Luciene Aparecida Felipe Siccherino

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC - SP
LUCIENE APARECIDA FELIPE SICCHERINO
PRIMEIRAS FASES DA ALFABETIZAÇÃO: COMO A

INTERVENÇÃO EM CONSCIÊNCIA FONÊMICA AJUDA AS
CRIANÇAS NA APRENDIZAGEM INICIAL DA LEITURA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
LUCIENE APARECIDA FELIPE SICCHERINO
PRIMEIRAS FASES DA ALFABETIZAÇÃO: COMO A

INTERVENÇÃO EM CONSCIÊNCIA FONÊMICA AJUDA AS
CRIANÇAS NA APRENDIZAGEM INICIAL DA LEITURA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de DOUTORA em
Educação: Psicologia da Educação, sob
orientação da Profa. Dra. Maria Regina
Maluf.
São Paulo
2013
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... i
Banca Examinadora:
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Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... ii
Aos meus amores, Laura e Cláudio, agradeço o apoio, a

compreensão, o carinho, o amor...
Laura, minha filha amada, agradeço por me ensinar a cada dia que o
amor é uma infinita construção. Agradeço a compreensão com os
muitos momentos de ausência para dedicar-me aos estudos.
Cláudio, um marido, um namorado, um amigo e, a cima de tudo, um

companheiro maravilhoso que me deu apoio incondicional e
participou comigo de todas as fases do curso.
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... iii
À Professora Dra. Maria Regina Maluf, minha

orientadora: meu respeito, meu carinho, minha admiração e
minha reverência.
Agradeço as férteis e sólidas orientações desde 2006, na
ocasião do curso de Mestrado, na qual foi minha orientadora.
Firmamos uma bonita parceria na construção de um trabalho
de qualidade. Em 2009, ao ingressar no doutorado,
reestabelecemos a parceria de trabalho e no decorrer do curso
essa parceria se estendeu e engrandeceu. Foram participações
em congressos, mostras, conversas, aulas, orientações
individuais e a organização do Seminário Internacional de
Alfabetização, na qual muito pude aprender com sua vasta
experiência. Enfim, essa parceria foi além da relação
orientador-orientando: conseguimos construir uma relação de
amizade admirável e respeitosa.
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... iv
Agradecimentos
“Cada sonho que você deixa para trás é um pedaço do seu futuro que deixa
de existir.” (Steve Jobs)
Embora uma tese seja, por sua finalidade acadêmica, um trabalho individual, há
contributos diversos que não podem e nem devem deixar de ser realçados. Por essa razão,
desejo expressar os meus sinceros agradecimentos:
Agradeço primeiramente a Deus, pela minha vida e por permitir esta bonita trajetória.
Aos meus pais, que me deram a vida. À minha amada mãe, que nunca mediu esforços
para acompanhar meus estudos desde a mais tenra idade até este notável momento. Ao meu pai
que, não obstante a sua presença em vida, sei que estaria muito feliz e orgulhoso por esta
conquista.
Ao meu irmão, Sidnei, tão presente e participativo na minha vida. À Elaine, minha
cunhada, que de certa forma, exerceu influência na minha escolha profissional. Aos meus
sobrinhos, Guilherme e Beatriz, tão especiais na minha vida. Ao Guilherme, agradeço,
especialmente, pela ajuda com algumas traduções.
Aos amigos Marcelo e Anita, pelo apoio. À Lucas, um afilhado especial e querido.
Ao amigo Edilson pela bonita e sólida amizade e pelo companheirismo em mais essa
jornada.
Aos amigos Marco e Iara pela bonita amizade que se formou por meio dos nossos
filhos. Aos amigos Charbel e Guigui pela grande amizade formada, também por meio dos
nossos filhos.
Ao amigo Renan, agradeço a amizade, as aprendizagens, as discussões, o

companheirismo, o carinho e o apoio dado durante a coleta de dados.
Às colegas Sandra, Adriana, Simone, Lia, Liara, Ioana, pelos momentos de convivência
e estudos. Aos colegas Ailton Souza Oliveira e Cecília Iacoponi pelas contribuições e parceria
na disciplina Seminário Teórico Metodológico. Aos colegas do Seminário Internacional de
Alfabetização, agradeço a parceria na realização de um momento de tanto aprendizado.
Às professoras Sandra Regina Kirchner Guimarães, Alessandra Gotuzo Seabra,

Melania Moroz e Laurinda Ramalho de Almeida pelas valiosas considerações e sugestões na
ocasião do exame de qualificação, que muito contribuíram para a melhoria deste estudo, meus
sinceros agradecimentos.
A todos os professores do Programa de Educação: Psicologia da Educação,

especialmente, à professora Abigail Mahoney pela rica e valiosa contribuição à minha formação
profissional.
Às amigas Adriana Monte e Rogéria Gieremek que toreceram por mim durante todo o
curso.
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... v
À Maria José Zanardi Dias Castaldi, agradeço as orientações pedagógicas e

profissionais: tudo o que aprendi foi tão significativo que levarei comigo em todo segmento da
Educação em que atuar.
Ao Edson Aguiar de Melo, secretário do Programa de Educação: Psicologia da

Educação da PUC-SP, pela atenção e colaboração.
Às amigas Sheila, Renata, Adriana Marçal, Deise e Márcia, pelos momentos de

descontração e alegria e pela amizade construída.
À amiga Arlene que me acompanha há bastante tempo e compreendeu minhas

ausências. À amiga Margarete, agradeço a antiga e sólida amizade.
À minha cunhada Tatiana que muito me ajudou com as traduções.
Ao meu marido Cláudio pelas análises estatísticas.
Aos meus sogros Antésio e Ruth, pelo carinho.
Ao professor Daniel Contro, Diretor Presidente do Colégio na qual esta pesquisa foi
realizada, por conceder autorização para o estudo, meus francos agradecimentos.
Às queridas Stella – Diretora Educacional – Educação Infantil, Isabel – Orientadora

Educacional e Clarissa – Orientadora Educacional por confiarem a mim o trabalho com as
crianças. À Ana Cláudia Bertolani de Andrade – Diretora Educacional - Ensino Fundamental I
por intermediar meu acesso à escola.
Às professoras Hélen, Vanessa, Daniela, Andréa, Izabely pelo apoio durante toda a
coleta de dados. Às secretárias do Colégio do segmento da Educação Infantil, Vânia e Márcia,
agradeço a colaboração.
Às crianças que participaram deste estudo e muito contribuíram para a construção final
deste projeto. Aos pais das crianças que permitiram a participação delas na pesquisa.
À professora Alessandra Fonseca Corrêa por autorizar a participação de sua filha na

pesquisa e a divulgação das fotos de Maria Fernanda durante as sessões de intervenção.
Às minhas primas queridas Rose, Rosely, Lucy, Júlia e Fernanda que torcem e vibram
por mim e às minhas queridas tias, Magaly, Cecília, Dilma, Diva, Edite e Claudete.
À Doutora Linnea Ehri, professora da Universidade da Cidade de Nova Yorque,

agradeço a gentileza com a troca de informações sobre as pesquisa acerca da aprendizagem
inicial da leitura e por colocar-me em contato com a Doutora Nancy Boyer, também Professora
da Universidade da Cidade de Nova Yorque, que gentilmente cedeu-me os materiais da pesquisa
realizada por ela com crianças americanas.
À CAPES pela bolsa de estudos.

Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... vi
Sumário
Índice de Tabelas........................................................................................................................ viii

Índice de Figuras ........................................................................................................................... x
Índice de Gráficos ........................................................................................................................ xi
Resumo ........................................................................................................................................ xii
Abstract ...................................................................................................................................... xiii
Prefácio ......................................................................................................................................... 1
Introdução ..................................................................................................................................... 4
1. Psicologia cognitiva e aprendizagem da leitura .................................................................. 13
1.1. Um breve histórico da Psicologia Cognitiva ............................................................... 13
1.2. Aprendizagem da leitura: uma explicação da ciência ................................................. 18
1.3. Como ocorre a aprendizagem da leitura ...................................................................... 22
1.3.1. O ensino da leitura: como fazer ........................................................................... 26
1.4. Aprendizagem da leitura: um grande debate ............................................................... 28
1.5. Síntese ......................................................................................................................... 35
2. Psicologia Cognitiva e Metalinguagem............................................................................... 38
2.1. Conhecimentos implícitos e explícitos indispensáveis no processo de alfabetização . 43
2.1.1. Conhecimentos implícitos ................................................................................... 43
2.1.2. Conhecimentos explícitos ................................................................................... 47
2.2. Síntese ......................................................................................................................... 54
3. As fases de aprendizagem da leitura ................................................................................... 57
3.1. Fase pré-alfabética....................................................................................................... 63
3.1.1. Transição da fase pré-alfabética para a fase alfabética parcial.................................. 65
3.2. Fase alfabética parcial ................................................................................................. 66
3.2.1. Transição da fase alfabética parcial para a fase alfabética completa .................. 67
3.3. Fase alfabética completa ............................................................................................. 69
3.4. Fase alfabética consolidada ......................................................................................... 70
3.5. A importância do conhecimento das letras e da consciência fonêmica na
aprendizagem da leitura: uma revisão da literatura ................................................................. 71
3.5.1. A aprendizagem informal da consciência fonêmica ............................................ 77
3.5.2. A aprendizagem formal da consciência fonêmica ............................................... 78
3.5.3. Aprendizagem informal das letras ....................................................................... 81
3.5.4. Papel causal no nome de letras ............................................................................ 82
3.6. Síntese ......................................................................................................................... 86
4. Problema e objetivos ........................................................................................................... 89
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... vii
5. Método ................................................................................................................................ 92
5.1. Local da coleta de dados e participantes da pesquisa .................................................. 92
5.2. Instrumentos e procedimentos ..................................................................................... 93
5.2.1. Seleção dos participantes .................................................................................... 93
5.2.2. Pré-teste ............................................................................................................... 94
5.2.3. Programa de intervenção ..................................................................................... 99
5.2.4. Pós-testes 1 e 2 .................................................................................................. 122
6. Apresentação e análise dos resultados............................................................................... 124
6.1. Análise descritiva dos resultados das crianças do GI e do GC, na segmentação, leitura
e escrita de pseudopalavras, considerando o pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 .................. 124
6.1.1. Segmentação de pseudopalavras para o GI e GC (pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste
2) 124
6.1.2. Leitura de pseudopalavras e de palavras reais para o GI e GC (pré-teste, pós-teste
1 e pós-teste 2) .................................................................................................................. 134
6.1.3. Escrita de pseudopalavras e de palavras reais para o GI e GC (pré-teste – pós-
teste 1 e pós-teste 2) .......................................................................................................... 149
6.1.4. Conclusões parciais ........................................................................................... 164
6.2. Análise estatística ...................................................................................................... 168
6.2.1. Resultados da análise de variância .................................................................... 168
6.2.2. Resultados do Teste-T no pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 ........................... 180
6.2.3. Correlações verificadas no pós-teste 2 das crianças do grupo de intervenção (GI)
194
6.2.4. Conclusões parciais ........................................................................................... 200
7. Discussão dos resultados e considerações finais ............................................................... 205
Referências ................................................................................................................................ 212
Anexo A – Termo de consentimento livre e esclarecido........................................................... 218
Anexo B – Carta de agradecimento à direção da escola ........................................................... 220
Anexo C – Carta de agradecimento aos pais das crianças......................................................... 221
Anexo D – Carta de agradecimento às professoras ................................................................... 222
Anexo E – Imagens de articulação fonêmica ............................................................................ 223
Anexo F - Fotos ......................................................................................................................... 224
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... viii
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Características dos participantes................................................................................ 99

Tabela 2 - Pré-teste (GI) - Análise descritiva dos resultados da tarefa de segmentação de 12
pseudopalavras .......................................................................................................................... 125
Tabela 3 - Pós-teste 1 (GI) - Análise Descritiva dos resultados na Tarefa de Segmentação de 12
Pseudopalavras .......................................................................................................................... 126
Tabela 4 - Pós-teste 2 – Análise descritiva dos resultados na tarefa de segmentação de 12
pseudopalavras .......................................................................................................................... 129
Tabela 5 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de segmentação de 12
pseudopalavras .......................................................................................................................... 131
Tabela 6 – Pós-teste 1 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de segmentação de 12
pseudopalavras .......................................................................................................................... 132
pseudopalavras .......................................................................................................................... 134
Tabela 8 – Análise descritiva da tarefa de leitura de 9 pseudopalavras – Pré-teste (GI) .......... 135
Tabela 9 – Pós-teste 1 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 9
pseudopalavras .......................................................................................................................... 138
Tabela 10 – Análise descritiva da tarefa de leitura de 9 pseudopalavras – Pós-teste 2 (GI) ..... 139
Tabela 11 – Pós-teste 2 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 12
palavras reais ............................................................................................................................. 141
Tabela 12 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 9
pseudopalavras .......................................................................................................................... 143
Tabela 13 – Pós-teste 1 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 9
pseudopalavras .......................................................................................................................... 144
Tabela 14 – Análise descritiva da tarefa de leitura de 9 pseudopalavras – Pós-teste 2 (GC).... 146
Tabela 15 – Pós-teste 2 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 12
palavras reais ............................................................................................................................. 147
Tabela 16 – Pré-teste (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras .......................................................................................................................... 150
Tabela 17 – Pós-teste 1 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras .......................................................................................................................... 152
Tabela 18 – Pós-teste 2 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras .......................................................................................................................... 153
Tabela 19– Pós-teste 2 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 12
palavras reais ............................................................................................................................. 155
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... ix
Tabela 20 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9

pseudopalavras .......................................................................................................................... 157
Tabela 21 – Pós-teste 1 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9
pseudopalavras .......................................................................................................................... 158
pseudopalavras .......................................................................................................................... 160
palavras reais ............................................................................................................................. 161
Tabela 24 – Médias e ANOVA do grupo de intervenção (GI) nas tarefas de segmentação
fonêmica, leitura de pseudopalavras e escrita de pseudopalavras no pré-teste, pós-teste 1 e pós-
teste 2 (GI)................................................................................................................................. 169
Tabela 25 - Médias e ANOVA do grupo controle (GC) nas tarefas de segmentação fonêmica,
leitura de pseudopalavras e escrita de pseudopalavras no pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 (GI)
................................................................................................................................................... 175
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... x
Índice de Figuras
Figura 1 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus leitura de

