3 Deficiencia Fisica Mobilidade Reduzida Cenes

Deficiência Física e Mobilidade Reduzida |
Deficiência física
DISCIPLINA
DEFICIÊNCIA FÍSICA E
MOBILIDADE REDUZIDA
www.cenes.com.br | 1
Sumário
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
1 Deficiência física ------------------------------------------------------------------------------------- 4
2 Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais ------------------------- 5
2.1 Aspectos Históricos----------------------------------------------------------------------------------------------- 5
2.2 Aspectos teórico-conceituais -------------------------------------------------------------------------------- 12
2.3 Quem são os alunos com deficiência física? ------------------------------------------------------------- 13
2.4 Doenças, acidentes ou lesões que podem provocar a deficiência física ------------------------- 14
2.5 O aluno com necessidades educacionais especiais: deficiência física e o processo de
inclusão escolar ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17
3 A Escola inclusiva ----------------------------------------------------------------------------------- 18
3.1 Aspectos relacionados às barreiras arquitetônicas ---------------------------------------------------- 19
3.2 Aspectos pedagógicos ----------------------------------------------------------------------------------------- 20
3.3 Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos 21
3.4 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro superior ------------ 21
3.5 Avaliando o processo de inclusão do aluno ------------------------------------------------------------- 25
4 Paralisia cerebral ----------------------------------------------------------------------------------- 25
4.1 Conceito ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 25
4.2 Classificação ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 26
4.3 Etiologia ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 27
4.4 Características básicas da paralisia cerebral e implicações pedagógicas ------------------------ 29
4.5 Como o professor pode identificar as dificuldades de aprendizagem do aluno e ajudá-Io a
superá-Ias 31
5 Organização dos sistemas para atendimento às necessidades educacionais
especiais ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 34
5.1 Acessibilidade à matrícula------------------------------------------------------------------------------------ 34
5.2 Projeto político pedagógico ---------------------------------------------------------------------------------- 35
5.3 Adaptações físicas na escola --------------------------------------------------------------------------------- 36
5.4 Recursos pedagógicos adaptados -------------------------------------------------------------------------- 36
5.5 Transporte escolar ---------------------------------------------------------------------------------------------- 39
6 O Currículo e as Necessidades educacionais Especiais ----------------------------------- 40
6.1 Adequações de acesso ao currículo ------------------------------------------------------------------------ 43
6.2 Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 43

6.3 Recomendações ------------------------------------------------------------------------------------------------- 46
7 Mobilidade reduzida ------------------------------------------------------------------------------- 47
7.1 Tipos de mobilidade reduzida ------------------------------------------------------------------------------- 48
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 51
Este documento possui recursos de interatividade através da navegação por

marcadores.
Acesse a barra de marcadores do seu leitor de PDF e navegue de maneira RÁPIDA e

DESCOMPLICADA pelo conteúdo.
1 Deficiência física
FONTE: https://essaseoutras.com.br/o-que-e-deficiencia-fisica-tipos-causas-definicao-inclusao-e-mais/
A educação, como uma prática social, dentro de um contexto socioeconômico

político, não é uma atividade neutra. Quando realizada de modo subserviente ao atual
modelo hegemônico, caracterizado pela primazia absoluta da competitividade e
lucratividade, reproduz e reforça a exclusão social. Contudo, quando resiste e subverte
a escala de valores predominantes, a prática pedagógica passa a ser um fator de
mudança extremamente eficiente. Essa mudança traz benefícios para todos e contribui
para assegurar os direitos fundamentais dos indivíduos, em todos os níveis.
Existem muitas pessoas com deficiência física no mundo. No Brasil, não se sabe
o número exato, mas, certamente, é um número muito grande e a tendência é
aumentar devido aos acidentes e à violência que assolam o país. De acordo com os
dados do INEP (2004) o n° percentual de deficientes físicos matriculados em escolas
públicas e privadas, no País, é de 5,5%, cerca de 31.434.
É importante conhecer os diferentes tipos de deficiências, bem como preveni-

las e, nos casos em que a deficiência já se encontra instalada, promover a reabilitação
e o resgate da autoestima, potencializando as possibilidades de inclusão
social/escolar.
A legislação atual vem dando suporte às iniciativas que visam à inclusão,
Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais
contribuindo com quebra de barreiras e garantindo o direito de ir e vir das pessoas

com deficiência.
Para que a educação inclusiva se torne realidade, é preciso, também, que os

sistemas educacionais oportunizem cursos de formação aos seus educadores para
trabalho atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais. Nessa
perspectiva, este material foi elaborado para ser utilizado como um dos instrumentos
que subsidiarão os cursos de formação de professores, para atuarem com alunos com
necessidades educacionais especiais - deficiência física.
2 Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais
2.1 Aspectos históricos
FONTE: http://portalpcd.blogspot.com/2012/09/meia-entrada-para-deficientes-fisicos.html
A Educação Especial passa atualmente por um momento de revisão

epistemológica, que se caracteriza pelo movimento da Educação Inclusiva. Este
movimento é consequência de mudanças ocorridas nas atitudes sociais que foram se
estabelecendo ao longo da história, com relação ao tratamento dado às pessoas com
deficiência. Afinal, não se pode falar sobre Educação Especial sem pensar na questão
da deficiência.
Não há muitas informações disponíveis sobre como era o tratamento dado às
pessoas com deficiência nas sociedades ocidentais, nos tempos mais antigos. Há um
grande silêncio na história oficial quando se trata de abordar a trajetória de sujeitos
excluídos da vida política, econômica e social, como ocorria com as pessoas com
deficiência. Dentre as informações disponíveis no Brasil, destacam-se o trabalho de
Amaral (1995 e 1997) que apresenta um percurso histórico sobre as representações
da deficiência, e o trabalho de Mazzota (1993 e 1996), que retrata, de forma sucinta,
atitudes sociais subjacentes ao tratamento dado às pessoas com deficiência.
Amaral relaciona as representações sobre a deficiência com concepções bíblicas,

filosóficas e científicas presentes em diferentes contextos históricos. Na Antiguidade
Clássica, a segregação e o abandono das pessoas com deficiência eram
institucionalizados; na Grécia, as pessoas com deficiência eram mortas, abandonadas
à sua sorte e expostas publicamente; em Roma, havia uma lei que dava o direito ao
pai de eliminara criança logo após o parto.
A concepção filosófica dos greco-romanos legalizava a marginalização das

pessoas com deficiência, à medida que o próprio Estado tinha o direito de não permitir
que cidadãos "disformes ou monstruosos" vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai
que matasse o filho que nascesse nessas condições (Amaral, 1995, p.43).
Na Idade Média, a visão cristã correlacionava a deficiência à culpa, ao pecado ou

a qualquer transgressão moral e/ou social. A deficiência era a marca física, sensorial
ou mental desse pecado, que impedia o contato com a divindade.
A primeira tentativa científica de estudo das pessoas com deficiência surgiu no

séc. XVI com Paracelso e Cardano, médicos alquimistas que defendiam a possibilidade
de tratamento da pessoa com deficiência. Mas a consolidação da concepção científica
sobre a deficiência só aconteceu no séc.XIX com os estudos de Pinel, Itard, Esquirol,
Seguim, Morei, Down, Dugdale, Froebel, Guggenbuehl, entre outros, que passaram a
descrever, cientificamente, a etiologia de cada deficiência, numa perspectiva clínica.
Cabe ressaltar que, apesar dessas contribuições científicas, a primeira metade do
século XX(20) ainda ficou marcada pela atuação do Nazismo, no sentido de ter
provocado a eliminação bárbara de pessoas com deficiência.
Verifica-se que, paralelamente à consolidação de uma concepção científica a

respeito da deficiência, ainda hoje ocorrem atitudes sociais de marginalização das
pessoas com deficiência, semelhantes àquelas vividas na Antiguidade Clássica. Os
estudos de Mazzota apontam três atitudes sociais que marcaram a história da
Educação Especial no tratamento dado às pessoas com deficiência: marginalização,
assistencialismo e educação/reabilitação.
A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na

possibilidade de mudança das pessoas com deficiência, o que leva a uma completa
omissão da sociedade em relação à organização de serviços para essa população.
O assistencialismo é uma atitude marcada por um sentido filantrópico,

paternalista e humanitário, porque permanece a descrença na capacidade de
mudança do indivíduo, acompanhada pelo princípio cristão de solidariedade humana,
que busca apenas dar proteção às pessoas com deficiência.
A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de crença na

possibilidade de mudança das pessoas com deficiência e as ações resultantes dessa
atitude são voltadas para a organização de serviços educacionais.
Cabe ressaltar que o fato de uma concepção ou atitude social predominar em

determinado período não significa que concepções e atitudes diferenciadas não
convivam em um mesmo contexto.
Diante do exposto, observa-se que existe uma relação entre as representações

sociais sobre a deficiência, descritas por Amaral, e as atitudes sociais, descritas por
Mazzota. A convergência desses estudos permite fazer uma leitura mais aprofundada
da história da educação dos alunos com deficiência. Numa rápida análise da trajetória
da Educação Especial, é possível identificar que o período que antecede o século
XX(20) é marcado por atitudes sociais de exclusão educacional de pessoas com
deficiência, porque eles eram considerados indignos ou incapazes de receber uma
educação escolar. Apesar dos estudos científicos da época tentarem demonstrar as
possibilidades de tratamento da deficiência, predominavam as concepções filosóficas
de marginalização e segregação dessas pessoas.
Na década de 50 começaram a surgir as primeiras escolas especializadas e as

classes especiais. A Educação Especial se
consolidava como um subsistema da Educação
Comum. Foi um período no qual predominou a
concepção científica da deficiência,
acompanhada pela atitude social do
assistencialismo presente na Idade Média e
reproduzido pelas instituições filantrópicas de
atendimento aos alunos com deficiência.
Na década de 70, com o surgimento da proposta de integração, os alunos com

deficiência começaram a frequentar as classes comuns. O avanço dos estudos nas
áreas de Psicologia e Pedagogia passaram a demonstrar as possibilidades

educacionais desses alunos. Predominava a atitude de educação/reabilitação como
um novo paradigma educacional. Entretanto, coexistia também uma atitude de
marginalização por parte dos sistemas educacionais, que não ofereciam as condições
necessárias para que os alunos com deficiência alcançassem sucesso na escola regular.
Segundo Mrech (1998), a proposta de Educação Inclusiva surgiu nos Estados

Unidos, em 1975, com a lei pública n° 94.142, que abriu possibilidades para entrada
de alunos com deficiência na escola comum. Os pressupostos que levaram os Estados
Unidos a implementarem essa proposta têm raízes nas tendências pós-guerra. O
governo norte-americano procurava minimizar os efeitos da guerra por meio de um
discurso que prometia assegurar direitos e oportunidades em um plano de igualdade
a todos os cidadãos. Os alunos com deficiência foram inseridos nesse plano e
conquistaram o direito de estudar em escolas regulares.
Nessa perspectiva, a Educação Inclusiva norte-americana, assim como a de

outros países, como o Brasil, limitavam-se apenas à inserção física desses alunos na
rede comum de ensino, nos mesmos moldes do movimento de integração. Os alunos
só eram considerados integrados quando conseguiam se adaptar à classe comum, da
forma como esta se apresentava, sem que houvesse adequações no sistema
educacional já estabelecido. Verifica-se outra vez, a coexistência das atitudes de
educação/reabilitação e de marginalização em um mesmo contexto educacional.
É nessa década que também surgiu o conceito de "necessidades educacionais

especiais" no então chamado Relatório Warnock (1978) apresentado ao Parlamento
do Reino Unido, pela Secretaria do Estado para Educação e Ciência, Secretaria do
Estado para a Escócia e a Secretaria do estado para o País de Gales. Esse relatório,
organizado pelo primeiro Comitê do Reino Unido, presidido por Mary Warnock, foi
constituído para rever o atendimento aos deficientes. Os resultados evidenciaram que
uma em cada cinco crianças apresentava necessidades educacionais especiais em
algum período do seu percurso escolar, no entanto, não existe essa proporção de
deficientes. Daí o surgimento do relatório com a proposta de adotar o conceito de
necessidades educacionais especiais. O conceito foi adotado em 1994 na "Declaração
de Salamanca" (UNESCO, 1994) e redefinido como abrangendo todas as crianças ou
jovens cujas necessidades se relacionam não somente com as deficiências mais
também crianças com altas habilidades/superdotados, crianças de rua, crianças de
população remota ou nômade, crianças de minorias étnicas ou culturais e crianças de
áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais com dificuldades educacionais
especiais.
Nas décadas de 80 e 90, teve início a proposta de Inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais, numa perspectiva inovadora em relação à
proposta de integração da década de 70, cujos resultados não modificaram muito a
realidade educacional de fracasso desses alunos. A proposta de inclusão, propõe que
os sistemas educacionais passem a ser responsáveis por criar condições de promover
uma educação de qualidade para todos e fazer adequações que atendam às
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência.
Sassaki (1998, p. 9) explicita o paradigma da inclusão: Esse paradigma é o da

