R E V I S TA

A M O R M U N D I

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E O ATUAL

CURRÍCULO BRASILEIRO: UMA REFLEXÃO TEÓRICA SOBRE
O ENSINO DA HISTÓRIA

Geraldo Lopes da Silva Filho1

Aglycia Chaves Barros Sousa2
Claudinei Francisco Pioner3
Renata Carvalho Durães Pena4
Tatiana Petúlia Araújo da Silva5

Resumo: O presente artigo aborda a relação entre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o
ensino de História no contexto educacional. A BNCC é um documento normativo que estabelece os
objetivos de aprendizagem que todos os estudantes brasileiros devem alcançar ao longo da educação básica.
Nesse sentido, a disciplina de História desempenha um papel fundamental na formação dos estudantes,
fornecendo ferramentas para a compreensão crítica do mundo e de sua própria identidade. A partir de
uma análise da BNCC, é possível observar que o ensino de História deve ser pautado na construção de
competências e conhecimentos que permitam aos estudantes compreender os processos históricos, as
diferentes culturas e suas interações, bem como desenvolver uma consciência histórica e cidadã. Dessa
forma, a BNCC busca promover uma abordagem interdisciplinar, que articule a História com outras áreas
do conhecimento, estimulando a reflexão e o pensamento crítico dos alunos. A BNCC propõe ainda uma
redefinição dos conteúdos a serem ensinados, privilegiando temas relevantes e contextualizados, como a
história do Brasil e de outros países, os direitos humanos, a diversidade cultural e a sustentabilidade. Além
disso, a inclusão de fontes históricas variadas, como documentos, imagens, relatos e testemunhos, amplia
a compreensão dos estudantes sobre os diferentes períodos e acontecimentos históricos.
Palavras-chave: História; Educação; BNCC.

Abstract: This article addresses the relationship between the National Common Curricular Base
(BNCC) and the teaching of History in the educational context. The BNCC is a normative document
that establishes the learning objectives that all Brazilian students must achieve throughout basic
education. In this sense, the discipline of History plays a fundamental role in the formation of students,

1 Bacharelado em Engenharia Civil. Especialização em Engenharia de Segurança do Trabalho. Mestrando em Tecnologias

Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: geraldofilhok@hotmail.com
2 Graduada em Letras português- espanhol (UFC); Técnica em Segurança do trabalho (IFCE); Pós-graduada em Gestão
Escolar integrada e práticas pedagógicas (Faculdade Prominas); Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela
Must University - Flórida. E-mail: aglyciachaves@gmail.com
3 Graduado em Letras Português/Espanhol pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Especializações:
Educação de Jovens e Adultos (EJA) pela Faculdade São Braz (UNINA), Gestão Escolar pela Faculdade São Braz (UNINA),
Educação Especial pela Faculdade Iguaçú (ISFACES). Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must
University – Flórida. E-mail: claudinei.pioner@escola.pr.gov.br
4 Graduada em Comunicação Social pela Universidade do Triângulo (UNITRI) e Graduada em Letra Inglês e Português pela
Universidade Campos Elíseos (UNIFIEO). Especializações: Jornalismo Científico pela Universidade de São Paulo (USP)
e Jornalismo Internacional pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP). Mestranda em Tecnologias Emergentes em
Educação pela Must University - Flórida; E-mail: renata_duraes@yahoo.com.br
5 Graduada em Letras e História pela Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul- Palmares - PE. Especializações:
Literatura brasileira e História do Brasil pela Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul- Palmares - PE; Mestranda
em Tecnologias Emergentes em Educação pela MUST University – Flórida; E-mail: tatipetulia@gmail.com

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providing tools for a critical understanding of the world and their own identity. Based on an analysis
of the BNCC, it is possible to observe that the teaching of History must be guided by the construction
of skills and knowledge that allow students to understand historical processes, different cultures and
their interactions, as well as to develop a historical and civic awareness. In this way, the BNCC seeks
to promote an interdisciplinary approach, which articulates History with other areas of knowledge,
stimulating reflection and critical thinking by students. The BNCC also proposes a redefinition of the
contents to be taught, favoring relevant and contextualized themes, such as the history of Brazil and
other countries, human rights, cultural diversity and sustainability. In addition, the inclusion of varied
historical sources, such as documents, images, reports and testimonies, broadens students’ understanding
of different historical periods and events.
Keywords: History; Education; BNCC.

