Introdução

Neste presente trabalho ira se abordar sobre o Processo de transformação curricular em

Moçambique e culturalmente onde iremos O Ensino Primário joga um papel importante
no processo de socialização das crianças, na transmissão de conhecimentos
fundamentais como a leitura, a escrita e o cálculo e de experiências comumente aceites
pela nossa sociedade. Assim, torna-se importante que o currículo responda às reais
necessidades da sociedade moçambicana, tendo como principal objetivo formar um
cidadão capaz de se integrar na vida e aplicar os conhecimentos adquiridos em benefício
próprio e da sua comunidade O PCEB sintetiza da seguinte forma a importância
estratégica deste nível de ensino para o desenvolvimento do país e um elemento central
de estratégia da redução da pobreza, pois, permite a aquisição de conhecimentos
académicos a crianças e adultos (através do programa de alfabetização de adultos) o que
contribui no alargamento das oportunidades de acesso ao emprego, auto emprego e aos
meios de subsistência sustentáveis ao cidadão moçambicano, para além de aumentar a
equidade do sistema educativo;

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Processo de transformação curricular em Moçambique e culturalmente
O CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO EM MOÇAMBIQUE

Na Educação Básica faz-se uma introdução preparatória para compreender a vida real e
cultural em geral, por isso, exige-se uma educação integral. Para começar, o capítulo
aborda, de forma sintética, algumas características gerais que marcam o Ensino Básico
e, seguidamente, apresenta a análise do Currículo do Ensino Básico em Moçambique,
destacando a teoria curricular predominante, o modelo de desenvolvimento e
organização curricular, as inovações curriculares previstas e termina com as estratégias
desenhadas para a implementação curricular. Importa, desde já, sublinhar que para
iluminar as análises sobre as inovações e a modalidade de formação de professores no
contexto do Novo Plano Curricular do Básico (NPCEB), entendemos abrir parênteses e
fazer algumas descrições e entendimento sobre essas duas temáticas, assim convidamos
o leitor para o debate que se Ensino segue.

O estudo é apresentado sob lema “Transformações curriculares do ensino básico em

Moçambique: Inovações, Implementação e Desafios do XXI”, como uma das acções do
governo levados a cabo no país desde 2004. Com esta reflexão, espera-se que seja mais
uma das contribuições no conjunto dos estudos e analise sobre o currículo do ensino
básico no país.

Ensino curricular básico

O Ensino Primário joga um papel importante no processo de socialização das crianças,
na transmissão de conhecimentos fundamentais como a leitura, a escrita e o cálculo e de
experiências comumente aceites pela nossa sociedade. Assim, torna-se importante que o
currículo responda às reais necessidades da sociedade moçambicana, tendo como
principal objectivo formar um cidadão capaz de se integrar na vida e aplicar os
conhecimentos adquiridos em benefício próprio e da sua comunidade (PCEB,2003). O
PCEB (2003),sintetiza da seguinte forma a importância estratégica deste nível de ensino
para o desenvolvimento do país:

 É um elemento central de estratégia da redução da pobreza, pois, permite a

aquisição de conhecimentos académicos a crianças e adultos (através do
programa de alfabetização de adultos) o que contribui no alargamento das
oportunidades de acesso ao emprego, autoemprego e aos meios de subsistência

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 sustentáveis ao cidadão moçambicano, para além de aumentar a equidade do
sistema educativo;
 Assegura o desenvolvimento dos recursos humanos, base para o sucesso da
economia nacional;
 É uma necessidade para o efectivo exercício da cidadania;

Algumas caraterísticas do currículo do Ensino Básico

A realidade cultural de um país, sobretudo, para os mais desfavorecidos, cuja principal
oportunidade cultural é a escolarização obrigatória, tem muito a ver com a significação
dos conteúdos e dos usos dos currículos escolares. A cultura geral de um povo depende
da cultura que escola torna possível enquanto se está nela, (Young, 1980). Os currículos
nos níveis de educação obrigatória pretendem refletir o esquema socializador, formativo
e cultural que a instituição escolar tem. A escola educa e socializa por mediação da
estrutura de atividades que organiza para desenvolver os currículos que têm
encomendados, funções que cumprem pelas práticas que se realizam nelas. Quando os
interesses dos alunos não encontram algum reflexo na cultura escolar, os alunos se
mostram refratários à ela sob múltiplas reações possíveis: recusa, confronto,
desmotivação, fuga, etc. (Sacristán, 2000). Por isso, na discussão sobre o currículo da
educação obrigatória são ressaltados, principalmente, as necessidades do aluno como
membro de uma sociedade, dado que se trata de uma formação geral.