inclusão social - as escolas (tanto comuns como especial) precisam ser reestruturadas
para acolherem todo espectro da diversidade humana representado pelo alunado em
potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e
com qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e
pessoas com outras características atípicas, etc. É o sistema educacional adaptando-
se às necessidades de seus alunos (escolas inclusivas), mais do que os alunos
adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradas).
Portanto, a Educação Inclusivas e contrapõe à homogeneização de alunos,

conforme critérios que não respeitam a diversidade humana. Cabe ressaltar que a
deficiência é considerada como uma diferença que faz parte dessa diversidade e não
pode ser negada, porque ela interfere na forma de ser, agir e sentir das pessoas.
Segundo a Declaração de Salamanca, para promover uma Educação Inclusiva, os
sistemas educacionais devem assumir que "as diferenças humanas são normais e que
a aprendizagem deve se adaptar às necessidades das crianças ao invés de se adaptar
a criança a assunções preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo
de aprendizagem" (BRASIL,1994, p. 4).
Nesse sentido, a Educação Inclusiva visa reduzir todas as pressões que levem à
exclusão e todas as desvalorizações, sejam elas relacionadas à capacidade, ao
desempenho cognitivo, à raça, ao gênero, à classe social, à estrutura familiar, ao estilo
de vida ou à sexualidade. Entretanto, será que as sociedades e os sistemas
educacionais estão preparados para realizar essa Educação Inclusiva? Será que as
sociedades e os sistemas educacionais modificaram suas concepções e atitudes no
olhar dado aos alunos com necessidades educacionais especiais?
O educador cubano Rafael Rodríguez (2001) adverte que falar de Educação

Inclusiva, sem pensar na realidade social de exclusão a que a maioria dos povos está
condenada, representa uma ingenuidade intelectual.
Como desenvolver a Educação Inclusiva dentro de uma realidade social que ora
exclui boa parte da população, por questões sócio-econômicas, ora se propõe a incluir
alunos com deficiência, que historicamente foram excluídos do sistema comum
regular de ensino?
Como podemos aproveitar a proposta de Educação Inclusiva para criar

mecanismos de ação que levem à construção de uma sociedade inclusiva?
Questionamentos como esses encaminham a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais para a problemática da dialética
exclusão/inclusão. De acordo com Sawaia (1999), tal expressão é utilizada para
explicitar as contradições e complexidades da exclusão social como processo dialético
de inserção social perversa. Trata-se de um conceito-processo (Japiassu, 1990), capaz
de indicar o movimento e não a essencialidade que as palavras exclusão e inclusão
assumem no contexto contemporâneo. Ambas não constituem categorias em si, cujo
significado é dado por qualidades específicas e invariantes, contidas em cada um dos
termos, mas que são da mesma substância e formam um par indissociável, que se
constitui na própria relação.
FONTE: https://tecladointeligente.com.br/inclusao-escolar/a-inclusao-de-surdos-no-sistema-de-ensino-regular/
Os estudos de Sawaia indicam que, na sociedade ocidental contemporânea, as

formas de incluir e reproduzir a miséria variam e podem se manifestar de maneira
contraditória, quer rejeitando-a e expulsando-a da visibilidade, quer acolhendo-a
festivamente ou incorporando-a a paisagem como algo exótico. O tratamento dado
socialmente aos alunos com necessidades educacionais especiais expressa
semelhança com as formas de inclusão e reprodução da miséria; historicamente esses

alunos foram rejeitados e expulsos da visibilidade do sistema regular comum de
ensino, enquanto que, no contexto educacional contemporâneo, eles devem ser
acolhidos e incorporados à paisagem da escola regular comum.
Na trajetória que vai da falta de atendimento educacional de alunos com

necessidades educacionais especiais associadas à deficiência e passa pela
consolidação da Educação Especial enquanto subsistema até chegar à proposta de
Educação Inclusiva, verifica-se que muitas barreiras foram derrubadas no que se refere
ao atendimento educacional. Contudo, ainda existem muitas outras a serem
enfrentadas, pois a segregação e a marginalização ainda permanecem no imaginário
sociocultural de indivíduos e/ou grupos sociais. As denominações utilizadas para se
referir às pessoas com deficiência ao longo da história revelam essas barreiras. No
contexto contemporâneo, é possível encontrar no mesmo cenário educacional,
expressões como: inválidos, anormais, excepcionais, incapacitados, subnormais,
deficientes, portador de deficiência, portadores de necessidades educacionais
especiais e, mais recentemente, a terminologia utilizada é pessoas com deficiência.
É interessante ressaltar que a terminologia alunos com necessidades

educacionais especiais tem o intuito de deslocar o foco de atenção do aluno com
necessidades educacionais especiais para as respostas educativas da escola, com o
firme propósito de promover uma educação de qualidade para todos.
Considera-se que a Educação Inclusiva é um dos caminhos possíveis para que

países marcados por desigualdades sociais enfrentem problemas de exclusão social e
educacional, por meio das mudanças sugeridas a partir da inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. O respeito à
diversidade é um dos pilares básicos da Educação Inclusiva que se converte em
alternativa para que os sistemas educacionais rompam, definitivamente, com as
diferentes formas de exclusão educacional.
Contudo, os estudiosos da Educação Inclusiva, tais como Rodríguez (2001), Edler

(2000), Werneck (1999), Sassaki(1998), entre outros, assinalam que, para viabilizar as
estratégias transformadoras e concretizar as ações que o contexto de cada instituição
educacional exige, é preciso vontade política dos dirigentes, recursos econômicos e
competência dos sistemas educacionais. A conquista dessas condições passa
necessariamente pela elaboração de um projeto educacional coletivo, com a
participação de todos os integrantes da escola. Esse projeto pressupõe, antes de tudo,
a participação de educadores comprometidos com uma prática educacional orientada
por concepções otimistas sobre o potencial educativo de todos os alunos,

especialmente dos alunos com necessidades educacionais especiais. Para que isso
ocorra, é necessária uma formação docente que ofereça competência técnica e
compromisso profissional, fato que encaminha essa reflexão ao entendimento da
importância de articular políticas de inclusão desses alunos com políticas de formação
docente.
2.2 Aspectos teórico-conceituais

Podemos definir a deficiência física como "diferentes condições motoras que
acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e
da fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou
más formações congênitas ou adquiridas" (MEC,2004).
Segundo o Decreto 3.956 (2001), entende-se por deficiência: "uma restrição

física, mental ou sensorial de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou
agravada pelo ambiente econômico e social".
De acordo com o Decreto n° 5.296 de 2 de

dezembro de 2004, deficiência física é : "alteração
completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da
função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas
e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções".
Kirk(2000) ao comentar sobre as características das crianças com deficiências

físicas diz que essa categoria refere-se a uma variedade de condições que afetam o
bem-estar da criança, exigindo intervenção da Educação Especial no que diz respeito
à mobilidade, vitalidade física e autoimagem. Nessa ampla categoria, estão incluídas
as más formações congênitas, as distrofias musculares, a paralisia cerebral, quando
não associadas a outras deficiências.
Com o avanço da medicina muitas deficiências físicas estão sendo reduzidas ou
eliminadas. A poliomielite, por exemplo, está praticamente erradicada com o

desenvolvimento e uso da vacina. É importante lembrar que existe o que os médicos
denominam de Síndrome Pós-Poliomielite, desde o século passado, a partir de relatos
de pessoas que foram acometidas por poliomielite. Trata-se de um conjunto de
sintomas tardios da doença, que traz muito desconforto, porque a pessoa sente dor e
desenvolve uma nova fraqueza (fadiga muscular), não apenas nos membros
acometidos, mas no corpo todo. O tratamento da Síndrome Pós-Pólio deve ser
realizado por uma equipe multidisciplinar e complementado com outras formas de
redução de gasto energético, como por exemplo, o uso de muletas, bengalas comuns
ou canadenses (são aquelas que pegam abaixo do cotovelo e oferecem apoio para as
mãos), aparelhos ortopédicos e locomoção com veículos motorizados.
Tratando-se da inclusão escolar de pessoas com deficiência física é necessário

promover adequações no ambiente escolar e no currículo, considerando as diferenças
ocasionadas pelas condições físicas, como por exemplo: uma criança pode não andar
de forma alguma; outra que anda, mas com alguma dificuldade; uma que precisa de
cadeira de rodas para se locomover e a outra que usa bengala canadense ou muletas.
O importante é que as adaptações necessárias sejam providenciadas de acordo com
as necessidades dos alunos e que sejam removidos os obstáculos que impedem a sua
inclusão.
Para facilitar o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais -

deficiência física, faz-se necessário que os profissionais que atuam em seu processo
pedagógico conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de
deficiência física. Esse conhecimento é necessário ao docente para ajudá-Ia a elaborar
estratégias de ensino de forma a desenvolver programas pedagógicos que focalizem
o potencial dos alunos e não suas limitações.
2.3 Quem são os alunos com deficiência física?

São aqueles que apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares ou
neurológicas que podem comprometer seu desenvolvimento educacional. Quando
estas alterações acarretarem dificuldades no processo de aprendizagem, o aluno deve
receber atendimento psicopedagógico, recursos didáticos adaptados e equipamentos
especiais que facilitem seu processo de construção de conhecimento.
A deficiência física pode causar diversos comprometimentos; (a) de um ou de

ambos os membros superiores, por ausência, deformidade, paralisia, falta de
coordenação, ou presença de movimentos que afetam o funcionamento e o uso das

mãos nas atividades escolares; (b) de um ou de ambos membros inferiores por
ausência, deformidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de movimentos
anormais que afetam a locomoção e a posição sentada; e (c) da vitalidade, que resulta
em menor rendimento no trabalho escolar, em virtude de falta acentuada ou
temporária de vigor e agilidade, por doenças que afetem os aparelhos circulatório,
respiratório, digestivo, geniturinário, etc.
A deficiência física pode ser:
a) Temporária - quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas

condições anteriores.
b) Recuperável - quando permite melhora diante do tratamento, ou suplência
por outras áreas não atingidas.
c) Definitiva - quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta
possibilidade de cura, substituição ou suplência.
d) Compensável - é a que permite melhora por substituição de órgãos. Por
exemplo, a amputação compensável pelo uso da prótese.
A deficiência física pode ter causa:
a) Hereditária - quando resulta de doenças transmitidas por genes,

podendo manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente.
b) Congênita – quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente,
antes de nascer, isto é, durante a fase intrauterina.
c) Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de
infecções, traumatismos, intoxicações.
2.4 Doenças, acidentes ou lesões que podem provocar a deficiência física