pseudopalavras –pós-teste 2 (GI) ............................................................................................. 195
Figura 2 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus escrita de
pseudopalavras – pós-teste 2 (GI)............................................................................................. 197
Figura 3 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus leitura de palavras
reais – pós-teste 2 (GI) .............................................................................................................. 198
Figura 4 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus escrita de palavras
reais – pós-teste 2 (GI) .............................................................................................................. 199
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... xi
Índice de Gráficos
Gráfico 1 - Representando a segmentação de pseudopalavras: Pré-teste – Pós-teste 1 e Pós-

teste 2 (GI) ................................................................................................................................. 170
Gráfico 2 - Representando a leitura de pseudopalavras: Pré-teste – Pós-teste 1 e Pós-teste 2
(GI) ............................................................................................................................................. 172
Gráfico 3 - Representando a escrita de pseudopalavras: Pré-teste – Pós-teste 1 e Pós-teste 2
(GI) ............................................................................................................................................. 174
Gráfico 4 - Representando a segmentação de pseudopalavras – Pré-teste- Pós-teste 1 e Pós-
teste 2 (GC)................................................................................................................................ 176
Gráfico 5 - Representando a leitura de pseudopalavras – Pré-teste- Pós-teste 1 e Pós-teste 2
(GC)............................................................................................................................................ 178
Gráfico 6 - Representando a escrita de pseudopalavras – Pré-teste- Pós-teste 1 e Pós-teste 2
(GC)............................................................................................................................................ 180
Gráfico 7 - Representando a segmentação de pseudopalavras – Grupo de Intervenção (GI)
versus Grupo Controle (GC)– Pré-teste..................................................................................... 181
versus Grupo Controle (GC)– Pós-teste 1 ................................................................................. 183
versus Grupo Controle (GC)– Pós-teste 2 ................................................................................. 184
Gráfico 10 - Representando a leitura de pseudopalavras – Grupo de Intervenção (GI) versus
Grupo Controle (GC) – Pré-teste ............................................................................................... 185
Gráfico 11- Representando a leitura de Pseudopalavras – Grupo de Intervenção (GI) versus
Grupo Controle (GC)– Pós-teste 1............................................................................................. 186
Gráfico 12 - Representando a leitura de pseudopalavras – Grupo de Intervenção (GI) versus
Gráfico 13 - Representando a escrita de pseudopalavras – Grupo de Intervenção (GI) versus
Grupo Controle (GC)– Pré-teste ................................................................................................ 190
Gráfico 16 - Segmentação de Pseudopalavras versus Leitura de Pseudopalavras – pós-teste 2
................................................................................................................................................... 195
Gráfico 17 - Segmentação de Pseudopalavras versus Escrita de Pseudopalavras – pós-teste 2
................................................................................................................................................... 196
Gráfico 18 - Segmentação de Pseudopalavras versus Leitura de Palavras Reais – pós-teste 2
................................................................................................................................................... 198
Gráfico 19 - Segmentação versus Escrita de Palavras Reais – pós-teste 2................................ 199
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... xii
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras Fases da Alfabetização: como a intervenção em

consciência fonêmica ajuda as crianças na aprendizagem inicial da leitura. (Tese de
Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil.
Resumo
Estudos anteriores demonstraram que a intervenção em consciência fonêmica associada

ao conhecimento do nome das letras do alfabeto tem grande importância para a aprendizagem
da leitura porque o nome da letra é escutado na pronúncia de muitas palavras e ao representarem
os fonemas de forma sistemática na grafia das palavras, os grafemas dão ao fonema certa
materialidade. O presente estudo verificou se a instrução em consciência fonêmica com
atividades de correspondência entre as letras e os fonemas, a formação de pseudopalavras, e a
segmentação de pseudopalavras utilizando letras móveis e imagens de articulação fonêmica
como apoio, facilitam e aceleram a leitura e a escrita de palavras. Participaram deste estudo 43
crianças da educação infantil de uma escola da rede privada localizada na região do ABC
Paulista, São Paulo, Brasil. A coleta de dados foi composta por cinco momentos: Seleção dos
participantes; Pré-teste; Programa de Intervenção; Pós-teste 1 (aplicado um dia após as sessões
de intervenção; Pós-teste 2 (aplicado sete dias após as sessões de intervenção). Foram formados
dois grupos de forma aleatória: um grupo de intervenção e um grupo controle. As crianças do
grupo de intervenção participaram de atividades de ensino sobre as correspondências entre
fonemas e letras, a formação de pseudopalavras e a segmentação de pseudopalavras em
fonemas. As crianças do grupo controle não participaram das atividades de intervenção e
permaneceram nas salas de aula com as atividades regulares da escola. Os resultados indicaram
que a instrução sistemática da correspondência entre fonemas e letras, a formação de
pseudopalavras e a segmentação de pseudopalavras em fonemas foi altamente significativa para
desenvolver a habilidade de leitura e escrita de pseudopalavras e de palavras reais. Com base na
teoria de Ehri (2005) as crianças estavam na fase pré-alfabética no início do estudo. Após as
atividades de intervenção as crianças do grupo de intervenção (GI) tiveram um avanço
significativo em leitura e escrita, o que permitiu o movimento delas para a fase alfabética
completa, no pós-teste 1 e no pós-teste 2. Em contrapartida, algumas crianças do grupo controle
(GC) permaneceram na fase pré-alfabética no pós-teste 1 e no pós-teste 2 e outras começaram a
mover-se para a fase alfabética parcial. Foi possível observar forte correlação entre a habilidade
de segmentação fonêmica e a leitura e escrita de pseudopalavras e palavras reais.
Palavras-chave: consciência fonêmica; aprendizagem inicial da leitura; psicologia cognitiva da

leitura.
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... xiii
Siccherino, L.A.F. (2013). First Steps in Literacy: the intervention in phonemic

awareness helps children in learning of reading. (Doctoral Thesis). Pontifical Catholic
University of São Paulo, Brazil.
Abstract
Previous studies have shown that intervention in phonemic awareness associated

with letter-name knowledge is very important for learning to read because of the letter
name is heard in the pronunciation of many words and representing the phonemes in a
systematic way in the spelling of words the graphemes give to the phoneme some
materiality. The present study investigated whether the instruction in phonemic
awareness with correspondence activities between letters and phonemes, the formation
of pseudowords, and pseudowords segmentation using moveable alphabet and the
support of pictures of phonemic articulation, facilitate and accelerate the reading and the
writing of words. Participated in this study 43 children from kindergarten in a private
school located in the ABC Paulista, São Paulo, Brazil. Data collection consisted in five
stages: Selection of participants; Pretest; Intervention Program, Post-test 1 (applied one
day after the intervention sessions); Post-test 2 (applied seven days after the
intervention sessions). The participants were randomly assigned to two groups: an
intervention group and a control group. Children in the intervention group participated
of educational activities in correspondences between letters and phonemes, teaching of
pseudowords and pseudowords segmentation in phonemes. Children from the control
group did not participate of the intervention activities and remained in classrooms with
the regular activities of the school. Results indicated that systematic instruction of the
correspondence between letters and phonemes, the formation of pseudowords and
pseudowords segmentation was highly significant to develop ability of reading and
writing pseudowords and real words. Based on the theory of Ehri (2005) the children
were in the pre-alphabetic phase at baseline. Following the intervention activities the
children in the intervention group (IG) had a significant progress in reading and writing,
which allowed their movement to complete alphabetic phase, during post-test 1 and
phase during post-test 2. Conversely, some children in the control group (CG) remained
in the pre-alphabetic post-test 1 and post-test 2 while other children begin to moving to
the partial alphabetic phase. It was possible to observe a strong correlation between the
ability of phonemic segmentation and the reading and the writing of pseudowords and
real words.
Keywords: phonemic awareness, early learning of reading; cognitive psychology of

reading
Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras fases da alfabetização... 1
Prefácio
“Aprender é a única coisa que a mente nunca se cansa,

nunca tem medo e nunca se arrepende.” (Leonardo da Vinci).
Para apresentar a perspectiva pela qual este estudo será respaldado inicio com
um breve histórico profissional na área da Educação.
Cursei o Magistério e ingressei como professora da Educação Infantil, em uma

escola da rede privada de ensino, trabalhando com crianças de dois a três anos. Essa
escola realizava um trabalho de alfabetização com crianças de seis anos, utilizando um
material estruturado e as crianças correspondiam de forma muito positiva ao ensino da
leitura e da escrita. Três anos mais tarde, trabalhei como professora alfabetizadora com
crianças da 1ª série e utilizava o mesmo material estruturado adotado para toda a escola.
Alguns anos depois, passei a trabalhar com crianças de outras faixas etárias em
virtude de ter-me graduado em Licenciatura em Ciências com Habilitação em Química.
Não satisfeita, fui cursar Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar. Trabalhei
como professora de Ciências em uma Instituição e em outra Instituição trabalhava com
alfabetização de adultos: esse trabalho foi desenvolvido para funcionários de grandes
empresas que não possuíam a conclusão do Ensino Fundamental I e II e, naquele
momento passou a ser uma exigência por parte da maioria das empresas.
Depois de alguns anos de docência, por meio de um concurso interno, fui

promovida a Analista Pedagógico da área de Ciências. Uma das funções desse cargo era
preparar e executar a formação de professores da área de Ciências da Rede Escolar na
qual trabalhava. Essa Rede de Ensino era composta por 218 Unidades Escolares, sendo
183 Centros Educacionais e 35 Centros de Educação Infantil. Desse total de Unidades
Escolares, 19, se concentravam em São Paulo – Capital e 199, se concentravam na
Grande São Paulo e Interior do Estado atendendo aproximadamente 121.871 alunos da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Após três anos nessa função de formadora,
assumi a Direção de uma escola da mesma Rede de Ensino.
Nessa época, o diretor da escola acumulava duas funções: a de diretor

administrativo e a de diretor pedagógico. A função de diretor pedagógico me tornava
bastante próxima dos professores, principalmente das professoras alfabetizadoras que
pediam muita ajuda em função das dúvidas que tinham com o trabalho. Dessa forma,
acompanhava o planejamento de atividades, o trabalho em sala de aula, o atendimento
das crianças, das famílias e participava das aulas, semanalmente, com o objetivo de
orientar a prática pedagógica.
As orientações pedagógicas da Rede tinham embasamento na psicogênese da

língua escrita, proposta chamada de “construtivismo de Emília Ferreiro”. Além de ter
inúmeras dúvidas relacionadas a essa proposta, tinha uma enorme inquietação com o
relato das professoras e de alguns pais sobre as orientações e ao trabalho que
deveríamos desenvolver. No entanto, como a escola pertencia a uma Rede que tem um
referencial curricular com diretrizes a serem seguidas, assim fazíamos, mesmo com
várias dúvidas e incômodos.
Durante esse período iniciei o curso de Mestrado em Educação: Psicologia da

Educação. A inquietação foi aumentando a partir do momento em que comecei a
conhecer a Psicologia Cognitiva da Leitura, uma vez que esse enfoque vinha responder
parte das dúvidas. Entretanto, ao mesmo tempo em que tranquilizavam algumas
inquietações, aumentavam consideravelmente, outras. Dessa forma, resolvi buscar mais
conhecimento acerca desta área, tendo em vista que a minha formação não era na área
da Psicologia.
No enfoque da Psicologia Cognitiva da Leitura a aprendizagem da linguagem

escrita é vista como amparada pelo sistema cognitivo que “atua sobre a informação
grafada, de modo a colocá-la em contato com os conteúdos da memória e desse modo
tornar possível o seu uso por parte de nossos processos de pensamento” (Maluf, 2005,
p. 58).
Essa abordagem, que trata do processamento da informação grafada, leva à

criação de alguns princípios para a prática educativa, tendo em vista que desde a
Educação Infantil as crianças devem beneficiar-se da participação em atividades
planejadas com o objetivo de desenvolver algumas habilidades cognitivas que facilitam
a aprendizagem da leitura e da escrita.
Sobre isso, Capovilla e Capovilla (2007, p. 84) salientam que “no ensino infantil
a criança deveria desenvolver habilidades cognitivas gerais e básicas que,
posteriormente, lhes permitiriam ter acesso às linguagens escrita e matemática”.
Partindo da literatura da área da Psicologia Cognitiva da Leitura, no mestrado

(2007) estudei a consciência fonológica em crianças matriculadas no 1º ano do Ensino
Fundamental, em dois momentos: no início do ano e três meses depois. Nos dois
momentos, tanto no início do ano quanto três meses depois, foram utilizadas as mesmas
provas de consciência fonológica e o mesmo ditado de palavras. Os resultados
mostraram uma correlação bastante significativa entre a consciência fonológica e a
habilidade de escrita, tanto na primeira quanto na segunda aplicação. No entanto, o nível
de desenvolvimento da habilidade fonológica no início do ano não apareceu associado à
habilidade de escrita três meses depois, o que permitiu concluir a não existência de uma
relação de precedência e, sim, de mútua influência entra as duas habilidades estudadas.
Os resultados desse estudo e as pesquisas da área incitaram minha curiosidade

em conhecer mais a respeito da consciência fonológica, mais especificamente, a
consciência fonêmica como habilidade fundamental na aprendizagem da leitura e da
escrita em crianças da Educação Infantil.
Assim sendo, a presente pesquisa foi realizada com embasamento da Psicologia

Cognitiva da Leitura para verificar como a intervenção em consciência fonêmica pode
ajudar as crianças na aprendizagem inicial da leitura.
Introdução
A humanidade utiliza a linguagem oral há bastante tempo de maneira bem

próxima da comunicação linguística atual. Aprender a linguagem oral é possível a todas
as crianças, exceto aquelas portadoras de algumas patologias ou quando não adquirem
experiência linguística.
Em comparação com a linguagem oral a linguagem escrita é muito mais recente.

