UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA – NEI – CAp - UFRN

PROPOSTA PEDAGÓGICA

NATAL/RN
MAIO/ 2022
Universidade Federal do Rio Grande Núcleo de Educação da Infância
do Norte/UFRN Colégio de Aplicação/NEI-CAp

Reitor Diretora
José Daniel Diniz Maristela de Oliveira Mosca

Vice-Reitor Vice-diretora
Henio Ferreira de Miranda Denise Bortoletto

Secretaria de Educação Básica, Coordenação de Ensino

Técnica e Tecnológica/SEBTT Marianne da Cruz Moura Rezende
Júlio César de Andrade Neto Rivaldo Bevenuto de Oliveira Neto

Centro de Educação/CE Coordenação de Pesquisa e Extensão

Janaina Speglich de Amorim Carrico
Diretor
Jefferson Fernandes Alves Coordenação de Estágio
Denise Bortoletto
Vice-diretora
Cynara Teixeira Ribeiro Coordenação de Administração
Cláudia Varela Ferreira

Comissão de Estudos e Reorganização da Proposta Pedagógica do Núcleo

de Educação da Infância - NEI-CAp

Bárbara Raquel Coutinho Toscano Azevedo

Danielle Medeiros de Souza
Denise Bortoletto
Gildene Lima de Souza Fernandes
Harumi Matsumiya Alves Arruda
Janaína Speglich Amorim Carrico
Marianne da Cruz Moura Dantas de Rezende
Neyse Siqueira Cardoso
Sandro da Silva Cordeiro

2
Sumário

1. O NEI-CAp: natureza, princípios e fazeres .......................................................... 4

2. Organizadores da dinâmica pedagógica ............................................................. 12
2.1. O processo de inserção e adaptação da criança na educação infantil .................. 13
2.1.1. O papel dos pais/responsáveis na inserção e adaptação................................... 17
1.1.1. O papel dos professores no processo de inserção e adaptação ........................ 19
1.1.1. O papel da coordenação no processo de inserção e adaptação ........................ 22
2.2. O processo de inserção e adaptação da criança nos anos iniciais do ensino
fundamental .................................................................................................................... 23
2.3. Organização dos tempos, espaços, materiais e experiências ............................... 27
2.3.1. A sequência de atividades: a organização das experiências no tempo ............ 28
1.1.1. Sala de vivência/referência: espaço de conhecimento ..................................... 32
3. Abordagem metodológica: tema de pesquisa ..................................................... 35
3.1. Tema de pesquisa: princípios e concepções ........................................................ 35
3.2. Tema de pesquisa na educação infantil ............................................................... 42
3.3. Tema de pesquisa no ensino fundamental ........................................................... 44
4. Referências ............................................................................................................. 47

3
1. O NEI-CAp: natureza, princípios e fazeres

O Núcleo de Educação da Infância (NEI) situa-se no Campus Central da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na região Administrativa Sul da cidade do Natal –
RN, resulta da unificação das ações desenvolvidas pelo Núcleo Educacional Infantil (Resolução
nº 55/79 – CONSUNI) e pelas Unidades de Educação Infantil – UEI 1 (Portaria nº 968/87) e
UEI 2 (Portaria n° 968/1987). É uma unidade suplementar do Centro de Educação (CE) e,
atualmente, constitui-se como um Colégio de Aplicação da UFRN, regulamentada pela
Resolução nº 002, de 15 de janeiro de 2002, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão –
CONSEPE, de acordo com o Art. 10 do Estatuto da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte e com o Art. 974 do Regimento Geral da Universidade.
O NEI é identificado como Unidade de Educação Básica1, caracterizando-se como
instituição pública de ensino mantida pela União e integrada ao Sistema Federal de Ensino,
funcionando como campo de estágio para diferentes cursos da UFRN, pesquisa, extensão e
formação continuada de professores para a Educação Básica. A manutenção financeira do NEI-
CAp/UFRN é de responsabilidade e competência da Universidade e do Ministério da Educação,
por meio de recursos financeiros oriundos das negociações com o Conselho de Dirigentes das
Escolas Básicas das Instituições Federais de Ensino Superior (CONDICAp)2.
Ao longo de sua história, marcada por idas e vindas, a equipe do NEI-CAp foi
aprendendo e assumindo, gradativa e efetivamente, os objetivos e as ações de ensino, pesquisa
e extensão. Desse modo, buscou se tornar um espaço de ação e reflexão coletiva, que resulte na
produção e na construção de conhecimento acerca dos processos de ensinar e aprender na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental3.

1
“A constituição de unidades de Educação Básica no interior de Universidades Federais, remonta ao ano de 1946.
Na antiga Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), foi criado o primeiro
Ginásio de Aplicação, vinculado à Faculdade de Filosofia, com base no Decreto Lei 9.053 de 12 de março de 1946.
Este mesmo Decreto Lei serviu de referência para que se criasse em várias Universidades mantidas pelo Governo
Federal, os Ginásios de Aplicação que a partir da década de 1970 receberam outras denominações como: Colégios
de Aplicação ou Escolas de Aplicação. Naquela época de criação a função da Escola era a de formar jovens
professores e para isso as Faculdades que trabalhavam com cursos de licenciatura a tinham como lócus de
experimentação de metodologias de ensino em que alunos de graduação assumiam as salas de aula sob a supervisão
de seus docentes. Ao longo dos 57 anos passados desde a criação da primeira unidade de Colégio de Aplicação,
este modelo de ‘aplicação’ de projetos do Ensino Superior se modificou bastante porque as Universidades Federais
também tiveram suas funções sociais profundamente alteradas”. (BRASIL, 2015B)
2
O CONDICAp foi criado em 15 de setembro de 1995, na cidade de Recife. Hoje o CONDICAp é constituído de
dezessete (17) escolas, criadas no interior das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) ao longo da história.
3
A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração. O NEI
em 2007 passa a ter sua primeira turma do Ensino Fundamental. Em 2010, a escola amplia o atendimento às
crianças com a oferta de turmas para o 2º Ano do Ensino Fundamental e nos anos seguintes avança, até chegar aos
5º anos.

4
 Nossa escola, como um Colégio de Aplicação, atua nas dimensões da pesquisa e da
extensão, eixos do trabalho docente previstos na universidade. As pesquisas fomentadas no NEI
articulam indagações sobre as práticas pedagógicas, as crianças, as infâncias e reverberam na
qualificação de nosso trabalho pedagógico, assim como contribuem com a produção de
conhecimento científico acerca da educação e das infâncias. Destacamos dois grupos de
pesquisa organizados por professores da escola, certificados pela CAPES: Grupo de Pesquisa
Arte e Infância e Grupo Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre as Infâncias. Ambos agregam
diferentes projetos, desenvolvidos por professores do NEI.

Todas as ações de pesquisa são articuladas no Programa de Incentivo a Pesquisa-

PRONEI-PESQ, um programa institucional, apoiado pela Pró Reitoria de Pesquisa da UFRN,
que tem o propósito de fomentar a prática da pesquisa no NEI, em interface com as práticas
inovadoras de ensino e de produção de conhecimento desenvolvidas nessa instituição. Aliado a
isso, o programa objetiva difundir o tema de pesquisa como abordagem metodológica e
evidenciar as suas contribuições para a Educação das Infâncias.

As ações de extensão são as formas mais efetivas de aproximar a escola da comunidade,

em sua contribuição direta para o avanço da sociedade. No caso do NEI, a especificidade de
escola de referência e de aplicação universitária amplia suas responsabilidades sociais e
políticas, trazendo o desafio de aproximar escola, universidade e comunidade e de tornar
acessíveis os conhecimentos produzidos e as experiências positivas para outras escolas que
estudam e educam a infância, em nível local, nacional e até internacional. Essa missão favorece
a discussão e o esforço coletivo em torno da infância, evidenciando, por meio de assessorias,
eventos, cursos, publicações e fóruns, a educação de crianças como assunto relevante e de pauta
emergencial para os debates empreendidos na atualidade.
Nas atividades de ensino, os profissionais do NEI-CAp buscam contribuir efetivamente
para que as crianças possam ser atendidas em suas especificidades em um ambiente de respeito
e de cooperação, propiciando a ampliação do conhecimento de si e do mundo e nele se
expressar, por meio das diferentes linguagens. Contamos com as seguintes turmas na Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Figura 1 – QUADRO DAS TURMAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCAÇÃO INFANTIL

5
 TURMA FAIXA ETÁRIA
Berçário 24 1 a 2 anos
Turma 1 2 a 3 anos
Turma 2 3 a 4 anos
Turma 3 4 a 5 anos
Turma 4 5 a 6 anos
ENSINO FUNDAMENTAL
TURMA FAIXA ETÁRIA
1º ano 6 a 7 anos
2º ano 7 a 8 anos
3º ano 8 a 9 anos
4º ano 9 a 10 anos
5º ano 10 a 11 anos

No apoio à graduação, o NEI-CAp oferece campo de estágio e observação para

estudantes dos diversos cursos de graduação da UFRN e outras instituições de ensino. Os
professores do NEI-CAp realizam orientação de monografias aos concluintes do curso de
graduação e de especialização, sobre temáticas relacionadas à Educação Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental participando, também, de bancas examinadoras de trabalhos vinculados
à graduação e à pós-graduação de diferentes cursos e instituições. Os professores eventualmente
também são convidados para dar aula na graduação a nível presencial e Educação a distância,
de acordo com as demandas do Centro de Educação.
Nas suas atividades de extensão, a equipe do NEI-CAp desenvolve ações junto a escolas
das redes públicas e privadas. Promove bienalmente, desde 1992, o Encontro Nacional de
Educação Infantil5 espaço de discussão e reflexão acerca das questões relativas à Educação
Infantil e a partir de 2021 o NEI-Cap promove o I Encontro Nacional dos anos iniciais do
Ensino Fundamental com a mesma regularidade. Realiza o Seminário anual de Pesquisa sobre

4
O NEI não possui a turma de Berçário 1 pois não tem estrutura de lactário exigida pelo documento Parâmetros
Básicos de Infra-Estrutura para Instituições de Educação Infantil, produzido pelo MEC em 2006.
5
Em 2007 o Encontro de Educação Infantil passou a ser nacional, denominando-se, então, Encontro Nacional de
Educação Infantil – ENEI. Em 2021 ocorreu o I Encontro Nacional dos anos iniciais do Ensino Fundamental –
ENEF.

6
Estudos da Infância e, semestralmente, o Seminário de Estágio Supervisionado, espaço de
socialização das experiências vivenciadas durante os estágios desenvolvidos no NEI-
CAp/UFRN, promovendo a troca de saberes entre seus participantes.
Nas atividades de pesquisa, muitos profissionais do NEI estão integrados às Linhas de
Pesquisa dos Programas de Pós-graduação da UFRN e de outras instituições, desenvolvendo
estudos que tematizam sobre a elaboração de conhecimentos pela criança e a organização das
práticas pedagógicas na instituição de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Além disso, o NEI configura-se como um importante campo de pesquisa, recebendo
pesquisadores das diferentes áreas acadêmicas. Contamos atualmente com dois Grupos de
Pesquisa: 1. Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Infância – NEPI que promove estudos e
pesquisas sobre as Práticas Educativas na Infância e Fundamentos da Educação da Infância; 2.
Grupo de Pesquisa Arte e Infância que contempla estudos e pesquisa em Arte e Cultura, Arte e
Inclusão, Arte, Educação e Formação Docente e Desenho e Educação da Infância.
Todas estas atividades desenvolvidas pela equipe do NEI-CAp são movidas por suas
ideias/concepções de Educação das Infâncias: infâncias, crianças, Educação Infantil, Ensino
Fundamental, educar-cuidar, brincar, aprendizagem, o/a professor/a, currículo, tema de
pesquisa, conhecimento, avaliação, educação inclusiva. A equipe do NEI-CAp compreende que
a instituição de Educação das Infâncias tem um papel relevante no processo de desenvolvimento
da criança, ao mediar e dinamizar as experiências e conhecimentos acumulados histórica e
socialmente pela humanidade. Desse modo, para assumir este papel, a prática pedagógica pauta-
se nos princípios/concepções apresentados a seguir.

o Infâncias: atualmente compõem a estrutura social, ou seja, são entendidas como

uma categoria geracional, permanente, constituída por crianças. Ocupa um lugar
específico na sociedade, com características próprias, que varia entre os grupos
sociais, as culturas e as comunidades (QVORTRUP, 2011; SARMENTO, 2011).
As crianças vivem, se relacionam e se transformam constantemente, de maneira
diversa. Optamos pelo uso do termo no plural por compreender que existe uma
variedade de infâncias e não um modelo único e universal.

o Crianças: entendidas como atores/sujeitos sociais no sentido pleno de direitos.