A partir da crise de Sputnik, em 1957, volta-se a ênfase aos conteúdos e a renovação das
matérias nas reformas curriculares que tinham enfraquecido à custa da educação
progressiva de conotações psicológicas e sociais. Uma consequência disso foi a
proliferação de projetos curriculares para renovar o seu ensino e a revisão de conteúdos
como pontos-chave de referência nos quais as políticas de inovação se basearam,
(Pacheco, 2001). O movimento de volta ao básico – “back to basics” - nos países
desenvolvidos, as aprendizagens fundamentais relacionadas com a leitura, escrita e as
matemáticas frente ao fracasso escolar e a preocupação economicista pelos gastos em
educação, expressam as inquietações de uma sociedade e dos poderes públicos pelos
rendimentos educativos, preocupação do momento de recessão económica e da crise de
valores e corte nos gastos sociais, (Sacristán, 2000). Na escolaridade obrigatória, “o
currículo costuma refletir um projeto educativo globalizador que agrupa diversas facetas

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da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos
para o seu desempenho em sociedade, aptidões e habilidades consideradas
fundamentais”(Sancristán, 2000,p.55). Os conteúdos dos currículos em níveis
educativos posteriores ao obrigatório, em geral, restringem-se aos clássicos
componentes derivados das disciplinas. O tratamento do currículo, nos primeiros níveis
de escolaridade, deve ter um caráter totalizador30. Na escolaridade obrigatória o
currículo tende a integrar, de forma explícita, a função socializadora total que tema
educação. O fato de que vá além dos tradicionais conteúdos académicos se considera
normal, devido à função educativa global que se atribui à instituição escolar. Na
educação básica faz-se uma introdução preparatória para compreender as dimensões
social e natural da realidade a cultura exterior em geral. O conteúdo da cultura geral e
da pretensão de preparar o futuro cidadão não tolera a redução às áreas académicas
clássicas de conhecimento embora essas continuem tendo um lugar relevante e uma
importante função educativa.

Educação básica em Moçambique

Pressupostos da introdução do currículo em Moçambique

Os pressupostos que nortearam a reforma e a consequente introdução do novo currículo
do ensino básico foram de acordo com o Plano Estratégico da Educação (2012-2016) a
estrutura e o conteúdo do currículo, desenvolvido, nos princípios da década 80, têm-se
mostrado cada vez mais inadequados para uma economia em rápida mudança e para as
exigências sociais. Além disso, a actual estrutura curricular é demasiado rígida e
prescritiva, deixando pouca margem para adaptações aos níveis regional e local. A
maior parte dos conteúdos, que se lecciona na escola, é de uma relevância ou utilidade
prática insignificante (PCEB, 2003). Segundo Guibundana (2013) a reforma curricular
de 2004 foi justificada, por um lado, pelas transformações ocorridas nas esferas política,
social e económica, através da introdução de um sistema político multipartidário, pela
adopção de um modelo de desenvolvimento económico baseado no mercado livre e pela
descentralização da gestão e da administração do Estado. Por conseguinte, como forma
de garantir uma melhor qualificação dos alunos por meio de um currículo que reduzisse
a distância existente entre a realidade por eles vivida e os conteúdos escolares definidos
pelo currículo. Dessa forma, era necessário construir um currículo orientado, para a
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem dos alunos e adequado à realidade
sociocultural do país (Guibundana, 2013). De acordo com o Exame Nacional 2015 da

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Educação para Todos (EPT) o currículo em causa foi introduzido após um período
prolongado da sua elaboração, que contou com a colaboração de vários sectores da
sociedade, incluindo os actores directos da educação. Portanto o currículo surge em
resposta às exigências da sociedade para o tornar mais relevante, inclusivo e adequado
aos desafios que a mesma enfrentava tendo em conta um dos objectivos do ensino
básico é capacitar a criança para desenvolver valores e atitudes para a sociedade em que
vive através da educação (Lei nº6/92 do SNE)