Os primeiros traços de escrita datam de seis mil anos e foram encontrados em forma de
contas inscritas em argila usadas para registrar o número de escravos, de cabeças de
gado, sacos de grãos, dentre outras coisas. Entretanto, essas inscrições em argila não
combinam pequenas unidades de significação para formar novas unidades de
significação (Morais, 1996).
A linguagem escrita foi sendo construída pela humanidade e elaborada ao longo

da evolução das sociedades. Dominá-la significa, necessariamente, receber um
ensinamento sistematizado para conhecer seu funcionamento e sua estrutura.
A aprendizagem da linguagem escrita tem fundamentação na linguagem oral na

medida em que a nossa escrita –a alfabética – representa os sons da fala. A fala e a
escrita têm em comum a expressão do pensamento, mas se diferem na medida em que a
fala ocorre de maneira imediata e a escrita ocorre a partir da transformação do
pensamento em sinais gráficos.
Por isso, é importante esclarecer que o processo de aprendizagem da linguagem

escrita não é tão simples de ser entendido por parte do aprendiz, tendo em vista que essa
habilidade é uma representação da linguagem que envolve as letras, os sons e as
palavras. Ela requer um ensinamento, ou seja, uma instrução explícita, geralmente
oferecida pelas escolas.
Sobre isso Byrne, (1996, p.40), adverte:
“Seria ótimo, na verdade, se a aprendizagem da leitura ocorresse
de forma tão suave como a aprendizagem da linguagem oral, mas a
existência de números significativos de crianças que podem falar
perfeitamente bem, mas que leem de modo hesitante sugere que a realidade é
outra.”
Conforme definição do relatório do “Grupo de Trabalho - Alfabetização Infantil:

os novos caminhos” (Brasil, 2005, p.20) “escrever consiste na capacidade de codificar
graficamente os sons correspondentes a uma palavra”.
Para o aprendiz a percepção dos sons pode representar um problema porque
existem diferenças linguísticas entre eles. A percepção dos sons é muito importante
porque cada som falado tem uma letra certa para simbolizá-lo (Lemle, 2009).
Dito de outra forma, ao encontrar as diferenças linguísticas a criança precisa
fazer uma análise e uma distinção consciente para saber quais são os pedacinhos que
compõem a fala corrente. Para a aprendizagem da leitura e da escrita, a criança deve ser
capaz de perceber a ligação simbólica entre as letras e os sons da fala, conseguir
perceber as diferenças entre as letras e ouvir conscientemente os sons da fala, com suas
diferenças linguísticas. Daí, a importância da habilidade de reflexão sobre a língua
falada (Lemle, 2009).
Nesse sentido, Gombert (2003b) ressalta que aprender a ler e a escrever requer
do aprendiz um alto nível de abstração, elaboração e controle cognitivo bem diferente
do que acontece com a aprendizagem da linguagem oral.
Com isso, podemos dizer que expor a criança apenas ao contato com a
linguagem escrita não garante a instalação de habilidades que possibilitem o tratamento
desse nível da linguagem. É essencial, no caso do professor alfabetizador, conhecer os
aspectos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita, pois assim, o
ensino pode caminhar sobre uma estrutura capaz de dar suporte às ações planejadas por
ele e auxiliá-lo durante o percurso dessas aprendizagens.
Adquirindo conhecimentos dos aspectos cognitivos que estão comprometidos

com a aprendizagem da leitura e da escrita, o professor pode reforçar a seriedade
envolvida no trabalho que tem em mãos porque “não ler e não escrever em uma
sociedade letrada é sinônimo de exclusão social e de sérios impedimentos para o
efetivo exercício dos direitos de cidadania” (Maluf, 2005, p. 55).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Brasil, 1996, Lei

9394, p. 12) traz como objetivo principal do Ensino Fundamental proporcionar aos
estudantes a formação básica para a cidadania e por meio da escola, desenvolver a
aprendizagem, “tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura e da escrita e do
cálculo.” No entanto, os resultados de avaliações realizadas com uma amostra de alunos
brasileiros, a despeito de frequentarem a escola, não revelam competência na leitura e

na escrita (PISA, 2009; IDEB, 2011; SARESP,2009; INAF, 2011).
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA – desenvolvido e

coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE
tem como objetivo produzir indicadores que permitam a discussão da qualidade da
educação dos países participantes, a fim de subsidiar as políticas de melhoria da
Educação Básica. Cada país participante possui uma coordenação nacional. No caso do
Brasil, a coordenação fica por conta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP (Brasil, 2009).
As áreas de conhecimento avaliadas pelo programa são: Leitura, Matemática e

Ciências, não apenas no que se refere ao domínio curricular, mas também aos
conhecimentos relevantes à vida adulta, ou seja, o objetivo da avaliação é verificar
como as escolas de cada país participante estão preparando os jovens que futuramente
exercerão o papel de cidadãos na sociedade contemporânea (Brasil, 2009).
O PISA procura verificar a operacionalização de esquemas cognitivos em termos

de: conteúdos ou estruturas do conhecimento que os alunos precisam adquirir em cada
área; competências para aplicação desses conhecimentos; contextos em que
conhecimentos e competências são aplicados (Brasil, 2009).
As avaliações do PISA acontecem a cada três anos e a cada edição ocorre maior
ênfase em uma das áreas. Em 2000, o foco foi em Leitura; em 2003, Matemática; e em
2006, Ciências. O PISA 2009 iniciou um novo ciclo do programa, com o foco
novamente recaindo sobre o domínio em Leitura; em 2012, foi novamente Matemática;
e em 2015, será novamente em Ciências (Brasil, 2009).
No ano de 2009, participaram dessas avaliações, 65 países (34 países são

membros da OCDE e outros países são convidados, como é o caso do Brasil que
participa do exame desde o ano 2000). Em 2009, participaram da avaliação seis países
sul-americanos: Brasil, Argentina, Uruguai, Chile, Colômbia e Peru. Foram avaliados
470 mil estudantes, sendo aproximadamente 21 mil estudantes, do Brasil. Os resultados
apontam um perfil básico dos conhecimentos e habilidades de estudantes do 8º ano do
Ensino Fundamental, na faixa etária de 15 anos. Essa idade pressupõe o término da
escolaridade básica obrigatória na maioria dos países participantes.
Além de avaliar os conhecimentos dos alunos nas áreas de Leitura, Matemática e

Ciências, o PISA faz uma coleta de informações para a elaboração de indicadores
contextuais que permitem relacionar os resultados com as características dos alunos e
das escolas; indicadores de tendências que mostrem alterações nos resultados no
decorrer do tempo e uma valiosa base de informações para a análise de políticas
públicas e pesquisas (Brasil, 2009).
De acordo com os relatórios anteriores do PISA, o Brasil ocupou as seguintes

posições: 39º lugar, dentre os 43 países avaliados em 2000; 38º lugar, dentre os 41
países avaliados em 2003 e 49º lugar, dentre os 56 países avaliados em 2006; 53º lugar
dentre os 65 países avaliados em 2009, no desempenho em leitura.
Outro indicador de avaliação é o Índice Brasileiro da Educação Básica – IDEB -

criado em 2007 com o objetivo de medir a qualidade de cada escola e de cada rede de
ensino. O índice é medido a cada dois anos cujo objetivo é que o país tenha nota “seis”
em 2022, nota correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos (Brasil,
2009).
O cálculo é feito a partir dos dados sobre aprovação escolar obtido no Censo
Escolar e média de desempenho em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, o Sistema de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil, para os
municípios. O crescimento do IDEB está diretamente relacionado ao aprendizado do
aluno, sua aprovação e frequência à escola. Em 2011 a média total do País no IDEB foi
5,0. A rede pública estadual atingiu a média 5.1; a rede pública municipal atingiu 4,7 e a
rede privada atingiu 6,5. Esses dados se referem aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, de acordo com o INEP. (Brasil, 2009).
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SARESP- outro indicador de avaliação, realizado no ano de 2011 mostra que muitas
crianças, após dois anos de escolarização, não estão alfabetizadas. O índice de crianças
que apresentaram um desempenho insuficiente ou regular ao final da 2ª série/3º ano é de
24%, nas escolas públicas estaduais, em Língua Portuguesa. Isso quer dizer que essas
crianças escrevem sem correspondência sonora, ou escrevem com correspondência
sonora ainda não-alfabética, ou escrevem com correspondência sonora alfabética,
produzem textos com apenas algumas características do gênero proposto e conseguem

localizar informações explícitas no texto (SARESP, 2011).
Nas escolas públicas municipais esse desempenho insuficiente ou regular em

Língua Portuguesa aparece com o índice de 29,3%, com relação aos mesmos aspectos.
Nas escolas privadas esse índice de desempenho deficiente na área de Língua
Portuguesa cai para 6,1%, também de acordo com os níveis de desempenho traçados
pelo Sistema de Avaliação (SARESP, 2009).
O Instituto Paulo Montenegro – organização sem fins lucrativos, com vínculo ao

Instituto Brasileiro de Opinião e Estatística – IBOPE, desenvolve e executa projetos na
área da Educação. O Instituto divulga a pesquisa sobre o Indicador de Analfabetismo
Funcional – INAF - que mede os níveis de alfabetismo funcional da população
brasileira adulta. O objetivo do INAF é oferecer informações à sociedade a respeito das
habilidades de leitura, escrita e matemática entre os brasileiros entre 15 e 64 anos. Essas
informações possibilitam a discussão pública, estimulando iniciativas da sociedade civil
a fim de que possam ser formuladas políticas públicas nas áreas da Educação e Cultura.
O último indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) apresentado em 2011

mostra que o Brasil está bastante distante da garantia da Educação de qualidade a todos.
De acordo com o indicador, o País,
“não conseguiu progressos visíveis no alcance de níveis mais altos,

que são hoje condição para inserção plena na cultura letrada e direito de
todos os cidadãos, a quem se assegura o acesso pelo menos ao ensino
fundamental completo. Isto reforça a posição de que é necessário fortalecer
a dimensão do alfabetismo – considerando o desenvolvimento das
habilidades de leitura/escrita e de matemática – não apenas em processos de
alfabetização inicial, mas sim ao longo de todo o ensino básico e na
educação de jovens e adultos” (INAF, p. 17).
De acordo com a classificação utilizada pelo INAF (analfabeto, rudimentar,

1
básico, pleno) os dados mostram os seguintes índices: analfabetos (6%); rudimentar
1
O Inaf define quatro níveis de alfabetismo: a) Analfabetismo: corresponde à condição dos que não conseguem
realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números
familiares (números de telefone, preços, etc.). b) Nível rudimentar: corresponde à capacidade de localizar uma
informação explícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anúncio ou pequena carta), ler e escrever
números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou
fazer medidas de comprimento usando a fita métrica. c) Nível básico: as pessoas classificadas neste nível podem ser
consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois já leem e compreendem textos de média extensão, localizam
informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem
problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de proporcionalidade. Mostram, no entanto,
limitações quando as operações requeridas envolvem maior número de elementos, etapas ou relações. d) Nível pleno:
classificadas neste nível estão as pessoas cujas habilidades não mais impõem restrições para compreender e
interpretar textos em situações usuais: leem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e
(21%); básico (47%); pleno (26%). Esses dados revelam a necessidade de investir na
qualidade do ensino, que embora tenha apresentado uma pequena melhora não foi
suficiente para que o nível de alfabetismo das pessoas evoluísse para o nível pleno. Essa
qualidade a que se refere o relatório do INAF (2011) não diz respeito à quantidade de
horas que uma pessoa passa na escola nem tampouco à quantidade de conteúdos
ensinados. A qualidade se refere a fatores mais amplos como a adequação das escolas,
currículos e às políticas intersetoriais que favoreçam a permanência dos estudantes nas
escolas.
A Educação do nosso país fez parte da pauta do jornal “New York Times”
(2010). Segundo a reportagem, o Brasil tem um desafio maior do que qualquer outro
país no que diz respeito à Educação. Essa área se coloca como um obstáculo na tentativa
de acelerar a economia possibilitando ao País figurar entre as nações mais poderosas do
mundo.
Os alunos brasileiros tiveram a nota mais baixa entre os estudantes de qualquer

país, em exames internacionais de habilidades básicas para as áreas de leitura, de
matemática e de ciências, ficando atrás de companheiros latino-americanos como Chile,
Uruguai e México, conforme o jornal. A reportagem, ainda, acrescenta um trecho do
relatório do Banco Mundial (2008), no qual ressalta que na era de concorrência global é
provável que o estado atual da educação brasileira possa interferir na economia do País
na busca de investimentos e oportunidades de crescimento econômico em comparação
com outras economias em desenvolvimento.
Os índices das avaliações mostram o desempenho abaixo do esperado pelos

estudantes brasileiros, no que se refere às habilidades de leitura e de escrita, o que nos
permite colocar em discussão os pressupostos teóricos que embasam as práticas de
alfabetização do País, contidos nos Referenciais Curriculares Nacionais (PCNs).
As pesquisas sobre aprendizagem da leitura adquiriram uma posição indiscutível

dentro dos avanços da Psicologia Cognitiva da Leitura. No entanto, as políticas públicas
adotadas no Brasil, ainda não estão acompanhando a evolução desses conhecimentos
produzidos pela área. Os resultados das pesquisas relacionadas a essa área permitem
avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem
problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de
interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.
uma discussão teórica que traz à luz os conhecimentos inerentes aos processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita (Brasil, 2005).
Os especialistas em alfabetização infantil, participantes da elaboração do