Introdução

O ensino de História desempenha um papel crucial na formação dos estudantes,

proporcionando a compreensão dos processos históricos, o desenvolvimento de
uma consciência crítica e a construção da identidade pessoal e coletiva. Nesse contexto, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) se apresenta como um marco normativo para a educação
básica no Brasil, estabelecendo os objetivos de aprendizagem que todos os estudantes devem
alcançar.
Este artigo tem como objetivo explorar a relação entre a BNCC e o ensino de História,
destacando a importância de uma abordagem que promova competências e conhecimentos
históricos relevantes para a formação dos estudantes. A BNCC visa proporcionar uma educação
que valorize a construção de uma consciência histórica e cidadã, capaz de fornecer aos alunos
ferramentas para compreender criticamente o passado e refletir sobre o presente.
Ao analisar a BNCC, torna-se evidente que o ensino de História deve ir além da mera
memorização de fatos e datas. A proposta é que os estudantes desenvolvam habilidades de
análise, interpretação e problematização, por meio do contato com diferentes fontes históricas
e da compreensão dos contextos sociais, políticos, econômicos e culturais em que os eventos
ocorreram. Dessa forma, a disciplina de História se torna um espaço privilegiado para a formação
de sujeitos críticos e conscientes de seu papel na sociedade.
Além disso, a BNCC enfatiza a necessidade de uma abordagem interdisciplinar,
conectando a História a outras áreas do conhecimento, como Geografia, Sociologia, Filosofia,
Literatura, entre outras. Essa integração permite que os estudantes ampliem sua compreensão
dos fenômenos históricos, estabelecendo relações significativas entre diferentes disciplinas e
estimulando uma visão multidimensional do passado.
Contudo, a implementação da BNCC no ensino de História também enfrenta desafios.
É fundamental garantir a formação adequada dos professores, proporcionando-lhes ferramentas
e recursos para uma prática pedagógica inovadora e reflexiva. Além disso, é necessário superar
uma visão fragmentada e eurocêntrica da História, promovendo a valorização da diversidade
cultural e a inclusão de perspectivas múltiplas e plurais.
Diante desse cenário, o presente artigo busca contribuir para o debate sobre a importância
da BNCC no ensino de História, destacando sua relevância na construção de uma educação
histórica significativa. Por meio de uma análise crítica e reflexiva, pretendemos explorar as
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possibilidades e os desafios que a implementação da BNCC traz para o ensino de História,

visando a formação de estudantes ativos, críticos e comprometidos com a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) foi instituída como um referencial
essencial para a construção de uma educação de qualidade e igualitária em todo o território
nacional. No contexto do ensino de História, a BNCC busca estabelecer diretrizes que permitam
aos estudantes desenvolver habilidades e competências que vão além do mero acúmulo de
informações históricas.
Nesse sentido, a BNCC propõe uma abordagem que estimule a reflexão crítica dos
estudantes, proporcionando-lhes uma compreensão aprofundada dos processos históricos e
suas implicações na sociedade atual. O objetivo é que os alunos se tornem capazes de analisar
diferentes pontos de vista, questionar estereótipos e preconceitos, e compreender a diversidade
cultural e a pluralidade de experiências humanas ao longo do tempo.
Ao enfatizar a construção de competências e habilidades históricas, a BNCC incentiva o
uso de diferentes fontes e linguagens históricas, como documentos, imagens, narrativas orais e
testemunhos, a fim de enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, os estudantes
são estimulados a investigar, interpretar e confrontar evidências históricas, contribuindo para
uma compreensão mais completa e contextualizada dos eventos passados.
Outro aspecto relevante da BNCC é a necessidade de promover uma educação histórica
que vá além dos limites geográficos do Brasil. A História mundial e a história de outros povos
e civilizações devem ser abordadas, permitindo aos estudantes a compreensão das relações
globais, das interações culturais e das dinâmicas políticas e econômicas que moldaram o mundo
contemporâneo.
No entanto, implementar efetivamente a BNCC no ensino de História requer o apoio e
investimento contínuo na formação de professores. Os educadores precisam ser capacitados para
desenvolver práticas pedagógicas que estimulem a participação ativa dos alunos, a reflexão crítica
e o diálogo. Além disso, é fundamental a disponibilidade de materiais didáticos adequados, que
promovam uma visão inclusiva, diversa e contextualizada da História.
A BNCC e o ensino de História representam uma oportunidade de transformar a
educação, fortalecendo o papel dessa disciplina na formação integral dos estudantes. Por meio
da compreensão do passado, os alunos são convidados a refletir sobre o presente e a construir um
futuro mais justo e democrático. Ao valorizar a cidadania, a diversidade e a consciência histórica,
a BNCC contribui para a formação de indivíduos críticos, capazes de compreender e atuar de
forma responsável e ética na sociedade.