Isso demonstra a compreensão da sua capacidade simbólica e a constituição das
suas representações em crenças e sistemas organizados, denominados culturas
(SARMENTO, 1997). Ao longo da infância, com o avançar da idade, elas

7
 ampliam suas capacidades diversas. Elas são ativas nos espaços em que vivem,
produtoras de culturas, participam coletivamente de trocas e interações e, por
meio de suas relações, transformam a sociedade. São competentes e capazes de
interpretar a sociedade, os outros, a si mesmas, a natureza, o pensamento e os
sentimentos e apresentam necessidades não universais, pois são situadas
histórica e socialmente.

o Educação Infantil: primeira etapa da Educação Básica, tem como “finalidade o

desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade (BRASIL, 1996). Se constitui como prática social e histórica de
educar-cuidar relativa às crianças, com função mediadora/pedagógica entre a
criança e a cultura, possibilitando a criação de condições de oportunidades para
aprendizagem e desenvolvimento das crianças como sujeitos sociais
(FORTUNATTI, 2016).

o Ensino Fundamental: etapa da Educação Básica que sucede a Educação Infantil,

marcada pelo avanço da criança na capacidade de representação, conquista
essencial para a aprendizagem da linguagem escrita e de conceitos matemáticos;
bem como pela ampliação da capacidade de compreender a realidade que a cerca
(BRASIL, 2013). Ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º
ano), espera-se que ocorra a consolidação das aprendizagens anteriores, a
ampliação das práticas de linguagens, das experiências estéticas e intelectuais
das crianças (BRASIL, 2017). As experiências e os estudos que temos
desenvolvido em nossa instituição com os anos iniciais nos ensinam que, nesse
período, as crianças também precisam ser assistidas no cuidar e educar, bem
como terem assegurado o direito de brincar. Nessa fase da escolaridade, as
crianças precisam ser compreendidas ainda nas diversas especificidades que
emergem, tais como: conquista gradativa da autonomia, seja para realização de
atividades diversas, seja para participação na tomada de decisões; capacidade de
se colocar no lugar do outro (superação do egocentrismo); estabelecimento de
novos vínculos afetivos (necessidade de pertencimento a um grupo); além da
busca com maior ou menor interesse por aprendizagens referentes à sexualidade.

8
o Educar-cuidar: envolve práticas humanas construídas historicamente que, dado
seu caráter relacional, não se dissociam. Educar significa possibilitar a inserção
das crianças nas práticas culturais – linguagens, conhecimentos, procedimentos,
valores – favorecendo sua apropriação de modos singulares de agir, de pensar,
de sentir, de ser criança no/do seu grupo sociocultural. Cuidar significa, como
parte integrante da educação, dedicar-lhe atenção, afeto, respeito às suas
necessidades e capacidades pessoais. Os modos de cuidar, educar, possibilitam
às crianças significações relativas a ela mesma e ao contexto social, ao que é
considerado válido e necessário na sociedade. Ao serem cuidadas, as crianças
aprendem com o outro, adultos e crianças, sobre formas de se relacionar,
valorizar, sentir e expressar (LOPES, 2011; MOURA, 2008).

o Brincar: atividade principal da infância, destacando-se de outras atividades

enquanto geradora de ações e funções mentais (VYGOTSKY, 2007). Possui
uma dimensão definidora da especificidade infantil, essencial para as crianças
se relacionarem com o mundo e o compreenderem, produzindo sentidos próprios
sobre a realidade – natural e social – que a rodeia e sobre si mesma. É um dos
modos fundamentais das crianças (inter)agirem, internalizarem práticas
culturais e constituírem formas de funcionamento mental mais elaboradas. Ao
brincarem, as crianças apreendem e produzem culturas infantis, recriando a
cultura material e simbólica da sociedade onde vivem, realizando sua releitura
do mundo.

o Aprendizagem: processo que acompanha o indivíduo durante toda a sua vida e

que está intimamente ligado ao processo de desenvolvimento. Essa ideia está
subsidiada nos pressupostos de Vygotsky (2007), o qual defende que, sendo o
ser humano um ser histórico e social, aprende nas interações que estabelece com
o meio social, com a linguagem e com outro. Tais interações/mediações
favorecem que a criança, por exemplo, passe a conseguir fazer sozinha, o que
anteriormente era possível apenas com a mediação do outro. A aprendizagem é
favorecida pela troca de sentimentos, percepções, pelas inúmeras formas de se
relacionar e conceber as coisas que nos rodeiam. Por isso, o outro e as múltiplas
experiências afetivas, culturais e sociais têm um papel tão importante nesse
processo.

9
o O/a professor/a: mediador das aprendizagens no ambiente escolar, organizador
de interações que podem ser estabelecidas entre ele e as crianças, entre as
próprias crianças, entre as crianças, a cultura, a natureza e os conhecimentos
sistematizados pela humanidade. O professor é o responsável por planejar as
ações na escola e atribuir a elas significado e intencionalidade pedagógica.
Deverá, para tanto, considerar os interesses e as necessidades das crianças, bem
como o currículo escolar. Sobre este último, cabe ao professor ser um agente
constante de ação e reflexão. Concordarmos com Freire (1996) que ensinar é
criar possibilidades para construção de conhecimento, ideia que se opõe à
detenção ou transferência do saber. Portanto, cabe ao professor atuar na
proposição dessas possibilidades. Ele deve se colocar no papel de investigador,
estar disponível à escuta das crianças, acompanhar os saberes por elas
construídos e se dedicar à avaliação do seu próprio fazer.

o Currículo: compreendido como o conjunto de ações pedagógicas desenvolvidas

com intenções educativas. É sempre um recorte cultural, situado em um contexto
histórico e social, que diz respeito aos princípios, concepções, abordagens
metodológicas e normativas que envolvem os processos de ensinar e aprender.
Expressa-se em experiências escolares que se desdobram em torno dos
conhecimentos produzidos pela humanidade. Essas experiências são permeadas
pelas relações sociais, que contribuem para a construção da identidade dos
sujeitos e da instituição de ensino. Busca articular as experiências e os saberes
das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico. Currículo refere-se, ainda, à
criação, à recriação, à contestação e aos interesses infantis (MOREIRA e
CANDAU, 2007; MOREIRA e SILVA, 1994; SACRISTÁN, 2000, SALES e
FARIAS, 2012).

o Tema de pesquisa – abordagem metodológica adotada pelo NEI-CAp que

articula três dimensões básicas nos processos de ensinar e aprender: os
conhecimentos dos campos de experiências ou dos componentes curriculares;
os contextos socioculturais das crianças; os diferentes níveis de
desenvolvimento desse público (RÊGO, 1995). Essa abordagem, de acordo com
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p.189), “é uma perspectiva curricular cuja

10
 lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são
selecionados os campos de experiências e áreas de conhecimentos.

o Conhecimento: produzido a partir de diversas formas como os sujeitos, ao longo

da história, elaboram, significam, sistematizam, organizam e registram as coisas
do mundo: a linguagem, as ciências, as artes, as tradições populares e demais
aspectos da cultura. Os conhecimentos oriundos desses diferentes campos são
selecionados e organizados para constituir o currículo e o conhecimento escolar.
(MOREIRA e CANDAU, 2006).

o Avaliação: processo formativo e complexo, que se desenvolve em um

movimento contínuo, progressivo e intencional. Para isso, considera como
sujeitos todos os envolvidos no ato educativo, centrando-se no processo de
ensino/aprendizagem e não exclusivamente nos resultados obtidos. Assume,
portanto, uma função formativa e mediadora (HOFFMANN, 1990), uma vez
que acompanha a construção dos sujeitos e os ajuda a avançar e a tomar
consciência de suas possibilidades e necessidades. Esse processo acontece por
meio da constante análise, reflexão e interpretação do que foi vivenciado, dos
sentimentos, das sensações e das experiências compartilhadas. A avaliação parte
das singularidades e diferenças das crianças, favorecendo aprendizagens,
conforme suas possibilidades reais, nas dimensões sociais, afetivas, cognitivas e
motoras. De semelhante modo, a avaliação também ajuda o professor a refletir
constantemente sobre suas intervenções e a reorganizar a prática educativa que
desenvolve, observando os princípios que a regem6 (ZABALA, 1998).
o Educação inclusiva: oportuniza igualdade de direitos para todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo. Nela, as crianças recebem apoio e
oportunidades educacionais desafiadoras e possíveis, conforme suas
potencialidades e necessidades. Trata-se, portanto, de uma educação plural,
relacional, motivadora e democrática, pautada na valorização das diferenças
(STAINBACK; STAINBACK, 1999). A escola se torna, com isso, o lugar de
todos e para todos, cujo projeto inclusivo está fundado no conceito de diferenças,

6
A equipe do NEI-CAp, ao longo de sua história, vem construindo instrumentos que possibilitam a
retroalimentação do cotidiano escolar por meio de registros reflexivos das experiências educativas vivenciadas
junto às crianças. Dentre esses instrumentos de registro da prática, destacam-se: relatórios coletivos e individuais,
fichas de avaliação objetiva, cadernos, artigos, portfólios, vídeos e dossiês.

11
 aquilo que torna a todos singulares, múltiplos, sujeitos que requerem um
paradigma educacional que acolhe, aceita, investe, abre-se, inova-se e se
enriquece a partir das diferenças. Nessa direção, a inclusão escolar é uma prática
de desenvolvimento coletivo, que implica na reestruturação de tudo que constitui
a escola, de modo que possa criar condições adequadas para o atendimento
educacional a todas as crianças (MANTOAN, 2003)7.

Por meio de tais concepções, a equipe do NEI-CAp busca contribuir para o

fortalecimento de práticas inovadoras na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Dessa
forma, os espaços, os tempos e os fazeres pedagógicos possibilitam o acolhimento, a
valorização, a ampliação dos conhecimentos e das práticas culturais das crianças, assegurando-
lhes a construção e a apropriação de novos saberes que favoreçam o seu desenvolvimento e
aprendizagem.

2. Organizadores da dinâmica pedagógica

O entendimento de instituição de educação da infância como lugar de aprender e ensinar,

de entrecruzamento de vivências e saberes, traz ao NEI a responsabilidade de pensar
organizadores para efetivação da sua prática. Rêgo (1995) define os organizadores como sendo
os fatores determinantes que permeiam a prática pedagógica. Afirma ainda, que eles são
invariáveis e o ponto de negociação estará no encaminhamento ou opção teórica que cada
realidade assume/define para si. A partir de suas pesquisas, a autora identificou como aspectos
constituintes da prática do NEI-CAp: a adaptação, as formas de representação simbólica e a
dinâmica pedagógica, que compreende o tema de pesquisa e a rotina. Além disso, a partir das
experiências vivenciadas junto às crianças em seu processo de adaptação, bem como das
reflexões sobre as práticas, acreditamos que haja também um processo de inserção, visto que
as crianças precisam ser inseridas na instituição para gradativamente se adaptarem.

7
Apoiado nesses princípios e considerando a perspectiva da educação inclusiva, o trabalho do NEI-CAp adota as
seguintes estratégias: o acolhimento e a realização de entrevistas sistemáticas com a família; a interlocução com
os outros profissionais que atendem a criança; a elaboração de um Plano de Ensino Individualizado (PEI), com a
definição de objetivos e de estratégias para o trabalho com a criança em cada trimestre, quando necessário;
atendimento pedagógico complementar; o uso da agenda para comunicação com a família; o relatório trimestral
descritivo; a valorização de suas aprendizagens e de suas diferenças; o incentivo à autonomia; dentre outras.

12
 De acordo com o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte (2018,
p.161),
a inserção constitui-se como um momento de aprendizagem propício às novas
experiências necessárias ao desenvolvimento humano. Logo, não pode ser
encarada apenas como um período onde as crianças precisam se adaptar à nova
rotina, mas um momento onde possam se perceber como sujeitos históricos e
culturais, conhecendo a si e aos outros, interagindo com diferentes parceiros.

A seguir, apresentaremos os organizadores do trabalho pedagógico constituídos pela

equipe do NEI-CAp para, de modo sistemático, significativo e intencional, possibilitar a
aproximação e o encontro das crianças com os conhecimentos construídos histórica e
culturalmente.

2.1. O processo de inserção e adaptação da criança na educação infantil

O processo de inserção é um organizador fundamental na adaptação da criança numa

instituição educativa. É entendido como um balizador para os outros organizadores da dinâmica
pedagógica, pelo papel que desempenha para os bebês, para as crianças bem pequenas e para
as crianças pequenas8, sendo um marco na vida delas. Esse processo representa uma linha
divisória, a saída do aconchego familiar para a conquista de um mundo novo, desconhecido e
desafiador.
Compreendemos que “inserção”, refere-se ao tempo (aproximadamente quatro
semanas) em que a instituição se mobiliza para receber a criança nesse lugar, sendo pensado
como um tempo diferenciado que necessita de apoio e estratégias próprias para que os objetivos
dessa fase sejam alcançados. Para BOVE (2002, p. 135), a inserção na ação pedagógica da
Educação Infantil, se refere “[...] a estratégia de dar início a uma série de relacionamentos e
comunicações entre adultos e crianças quando a criança está ingressando em uma creche ou
pré-escola pela primeira vez”. Após o período de inserção, a criança poderá, também, estar
adaptada ou não, precisando, ainda, de mais um tempo. Já o termo “adaptação” se refere a todo
período em que a criança experimenta o novo, sendo esse processo vivenciado ao longo de toda
sua vida, a cada desafio ou situação nova existente.

8
Nomenclatura adotada pelo documento Práticas Cotidianas na Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as
orientações curriculares (BRASIL, 2009), que compreende bebês com a faixa etária de 0 a 18 meses, crianças bem
pequenas entre 19 meses e 3 anos e 11 meses e crianças pequenas entre 4 anos a 5 anos e 11 meses.