Doenças no sistema osteoarticular - Caracterizam-se por provocar destruição,
deformidade, má formação ou processo inflamatório comprometendo ossos e/ou
articulações. Podem ser causados por problema traumático ou genético, alteração no
desenvolvimento embrionário, doenças vasculares, sanguíneas, degenerativas e
infecciosas, tumores, alterações metabólicas, má postura e alterações de outros
órgãos, aparelhos ou tecidos.
Doenças musculares - Caracterizam-se por: (a) atrofias musculares neurógenas,

decorrentes de alteração do sistema nervoso central ou periférico que, pela falta de
estímulos neurógenos para o trofismo e a atividade contrátil do músculo, levam à
perda da força e atrofia; e (b) atrofias miógenas, decorrentes da alteração das próprias
fibras musculares. Entre as miopatias – doenças do músculo – as mais comuns
são:distrofias musculares progressivas – caracterizada pela diminuição da força e
atrofia progressiva pela degeneração das fibras musculares,de origem genética,
provavelmente por erro enzimático ou anomalia na formação das proteínas
específicas do músculo; miopatias metabólicas- anomalias bioquímicas,de causa
genética,que interferem no desenvolvimento normal da contração muscular;e
miosites- doenças inflamatórias dos músculos,de causas infecciosas,parasitárias e
degeneração do tecido conjuntivo do músculo.
Doenças do sistema nervoso – Provocada por afecções (doenças) do sistema

nervoso central (encéfalo e medula) e do sistema nervoso periférico (gânglios, raízes
e nervos), que podem ter várias causas: genéticas, infecciosas, tóxicas, metabólicas,
alérgicas, vasculares, traumáticas, tumorais e até desconhecidas. Podem assumir
diversas formas: (a) afecções das raízes raquídeas e dos nervos periféricos, que
interrompem os impulsos motores, sensoriais e vegetativos entre o sistema nervoso
central e os músculos, pele e órgãos, trazendo alterações variadas de acordo com a
sede e a causada lesão; (b) Afecção da união neuromuscular, cujo quadro mais
comum é o da Miastenia gravis, caracterizado pela fraqueza e cansaço fácil dos
músculos voluntários durante a atividade e que melhora com o repouso; (c) afecções
da medula, que, em geral, interrompem os impulsos nervosos que transitam pelas
fibras de neurônios motores e sensoriais, entre as estruturas periféricas e o encéfalo,
levando a perturbações vegetativas e esfincterianas, da motricidade, da coordenação,
do tônus, da sensibilidade; e (d) afecções do encéfalo, que pode levar a: lesões do
tronco encefálico (bulbo, protuberância e pedúnculos cerebrais), que se manifestam
não só por alterações motoras e sensoriais, por ser um local de trânsito de fibras
nervosas entre a medula e o encéfalo e ter núcleos de origem de nervos cranianos,
como também, e principalmente, por ser a sede dos centros vegetativos vitais, como
os centros vasomotores, respiratório, etc; lesões dos hemisférios cerebrais, que
provocam alterações corticais e subcorticais. As alterações corticais podem apresentar
sinais irritativos (crises epiléticas) e deficitários com alterações motoras, sensoriais,
perceptivas, psíquicas, da linguagem e vegetativas, na dependência do lóbulo afetado
(frontal, parietal, occipital e temporal), enquanto que as alterações da parte profunda
dos hemisférios levam ao aparecimento de movimentos involuntários anormais,
tremores, espasmos e alterações do tônus muscular; afecções do cerebelo que levam

a alterações do tônus, da coordenação e do equilíbrio.
Lesão medular - Caracteriza-se

pela interrupção da passagem de
estímulos nervosos pela medula. A lesão
pode ser: (a) completa, quando não
existe movimento voluntário abaixo do
nível da lesão; e (b) incompleta, quando
há algum movimento voluntário ou
sensação abaixo do nível da lesão.
A lesão medular pode ser: (a) de origem traumática, geralmente associada a acidentes
automobilísticos ou motociclísticos, mergulho, agressão com arma de fogo ou queda;
e (b) de origem patológica: hemorragias, tumores, infecções por vírus, e etc.
Ostomia - É uma intervenção cirúrgica para construção de um novo trajeto para

saída de fezes e urina. Quando é realizada no intestino grosso, chamamos de
colostomia; quando é realizada no intestino delgado (fino), chamamos de ileostomia
e quando colocado em estoma (orifício na parede abdominal pelo qual é inserida a
bolsa coletora onde saem as fezes em quantidade e consistência variável, ou urina em
forma de gotas), chamamos de urostomia. Nesse caso há necessidade de se usar uma
bolsa coletora para coletar as fezes e/ou urina, pois a pessoa que a usa não tem como
controlar a saída desses materiais. A utilização dessa bolsa, dependendo do caso, pode
ser permanente ou temporária.
Queimaduras - Muito frequentes em crianças, levam ao desfiguramento e

alteram a elasticidade dos tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos,
dependendo da gravidade da queimadura, é necessário realizar a amputação de um
ou mais membros. - Paralisia cerebral - Lesão não progressiva do cérebro em
desenvolvimento. É uma lesão provocada, muitas vezes, pela falta de oxigenação nas
células cerebrais. Uma criança com paralisia cerebral pode apresentar alterações que
variam desde pequenas alterações motoras ou uma maneira diferente de andar até a
inabilidade para escrever ou segurar um objeto, falar ou deglutir. Existem várias
formas clínicas, associadas ou não à deficiência mental, a epilepsia e aos distúrbios
sensoriais.
Convém salientar, na reflexão sobre inclusão escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais - deficiência física que, quando oportunizados os recursos
apropriados às suas necessidades educacionais, eles obtêm êxito em seus processos
de aprendizagem.
2.5 O aluno com necessidades educacionais especiais: deficiência física e o

processo de inclusão escolar
A atual política educacional brasileira, no que tange às diretrizes para a educação
especial, enfatiza a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns, na perspectiva de abolir as práticas segregacionistas que vêm
norteando a educação desses alunos. Entretanto, no que tange à educação básica no
ensino público e privado, a educação inclusiva tem representado um desafio.
A prática uniformizadora da escola vem comprometendo a pluralidade e a

diacronicidade da aprendizagem, anulando ou minimizando a importância do respeito
à diversidade e, dessa forma, desconsiderando as peculiaridades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, como sujeitos que merecem um olhar
diferenciado (não preconceituoso ou discriminatório) do professor.
Outro aspecto denotativo da prática padronizada da instituição escolar é a

utilização de referencial perceptivo-motor pré-estabelecido como eixo do trabalho
pedagógico em sala de aula, por meio dos conteúdos, metodologias e,
principalmente, materiais didáticos. Essa prática, obviamente, não se sintoniza com os
referenciais motores do aluno com deficiência física, causando-lhe dificuldades
significativas no processo de aprendizagem.
A educação inclusiva do aluno com necessidades educacionais especiais -

deficiência física significa, no âmbito escolar, a substituição do modelo racionalista
ainda predominante na prática docente, fundamentado na padronização, na
objetividade, na eficiência e no produto, para uma nova concepção da educação
enquanto um sistema aberto, alicerçado nas dimensões do ser, do fazer e do conviver.
Esse trinômio representa a síntese dos elementos fundamentais para que o

desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais - deficiência
física possa realizar-se de forma consoante com as suas condições e necessidades, e
considerando-se que a peculiaridade de ser deficiente físico modifica a forma com
que ele atribui significados a realidade ao seu redor e transforma as suas condições
de relação com o ambiente social.
Portanto, há de se olhar o aluno com necessidades educacionais especiais -

deficiência física como um sujeito que, apesar de possuir uma especificidade
A Escola inclusiva
(deficiência física) que o diferencia dos demais, deve ser visto como um sujeito pleno
e historicamente situado, capaz de responder com competência às exigências do
meio, contanto que lhes sejam oferecidas condições para tal.
3 A Escola inclusiva
Algumas deficiências físicas podem afetar, de forma mais acentuada, a aparência
física das pessoas, ocasionando um problema secundário, a baixa autoestima, que
poderá requerer intervenção psicológica ou terapêutica.
Salienta-se, entretanto, que a baixa autoestima não é uma consequência direta

da aparência física, mas se define pela natureza da relação que se estabelece entre a
pessoa e seu entorno social.
Neste contexto, atitudes de não aceitação dos grupos sociais e das famílias,
muitas vezes levam a pessoa com deficiência a assumir posturas indesejáveis e
excludentes como o isolamento, colaborando, assim, para dificultar a sua inclusão no
ambiente escolar.
Outras vezes, devido à dificuldade de locomoção e/ou de fala, a criança acaba

por não ir para a escola. Neste caso, se constatada a impossibilidade da criança
frequentar a escola, deverá receber atendimento pedagógico especializado em casa,
pelo professor itinerante.
A Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de

discriminação contra as pessoas com deficiência, de 1999 diz que: "As pessoas
portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdade fundamental
que as outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não serem submetidas
à discriminação com base na deficiência, emanam da igualdade e dignidade que são
inerentes a todo ser humano".
Define discriminação como:

(...) toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício
por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos
humanos e sua liberdade fundamental (...).
Frente a estas reflexões faz-se necessário questionar o papel dos gestores e
A Escola inclusiva
educadores no sentido de:
1) Desenvolver ações que levem a família e a comunidade a acolher a criança com

sua diferença, sem protecionismos.
2) Proporcionar à família e à comunidade atividades que favoreçam a convivência
e estimulem a confiança.
3) Estimulara família a participar da vida da criança, de forma que sua intervenção
seja segura e eficaz.
4) Estimulara criança a valorizara reabilitação, para que reconheça a importância
de uma manutenção contínua desse processo. É necessário que a criança
aprenda a ser cúmplice e aliada de si mesma, no processo da inclusão.
A atuação de uma equipe multiprofissional, composta por educadores

especializados, médicos, psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas e outros é muito
importante no processo de reabilitação da criança com deficiência física. O aluno não
deve deixar de frequentar a escola enquanto realiza seu processo de reabilitação. Ao
contrário, a família e os educadores devem estimulá-lo a participar de todas as
atividades curriculares, porque o contato com seus colegas e professores contribui
com a reabilitação e gradativamente com a inclusão escolar.
A escola deverá preparar-se para acolher os alunos com necessidades

educacionais especiais - deficiência física. Para isso deve por meio de uma ação
conjunta promover a acessibilidade, removendo as barreiras arquitetônicas,
promovendo a adaptação de mobiliário e produzindo materiais didático-pedagógicos
adaptados para esses alunos, de acordo com suas necessidades educacionais.
3.1 Aspectos relacionados às barreiras arquitetônicas

As barreiras arquitetônicas são os maiores empecilhos para as pessoas com
necessidades educacionais especiais - deficiência física, que fazem uso de cadeira de
rodas, bengalas ou muletas para se locomoverem. Não apenas dificultam, mas, muitas
vezes, impedem completamente sua inserção na sociedade. Tais barreiras nem sempre
são voluntárias, mas sem dúvida, são fruto do imenso descaso e da não obediência às
leis vigentes.
Poucas são as cidades no Brasil que oferecem condições para que as pessoas
com deficiência física se locomovam com desembaraço e possam, como todo cidadão
livre, exercer suas atividades diárias, num pleno exercício do direito de Ir e vir.
A Escola inclusiva
As pessoas com deficiência física, como acontece com qualquer deficiente,

deparam-se com muitas e diferentes barreiras: filosóficas, culturais, afetivas,
psicológicas, sociais e religiosas.
Podemos considerar que as barreiras arquitetônicas são naturais, ambientais ou

resultantes de iniciativas urbanísticas que impedem a acessibilidade de pessoas que
necessitam circular livremente no meio urbano e principalmente nos edifícios
públicos. O conceito de acessibilidade deve ser respeitado em todas as áreas da
sociedade, e a eliminação das barreiras arquitetônicas deve ser um compromisso de
arquitetos, profissionais e autoridades responsáveis pela melhoria da qualidade de
vida e bem-estar do povo. As pessoas com alguma limitação ou deficiência devem ter
liberdade de ir e vir.
É muito importante lembrar que o termo acessibilidade diz respeito não apenas
à eliminação de barreiras arquitetônicas, mas também ao acesso à rede de
informações, de comunicação, equipamentos e programas adequados.
3.2 Aspectos pedagógicos