Desenvolvimento

Para Ralejo et al., (2021) a aprovação da Constituição Cidadã de 1988 representou a

esperança de uma nova era. A década de 1990 viu muitas mudanças na forma como a intervenção
do Estado foi realizada devido ao efeito do capitalismo neoliberal na sociedade. Embora a
democracia não esteja concluída na lei, ainda é um processo em curso. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional concede especial atenção à educação básica. Isso serve como base para
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cursos educacionais subsequentes. Também estabelece o dever do Estado de oferecer educação

secundária gratuita e obrigatória.
Como parte disso, a LDB/96 criou programas educacionais acessíveis para deficientes
e programas específicos para adultos trabalhadores. O currículo oficial das escolas brasileiras é
criado pela Lei 11.645/2008 e LDB/96. Este último é um texto legal que sofreu muitas alterações
com a Lei 11.684/2008. As alterações introduzidas pela lei posterior incluíram a inclusão da
Filosofia e da Sociologia como disciplinas escolares obrigatórias (RALEJO et al., 2021).
Muitas outras adições ao LDB também foram feitas depois dessa época. Uma delas foi
à inclusão da História e da Cultura Afro-brasileira na Lei 10.639/2003. Isso ocorreu após uma
longa batalha entre diferentes movimentos sociais, como o Movimento Negro, para incluir essa
disciplina no currículo. A substituição da Filosofia e da Sociologia por lições de moral e cívica, em
1971, foi contestada por muitos, porque retirou disciplinas que antes eram ensinadas nas escolas
secundárias. A LDB desempenha um papel significativo na discussão da diversidade cultural
por fornecer uma base insuficiente para a discussão. Também tem uma influência significativa
no currículo da escola, que deve incluir discussões sobre o desenvolvimento cultural. A LDB
também ajuda as escolas a criar uma melhor compreensão profissional da ciência e da cultura,
criando uma cultura nacional e regional sistematizada (RALEJO et al., 2021).
Trazendo essa discussão para o período atual, Pereira e Rodrigues (2018, p. 12)
problematizam:
O fato de a terceira versão não se referir tanto ao tema das identidades de gênero e
orientação sexual, nem pensar o Brasil na esteira da problematização da negritude
e das experiências indígenas é demonstrativo de determinada concepção do
ensino de história. De acordo com essa perspectiva, a aula de história não seria
um espaço de construção de relações de pertencimentos ou de lugar da alteridade,
já que desconhece o modo como historicamente as identidades se constituem e
a maneira como a memória nacional e as lutas em torno dela são construídas no
Brasil. O “modelo dos Círculos Concêntricos” também parece ter sido reeditado,
apagando o caráter relacional e o ideal ético de constituição de si mesmo na
relação com o Outro.
É claro que a LDB falha em seu propósito declarado de fornecer uma educação
multicultural. Não aborda questões de gênero, sexualidade e outros tópicos. Além disso, ignora a
educação indígena e as aulas de história africana. Em vez disso, o documento apoia os interesses
da elite rica ao incorporar suas crenças conservadoras em sua estrutura. Isso torna impossível
para os educadores separar suas aulas sobre política da educação. A importância da criação de
um currículo educacional nacional é enfatizada pela Constituição de 1988, que estabelece que
ele deve ser implementado em todas as redes de ensino e sistemas de ensino. O Plano Nacional
de Educação de 2014 também destaca a importância da criação de um currículo educacional
comum. Isso ocorre porque a criação desse currículo atenua a gama de necessidades específicas
de cada distrito escolar (RALEJO et al., 2021).
Para dos Santos (2019) uma das razões pelas quais esse currículo causou tanta polêmica é
por causa de sua conexão com questões de poder. O currículo da BNCC é inerentemente político
devido ao seu propósito de representar poder e legitimidade. A escola usa esse componente
para representar uma perspectiva específica sobre a história. O currículo de História engloba os
conhecimentos que os alunos aprendem nos níveis de ensino superior.
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Da Silva (2016) opõe-se à ideia de que o conhecimento é igual e homogêneo. Na verdade,

