1.

INTRODUÇÃO
A característica base das transformações de politicas de educação é a de
apresentar alternativas estratégicas relativamente ao objectivo final do acto de
educar e isto seguindo um paradigma ( modelo, padrão a seguir). Mas Castiano
não defende que haja um modelo central a se seguir. Ele busca a escola
moçambicana com políticas educativas que vão de acordo com a realidade
moçambicana, ele vê carência de propostas educativas que se ligam com a
nossa realidade. E ele defende que tendo políticas educativas que se ligam a
realidade moçambicana, seremos mais capazes de ser sábios nas escolhas de
propostas que Globalização, outras visões da educação de países do mundo
nos apresentarem
1.1. As transformações não políticas da educação
Castiano nos ensina que a educação em Moçambique sofreu um processo que
envolve o tempo colonial e o tempo da independência, há o factor contexto
político no progresso da educação em Moçambique.
Castiano menciona que as políticas do Novo Estado de da independência em
1975 quis massificar a educação para todos, ou seja, não havendo acepção de
pessoas no sistema ensino. Algo que não acontecia no tempo da colonização
portuguesa. Com a chegada deles e a prática do colonialismo, a educação era
de carácter segregacional e racial. Os portugueses tratavam os nativos por
indígenas ou seja, povo selvagem. Os moçambicanos eram tratados com
opressão, desprezo. Havia uma educação racial.
Havia dois subsistemas.

 O oficial onde era para os portugueses, brancos com enfoque ao “

saber ser ”, ou seja, enfoque no intelectual, em ter bom linguajar, bom
vocábulo, bom nível intelectual, os preparava para saber estar na
sociedade.

 O indígena: para os negros, com enfoque para o saber fazer. Ou seja,

eram mais destinados a mão de obra, mas era mais inclinada a uma
educação de submissão a ideologias e cultura portuguesas e desprezo
pelo viver moçambicano

E depois da independência, em Em 1983, é introduzida a Lei 4/83, de 23 de

março, que regulava na altura o sistema nacional de educação, onde ensina
que é um direito e dever a educação para todos os moçambicanos, a educação
estava centrada no domínio do Estado, o estado tinha o monopólio da
educação, não havia escolas privadas, comunitárias. Essas outras escolas só
surgiram depois da introdução da Lei 6/92, de 6 de maio.
Castiano primeiro do termo massificação, falando da educação. Onde no
primeiro momento depois da independência, nas escolas era mais difundida
ideais políticas, a ver com militarismo, com patriotismo ( sentimento de amor só
seu povo, nação). No tempo da luta armada haviam poucos professores e a
estratégia de progresso no aprender era que aquele que quem sabe algo devia
ensinar ao outro. 🔴E não havia em massa o caderno, quadros, se adaptavam
ao que tinham. 🔴Se focava mais a língua portuguesa nas escolas. E depois de
passou da Massificação para o Ensino Básico para todos. No ensino
básico há o enfoque no analfabetismo, há a aderência de pessoas que
não sabe português

Outro ponto em destaque é o crescimento das escolas Secundárias e

Universidades, que há lugares que poucas instituições que existem como nos
lugares rurais, se notando mais construídos nas cidades. E Castiano ensina
que daí se levanta uma questão “ Em que escola secundária ou
Universidade matriculas a tua criança ”. Aqui trata-se do elitismo. Onde há
instituições com mais qualidade e outras carecendo de meios didáticos, de
materiais para melhor assimilação da matéria. Por exemplo: há Secundárias
com laboratórios com esqueleto e ouesquelet.
Dificultando assim, a igualdade de acesso
🔴🔴🔴🔴🔴🔴🔴🔴🔴🔴🔴🔴

2. As transformações na organização e administração na educação.

Primeiro parágrafo
A tese principal é a saída da centralização para a descentralização na
Gestão da administração da educação em Moçambique
Entendo como a segunda alternativa estratégica que Castiano nos apresenta
fazendo colocada nas transformações políticas para o progresso da educação
em Moçambique.
E numa primeira fase, no que concerne a centralização, formou-se em 1976 o
MEC, organizada em estruturas. Ela perdurou até 1982. E neste processo,
segundo Castiano, o governo socorre-se paradoxalmente do sistema colonial –
ou seja, por um lado o governo queria se desligar das coisas implantadas
pelos colonos, de suas ideologias, mas também se aproveitava de certas
coisas delas para poder organizar a nação moçambicana.
Mas para se efectuar esse novo aparelho de Estado centralizado, Castiano nos
diz que não foi fácil e nem isento de conflitos. Colocou-se questões como:..
...