O educador deve orientar seus alunos, no sentido de acolher e compreender as
limitações físicas dos colegas e os diferentes meios de comunicação utilizados por
eles, para que haja uma melhor interação social entre todos.
Deve buscar meios de informar- se sobre as características de cada um dos seus

alunos com ou sem deficiência, objetivando a compreensão de suas potencialidades
e necessidades, para que possa ajudá-Ios de forma significativa.
O aluno com deficiência física deve participar das atividades oferecidas pela
escola, junto com os outros alunos, desempenhando tarefas ou papéis de acordo com
suas possibilidades. Sua participação efetiva irá proporcionar-lhe sentimento de
pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor interação social.
As atividades competitivas devem ser evitadas. O professor deve sempre

estimular atividades nas quais predomine o espírito de equipe, onde cada um possa
colaborar no que lhe for possível para que os objetivos comuns sejam atingidos.
Os profissionais da escola, incluindo a equipe de apoio, devem estimular a todos

os alunos a tomarem suas próprias decisões, de forma que eles possam se tornar cada
vez mais independentes, facilitando assim, um processo de inclusão escolar que não
se restringe apenas a alunos com necessidades educacionais especiais, mas a todos
A Escola inclusiva
os alunos.
3.3 Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de

aprendizagem dos alunos
A comunicação alternativa tem sido um dos recursos que vêm beneficiando, com
sucesso, os alunos que não conseguem articular ou produzir a fala, como por exemplo:
pasta frasal, prancha temática, símbolos gráficos e etc. Os recursos pedagógicos
adaptados têm facilitado o aprendizado dos alunos com limitações motoras, como
por exemplo: quebra-cabeça imantado, jogos de numerais em madeira, separador
para material dourado, caderno de madeira, caderno com elástico e etc.
Outros recursos de acordo com as necessidades educacionais dos alunos,

podem ser utilizados pelo professor, recursos que são de fácil execução e podem
favorecer o desempenho das atividades propostas, como por exemplo: utilização de
presilhas para prender o papel na mesa, engrossamento do lápis, para melhor
preensão e outros recursos que o professor pode criar, a partir da observação do aluno
nas atividades em sala de aula.
3.4 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro

superior
A observação e a análise do potencial de uso do membro afetado nas atividades
escolares e a adaptação, da qual o aluno necessitará, deve ser realizada o mais cedo
possível, pelo educador e por demais profissionais especializados para o adequado
desempenho das atividades avaliando os progressos e a recuperação funcional do
aluno. Após essa observação e análise deve-se oferecer:
• orientação psicológica, aos pais e ao aluno. No caso de alunos recém

amputados orientar sobre a necessidade do uso da prótese imediata, quando
esta for necessária, para uma melhor organização do esquema corporal. Há
casos em que o aluno já está habituado com a situação e não se adapta ao uso
de prótese.
• adequação imediata dos meios que facilitam o desempenho e o modo de

aferição de progressos do aluno, quando houver comprometimento do uso de
membro superior, e em especial do membro dominante;
A Escola inclusiva
• atendimento escolar, conforme orientação médica, aos alunos que apresentam

incapacidades temporárias, isto é, as sequelas físicas que desaparecem com
tratamento;
• orientação aos pais e outros educadores, quanto aos cuidados e uso do

aparelho ortopédico, ou de outro recurso adaptativo, para que não haja uma
rejeição deles, pelo aluno com deficiência física;
Os cuidados exigidos na conservação, higiene e utilização de órteses e próteses

deverão ser bem conhecidos pelo educador, objetivando a rapidez na aceitação por
parte do aluno com deficiência física e dos demais alunos. Sob a orientação de
profissional especializado, o educador poderá estimular o aumento progressivo do
tempo de uso de prótese ou órtese, desde que não existam incômodos ou problemas
cutâneos e circulatórios. Os hábitos errados de uso de próteses e órteses retardam e
complicam o adequado funcionamento destes aparelhos e a recuperação funcional
do educando.
Na incapacidade definitiva ou compensável do membro superior, recomenda-se

a utilização do membro sadio para as atividades que exigem destreza, e o uso do
membro afetado, sempre que possível, como apoio ou fixação do material nas
atividades bimanuais.
No caso de comprometimento do membro superior, as adaptações necessárias

mais comuns são as seguintes:
a) carteira com possibilidade de graduar a altura e a inclinação, assim como bordas

elevadas para impedir a queda de objetos;
b) fixação de papel à mesa com fita adesiva, tachas ou régua imantada;
c) material leve para ampliação do diâmetro de lápis, canetas, talheres e escovas
de dente, para facilitar apreensão;
d) quadro com letras e números imantados;
e) máquina de escrever ou computador com as devidas adaptações;
f) gravador;
g) pratos inquebráveis, com bordas altas e com possibilidade de fixação em
suporte;
h) copo ou caneca, de material leve, com uma ou duas alças, tampa e canudo, para
os quadros de déficit de força e mobilidade; e copo e caneca de material
pesado, para os casos de falta de coordenação;
i) torneira apropriada ou adaptação de madeira na haste, que favoreça o abrir e
fechar;
A Escola inclusiva
j) sabonete preso por fio na altura apropriada;

k) toalha presa ao puxador.
Com a colaboração de profissional especializado, o educador deverá

proporcionar ao aluno com deficiência física a possibilidade de efetuar suas próprias
adaptações ao meio, considerando-se que as adaptações materiais em excesso
dificultam a independência.
A amplitude de movimento de cada articulação (ombro, cotovelo, punhos e

dedos), a força e o controle voluntário deverão ser conhecidos pelo educador, para
que possa incentivar o aluno a manter o membro afetado em atividade, de acordo
com a orientação do profissional especializado, com o objetivo de melhorar sua
funcionalidade e prevenir as complicações decorrentes do desuso ou uso inadequado
desse membro.
Nas lesões de membro superior, em especial do dominante, são comuns

problemas psicológicos, que agravam o não uso do membro, além de fadiga fácil,
exigindo motivação constante para sua utilização sempre que for possível.
A utilidade funcional do membro superior está na possibilidade de "pegar" e

"soltar" objetos de diferentes tamanhos, formas e pesos, fazer movimentos com as
mãos, que ajudam na comunicação e na fixação de materiais, além de poder colocar
as mãos nas posições apropriadas para qualquer atividade. As mãos são utilizadas
com mais eficiência, graças ao movimento dos ombros, cotovelos e punhos. Pela
importância psicológica e funcional das mãos, deve ser dada grande motivação para
o seu uso por intermédio de atividades, principalmente recreativas.
Quando há comprometimento do membro superior, as roupas devem ser fáceis

de vestir e despir. Considerando as necessidades sociais, as recomendações mais
comuns para o vestuário são as seguintes:
a) blusa mais larga para facilitar movimentos;

b) botões grandes que facilitem apreensão;
c) uso de elástico ou velcron substituindo o zíper, botões e colchetes;
d) no caso de zíper, ele deverá ser o mais largo possível e com argola;
e) evitar sapatos com cadarço.
f) Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro inferior
O comprometimento dos membros inferiores interfere na capacidade de

locomoção, exigindo, em muitos casos, o emprego de órteses e próteses. A existência
de condições ambientais que facilitem o acesso e a permanência na escola dos alunos
A Escola inclusiva
que utilizam aparelhos, muletas e cadeira de rodas constitui um dos principais fatores
que contribuem com o processo inclusivo desses alunos.
Para facilitar esse processo, as adaptações necessárias mais comuns são as

seguintes:
a) salas de aula, de preferência, no andar térreo;

b) rampas ou elevadores de acesso;
c) portas largas para a passagem de cadeiras de rodas;
d) tapetes ou passadeiras de borracha ou superfície não escorregadia;
e) bebedouro com baixa altura;
f) banheiro amplo para movimento de cadeira de rodas;
g) barras nas paredes ao lado do vaso sanitário;
h) box com piso não escorregadio e barras para apoio.
Destaca-se que, em relação a essas adaptações e outras que se fizerem

necessárias, deve-se seguir os preceitos estabelecidos no Decreto 5.296/2004.
Nas chamadas paraplegias causadas por lesão medular, associadas a distúrbios

esfincterianos somente a incontinência fecal determina a necessidade da ajuda de um
profissional especializado, no sentido de orientar o aluno a controlar essa
incontinência. Quando o aluno for matriculado na escola, já deverá estar apto a fazer
esse controle. O uso de sondas e coletores higiênicos e estéticos resolve os efeitos da
incontinência urinária, sem o problema do odor, como ocorre na incontinência fecal.
As características da sala de aula e das carteiras constituem importantes

condições para a permanência na escola comum dos alunos que apresentam
dificuldades de locomoção e problemas posturais, decorrentes de lesões que
provocam o comprometimento dos membros inferiores. As condições necessárias à
acessibilidade desses alunos são, em sua maioria, necessárias a todos os demais
alunos:
a) cadeira com altura adequada, para que o aluno não fique com os pés
pendurados;
b) mesa com altura apropriada à necessidade do aluno;
c) piso da sala de aula não escorregadio.
d) espaço suficiente entre as carteiras para permitir melhor circulação de cadeira
de rodas;
Na ausência de membros inferiores, o uso imediato da prótese ajuda a manter

a postura sentada e melhora a organização do esquema corporal.
Paralisia cerebral
3.5 Avaliando o processo de inclusão do aluno

Alguns questionamentos podem ser feitos pelo professor, com o objetivo de
avaliar o processo de inclusão de seu aluno com deficiência física:
• O aluno com deficiência física está se relacionando com os demais alunos e

participando com interesse das atividades em grupo?
• As limitações do aluno estão sendo respeitadas?
• O seu aluno está evoluindo em seu processo de aprendizagem?
• As habilidades e competências dos alunos estão sendo desenvolvidas?
• Existem canais de comunicação adequados que garantam a detecção e a análise
das dificuldades de aceitação do aluno com deficiência física por parte dele
mesmo e dos demais?
4 Paralisia cerebral
4.1 Conceito
Existem várias definições sobre paralisia cerebral. Citamos abaixo duas:
O termo paralisia cerebral é usado para definir qualquer desordem

caracterizada por alteração do movimento secundária a uma lesão não progressiva do
cérebro em desenvolvimento. O cérebro comanda as funções do corpo. Cada área do
cérebro é responsável por uma determinada função, como os movimentos dos braços
e das pernas, a visão, a audição e a inteligência. Uma criança com paralisia cerebral
pode apresentar alterações que variam desde leve incoordenação dos movimentos ou
uma maneira diferente para andar até inabilidade para segurar um objeto, falar ou
deglutir (Rede Sarah de Hospitais de Reabilitação).
Paralisia Cerebral é uma lesão de alguma(s) parte(s) do cérebro. Acontece

durante a gestação, durante o parto ou após o nascimento, ainda no processo de
amadurecimento do cérebro da criança. É uma lesão provocada, muitas vezes, pela
falta de oxigenação das células cerebrais. A pessoa com paralisia cerebral tem
inteligência normal, a não ser que a lesão tenha afetado áreas do cérebro responsáveis
pelo pensamento e pela memória. Se a pessoa com paralisia cerebral tiver sua visão
ou audição prejudicada pela lesão, terá dificuldades para entender as informações
como normalmente são transmitidas; se os músculos da fala forem atingidos, terá
Paralisia cerebral
dificuldade para comunicar seus pensamentos ou necessidades. Quando tais fatos são
observados, a pessoa com paralisia cerebral pode ser erroneamente classificada como
deficiente mental ou não inteligente (Associação de Paralisia Cerebral do Brasil).
De uma forma mais simplificada podemos dizer que a Paralisia Cerebral é uma
alteração motora ocasionada por uma lesão no cérebro.
Quando se diz que uma criança tem paralisia cerebral significa que existe uma
deficiência motora, consequente de uma lesão no cérebro, quando ele ainda não
estava completamente desenvolvido.
Entendendo melhor, ao contrário do que o termo sugere, "Paralisia Cerebral" não

significa que o cérebro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda
corretamente os movimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para os
músculos, em consequência da lesão sofrida.
É importante lembrar que algumas alterações ocorrem não só em formas

anatômicas, mas também em alterações fisiológicas, que marcam o indivíduo, muitas
vezes pelo ponto de vista social, e podem causar maiores lesões que as corporais.
4.2 Classificação
Usualmente encontramos na literatura referente aos vários tipos de paralisia
cerebral, classificações de acordo com os seguintes fatores: tônus postural, tipo de
alteração de inervação recíproca e distribuição da condição do tônus (topografia).
Vale salientar que os termos empregados e a classificação dos tipos de paralisia

cerebral, conforme os fatores acima citados, são aceitos e utilizados pela Sociedade
Internacional de Paralisia cerebral, mundialmente reconhecidos para descrever a
condição de acordo com sua distribuição.
Classificação é realizada de acordo com:
Qualidade do tônus
a) Espástica - presença de hipertonia com caráter permanente, mesmo em

repouso. Essa hipertonia varia de grau, podendo ser encontrada em graus leve,
moderado e grave. É o quadro mais frequente. A espasticidade aumenta a
tentativa da criança de executar movimentos, o que faz com que estes sejam
Paralisia cerebral
bruscos, lentos e anárquicos.