Relatório (Brasil, 2005), destacam que assim como ocorreu em países como Estados
Unidos, Inglaterra e França, o Brasil pode ter resultados muito melhores com a
utilização dos conhecimentos gerados pelas pesquisas dentro dessa perspectiva, uma vez
que esses conhecimentos podem ter vigor suficiente para respaldar a revisão das
diretrizes políticas voltadas à alfabetização.
Com efeito, a literatura da área da Psicologia Cognitiva da Leitura, aponta que a

habilidade metafonológica também chamada de consciência fonológica é uma
habilidade consciente na discriminação e manipulação dos segmentos da fala e tem
correlação com o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita (Carvalho, 2010).
As pesquisas demonstram que é possível desenvolver a consciência fonológica

com instruções planejadas em conjunto com as demais atividades curriculares e, que ao
ter essa intenção, o professor pode acelerar a aprendizagem da leitura e da escrita
(Adams et al., 2006).
Estudos mais recentes mostram que o sucesso da aprendizagem da leitura e da

escrita inicia com o conhecimento do sistema alfabético e as mais importantes
aquisições para o aprendiz garantir esse sucesso são a consciência fonêmica e o
conhecimento dos nomes das letras. É a partir desses conhecimentos que os aprendizes
podem progredir para alcançar o domínio da leitura e da escrita alfabéticas (Ehri &
Roberts, 2006).
Enquanto a consciência fonológica é a habilidade de ouvir e manipular a

estrutura sonora da linguagem, incluindo a sequência de palavras, a rima, a aliteração, a
sílaba e o fonema, a consciência fonêmica envolve ouvir a linguagem no nível do
fonema, menor unidade da linguagem sem significação inerente. Com isso, podemos
dizer que a consciência fonêmica é um aspecto da consciência fonológica, conforme
apontado por Ehri e Roberts, 2006.
A consciência fonêmica deve ser entendida, portanto, como a habilidade de

ouvir e manipular os menores sons das palavras usadas na fala. A presença da
consciência fonêmica indica que o falante compreende que as palavras faladas e as
sílabas são constituídas por sequências de sons. Essa habilidade é fundamental na

aprendizagem do sistema alfabético de escrita, uma vez que as letras representam os
fonemas. Assim por exemplo, se uma criança não consegue ouvir que “gato” e “galo”
começam com o mesmo som, ou se ela tem grande dificuldade para conectar o som com
o símbolo (letra) que o representa, a aprendizagem da escrita ficará enormemente
prejudicada. É com esse fundamento que se sustenta a hipótese de que a consciência
fonêmica é um forte preditor da aprendizagem da linguagem escrita em um sistema
alfabético.
Diante do exposto, delimitamos como problema desta pesquisa verificar como a

instrução em consciência fonêmica, durante as primeiras fases da alfabetização, pode
ajudar as crianças na aprendizagem da leitura.
No capítulo 1, Psicologia Cognitiva e Aprendizagem da Leitura, destacamos um

breve histórico da Psicologia Cognitiva e suas contribuições para a aprendizagem da
leitura. Este capítulo traz, também, considerações sobre “o grande debate sobre a
aprendizagem da leitura”, conforme a obra de Jeanne Chall (1967).
No capítulo 2, Psicologia Cognitiva e Metalinguagem, abordamos a

Metalinguagem com o enfoque da Psicologia Cognitiva e salientamos a importância dos
conhecimentos implícitos e explícitos, essenciais na aprendizagem da leitura.
No capítulo 3, As Fases da Aprendizagem da Leitura, apresentamos as hipóteses

de Ehri sobre as sequências de aprendizagem da leitura que são percorridas pelas
crianças quando aprendem a ler (Ehri, 2005a; Ehri, 2005b). Para o desenvolvimento das
fases de aprendizagem da leitura duas aquisições são muito importantes: a consciência
fonêmica e o conhecimento do nome das letras. Neste capítulo analisamos as pesquisas
que colocam em evidência a importância da consciência fonêmica e do conhecimento
do nome das letras para promover o sucesso na aprendizagem da leitura.
No capítulo 4, apresentamos o problema de pesquisa e o objetivo.
No capítulo 5, Método, apresentamos o local da coleta de dados, participantes da

pesquisa, instrumentos e procedimentos de coleta de dados.
No capítulo 6 apresentamos e analisamos os resultados.

No capítulo 7 discutimos os resultados e tecemos as considerações finais sobre o

estudo.
Esperamos que esta pesquisa ofereça contribuições teóricas e práticas à

formação de professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
1. Psicologia cognitiva e aprendizagem da leitura
No primeiro tópico deste capítulo faremos um breve histórico da Psicologia

Cognitiva. No segundo tópico serão apresentados importantes aspectos a respeito do que
a ciência diz sobre a aprendizagem da leitura. No terceiro tópico abordaremos o grande
debate sobre a aprendizagem da leitura e no último tópico trataremos do ensino da leitura.
Por último, será apresentada uma síntese dos principais assuntos contidos neste capítulo.
1.1. Um breve histórico da Psicologia Cognitiva
“Há 30 anos, a psicologia cognitiva analisa a mecânica humana da

leitura. Seu objetivo é o de compreender quais fórmulas, ou quais
algoritmos, no sentido informático do termo, um bom leitor aplica ao
problema do reconhecimento das palavras. Ela se interessa, portanto,
somente pelas etapas de transformação da informação e não pelos
mecanismos cerebrais subjacentes” (Dehaene, 2012, p. 26).
A habilidade da leitura, assunto central do presente estudo, é importante e

necessária a qualquer pessoa inserida em um meio letrado. Mas em primeiro lugar: o
que é leitura? Como as pessoas aprendem a ler? Que tipos de dificuldades as pessoas
podem enfrentar no decorrer dessa aprendizagem? Qual o melhor método para ensinar
uma pessoa a ler? Qual a melhor orientação a ser dada aos professores que ensinarão
crianças, jovens e adultos a ler? Qual a relação entre aprendizagem da leitura2 e
Psicologia Cognitiva? O que aprendemos com as pesquisas sobre a leitura para
melhorar e eficiência e eficácia do nosso sistema de educação? De acordo com a
perspectiva pela qual este estudo está respaldado tentamos buscar algumas respostas no
decorrer do trabalho.
Para isso, iniciamos com a definição e o surgimento da Psicologia Cognitiva. A

nossa cognição é entendida como um sistema bastante complexo que processa
informações e compreende os conhecimentos – representações – e os meios de operar
esses conhecimentos – processos. A Psicologia Cognitiva é uma área da Ciência
2
Quando falarmos durante este estudo, sobre aprendizagem da leitura, estaremos nos referindo à aprendizagem da
própria leitura e à aprendizagem da escrita.
Cognitiva “que procura descrever e explicar o conjunto das capacidades cognitivas”.

Em outras palavras, as capacidades mentais de “processamento da informação”
(Morais, 1996, p.37).
Essa área de investigação abrange vários domínios e estuda questões sobre a

memória, a atenção, a percepção, a representação de conhecimento, o raciocínio, a
criatividade, o reconhecimento, a linguagem, a seleção, a aquisição, a organização, a
avaliação, a atribuição de conhecimentos e a resolução de problemas. Os estudiosos
cognitivos apesar de, muitas vezes, estudarem os processos cognitivos separadamente,
consideram que esses processos são indissociáveis, isto é, ocorrem simultaneamente na
maioria das vezes. Um exemplo é a memória que depende, em parte, da sensação e da
percepção. Outro exemplo é o pensamento que depende, em parte, da memória.
Dito de outro modo para que exista pensamento é preciso recorrer ao que é
lembrado (memória). Os psicólogos cognitivos chamam a atenção, também, para os
aspectos não cognitivos que interagem com os aspectos cognitivos. Um exemplo pode
ser a motivação: uma pessoa aprende melhor quando está motivada a aprender, ao passo
que sua aprendizagem pode ficar comprometida se a motivação não estiver presente
(Sternberg, 2010).
A década de 1960 marca o início da Psicologia Cognitiva, partindo de um

movimento que redefinia a psicologia americana, dominada até esse período,
principalmente, pela corrente de pensamento behaviorista. No surgimento da Psicologia
Cognitiva, três fatores foram bastante influentes, conforme apontado por Pinheiro,
2008:
 O primeiro fator está relacionado às ideias de William James (1890), cujas

contribuições, usadas até hoje, foram importantes no que diz respeito ao
funcionamento da atenção e da memória. As ideias de Tolman (1932), um
behaviorista, também trouxeram contribuições importantes. Segundo o psicólogo
a aprendizagem só pode ser compreendida quando considera estruturas e
processos e não somente respostas motoras. Ele propôs, ainda, o mapa cognitivo
e salientou as variáveis que intervêm como uma forma de operacionalizar o
estudo dos estados internos não observáveis.
 O segundo fator está voltado para as pesquisas de neuropsicólogos
desenvolvidas no século XIX. Nesse período foram feitos muitos estudos acerca
da perda da linguagem em pacientes com lesões cerebrais e os danos causados

no funcionamento cognitivo. Isso estimulou o conhecimento da área conhecida
hoje como Neuropsicologia Cognitiva.
 O terceiro fator foi a criação dos computadores, que por terem um complexo
sistema de processamento de informações, guardam grandes semelhanças com o
funcionamento do sistema psíquico. Essas semelhanças podem ser observadas na
própria abordagem da Psicologia Cognitiva, uma vez que ela é chamada de
abordagem da informação, assim como nos computadores.
O interesse da área pela tecnologia vem desde 1956, com o surgimento dos
estudos sobre a Inteligência Artificial (IA), que integra as Ciências Cognitivas, ao lado
da Psicologia Cognitiva. A Inteligência Artificial (IA) representa a tentativa de criar
sistemas que demonstrem inteligência, principalmente o processamento inteligente da
abordagem do processamento da informação, segundo Sternberg, 2010.
Os programas de jogo de xadrez capazes de vencer seres humanos são exemplos

de Inteligência Artificial (IA), como por exemplo, o sistema Deep Blue. Esse sistema
venceu em 1997, Garry Kasparov, o melhor enxadrista do mundo (Schultz & Schultz,
2005).
Outra influência ao movimento da Psicologia Cognitiva foi a Psicologia da

Gestalt. Segundo os psicólogos da Gestalt para compreender os fenômenos psicológicos
é preciso estudá-los de forma organizada e estruturada. De acordo com a visão dos
Gestaltistas, não é possível compreender o comportamento como um todo quando se
separam os fenômenos em partes menores. Por isso, a máxima da Psicologia da Gestalt
é “o todo é diferente da soma das partes” (Sternberg, 2010, p. 08).
Os estudos de Jean Piaget, a respeito da construção do conhecimento, também

tiveram influência sobre o movimento cognitivista. Jean Piaget dava bastante
importância aos fatores cognitivos e, por isso, foi bem aceito pelos teóricos
cognitivistas. Piaget ajudou a estender o campo de aplicação da Psicologia Cognitiva
por meio de suas importantes obras relacionadas ao desenvolvimento infantil em termos
de estágios cognitivos. Inicialmente, as formulações piagetianas publicadas nas décadas
de 1920 e 1930 foram amplamente influentes na Europa, mas bem menos influentes nos
Estados Unidos, devido à incompatibilidade com a posição comportamentalista
dominante no País. Com o avanço das ideias dos psicólogos cognitivos nos Estados
Unidos a importância dos trabalhos de Piaget passou a ter mais evidência (Schultz &
Schultz, 2005).
A Psicobiologia também influenciou a Psicologia Cognitiva, com Karl Spencer

Lashley, um psicólogo behaviorista. Lashley passou a questionar alguns pressupostos
behavioristas por conta de seus estudos sobre aprendizagem e memória. Esse
questionamento se refere ao papel do cérebro como um órgão passivo que reage às
contingências do comportamento fora do indivíduo. Para ele, o cérebro é um órgão
organizador, ativo e dinâmico do comportamento. Lashley queria entender como a
organização macro do cérebro pode permitir a realização de atividades complexas
planejadas como, por exemplo, os jogos, as apresentações musicais e o uso da
linguagem. Nenhuma dessas atividades, na opinião dele, poderia ser explicada em
termos de condicionamento simples (Sternberg, 2010).
Ainda dentro da Psicobiologia, mas com um nível diferente de análise, Donald

Hebb, em 1949, apresentou o conceito de conjuntos de células como base para o
aprendizado no cérebro. Esses conjuntos a que Hebb se refere são estruturas neurais
coordenadas, que por meio da estimulação frequente, se desenvolvem. Esse
desenvolvimento se dá a partir da capacidade de um neurônio (célula nervosa) que, ao
ser estimulado, dispara outro neurônio conectado (Sternberg, 2010).
George Miller, estudioso da Psicolinguística fundou um centro de pesquisas

para a investigação da mente humana na Universidade de Harvard com o objetivo de
investigar tópicos cognitivos como a linguagem, a percepção e a formação de conceitos,
o pensamento e a psicologia do desenvolvimento. Para ele a Psicologia Cognitiva
poderia representar uma evolução e não uma revolução (Schultz & Schultz, 2005).
Miller, em 1956, escreveu um dos primeiros e mais famosos artigos sobre a

Psicologia Cognitiva a respeito do “mágico número sete”. Nesse artigo ele pontuou que
o número “sete” aparecia em vários momentos da Psicologia Cognitiva, quando se
tratava da memória e da percepção. Ele queria conhecer se havia algum significado por
trás das repetições desse número. Miller descobriu, então, que a maioria das pessoas
consegue lembrar cerca de sete itens de informação. No decorrer desse trabalho ele
elaborou o conceito da capacidade de canal, ou seja, o limite superior no qual uma
pessoa é capaz de combinar uma resposta para a informação que lhe foi dada. Um
exemplo dado por Miller foi o seguinte: se uma pessoa consegue se lembrar de sete
dígitos apresentados a ela em uma sequência, sua capacidade de canal para armazenar
os números na memória é “sete” (Sternberg, 2010).
Após estudar muito sobre a teoria estatística da aprendizagem, na teoria da

informação e nas primeiras tentativas de fazer simulações da mente humana com os
computadores, Miller ficou impressionado com as semelhanças entre ambos. Seu
interesse começou a se transferir para uma psicologia de orientação mais cognitiva
porque, para ele, a psicologia deveria se voltar tanto para a mente quanto para o
comportamento. Durante um curso de Miller sobre a psicologia das comunicações, um
dos participantes, o físico Ulric Neisser entrou em contato com a teoria da informação,
bem como outros aspectos da abordagem cognitiva e passou a pesquisar no campo da
Psicologia (Schultz & Schultz, 2005).
Em 1967, Neisser publicou seu livro chamado “Cognitive Psychology”