13
 Concordamos com Rosseti-Ferreira (2011), no entendimento de que essa fase inicial de
inserção da criança na instituição de Educação Infantil corresponde aos primeiros dias de
contato dela com esse novo universo. Já a adaptação pode durar dias ou meses, não existe um
tempo correto ou ideal. As crianças e os adultos que as acompanham, estarão em processo de
descobertas, estreitando vínculos e vivenciando experiências diversas. Por isso, acreditamos
que a inserção das crianças ocorre em seus primeiros dias na instituição, mas a adaptação delas
nunca termina.
A adaptação é um processo gradativo, que também é vivenciado, diferentemente, por
cada criança. Esse processo vai sendo conquistado e construído nas interações com os outros –
crianças, professores e familiares - e com o meio escolar e extraescolar. Assim, compreender a
adaptação como um processo significa também levar em consideração o trabalho pedagógico,
tanto no que se refere aos campos de experiências quanto às metodologias. Segundo Ortiz e
Carvalho (2012, p.47),

[...] se é um processo, inclui tempo de conhecer, tempo de decidir, tempo de preparar e

tempo de vivenciar o novo. Um processo não é necessariamente linear e previsível. [...]
O tempo de vivenciar o novo, se realizado de forma gradual e bem cuidada, pode ser
tempo de criatividade, de descoberta, e não apenas de receios, traumas, dificuldades.

É um momento de responsabilidades partilhadas entre instituição e família,

considerando que os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas, em processo de
adaptação, têm uma história de vida, passaram por inúmeras experiências e fazem parte de um
determinado grupo social.
Nesse sentido, Balaban (1988) acrescenta que a adaptação é um período permeado por
descobertas, partilhas, conquistas, emoções e sentimentos, tais como: medo, ansiedade,
insegurança e alegria para todos os envolvidos – professores, familiares e, em particular, para
as crianças. Os sentimentos vivenciados pelos bebês, crianças bem pequenas e as crianças
pequenas são muito mais intensos nesse período e podem ser influenciados pelas expectativas
dos adultos.
Partindo dessas compreensões, aqui, vamos nos deter, exclusivamente, aos aspectos
relacionados à entrada das crianças na instituição de Educação Infantil, enfatizando a
importância dos processos de inserção e adaptação, dos sentimentos dos sujeitos envolvidos, e
do trabalho pedagógico realizado.
Considerando as diferentes reações das crianças, pode ser um engano comum pensar
que a ausência do choro ou do desapego inicial, quando seus pais as deixam ou quando elas os
deixam, signifique que tenham elaborado bem a separação. Algumas crianças podem não se

14
expressar por meio do choro, mas revelarem-se tristes, introspectivas, inquietas ou zangadas.
Outras crianças, vivenciam esse momento revelando entusiasmo frente às novas interações,
aprendizagens e descobertas. Assim, é preciso que os professores, e todos os outros sujeitos do
processo, estejam seguros para conduzir esse momento com atenção, sensibilidade e acolhendo
as especificidades de cada criança.
Entendemos que os sentimentos dos demais sujeitos envolvidos também interferem no
processo de inserção e adaptação. Como professores e familiares/responsáveis, expressam esses
sentimentos?
Para os professores, é uma fase de expectativas e inquietações, com a perspectiva de
encontrar um novo grupo de crianças e, ao mesmo tempo, de tensão, ao acolher também os pais,
que participam desse momento, principalmente nos primeiros dias, em que eles permanecem,
na sala de referência acompanhando seus filhos. Os docentes, nesse processo, são mediadores
entre os pais e as crianças, e orientam os modos de agir, nos diferentes tempos e espaços da
rotina escolar.
Já os familiares, em sua maioria, sentem-se ansiosos e divididos entre a perspectiva de
ver seus filhos conquistando novos espaços e estabelecendo outros vínculos e, ao mesmo tempo,
de ter que deixá-los com pessoas, até então, desconhecidas. Não raras vezes, sentem-se
preocupados em relação à segurança e ao bem estar dos seus filhos.
Considerando a importância da inserção e da adaptação, a equipe do NEI vem
encaminhando um trabalho que possibilite aos bebês, às crianças bem pequenas e às crianças
pequenas, vivenciarem esses processos de modo mais tranquilo, de forma que se sintam amadas,
seguras e que possam fazer diferentes descobertas nesse novo lugar.
Estabelecemos como objetivos fundamentais e estruturantes do processo de inserção e
adaptação em relação à criança:
• perceber, os professores como organizadores do trabalho;
• estabelecer uma relação afetiva, de confiança, de amizade e de cooperação com
professores e pares;
• Vivenciar os diferentes momentos da rotina diária, construindo gradativamente noções
dos acontecimentos na instituição, dentro do tempo e do espaço.

A partir dessa compreensão, pensamos algumas estratégias na intenção de favorecer o

processo de inserção e de adaptação. É fundamental que essas estratégias sejam adotadas antes
da chegada da criança à instituição. Iniciamos com a realização de uma reunião com as famílias
das crianças sorteadas no processo seletivo. Esse momento acontece antes do período de
15
matrícula, para que as famílias possam conhecer um pouco do nosso trabalho pedagógico, a
partir das nossas concepções e fundamentos, pois algumas famílias podem desconhecer os
princípios do trabalho desenvolvido pelo NEI.
Nesse momento, também é realizada uma visita guiada com os familiares/responsáveis
pela instituição, quando conhecem o funcionamento, o espaço físico e parte da equipe
pedagógica. No início do ano letivo, é realizada uma nova reunião, envolvendo professores,
coordenação de ensino, direção e pais novatos. Essa reunião tem como objetivo principal
discutir o processo de inserção e adaptação das crianças no sentido de esclarecer aos pais sobre
a importância desse momento e seu papel nesse processo, acolhendo dúvidas e sentimentos que
emergem dessa ocasião.
Com a intenção de conhecer mais as singularidades de cada criança e de sua família, os
professores, auxiliares de creche e/ou bolsistas9 realizam uma entrevista, apenas com os
responsáveis da criança, como mais uma estratégia de acolhimento. Essa ação possibilita o
fortalecimento dos vínculos emocionais e a construção gradativa da relação de confiança entre
família e instituição. Durante essa entrevista é sugerido às famílias que visitem a instituição
com a criança, para que juntas explorem esse espaço.

Na turma do Berçário10, as primeiras semanas na instituição são momentos nos quais as

crianças e os familiares/responsáveis necessitam de uma atenção especial. Por este motivo,
iniciamos a inserção gradativa: os professores, auxiliares de creche11 ou bolsistas acolhem, a
cada dia, um grupo de crianças por vez12. Nesse período, de acolhimento gradativo, os
pais/responsáveis da criança tem a oportunidade de compartilhar outras informações em relação
as especificidades de seus filhos(as); momento importante, na medida em que possibilita a troca
de experiências favoráveis à construção de vínculos entre pais/responsáveis, crianças e
professores.
Como as crianças vão chegando aos poucos e têm a companhia de seus
familiares/responsáveis, os profissionais terão tempo de observar a relação de cada criança com

9
Desde o ano de 1999, o NEI tem experienciado, sistematicamente, o trabalho com alunos bolsistas, oriundos do
curso de Pedagogia e de outros cursos de licenciaturas da UFRN, visando atender duas necessidades: firmar-se
como campo de estágio e garantir a presença de dois adultos nas salas que apresentam essa demanda.
10
No NEI, a turma do Berçário é constituída por 15 crianças, na faixa etária entre 01 e 02 anos de idade. As turmas
1 e 2 por 20 crianças, na faixa etária entre 02 a 04 anos de idade e, as turmas 3 e 4, por 23 crianças, na faixa etária
entre 04 e 06 anos de idade.
11
Os auxiliares de creche são servidores técnico-administrativo em educação com a função de auxiliar na ação
educativa desenvolvida pela Unidade, acompanhando as crianças e apoiando os docentes.
12
Apenas ao final da primeira semana é que todas as crianças estarão juntas e a turma estará completa. A partir da
segunda semana de inserção, dependendo de como a criança e o grupo estejam, os pais vão se ausentando da sala
de referência.

16
a sua família. Essa é uma das formas da instituição demonstrar respeito e compreensão pelos
sentimentos que fazem parte desse momento e que são legítimos. Afinal, para alguns familiares,
esta será a primeira vez que deixarão as crianças em uma instituição de ensino.
Outra estratégia utilizada é a redução do tempo de permanência da criança neste novo
ambiente, durante este período inicial. Após a primeira semana, este tempo de permanência vai
aumentando gradativamente13, de maneira que as crianças comecem a se familiarizar com os
espaços e professores, e assim, se sentirem seguras, confortáveis e amparadas em suas
necessidades e dificuldades. A partir da segunda semana, os pais/responsáveis são convidados
a participarem de uma programação diferenciada na instituição que envolve: a leitura de textos
sobre esse processo; momentos com a psicóloga escolar da instituição e com a coordenação de
ensino da Educação Infantil; e uma culminância relacionada a uma atividade lúdica e interativa
construída pelas famílias/responsáveis e compartilhada com as crianças.
O planejamento das estratégias específicas para o processo de inserção e adaptação na
instituição é pensado considerando a entrada gradativa de pequenos grupos de crianças. Nessa
dinâmica, enquanto um professor acolhe a criança que está chegando pela primeira vez, os
outros adultos realizam vivências com as outras crianças.
Na Turma 1, adotamos estratégias pedagógicas do processo de inserção e adaptação,
semelhantes às vivenciadas com a turma de Berçário. Porém, algumas mudanças devem ser
evidenciadas, quais sejam: a entrada das crianças não se dá de forma gradativa; as atividades
são pensadas para todo o grupo de crianças; os momentos de atividades com os
pais/responsáveis, mediados pela coordenação de ensino e a psicóloga escolar, acontecem na
primeira semana de inserção.

2.1.1. O papel dos pais/responsáveis na inserção e adaptação

A entrada da criança na instituição de ensino se faz importante pela necessidade de

socialização, inserção em práticas culturais mediadas e expansão do seu mundo familiar. Nesse
processo, os familiares/responsáveis, como participantes ativos, devem ser orientados quanto
ao seu papel, antes e durante o processo de inserção e adaptação das crianças. No intuito de
haver uma unidade nos encaminhamentos e estratégias para esse momento, é fundamental que

13
Essa redução de horário, tanto para a turma do Berçário, como para as turmas 1, acontece durante quatro
semanas. Na primeira e na segunda semana, as crianças permanecem no NEI por 2 horas e 30 minutos, na terceira
semana, por 3 horas e, somente na quarta semana, é que permanecem 4 horas sem interrupção. Para essa definição
consideramos o horário de início do turno, a saber: 07h, no turno matutino e 13h, no turno vespertino.

17
os pais/responsáveis compreendam a ida à instituição como uma etapa na vida da criança. Nessa
perspectiva, devem estar atentos para as seguintes orientações:

• Conversar com a criança sobre outras crianças, sobre a instituição e sobre a importância
desse novo lugar, não suscitando expectativas excessivas em torno desse momento;
• Falar da instituição para a criança como um lugar interessante, de descobertas, de
brincadeiras e de amizades;
• Compreender que a instituição não deve ser colocada para a criança como uma ameaça
ou sanção aos episódios de falta de limites vivenciados em casa;
• Manter a persistência e demonstrar confiança ao longo do processo, não desistindo de
levar a criança à instituição de ensino, ainda que ela revele insegurança;
• Respeitar a orientação de um acompanhante por vez, podendo ser um familiar ou um
responsável adulto;
• Permitir que a criança leve de casa, nos primeiros dias, um objeto de apego que lhe
tranquilize, como: chupeta, paninho ou brinquedo;
• Despedir-se da criança com firmeza e sinceridade, evitando saídas às escondidas e
assegurando-lhe sobre o seu retorno. Além disso, não prolongar esse momento, além do
necessário;
• Permanecer na sala de referência, junto à criança e aos professores, até que ela esteja
bem, ou quando, de acordo com o olhar da instituição, isso for solicitado e orientado.
Geralmente, essa saída acontece ao longo da primeira semana14, dependendo de como
cada criança reagirá ao processo de inserção e adaptação. Após essa saída, os
pais/responsáveis ficarão em outros espaços mais afastados da sala de referência e serão
avisados pelos professores sobre a necessidade de retorno a sala ou não;
• Acolher possíveis retornos à hábitos já superados, como o uso de chupeta, de paninho,
fraldas ou até mesmo reações diversas: falta de apetite, mudanças comportamentais,
entre outras;
• Colaborar, nos primeiros dias, com os cuidados referentes às solicitações da criança:
quando pede água, quando pede para ir ao banheiro, quando necessita de troca de

14
Nas reuniões e entrevistas, orientamos as famílias que se organizem para que um adulto de referência permaneça
na instituição durante toda a primeira semana, podendo estar dentro da sala ou não, dependendo do comportamento
da criança. A partir da segunda semana, essa permanência na instituição ou, ainda na sala, vai ser combinada e
orientada pelo professor, dependendo de como a criança esteja emocionalmente em relação a esse processo.
Espera-se que, ao final da primeira semana, parte do grupo esteja mais confiante com relação aos espaços,
professores e demais crianças.

18
 fraldas, limpeza de nariz, bem como no momento do lanche. Nesses momentos a
preocupação e a sutileza devem se fazer presentes, de maneira que estas ações não
interfiram no fazer pedagógico desenvolvido na sala. Aos poucos, os professores vão
participando e assumindo esses cuidados com cada criança;
• Perceber que, na instituição, os cuidados individuais com a criança, muitas vezes, não
serão atendidos de imediato, uma vez que o trabalho é desenvolvido no coletivo. É,
portanto, nesse ambiente, que ela enfrentará situações diferentes das vivenciadas junto
à família e poderá avançar na construção de sua autonomia. Isso não quer dizer que os
professores não estarão atentos as suas necessidades, como especificado no tópico
anterior.