proclama que diferentes disciplinas escolares históricas comandam diferentes poderes sobre as
pessoas. Por exemplo, algumas disciplinas escolares históricas oferecem uma educação mais
poderosa do que outras. Isso pode ser visto na forma como as escolas escolhem seu currículo
a cada ano. Como o currículo é visto como uma receita para aceitar o status quo em vez de
questioná-lo, é fácil descartar as narrativas que desafiam os desequilíbrios de poder. Isso porque
o essencialismo de certas partes da História — como raça, gênero, classe social e etnia — é
ignorado por muitos instrutores. Ao fazer isso, eles não reconhecem a injustiça histórica que foi
cometida contra esses grupos.
Sobre essa questão em específico conversa com as contribuições de da Silva (2016, p.
100) que discute a importância de um currículo não eurocentrista quando a História é tratada
na BNCC:
A preocupação com um currículo não eurocêntrico nos leva a questionar sobre
quais histórias privilegiar. Defendo a perspectiva de a entrada pela história do
Brasil, cenário em que vivem os estudantes, faz todo sentido no contexto de
uma base curricular mínima. Essa opção possibilita uma articulação consistente
entre local, nacional e global. Partir da realidade vivida pelos estudantes permite
relacionar a história com sua vida prática. Considero relevante trabalhar a questão
temporal relacionando presente e passado e a alteridade entre épocas e culturas.
É importante ressaltar que entendemos a história como um lugar de diferença,
mas também de possibilidade de diálogo, aproximação e separação entre culturas.
Isso porque a história é vista como uma fronteira; um lugar onde as culturas
podem ser separadas por diferenças, mas também onde podem ocorrer discussões
sobre currículo, conhecimento histórico escolar e produção e distribuição desse
conhecimento. A escola é vista como o local onde essa fronteira se estabelece e se
mantém. Na sala de aula de História, alunos e professores trabalham juntos para
estudar assuntos como Poder e Saber. Este currículo multifacetado é considerado
uma fronteira no espaço educacional – não pode ser simplificado para um campo
de conhecimento. Em vez disso, existe entre diferentes conceitos e campos de
pesquisa. O currículo de História é também uma cartografia, uma ecologia, um
rizoma e um terreno estriado que se transforma e evolui constantemente (DA
SILVA, 2016).
A sua natureza móvel permite-lhe ainda objetivar conteúdos e subjetivar os seus professores
e alunos. Muitas vezes as pessoas acreditam que as aulas de história obedecem a uma narrativa
tradicional. No entanto, isso não tem que ser o caso com a educação. Os professores podem
usar certos métodos de ensino para abrir lacunas na história ou criar diferenças entre as duas
histórias. Isso permite diferenças como a diversidade étnica e cultural, a inclusão de identidades
silenciadas e negadas, e até apostar nos silenciamentos discursivos que costumam ocorrer. Um
professor normalmente usa recursos como o currículo de sua escola e livros didáticos ao planejar
suas aulas. Além disso, ele pode aproveitar suas experiências como aluno e professor. Levar em
consideração todos esses elementos o ajuda a elaborar um plano de sala de aula (DOS SANTOS,
2019).
Segundo Oliveira e Caimi (2021) esses recursos devem obedecer aos padrões políticos
e educacionais do país. Durante o treinamento de professores, os professores geralmente veem
esses documentos e aprendem sobre a imensa complexidade do processo. Isso inclui conhecer a
Constituição Federal de 1988, a LDB, as Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais (DCN),
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o Estatuto da Criança e do Adolescente e os currículos estaduais e municipais.