3. CAPÍTULO 3

 Houve, segundo Castiano, duas transformações consideráveis no

currículo: a de 1983 e a de 2002. Mas levando-se em conta que remonta
ao período anterior a independência, onde, de 25 de Janeiro a 2 de
Março de 1973 houve a decisão da transformação dos currículos, no 1°
Seminário Nacional de Educação. Centrou-se a mudança no que
concerne a conteúdos na disciplinas, como: de português, os alunos
deviam aprender a falá-la fluentemente. E, na disciplina de
matemática e física deviam os professores ensiná-la no que concerne a
realidade moçambicana, trazendo também exemplos práticos. Na
disciplina de história, não havia organização precisa sobre a história
da nação moçambicana, achou-se melhor enfatizar aos alunos a
importância da Luta Armada de Libertação Nacional”. Na disciplina de
geografia abordava-se sobre a economia, produtos mais valiosos do
país e sobre a distribuição desigual das terras. As mudanças estavam
concentradas no que toca os conteúdos das disciplinas.

 Já a de 1983, foi já está que enfatizava uma educação de obtenção de

conhecimento científicos e técnicos, mas em destaque as ideologias do
socialismo centrada nos ideais do partido FRELIMO, que era o Estado,
orientado pelo Ministério de Educação e Cultura.
e a reforma curricular de 2002, o termo “ reforma ” foi mudado pelo Instituto
Nacional de Desenvolvimento de Educação para “ transformação curricular ”. e
mas também houve uma, a do período pós independência.
Na disciplina da Educação Política, introduzida entre 1975 a 1976 como nova
disciplina, para os alunos ds escola primária: deviam aprender sobre
colonialismo, neocolonialismo e sobre o imperialismo entre outros conceitos.
Já, para os da secundária,

Portanto segundo Castiano notou-se dificuldades, pouco crescimento no

aprendizado por parte dos alunos como também dos próprios professores

SEGUNDA PARTE DO SEGUNDO CAPÍTULO.