O papel dos familiares/responsáveis é, antes de tudo, transmitir segurança e apoio nesse

momento, procurando reagir com calma e paciência, diante dos comportamentos que
inevitavelmente possam surgir, como choro, vômito, mordidas, entre outros.
Nas semanas de inserção e adaptação, os familiares/responsáveis devem se sentir
acolhidos pela equipe da instituição: funcionários, professores, coordenadores, psicóloga e
direção. Além disso, podem participar de vivências e reflexões que possibilitem compartilhar
seus sentimentos, interesses e expectativas acerca do processo de inserção e adaptação.
Por fim, entendemos que, a responsabilidade da inserção e adaptação da criança, pode
ser partilhada entre instituição e família. Somente com o envolvimento real dos pais e o
compromisso da instituição, este momento pode se organizar e ser encaminhado de forma a
possibilitar a segurança, tão necessária para se conhecer e explorar este novo espaço.

1.1.1. O papel dos professores no processo de inserção e adaptação

Como organizador desse processo, o professor também necessita ter consciência dos
sentimentos envolvidos, observando as crianças, revendo suas próprias emoções e atitudes,
além de ter um tempo disponível para refletir e avaliar sobre os acontecimentos ocorridos em
sala, de forma a lidar conscientemente com os fatos e as representações que estão sendo
formadas.
É importante que o professor procure estabelecer uma relação afetiva de confiança e
cooperação com seus pares, com os pais, com os coordenadores e, principalmente, com as

19
crianças. Observamos que um dos aspectos mais significativos nesse momento é o real
envolvimento e disponibilidade do professor em estar com as crianças, no sentido de fazê-las
sentir-se acolhidas, bem como se fazer presente em todos os momentos em que elas
permanecem na instituição.
Para Post e Hohmann (2007), no acolhimento às crianças durante o período de inserção
e de adaptação, cabe aos professores colaborar na “redução da intensidade emocional das
separações e dos reencontros, procurando com delicadeza e veracidade descrever as emoções
que estão a presenciar” (p. 215). E completam dizendo:

Quando crianças e pais percebem que os educadores reconhecem e compreendem os

seus sentimentos, sentem uma ajuda preciosa para começar a ganhar de novo uma certa
estabilidade emocional. Verbalizar os sentimentos de filhos e de pais é sinônimo de os
ajudar a reduzir as suas emoções, deixando-lhes o caminho livre para começarem a
pensar no momento seguinte do dia. (POST E HOHMANN, 2007, p. 215)

Nos primeiros dias, em que as emoções são mais intensas, se faz necessário um cuidado
e planejamento maior por parte dos professores e de todos que participam desse momento, no
que se refere aos diversos aspectos que fazem parte do processo, sejam emocionais, físicos e
pedagógicos. No planejamento dessas ações, o professor necessita ter como referência alguns
encaminhamentos de ordem prática, vejamos algumas delas.

• Receber as crianças na própria sala de vivência/referência, por esse ser um espaço

menor e mais aconchegante, com uma quantidade reduzida de pessoas. Além disso,
a sala deve estar preparada especificamente para esse momento, disponibilizando
mobília de tamanho adequado, variedade de brinquedos, materiais pedagógicos,
entre outros, garantindo além disso, um espaço de segurança e higiene.
• Cuidar pessoalmente de todas as questões que se referem às crianças,
compartilhando com outros adultos da instituição, envolvidos neste processo,
tarefas como: a identificação e organização dos materiais das crianças, da sala após
o uso, bem como dos utensílios para o lanche. Essa estratégia favorecerá uma
ligação de maior qualidade entre crianças e professores.
• Discutir o planejamento da primeira semana com os pais, na reunião inicial. Dessa
forma, pode abranger aspectos como: estratégias no acolhimento das crianças,
detalhamento sobre a rotina diária, vivências propostas pela instituição, momentos

20
 de lanche e saída e a redução de tempo na permanência da criança nas primeiras
semanas.
• Estabelecer uma rotina de vivências15, desde o primeiro dia, mesmo que de forma
flexível, mas com momentos bem definidos e tendo como marco central de tempo
o horário do lanche – o que acontece antes e depois, de forma a orientar as crianças
quanto ao horário de chegada dos pais.
• Manter contato com os pais, por meio de reuniões individuais, quando os
professores ou a família assim solicitar, ou mesmo em conversas informais para
troca de informações sobre a criança, propiciando possíveis encaminhamentos que
contribuam com o processo de inserção e adaptação. Esse contato estabelecerá o
tom do relacionamento entre pais e professores, influenciando o tipo de interação
estabelecida durante o ano.
• Organizar o trabalho pedagógico, que inclui as demandas individuais das crianças
de choro, vômito, trocas, disputa de objetos, mordidas, entre outras, estabelecido
entre professores, auxiliares de creche e/ou bolsistas. É importante que a equipe
esteja atenta e consiga manter equilíbrio entre a demanda coletiva e a individual,
uma vez que algumas crianças necessitam de maior atenção.
• Pensar em estratégias e vivências, a partir da demanda do grupo, que possibilitem
o diálogo sobre esse novo momento em suas vidas. Mesmo que as crianças não
falem ainda sobre seus sentimentos e sobre questões que as deixam angustiadas, é
possível para o professor prever e antecipar ações que permitam a colocação dessas
emoções em atividades coletivas, como uma roda de conversas.
• Planejar momentos, nessas primeiras semanas, com a presença de um bichinho16
que chame a atenção das crianças e que possa virar uma espécie de “mascote” do
grupo, que todos poderão cuidar e observar suas características. Esse bichinho pode
ser um pintinho, um peixe ou até um hamster.
• Propor experiências que privilegiem o faz de conta. Estas brincadeiras que
envolvem representações de papéis, podem ajudar as crianças na elaboração de seus
sentimentos.

15
É importante que nessas primeiras semanas algumas vivências se repitam na mesma ordem, sendo ampliado o
tempo de cada uma conforme for ampliado o tempo de permanência das crianças na instituição. Essas vivências
podem ser: acolhimento, a roda, uma vivência em grupo, o parque, o momento de lavar as mãos para lanchar e a
história, acompanhada da pipoca para sinalizar que em seguida todos irão para casa.
16
É preciso destacar o cuidado na escolha desses animais, obedecendo a legislação vigente (artigo 1 º da Lei n°
5.197, de 3 de janeiro de 1967) que dispõe sobre a fauna e domesticação de animais silvestres.

21
 É por meio da ação pedagógica de apoio às crianças nessa primeira separação de seus pais,
que os professores proporcionam oportunidades para que elas construam gradativamente
autonomia e autoconfiança no espaço escolar.

1.1.1. O papel da coordenação no processo de inserção e adaptação

A coordenação está inserida nesse processo de adaptação, dando um grande suporte ao

grupo (professores, auxiliares de creche ou bolsistas, pessoas de apoio17, crianças e
familiares/responsáveis) tanto no que diz respeito ao processo de inserção e de adaptação, como
garantindo aos pais e aos professores, auxiliares de creche ou bolsistas e as pessoas do apoio,
espaços destinados à partilha dos sentimentos envolvidos (angústias, dúvidas, preocupações,
alegrias), bem como no que diz respeito ao planejamento das vivências e das estratégias para
esse período com os professores.
O coordenador, nesses primeiros dias, poderá ajudar toda equipe envolvida nesse
processo – professores, auxiliares de creche ou bolsistas e as pessoas do apoio, nos
planejamentos e avaliações diárias. As mesmas são importantes no acompanhamento e na
condução de um momento mais tranquilo, trocando, ao final de cada dia, ideias sobre equívocos,
faltas, excessos, assim como conquistas e avanços de cada criança e do grupo como um todo,
repensando novas estratégias para o dia seguinte.

Nesse sentido, o coordenador dará um retorno da maneira como observou a condução

das estratégias, a resposta das crianças, do grupo e das famílias ao planejamento vivenciado,
“marcando os ganhos e pontuando os primeiros desafios ainda não conquistados, como um
vínculo ainda tenso com uma mãe, ou uma criança” (DAVINI, 1999, p. 53).

A adaptação é, assim, um momento delicado de construção de diferentes vínculos, que

necessitam ser conquistados por crianças, familiares/responsáveis e professores. E, a despeito
do que tem sido divulgado, requer pessoas qualificadas e experientes que possam levar, a
tempo, o processo que não se finda, pelo contrário, está sempre se reiniciando a cada novo
momento, ao longo de sua vida (FREIRE, 1999).

17
Estamos chamando de “pessoas de apoio” os profissionais da instituição que contribuem com esse momento de
adaptação, geralmente são eles: os especialistas (professores de música e de educação física), a Coordenação do
Ensino Fundamental e outras pessoas que sejam convidadas a apoiarem esse processo.

22
 O processo de adaptação não se encerra no momento em que a criança vivencia sua
rotina escolar com mais leveza e segurança. A cada ano, a criança poderá vivenciar novamente
um processo de adaptação, de reconhecimento do grupo, dos adultos, dos tempos e dos espaços
que são próprios de cada turma. Desse modo, a adaptação acontece sempre de forma processual
e contínua, quando enfrentamos uma situação nova ou que por algum tempo ficou distante do
nosso convívio cotidiano. Nesse sentido, se inicia com o nascimento, nos acompanha no
decorrer de toda a vida e ressurge a cada nova situação que vivenciamos, como observamos no
Ensino Fundamental, aspecto que discutiremos a seguir.

2.2. O processo de inserção e adaptação da criança nos anos iniciais do ensino

fundamental

O processo de adaptação também se configura como um organizador importante na

inserção da criança na escola de Ensino Fundamental, porque se constitui em um balizador para
os outros organizadores da dinâmica pedagógica nessa etapa da educação (tempos e espaços,
tema de pesquisa), que apresenta às crianças e professores, novos desafios em seus processos
de ensinar e aprender.
Nesse sentido, vai além da inserção da criança em uma nova turma e do processo de
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Trata-se de um movimento
articulado entre diversos sujeitos do processo (crianças, pais, professores e coordenação) que
tem como foco, a criança e sua chegada em uma nova etapa de ensino.
O processo de adaptação, ocorre desde a inserção no primeiro ano do Ensino
Fundamental, momento em que a criança se despede da Educação Infantil, até o início de um
novo ciclo quando, a cada ano, poderá sentir necessidade de apropriar-se das especificidades
de uma nova turma. Essas ocorrem do 1º ano até o 5º ano, quando a criança conclui o seu
vínculo com a instituição.
A transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental é um momento crucial na
vida das crianças, pais e professores. A ampliação do Ensino Fundamental brasileiro para nove
anos, com a promulgação da Lei Federal 11.274 (BRASIL, 2006) reforçam a relevância e o
interesse por essa temática, com o objetivo de compreender a entrada de crianças de 6 anos no
Ensino Fundamental como um tempo/espaço de novas experiências, novos professores, nova
rotina e novo espaço físico. Essa transição, necessita ser pensada de modo a não representar
uma ruptura/quebra mas sim, uma continuidade formativa para essas crianças, que continuam

23
sendo crianças e devem ser respeitadas em suas especificidades e necessidades, mesmo que no
Ensino Fundamental.
Kramer (2006) considera que a ampliação da obrigatoriedade escolar convoca
educadores a pensar como a Educação Infantil e o Ensino Fundamental se relacionam,
articulando discursos e práticas educativas no sentido de compreender as especificidades das
experiências dos diversos sujeitos sociais envolvidos nesse processo. Desse modo, buscamos
minimizar as diferenças e ampliar as similaridades entre as práticas educativas desenvolvidas
cotidianamente nesses contextos, de modo a possibilitar um diálogo entre os sujeitos do
processo de adaptação nas práticas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Compreendemos que se faz necessário um olhar mais atencioso para o planejamento da
inserção da criança no Ensino Fundamental. Devemos pensar em estratégias que possam
garantir a continuidade dos processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil,
possibilitando a participação ativa das crianças de seis à dez anos de idade na escola,
considerando espaços e tempos adequados às singularidades dessa etapa da vida e, desse modo,
potencializando e ampliando a vivência da infância por essas crianças.
Para que os processos de inserção, transição e adaptação da criança do Ensino
Fundamental transmitam segurança e possibilitem independência e autonomia à criança, é
preciso considerar sua integração ao ambiente da instituição; a percepção do professor como
organizador do trabalho pedagógico; bem como a criação de uma rotina diária que permita a
construção gradativa das noções dos acontecimentos, dentro do tempo e do espaço.
O processo de transição e adaptação da criança do Ensino fundamental, inicia-se quando
a criança está no último ano da Educação Infantil. Um planejamento coletivo entre professores
da turma 418 e do 1º ano é realizado, possibilitando às crianças uma primeira experiência com
a dinâmica do Ensino Fundamental. São realizados encontros em que as crianças podem
experimentar a rotina do Ensino Fundamental, desde o horário de chegada na escola, até o
momento de saída19. Além disso, as visitas de reconhecimento a esses novos espaços20 também
são planejadas.
Essas ações desmistificam parte da ansiedade, e até dos medos, das crianças em relação
a essa nova mudança. E isso acontece com o apoio das próprias crianças do 1º ano, que acolhem

18
A turma 4 compreende a última turma da Educação Infantil e antecede o 1º ano. Essa turma é composta por
crianças com idades entre 5 e 6 anos.
19
Esse planejamento entre as turmas e as vivências no Ensino Fundamental, acontecem ao final do segundo
semestre da turma 4.
20
A estrutura física do NEI é organizada por três espaços distintos, sendo eles: um prédio da Educação Infantil,
um do Ensino Fundamental e outro intitulado como NEPI – Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância.