Sobre essa discussão, Pereira e Rodrigues (2018, p. 03) colocam:
O campo do ensino de história foi, desse modo, o campo mais visado de toda
a primeira versão da BNCC. Perguntamos por quais razões isso teria ocorrido e
a resposta parecia óbvia. O currículo de história é um produto de escolhas que
estabelece um modo de recortar e contar o passado, de criar referências ao presente
e estabelecer o que deve se tornar uma memória, compondo, consequentemente,
uma base para a identidade de todos os brasileiros. Dessa maneira, o presente
artigo se propõe partir das controvérsias inicialmente criadas pelos intensos
debates gerados em torno primeira versão, seguidos pelo contexto de ataques à
educação democrática e à liberdade de ensinar, que realizaram críticas, sobretudo,
à importância dada a conteúdos de história da África, dos negros e dos indígenas
no currículo. É numa tentativa de realizar uma discussão teórica por intermédio
da noção de passado prático que essa primeira versão assume relevo neste
escrito, permitindo conduzir o debate através de temáticas das identidades e das
temporalidades.
Os sistemas educacionais da BNCC foram iniciados em 2015 e finalizados em 2017;
incluiu também o Ensino Fundamental e a Educação Infantil em 2018. Esse documento é
importante porque resultou em discussões importantes sobre os sistemas tradicionais de ensino.
Conforme declarado na primeira seção deste ensaio, esses debates levaram muitos a questionar
a validade dos currículos tradicionais. A BNCC busca trazer novas perspectivas para o ensino
de história, logo, trabalha-se em direção a um objetivo comum, discutindo questões de poder
e representação. Enquanto debatem, planejam formas de revitalizar, reconstruir e ampliar o
currículo de história (OLIVEIRA; CAIMI, 2021).
Dessa forma, eles podem conciliar as diferenças e, ao mesmo tempo, tornar o ambiente
escolar mais significativo e positivo. A BNCC representa o resultado de diversos discursos, alguns
menos tímidos que outros. Dá origem às leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, bem como às
DCN que primam pela diversidade e representatividade por meio de iniciativas aprovadas pelo
poder público. Além disso, inclui anos de tradição escolar com muitas habilidades diferentes que
os alunos podem aprender (FRANCO et al., 2018).
Da Silva (2016, p. 95) é categórico em criticar a visão neutra, rasa e previsível com que a
História é tratada na BNCC:
Ao longo da minha experiência como professor de história e professor
formador, considero relevante problematizar determinados modelos de ciência,
caracterizados por métodos cristalizados, ancorados nos princípios da neutralidade
e previsibilidade (...) critica-se essa racionalidade em quatro for- mas distintas: 1)
uma razão impotente, pois não se exerce, porque pensa que nada pode fazer contra
uma necessidade concebida como exterior a ela própria; 2) uma razão arrogante,
porque se imagina incondicionalmente livre, e, assim, livre da necessidade de
demonstrar sua própria liberdade; 3) uma razão metonímica, que se reivindica
como única forma de racionalidade; 4) uma razão proléptica, que não se aplica a
pensar o futuro, porque julga que sabe tudo a respeito dele e o concebe como uma
superação linear, automática e infinita do presente.
De acordo com Venera (2009), os princípios estabelecidos na Constituição de 1988 estão
diretamente relacionados à educação, ao desenvolvimento pessoal, à cidadania e ao trabalho.
Os modelos educacionais existentes na época não abrangiam essas competências, limitando-se
ao ensino acadêmico e disciplinar. A educação passou por uma reforma estrutural e ideológica
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significativa, tornando-se uma das primeiras instituições sociais a enfrentar essa transformação.
Agora, era necessário ensinar aos alunos como lidar com sua liberdade, seus corpos e suas ideias.
Nesse contexto, as disciplinas das Ciências Humanas ganharam destaque como ferramentas
para ampliar o ensino nacional, abordando sempre temas relacionados às interações entre os
indivíduos e a sociedade.
A função da escola, portanto, é ensinar o aluno a conhecer, conviver, agir e, por fim, a
ser. Muitos dos conteúdos abordados durante o ensino dessas disciplinas discutem esses pilares
juntamente com os contextos históricos nacionais e sua influência nas relações sociais que
se formam e se transformam. É por meio desse estudo crítico, analisando a função política,
econômica e social dos indivíduos em seu ambiente, que a história e outras disciplinas das
Ciências Humanas são ensinadas para formar os alunos. Segundo Cerri (2013), os desafios
relacionados ao ensino de História nas salas de aula têm suas origens nos cursos de formação dos
professores dessa disciplina, bem como nas deficiências na gestão e no investimento estatal. Essa
realidade não é nova, mas remonta aos primeiros passos da educação no Brasil, quando ainda era
uma colônia portuguesa.
De acordo com o autor mencionado, o formato de ensino e formação profissional
conhecido como “3+1” ainda é amplamente presente nas universidades brasileiras, tanto de
maneira direta quanto indireta. Essa abordagem, embora ultrapassada, geralmente impede que
essas instituições formem educadores preparados para lecionar, especialmente História, nas salas
de aula do século XXI (CERRI, 2013).
Contribuindo para essa discussão, Mesquita e Fonseca (2006) destacam a relação direta
entre o tipo de ensino oferecido na formação desses professores de História, suas metodologias
de ensino e a maneira como eles conduzirão sua profissão após a conclusão do curso. Portanto,
a construção do professor como educador não se inicia apenas em sua primeira experiência em
sala de aula, mas sim desde o seu primeiro contato com a universidade e o curso de licenciatura
em História.
Considerando as inúmeras dificuldades enfrentadas pelos professores em um país com
escasso incentivo à educação, que podem afetar sua saúde física e mental, Mesquita e Fonseca
(2006) ressaltam a falta de ensino focado na construção concreta de narrativas didáticas e
na orientação profissional no Brasil. Essa lacuna dificulta o compartilhamento de desafios e
incertezas, elementos essenciais para criar uma rede de apoio e intercâmbio em prol de uma
educação emancipadora e verdadeiramente transformadora.
É essencial compreender e seguir o verdadeiro objetivo de um processo de ensino legítimo
e emancipador, conforme destacado por Da Silva (2016, p. 104), que ocorre por meio de um
processo complexo. Lidar com a formação histórica de crianças, jovens e adultos, assim como
propor mudanças no processo de ensino e aprendizagem, envolve uma variedade de fatores, desde
a redefinição dos fundamentos e pressupostos teórico-metodológicos da disciplina de História
até questionar a validade dos parâmetros epistemológicos derivados da modernidade europeia
e dos pressupostos normativos estabelecidos em documentos oficiais. Também é fundamental
refletir sobre os significados e os sentidos dos conteúdos e conceitos pertinentes ao ensino e à
aprendizagem da História.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece que todos os estudantes devem
ter suas necessidades básicas de aprendizagem e desenvolvimento atendidas. Essas necessidades
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estão delineadas nas dez competências gerais apresentadas no início do documento. As