(Psicologia Cognitiva). Esse livro foi bastante utilizado para divulgar o cognitivismo,
em pleno desenvolvimento, aos alunos de graduação, pós-graduação e à academia. A
intenção de Neisser, com o livro, foi definir para si mesmo o psicólogo que era e o que
queria ser. Contudo, o livro foi além das pretensões de Neisser: ajudou a definir uma
nova psicologia e, com isso, ele passou a ser visto como o “pai” da psicologia cognitiva
(Sternberg, 2010).
De acordo com Neisser, a cognição se refere a tudo aquilo o que o ser humano
pode realizar, ou seja, a cognição está vinculada à sensação, à percepção, à formação de
imagens, à retenção, à recordação, à solução de problemas, ao pensamento e todas as
demais atividades mentais (Schultz & Schultz, 2005).
Assim, para Neisser, a Psicologia Cognitiva estuda “como as pessoas aprendem,

organizam, armazenam e utilizam o conhecimento” (Sternberg, 2010, p. 10).
A Psicologia Cognitiva estuda as ações intelectuais por meio da abordagem

denominada processamento da informação (Pinheiro, 2008).
Essa área se concentra no processo do conhecimento, pela forma como a mente

estrutura ou organiza uma experiência e gerencia de forma ativa e criativa o que o
indivíduo recebe do ambiente. De acordo com a Psicologia Cognitiva as pessoas são
capazes de participar da aquisição e do uso do conhecimento com atenção intencional
aos aspectos da experiência e podem guardá-los na memória (Schultz & Schultz, 2005).
Nos dias de hoje uma das áreas mais interessantes da Psicologia Cognitiva é a
interface entre os níveis cognitivo e biológico, ou seja, o sistema cognitivo não opera
isoladamente, ele funciona em interação com os outros sistemas. Com isso pode ser
possível localizar a atividade cerebral associada a vários processos cognitivos. Contudo,
é preciso ter cuidado ao assumir que a atividade biológica causa a atividade cognitiva.
Por meio de pesquisa foi possível perceber que a aprendizagem que gera alterações no
cérebro ou nos processos cognitivos pode afetar as estruturas biológicas da mesma
forma que as estruturas biológicas podem afetar os processos cognitivos (Sternberg,
2010).
Nosso objetivo em apresentar este breve histórico da Psicologia Cognitiva,

dentro deste estudo, foi o de colocar a área em evidência, tendo em vista três razões: 1)
é uma área pouco conhecida entre os profissionais da Educação; 2) a aprendizagem da
leitura, um dos objetos de estudo desta área, é nosso foco de estudo; 3) é uma área
intrinsecamente ligada às recentes descobertas da ciência sobre a aprendizagem da
leitura.
No próximo tópico trataremos da aprendizagem da leitura, explicada sob a luz da

ciência.
1.2. Aprendizagem da leitura: uma explicação da ciência
“Compreender melhor o órgão que nos faz ler, transmitir melhor a

nossas crianças esta invenção notável que é a leitura, tornar estes
conhecimentos úteis para o maior número de pessoas, estes são os desafios
para o futuro” (Dehaene, 2012, p. 14).
Desde a década de 1970, vários progressos importantes foram alcançados a

respeito do conhecimento do nosso cérebro. Esse conhecimento envolve a decifração do
genoma humano que pode revelar as moléculas que o formam, bem como o
desenvolvimento dos métodos de imagem cerebral que permitiu o acesso à identificação
das bases neurais do psiquismo humano (Dehaene, 2012).
Durante a leitura de um texto o cérebro de uma pessoa realiza uma grandiosa

façanha. Os olhos percorrem as linhas e as páginas com rapidez e exatidão de
movimentos. Quatro ou cinco vezes por segundo o olhar faz uma parada numa palavra e
a reconhece, na maior parte das vezes, sem esforço. Por detrás de um leitor existe uma
mecânica prefeita de neurônios precisos e eficazes cuja organização começou a ser
compreendida. Essa compreensão teve início nos últimos 20 anos, com o nascimento da
ciência da leitura, na qual o desenvolvimento das Neurociências e da Psicologia
Cognitiva levou a uma decodificação dos mecanismos neuronais do ato de ler.
Sobre isso, Dehaene (2012, p. 15 e 16) afirma:
“Graças à imagem por ressonância magnética, hoje, são necessários

alguns minutos para visualizar as regiões cerebrais ativadas quando
deciframos as palavras. O funcionamento íntimo dessas operações mentais
tornou-se acessível à experimentação. No laboratório, seguimos passo a
passo o percurso das palavras, desde a análise da sequência das letras até o
reconhecimento visual, o cálculo da pronúncia e o acesso à significação.
Sobre a base empírica, uma teoria da leitura começa a se vislumbrar. Ela
descreve como funcionam os circuitos corticais herdados de nosso passado
evolutivo e que, bem ou mal, foram adaptados para a leitura. Ela explica
como as redes de neurônios aprendem a ler [...]”
Com isso, o autor nos fornece alguns pontos de referência para que não fiquem
desconhecidas as complexas operações que nosso cérebro precisa executar para ler. A
Psicologia Cognitiva faz uma abordagem da leitura como poderia realizá-la um robô. O
leitor possui um captor: o olho e a retina. As palavras se fixam em forma de manchas de
sombra e luz e depois são decodificadas em forma de signos linguísticos que podem ser
compreendidos.
Segundo Dehaene (2012, p, 26),
“A informação visual deve ser extraída, destilada, depois

recodificada num formato que restitua a sonoridade e o sentido das palavras.
Temos necessidade de um algoritmo de decodificação, semelhante em seus
princípios àquele de um software de reconhecimento dos caracteres, capaz
de passar as manchas de tinta da página às palavras que ela contém. Sem
que tenhamos consciência, nosso cérebro realiza uma série de operações
sofisticadas cujos princípios começam somente a ser compreendidos”.
Então, podemos dizer que tudo começa na retina, numa região central chamada
fóvea, rica em células fotorreceptoras de resolução muito alta, os cones. Essa região é a
única zona da retina realmente útil para a leitura – ocupa 15% do campo visual. Ela
capta as letras com os detalhes suficientes para reconhecê-las (Dehaene, 2012, p. 26).
A fóvea é estreita e isso explica a razão pela qual movimentamos os olhos

continuamente. Quando lemos, o nosso olhar não percorre o texto de forma contínua. O
nosso olhar se desloca em movimentos pequenos, por “pedaços”. Isso é feito para trazer
as palavras até a fóvea. Ao chegar à fóvea a informação visual não é representada em
toda a extensão com a mesma exatidão. Nosso olho não funciona como uma máquina
fotográfica que capta com resolução homogênea, ou seja, nosso captor ocular capta com
precisão o lugar onde o olhar se fixa – o centro. O restante da imagem, ou seja, a parte
periférica se perde de forma progressiva (Dehaene, 2012).
Conforme nosso cérebro prepara as sacadas, faz uma adaptação da distância

percorrida pelo olho ao número de caracteres e com isso, avança em torno de sete a
nove letras a cada extração. Esse número, apesar de pequeno, corresponde de maneira
aproximada ao número de letras que somos capazes de fixar na duração de um olhar.
De acordo com essa ideia poderíamos pensar que o tamanho dos caracteres seria
um facilitador da leitura. No entanto, isso não ocorre: os caracteres maiores ocupam
muito espaço na retina e, com isso, um número maior de letras se distancia em direção à
periferia do campo visual, onde até mesmo as letras grandes ficam difíceis de distinguir
(Dehaene, 2012).
O nosso olho impõe limite à leitura, ou seja, esse captor visual percorre as frases
de forma a deslocar o olhar a cada dois ou três décimos de segundo. Nesse sentido,
Dehaene (2012, p. 31) destaca,
“A leitura não é senão uma sucessão de tomadas do texto, que é

apreendido quase palavra a palavra. Se as pequenas palavras gramaticais
como os auxiliares, os pronomes, as conjunções, as preposições ou os artigos
são quase sempre pulados, quase todas as outras palavras essenciais de
conteúdo da frase, tais como os nomes, os verbos, os adjetivos ou os
advérbios, devem ser fixados pelo olhar.”
O treino pode aperfeiçoar as sacadas visuais, no entanto, um leitor com bastante

proficiência lê, em média, de 400 a 500 palavras por minuto e essa quantidade já está
bem avançada, uma vez que o nosso captor da retina tem dificuldade de fazer, além
disso. Mas qual a região do cérebro é ativada com a leitura? A ciência já pode nos
ajudar a encontrar essa resposta com informações úteis aos interessados nessa
aprendizagem.
A leitura ativa a região occípito-temporal esquerda. Essa região reúne

informações visuais que nos permite fazer o reconhecimento das palavras quando elas
aparecem na retina. O início da leitura se dá no polo occipital, lugar das representações

visuais precoces. Dehaene (2012, p.118) aponta que:
“Em torno de 170 milissegundos, a ativação báscula em favor do

hemisfério esquerdo, onde ela aparece restrita à região occípito-temporal
ventral. Depois, é a explosão: em torno de 250 milissegundos, a atividade
invade uma vasta porção dos dois lobos temporais, na região superior média
e inferior. Em torno de 300 milissegundos, ela estende sua tarefa ao seio do
hemisfério esquerdo, aí compreendido o polo temporal, a ínsula anterior da
região de Broca. Vê-se em seguida, essa atividade se prolongar durante
várias centenas de milissegundos, com a invasão de novas regiões frontais e
um curioso retorno em direção às regiões visuais posteriores.”
É necessário compreender que após o aparecimento da palavra na retina, as

regiões ativadas não têm especificidades com a leitura, isto é, as regiões se ativam da
mesma forma quando lemos ou quando ouvimos palavras. Isso significa dizer que a
região occípito-temporal é a última a ser envolvida nas etapas visuais específicas da
leitura. As próximas etapas iniciam a ligação da palavra escrita com as representações
do som e do significado que não são exatamente específicas da leitura, porém, são
utilizadas para a compreensão e para a produção da fala (Dehaene, 2012).
Essa ligação das representações do som com as palavras escritas, chamada de via
da decodificação de letra com som, envolve precisamente as regiões do lobo temporal
esquerdo. Essas regiões estão envolvidas na análise da representação dos sons da fala,
bem como o córtex frontal inferior e pré-central esquerdo, que interferem na articulação.
As letras vistas e os sons ouvidos são encontrados no nível do lobo temporal (Dehaene,
2012).
É provado que uma parte do lobo temporal é ativada diante da visão de uma
letra. No entanto, só uma região do lobo temporal, chamada sob o nome latino de
planum temporale, responde à compatibilidade entre as letras e os sons, ou seja, quando
uma pessoa escuta um som compatível com a letra a atividade dessa região se mostra
aumentada, ao passo que na ocorrência de alguma incongruência entre a letra e o som, a
atividade dessa região se reduz. Essa atividade pode ser percebida em função da
magnetoencefalografia (MEG): técnica de mapeamento da atividade do cérebro humano
por meio de detecção de campo magnético produzido por correntes elétricas que
existem naturalmente no cérebro. Essa técnica permitiu a identificação de áreas mais e
menos ativas do cérebro - que mede a conversão dos grafemas em fonemas, a partir de
225 milissegundos depois que a letra aparece sobre a retina e a compatibilidade é
reconhecida após 400 milissegundos, aproximadamente (Dehaene, 2012).
A região do planum temporale faz a codificação da sonoridade dos grafemas e

das palavras, isso porque provavelmente ela é uma das áreas cerebrais mais importantes
para a língua falada. A superfície dessa região é assimétrica e é mais importante no
hemisfério esquerdo do que no direito. Em um bebê essa região já se mostra ativada
pela fala no hemisfério esquerdo desde os primeiros meses de vida. A atenção dada aos
sons pertinentes à sua língua e a desatenção aos sons que não serão úteis à sua língua
ocorre de forma bastante rápida (Dehaene, 2012).
Dessa forma, essa região do planum temporale promove o encontro das

informações visuais e auditivas, fazendo uma importante intersecção na aprendizagem
da leitura. Nos balbucios do bebê essa região aprende a reconhecer as correspondências
entre a sonoridade e a aparência das letras. Nos adultos essas correspondências tornam-
se automatizadas, ou seja, passam a ser um reflexo de conversões das letras em sons.
Quando as conversões dos conjuntos de letras são mais complexas, o tratamento

exigido é serial, letra após letra, sílaba após sílaba. Segundo Dehaene (2012), isso
interfere na região parietal inferior situada bem abaixo do planum temporale. A região
parietal forma, com uma parte da área de Broca, um circuito que é ativado quando
pronunciamos as palavras mentalmente, ou seja, quando repetimos os sons de memória,
por exemplo, para guardarmos um número de telefone.
Como vimos a leitura não ocorre de forma desconectada da atividade cerebral,

tendo em vista as descobertas da ciência, cada vez mais detalhadas, sobre as regiões do
cérebro que são ativadas quando uma pessoa lê. As pesquisas nessa área continuam e a
psicologia pode se apropriar desses conhecimentos para respaldar a área da Educação.
No próximo tópico destacaremos como uma pessoa aprende a ler, com base nos
conhecimentos advindos da ciência da leitura.
1.3. Como ocorre a aprendizagem da leitura
Aprender a ler é possível com dois ou três anos de ensino da leitura para que as
crianças consigam decifrar as palavras de sua língua. As marcas que antes eram
estranhas passam a ser letras vivas e significantes. De acordo com o modelo de
reciclagem neuronal a escrita vai se firmando no cérebro do leitor iniciante. Ela deve
encontrar um lugar ótimo, no interior dos circuitos já funcionais, mas cuja função
precisa de uma reconversão mínima. “Um processo de “tateio cerebral”, que reproduz
em alguns anos os ensaios e erros que pontuaram a evolução cultural e milenar da
escrita, deve, pois, se produzir nos circuitos visuais e linguísticos da criança.”
(Dehaene, 2012, p. 214).
Com relação à leitura, Dehaene (2012, p. 214) destaca:
“A leitura deveria convergir, progressivamente, em direção à

região occípito-temporal esquerda, onde deveríamos poder acompanhar, no
decorrer de meses, a especialização progressiva para a escrita e a
interconexão com outras regiões temporais, parietais e frontais.”
A Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento, em conjunto com os dados sobre

imagem funcional do cérebro da criança, começa a mostrar as etapas desse processo.
Entretanto, apesar de o modelo de reciclagem neuronal preconizar que a escrita vai se
apoiando progressivamente no cérebro do leitor iniciante, ele nos instiga, igualmente, a
examinar o período de zero a cinco anos de vida, cujo desenvolvimento foi pouco
abordado nas discussões sobre a aprendizagem da leitura. Para Dehaene (2012) o
desenvolvimento linguístico e visual da criança faz uma boa preparação do cérebro
antes que ela aprenda a ler. Os bebês conseguem distinguir os contrastes linguísticos
dos sons de qualquer língua, especialmente a pronúncia de sua língua materna, algo que
já se sabia. Imagens cerebrais de bebês de dois ou três meses demonstram, ao contrário
do que se esperava, que as competências linguísticas do bebê se apoiam sobre uma rede
cortical do hemisfério esquerdo. Essa mesma região se ativa no cérebro de uma pessoa
adulta durante o tratamento da linguagem.
Dehaene (2012, p. 215) destaca,
“A região temporal superior esquerda analisa os sons da fala,