24
os colegas da turma 4, relembrando, muitas vezes, como vivenciaram esse momento há pouco
tempo. Conhecer o que até então era desconhecido, com antecedência, permite as crianças
vivenciarem a nova experiência de modo mais tranquilo e seguro.
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção no
equilíbrio entre as mudanças que se apresentam. É necessário garantir integração e continuidade
dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e diferentes
relações que estabelecem com os conhecimentos. Ao professor cabe também atenção à natureza
das mediações realizadas em cada etapa de ensino.
Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as
crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a
criança já sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso
educativo.
Desse modo, algumas ações são pensadas para favorecer os processos de transição e
adaptação das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), são elas:
planejamento coletivo entre as professoras das turmas quatro e dos primeiros anos; troca de
dossiês entre as turmas; reunião pedagógica com as famílias; apresentação do documento
“Orientações pedagógicas necessárias à parceria escola/família”; entrevistas com familiares;
acolhimento na primeira semana de aula e estratégias específicas para as turmas que estarão
concluindo seu processo de ensino aprendizagem no NEI, a partir de reflexões sobre memórias.
Vejamos a descrição dessas ações a seguir:

• Planejamento coletivo entre as professoras das turmas quatro e dos primeiros anos:
professores do ano corrente dessas duas turmas planejam, juntos à coordenação de
ensino, ações direcionadas à aproximação das crianças ao novo contexto do Ensino
Fundamental.
• Vivências das turmas quatro no contexto do Ensino Fundamental: são pensadas
estratégias para aproximação das crianças que ainda vivenciam a Educação Infantil
junto à rotina do Ensino Fundamental. São momentos organizados durante diferentes
dias, onde as crianças da turma quatro vivenciam a rotina do primeiro ano, desde o
momento da chegada até a saída. Nesse contexto elas podem também conhecer os
espaços do novo prédio, além de serem acompanhadas (tutoradas) pelas crianças do
atual primeiro ano. Essas crianças participam de uma roda de conversas em que se
disponibilizam a esclarecer dúvidas das crianças da turma quatro. Elas também

25
 apresentam a estrutura física da sala, a organização dos materiais, entre outras
curiosidades que possam surgir.
• Passagem do arco: trata-se de uma simbologia. Um arco produzido artesanalmente, com
o auxílio das crianças, é colocado na passagem entre os prédios da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental. As crianças, acompanhadas das famílias, professoras e pela
gestão da escola – direção e coordenações de ensino, passam simbolicamente por esse
arco. Essa passagem é compreendida como um “marco”, o encerramento de um ciclo e
o início de outro. Buscamos garantir as continuidades e minimizar as rupturas existentes
entre essas duas etapas de ensino. Essas estratégias são utilizadas exclusivamente para
as turmas de primeiro ano, que iniciam seus caminhos no Ensino Fundamental.
• Troca de dossiês: ao início do ano letivo, os professores (do ano anterior e do ano em
curso) trocam os dossiês (documento avaliativo da instituição), de modo que o professor
do ano corrente conheça o grupo de crianças e o trabalho desenvolvido no ano anterior.
• Reunião pedagógica: a realização de uma reunião mais ampla entre professores e
famílias das crianças. A reunião acontece para todas as turmas da escola, geralmente,
na semana anterior ao início das aulas, para que as famílias conheçam os novos
professores daquele ano e a sala que será de referência. Essa reunião também tem como
objetivo refletir sobre as características das crianças, apresentando a proposta de
trabalho de cada turma e sua dinâmica de trabalho, orientando as famílias sobre aspectos
gerais e específicos pertinentes ao ensino e aos materiais que serão utilizados naquele
ano.
• Apresentação do documento denominado de “Orientações pedagógicas necessárias à
parceria escola/família”, que apresenta orientações sobre as normas gerais da escola,
sobre atividades de casa, processo de alfabetização e letramento, ensino da matemática,
projeto Ciranda de Livros, material pedagógico para uso individualizado e atendimento
pedagógico.
• Quando há crianças novatas nas turmas os professores realizam, antes do início do ano
letivo, uma entrevista. A mesma se configura como uma estratégia de acolhimento, já
que possui a intenção de conhecer as singularidades de cada criança e de sua família.
Esse momento possibilita o fortalecimento dos vínculos emocionais e de segurança
entre escola e família, pois na medida em que as entrevistas vão sendo realizadas e as
dúvidas esclarecidas, pais e professores se sentem mais confiantes e tranquilos em
relação ao trabalho desenvolvido pela instituição. Durante essa entrevista, também é

26
 sugerida uma visita à instituição com a criança, para que conheça melhor o novo espaço
escolar.
• Em todas as turmas do Ensino Fundamental, a primeira semana de aula é um grande
processo de adaptação e descobertas: as crianças conhecem os adultos que vão
acompanhá-las, as novas rotinas e espaços, além dos combinados do grupo. São
convidadas a vivenciar atividades, reconhecer materiais, fazer uso de livros, agendas e
cadernos.
• No último ano das crianças no NEI, as turmas de 5º anos, além do processo de adaptação
convencional, são convidadas a refletirem e escreverem memórias da sua trajetória
escolar. Nesse sentido, vivenciam algumas ações, como: visita aos espaços da Educação
Infantil, resgate e apreciação de registros fotográficos, histórias, culinárias, fardas,
vídeos, músicas etc. que marcaram a sua história na instituição.
• Ainda nos 5º anos, as crianças são convidadas a elegerem um nome que represente a sua
turma, além de um legado a ser deixado para o NEI, que represente simbolicamente a
marca do grupo. Nas semanas que antecedem o encerramento do calendário letivo, a
turma organiza uma aula especial, intitulada “aula da saudade”, em que cada turma
poderá organizar livremente o formato desse momento, podendo, inclusive, homenagear
funcionários e ex professores e também faz o lançamento do livro com as memórias
escolares das crianças.

Por fim, compreendemos que o processo de inserção e adaptação deve ser partilhado
conjuntamente entre instituição e família, pois somente com o envolvimento e o compromisso
de ambos, este processo, longo e complexo, pode se organizar e ser encaminhado de forma a
considerar as crianças em suas especificidades.
Consideramos que as estratégias adotadas pela instituição, além de contribuírem para
que a adaptação das crianças do Ensino Fundamental aconteça de forma mais tranquila,
corroboram para que as práticas de ensino e aprendizagem se pautem pelo respeito às infâncias.

2.3. Organização dos tempos, espaços, materiais e experiências

Quando pensamos nos organizadores da prática pedagógica, logo nos deparamos com
quatros aspectos que determinam o fazer docente e são a base para a realização de todo trabalho
junto às crianças: a organização dos tempos, espaços, materiais e experiências que, juntos,
constituem a rotina da instituição.

27
 O modo como os tempos, os espaços, os materiais e as experiências são pensadas e
planejadas para as crianças, reflete os princípios da instituição e determina como o trabalho irá
acontecer, visto que esses quatro aspectos são indicadores de qualidade do ensino. Para Barbosa
(2006), eles “definem modos de pensar e prescrever uma rotina” (p.117).
Nesse contexto, compreendemos a rotina como um eixo estruturante que orienta e
sustenta a prática pedagógica, favorecendo o processo de ensino aprendizagem das crianças e
tornando-o significativo. Pensar na rotina, envolve, portanto, considerar os elementos
apontados. Ainda de acordo com Barbosa (2006),

Rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação

estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições
de educação. [...] elas sintetizam o projeto pedagógico das instituições e
apresentam a proposta de ação educativa dos profissionais (2006, p.35).

Com a intenção de auxiliar os professores na organização dos tempos, espaços,

materiais, experiências e, ainda, possibilitar que as crianças se sintam mais seguras e autônomas
no ambiente escolar, a equipe do NEI-CAp organizou uma proposta de rotina que se materializa
em uma sequência de atividades diárias.
É importante destacar que esse eixo estruturante organiza as demais atividades e
momentos que fazem parte do cotidiano das crianças, não sendo algo estático, mecânico e
rígido, mas ao contrário, com movimentos, ritmos diferentes e flexível aos interesses e
necessidades dos grupos, sendo o “pulsar do coração da instituição”, como já dizia Freire
(1998).

2.3.1. A sequência de atividades: a organização das experiências no tempo

Os momentos da sequência de atividades da rotina podem variar conforme as

necessidades e especificidades de cada turma. Ao pensarmos na organização da rotina das
crianças, desde o Berçário até o 5º ano do Ensino Fundamental, devemos ter claro que os modos
como esta se constitui, dependerá do planejamento prévio do professor e das diferentes
estratégias traçadas, que poderá alterar ou não a sequência de atividades previstas,
flexibilizando a rotina a partir das demandas apresentadas pelo grupo e dos objetivos
estabelecidos.

28
 Considerando as particularidades de cada turma e as condições de organização da
instituição, podemos destacar que apesar de semelhantes, as rotinas da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental se diferenciam em alguns aspectos. Em grande parte, essas diferenças se
dão pelo processo de desenvolvimento das crianças, pois, à medida que crescem, a autonomia
e a capacidade de concentração são ampliadas para a realização de determinadas atividades,
estabelecendo-se também outras formas de relações e interações com seus pares e com os
adultos.
A rotina deve ser organizada e planejada para que as crianças se sintam confortáveis,
tranquilas e seguras no ambiente escolar. Desse modo, os tempos e os espaços são organizados,
mas não regulados; são previsíveis, mas não invariáveis. A proposta de trabalho em pequenos
e diferenciados grupos é o início do desafio da construção de uma rotina que organize os tempos
e espaços, respeitando as individualidades das crianças assim como os limites da instituição.
Dessa forma, é possível “escutar” e perceber as especificidades, necessidades e os desejos de
cada criança, enquanto sujeito individual e, ao mesmo tempo, sujeito coletivo, pertencente a
um grupo.
Nesse processo, compreendemos que existem atividades marcadoras de tempo – roda
inicial, lanche, parque, roda final – que permitem às crianças se situarem e preverem o que vai
acontecer antes e depois. A organização temporal na criança vai se transformando e se
estruturando, mediante o desenvolvimento de uma série de atividades que possibilita que elas
se apropriem e signifiquem os “tempos” e os “espaços” da rotina escolar.
Desse modo, no NEI, a partir do planejamento da rotina, são criadas diferentes
condições de oportunidades em que as crianças possam vivenciar diferentes atividades,
experimentações, brincadeiras e interações que propiciem o seu desenvolvimento em todos os
âmbitos. Vivências com diferentes materiais, animais, plantas, visitas de estudos, além de
experimentos relacionados ao tema de pesquisa, são práticas comumente desenvolvidas na
instituição. As atividades podem ser livres ou dirigidas, em pequenos grupos ou individuais,
dentro ou fora da sala de referência. Dessa forma, as crianças vão conhecendo mais de si, do
outro e do mundo em que vivem.
Todas estas considerações também respaldam o modo de conceber e planejar a
sequência de atividades proposta para as crianças das turmas da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental. Assim, a partir do Berçário 221, a sequência de atividades é constituída dos

21
A organização de rotina proposta se inicia a partir do Berçário 2, muito embora, considerando as especificidades
desse grupo, as crianças vivenciam os momentos da rotina de diferentes modos, em grupo ou de modo individual,
em um intervalo de tempo mais curto, com um dos adultos ou com todos juntos.

29
seguintes momentos: roda inicial, atividade 1, arrumação, lanche, parque, hora da história,
atividade 2 e roda final, conforme descreveremos a seguir:

Roda Inicial – primeiro momento da rotina, quando professores e crianças se sentam no chão,
em círculo, para conversar, cantar, trocar novidades, contar o que estão vivenciando fora da
escola, socializar uma notícia, fazer combinados, construir a rotina do dia, discutir sobre o tema
de pesquisa, conferir quem está presente ou ausente, utilizando os cartões de chamada, marcar
o calendário entre outras experiências.

Atividade 1 – momento em que as crianças realizam uma atividade proposta pelos professores
que poderá acontecer na sala de referência da turma ou em outros espaços da instituição, como:
biblioteca, brinquedoteca, cozinha experimental, pátio, solário, parques, sala de multimídia,
quadras, área de convivência e laboratórios (ciências, informática, música e dança, artes e
teatro). Tais atividades podem ser realizadas em pequenos grupos, individual ou coletivamente,
com as crianças sentadas no chão ou nas mesas.

Arrumação – mesmo com as crianças bem pequenas, é de fundamental importância que elas
tenham oportunidade de reorganizarem o espaço em que vivenciaram uma determinada
atividade. As crianças são constantemente convocadas a participarem desse momento de forma
lúdica, de modo que possam construir, gradativamente, autonomia na organização dos espaços.

Lanche – é antecedido pelo momento de lavar as mãos e de organização, por parte das crianças,
dos seus utensílios (pratos, copos e colheres) na mesa. Para além de ser um momento onde
todos se alimentam juntos, também se constituí em uma vivência que necessita da mediação do
professor, que estará atento às demandas do grupo com relação aos alimentos. Para além de
lancharem, professores e crianças conversam e trocam experiências.

Parque/Intervalo22 – é um marcador de tempo que encerra o primeiro momento da rotina e

que oportuniza a exploração de vários espaços da instituição (parques, quadras, solários,
biblioteca, caracol e área de convivência). Geralmente tem duração de trinta minutos. Ao se
encaminharem para esse momento, as crianças têm a oportunidade de escolher o que vão fazer

22
Na Educação Infantil usamos a nomenclatura parque para denominar o momento após o lanche em que
elas podem brincar pelos diferentes espaços na escola. Já no Ensino Fundamental, esse momento é
denominado de intervalo.