A prioridade no financiamento
passou a ser nitidamente para o sector do ensino básico.
Como se pode compreender esta mudança? Um factor
importante é que, desde 1987, diversas organizações
internacionais que operam no pais, encomendam diversos
estudos para a avaliação do desempenho do sistema de
educação, uma avaliação que deveria começar com a
introduçāo em 1983. A mudança na prioridade do sistema
é produto de criticas que emergem destes estudos.
Entretanto, o factor decisivo foi a forte mensagem dada
na Conferência Mundial de Educação em Jomtiem. na
Tailândia em que a UNESCO (re)lança mundiaimente o repto
de "Educação Básica para Todos".
A essência do Estado estava a mudar: de um Estado
com tradição centralizada está a passar-se paulatinamente
para um Estado descentralizado em que as estruturas
centrais se auto-compreendem como "reguladoras" e não
exactamente "provedoras". O Estado moçambicano está a reestruturar-se
segundo uma lógica de descentralizar
poderes para os niveis local e autárquico. A
descentralização é também uma consequência óbvia da
tendência para a economia neo-liberal. Esta se baseia na
ideia de que o individuo é supostamente «livre) de fazer
as suas escolhas racionais e que tem acesso e oportunidades
iguais no mercado (também no acesso à escola). Assim,
pensa-se que uma das formas de reconhecer a
diferenciação entre os individuos e grupos sócio-culturais
de Moçambique seria conferir maior grau de autonomia
administrativa aos órgãos locais de decisão. A gestão das
escolas não poderia continuara ser uma ilha no meio deste
processo de descentralização.
Sem dúvida que, em parte, a descentralização resulta
do facto de actores sociais locais estarem a ganhar maior
protagonismo na negociação com o poder central. De facto,
nas escolas primárias e secundárias aumenta o número de
professores com formação em relação aos periodos
anteriores. Estes estão já em melhores condições de
produzir textos de apoio e de criticar os exames nacionais,
quer sob o ponto de vista metodológico, quer dos
conteúdos programáticos, e também de avaliar os
problemas gerais do sistema de ensino. A sua autonomia
cientifica vai desvanecendo aos poucos o mito de que
quem vem da "nação" (termo utilizado pelos professores
para referir aos mandatários do Ministério de Educação
para as provincias) é uma autoridade não só política, mastambém científica.
Assim, o peso da responsabilidade sobre
os próprios processos locais, somado à capacidade crítica
dos mesmos professores, vai redimensionando e
renegociando as regras e a extensão das autoridades
nacionais perante as províncias. O Ministério de Educação
obriga-se, cada vez mais, a organizar "consultas" às bases
para definir as politicas educativas.
Por outro lado, a tomada de consciência da diferença
(seja ela cultural ou politica) entre os moçambicanos tem
consequências na administração da educação: as escolas
ganham maior consciência do carácter determinante do
contexto e meio em que estão, para o sUcesso dos seus
programas; e ganham maior desconfiança relativamente
a soluções generalizadas que o poder central
esporadicamente tenta "sugerir". Esta atitude de
desconfiança para com os poderes centrais é de certa
forma compreensivel se tivermos em conta o crescimento
e a magnitude de problemas que somente podem ser
resolvidos a nivel local. Por exemplo, com a introdução
das linguas locais como meio de ensino, uma grande parte
da responsabilidade na elaboração do material de ensino
só pode recair sobre os professores que conhecem a
lingua local e retira muito das competências que até então
eram reservadas ao centro, restando a este regulação
de aspectos administrativos.
O melhoramento da capacidade de administração e
de gestão do sistema de educação compreende o Plano de Modernização do
Ministério de Educação, a formação
e capacitação dos directores das escolas e gestores do
sistema ao nível das provincias e dos distritos, assim como
a criação de parcerias mais estreitas entre o Estado e
organizações da Sociedade Civil (comunidades,
Organizações Não-Governamentais, congregações
religiosas, etc.).
Em termos mais gerais, o processo de mudança na
administração da coisa pública é consubstanciado na
Reforma do Sector Público orientada pelo Ministério da
Administração Estatal. Em termos mais concretos, a reforma
do Ministério de Educação e das organizações a ele
atinentes é consubstanciada pelo projecto de
"Modernização e Reconstrução do Ministério de Educação",
praticamente concebido na base de uma consultoria e
assessoria técnica da firma Ernst Young. Segundo o relatório
sobre a reestruturação, o Ministério de Educação tem no
total 338 funcionários nas suas estruturas centrais, sem
incluir os 109 do Instituto Nacional de Desenvolvimento de
Educação e do Instituto de Apoio aos Professores. Do
total, 67% são homens e os restantes 33% mulheres. Ainda
do total dos funcionários do Ministério de Educação, cerca
de 63% são profissionais técnicos de educaçãoe gestão
(dos quais 52% têm o nível de bacharelato ou de
licenciatura) sendo o resto pessoal de apoio (estafetas,
pessoal de limpeza, recepcionistas, secretárias, etc.) (MINED
2002). O Ministério de Educação tinha uma estrutura bastante
complexa. Aliás, entre as principais constatações (sobre o
funcionamento do Ministério) da equipa de consultores
destacam-se as seguintes: qUase toda a estrutura do
Ministério de Educação é fragmentada e os 22 órgāos
que a compõem dependem do Ministro; há uma "elevada
departamentalização", ou seja, no dizer do relatório, "uma
grande diferenciação horizontal para execução de funções
semelhantes". Os consultores também notaram uma "linha
vertical hierárquica extensa", ausência de objectivos bem
definidos para cada unidade, o que não facilita o
entendimento do papel dos vários órgãos e cria
dificuldades de funcionamento. Por último, segundo o
relatório, há uma "repetição" de funções entre as unidades
de desenvolvimento de ensino em si, e entre estas e os
institutos "anexos" ao Ministério de Educação,
concretamente o Instituto Nacional de Desenvolvimento da
Educação e o Instituto de Apoio dos Professores.