enquanto o sulco temporal superior esquerdo mostra já uma organização
hierárquica, sem dúvida, ligada a uma análise progressiva dos fonemas, das
palavras e das frases. Mesmo a região frontal inferior esquerda chamada de
“área de broca”, uma região tradicionalmente implicada na produção da
fala e na análise da gramática, se ativa no bebê de três meses quando ele
escuta frases, mesmo que ele não produza ainda senão alguns sons
inarticulados”.
Já se sabe, também, que existem tendências genéticas para conectar

prematuramente essas regiões cerebrais formando uma rede que facilita a aprendizagem
da língua. Essas tendências genéticas podem ir se transformando com a aprendizagem,
pois a língua não nasce pronta na área de Broca. Durante o primeiro ano de vida da
criança ocorre uma especialização progressiva das áreas que estão sob a influência da
língua materna. Desde os seis meses, começa a ocorrer a representação das vogais e por
volta dos 11 ou 12 meses são as consoantes que se dirigem ao repertório apropriado da
língua em questão (Dehaene, 2012).
Durante a vigência dos seis aos 12 meses, o cérebro da criança começa a extrair
os segmentos da fala, faz a triagem e a classificação, na qual explora as regularidades
das cadeias que escuta, deduz algumas possibilidades das transcrições sonoras e ainda
elimina outras. Dessa forma consegue extrair as regras fonotáticas de sua língua, como
3
por exemplo: um bebê polonês aceita as consoantes /p/, /r/ e /ʃ/ em sequência numa
palavra, ao passo que essa mesma sequência não é aceita no português. Essas
formações inconscientes das áreas da linguagem permitem ao bebê o reconhecimento e
o recorte das cadeias que vêm e vão com frequência. Assim, os bebês começam a
formar as primeiras palavras.
Quando a criança chega ao final do segundo ano de vida o vocabulário aumenta

de forma grandiosa, ao mesmo tempo em que a gramática vai se instalando. O
vocabulário vai se desenvolvendo lentamente por meio de diversas exposições às
palavras e aos seus significados. As crianças, no início da escolarização, possuem em
seu vocabulário, em torno de 10 mil palavras. Grande parte das pessoas adultas possui
um vocabulário de centenas de milhares de palavras (Sternberg, 2010).
No momento da aprendizagem inicial da leitura uma criança de cinco ou seis

anos consegue representar com detalhes a fonologia de sua língua, possui o vocabulário
bastante desenvolvido e bom domínio das principais estruturas gramaticais e da
semântica das palavras. Quando falamos dessas regras e representações que a criança já
é capaz de identificar, não queremos dizer que essas aprendizagens foram uma
construção da criança com aprendizado explícito. Dito de outro modo, a criança não tem
consciência dessas regras, ou seja, elas são implícitas (no próximo capítulo abordaremos
com mais detalhes as aprendizagens implícitas e explícitas, essenciais para a
alfabetização). Essas “regras e representações” implícitas ficam presentes num conjunto
de circuitos neuronais da fala de forma organizada e prontos para serem confrontados
com uma nova experiência de aprendizagem: a linguagem escrita (Dehaene, 2012).
3
/ʃ/ é o símbolo fonético correspondente ao grafema “ch”.
Aprender a ler requer o planejamento e a preparação de atividades direcionadas à

manipulação fonêmica e ao conhecimento das letras, uma vez que ambas ajudam no
desenvolvimento da primeira fase da aprendizagem da leitura. Pesquisas mostram que
conforme a criança vai se familiarizando com a manipulação fonêmica, mais rápida será
a aprendizagem da leitura (Dehaene, 2012; Boyer & Ehri, 2011; Ehri, 2005a; Ehri,
2005b; Ehri & Roberts, 2006; Roberts, 2003). Por essa razão as conclusões de várias
pesquisas apontam que a consciência fonêmica é um bom preditor da aprendizagem da
leitura.
Quanto à ordem do ensino, primeiro o grafema ou primeiro o fonema, não é

possível estabelecer essa ordem. Podemos dizer que não existe relação de precedência
entre o ensino de grafemas e fonemas, ou seja, o melhor modelo de aprendizagem
fonológica é a interação entre ambos os desenvolvimentos: grafemas e fonemas. Sobre
isso, Dehaene (2012, p. 221) destaca:
“A aprendizagem dos grafemas chama a atenção sobre as classes

de sons; a análise das classes de sons afina, por seu turno, a compreensão
dos grafemas e assim, em sequência, uma espiral causal faz emergir
simultaneamente o código grafêmico e o código fonêmico.”
Dessa forma, a aprendizagem da leitura traz consigo grandes mudanças

funcionais: a descoberta dos fonemas e a aprendizagem da decodificação dos grafemas
em fonemas. De que modo, então, poderíamos aproveitar esses conhecimentos para
ensinar as crianças com mais qualidade? Segundo Dehaene (2012) a neurociência
prescritiva ainda está bem distante e, com certa frequência ocorre um grande abismo
entre o conhecimento advindo dos laboratórios e a aplicação deles nas escolas, sendo
que no âmbito escolar, a intenção e a experiência dos professores apresentam boas
respostas às demandas concernentes ao espaço escolar e muitas vezes essas respostas
vão além da contribuição que os cientistas podem oferecer.
Diante disso, no próximo tópico abordaremos alguns pontos importantes sobre o

ensino da leitura.
1.3.1. O ensino da leitura: como fazer
A literatura mostra que a aprendizagem da leitura tem uma etapa decisiva: a

decodificação dos grafemas em fonemas. Diante dessa constatação o planejamento deve
ser direcionado a essa aprendizagem. O ensino da decodificação, quando bem planejado
e bem trabalhado pelos professores pode ser bastante prazeroso para as crianças. Esse
planejamento deve ser bastante cuidadoso porque nessa etapa de aprendizagem as
crianças são pequenas e, por isso, as atividades devem conter muitos jogos, músicas,
brincadeiras, ou seja, devem ser bastante motivadoras e lúdicas.
Os jogos permitem que a criança se prepare para a leitura, tanto

fonologicamente, com manipulações dos sons da fala (rimas, sílabas, fonemas, palavras)
quanto visualmente, por meio do reconhecimento, da memorização e do traçado das
formas das letras. Esse tipo de planejamento e intervenção pedagógica pode ser feito
com crianças bem pequenas, da Educação Infantil. É importante que a criança manipule
as letras com os dedos, seguindo os traçados, a fim de perceber que cada letra possui
forma, direção e sentido diferentes, como por exemplo, as letras “b”, “d”, “p” e “q”
(Dehaene, 2012).
Conforme a criança vai crescendo e mudando de nível na escola infantil, o

momento de iniciar a preparação para a alfabetização vai se aproximando e o ensino das
correspondências entre grafemas e fonemas precisa se tornar mais explícito, mesmo
contando com um planejamento de jogos, músicas e brincadeiras. Bem entendido: não
se pode esperar que a simples exposição da criança às palavras repetidas possibilite a ela
adquirir o entendimento das correspondências.
“É preciso explicar claramente ao aluno que cada “som” tem suas

“roupas”, as letras ou grupos de letras que podem vesti-lo e que,
inversamente, cada letra se pronuncia de uma ou de várias maneiras
possíveis” (Dehaene, 2012, p. 246).
A introdução das correspondências no ensino deve sempre partir das mais

simples e regulares, ou seja, as que possuem a mesma pronúncia, como no caso do “v” e
“f”, para só depois, introduzir grafemas mais complexos, como por exemplo, “on”
(ponte) e as mais irregulares, como no caso do “x”. Dehaene (2012, p. 246) também
chama a atenção para a compreensão de que,
“as letras de uma palavra se encadeiam numa ordem precisa, sempre

da esquerda para a direita, sem que nenhuma delas possa ser deixada de
lado. Se necessário, poder-se-á cobrir a palavra com uma janela de correr, a
fim de que não apareçam senão uma ou algumas letras a cada vez. Enfim,
toda essa mecânica da leitura deverá conduzir ao significado. Não será
escondido do aluno que a finalidade da leitura é a de compreender e não a
de soletrar as sílabas”.
É importante que os professores trabalhem com atividades que contenham

palavras e frases já ensinadas explicitamente, ou seja, uma atividade de leitura não se
faz de forma repentina, sem ser planejada, preparada. Uma ação assim pode afastar a
criança das aprendizagens que ela já conquistou.
Por isso, é imperativo ao papel do professor que está à frente desse período
inicial da aprendizagem da leitura conhecer, pelo menos em parte, os mecanismos do
cérebro da criança. Esse conhecimento permitirá a ele saber a grande ebulição neuronal
que ocorre no cérebro de cada criança. Com essa ebulição o pequeno leitor poderá
ordenar toda a hierarquia de neurônios (região ventral de seu hemisfério esquerdo), que
faz a codificação das letras, dos bigramas, dos grafemas e dos morfemas (Dehaene,
2012).
Sobre isso Dehaene (2012, p. 250) complementa,
“Ora, o cérebro de nossas crianças é uma formidável pequena

máquina de aprender. Cada dia passado na escola modifica um número
vertiginoso de sinapses. Preferências balançam, estratégias novas emergem,
automatismos se estabelecem, redes novas se falam. Estou persuadido de
que, compreendendo melhor essas transformações, os professores chegarão
a conceber, com a ajuda de psicólogos, novas estratégias mais eficazes para
cada aluno. Claro, a pedagogia não será jamais uma ciência exata. Contudo,
entre a infinidade de formas de alimentar um cérebro com palavras, algumas
são bem melhores do que outras. Cabe a cada professor experimentar com
zelo e rigor a fim de identificar, dia após dia, os estímulos ótimos com os
quais se alimentarão os alunos.”
As imagens cerebrais disponíveis até o momento e os aportes teóricos da

psicologia não ficam indiferentes quando confrontados com os debates sobre o ensino
da leitura nas escolas. Para ensinar uma criança a ler devemos levar em consideração
que cada criança é única, cada uma tem suas particularidades, seu ritmo e com relação a
isso parece haver consenso entre os especialistas. Contudo, não podemos ensinar apenas
ancorados nessa perspectiva. Em se tratando de aprendizagem da leitura, a estrutura do
cérebro das crianças é a mesma, ou seja, ele determina os mesmos limites e a mesma
sequência de aprendizagem a todas as crianças (Dehaene, 2012).
No próximo tópico, traremos uma breve explanação do grande debate acerca da

aprendizagem da leitura.
1.4. Aprendizagem da leitura: um grande debate
As discussões sobre a aprendizagem da leitura quando se trata do método

costumam ser bastante acaloradas. Qual o melhor método para ensinar uma pessoa a
ler? Qual a melhor orientação a ser dada aos professores que ensinarão crianças, jovens
e adultos a ler? O que aprendemos com as pesquisas sobre a leitura para melhorar e
eficiência e eficácia do nosso sistema de educação? O nosso propósito não é defender
ou atacar um método ou outro. Temos a intenção de apresentar as descobertas e
discussões da ciência e da psicologia relacionadas a essa questão.
O cérebro de um leitor proficiente não passa da imagem das palavras

diretamente para o significado. Antes de uma palavra ser decodificada ocorre uma série
de operações mentais e cerebrais, mesmo sem que o leitor tenha consciência desse
mecanismo. A palavra é analisada minuciosamente, depois recomposta em letras,
bigramas, sílabas e volta à palavra. A leitura rápida e proficiente resulta de uma
automatização das etapas de decomposição e recomposição (Dehaene, 2012).
Antes do ensino de aspectos indispensáveis da linguagem como a ortografia, o

enriquecimento do vocabulário, o sentido, o prazer pela leitura, é indispensável
estabelecer uma hierarquia no cérebro. Essa hierarquia refere-se ao reconhecimento das
letras e os grafemas e transformá-los facilmente em imagens acústicas da língua do
leitor (Dehaene, 2012).
Sobre isso Dehaene (2012, p. 236) ressalta:
“Não se poderia prestar um serviço à criança se a fizéssemos

admirar-se com os prazeres da leitura sem antes lhe dar as chaves. A
decodificação fonológica das palavras é a o primeiro passo da leitura. [...] a
conversão grafema-fonema é uma invenção única na história da escrita, que
transforma radicalmente o cérebro da criança e sua forma de escutar os sons
da fala. Ela não se desenvolve espontaneamente, é necessário, pois, ensiná-

la.”
Apoiada nas evidências trazidas pela ciência, a Psicologia Cognitiva contesta a

ideia de ensino pautado no método global. De maneira simplificada, o método global
tem como proposta ensinar a criança a fazer associações das palavras escritas ao seu
significado e rejeita o ensino explícito das correspondências grafemas-fonemas
(Dehaene, 2012).
A ideia de partida do método global é grandiosa, ele desaprova o “treino” com

as crianças, uma vez que a explicitação do ensino e o próprio treino as mecaniza e as
automatiza. Ao recusar a automatização o método global faz a opção de colocar o
significado no centro da leitura, oferecendo textos que na visão do método, são capazes
de despertar mais interesse e prazer. Com isso, as crianças encontram as frases, as
palavras e depois as regras ortográficas. Portanto, as crianças têm a missão de construir
sua própria aprendizagem e de descobrir, por elas mesmas, as regras da leitura
(Dehaene, 2012).
A refutação da Psicologia Cognitiva a esse entendimento não é recente, vem de

muitos anos atrás. O livro “Learning to Read: the great debate”, escrito em 1967, por
Jeanne Chall, traz discussões a respeito da aprendizagem da leitura inicial. O livro foi
produto de uma pesquisa realizada pela autora com o apoio de uma equipe de
colaboradores, durante o período de 1962 a 1965.
Chall fez uma análise bastante detalhada de vários programas de leitura