30
e com quem querem compartilhar suas brincadeiras. No entanto, o parque não deve ser
considerado desvinculado do trabalho pedagógico, uma vez que, pela sua variedade de
interesses e heterogeneidade de idades das crianças, oferece uma diversificada oportunidade de
observação das brincadeiras espontâneas.

Relaxamento – é antecedido pelo ritual de ir ao banheiro, lavar as mãos e beber água após o
retorno do parque. Cumprido esse ritual, as crianças vão retornando, cada uma ao seu ritmo,
para sala de referência/vivências da turma, onde são recebidas por um dos professores. De volta
à sala, podem ser orientadas a relaxarem ao som de uma música, um alongamento ou massagem,
um desenho, um livro de história ou gibis para leitura silenciosa ou na companhia dos colegas
ou professores e ainda outras atividades combinadas com a turma de caráter relaxante
(tranquilo).

História/Leitura – é um momento de deleite para as crianças que deve ser planejado e

garantido diariamente, por meio da leitura e contação de histórias com diferentes gêneros,
recursos e suportes, como a leitura em voz alta, a leitura silenciosa, a leitura compartilhada,
leitura seriada, a contação com objetos, o dia do contador, momento em que uma criança lê ou
conta histórias para o grupo, a leitura com uma obra comum, entre outros. Quase sempre as
histórias são lidas no espaço da roda, em que um dos professores senta-se em uma cadeira, para
ficar num plano mais alto, facilitando a visão de todas as crianças e suas respectivas expressões
ao longo da narrativa.

Atividade 2 – como na atividade 1, esse momento também é totalmente planejado e organizado

pelos professores. Geralmente, as experiências realizadas também estão relacionadas aos
conhecimentos do tema de pesquisa ou de alguns dos campos de experiências e saberes e áreas
de conhecimento, podem acontecer na sala de referência/vivência da turma ou em outros
espaços da instituição.

Arrumação – é o momento em que as crianças, mais uma vez, são solicitadas a participarem
da reorganização da sala. Envolver as crianças em momentos como esse contribui para
formação da sua conscientização em relação aos cuidados com o espaço e com os materiais de
uso pessoal e coletivo.

31
Roda/momento final – é o momento final da rotina quando, novamente, professores e crianças
realizam o fechamento das atividades e orientam demandas e/ou atividade de casa para o dia
seguinte. A partir do 1º ano, é neste momento também, que se desenvolve a escrita da agenda.

As atividades desenvolvidas em cada um desses momentos são organizadas

intencionalmente pelos professores de forma a garantir que elas aconteçam ora estruturadas,
ora espontâneas e livres. Ou seja, em alguns momentos da rotina da turma as crianças realizam
uma atividade proposta para todo o grupo e coordenada pelas professoras (pintura, desenho,
escrita, entrevista, leitura de algum material sobre o tema de pesquisa etc.). Em outros
momentos, as crianças desenvolvem atividades diversificadas, podendo combinar o que
desejam realizar (brincar no faz de conta, usar os jogos, ler, desenhar etc.).

1.1.1. Sala de vivência/referência: espaço de conhecimento

A organização da sala de referência/vivência passa necessariamente pelo compromisso

que se estabelece com o conhecimento, refletindo a forma, daquele grupo específico, se
relacionar com ele.
Para Tristão (2004), é importante que o espaço seja determinante das relações, sendo
função das professoras e demais profissionais da instituição pensá-lo e utilizá-lo de modo que
se constitua em um lugar que constantemente respeite os interesses e necessidades manifestos
pelas crianças (TRISTÃO, 2004).
Quando a ação educativa é pautada no princípio de que as ações e interações do sujeito
que conhece são fundamentais no seu processo de aprendizagem, o espaço para a realização das
atividades deve favorecer as interações e ações, ou seja, possibilitar a criança construir,
escolher, decidir, criar, espalhar, experimentar, agrupar, separar, imitar, fantasiar e trabalhar
com os colegas, sozinho e/ou em pequenos grupos.
Nesse sentido, o mobiliário (estantes, mesas, cadeiras, berços, trocador...) precisam ser
proporcionais ao tamanho e às necessidades das crianças, para que elas possam utilizá-lo com
conforto e acessibilidade, na medida em que as suas idades/habilidades permitam, sem a ajuda
dos adultos. No NEI, em cada sala, o mobiliário e materiais estão disponíveis em locais que
oportunizam a autonomia e a prática de determinadas experiências.
Visando oferecer esta autonomia e experiências, o espaço das salas de
referência/vivências do NEI é organizado em “cantos” distintos que favorecem determinadas

32
brincadeiras e atividades. Os materiais desses “cantos” migram de uns para os outros, conforme
a proposta da atividade ou brincadeira, no entanto, ao final, retomam a organização inicial. Em
outras palavras, o espaço é transformado e recriado para atender às necessidades e interesses do
grupo, apesar de manter uma estrutura pré-estabelecida.
A definição desses espaços teve forte influência da proposta pedagógica de David
Weikart (1997), que o NEI adotou durante alguns anos. Segundo este autor, as crianças
aprendem melhor num ambiente organizado, no qual podem fazer escolhas e agir sobre elas.
Para tal, propõe a divisão da sala em áreas de trabalho bem definidas, sendo que em cada área
os materiais são organizados logicamente e identificados com clareza.
No NEI, a partir dessas primeiras experiências com as “áreas de trabalho”, as estantes
foram denominadas de “cantos”, que são os seguintes: o canto da roda, o canto do faz de conta,
o canto da história, o canto dos jogos, o canto de artes e o canto do tema de pesquisa. Este
último se constitui a partir do desenvolvimento das pesquisas e investigações realizadas pelo
grupo.

Canto da Roda - espaço para a organização das crianças em círculo que configura o momento
inicial da rotina. Neste canto, estão presentes: o quadro de pregas para a chamada/frequência e
a partir da turma 1: o calendário, a lista da turma, o quadro dos ajudantes do dia e o numerário.
A partir das turmas 4: o alfabeto. Por ser o espaço mais amplo da sala, é constantemente
utilizado para brincadeiras que envolvem o grupo todo. Outra característica desse canto é que,
para ele, migram os materiais de todos os outros cantos, conforme a proposta da brincadeira ou
atividade.

Canto do Faz de Conta – espaço que oportuniza às crianças a experimentação e a vivência de

diferentes jogos de papéis, representando o que sabem sobre as pessoas e os acontecimentos
que observam e experimentam, a partir da brincadeira de faz de conta. Ele precisa se constituir
com materiais diversos que possam ser transformados e usados para as brincadeiras como:
fogões com panelas, talheres, escorredores, pratos, bonecas, bonecos, carros, ferramentas, kit
de médico, além de espelho, relógio de parede, peças de vestuário feminino e masculino,
fantasias diversas, perucas, acessórios, maquiagem, telefone, entre outros.

Canto da História/ Leitura – espaço organizado com uma estante contendo livros literários e
materiais de leitura de gêneros diversos que as crianças utilizam livremente ou com a orientação
dos professores.

33
Canto dos Jogos - espaço que dispõe de jogos que podem ser ou não confeccionados pelos
professores ou pelo grupo a partir de uma necessidade específica da turma e de acordo com a
sua faixa etária. Geralmente, é o canto onde as crianças se mantêm mais envolvidas com as suas
próprias atividades de empilhar, juntar peças de quebra-cabeças, montar torres, construir com
blocos lógicos, como também brincar de faz de conta com as coleções que estão à sua disposição
(por exemplo: miniaturas de animais, bolas de gude e bonecos pequenos). Os materiais são
arrumados em estantes à altura das crianças no intuito de possibilitar a independência das
crianças na construção de suas próprias brincadeiras. Os materiais desse “canto” não precisam
ser necessariamente comprados, podem também serem produzidos, exemplo: tampas coloridas,
depósitos plásticos de tamanhos diferentes materiais com papelões ou cartolinas, como os
tabuleiros de jogos, entre outros.

Canto de Artes - espaço que deve contemplar o desenvolvimento de atividades que permitam
o processo de experimentação e criação artística. Este “canto” deve ser organizado com
diferentes suportes e materiais, que permitam tanto a leitura quanto à produção de imagens.
Tais objetos, que facilitam a interação das crianças com as artes, podem ser disponibilizados
pelo professor(a) e/ou pelas crianças do grupo de referência. Este espaço pode ser composto
com: reproduções de obras de arte, catálogos de exposições, fotografias, gravuras, tintas de
cores variadas, cola, papel de diversas cores, tamanhos, formas e texturas, tesouras, riscadores
diversos, cordões, caixas, tampinhas, sementes, retalhos de tecido possam ser utilizados pelas
crianças nas suas produções23.

No início do ano letivo, a organização da sala de referência/vivência das turmas é

realizada pelos professores e funcionários da instituição. Os docentes deverão estar atentos ao
layout desse espaço, que deverá, apesar de contemplar os cantos citados acima, manter uma
limpeza visual, compreendendo que ele terá seus elementos adicionados ao longo do trabalho
com as crianças durante o ano letivo.

A organização de uma sala de referência/vivência reflete a prática pedagógica de uma

23
O Canto das Arte é um espaço que, por ficar na sala de referência de cada grupo, expressa em sua
organização as peculiaridades das crianças e adultos que ali interagem. Por suas peculiaridades tem
características diferentes do Laboratório de Artes, que é uma espaço destinado ao uso de todas as turmas
da escola.

34
instituição, na medida que, por meio da disponibilidade de seus espaços, cria e estabelece
relações (FREIRE, 1983). Desse modo, para compartilhar as inúmeras experiências que viveu
com o grupo, as paredes da sala não devem estar vazias ou decoradas aleatoriamente e
alienadamente pelos professores com produções descontextualizadas e que sem autoria das
crianças. Nesse sentido, construir um conhecimento que seja dinâmico, significativo e
contextualizado implica estar a todo o momento redimensionando os saberes, as linguagens e a
exposição dessa construção.

3. Abordagem metodológica: tema de pesquisa

O Tema de Pesquisa é considerada uma abordagem metodológica, estruturada mediante

uma concepção temática de currículo. A metodologia foi construída pelo Núcleo de Educação
da Infância, idealizada, organizada e, continuamente, fortalecida a partir dos estudos e
experiências de ensinar e aprender de nossas crianças e professores. As principais referências
utilizadas na construção do Tema de Pesquisa foram as obras de Madalena Freire (1983), em A
paixão de conhecer o mundo, de Sônia Kramer (1989), em Com a pré-escola nas mãos: uma
alternativa curricular para educação infantil e de Paulo Freire (1987), em Pedagogia do
oprimido, obra na qual o autor discute os temas geradores. Além das referências mencionadas,
temos como fundamento os cadernos de planejamento dos professores da época (anos de 1980),
em que lançam apontamentos e orientações para um trabalho sistemático com crianças, a partir
das situações educativas propostas.
Aqui, detalharemos os princípios e concepções que ancoram essa metodologia, bem
como as especificidades que temos percebido e experimentado em turmas de Educação Infantil
e do Ensino Fundamental.

3.1. Tema de pesquisa: princípios e concepções

O Tema de Pesquisa articula três dimensões básicas nos processos de ensinar e aprender:
os conhecimentos dos campos de experiências ou dos componentes curriculares; os contextos
socioculturais das crianças; os diferentes níveis de desenvolvimento desse público (REGO,
2020).
Os conhecimentos dizem respeito aos saberes acumulados e sistematizados pela
humanidade, explorados na instituição de ensino, a depender do segmento em que o grupo de

35
crianças se encontra: campos de experiências, na Educação Infantil e componentes curriculares,
no Ensino Fundamental (BRASIL, 2017).
Os contextos socioculturais das crianças estão relacionados às realidades nas quais elas
estão inseridas, tanto nas vivências com as famílias, quanto nas experiências partilhadas com
outras crianças e nos grupos sociais aos quais pertencem, considerando os conhecimentos, os
valores e as diversas linguagens que utilizam para se expressar. O reconhecimento desses
elementos pela Escola dá-se por meio de várias estratégias, tais como: reunião inicial coletiva
e entrevistas individuais com as famílias, observação sistemática da criança e da sua expressão
na busca dos conhecimentos, escuta atenta das falas espontâneas das crianças em rodas de
conversas, interesses, saberes e experiências partilhadas nos momentos de brincadeiras e em
diferentes interações.
Os níveis de desenvolvimento das crianças dizem respeito às características
socioafetivas, cognitivas e motoras, próprias de cada sujeito, que devem ser reconhecidas, em
suas peculiaridades, pela Escola, tendo em vista a formação da criança e o seu desenvolvimento
integral. O entendimento sobre as potencialidades infantis ocorre mediante a análise e revisão
constante de autores de referência Vygotsky (1934), Piaget (1923) e Wallon (1975), assim como
pela observação direta no ambiente escolar, uma vez que cada criança carrega consigo
particularidades que podem extrapolar o entendimento teórico acerca do seu universo.
O Tema de Pesquisa de cada turma pode ser definido de várias formas: nas conversas
espontâneas do grupo; no interesse manifesto por alguma criança, que consegue motivar as
demais para o estudo; nas necessidades observadas pelos professores; e na contribuição de uma
família, ao partilhar uma experiência que se torna relevante para o grupo. Nem todo tema que
surge, ou é discutido entre o grupo, se transforma em Tema de Pesquisa. Alguns temas
emergem, momentaneamente, e não apresentam desdobramentos suficientes para se configurar
como Tema de Pesquisa.
Rêgo (1995) define alguns critérios balizadores para que uma temática seja considerada
Tema de Pesquisa. Com base na autora e a partir das experiências pedagógicas vivenciadas na
Escola, a equipe docente entende que, para constituir-se Tema de Pesquisa, é necessário:
- Fomentar questionamentos e a necessidade de um aprofundamento maior;
- Contribuir para uma visão mais ampla do mundo em que vivemos;
- Articular conceitos de vários campos de experiências/componentes curriculares,
podendo ou não ser ampliado para outros temas;
- Suscitar a interação, mediada pelo diálogo entre crianças, professores, famílias e
comunidade externa;