b) Atetóide - apresenta tipo de tônus instável e flutuante, movimentos
involuntários. A amplitude da flutuação varia de caso para caso dependendo da
complexidade, da condição e do grau de estímulo e esforço. Quando a pessoa
tenta executar uma ação, apresenta movimentos incoordenados de pequena
amplitude.
c) Atáxica - presença de hipotonia com incoordenação motora. A ataxia pura é
rara, normalmente apresenta-se associada com atetose ou espasticidade.
Geralmente o atáxico apresenta um grau mais ou menos grave de deficiência
mental.
Distribuição do tônus
a) Monoplegia - paralisia de um único membro.

b) Hemiplegia - paralisia de um lado do corpo.
c) Diplegia - paralisia de partes homólogas nas duas metades do corpo.
d) Triplegia – hemiplegia com a paralisia adicional de um membro do lado oposto.
e) Paraplegia - paralisia dos membros inferiores.
f) Quadriplegia ou Tetraplegia - comprometimento dos quatro membros,
podendo ser espástica ou flácida.
Ao serem classificados os tipos de paralisia cerebral, as duas formas citadas

(qualidade e distribuição do tônus) são utilizadas juntamente, sendo que as variações
mais comuns ocorrem nos casos de espasticidade (quadriplegia espástica, hemiplegia
espástica, diplegia espástica). No atetóide são encontradas mais comumente as
quadriplegias e na ataxia, as quadriplegias e as hemiplegias.
4.3 Etiologia
Os atuais conhecimentos sobre as causas da Paralisia Cerebral já são bastante
concretos devido aos avanços da medicina e da estatística. Constatou-se que a maior
incidência de Paralisia Cerebral aparece em crianças que apresentam alguma alteração
no período pré-natal, perinatal ou pós-natal. As principais causas são divididas abaixo,
de acordo com esses períodos:
Causas pré-natais
Paralisia cerebral
a) Infecções maternas;
b) Anoxia pré-natal;
c) Hemorragia Cerebral;
d) Alterações Placentais;
e) Transtornos metabólicos maternos;
f) Incompatibilidade sanguínea (fator Rh);
g) Anestesia prolongada;
h) Prematuridade (tempo e peso);
i) Pós-maturidade.
Causas perinatais
a) Anoxia perinatal;
b) Traumatismo e Hemorragia;
c) Circular de cordão umbilical;
d) Parto prolongado;
e) Variação súbita de pressão;
f) Idade materna.
Causas pós-natais
a) Traumatismos cranianos;
b) Infecções;
c) Acidentes vasculares;
d) Anoxia;
e) Causas tóxicas;
f) Neoplasias.
Se a partir desses conhecimentos a lesão no cérebro puder ser evitada pela

prevenção primária - acompanhamento da gestante, cuidados no parto e pós-parto -
estará havendo uma contribuição para a diminuição da incidência dos casos de
paralisia cerebral. Em caso contrário, se não houver a prevenção primária, e a paralisia
cerebral se instalar, a criança deverá entrar em um plano de prevenção secundária -
acompanhamento do recém-nascido de alto risco, diagnóstico e tratamento precoce.
Portanto, fica evidente que a prevenção é o melhor caminho.
Paralisia cerebral
Distúrbios que podem vir associados à paralisia cerebral
a) Crises convulsivas- A incidência na população geral é 0,5 a 1,5%. Já a incidência

de convulsão em pessoas que têm paralisia cerebral é 55%. Pode acontecer na
fase aguda e nunca mais se repetir. É comum nos espásticos. Nos hemiplégicos
pode iniciar após os oito anos de idade.
b) Distúrbios auditivos - Pode haver desde uma hipoacusia até a surdez total. Na
paralisia do tipo atetóide, normalmente o som agudo fica prejudicado.
c) Distúrbios visuais - Pode ocorrer estrabismo, miopia e baixa visão ou visão
subnormal.
d) Problemas na deglutição - Dificuldade no esquema mastigação deglutição.
e) Alterações de comportamento - Mais comum no hemiplégico e no atáxico, com
hiperatividade e déficit de atenção. Os coreoatetóides e atetóides costumam
ter a inteligência acima da média.
Dificuldades de comunicação
a) Dislogias - Inabilidade para organizar o pensamento e formular corretamente

sentenças;
b) Disfemias- Perturbações no ritmo da fala, bloqueio, hesitação,repetições de
sons, sílabas ou palavras fluentes (gagueira);
c) Disfasia- Ausência de integração e organização do sistema nervoso central,
resultando em falta de compreensão e expressão.
d) Disartria – Dificuldade na articulação dos fonemas causando prejuízo na
estrutura da linguagem;
e) Dislexia - Dificuldade para aprender a ler, a escrever ou na capacidade e
compreensão da leitura.
4.4 Características básicas da paralisia cerebral e implicações pedagógicas

Os problemas de aprendizagem que podem se manifestar nos alunos com
paralisia cerebral referem-se a distúrbios no desenvolvimento motor, da atenção, da
percepção, da aritmética, das habilidades sociais e do autoconceito.
Os distúrbios mencionados acima podem ser divididos, segundo Telford &

Sawrey (1984) em duas categorias gerais, a saber:
Paralisia cerebral
• distúrbios de aprendizagem relativos ao desenvolvimento;

• distúrbios de aprendizagem acadêmica.
Os principais componentes dos problemas de aprendizagem que estão

relacionados ao desenvolvimento incluem atenção, memória, percepção e falhas
perceptivas e motoras. Esses problemas parecem contribuir para muitas outras
dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, têm sido rotulados pela
literatura, de distúrbios primários.
Os distúrbios secundários são os de pensamento e de linguagem e,

frequentemente, desenvolvem-se juntamente com dificuldades de reagir a alguma
coisa, recordar-se e tornar-se ciente de conceitos, objetos e relações espaciais. É
importante frisar que há muitas relações entre os distúrbios de desenvolvimento e os
acadêmicos. Os problemas de leitura, aritmética e escrita são os primeiros a serem
observados pelos professores e requerem uma observação cuidadosa para se
encontrar as causas mais profundas.
Os distúrbios de aprendizagem acadêmica referem-se a uma inibição

significativa ou bloqueio para a aprendizagem da leitura, escrita e aritmética. Já os
distúrbios de aprendizagem relacionados ao desenvolvimento referem-se aos desvios
no desenvolvimento numa série de funções psicológicas e linguísticas. Tais distúrbios,
às vezes, estão ligados à paralisia cerebral. A ligação entre ambos os fatores nem
sempre é nítida. Em muitos casos, a relação entre os problemas do desenvolvimento
e os problemas acadêmicos pode ser descrita como uma ausência de habilidades
necessárias para a apropriação de conceitos. Por exemplo: antes que as crianças com
paralisa cerebral aprendam a escrever, elas devem ser estimuladas, por meio de
atividades em sala de aula, a desenvolver certas habilidades como a coordenação do
movimento dos olhos e da mão, memória e capacidade de sequência. Antes de iniciar
o processo de leitura, toda criança em geral e, principalmente, as que apresentam
paralisia cerebral necessitam que Ihes sejam oferecidas atividades que exercitem a
memória, a discriminação visual e auditiva, e que desenvolvam sua capacidade de
perceber relações e capacidade de concentração.
Assim sendo, os professores devem ficar atentos aos seguintes distúrbios de

aprendizagem:
Distúrbios de linguagem: são os distúrbios de aprendizagem mais comuns,

observados na educação infantil. Geralmente a criança com paralisia cerebral não fala
como as demais crianças da mesma idade ou não responde adequadamente a ordens
ou declarações verbais.
Paralisia cerebral
Distúrbios de pensamento: os distúrbios de pensamentos são dificuldades para

operações cognitivas de formação de conceitos, solução de problemas e associação
de ideias. A solução de problema requer análise e síntese de informações e auxilia o
aluno a reagir ou se adaptar a situações novas e diversas. A formação de conceitos é
representada pela capacidade de classificar objetos e acontecimentos. É importante
ressaltar que os distúrbios de pensamento estão diretamente ligados aos distúrbios
da linguagem oral.
Falha de memória: as falhas de memórias visual e/ou auditiva são a

incapacidade de lembrar o que foi ouvido, visto ou experimentado. As crianças com
paralisia cerebral podem apresentar problemas acentuados de memória visual e, por
isso, podem ter dificuldades para aprender a ler por meio de um método que se baseie
na aparência visual da palavra. Da mesma forma, um distúrbio acentuado na memória
auditiva pode interferir na alfabetização por método fônico e no desenvolvimento da
linguagem oral.
Distúrbios de atenção: a atenção é um pré-requisito necessário para aprender

uma determinada tarefa. Refere-se à capacidade de selecionar alguns entre muitos
estímulos - auditivos, táteis, visuais, cinestésicos. A atenção seletiva nos auxilia a limitar
o número de estímulos que processamos a todo o momento. Na criança com paralisia
cerebral o distúrbio de aprendizagem, ligado à atenção, pode levá-Ia a manifestar um
comportamento de movimento constante em que ela se mostre distraída, o que
poderá prejudicar o controle da atenção de modo significativo.
4.5 Como o professor pode identificar as dificuldades de aprendizagem do

aluno e ajudá-Io a superá-Ias
O cérebro é o centro de controle do corpo, quando nele há algo errado, pode
ocorrer um problema em qualquer uma das funções físicas, emocionais e mentais do
indivíduo. Os cientistas ainda não foram capazes de localizar específica ou
precisamente as funções do sistema nervoso central o suficiente para explicar todo o
comportamento. O que temos no momento é só um conhecimento parcial da relação
do sistema nervoso central com o comportamento e um conhecimento parcial da
relação do comportamento com distúrbios específicos.
O principal problema para identificar e diagnosticar crianças com paralisia

cerebral e distúrbios de aprendizagem é apontar o comportamento atípico, explica-Io
e diferenciá-Io de problemas semelhantes em outras crianças com necessidades
Paralisia cerebral
especiais (diagnóstico diferencial) e determinar as adequações curriculares necessárias

que podem auxiliá-Ias a desenvolver seu potencial de uma forma mais tranquila.
O diagnóstico e a identificação das dificuldades de aprendizagem de crianças

com paralisia cerebral na educação infantil são, de certo modo, diferentes dos
utilizados com crianças que se encontram na educação fundamental.
Na educação infantil a identificação é realizada por meio dos distúrbios de

desenvolvimento, pois a criança ainda não teve a oportunidade de apresentar
dificuldades na área acadêmica. Na educação fundamental o processo de identificação
começa quando o professor observa que a criança apresenta dificuldade de aprender
a ler, a escrever ou a calcular.
Segue abaixo algumas sugestões para que o professor possa identificar as

dificuldades de aprendizagem de um aluno com paralisia cerebral e ajuda-lo a superá-
las: - observar o comportamento do aluno e solicitar aos pais uma descrição de seu
comportamento em casa;
• fazer contato com o médico que acompanha o aluno, para conhecer melhor sua
situação de saúde;
• conversar com a família para conhecer os fatores do lar que podem contribuir
com as dificuldades do aluno;
• conhecer as habilidades do aluno, e identificar suas necessidades;
• organizar um programa de apoio às necessidades educacionais especiais do
aluno;
• começar o programa com atividades simples que o aluno consiga realizar,
partindo, aos poucos, para atividades mais complexas, sempre observando o
tipo de apoio ou adequação de que ele necessita.
Além dos passos acima mencionados, o professor deve observar o aluno na

realização de suas tarefas se tentar responder algumas perguntas, como as que se
seguem:
• O aluno consegue manter atenção a estímulos orais ou visuais?

• O aluno se distrai com muita facilidade?
• O aluno é perseverante frente à dificuldade ou ao fracasso inicial?
• O aluno consegue discriminar entre duas gravuras ou objetos (discriminação
visual) entre duas palavras ou sons (discriminação auditiva) ou entre dois
objetos tocados e sentidos (discriminação tátil)?
Paralisia cerebral
• O aluno se orienta no espaço? Ele discrimina a direita e a esquerda?