existentes na época da pesquisa e promoveu o debate sobre os métodos para ensinar a
ler. Esse debate, apesar de ter ocorrido há mais de 40 anos, torna o tema atual,
especialmente para a educação brasileira, no que concerne à aprendizagem da leitura
inicial de nossas crianças, cujos números revelados por avaliações institucionais têm
preocupado, e muito, toda a sociedade.
Segundo Chall (1967) a leitura sempre foi alvo de muitos estudos escolares,
ficando à frente de estudos relacionados à aritmética, por exemplo. Esse fator chamou
sua atenção. Depois de um longo e profundo estudo a autora fez algumas generalizações
sustentáveis das descobertas:
1) Conhecer o nome das letras antes de aprender a ler ajuda a criança nos estágios
iniciais da leitura, se ela aprender a ler com uma abordagem enfatizando o
código ou o significado;
2) Conhecer os valores sonoros das letras e ser capaz de ouvir similaridades e
diferenças nas palavras faladas antes de aprender a ler, também ajuda a criança a
ler nos estágios iniciais. Essa generalização também parece válida se o método
inicial é um método com ênfase em código ou em significado;
3) Quase todos os estudos que correlacionavam conhecimento das letras e/ou
fonemas e habilidade mental com obtenção de leitura relataram correlações mais
altas para conhecimento de letras e/ou fonemas;
4) A partir da terceira série a relação entre o conhecimento fonético e a obtenção
de leitura ainda é positivo e substancial: a) um nível baixo de conhecimento
fonético tende a ser consistentemente associado com um nível baixo de obtenção
de leitura; b) um alto nível de conhecimento fonético pode ou não estar
associado com um alto nível de obtenção de leitura;
5) Existem indicações de que conhecimento de letra e fonema está mais altamente
relacionado aos aspectos mais mecânicos ou relacionados ao código da
alfabetização (reconhecimento oral das palavras, leitura, ortografia e velocidade
de leitura). A análise dos estudos experimentais mostrou que os aspectos
decodificadores influenciam os resultados nos aspectos conceituais; assim, pode
ser dito que conhecimento de letra e fonema é também importante para as metas
definitivas da leitura: instrução, velocidade de leitura e compreensão.
A autora cita, ainda, outro ponto sobre o valor do conhecimento antecipado do

alfabeto, admitidamente especulativo. Será que um conhecimento prévio, e interesse em
letras marcam um novo passo no desenvolvimento intelectual da criança? O alfabeto é
um código, uma abstração, talvez a primeira que a criança aprende. Apontando e
nomeando uma letra, ou escrevendo uma letra na infância, é bem diferente de “apontar
para alguma coisa ou lugar” ou desenhar uma figura de um gato, um caminhão, ou uma
árvore. A criança que pode identificar ou reproduzir uma letra toma parte de uma
representação simbólica. Quando a criança faz parte de uma representação simbólica,
ela já está praticando uma forma mais alta de comportamento intelectual. Talvez o
domínio antecipado desse primeiro estágio contribua para construir a atitude abstrata tão
necessária em um mundo altamente científico e automatizado.
A época em que Chall escreveu esse livro foi marcada pela tentativa dos
psicólogos de programar a aprendizagem das habilidades mais complexas e disciplinas
por meio de uma análise minuciosa das etapas envolvidas. Antes, os psicólogos
acreditavam na capacidade do aluno para aprender de acordo com sua própria
programação, ou seja, eles pensavam que se o aluno estivesse pronto para aprender, o
professor poderia expô-lo ao material. Essa visão havia mudado já naquela época.
A pesquisa de Chall (1967) foi muito vasta e profunda. Ela analisou materiais
didáticos, visitou escolas, conversou e acompanhou o trabalho dos professores. Com
isso conseguiu reunir algumas conclusões e deixou cinco recomendações:
1) Fazer uma mudança necessária no método: a maioria das crianças nos

Estados Unidos, naquela época, era ensinada por um método chamado por ela mesma
de “ênfase no significado”, embora, entre 1912 e 1965 a pesquisa indicava que a
ênfase foi dada ao código impresso sobre a linguagem falada. Os resultados
mostraram-se melhores não apenas em “aspectos mecânicos” da alfabetização, mas
também no que se refere aos objetivos finais da leitura: instrução, compreensão e
possivelmente até a velocidade da leitura. O medo existente, de que a ênfase no código
produzia leitores que não liam com sentido ou com prazer, era infundado. Pelo
contrário, a evidência indicou que os melhores resultados em termos de leitura com
sentido, eram alcançados com os programas que enfatizavam o código no início, e não
com os programas que, no início, davam ênfase ao significado.
2) Reexaminar as ideias sobre o conteúdo: Chall relata que não fez um
estudo sobre o conteúdo dos métodos que verificou, mas chama a atenção para o fato
de que a pesquisa realizada por ela pôde indicar que os padrões de leitura de crianças
desfavorecidas culturalmente podem ser melhorados por uma mudança no método. A
evidência aponta para uma ênfase no código.
3) Reavaliar níveis de escolaridade: a reavaliação dos níveis de qualidade
foi indicada pela investigação feita por Chall. Para ela, o uso de uma carga mais
pesada em vocabulário tornará possível escrever histórias de maior substância e
conduzirá melhor à alfabetização plena.
4) Desenvolver novas provas: provas de reconhecimento de palavras,
domínio do princípio alfabético (habilidades para aplicar conhecimentos de
correspondências letra-som), compreensão em leitura e leitura crítica são necessários.
Para o ensino primário a avaliação de domínio do código é essencial. Para a autora, as
provas devem fornecer medições que podem dizer o quanto a criança está dominando
cada componente da leitura em um determinado período.
5) Melhora na investigação em leitura: Chall recomenda que as
experiências no início da leitura não sejam feitas como se fossem os primeiros estudos
de sua espécie. Pesquisas em leitura devem seguir as normas da ciência .
Com essa vasta, importante e profunda pesquisa, Chall não teve a intenção de
rotular qual método é melhor ou pior. A autora teve como objetivo apresentar os
achados e promover um debate partindo das evidências encontradas. Os achados da
autora podem, perfeitamente, ser confrontados com as descobertas contemporâneas da
ciência da leitura.
É prudente ressaltar que não existem “culpados” para o método global, os
pedagogos e os psicólogos foram os primeiros a aconselhar o método global. O
dicionário Pedagógico de Nicolas Adam de 1787 retomou as primeiras teses, em que a
aprendizagem silábica importuna as crianças por fazê-las memorizar um grande
número de letras, sílabas e sons, cuja compreensão não existe. De acordo com essas
teses era necessário que as crianças se divertissem com as palavras inteiras (Dehaene,
2012).
Um artigo recente enumera pelo menos quatro observações enganosas que

formam os pilares da ilusão da leitura global, segundo Dehaene (2012):
 1ª) O tempo de leitura de uma palavra não dependeria do número de

letras que ela contém: o tempo gasto para uma pessoa ler palavras
pequenas ou grandes (três a oito letras) seria o mesmo. Essa afirmação
apoia a ideia de que para reconhecer uma palavra não há a necessidade
de decompô-la em letras. No caso de um leitor adulto o tamanho das
palavras pode não influenciar a leitura porque o cérebro trata as letras
simultaneamente, e não, uma a uma. Com uma criança isso não acontece
porque no decorrer dos anos da aprendizagem o tempo de leitura é
estritamente proporcional ao número de letras e esse efeito sobre o
tamanho demora em desaparecer. Portanto, na criança a evidência é
maior de que a leitura não é global.
 2ª) O reconhecimento de uma palavra pode ser mais rápido ou mais
eficaz do que o de uma só letra. Análises recentes apontam que a leitura
de uma palavra passa diretamente pelo reconhecimento de cada uma das
letras. O acesso rápido à palavra ocorre, talvez, porque a atenção

consciente tem uma orientação mais fácil na direção dos níveis mais
elevados da hierarquia cortical, na medida em que um esforço focal é
importante para ter acesso às letras. “O tamanho das populações
neuronais concernentes deve, igualmente, favorecer o reconhecimento
das letras no seio das palavras: um número muito elevado de neurônios,
no nível lexical, semântico e fonológico, diferencia “fato” de “tato”,
enquanto um pequeno número de unidades visuais descarrega de modo
distinto à apresentação das letras t e f” (p. 241).
 3ª) A leitura das palavras em minúsculas é ligeiramente mais rápida que
a das palavras em maiúsculas. As palavras escritas encontram-se na área
sensorial situada no córtex occípito-temporal esquerdo. Uma diminuição
na leitura das maiúsculas não é decisiva, pode ser causada por uma
menor familiaridade. Essa área faz uma rápida generalização das letras
maiúsculas e minúsculas de forma inconsciente.
 4ª) Os erros tipográficos que respeitam o contorno global da palavra são
menos fáceis de detectar do que os que o violam: A detecção do erro
ortográfico “tesfa” (testa) é menos frequente em comparação com o erro
ortográfico “tesga” para a mesma palavra “testa”. Isso ocorre não pela
forma global da palavra, mas pela semelhança entre as letras “t” e “f”.
Portanto, letras semelhantes podem determinar certa confusão entre as
palavras e não o contorno global das palavras.
Nesse sentido, o contorno global das palavras não tem papel importante
na leitura, ou seja, “o reconhecimento visual das palavras não repousa sobre a
apreensão global de seu contorno, mas sim, sobre a decomposição em elementos
mais simples, as letras e os grafemas” (Dehaene, 2012, p. 242).
Dados de imagens cerebrais evidenciam um efeito de grande

importância: o hemisfério direito se mostrou ativado durante a leitura global. Em
contrapartida, a atenção com as letras ativava a região clássica da leitura, a área
occípito-temporal ventral esquerda. Isso significa dizer que a aprendizagem da
leitura pelo método global ativa um circuito inadequado, oposto ao da
aprendizagem dos grafemas e fonemas (Dehaene, 2012).
O método global apresenta ainda dois limites: 1) expor uma pessoa às

palavras escritas sem o ensino explícito das correspondências entre grafemas e
fonemas nem sempre promove a descoberta de regularidades ortográficas de
forma sistemática e rápida, como pretende o método global; 2) com o método
global não é possível fazer generalizações do procedimento da leitura de
palavras novas. Uma pessoa só pode dizer que sabe ler quando consegue
decodificar inúmeras palavras novas encontradas pela primeira vez em um livro.
A respeito desses dois limites do método global Dehaene (2012, p. 244) é

enfático ao dizer que:
“Esse ponto é capital porque ele refuta o argumento segundo o qual

o método global faz crescer a liberdade e a autonomia das crianças.
Paradoxalmente, a aprendizagem explícita das correspondências grafemas-
fonemas é a única a oferecer à criança a liberdade de ler, porque somente
ela lhe permite o acesso às palavras novas. É um erro opor a liberdade da
criança ao esforço e ao rigor do ensino. Conquistar a liberdade do leitor
demanda, sem dúvida, esforços da criança, mas eles são rapidamente pagos
em retorno quando ela descobre, pela primeira vez, que consegue ler
palavras que jamais tinha aprendido na escola.”
A rejeição pelo método global não está relacionada somente às várias

experiências de laboratório ou às argumentações teóricas. De acordo com Dehaene,
(2012, p. 244 e 245)
“Sua ineficácia está igualmente provada pela experimentação em grandeza

natural. Tirando partido da variabilidade dos métodos de ensino, a
Psicologia Cognitiva da Leitura se beneficiou de experimentos nas escolas.
Essas pesquisas, que emprestam seus métodos da epidemiologia, assim como
da psicologia da educação, mediram os desempenhos em leitura das
crianças em testes estandardizados, não só em função do método de ensino
empregado, mas também do nível socioeconômico, da idade e de outras
variáveis.”
Os resultados das pesquisas foram vigorosos na França, assim como em outros

países: o ensino baseado no método global e sua relação direta com o significado não
tem tanta eficiência quanto o método baseado na relação sistemática da correspondência
entre os grafemas e os fonemas. Essa conclusão se estendeu aos alunos de todos os
níveis socioeconômicos.
Essas conclusões coincidem com as conclusões de Chall (1967): ao final da

escolaridade os alunos que aprendem a ler pelo método global apresentam desempenho
inferior na leitura de palavras novas, são mais lentos e a compreensão textual fica
menos eficiente. Dessa forma, quando os defensores do método global afirmam que o
método grafo fonológico tornam as crianças automatizadas e mecanizadas e inábeis na
atenção ao significado, é uma inverdade. A decodificação e a compreensão caminham
paralelamente, ou seja, as crianças que leem bem as palavras e as pseudopalavras
isoladas conseguem compreender o conteúdo de uma frase ou de um texto. É
imprescindível dizer que trabalhar com palavras como “PATOTA”, “PITUCA”,
“MUMU” e “DUDA” permite o trabalho da decodificação e como a compreensão passa
pela decodificação, quanto mais rápido a criança conseguir automatizar a leitura, muito
melhor será a concentração dada ao significado da frase ou do texto, uma vez que ela
não terá que ficar se esforçando para ler a palavra. A leitura será automática e a
preocupação será com o significado.
1.5. Síntese
A Psicologia Cognitiva, área cujo foco de estudo são as ações intelectuais por
meio da abordagem do processamento da informação, surgiu entre as décadas de 1950 e
1960 e, desde então, vem reunindo diversas e importantes descobertas acerca de
questões relacionadas à aprendizagem. Dito de outro modo, essa área estuda como as
pessoas aprendem, organizam, armazenam e utilizam o conhecimento.
As pesquisas sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, especificamente,

realizadas nos últimos 30 anos fortalecem a área da Psicologia Cognitiva da Leitura.
Essa área, interdisciplinar, aproxima os conhecimentos produzidos por áreas como a
Psicologia e as Neurociências.
A Ciência tem conseguido fazer valiosas descobertas sobre como se aprende a

ler, desde a década de 1970. Essas descobertas sobre as regiões do cérebro que são
ativadas quando uma pessoa lê têm sido apresentadas cada vez com mais detalhes e
podem ser férteis colaboradoras para a Psicologia e para a Educação.
A Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento, em pareceria com os dados sobre

imagens cerebrais de uma criança, começam a mostrar as etapas do processo de
aprendizagem da leitura. No início a criança vê marcas estranhas, mas conforme vai

aprendendo essas marcas se transformam em letras vivas e significantes. Assim sendo, a
escrita começa a se firmar no cérebro do pequeno leitor, segundo o modelo de
reciclagem neuronal.
A aprendizagem da leitura traz consigo grandes mudanças funcionais: a

