intuito de deturpar o debate acerca de equidade e
identidade de gênero e, assim, enfraquecer a luta por direitos das mulheres e das pessoas
LGBTQI+ em geral. Tentar varrer da escola as questões de gênero põe em dúvida se de
fato estamos sob um estado democrático e laico, do qual todos dependemos para exercer
nossas liberdades e nossos direitos.
Uma das pautas que emergem no contexto escolar e que não pode ser negligenciada
é a violência contra as mulheres. Em que pese a existência da Lei Maria da Penha
(11.340/06) e de outros dispositivos legais de proteção à mulher, o desconhecimento
sobre os direitos das mulheres ainda é muito grande e o índices de feminicídios só
crescem no Brasil.
Fonte: https://geracaoamanha.org.br/abuso-e-exploracao-sexual-de-criancas-e-adolescentes/

65
Ademais, diante dos casos frequentes urge a necessidade de contemplar no

PPP das escolas uma discussão sobre Educação Sexual. A educação sexual não
significa ensinar sexo ou estimular que as crianças o façam. Mas sim, ensinar
desde cedo a proteger e ter autonomia sobre seus corpos. Os estudantes precisam
encontrar na escola espaços de confiança já que as estatísticas demonstram que
os casos de abusos sexuais ocorrem principalmente em casa, e os agressores são
pessoas do convívio pessoal.
É possível que possam existir resistências dos responsáveis, por questões

religiosas ou morais, sobre a abordagem de temáticas relativas à educação
sexual. Mais uma vez a democracia na escola se faz necessária e os gestores
e professores devem conversar abertamente e explicar a importância desses
conteúdos.
A gestão escolar também precisa estar atenta ao fenômeno da pobreza

menstrual. A pobreza menstrual é caracterizada pela falta de acesso a recursos,
infraestrutura e até conhecimento por parte de pessoas que menstruam para
cuidados envolvendo a própria menstruação. Os dados da ONU apontam que
no Brasil 713 mil meninas vivem sem acesso a banheiro ou chuveiro em seu
domicílio e mais de 4 milhões não têm acesso a itens mínimos de cuidados
menstruais. Estima-se que uma em cada dez meninas, no mundo, falte aulas
quando estão menstruadas por não ter produtos de higiene específicos.
É necessário criar um ambiente escolar favorável para falarmos desse

assunto sem constrangimento. Apesar do governo federal ter vetado o projeto
que permitia o fornecimento de absorventes nas escolas, alguns estados e
municípios já têm criado seus próprios projetos para garantir a dignidade
para as pessoas que menstruam. Na Bahia, a Secretaria de Políticas para as
Mulheres, em parceria com a Secretária de Educação, propuseram o Programa
Dignidade Menstrual, que além de distribuir absorventes para estudantes em
situação de vulnerabilidade social, também disponibilizou cartilhas educativas
para estudantes, professores e gestores escolares.

66
Para distribuir na comunidade escolar:

Cartilha - Saúde Menstrual é um Direito
http://www.mulheres.ba.gov.br/arquivos/File/saudemenstrualeumdireito1.
pdf
Cartilha - Saúde Menstrual é um Direito. Menstruação não é só para meninas
http://www.mulheres.ba.gov.br/arquivos/File/saudemenstrualparaquem
naomenstrua2.pdf
É importante destacar que também é trabalho da equipe pedagógica romper

com alguns estereótipos presentes na sociedade e que são reproduzidos no dia a
dia da escola. Por vezes, algumas propostas pedagógicas fortalecem a falsa ideia
de que algumas atividades são mais bem desempenhadas por meninas e outras por
meninos. Superar essas dicotomias é um desafio contínuo, que requer constante
formação continuada.
A Ciência e a Tecnologia ainda são campos majoritariamente ocupado por

homens. Contudo, é necessário fortalecer outras narrativas, estimulando que
as meninas possam se tornar futuras cientistas. Como sua escola aborda essa
questão? Que tal propor junto à comunidade escolar o desenvolvimento de
um projeto pedagógico Meninas na Ciência?
5.6 Por uma escola acolhedora e contra a LGBTQIA+fobia

O PNE/2014 tem entre suas diretrizes a superação das desigualdades educacionais,
com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação, bem como a promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos
e à diversidade. Contudo, ao observar as estáticas abaixo, percebemos que o ambiente
escolar ainda é hostil a depender da orientação sexual e identidade de gênero dos
estudantes.