• O aluno consegue imediatamente lembrar-se daquilo que ouviu, viu ou sentiu?
• - O aluno consegue imitar o professor oralmente ou por meio de gestos? Ele
consegue fazer mímica?
• Como está a coordenação visual e motora do aluno?
A partir dessas respostas, o professor já terá algumas informações que o

ajudarão a identificar as necessidades educacionais de seu aluno e proceder às
adequações necessárias que apoiem e facilitem sua aprendizagem.
A fim de considerarmos concretamente o processo de diagnóstico apresentado

anteriormente, elaboramos um quadro-síntese, no qual relacionamos algumas
dificuldades de aprendizagem que o aluno com paralisia cerebral pode apresentar,
com algumas propostas de ações pedagógicas.
DIFICULDADES SUGESTOES DE AÇOES PEDAGÓGICAS
1 - Na forma espástica - As atividades orais como as leituras de

textos devem ser substituídas por leitura
- A aquisição da linguagem é muito
silenciosa com interpretação de textos
dificultada, sendo a fala da maior parte
escritos.
dos alunos rudimentar, com omissões
de alguns fonemas. - Podemos colocar um tampo de mesa
adaptado na cadeira de rodas. Substituir a
- Apresentam um enrijecimento da
escrita com lápis por letras do alfabeto e
musculatura em geral, dificultando a
numerais. Se as letras e os numerais forem
manutenção da postura na posição
imantados facilitará ao aluno, o seu
sentada e dificultando, também, a
manuseio. As folhas digitadas com
escrita.
respostas de múltipla escolha são sempre
bem-vindas.
Organização dos sistemas para atendimento às necessidades educacionais

especiais
2 - Na forma atetóide - Na leitura oral o professor deve ignorar as

omissões, por exemplo, dos encontros
- Possuem dificuldades nas
consonantais: braço/baço - prato/pato. Pela
articulações orofaciais, causando
escrita pode-se verificar se o aluno tem
prejuízo na estruturação da linguagem
constituído o encontro consonantal ou não.
oral que é de difícil compreensão.
- Sentar o aluno com os pés no chão,
- Esta forma tem como característica a
fazendo um ângulo de 90°, e colocar sacos
dificuldade na coordenação dos
de areia para apoiar os pés. Mantendo esta
movimentos.
postura, estaremos inibindo os movimentos
involuntários dos membros inferiores.
- Para ajudar o aluno na escrita podemos

confeccionar pulseiras revestidas de
chapinha de metal ou chumbo. A presença
de um peso nas extremidades (pés ou
punhos) diminui, por certo tempo, os
movimentos involuntários.
3 - Na forma hemiplégica - O professor deverá estimular o uso da

mão comprometida. Enquanto a mão não
- Apresenta um lado do corpo
comprometida estiver escrevendo, a outra
comprometido. O professor precisa
deverá estar em cima da mesa apoiando o
verificar a dominância lateral do aluno.
papel. O professor deverá estimular o lado
não comprometido, descrevendo as funções
do mesmo, para a utilização da escrita e
atividades da vida diária.
5 Organização dos sistemas para atendimento às necessidades

educacionais especiais
5.1 Acessibilidade à matrícula

Os sistemas de ensino deverão assegurar a matrícula e a permanência de todos
os alunos, independentemente de suas deficiências ou necessidades educacionais

especiais
especiais, organizando-se para oferecer, além da escolarização, o atendimento

educacional especializado aos alunos que dele necessitarem.
Esses direitos estão previstos na Constituição Federal e o não cumprimento dos

dispositivos constitucionais é passível de punição, conforme prevê o artigo 8°, da Lei
n° 7.853/89: "constitui crime, punido com reclusão, recusar, suspender, procrastinar,
cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de
ensino, de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da
deficiência que porta".
A política de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, na

rede regular de ensino, não se resume apenas ao acesso à matrícula e a permanência
desses alunos no mesmo espaço físico que os demais. É um desafio aos sistemas de
ensino para que revejam seus paradigmas e encontrem alternativas educacionais que
contribuam com o processo de ensino e aprendizagem dessas pessoas.
Para que se avance nessa direção, é necessário que os sistemas de ensino

busquem conhecer a demanda real de atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação que além do
conhecimento da demanda, possibilitem a identificação, análise, divulgação e
intercâmbio de experiências educacionais inclusivas e o estabelecimento de interface
com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo
Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo
formativo desses alunos (Parecer CNE/CEB nº 17/2001).
A educação inclusiva é um processo gradativo que permite aos sistemas de

ensino se adequarem à nova realidade educacional, construindo práticas institucionais
e pedagógicas que garantam qualidade de ensino a todos os alunos.
5.2 Projeto político pedagógico

O projeto político-pedagógico deve ser a matriz do trabalho escolar e todos os
segmentos devem participar da elaboração desse projeto: gestores, educadores,
funcionários, alunos e pais, definindo o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que se
pretende formar. Trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a
dimensão pedagógica.
O projeto político-pedagógico, que tem caráter político e cultural, deve ser

especiais
construído no âmbito da escola, observando as necessidades educacionais especiais

dos alunos. Assim, será uma referência para definir a prática escolar como elemento
dinâmico da educação, observando o princípio da flexibilização, para que o acesso ao
currículo seja adequado às condições dos discentes, respeitando seu caminhar próprio
e favorecendo seu progresso escolar.
Em se tratando de alunos com deficiência física, a escola deve prever no projeto

político-pedagógico, adaptações físicas no prédio escolar e nas áreas livres,
adaptações na sala de aula e no mobiliário, adequações curriculares e recursos
pedagógicos que permitam ao aluno acompanhar o desenvolvimento do currículo, de
forma satisfatória.
5.3 Adaptações físicas na escola

O Decreto n° 5.296/2004 estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida,
facilitando sua independência e transformando-se em um compromisso ético-político.
A escola deve oferecer espaço físico adaptado para a realização das atividades
escolares, com total acessibilidade, seguindo as normas da ABNT n° 9050 e os
Subsídios para Elaboração de Projetos e Adequação de Edificações Escolares do
FUNDESCOLA. Sabemos que o espaço escolar não está preparado para atender a
todas as especificidades. Entretanto, sugerimos algumas adequações mínimas, que
são necessárias realizar no prédio escolar e na sala de aula, para favorecer o acesso e
a permanência do aluno na escola.
5.4 Recursos pedagógicos adaptados

Alunos com deficiência física são pessoas que apresentam alteração no aparelho
motor e/ou no aparelho fonador, e em sua grande maioria não apresentam deficiência
mental, tendo o cognitivo preservado, não necessitando, assim, de grandes
adequações nos conteúdos curriculares. Entretanto, devido à deficiência motora,
poderão apresentar lentidão na realização das tarefas e das avaliações, necessitando
assim de um maior tempo para concluí-as.

especiais
Vale ressaltar que alunos que têm deficiência física, causadas por lesão no
cérebro - paralisia cerebral, mu itas vezes são erroneamente rotulados como
deficientes mentais devido aos movimentos lentos, descoordenados, imprecisos ou
involuntários, que podem se apresentar de três formas:
a) rigidez muscular ou espasticidade;

b) movimentos involuntários ou atetose;
c) equilíbrio precário ou ataxia, acompanhados ou não de dificuldades em articular
as palavras.
FONTE: https://www.extraclasse.org.br/edicoes/2017/06/inclusao-a-deficiencia-das-escolas/
Estudos comprovam que essas crianças, com apoio educacional especializado,

apresentam um bom desenvolvimento cognitivo. Por esse motivo é importante que
os sistemas educacionais ofereçam o atendimento educacional especializado. E, em
casos em que estes atendimentos extrapolam os limites da escola ou do próprio
sistema educacional, vemos a importância dos convênios e das parcerias junto aos
órgãos da saúde, assistência social, conforme previsto nas Diretrizes Nacionais da
Educação Especial na Educação Básica.
Muitos recursos pedagógicos podem ser utilizados no sentido de minimizar as

limitações funcionais, motoras e sensoriais desses alunos, facilitando o processo de

especiais
ensino e aprendizagem. O professor deve ser o principal idealizador desses recursos,

tendo, para isso, a máxima atenção em observar o aluno nas atividades de sala de
aula, buscando identificar a necessidade de cada um.
Vários recursos pedagógicos podem ser criados ou adaptados pelo professor,

de forma a contribuir com o sucesso educacional de seus alunos. Chamamos esses
recursos de ajudas técnicas.
Crianças com grande dificuldade de comunicação oral, por exemplo, podem ser
beneficiadas com alguns recursos de comunicação alternativa, tais como:
a) cadernos de comunicação – cadernos que contêm figuras que correspondem

a substantivos, adjetivos, verbos etc.;
b) prancha temática - prancha onde o aluno fixa figuras referentes a um eixo
temático gerando comunicação sobre o assunto;
c) pasta frasal – possibilita a comunicação por meio da construção de frases. Para
os alunos, cujo comprometimento motor dificulta o processo de escrita, existem
recursos pedagógicos que minimizam essa dificuldade:
d) pulseira com peso - é colocada no braço da criança para controlar movimentos
involuntários;
e) capacete – nele é acoplado um lápis ou uma ponteira que a criança movimenta
a cabeça para executar a escrita ou a digitação;
f) computadores com adaptações, de acordo com a necessidade do aluno;
g) engrossamento do lápis, para facilitar a preensão e outros recursos que o
professor com sua perspicácia e criatividade é capaz de desenvolver para
favorecer o aprendizado de seus alunos.
Vale ressaltar que os recursos adaptados devem ser desenvolvidos para cada
aluno, de acordo com a dificuldade que ele apresenta.
Para a utilização de determinados recursos é necessário parecer técnico de um

fisioterapeuta ou de um terapeuta ocupacional, no sentido de verificar se o material
está adequado às necessidades especiais do aluno e se o aluno está apto para utilizá-
Io.
Todo e qualquer recurso que venha a beneficiar o aluno, pode ser utilizado,
desde que sejam respeitados seus desejos, a dinâmica do ambiente e a necessidade
especial do aluno.
Pessoas com deficiência física têm grandes possibilidades de desenvolver seu

especiais
potencial, se a escola estiver aberta para responder às suas necessidades. O professor,

com seu conhecimento e criatividade, pode oferecer ao aluno recursos especiais que
irão facilitar o seu processo educacional e sua autonomia, contribuindo, assim, para
torná-Io uma pessoa mais feliz.
Alguns alunos requerem acompanhamento de professor e/ou monitor dentro

da sala de aula. São alunos mais comprometidos fisicamente e que necessitam do
apoio de um outro profissional para cumprir as tarefas e acompanharas aulas.
Quando os recursos existentes na própria escola mostrarem-se insuficientes

para melhor compreenderas necessidades educacionais dos alunos e identificar os
apoios indispensáveis, a escola poderá recorrera uma equipe multiprofissional.
A composição dessa equipe pode abranger profissionais de uma determinada

instituição ou profissionais de instituições diferentes. Cabe aos gestores educacionais
buscar essa equipe multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na
comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e convênios entre a
Secretaria de Educação e outros órgãos, governamentais ou não. (Parecer CNE/CEB n°
1712001).
Lembramos que essas são algumas sugestões que podem facilitar o processo de
ensino e aprendizagem do aluno com deficiência física. Muitos são os recursos que a
escola e o professor podem utilizar, a partir da observação das necessidades dos
alunos, nas atividades realizadas na escola. Ressaltamos que toda e qualquer
adequação no prédio escolar, na sala de aula e no mobiliário, devem sempre respeitara
vontade e a necessidade dos alunos.
É importante que as escolas busquem, sempre que possível, orientações de

profissionais especializados para realizar as adequações necessárias ao
desenvolvimento dos alunos.
Os sistemas de ensino podem fazer parcerias com as escolas da Rede Federal

Tecnológica (CEFETS e ETF), Sistema "S" (SENAI, SENAC e SESC), além de outras
instituições e IES, no sentido de criar, aprimorar e avaliar tecnologias que auxiliem o
desempenho educacional dos alunos com educacionais especiais - deficiência física.
5.5 Transporte escolar
O Currículo e as Necessidades educacionais Especiais
FONTE: https://www.emaze.com/@AZWCOTRO/Untitled
Muitos alunos que apresentam dificuldade de locomoção deixam de frequentara

escola em função de não terem acesso ao transporte escolar.
Percorrer longos trechos para chegar à escola é realidade de milhares de alunos

da rede pública que vivem em áreas rurais. Outros precisam utilizar barcos para
assegurar seu direito à educação. A consequência imediata dessa dificuldade é a
evasão escolar e a repetência. Para contribuir com a diminuição deste índice,
facilitando o acesso e a permanência dos alunos na escola, foi criado em 1994 o
Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE) e em 2004, instituído pela Medida
Provisória n° 173, publicada em 17 de março, o Programa Nacional de Apoio ao
Transporte do Escolar (PNATE). De acordo com a Resolução CNE/CEB n° 2 de 11 de
setembro de 2001, em seu art. 12, "os sistemas de ensino nos termos da Lei
10.098/2000eda Lei 10.172/2001 e do Decreto 5296/2004, que regulamenta as
Leis10.048/2000 e 10.172/2000, devem assegurar acessibilidade aos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas urbanísticas, na edificação...e nos transportes escolares".
Todas as informações sobre o Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar

(PNATE) podem ser obtidas no site do FNDE:www.fnde.gov.br.
6 O Currículo e as Necessidades educacionais Especiais

Segundo Paulo Freire, "ensinar exige compreender que a educação é uma forma
de intervenção no mundo" (FREIRE,1999, p.11 O). O ato de ensinar é, portanto, político
social, científico e técnico, refletindo necessidades e expectativas de uma escola para

todos.
A reflexão sobre currículo poderá passar por várias indagações: o que se entende
por saber, o que é um saber, o saber dos professores, o saber ensinar, o saber didático
e várias outras questões.
Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm o mesmo

objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustenta, permitindo uma reflexão
do seu cotidiano.
A elaboração do currículo, na perspectiva de uma escola inclusiva, deve ter sua

origem no projeto pedagógico da escola. A questão da identidade cultural deve ser
respeitada, atendendo ao princípio da flexibilização. Assim, proporciona-se um
caminhar próprio favorecendo o progresso escolar e viabilizando também ao
professor diferentes organizações curriculares tais como: disciplinar, cumulativa,
interdisciplinar e relaciona! Estas organizações poderão prever necessidades e
mudanças de ações que levem em conta os seguintes aspectos:
• a responsabilidade de todos os elementos da sociedade para com todos os

alunos;
• a formação de todos os educadores para todos os alunos;
• o compromisso de todos os âmbitos do sistema educacional para a construção
de uma sociedade para todos;
• a construção de um currículo integrado para todos, como meio de conduzir o
planejamento e a organização do ensino como benefício da melhoria da
educação para todos;
• o compartilhamento de recursos e serviços comunitários, integrados à escola,
como acesso aos serviços para todos;
• o acesso às tecnologias apropriadas como apoio e complementação para os
avanços das aprendizagens para todos;
• o fortalecimento da política educacional favorecendo as ações de
compromissos e valorização da educação para todos.
Neste momento o processo de tomada de decisões educacionais deverá ter em

vista a situação do ensino e da aprendizagem com o redimensionamento das práticas
educacionais. O currículo, por sua vez, deverá contemplar a interação dos alunos e
sequenciar os conteúdos, considerando os diferentes ritmos e estilos de
aprendizagem. A elaboração deste currículo educacional favorece o elenco de
conhecimentos essenciais (global) estratégias e procedimentos.
O movimento de mudança, na concepção de currículo, impulsiona as reformas

nos diferentes níveis de planejamento, reestruturando também o sistema
administrativo, pedagógico, estrutural e organizacional.
Ensinar é fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos níveis a

complexidade do espaço pedagógico e didático. As contradições atravessam a
sociedade, o sistema educacional, a escola e as práticas individuais, sendo necessário
que se promova, no espaço escolar, uma reflexão aprofundada sobre o processo de
produção do conhecimento, que é, ao mesmo tempo, processo e produto, permitindo
que sua compreensão seja ampliada para as questões curriculares, ajudando a definir
o tipo de organização curricular que a escola deve adotar.
O currículo expressa uma cultura que não pode ser separada do contexto social,
comprometido com a finalidade de propiciar ao aluno voz ativa e crítica.
O planejamento curricular pressupõe etapas como:
a) análise da situação;
b) definição dos objetivos;
c) escolha das estratégias;
d) estabelecimento do cronograma;
e) definição dos espaços necessários;
f) coordenação entre os diferentes profissionais, garantindo as ações
pedagógicas, implementação, acompanhamento e avaliação.
O currículo escolar é um processo dinâmico e não um elenco de disciplinas,

conteúdos mínimos e metodologias que transferem aos alunos informações
definitivas. A organização do currículo deve definir as relações de reciprocidade e
colaboração entre as diversas áreas do conhecimento, articulando-as à práxis escolar
(objetivos específicos das disciplina sou áreas do conhecimento). Esse currículo deve:
(a) centralizar-se mais no conceito a ser formado pela mediação da informação; (b)
estimular novas buscas, provocando o equilíbrio e o estabelecimento de relações
necessárias à formação de
Estruturas mentais, definidas por Piaget como estruturas orgânicas responsáveis

pela nossa capacidade de estabelecer relações lógicas; (c) fazer da intervenção
pedagógica um diálogo problematizador com a possibilidade de "ensinara pensar",
dando ênfase no para quê ensinar e considerando o que sevai ensinar (conteúdos e
informações mediadoras na construção do conhecimento).
A educação de qualidade, reivindicada pela sociedade, deve envolver uma
equipe pedagógica criativa, que busque metodologias alternativas de ensino, que

possibilitem a todos os alunos, o acesso ao currículo.
O conhecimento e a prática, como pressupostos básicos de entendimento do

mundo, é o que desafiam a imaginação e a inteligência para entendera realidade e
melhorar o modo de viver.
6.1 Adequações de acesso ao currículo

O currículo é um referencial de base nacional, conforme determinam os artigos
26, 27 e 32 da LDBEN, e deve ser desenvolvido levando em consideração os aspectos
culturais locais e as peculiaridades dos educandos. Deve ser um currículo aberto e
flexível de modo a dar respostas educativas ao processo de escolarização formal em
todos os níveis e modalidades de ensino, tornando-o um processo dinâmico que
possibilite sua constante revisão e adequação.
A escola enfrenta uma diversidade de situações no seu dia a dia, desde as mais
simples e transitórias que podem ser resolvidas no curso dos trabalhos pedagógicos,
até as mais complexas, que requerem o uso de recursos ou técnicas especiais, para o
aluno tenha acesso ao currículo, abrangendo progressivas adequações e favorecendo
sua aprendizagem.
Um dos aspectos importantes a ser considerado é a interação contínua entre as

necessidades educacionais do aluno e as respostas efetivas no seu desempenho
escolar. Portanto, o atendimento educacional a essas necessidades deve ser previsto
no projeto pedagógico da escola.
A flexibilização e a adequação curricular devem ser considerar o significado

prático e instrumental dos conteúdos básicos diferenciados, as metodologias de
ensino, os recursos didáticos e os processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos alunos com deficiência física.
6.2 Avaliação
A avaliação hoje é vista como um processo contínuo e permanente que deve ser
compartilhado por todos os profissionais da educação que atuam na escola. É uma
prática que deve envolver: (a) observação dos alunos em todas as atividades
educacionais, dentro e fora da sala de aula; (b) registro das observações, e (c) análise
dos produtos apresentados pelos alunos nas diversas tarefas escolares.
A função da avaliação é nortear o professor e envolver o aluno no seu processo

de estudo do fazer e do aprender em uma perspectiva crítico-social e não
simplesmente uma avaliação de momentos. A pesquisa do saber construído constitui
a base das tarefas pedagógicas.
Se não há avaliação, há julgamento. Enquanto o planejamento é o ato pelo qual

coletivamente decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico-coletivo que nos
subsidia na construção do projeto.
É necessário que a avaliação seja global e de processo. Para tanto se faz

necessário: (a) incluir o ato de planejar e executar; (b) contribuir para sua construção
e reconstrução; (c) identificar as alternativas político-sociais e a seleção de meios; e (d)
facilitar a transparência da autoavaliação. A avaliação torna-se uma preciosa
ferramenta de trabalho para orientar e auxiliar os educadores no seu olhar do seu
fazer pedagógico.
Sua contribuição permite analisar e observar pontos de estrangulamentos,

sugerindo alterações para que se chegue a um consenso.
A avaliação crítica, como análise e verificação do processo, será um ato de

cuidado, onde se aprende a ouvir, dialogar e trabalhar possibilitando definir melhor
as ações individuais e coletivas que ocorrem ao mesmo tempo.
A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo facilitar a percepção dos
atos e situações, permitindo que as pessoas tenham condições de encontrar o
caminho para obter melhores resultados.
Para a avaliação, dentro de uma perspectiva interacionista, não há uma

separação entre o certo e o errado. Ao tratarmos da avaliação enquanto um processo
da aprendizagem teremos sempre claro que estamos trabalhando no contexto do
projeto educativo, cuja prioridade é o desenvolvimento do aluno e que tem no erro
parte do aprender e evoluir. O estabelecimento de critérios para avaliação do aluno
está estreitamente vinculado à organização curricular, considerando-se que a
avaliação é um processo de coleta de dados com pelo menos dois propósitos:
identificar necessidades e tomar decisões.
Como parceiros aliados, aluno e professor, na relação dialógica de construção

do saber, na medida em que identificam e reconhecemos limites e a amplitude do
conhecimento poderão se utilizar de uma outra função da avaliação, que é a de auxiliar
na aprendizagem. Entender o modo de aprender do educando, sua capacidade de

raciocinar, de criar histórias, de "ler a vida", possibilitará a descoberta de uma
motivação para obter resultados mais satisfatórios facilitando o aprofundamento da
aprendizagem.
O ato de avaliar exige de nós um conhecimento seguro sobre o que desejamos

fazer com a educação. Somos avaliados a todo instante, o ser humano é um ser que
avalia, que age em função de construir resultados, por ser historicamente construído,
e se caracteriza por ser ativo, constrói-se a si mesmo e constrói o seu mundo.
A prática da autoavaliação faz parte do trabalho de planejamento e execução

em que toda a equipe pedagógica participa e, de um modo especial, os alunos,
garantindo o entendimento na construção de sua aprendizagem.
Um instrumento que permite a autoavaliação de forma mais ampla é o portfólio

do aluno e/ou da turma e sua organização faz o professor refletir, tendo como base
seu planejamento, sobre o que elencar junto com os alunos na sua preparação. O
portfólio tem como objetivo identificar o que é um trabalho de qualidade e quais são
suas evidências. Sua forma pode ser um arquivo ou uma pasta grande onde ficam as
produções dos alunos selecionadas por eles e/ou pelo professor. A participação do
aluno na seleção dos trabalhos que irão compor seu portfólio oportuniza a tomada
de decisões sobre quais produções incluir e de justificar a presença de cada uma. Ao
selecionar os resultados de sua aprendizagem, estará aprendendo e definindo com a
ajuda do seu parceiro (outros alunos e/ou professor) quais os aspectos a serem
melhorados e as metas a serem acrescentadas para a ampliação da construção do seu
conhecimento.
É importante que a avaliação seja vista pelo sistema educacional de forma flexível
e que leve em consideração as necessidades específicas dos alunos. Cabe, portanto,
aos gestores dos sistemas educacionais aprofundar a discussão sobre o assunto, de
forma que a avaliação possa ser realmente um processo contínuo e permanente e que
beneficie a todos os alunos.
O processo de avaliação deve ser centrado nos princípios da educação inclusiva,

valorizando aspectos contextuais da aprendizagem e favorecendo as habilidades e
competências dos alunos.
Avaliar, não significa rotular, é um processo contínuo que leva em consideração