Períodos e Principais Inovações Ocorridas em Moçambique

De acordo com o Guibundana (2013, p. 18), educação entre 1974 a 1975 é considerada
educação do período de transição do governo português ao primeiro governo nacional
dos moçambicanos em que foi caracterizada por inovações atinentes a reestruturação
dos programas de ensino, retirando tudo o que fosse contrário à ideologia da FRELIMO.
Entretanto esta inovação oferece uma perceção de que foi uma mudança de um
currículo do interesse dos portugueses para acomodar o interesse frelimista. Este não
visava ainda aos fins da perspectiva dos cidadãos moçambicanos fora de tendências de
grupos com seus propósitos. Educação no período de 1975 a 1983 antes da introdução
do SNE, foi reformulada os programas da 1a à 11ª classe e alteração dos conteúdos,
retirando as disciplinas de História e Geografia de Portugal e de Religião e Moral.
Introdução das disciplinas de História e Geografia de Moçambique e África, Educação
Política e actividades Culturais. Ainda que este propósito tendia a realidade
moçambicana e africana, a nacionalização da educação degradou a nível de ensino pela
falta de professores. Educação no período 1983 a 2004 caracterizou-se como sendo de
introdução do Sistema Nacional de Educação (SNE) com inovações profundas no
currículo do Ensino Primário, Ensino Secundário e introdução das áreas de
Comunicação, Ciências Naturais e Sociais, Política-ideológica, Histórico - cultural e
Educação Física. No período 2004 até actualmente foi da introdução e implementação
do novo currículo do ensino básico reformulação das áreas curriculares em 1.
Comunicação e Ciências Sociais, 2. Matemática e Ciências Naturais, 3. Atividades
Práticas e Tecnológicas). A introdução de novas disciplina como Línguas
Moçambicanas, Língua Inglesa, Educação Musical, Educação Visual, Ofícios,
introdução do currículo local como componente do currículo centralmente definido e
reformulação dos critérios de avaliação, através da introdução da promoção por ciclos
de aprendizagem que infelizmente no pais tem merecido muitas interpretações em que

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uns alegam que os graduados saem sem competências necessárias e outros acham que é
uma interpretação do currículo entre outras. O propósitos básico dos pais sobre o
currículo era que este respondesse as condições de enquadramento a nível regional da
África austral, sobre tudo na comunicação já que Moçambique é considerado como um
país que beneficia se ou é prejudicado por estar rodeado de países falantes da língua
inglesa.

Currículo
Para melhor entender o termo currículo é necessário entender sua definição e o sobre o
que representa. Normalmente, a expressão Currículo é usada para designar o plano ou
programa de uma disciplina; conjunto de actividades educativas, as metodologias e os
materiais usados no processo ensino-aprendizagem numa determinada escola. A palavra
currículo por si é proveniente do étimo latino currere, significando corrida, jornada,
caminhada, trajectória, percurso que se constrói (Henson, 1995; Pacheco, 2001; Gaspar
e Roldão, 2007). Os significados do étimo currere atrás referidos são relacionados com
o ordenamento das diversas actividades educativas desenvolvidas nas escolas, cuja
designação é currículo. Currículo, segundo Roldão (1999) é: Um conceito que admite
uma multiplicidade de interpretações e teorizações quanto ao seu processo de
construção e mudança. Contudo, refere-se sempre ao conjunto de aprendizagens
consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência
adoptadas para o concretizar ou desenvolver (p.43). . Assim, um currículo exprime um
conjunto organizado e sistematizado de aprendizagens, contudo um currículo precisa de
ser flexível para melhor atender às necessidades dos aprendentes. Zabalza (2000, p.12)
considera-o como “um conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam
alcançar e dos passos que se dão para alcançar; é um conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes que são considerados importantes para serem trabalhados na
escola, ano após ano”. Ele é um “plano estruturado de ensino aprendizagem,
englobando a proposta de objectivos, conteúdos e processos” Gaspar e Roldão (2007,
p.23) citando Ribeiro (1990). Assim, o currículo para além de ser um conjunto de
aprendizagens, actividades e dos pressupostos de partida e de chegada, é acima de tudo
um documento que alberga a política educativa para um determinado país e contexto
educacional. Em geral, nas definições a cima nota-se uma convergência no
entendimento de currículo como plano de estudo, conjunto de conhecimentos e
experiências educativas. Entretanto, currículo pode ser também, entendido como um

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conjunto de experiências e conhecimentos organizados de forma articulada com vista a
proporcionar saberes significativos e relevantes aos professores, alunos e a sociedade
(MINED/INDE, 2008). Portanto, o currículo é um instrumento normativo, orientador
em que se pode ter uma visão mais ou menos coerente do tipo de conhecimentos que se
pretendem transmitir aos aprendentes.