67
Fonte: Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais. Secretaria de Educação.
Pesquisa Nacional sobre o Ambiente Educacional no Brasil 2015: as experiências de adolescentes e jovens lésbicas,
gays, bissexuais, travestis e transexuais em nossos ambientes educacionais. Curitiba: ABGLT, 2016. Disponível em:
https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2018/07/IAE-Brasil-Web-3-1.pdf
Escola é o lugar no qual os estudantes devem aprender a conviver com as diferenças.

Orientação sexual e identidade de gênero não devem ser motivos para humilhar ninguém.
A problematização da homofobia e o reconhecimento da diversidade sexual revelam-se
indispensáveis para se viabilizar uma educação inclusiva, de qualidade e democrática.

68
No Brasil, a homofobia é criminalizada desde 2019, atrelada à Lei de Racismo

(7716/89). A prática da lei contempla atos de “discriminação por orientação sexual e
identidade de gênero”. Por isso, ainda que usado o termo de homofobia para definir essa
lei, todas as outras pessoas LGBTQIA+ estão contempladas.
As pesquisas apontam que as pessoas transexuais ainda sofrem mais agressões

nas escolas, estando propícias à evasão escolar. A fim de evitar constrangimentos, desde
2013, o Conselho Estadual de Educação, por meio da Resolução nº 120/2013, dispôs
sobre a inclusão do nome social dos/das estudantes travestis, transexuais e nos registros
escolares e acadêmicos nas instituições de ensino que integram o Sistema de Ensino
do Estado da Bahia. Quando o(a) estudante for maior de 18 (dezoito) anos, ele poderá
solicitar seu desejo de inclusão do nome social em qualquer momento do ano letivo.
Quando o(a) estudante for menor de idade, o requerimento deve ser emitido pelo(a)
responsável legal.
É garantido que a pessoa sempre seja chamada oralmente pelo nome social, sem
menção ao nome civil, e que nos documentos de uso interno, tais como diários de classe,
fichas e cadastros, formulários, listas de presença, o nome social seja o único exibido.
No que concerne aos espaços físicos, caso haja separação, eles devem ser utilizados de
acordo com a autoidentificação de gênero de cada um(a).
O respeito ao que está determinado na legislação é muito importante para garantir

a permanência nas escolas dos/das estudantes LGBTQIA+ reforçando que a escola deve
ser um espaço de acolhimento, respeito e valorização das suas identidades integrais, sem
restrições. Além disso, o respeito e suporte emocional às pessoas que foram vítimas de
qualquer tipo de LGBTQIA+fobia é essencial, considerando que muitos estudantes nem
sempre recebem o suporte necessário dentro das suas casas.
5.7 Gestão democrática e avaliação institucional

Realizar uma avaliação educacional é muito importante para compreender se
a educação que estamos promovendo na nossa escola respeita a pluralidade de ideias
é contra qualquer forma de preconceito ou opressão e tem mobilizado esforços para
garantir o direito à educação para todos. Como vimos anteriormente, nas últimas
três décadas, a avalição tem sido cada vez mais pautada na medição do desempenho
dos estudantes, que resulta na responsabilização dos sujeitos da escola e condiciona o
trabalho pedagógico às demandas dos órgãos centrais. Contudo, ainda que a avaliação
externa e o monitoramento do poder público sejam relevantes, é importante reconduzir