competências englobam aspectos como autocuidado, empatia, argumentação, comunicação,
repertório cultural, cultura digital, cooperação, trabalho e projeto de vida, pensamento crítico e
autoconhecimento (RIBEIRO et al., 2020).
No contexto educacional brasileiro, a ênfase não está apenas na memorização de
informações e fatos. Os alunos são incentivados a desenvolver outras habilidades, como
pensamento independente e trabalho em equipe, direcionando-se para o alcance de todos os dez
objetivos educacionais. Essa abordagem ampla reflete a mensagem educacional mais abrangente
que o país deseja transmitir aos seus cidadãos. A educação vai além da simples aquisição de
conhecimentos, abarcando todas as experiências que acumulamos ao longo da vida (RIBEIRO
et al., 2020).
É por isso que a educação continua sendo uma questão crucial para a construção do nosso
país, como apontam Franco et al. (2018). Ela não se limita a uma mera coleção de conhecimentos,
mas desempenha um papel fundamental na formação dos indivíduos e na constituição da
sociedade como um todo. Paulo Freire demonstrou essa concepção por meio de seu ativismo,
defendendo uma educação mais significativa, crítica e de qualidade. Essa perspectiva histórica
está intrinsecamente ligada ao ensino de competências, desafiando os ensinamentos tradicionais
da História, que muitas vezes são eurocêntricos e patriarcais, e se alinhando com a mensagem das
competências gerais (RIBEIRO et al., 2020).
Ao explorarmos nossas práticas educacionais, utilizando habilidades de pensamento
científico, crítico e criativo, ampliamos nossa compreensão do conhecimento. Formulamos
hipóteses, analisamos diferentes versões e as interpretamos de maneira crítica. Isso é possível
através do desenvolvimento de competências argumentativas, que nos permitem defender ideias
divergentes, criar novas ideias e negociar com os outros. No documento, são destacadas palavras
e frases como cidadania, cooperação, empatia, conhecimento de si e do outro, cuidado amoroso,
responsabilidade e autoconhecimento. Essas habilidades são denominadas “sociais-emocionais”,
pois envolvem a compreensão do nosso papel na sociedade e o cuidado de si e dos outros.
Também englobam a cooperação com outras pessoas, criando um senso de pertencimento e
responsabilidade coletiva (OLIVEIRA; CAIMI, 2021).
Essa abordagem capacita os professores a enxergar a História de forma diferente,
incentivando-os a considerar múltiplas narrativas e perspectivas culturais. Além disso, os motiva
a agir em prol da melhoria de seus concidadãos, como mencionado por Dos Santos (2019). Por
muito tempo, os movimentos sociais lutaram pelo reconhecimento representativo. No entanto,
o documento atual não dá crédito a esses esforços históricos. Em vez disso, concentra-se nas lutas
mais recentes pela igualdade racial e de gênero. Oliveira e Caimi (2021) colocam que muitos
desses movimentos tinham queixas de longa data negadas pelas escolas e esperavam abordar essas
queixas em seus novos documentos. No entanto, isso não impede que esses documentos ajudem
as escolas a evoluir. Olhando para o futuro, podemos ver como nosso passado nos moldou e
podemos usar esse conhecimento para melhorar programas futuros.
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Considerações finais