36
 - Motivar o grupo, afetivamente, para a pesquisa, ou seja, que o grupo esteja curioso e
interessado em saber mais/investigar aquele determinado tema.
A partir desses critérios balizadores, depreende-se, então, que o Tema de Pesquisa parte
das curiosidades, interesse e necessidades das crianças. O Tema de Pesquisa se constitui objeto
de investigação, na medida em que as inquietações são contempladas. Nesse processo,
professores e crianças apropriam-se dos conhecimentos, considerando o protagonismo das
crianças no processo de investigação.
O trabalho com o Tema de Pesquisa se organiza a partir de três momentos pedagógicos:
estudo da realidade (ER), organização do conhecimento (OC) e aplicação do conhecimento
(AC). De acordo com Rêgo (1995), esses momentos não se constituem em fases estanques, pois
há sempre um movimento entre eles, perpassado pelas falas dos atores dos processos de ensino
e aprendizagem – professores e crianças.
O ER acontece a partir do processo de escolha do Tema de Pesquisa. Com crianças
pequenas e que ainda estão constituindo a linguagem oral, os professores mobilizam o grupo
em torno de algo motivador: levar para a sala um animal específico; deixar na sala por um
período um objeto particular. Essas estratégias ajudam as crianças na construção de um foco de
apreciação e análise e, aos poucos, iniciarem a elaboração de questões e problematizações. Isso
contribui sobremaneira para que adquiram experiência em futuras investidas com maior
autonomia. Já em turmas de crianças maiores, cujo domínio da metodologia é mais presente,
em muitos casos, a turma já vem sinalizando, desde o início do ano letivo, o desejo em estudar
determinada temática.
Ainda na etapa do ER, as crianças são conduzidas para um momento decisório, no qual
precisam optar sobre a temática a ser investigada. Para tanto, lançam mão de diferentes
estratégias: indicação individualizada ou em pequenos grupos de temas possíveis; debate de
temas, em que são levados a construir uma argumentação em defesa de um determinado tema.
Após a definição do tema, em comum acordo com as crianças, os professores ouvem e
questionam o grupo, identificando, em suas falas, o que elas consideram já saber e o que
desejam conhecer sobre o assunto a ser estudado. Questionam e provocam o desequilíbrio das
ideias e fomentam, a necessidade de ampliação desses conhecimentos e ideias iniciais sobre o
tema, definindo assim as questões que nortearão a pesquisa e a investigação. Nesse momento,
predomina a fala das crianças, quando expressam seus saberes e questões sobre o tema a ser
pesquisado. Por outro lado, o professor tem papel importante na organização dessas vozes, no
sentido de auxiliar a turma na expressão das suas ideias, primando pela clareza e objetividade,
dando forma às questões de estudo.

37
 É papel do professor, como parte integrante do grupo, provocar o debate para a inclusão
de questões não contempladas pelas crianças, mas que são necessárias para a ampliação e
compreensão da complexidade do objeto de estudo. Daí ser fundamental, logo após a escolha
do tema, o professor fazer uma imersão no assunto para o conhecer minimamente antes do
levantamento das questões iniciais de pesquisa. É importante dizer, ainda, que as afirmações
das crianças também podem se reverter em questões de pesquisa. Em alguns casos, as “certezas”
podem carregar concepções equivocadas, ou pseudoconceitos, que precisam ser discutidos com
o grupo, a fim de desmistificá-los.
Com a definição das questões a serem contempladas no Tema de Pesquisa, o professor
inicia um processo de minuciosa análise das afirmações e perguntas levantadas pelo grupo. Esse
momento é de fundamental relevância na metodologia, pois cabe ao docente a sistematização
do estudo, traçando as possibilidades de responder as problematizações surgidas. Esse
procedimento é semelhante ao método cientifico, uma vez que se parte de uma pergunta (ou
perguntas) e o pesquisador vai traçando as estratégias de como obter as respostas.
Nesse mergulho nas questões, a partir do ER, os professores analisam as falas das
crianças e identificam os campos de experiências, os componentes curriculares a serem
convocados no estudo, imprescindíveis à compreensão do tema; os objetivos de trabalho,
intrínsecos a cada campo/componente curricular; e as estratégias metodológicas necessárias
para responder às questões norteadoras da pesquisa. Essa atividade resulta na estruturação de
um instrumento pedagógico norteador do planejamento, denominado Quadro Programático do
Tema de Pesquisa, assim organizado:

Figura 2 - MODELO DE QUADRO PROGRAMÁTICO.

Fala inicial do Questões de Objetivos Campos de Estratégias

grupo pesquisa/investigação Experiências/ metodológicas
(o que sabemos) (o que queremos saber) Componentes
Curriculares

A partir do quadro programático, o professor organiza uma “rede” de saberes que visa
explicitar as relações entre os conhecimentos, a inter-relação entre os conhecimentos e os
diversos campos de experiências e componentes curriculares a serem contemplados na pesquisa
desenvolvida com as crianças, ultrapassando, assim, as fronteiras da disciplinaridade,
vislumbrando novos territórios de integração de saberes (GALLO, 2000). A organização do

38
quadro programático permite ao professor concatenar as falas das crianças, revertendo-as em
objetivos e conteúdos, assim como as estratégias iniciais a serem empregadas. Vale salientar
que o quadro programático não é um instrumento estático e pode ser constantemente revisitado
e alimentado, visto que novas questões podem surgir durante o percurso do Tema de Pesquisa,
o que vai exigir novos objetivos/conteúdos/estratégias. Assim, o momento do ER oferece ao
professor elementos necessários à condução da OC.
Outro instrumento agregado ao Tema de Pesquisa é a Rede Temática. Trata-se de uma
representação gráfica do estudo, por meio de “grandes eixos” (ou categorias) percebidos a partir
das afirmações/perguntas das crianças. Ao apreciar as questões, extraindo os caminhos da
pesquisa, é possível organizar um desenho esquemático dos diversos pontos a serem tocados
durante o desenvolvimento do Tema de Pesquisa.
Corroborando a concepção de Silva (2004), compreendemos a rede temática como

[...] uma tentativa de registrar o diálogo reflexivo e analítico entre os

olhares e linguagens, entre pensamentos e concepções de realidade, uma
primeira aproximação consciente entre essas diferentes representações
coletivas. Daí ser uma sistematização dos discursos, um esquema
provisório que cumpre a função pedagógica de estabelecer possibilidades
e critérios para a seleção de conhecimentos programáticos
interdisciplinares e atividades pedagógicas dialógicas. (SILVA, 2004, p.
235-236)

Nessa perspectiva, Silva (2004) aponta o professor como curriculista de sua própria
prática, pois para este pesquisador, a rede temática não se constitui como uma técnica
cognitivista de seleção de conteúdos, mas assume o caráter de um processo de formação
político-pedagógica problematizador do ensino e da aprendizagem. Além disso, a Rede
Temática traz consigo a ideia de que o conhecimento é constituído por meio da interligação de
diferentes campos/áreas. Nada aparece isolado, mas ligado por um fio condutor em comum.
Segue um exemplo de rede temática.

Figura 3: REDE TEMÁTICA DO TEMA DE PESQUISA24

24
O Tema de Pesquisa representado na rede temática foi desenvolvido em 2021, pelas professoras Janaína
Speglich Amorim Carrico e Patrícia Rachel Fernandes da Costa, com a turma do 3º ano vespertino do Ensino
Fundamental.

39
 Fonte: Acervo pessoal dos professores (2021)

Embora o quadro programático e a rede temática tenham esse caráter norteador do

planejamento, conforme já anunciado anteriormente, ambos são modificados e
retroalimentados ao longo do estudo do Tema de Pesquisa, refletindo o movimento das ideias
dos professores e das crianças em torno da investigação, conforme o surgimento de novas
questões/desdobramentos do tema.
Durante o momento da OC, os professores ocupam o lugar de mediadores, imbuídos da
tarefa de orientar a busca de informações e conhecimentos construídos histórica e socialmente
pela humanidade, necessários para responder às questões que norteiam a investigação da turma.
Em muitos casos, em se tratando de grupos mais experientes, as crianças conseguem apontar
diversos caminhos possíveis para a obtenção das informações e ajudam a planejar os
encaminhamentos necessários para a condução dos estudos. E, assim, conseguem contribuir de
maneira mais efetiva diante dos desafios propostos pelo Tema de Pesquisa.
Nesse momento, os mediadores propõem experiências significativas, tais como: visitas
de estudos em museus, bibliotecas, patrimônios culturais, comunidades, estabelecimentos
comerciais, entre outros; entrevistas; pesquisas em livros e sites; realização de experimentos,
dentre tantas situações que possibilitarão, ao grupo, construir saberes e ampliar as ideias iniciais
sobre o Tema de Pesquisa. As estratégias da OC permitem as crianças ultrapassarem os muros
da escola, ampliando as formas de construção do conhecimento por meio da interação com
sujeitos e espaços externos, na busca de novas experiencias e respostas ao Tema de Pesquisa.
A AC é o momento que pode acontecer ao longo do estudo do Tema de Pesquisa, na
medida em as crianças tomam consciência de que já conseguem compreender, pelo menos

40
parcialmente, o objeto investigado. Para tanto, o professor e as crianças reveem as questões
levantadas no ER, confrontando-as com os estudos realizados e, dessa forma, ressaltam as
descobertas desse processo.
Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) o momento da AC se destina a
possibilitar às crianças empregar o conhecimento em construção, a fim de analisar e interpretar
as problematizações iniciais e outras que possam ser explicadas e compreendidas pelo mesmo
corpo de conhecimentos.
Sobre este momento, Rêgo (1995) ressalta que, na AC, não há predomínio de uma fala
sobre outra, mas, sim, a junção das mesmas, expressando a síntese do grupo sobre o que
aprenderam acerca do tema pesquisado. Os professores propõem uma volta às questões iniciais
para uma retomada, pelo grupo, dos questionamentos gerados no estudo da realidade, que, por
sua vez, geraram as experiências propostas.
Como forma de sistematizar e comunicar os conhecimentos construídos sobre o Tema
de Pesquisa, o grupo pode expressar suas compreensões, por meio de diferentes linguagens:
desenhos, pinturas, textos coletivos, produções de mídias impressas e/ou digitais, espetáculos
teatrais, saraus, seminários, exposições diversas, campanhas educativas, entre outras. A
comunidade externa e interna pode ser convidada a participar desses momentos de socialização,
a depender dos objetivos e da natureza da sistematização. Em outras palavras, a AC significa
uma forma de concretizar as aprendizagens percebidas ao longo do Tema de Pesquisa, por meio
de atividades “síntese”. Tais atividades mostram-se significativas, na medida em que aglutinam
conhecimentos e, em alguns casos, transformam-se em produções artísticas ou expressões por
meio de manifestos em prol de causas específicas. Vale destacar que a AC não acontece
somente ao final do Tema de Pesquisa. Ela pode aparecer sempre que uma pergunta for
respondida e o grupo sinta necessidade de expressar os seus saberes por meio de diferentes
linguagens.
As famílias possuem um papel ativo e significativo durante todo o processo de
desenvolvimento do Tema de Pesquisa. Elas são informadas sobre o estudo desde o início e
convocadas a participar de diversas formas, tais como: disponibilizando e sugerindo materiais,
contribuindo na condução de vivências diversas ou mesmo indicando profissionais que possam
ajudar a responder às questões das crianças ou mesmo elucidar outros aspectos relacionados ao
estudo.

41
 3.2. Tema de pesquisa na educação infantil

Na etapa da Educação Infantil, privilegiamos duas abordagens metodológicas no

trabalho com as crianças: os projetos de trabalho/atividades significativas (SALLES; FARIA,
2012 e HERNANDES; VENTURA, 2017) e o Tema de Pesquisa (REGO, 2020). Com a
chegada dos bebês à Instituição, em 201425, a equipe do NEI/CAp optou pelo uso da
metodologia Projeto de Trabalho e das Atividades Significativas26 na turma do Berçário 2.
Ancorados nos estudos de Sales e Farias (2012), compreende-se por Projeto de Trabalho
a metodologia em que,

[...] todas as ações são organizadas de maneira conjunta e cooperativa,

envolvendo o(a) professor(a) e as crianças, na perspectiva de responder a
alguma questão ou necessidade que tenha sido suscitada pela sua curiosidade,
pelo desejo de fazer ou de resolver algum problema da realidade física e social
(p.186)

Desse modo, através dos projetos de trabalho e das atividades significativas,

conhecimentos e aspectos de diversas naturezas, são trabalhados de modo contextualizado em
que as crianças tem suas curiosidades e desejos sempre instigados na busca de novas
descobertas.
No Berçário 2, as crianças se encontram no processo inicial de aquisição e
desenvolvimento da linguagem oral, portanto, sinalizam/indicam/ partilham suas necessidades
e curiosidades sobre os temas por meio de balbucios, gestos e suas ações mais imediatas. Desta
forma, fica justificada a escolha por oferecer um trabalho pautado pela metodologia de projetos,
cujas temáticas são percebidas pelos professores a partir da observação atenta e sensível dos
interesses do grupo, com base nas interações estabelecidas entre crianças e crianças, crianças
e seus professores, assim como com os demais mediadores sociais
É importante salientar que embora existam duas metodologias coabitando no espaço
escolar do NEI, tais abordagens guardam pontos de aproximação em relação aos seus

25
A Unidade Educacional Infantil (UEI) passou a fazer parte da estrutura do NEI em 2012. Essa Unidade foi parte
integrante do Centro de Educação, de 2011 a 2013, com um estatuto provisório de unidade suplementar. Em 2013,
no entanto, seguindo sugestão da comissão, criada em 2011, para estudar e discutir a possibilidade de unificação
das duas unidades UEI/NEI a Unidade foi extinta. Para formalizar e efetivar essa extinção, a Comissão elaborou
uma Resolução que foi aprovada pelo Conselho de Centro e pelo Conselho Universitário (CONSUNI). Com a
aprovação da Resolução nº 013/2013, o NEI passa a atender também crianças na faixa etária de 0 a 1 ano e 11
meses, na modalidade creche, e a acolher os servidores da unidade extinta.
26
Atividades significativas – atividades organizadas que têm significado e sentido para o grupo. Elas têm objetivo,
intencionalidade, embora não tenham uma relação temática ou cumpram uma sequência de atividades. Podemos
citar como exemplo, o momento diário de leitura e/ou contação de histórias. Frequentemente, atividades
significativas desencadeiam projetos de trabalho.