Para fazer face a estes probiema, desde 2000, o
Ministério de Educação começa a ser reestruturado no
sentido de descentralizar algumas competências para
estruturas mais baixas.
A "modernização" da administração da educação
resume-se na ideia de "garantir uma estrutura flexível
orientada para a definição e supervisão de politicas e
estratégias" (MINED 2003,11). Ou seja, o Ministério de
Educaçāo como entidade central do processo de educação passaria a ser
somente um org anismo de definicão e
Supervisão de políticas de educação. Como fazer isto2
Segundo o mesmo texto, o principio de gestão já não
será de formar estruturas rígidas (na prática quer dizer
Departamentos e Direcções) mas sim a formação de
equipas "multidisciplinares e polivalentes" que se organizam
por competências. A ideia que se deixa no ar é a de
formação de grupos de trabalhos "tarefeiros" e com base
em objectivos a curto prazo, à semelhança de como o
extinto Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia
funcionava (onde não havia praticamente Direcções
Nacionais, senão uma espécie de comissões de trabalho
formadas em jornadas). A justificação dada para encetar
estas mudanças é o uso "racional" dos recursos financeiros
e humanos disponíveis.
Para gerir a transformaçāo foi formado o Gabinete
de Gestão e Mudança.
No documento definem-se como objectivos principais
da modernização a melhoria da eficiência e qualidade de
serviços, a adequação da estrutura do Ministério de
Educação aos recursos humanos, a optimização dos
mecanismos de articulação e controio e tornar a circulação
da informação mais efectiva por meio dos sistemas
tecnológicos modernos.
Como visão do Ministério de Educação define-se o
seguinte: "Garantir e promover um sistema educativo que
responda às necessidades e expectativas dos) Moçambicanos e seja
consistente com as exigências da
sociedade moçambicana" (MINED 2003,8). Quanto aos
objectivos reafirmam-se alguns como "aumentar o acesso
às oportunidades educativas a todos os moçambicanos e
em particular às mulheres" e "melhorar a qualidade da
educação". E, porém, em parte redefinido o terceiro eixo
que fica assim: "desenvolver um quadro institucional e
financeiro sUstentável". Imperceptivelmente, há um objectivo
muito salutar que é tornar o sistema de edvcação
financeiramente "sustentável".
O documento apresenta três cenários de
transformação, onde o cenário C ẻ o produto final. Por
isso vamos limitar-nos a ele. Na prática, segundo este
cenário, o Ministério de Educação iria ter uma organização
horizontal e vertical mais simplificada. Horizontalmente, o
Ministério de Educação iria dividir-se em dois tipos de
organismos: um de planeamento e suporte e outro de
desenvolvimento do ensino. O planeamento e suporte
contemplariam o sector de planeamento e desenvolvimento
(mais oU menos uma mistura entre um Gabinete de Estudos
Estratégicos, planificação e coordenação nacional e
internacional), o sector de administração e finanças (uma
mistura entre a gestão financeira, o património, aquisições
e arquivos/bibliotecas), o sector dos recursos humanos
(que iria definir políticas de formação tanto dos
professores como do pessoal técnico-administrativo) e,
finalmente, o sector de sistemas de informação para
administrar redes e sistemas de informação intra e inter institucional. Por outro
lado, teríamos horizontalmente os
organismos que fazem parte da linha de Desenvolvimento
do Ensino e que se iria ocupar mais das questões relativas
ao ensino (orientação pedagógica de todos os níveis de
ensino, gestão escoiar, certificação e equivalência e os
chamados "programas especiais" [ensino à distância,
envolvimento da comunidade, saúde e desportoe educação
especial.]).
Na vertical, o Ministério de Educação teria três níveis:
no topo estaria o Ministro do pelouro com as diferentes
comissões e gabinetes. As comissões, organismos mais
fiexíveis, seriam formadas de acordo com os imperativos
politicos de educação. Os gabinetes que estariam mais ou
menos fixos seriam os de inspecção, comunicação e
imagem, juridico, modernização e do ministro. No nível
intermédio estariam as áreas de planeamento e.suporte,
assim como de desenvoivimento de educação. O nível
inferior seria formado por institutos de suporte ao Ministério
de Educaçāo, como sejam, o Instituto Nacional de Educação
Fisica, o instituto de Apoio Pedagógico, os institutos do
Magistério Primário (estes para a área de planeamento e
suporte) e o instituto Nacional de Desenvolvimento de
Educação assim como o Instituto Nacional de Alfabetização
de Adultos.
Por ironia das coisas, parece que o ciclo sempre se
fecha, antes de começar uma nova fase. Hoje (2005)
voltamos à mudança de 1976. Pois, a última transformação
organizacional e administrativa, verificada na sequência da tomada de posse
do novo governo em Janeiro de
2005 consiste na "reunificação" dos sectores de Cultura e
do Ensino Superior ao antigo Ministério de Educação,
formando desta feita o Ministério de Educação e Cultura.
O regresso do sector de cultura "à casa" levanta, no
entanto, mais problemas do que respostas. Pelo menos a
nível organizacional tendo em vista o processo da
descentralização que havia começado. (Neste momento
que estou a escrever este livro fica no ar até que ponto
as medidas da reforma administrativa do sector de
educação planificadas irão ter continuidade no contexto
da reunião dos sectores de educação e de cultura debaixo
do mesmo pelouro. Ainda não transpiraram reflexões sobre
isto). Mas a reunificação da educação e da cultura num
mesmo ministério pode ser lida como o presságio para um
novo paradigma na edUcação: se antes, com a doutrina
da formação do Homem Novo, o casamento era entre a
Educaçāo e a ldeologia, agora, esta reunificação, parece
mostrar um casamento há muito desejado, entre a Cultura
ea Educação. Parece que, intuitivamente, se está dando
um sinal para transformações que vão exigir muitas
reflexões de carácter antropológicoe filosófico. Haverá
de certeza, muitos filhos e filhas do casamento entre a
cultura e a educação. O primeiro é o Currículo Local, do
qual falarei no capítuio que se segue.