Implementação do Novo Currículo do Ensino Básico

As mudanças curriculares levaram em consideração não só o próprio processo de
planificação, mas a concepção de estratégias adequadas para a sua implementação. Isso
tornou o processo um desafio, uma vez que se tratou de dotar os indivíduos com
conhecimentos e habilidades de que eles necessitam para obterem meios de
sobrevivência sustentáveis, acelerar o crescimento da economia e reduzir os índices de
pobreza (Moçambique, 2003, p. 15). A implementação do currículo assenta-se,
essencialmente, nas seguintes premissas: (a) Criação e expansão das Escolas Primárias
Completas, possibilitando um ensino básico completo a todas as crianças. (b) Formação
de professores, como chave do sucesso da implementação do currículo do ensino
básico; (c) Capacitação dos professores, pois há um significativo número sem formação
pisco - pedagógica; (d) Formação de professores para as novas disciplina, a saber,
Ofícios, Educação Musical e Inglês. Assim, para a implementação do currículo do
ensino básico, houve uma preparação prévia ocorrida em diferentes níveis,
designadamente, regional, central, provincial e distrital, através de seminários de
capacitação que aconteceram em todo o país. A estratégia utilizada para as primeiras
capacitações foi a formação em cascata, na qual as equipes de nível central formavam
os técnicos de nível provincial. Estes, por sua vez, os técnicos do distrito e alguns
coordenadores das Zonas de Influência e, finalmente, esses capacitavam os professores
nas escolas ou nas ZIPs. A organização da formação em cascata, segundo apresenta o
Moçambique (2003, p.58), deve-se à tentativa de minimizar custos, pois, considerando
que todos os professores em exercício precisam ser capacitados, não seria viável formá-
los simultaneamente. Contudo, Duarte et. all (2012, p.162) reconhece que as
capacitação de professores deveria estar em função do plano de introdução do novo
currículo, isto é, na primeira fase, dever-se-ia preparar os formadores provinciais e os
materiais para a 1ª, 3ª e 6ª classes, pois estas foram as primeiras a serem introduzidas e,
na fase seguinte, as 2ª, 4ª, 5ª e 7ª classes. Dessa forma, a implementação do currículo do
ensino básico foi feito segundo um roteiro traçado no PCEB, com destaque à criação

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das escolas primárias completas, à capacitação dos professores e à distribuição por
ciclos de aprendizagem, sendo necessário, ainda, operar mudanças no processo de
ensino e aprendizagem na salas de aula, tornando o ensino mais centrado no alunos.

Razões da Introdução do Novo Currículo do Ensino Básico

A reforma curricular, introduzida no país em 2004 justifica-se pelo fato de a estrutura
curricular e os conteúdos dos programas de ensino desenvolvidos nos anos iniciais da
década 1980 estar desajustados à realidade política, social e económica do país. A
estrutura curricular era demasiado rígida e prescritiva, sem espaço de manobra para
adaptações aos níveis regional e local, e os conteúdos pouco relevantes ou de pouca
utilidade prática, possibilita aos cidadãos capacidades e habilidades que lhes
permitiriam contribuir para a melhoria da sua vida, na sua família, comunidade e do
país. A construção do currículo do ensino básico seguiu uma série de actividades
preliminares, de entre as quais se destacam a realização de estudos e pesquisas
orientadas para esse objectivo, dos países da Comunidade para o Desenvolvimento da
África Austral (SADC), com a finalidade de “colher experiências dos países vizinhos
sobre o Sistema Educativo, mais especificamente sobre a Educação Básica e a
Formação de Professores” e construção de consensos através do Fórum Nacional de
Consulta para a Transformação Curricular, que envolveu representantes da classe
política, económica, social, cultural, religiosa e académica (PCEB, 2003, p. 33)