69
a escola para a construção de processos colaborativos que perpassem por uma avaliação
que esteja sob controle interno dos seus sujeitos. Ou seja, é possível estabelecer formas
de regulação e prestação de contas alternativas àquelas que são impostas à comunidade
escolar.
Assim, uma avaliação institucional em que a escola seja protagonista pode negociar
patamares de aprimoramento, a partir de problemas concretos que são postos ao longo
das tentativas de efetivar o Projeto Político Pedagógico da Escola. Parte-se do princípio
de que:
A avaliação institucional é um processo de apropriação da escola pelos seus atores, não

na visão liberal de responsabilização pelos resultados da escola como contraponto da
desresponsabilização do Estado pela escola, mas no sentido de que seus atores têm um
projeto e um compromisso social, em especial junto às classes populares e, portanto,
necessitam, além deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relação à educação.
(FREITAS et al, 2014, p. 36)
Com a avaliação institucional o que se espera é que o coletivo localize os problemas,

reflita sobre eles, demande do poder público aquilo que couber, mas também se
comprometa com as tarefas internas. Todos devem exercer seu direito/dever de refletir
sobre os rumos da sua escola.
Para você, diretor(a) escolar, esse tipo de avaliação é potente para planejar as suas
ações, emitir sinais sobre a sua atuação no projeto da escola, além de diluir formas
autoritárias de gestão, baseadas na verticalização das decisões. Que tal incorporar essa
estratégia junto à sua comunidade escolar?
Falando de avaliação, vamos avaliar o que você aprendeu ao longo desse

curso:
Quais reflexões foram mais pertinentes para compreensão do seu trabalho?
De que maneira o que foi discutido ao longo do livro pode contribuir para o
exercício de uma gestão democrática na sua escola?
Quais as estratégias que você adotará para difundir na comunidade escolar o

que foi aprendido no curso?

Para Consultar
Site de associações:
ANPED (Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação) -

https://www.anped.org.br/
ANPAE (Associação Nacional de Política e Administração da Educação)
https://www.anpae.org.br/
ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação)
http://www.anfope.org.br/
FINEDUCA (Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação
https://fineduca.org.br/
Revistas eletrônicas
Revista Brasileira de Política e Administração da Educação

https://seer.ufrgs.br/rbpae
Revista Educação Básica em Foco https://www.educacaobasicaemfoco.net.br/08/Capa.
html
Revista Retratos da Escola
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/index
Revista Educação e Sociedade
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/index
Revista HISTEDBR
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr

71
Canais de Grupos de Pesquisa no youtube
GEPPOLE – Grupo de Estudos e Pesquisas em Politicas Educacionais
https://www.youtube.com/c/GEPPOLEUFBA
REPLAG – Rede de Estudos e Pesquisas sobre Planejamento e Gestão Escolar
https://www.youtube.com/c/Replag
RED ESTRADO – A Rede Latino-Americana de Estudos sobre Trabalho Docente
https://www.youtube.com/c/RedEstrado

Referências
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caracterização a partir de mapeamento de produções nacionais e internacionais.
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ARROYO, Miguel. Administração da educação, poder e participação. Educação e

Sociedade. Ano I, n. 2, jan 1979. Campinas: Cedes
ARROYO, Miguel G. Fracasso/sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em

Aberto, Brasília, v. 17, n. 71, p. 33-40, jan. 2000. Disponível em: http://emaberto.inep.gov.
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O presente e-book tem como objetivo

apresentar os fundamentos teóricos da gestão
escolar, oferecendo subsídios para a reflexão e o
trabalho das diretoras e diretores das escolas
municipais de Guanambi, Bahia. É um material
de apoio didático que pode – e deve – ser
compartilhado com todos os trabalhadores da
educação da sua escola, haja vista que um
processo formativo que ambicione a democracia
na escola só pode ocorrer por completo se
construído na e para a coletividade.
PROEXT Faculdade de Educação

PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO

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Especialização em Gestão Escolar

Universidade Federal da Bahia | Faculdade de Educação

Catarina Cerqueira de Freitas Santos

Gestão Escolar e Seus Desafios

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P436 Pereira, Rodrigo da Silva.