42
princípios. Tanto os Projetos de Trabalho, como o Tema de Pesquisa têm a criança como
elemento central do processo pedagógico.
Em relação às escolhas metodológicas mencionadas, tomamos como referência os
estudos de Rêgo e Pernambuco (s/d) sobre os procedimentos metodológicos na Educação
Infantil, os Projetos de Trabalhos e o Tema de Pesquisa. Apesar de terem origem e
fundamentação teóricas próprias, partilham de critérios e parâmetros comuns, ao definir um
assunto/tema a ser trabalhado junto às crianças da Educação Infantil. Dentre esses critérios e
parâmetros, destacamos: a dialogicidade, o conhecimento prévio das crianças, a
interdisciplinaridade, o nível de desenvolvimento das crianças e a dialeticidade. Apontamos a
afetividade como essencial às duas metodologias, por ser impulsionadora da escolha dos
assuntos tratados e motivadora do desejo de saber e conhecer.
Desse modo, por meio dos Projetos de Trabalho, os professores elegem um tema para
desenvolver ações conjuntas para atender as curiosidades e ampliar os conhecimentos das
crianças. O planejamento das ações contempla a organização dos espaços, materiais e tempos
a fim de promover práticas intencionais e abrir espaço para o imprevisível. As atividades
propostas são desenvolvidas de forma não linear, sem seguir uma ordem rígida e
descontextualizada, atendendo às demandas surgidas no cotidiano escolar.
A partir da turma 1, conforme as crianças avançam na capacidade de se comunicarem
oralmente, a metodologia do Tema de Pesquisa passa a ser adotada. Nessa fase, o tema de
pesquisa pode derivar de diferentes situações vivenciadas na escola. O olhar atento do professor
vai ajudar na identificação do que será estudado, baseando-se nos interesses imediatos das
crianças. O olhar atento do professor é imprescindível para perceber os interesses e elaborar as
questões de pesquisa em todas as turmas e, principalmente, quando as crianças são bem
pequenas. Tais interesses podem ser demonstrados a partir da exploração de brinquedos da sala,
da apreciação de um livro, da observação de animais, da apreciação de músicas ou vídeos, de
passeios pela Escola, da observação de fotografias ou de relato de situações vividas pelas
crianças, das falas espontâneas nos diversos momentos da rotina ou, ainda, de conversas
mediadas na roda. Pode ocorrer, também, através da interação da criança com animais ou
objetos trazidos pelo professor, como forma de mobilizar a atenção para um possível foco de
pesquisa, conforme já apontado anteriormente.
Gradativamente, por serem incentivadas a pensar sobre as temáticas de estudo, as
crianças assumem o protagonismo e autoria nas tomadas de decisão. As crianças da turma 3 e
4, por exemplo, já conseguem indicar, com maior clareza e propriedade, sobre os seus interesses
de pesquisa. É possível que nas turmas citadas, as crianças apontem os Temas de Pesquisa e,

43
ainda, defendam as suas ideias, argumentando diante dos seus pares. O professor atua como um
mediador de rodas de conversa, possibilitando alternância de turnos de fala para toda a turma,
lançando perguntas para que as crianças pensem sobre as próprias sugestões e possam fazer
escolhas com certa autonomia. Muitas vezes, as crianças vão se convencendo e, quase sempre,
construindo um consenso entre o grupo para a escolha do Tema de Pesquisa. Outras vezes, é
necessário fazer uma votação, de forma que essa definição dependerá da escolha da maioria do
grupo.
Após a escolha do Tema de Pesquisa, as famílias são informadas, por meio de
comunicado escrito, e convidadas a contribuir com o desenvolvimento do tema. Alguns
familiares se dispõem a fazer experimentos e a participar, sugerir ou mediar entrevistas,
conforme suas condições formativas e seus contatos pessoais. Todas as sugestões/ações são
devidamente valorizadas pelos professores, favorecendo o protagonismo das crianças e o
envolvimento de suas famílias.
A duração de cada tema é variável e definida em função da quantidade de questões
lançadas pelo grupo, assim como dos desdobramentos possíveis. Os interesses das crianças pelo
tema são indicadores da necessidade de ampliação ou de síntese do tempo destinado ao seu
estudo. Quando as crianças se mostram desmotivadas, cabe aos professores avaliarem a
continuidade do Tema de Pesquisa ou a necessidade de fazer uma nova escolha. Nas turmas da
Educação Infantil, essas temáticas costumam ter a duração de alguns meses (geralmente, um
trimestre), a depender dos fatores aqui apresentados. Esse tempo vai sendo ampliado
gradativamente, conforme a maturidade e faixa etária dos grupos. Nas turmas 4 da Educação
Infantil, em nossa experiência, temos presenciado a duração do estudo em torno de 2 trimestres
letivos aproximadamente.
É importante ressaltar que a prática pedagógica na Educação Infantil, nesta abordagem
metodológica, garante um trabalho no qual se interrelacionam os diferentes campos de
experiências indicados na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), a saber: Traços,
sons, cores e formas; O eu, o outro e o nós; Escuta, fala, pensamento e imaginação e Corpo,
gestos e movimentos.

3.3. Tema de pesquisa no ensino fundamental

No Ensino Fundamental, o Tema de Pesquisa se torna o fio condutor do processo

educativo, abrangendo saberes das diversas áreas de conhecimento em caráter interdisciplinar

44
e de forma não fragmentada, tendo em vista os interesses das crianças e possibilitando que os
conhecimentos abordados se tornem significativos e dinâmicos para elas.
Assim como na Educação Infantil, as crianças do Ensino Fundamental participam
ativamente da escolha do Tema de Pesquisa. Como as crianças já vivenciaram a abordagem
metodológica nos anos anteriores, demonstram maior propriedade e autonomia para proposição
e escolha dos temas. É muito comum elas revelarem o interesse e a curiosidade sobre qual será
o assunto estudado pela turma, por meio de falas espontâneas, logo que o ano letivo se inicia.
Dentre as estratégias que favorecem a escolha do Tema de Pesquisa, podemos citar:
escuta atenta das falas das crianças, observação de seus interesses em situações diversas, rodas
de conversa sobre temas variados – que muitas vezes são suscitados pela apreciação de
materiais diversos -, levantamento de temas já estudados pelas crianças e de temas que
gostariam de estudar. Nesses momentos, cabe ao professor mediar as conversas das crianças,
problematizando-as, para que defendam os seus pontos de vista sobre o que desejam estudar,
com espontaneidade. Todo o processo de diálogo sobre os temas de interesse culmina com a
definição do Tema de Pesquisa da turma, que pode partir do consenso do grupo ou de uma
votação, possibilitando a escolha democrática do tema.
As crianças do Ensino Fundamental apresentam muita autonomia para a busca e a
socialização de informações, participando, ativamente, do momento do ER. Elas conseguem
apresentar, com maior autonomia, o que sabem sobre o tema escolhido e formular perguntas
indicando o que gostariam de descobrir. Além disso, conseguem apontar caminhos
procedimentais, indicando alternativas de como e onde buscar informações, a fim de responder
às questões de pesquisa.
Durante a OC, temos experimentado estratégias que fazem uso de diferentes tecnologias
da informação e comunicação, tais como: a pesquisas em materiais impressos e virtuais,
exibição e produção de vídeos, exibição e produção de slides, a exploração de softwares, etc.
Também, a depender do tema, podem ser realizadas visitas de estudo, entrevistas, experiências
científicas, produção de maquetes/jogos, entre outras. Em síntese, podemos afirmar que a OC
é o momento pedagógico no qual os múltiplos saberes, necessários à compreensão e análise da
realidade, devem ser sistematicamente estudados, sob a mediação do professor, dentro de cada
componente curricular, numa abordagem interdisciplinar.
Na etapa seguinte, a AC, adotamos diversos procedimentos que ajudam a consolidar os
saberes construídos ao longo do desenvolvimento do Tema de Pesquisa, obtendo diferentes
produtos ou ações, que são criados e desenvolvidos pelas crianças. Tais produtos ou ações são
divulgados ou envolvem a participação da comunidade interna e/ou externa. Destacamos a

45
variedade das sínteses de conhecimento que são produzidas pelas crianças, que podem se
manifestar, por meio de diferentes linguagens, expressas em forma de textos coletivos,
produções artísticas e midiáticas, exposições diversas, campanhas educativas, manifestos em
prol de causas sociais, seminários temáticos, entre outros. Ao longo do ano, a instituição
promove eventos que permitem a visualização dos diversos Temas de Pesquisa desenvolvidos,
por meio da socialização dos estudos (via AC) em feiras, festivais, mostras culturais 27 e
gastronômicas.
As diferentes sínteses de saberes, construídas, colaborativamente, pelas crianças,
mediadas pelos professores, favorecem a compreensão e a intervenção destas na realidade
social, contribuindo para uma participação mais efetiva nas práticas cidadãs.
Conforme já mencionamos, ao longo do estudo do Tema de Pesquisa, é preciso retomar
e rever as falas e questões iniciais das crianças, buscando a superação das possíveis contradições
e identificando a necessidade de novos desdobramentos/estratégias para responder às questões
de pesquisa. Por esta razão, a duração do tema é relativa, a depender dos desdobramentos
suscitados, assim como do interesse do grupo em continuá-lo.
Em nossa experiência, os Temas de Pesquisa do Ensino Fundamental têm apresentado
uma duração média de um ano letivo. Este fato é justificado pelas crianças trazerem diversas
experiências escolares e extraescolares ao longo do estudo e lançarem uma maior quantidade
de questionamentos, os quais geram a necessidade de desdobramentos e maior aprofundamento.
A abordagem metodológica do Tema de Pesquisa aglutina saberes das diversas áreas de
conhecimento, que se interrelacionam, na medida em que são necessários para responder as
questões das crianças. Cabe ao professor, como mediador do trabalho pedagógico, identificar
as relações entre o Tema de Pesquisa, as questões apresentadas pelas crianças e as áreas de
conhecimento.
É importante retomar que as questões do Tema de Pesquisa não podem se restringir a
fala inicial das crianças. Novas questões são adicionadas ao longo da jornada, de modo a
fornecer uma maior amplitude para o estudo. Cabe ao professor, como personagem mais
experiente nessa trama, visualizar oportunidades de inserção de novos elementos ao estudo, de
modo a concatenar diversas possibilidades de interligação entre as áreas do conhecimento. De

27
Desde o ano de 2014, instituiu-se a realização da Mostra Cultural, um evento que geralmente acontece no
segundo semestre letivo (atrelado à Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura da UFRN - CIENTEC), período em
que alguns temas já estão finalizados ou se encontram em estágio avançado. Portanto, as turmas já conseguiram
estruturar sínteses do conhecimento, em formatos diversos. O evento é aberto a um público variado, abarcando
familiares, crianças de outras escolas públicas e privadas, estudantes e profissionais da Educação, dentre outros. É
uma atividade que está inserida no calendário anual da nossa Instituição.

46
modo geral, as questões ligadas as linguagens artísticas não aparecem claramente nas perguntas
das crianças. Mas os professores podem (e devem), por meio de uma imersão na temática, fazer
as associações e conjecturas possíveis, com vistas a ampliar as possibilidades de compreensão
e de acesso aos bens artísticos e culturais. As questões envoltas no conhecimento local (da
cidade e do estado) também podem ser enxertadas no Tema de Pesquisa, como forma de
aproximar as crianças ao que está mais próximo e palpável. (exemplo: no estudo sobre o Japão,
é possível verificar se na cidade, ou no estado, existe uma colônia japonesa, a fim de tentar uma
interlocução com esses sujeitos).
Vale ressaltar que o Tema de Pesquisa não é uma metodologia limitadora e totalitária.
O professor, ao perceber a necessidade do seu grupo de crianças, pode desenvolver
projetos/ações paralelas. Estes podem não apresentar uma relação direta com o assunto
abordado. Portanto, há espaço para outras propostas. Citamos, como exemplo, a realização de
oficinas e jogos matemáticos ou o estudo de alguma temática importante e necessária para
determinada faixa etária. Todavia, há um estímulo para que seja possível abarcar, ao máximo,
todas as áreas curriculares.

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47
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