Desenvolvimento curricular
Relativamente ao conceito de desenvolvimento curricular, Roldão (1999, p.49)
corresponde ao processo de “decidir e gerir o quê e o como da aprendizagem, face ao
para quem e para quê, ou por outras palavras, significa decidir o que ensinar e porquê,
como e quando, com que prioridades, com que meios, com que organização, com que
resultados”. Desenvolvimento curricular é um processo contínuo de estudo e
aperfeiçoamento do currículo, trata-se de um processo dinâmico e contínuo que engloba
diferentes fases: da justificação do currículo à avaliação e passando pelos momentos de
conceção e de implementação, (Gaspar & Roldão, 2008).

A noção de desenvolvimento curricular refere-se ao seu processo de construção:

conceção, implementação e avaliação (Pacheco, 2001). Essa visão é partilhada por
Sacristán (2008) quando diz que o desenvolvimento curricular refere-se ao processo de
elaboração, construção e concretização progressiva do currículo. No sentido mais
restrito, o desenvolvimento curricular “iria se identificar simplesmente com a

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construção do plano curricular tendo presente o contexto e justificação que o suportam
bem como as condições da sua execução, seguindo depois a implementação dos planos
e programas de ensino e o processo de avaliação”, (Ribeiro, 1990,p.6). Ao relacionar o
momento da construção e da implementação, o desenvolvimento curricular é um
processo complexo e dinâmico que equivale a uma re (construção) de tomada de
decisões de modo a estabelecer-se na base de princípios concretos, uma ponte entre a
intenção e a realidade. Este caráter global e unitário de conceptualizar o currículo não
tem sido aceite, pois tem se optado por distinção entre o momento de desenho e
implementação. Essa visão deve-se, sobretudo, a conceção americana de currículo que
engloba dois momentos diferentes: o da intenção ou do currículo e o da ação ou de
ensino, (Pacheco, 2001). Contudo, o desenvolvimento curricular é uma prática dinâmica
e complexa que se fundamenta, planeia, realiza em momentos diferentes, mas
relacionados entre si, já que expressam uma mesma realidade. Por conseguinte, ainda
que os atores sejam diferentes não há lugar para uma oposição entre o desenho do
currículo e a implementação do mesmo, já que são momentos interligados que resultam
do modelo previsto na política curricular e do controlo e autonomia existente nas
decisões curriculares.

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Conclusão
Conclui-se que a transformação curricular desenvolvida pela varias adversidade no
concerne a sua mudança para novo sistema de educação nacional, e também podemos
concluir que o estudo é apresentado sob lema “Transformações curriculares do ensino
básico em Moçambique: Inovações, Implementação e Desafios do XXI”, como uma das
acções do governo levados a cabo no país desde 2004. Com esta reflexão, espera-se que
seja mais uma das contribuições no conjunto dos estudos e analise sobre o currículo do
ensino básico no país.

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Referencia bibliográfica
MINED, Plano curricular do ensino Básico, Maputo, 2008, 81p

MINED, Regulamento do Ensino Básico, Maputo, 2009, 93p

MOÇAMBIQUE, Plano Curricular do Ensino Básico: Objetivos, políticas, estrutura,

plano de estudos e estratégias de implementação, Maputo, 2003.

ARQUIVO DO BLOGUE, Currículo do ensino primário em Moçambique 2015

GIBSON, R. Skarzynski, Inovação, Prioridade Nº 1 , O caminho para transformações
nas organizações, editora Ltda, 2008.

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Índice
Introdução..................................................................................................................1

Processo de transformação curricular em Moçambique e culturalmente...................2

Ensino curricular básico............................................................................................2

Algumas caraterísticas do currículo do Ensino Básico..............................................3

Educação básica em Moçambique.............................................................................4

Pressupostos da introdução do currículo em Moçambique........................................4

Períodos e Principais Inovações Ocorridas em Moçambique....................................5

Currículo....................................................................................................................6

Implementação do Novo Currículo do Ensino Básico...............................................7

Razões da Introdução do Novo Currículo do Ensino Básico.....................................8

Desenvolvimento curricular.......................................................................................8

Conclusão.................................................................................................................10

Referencia bibliográfica...........................................................................................11

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