Esta obra é um Componente Curricular do Curso de Especialização em Gestão Escolar na

Elaborada por Marcos A. N. Ferreira

Sobre as(os) Autoras(es)

Gestão Escolar e Seus Desafios nos Tempos Presentes

O livro digital está dividido em 5 capítulos. No primeiro serão apresentadas as teorias

Em seguida, no capítulo III, apresentaremos o conjunto legal que ampara a gestão

No capítulo IV vamos caracterizar a gestão democrática escolar, enfatizando os processos

Catarina Cerqueira de Freitas Santos e Rodrigo da Silva Pereira

conselhos escolares e os grêmios estudantis, como espaços de vivência e aprendizado do jogo

Por fim, o capítulo V dará ênfase ao Projeto Político-Pedagógico e ao trabalho

Gestão Escolar e Seus Desafios nos Tempos Presentes

Unidade Temática I - Abordagens Teóricas Sobre

É importante destacar que a escola é produto das relações sociais, sendo

1.1 O pensamento clássico da administração escolar no Brasil

Catarina Cerqueira de Freitas Santos e Rodrigo da Silva Pereira

tanto, a escola passou a ser um lugar de destaque no conjunto das instituições

Os principais intelectuais brasileiros do período, vinculados à uma

É nesse contexto que os primeiros escritos sobre gestão escolar buscaram

Um dos primeiros estudos seguindo essa abordagem foi produzido

Gestão Escolar e Seus Desafios nos Tempos Presentes

A Escola Clássica ou de administração científica.

Segundo essa escola, os valores do homem são tidos, a princípio, como

Texto adaptado de DOURADO, Luiz. Curso Técnico de Formação para

O autor identificava, na figura do diretor, a representação oficial do Estado

Nesse sentido, caberia ao diretor pensar e organizar as diretrizes de

Catarina Cerqueira de Freitas Santos e Rodrigo da Silva Pereira

Outro professor que também se apropriou dos princípios da administração

Para Ribeiro os fundamentos da Administração Científica se relacionam

É importante destacar que o professor Querino, foi um dos fundadores da ANPAE –

Gestão Escolar e Seus Desafios nos Tempos Presentes

Contemporâneo desses teóricos, Anísio Teixeira, apesar de defender os mesmos

Para conhecer a vida e a obra de Anísio Teixeira assista o documentário

Catarina Cerqueira de Freitas Santos e Rodrigo da Silva Pereira

1.2 A Administração escolar na perspectiva crítica

Na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização

Texto adaptado: SAVIANI, Demerval. As concepções pedagógicas na

Gestão Escolar e Seus Desafios nos Tempos Presentes

Miguel Arroyo vai questionar o discurso de que a adoção de determinados

O dirigente escolar deve compreender a natureza política do seu trabalho,

Administração escolar ou gestão escolar?

Na atualidade, os termos são utilizados tanto como divergentes como quanto

Compreendemos a gestão da educação como um processo político-

Catarina Cerqueira de Freitas Santos e Rodrigo da Silva Pereira

A professora Maria de Fátima Felix, seguindo as críticas de Miguel Arroyo, indica

O professor Vitor Henrique Paro explica que, quando a racionalidade capitalista é

Para se contrapor ao caráter conservador presente nesse modelo de administração

Na literatura do campo educacional a concepção de gestão escolar democrática

Gestão Escolar e Seus Desafios nos Tempos Presentes

• Quais as diferenças entre administrar uma escola e uma empresa?

• Afinal, como, para que e para quem queremos administrar a escola?

Sabendo um pouco mais

Catarina Cerqueira de Freitas Santos e Rodrigo da Silva Pereira