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) desempenha um papel fundamental

na definição dos objetivos e diretrizes do ensino de História, oferecendo uma oportunidade
de repensar a forma como essa disciplina é abordada nas escolas. Através da BNCC, busca-se
promover uma educação histórica significativa, que vá além da mera memorização de fatos e
datas, e que contribua para a formação de cidadãos críticos e conscientes.
A implementação da BNCC no ensino de História representa um desafio, que envolve
a formação adequada dos professores, a disponibilização de recursos didáticos contextualizados
e a superação de visões eurocêntricas e fragmentadas da disciplina. É necessário investir em
programas de formação continuada que capacitem os educadores a adotar práticas pedagógicas
inovadoras, reflexivas e interdisciplinares, alinhadas com os objetivos propostos pela BNCC.
Além disso, é crucial a produção de materiais didáticos que valorizem a diversidade
cultural, apresente diferentes perspectivas históricas e estimulem o pensamento crítico dos
estudantes. A inclusão de fontes históricas variadas e o estabelecimento de conexões entre a
História e outras áreas do conhecimento contribuem para a construção de uma educação mais
abrangente e contextualizada.
A BNCC e o ensino de História têm o potencial de promover uma compreensão mais
ampla e profunda dos processos históricos, estimulando a reflexão sobre o passado e suas
implicações no presente. Ao desenvolver competências e habilidades históricas nos estudantes,
a BNCC contribui para formar indivíduos capazes de analisar criticamente as informações, de
respeitar a diversidade cultural e de atuar como agentes transformadores em suas comunidades.
Em suma, a BNCC e o ensino de História estão intrinsecamente ligados, proporcionando
uma oportunidade de repensar as práticas educacionais e promover uma educação histórica de
qualidade. Ao adotar uma abordagem que valorize a construção de competências, a pluralidade
de perspectivas e o diálogo interdisciplinar, a BNCC contribui para formar cidadãos críticos,
conscientes e comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva. A implementação efetiva da BNCC no ensino de História requer um esforço conjunto
de educadores, gestores e da sociedade como um todo, com o objetivo de promover uma educação
histórica relevante e transformadora.

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