as mudanças e progressos e também as alternativas para a superação das dificuldades.
6.3 Recomendações
Embora o encaminhamento teórico-metodológico de cada professor, no
exercício da docência, reflita seu desenvolvimento profissional, incluindo-se aí, sua
formação, concepção, prática pedagógica, crenças, subjetividade, o que faz com que
cada fazer pedagógico seja único, existem algumas orientações, referentes ao trabalho
com alunos com deficiência física que podem favorecer o processo de ensino e
aprendizagem:
▪ se o seu aluno está na cadeira de rodas, você não precisa segurá-la, a menos
que o próprio aluno solicite pois isto pode ser constrangedor e desconfortável para a
pessoa, porque a cadeira é uma extensão do seu corpo, faz parte, portanto, do seu
espaço corporal;
▪ sempre que conversar com um aluno que esteja em cadeira de rodas, procure
sentar-se. É muito desconfortável para qualquer pessoa, ficar olhando para cima
enquanto conversa com alguém;
▪ converse com seu aluno naturalmente, fazendo uso de termos como "pular",
"correr", "andar", "dançar" etc. Pessoas que estejam em cadeira de rodas também
fazem uso desses termos e devem ser incentivadas a usá-Ios sem nenhum problema;
▪ preste atenção aos obstáculos físicos que impedem seu aluno de se locomover
livremente, removendo-os. Quando não for possível a remoção imediata, ajude-o a
ultrapassá-los, sem exageros, nem alarde;
▪ verifique sempre quais são as adaptações físicas que a escola ainda necessita
realizar, para garantir a seu aluno o acesso a todas as dependências;
▪ se pretender fazer algum passeio ou visita a algum lugar com seus alunos,
verifique, antecipadamente, as condições de acesso, para que o aluno não tenha
nenhuma dificuldade;
▪ nunca se coloque atrás da cadeira de rodas. Você não imagina como é

incômodo para a pessoa se esforçar o tempo todo para virar a cabeça para falar com
quem se encontra atrás da cadeira. Às vezes, isso é até impossível, no caso de pessoas
que não têm mobilidade no pescoço;
▪ pergunte sempre ao seu aluno se ele precisa de ajuda e como você pode fazer
para ajudá-lo;
▪ se seu aluno faz uso de muleta ou bengalas, procure acompanhar os seus
Mobilidade reduzida
passos;
▪ jamais coloque as muletas ou a bengala longe do aluno. Ao movimentá-la,

cuide para não bater nas coisas e nas pessoas;
▪ nunca se apoie na cadeira de rodas de seu aluno. Evite fazer isso porque pode
incomodá-lo. Lembre-se que a cadeira é uma extensão do corpo da pessoa;
▪ a escola deve oferecer ao aluno atividades onde ele possa adquirir hábitos da
vida diária, de modo a assegurar medidas de higiene relacionadas à saúde e às
atividades futuras.
7 Mobilidade reduzida
Trata-se de um grupo de pessoas com perfil muito diversificado. A mobilidade

reduzida é uma maneira formal na legislação para reconhecer problemas de
deficiência temporária que afeta a mobilidade.
Não basta, por exemplo, que uma mulher esteja grávida para ser considerada
uma pessoa com mobilidade reduzida. Não basta que uma pessoa tenha idade acima
de 65 anos. Não basta que ela tenha idade inferior a 18 anos. Não basta que ela tenha
uma deficiência na mão.
Mobilidade reduzida
O conceito de pessoa com problemas de mobilidade implica em reconhecermos

de fato que deficiências podem ser temporárias. Em todos os casos acima, uma pessoa
terá mobilidade reduzida quando sua gravidez afetar seu equilíbrio ou sua habilidade
de caminhar. Um indivíduo com idade acima de 65 anos terá mobilidade reduzida
quando seu equilíbrio, capacidade de reação, força muscular, e percepção sensorial
estiverem desajustados com as condições ambientais ao ponto de sentirem fatiga ou
estarem sob risco de acidentes.
A legislação prefere distinguir entre pessoas portadoras de deficiência e pessoas

com mobilidade reduzida, ao invés de considerá-las pessoas que vivenciam problemas
de acessibilidade com diferentes níveis de intensidade. Isto é compreensível porque
as pessoas tendem a recusar serem identificadas com algum vínculo em relação a uma
deficiência. Como acha que uma grávida reagiria se a ela fosse atribuída a imagem de
pessoa com deficiência temporária?
A lição que fica é que devemos dar enfoque aos problemas de mobilidade e de
orientação por entre os espaços edificados quando tratarmos de problemas de
acessibilidade. Isso nos unirá uns aos outros para resolvermos esta questão em
comum. Uma pessoa com mobilidade reduzida, é aquela que, temporária ou
permanente, tem limitada a sua capacidade de se relacionar com o meio e de utilizá-
lo. Entende-se por pessoa com mobilidade reduzida aquela com deficiência, a idosa,
a obesa e a gestante, entre outros. (NBR 9050:2004)
São pessoas que, mesmo não se enquadrando no conceito de portador de

deficiência têm, por qualquer motivo, dificuldade de se movimentar gerando a efetiva
redução da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção.
7.1 Tipos de mobilidade reduzida

Indivíduos com mobilidade reduzida são aqueles que, não se enquadrando no
conceito de deficiência, e tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-
se, permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da mobilidade,
flexibilidade, coordenação motora e percepção.
Mobilidade reduzida
Idoso: mobilidade reduzida
Gestante e uma mulher empurrando o carrinho de bebê, ambas com mobilidade

reduzida.
Mobilidade reduzida
Obeso: mobilidade reduzida
Indivíduo com perna engessada (fratura): mobilidade reduzida
Portanto, observamos a existência de diversos grupos, cada um com suas

necessidades específicas. E para tornarmos qualquer local acessível, devemos
considerar esta grande diversidade, projetando locais capazes de atender todas as
pessoas, sem distinção.
Referências
Referências
AMARAL, l. Histórias da exclusão: e de inclusão? - na escola pública. In: CONSELHO
REGIONAL DE PSICÓLOGOS. Educação Especial em debate. SP: Casa do Psicólogo /
Conselho Regional de Psicologia, 1997, p 23-34.
________. Conhecendo a deficiência. SP: Robe, 1995.
BELlSAIN, Filho, José Ferreira. Inclusão, uma revolução na saúde. RJ:1999.
BUENO, J. A educação inclusiva e as novas exigências para formação de professores:

algumas considerações. In: BICUDO, M. & JÚNIOR, C. (Orgs). Formação do educador
e avaliação educacional: formação inicial e contínua. SP: UNESp,100.
BOBATH, Karen. Uma base neurofisiológica para o tratamento da paralisia cerebral.

Editora Manole lTDA. 1990, São Paulo.
BORDAS, Luis Barraquer. Neurologia Fundamental. Editora Toray, SA, Barcelona:1968.

EDlER, R. Removendo barreiras para aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre:
Mediação, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia de autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
GONZÁLES, José Antonio Torres. Educação e Diversidades - Bases Didáticas e

Organizativas. Ed. Artmed.
JANNUZZI, G. Uma luta política. Revista Vivência. Florianópolis, n. 14, p. 14-15,1993.
KIRK, S. A educação da criança excepcional. SP: Martins Fontes, 2000.
LEFEVRE, Antonio Branco e DIAMEN, Aron J. Neurologia Infantil Semiologia + Clínicas

+ Tratamentos. Editora Sarvier, São Paulo, 1980.
LIANZA, Sérgio. Medicina de Reabilitação - São Paulo: Editora Guanabara Koogan,

1995.
MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia Funcional - São Paulo: Editora Attreneu, 1993.
MAZZOTA, M. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. SP: Cortez,
Referências
1996.
________. Trabalho docente e formação de professores de Educação Especial. SP:

EPU, 1993.
MINISTÉRIODA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de

comunicação e sinalização: deficiência física. Brasília: MEC, 2004.
MITlER, Peter. Educação Inclusiva - Contextos Sociais. Ed. Artmed.
MRECH, L. O que é educação inclusiva? Revista Integração. MEC: Brasília, v. 8, n.20, p.

3739, 1998.
NITRINI, Ricardo; BACHESCHI A. Luiz. A neurologia que todo médico deve saber –
Livraria e Editora Santos, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada - Das Intenções à Ação. Ed. Artmed.
PIAJET, Jean. Seis estudos da psicologia. Rio de Janeiro: Editora Torense. 1967.
_________. Psicologia e pedagogia. Editora Torense, RJ, São Paulo.1972.
RODRÍGUEZ, R. Pedagogia de Ia diversidad: más aliá de los tipos y niveles de

integración. In: RODRIGUEZR,& MARTíNEZI,. (orgs.) Pedagogisy diversidad. Habana:
Abril, 2001.
SASSAKI,R. Entrevista especial à Revista Integração. Revista Integração. MEC: Brasília,

v.8, n. 20, p.09-17, 1998.
SAWAIA, B. (Org.). As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da

desigualdade social. Petrópolis: Vozes, 1999.
SILVA, S. Escola e cidadania em uma era de desencanto. In: SilVA, S. & OUTROS (Orgs).
Educação Especial: múltiplas leituras e diferente significados. Campinas/SP: Mercado
das Letras,2001.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Inclusão - Um guia para educadores. Ed.

Artmed.
Referências
TElFORD, D. e SAWREY, D. O Indivíduo Excepcional. RJ:Zahar,1984.
WERNECKC. Sociedade inclusiva, quem cabe no seu todo. RJ:WVA Ed., 1999.
Paralisia Cerebral, aspectos práticos. Organizadores: Ângela Ma Costa de Souza, Ivã

Ferraretto – São Paulo: Editora Mennon, 1998.
Referências

3 Deficiencia Fisica Mobilidade Reduzida Cenes

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

3 Deficiencia Fisica Mobilidade Reduzida Cenes

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

3 Deficiencia Fisica Mobilidade Reduzida Cenes

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Deficiência Física e Mobilidade Reduzida |

6.2 Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 43

Este documento possui recursos de interatividade através da navegação por

Acesse a barra de marcadores do seu leitor de PDF e navegue de maneira RÁPIDA e

A educação, como uma prática social, dentro de um contexto socioeconômico

É importante conhecer os diferentes tipos de deficiências, bem como preveni-

A legislação atual vem dando suporte às iniciativas que visam à inclusão,

Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

contribuindo com quebra de barreiras e garantindo o direito de ir e vir das pessoas

Para que a educação inclusiva se torne realidade, é preciso, também, que os

2 Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

2.1 Aspectos históricos

A Educação Especial passa atualmente por um momento de revisão

Não há muitas informações disponíveis sobre como era o tratamento dado às

Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

Amaral relaciona as representações sobre a deficiência com concepções bíblicas,

A concepção filosófica dos greco-romanos legalizava a marginalização das

Na Idade Média, a visão cristã correlacionava a deficiência à culpa, ao pecado ou

A primeira tentativa científica de estudo das pessoas com deficiência surgiu no

Verifica-se que, paralelamente à consolidação de uma concepção científica a

Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na

O assistencialismo é uma atitude marcada por um sentido filantrópico,

A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de crença na

Cabe ressaltar que o fato de uma concepção ou atitude social predominar em

Diante do exposto, observa-se que existe uma relação entre as representações

Na década de 50 começaram a surgir as primeiras escolas especializadas e as

Na década de 70, com o surgimento da proposta de integração, os alunos com

Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

áreas de Psicologia e Pedagogia passaram a demonstrar as possibilidades

Segundo Mrech (1998), a proposta de Educação Inclusiva surgiu nos Estados

Nessa perspectiva, a Educação Inclusiva norte-americana, assim como a de

É nessa década que também surgiu o conceito de "necessidades educacionais

Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

Nas décadas de 80 e 90, teve início a proposta de Inclusão de alunos com

Sassaki (1998, p. 9) explicita o paradigma da inclusão: Esse paradigma é o da

Portanto, a Educação Inclusivas e contrapõe à homogeneização de alunos,

O educador cubano Rafael Rodríguez (2001) adverte que falar de Educação

Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

Como podemos aproveitar a proposta de Educação Inclusiva para criar

Questionamentos como esses encaminham a inclusão de alunos com

Os estudos de Sawaia indicam que, na sociedade ocidental contemporânea, as

Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

semelhança com as formas de inclusão e reprodução da miséria; historicamente esses

Na trajetória que vai da falta de atendimento educacional de alunos com

É interessante ressaltar que a terminologia alunos com necessidades

Considera-se que a Educação Inclusiva é um dos caminhos possíveis para que

Contudo, os estudiosos da Educação Inclusiva, tais como Rodríguez (2001), Edler

Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

por concepções otimistas sobre o potencial educativo de todos os alunos,

2.2 Aspectos teórico-conceituais

Segundo o Decreto 3.956 (2001), entende-se por deficiência: "uma restrição

De acordo com o Decreto n° 5.296 de 2 de

Kirk(2000) ao comentar sobre as características das crianças com deficiências

Com o avanço da medicina muitas deficiências físicas estão sendo reduzidas ou

Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

eliminadas. A poliomielite, por exemplo, está praticamente erradicada com o

Tratando-se da inclusão escolar de pessoas com deficiência física é necessário