descobertas dos fonemas e a aprendizagem da decodificação dos grafemas em fonemas.
Com esse conhecimento os profissionais devem realizar um planejamento direcionado
ao desenvolvimento dessa aprendizagem. Inicialmente, jogos, músicas, brincadeiras são
atividades bastante lúdicas, motivadoras e envolventes para o trabalho explícito dos
fonemas.
Os jogos com manipulações da fala possibilitam a preparação fonológica da

criança para a leitura e os jogos com reconhecimento visual e memorização das letras e
suas formas, também são bons facilitadores para a aprendizagem inicial da leitura.
Com as descobertas da Ciência sabe-se que o cérebro de um leitor não passa da

imagem das palavras diretamente aos seus significados. Antes mesmo da decodificação
de uma palavra ocorrem várias operações mentais e cerebrais, sem que o leitor se dê
conta desse mecanismo. A palavra passa por uma análise minuciosa, depois, é
recomposta em bigramas e sílabas para retornar à palavra inteira. Por isso, a leitura
rápida e automatizada é resultado de uma automatização de decomposição e
recomposição.
A Psicologia Cognitiva apoiada nas evidências da Ciência contesta a ideia de

ensino pautado no método global, cuja proposta é ensinar a criança a fazer associações
das palavras escritas ao seu significado e não aceita o ensino explícito das relações entre
os fonemas e as letras.
O livro “Learning to Read: the great debate”, escrito por Jeanne Chall, em 1967
trouxe importantes contribuições sobre o melhor método para ensinar a ler. Os achados
de Chall corroboram os dados recentes de imagens cerebrais sobre a aprendizagem da
leitura (Dehaene, 2012).
Os defensores do método global afirmam que o método grafo fonológico torna

as crianças automatizadas e mecanizadas e inábeis na atenção ao significado. Diante das
descobertas, sabe-se que isso não é verdadeiro. Quando a criança aprende a decodificar
ela começa a automatizar a leitura e isso permitirá desviar a sua concentração ao

significado. Dito de outro modo, se a decodificação torna-se automática a criança pode
se esforçar com a compreensão. Por isso, pode-se dizer que a decodificação e a
compreensão caminham paralelamente.
Nesse sentido, o ensino explícito dos fonemas e das letras, bem como o trabalho
com a decodificação são ferramentas importantes no trabalho com a compreensão.
Outros aspectos indispensáveis da linguagem, como a ortografia, o vocabulário e o
prazer pela leitura podem ser trabalhados após a leitura estar fluente e automática.
2. Psicologia Cognitiva e Metalinguagem
O objetivo deste capítulo é apresentar a “Metalinguagem” desde a sua

conceituação, abordando a relação do tema com a Psicologia Cognitiva.
Como já apresentado no primeiro capítulo deste estudo, a Psicologia Cognitiva,

inserida na grande área da Ciência Cognitiva, refere-se a uma forma mais ampla de
pensamento, ou seja, postula que grande parte do comportamento humano pode ser
entendida partindo de como as pessoas pensam.
A Psicologia Cognitiva da Leitura, enfoque da Psicologia Cognitiva, tem como

objetivo o estudo científico dos processos específicos da leitura. Entre seus objetivos
está o conhecimento das operações intermediárias que ocorrem entre a percepção visual
de uma palavra e sua identificação (Ferrand & Ayora, 2009).
A Metalinguagem, por sua vez, é um enfoque da Psicologia Cognitiva da

Leitura, conforme demonstrado na ilustração abaixo:
Ciência
Cognitiva
Psicologia
Cognitiva
Psicologia
Cogntiva
da Leitura
Metalinguagem
ou Enfoque
Metalinguístico
A metalinguagem ou enfoque metalinguístico é um assunto relativamente novo

no Brasil (Maluf & Gombert, 2008). Embora recente, apresenta um número crescente de
pesquisas realizadas com evidências bastante relevantes, principalmente quanto à sua

aplicabilidade.
Jean-Émile Gombert, um psicólogo francês, foi quem estudou e escreveu sobre

esse enfoque. Em 1992 publicou o livro “Le Développement métalinguistique” (O
Desenvolvimento Metalinguístico). A expressão “metalinguístico” diz respeito à
reflexão e consciência da estrutura da linguagem oral.
Nas palavras de Maluf e Gombert (2008, p. 125), o termo metalinguístico se

refere “às capacidades de reflexão e autocontrole intencional dos tratamentos
linguísticos”. O surgimento do termo metalinguístico teve origem na área da
Linguística, mas é usado, também, pela área da Psicologia. De acordo com Gombert
(1993), na perspectiva da Linguística, a Metalinguagem faz referência a termos mais
gerais ligados à atividade linguística, isto é, a linguagem sobre a linguagem. Na
perspectiva da Psicologia, a Metalinguagem diz respeito à função cognitiva que sustenta
a linguagem, ou seja, cognição sobre a linguagem.
O linguista tem interesse em identificar palavras que se referem a outros

aspectos, por exemplo, a sintaxe, a semântica, o fonema e o verbo, relacionados a outros
exemplos de unidades linguísticas reunidas em categorias mais amplas. Como exemplo
dessas categorias mais amplas, os autores citam a palavra “gato”. Esta palavra por si só,
está conectada a um exemplar do animal “gato”, tendo como base uma classificação do
mundo extralinguístico. Quando temos a expressão “o substantivo gato” a classificação
é puramente intralinguística. Os autores ainda completam que “a palavra substantivo é
uma palavra que reporta a linguagem a si mesma, e é, portanto, definível como uma
marca linguística com um valor autorreferencial” (Roazzi et al., 2010, p. 47).
A expressão “meta” é usada desde a década de 1970, na Psicologia, para fazer

referência ao controle intencional que o indivíduo tem sobre sua própria cognição
(Corrêa, 2004).
A respeito da utilização dos termos, Guimarães (2010) faz uma discussão sobre a
cognição, a metacognição e a metalinguagem, elementos distintos, porém, dependentes.
Segundo a autora a cognição pode se referir tanto aos processos quanto aos produtos
“inteligentes” da mente humana, ou seja, a cognição faz alusão aos processos mentais
superiores, como o conhecimento, o pensamento, a imaginação, a criatividade entre
outros. Os padrões inteligentes de comportamento motor e perceptivo também podem

ser incluídos na cognição.
A metacognição, segundo Guimarães (2010), se refere à cognição sobre a

cognição, isto é, a metacognição pode ser entendida como o conhecimento do indivíduo
sobre seus próprios processos cognitivos e o conhecimento que regula e controla esses
processos. Inserida nas habilidades metacognitivas está a metalinguagem, assim como a
meta-atenção e a meta-memória (Corrêa, 2004; Guimarães, 2010). Entretanto, Corrêa
(2004) destaca que existe diferença entre essas habilidades porque a metalinguagem é
caracterizada a partir de seu próprio objeto: a linguagem. Já as demais habilidades são
caracterizadas pela função cognitiva a que se referem.
Vejamos a explicação de Corrêa (2004) e Guimarães (2010), na ilustração

abaixo:
Refere-se aos
processos e produtos
inteligentes da mente
Cognição humana. Faz alusão
aos processos mentais
superiores.
Conhecimento do
Metacognição indivíduo sobre seus
próprios processos
cognitivos.
Caracterizada a partir
Metalinguagem de seu próprio objeto:
a linguagem. Outras
habilidades
metacognitivas, como
a meta-atenção e a
meta-memória são
caracterizadas pela
função cognitiva a que
se referem.
Quando a Psicologia estuda a metalinguagem procura ter um olhar para a

vertente humana, buscando expressar-se por meio de um léxico organizado da seguinte
forma: capacidade, condutas, atitudes, processos, e outros. Embora possa fazer uso de
marcadores linguísticos característicos da Linguística como morfologia, sintática,
semântica, fonologia e outros, a Psicologia se preocupa com os aspectos que permitam
pensar em uma manipulação reflexiva da linguagem (Roazzi et al., 2010).
Dessa forma, ambas as áreas, a Linguística e a Psicologia, se complementam.

“Enquanto a primeira aborda os fatos da língua do ponto de vista do objeto código e
detecta, desta forma, as unidades pertinentes, a segunda examina os fatos da língua, do
ponto de vista do ser humano em ação, tendo como base os processos psicológicos que
podem ou não ter uma expressão verbal” (Roazzi et al., 2010, p. 47).
A expressão “metalinguagem” tem sido utilizada na literatura da Psicologia

Cognitiva da Leitura para denominar processos mentais ligados aos comportamentos
linguísticos com características intencionais e voluntárias (Carvalho, 2010).
Barrera (2003, p. 65) destaca:
“A aprendizagem da leitura e da escrita em um sistema alfabético, isto é, que

se utiliza de símbolos gráficos para representar os sons da fala, pressupõe
que esta última, utilizada de forma natural e eficiente pela criança nas
situações comunicativas do dia-a-dia, passe a ser objeto de uma reflexão
deliberada, ou seja, que a criança desenvolva o que se costuma denominar
consciência ou capacidade metalinguística.”
Barrera e Maluf (2003) relatam que a consciência metalinguística é expressa

genericamente para designar diferentes tipos de habilidades, tais como: habilidade para
segmentar e manipular palavras, sílabas e fonemas; para diferenciar significantes de
significados; para ter a capacidade de perceber os sons das palavras e para perceber e
avaliar se uma sentença apresenta coerência semântica e sintática.
A metalinguagem requer reflexão e consciência da estrutura formal da

linguagem oral, bem como o manuseio feito pelo aprendiz. Para Gombert (2003a) o
termo metalinguístico tem sido utilizado para tratar de fenômenos relacionados aos
comportamentos linguísticos da criança, que possuem semelhança apenas na aparência
com a atividade metalinguística, ou seja, para o autor é necessário diferenciar os
comportamentos linguísticos da criança, manifestados espontaneamente, das
capacidades metalinguísticas caracterizadas pela reflexão intencional.
Ainda sobre a metalinguagem (Guimarães, 2010; Corrêa, 2004) a definem como

um constructo multidimensional que envolve várias competências. Os estudos recentes
e aprofundados vão modificando e descrevendo essas competências, mas geralmente,
são usadas as classificações mais tradicionais, como: consciência fonológica,
consciência semântica, consciência lexical, consciência pragmática, consciência
sintática e, mais recentemente, consciência metatextual consciência morfológica
(Corrêa, 2004).
Na ilustração abaixo podemos acompanhar as descrições de cada competência:
Reflexão sobre a
estrutura sintática
da língua Reflexão sobre
a estrutura
METALINGUAGEM fonológica da
língua
CONSCIÊNCIA CONSCIÊNCIA
SINTÁTICA FONOLÓGICA
Compreensão
dos
Compreensão
significados CONSCIÊNCIA CONSCIÊNCIA
dos usos
das palavras SEMÂNTICA PRAGMÁTICA
sociais da
língua
CONSCIÊNCIA CONSCIÊNCIA
Compreensão LEXICAL TEXTUAL
Conhecimento
das palavras
e controle
enquanto
CONSCIÊNCIA intencional da
unidades
MORFOLÓGICA compreensão
e da produção
de textos
Reflexão sobre as menores

unidades linguísticas com
significado próprio.
Durante o desenvolvimento cognitivo é importante identificar mudanças

qualitativas e quantitativas que possam diferenciar as capacidades metalinguísticas que
emergem nas crianças pequenas (antes dos cinco anos de idade), de pré-adolescentes, de
adolescentes ou ainda, adultos escolarizados. O termo “meta” permite pensar em algo
que vai além do uso dos termos na produção e compreensão, de tal forma que quando
esses elementos aparecerem seja possível fazer a identificação de forma clara (Roazzi et
al., 2010).
As crianças começam a aprender as particularidades da linguagem durante as

experiências do dia-a-dia. O conhecimento que adquirem permite a elas começar a
diferenciar algumas situações de incorreção apresentadas na fala, embora ainda não
tenham tido aprendizado explícito.
Os profissionais responsáveis pelo ensino formal da leitura e da escrita precisam

acompanhar o desenvolvimento linguístico da criança, desde a mais tenra idade, com o
objetivo de ajudar a aprendizagem da leitura e da escrita.
No próximo tópico trataremos das diferenças entres os comportamentos

linguísticos da criança chamados de conhecimentos implícitos e explícitos. Esses
aspectos estão inevitavelmente envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita.
2.1. Conhecimentos implícitos e explícitos indispensáveis no

processo de alfabetização
2.1.1. Conhecimentos implícitos
“O conhecimento implícito expressa a ocorrência de processos

funcionais de tratamentos linguísticos que não expressam ainda o
autocontrole consciente”. (Maluf, 2010, p. 17)
O conhecimento implícito da língua oral é resultado das experiências concretas

vivenciadas pela criança ou pelo adulto. Podemos exemplificar o conhecimento
implícito manifestado em situações cotidianas em que a criança toma a linguagem como
objeto de atenção, ou seja, quando a criança consegue corrigir a inadequação de uma
palavra de uso frequente: “Não é elado é errado” (Maluf, 2010).
É comum observarmos crianças de dois ou três anos perceberem algumas

incorreções na fala, como por exemplo: “o gata é branco.” Esse comportamento da
criança Gombert (2003b) chamou de epilinguístico, ou seja, é um comportamento
instalado naturalmente no decorrer do desenvolvimento linguístico dela. A criança
percebe a incorreção, como no exemplo do parágrafo anterior “o gata é branco” e acha

muito engraçada ou estranha essa expressão que não vai ao encontro daquilo que
comumente ela ouve.
Como a criança consegue perceber a incorreção tal comportamento pode ser

confundido com uma reflexão intencional. No entanto, reside aí, uma “diferença
qualitativa nas próprias atividades cognitivas” (Gombert, 2003a, p. 20).
Sobre isso, Gombert (2003a, p. 20) adverte:
“Para evitar essas assimilações deformantes, uma distinção

deve ser feita entre as capacidades manifestas nos
comportamentos espontâneos... de um lado e as capacidades
fundadas sobre conhecimentos mentalizados e
intencionalmente aplicados de outro.”
O estabelecimento da diferença entre ambas as capacidades cognitivas é

essencial para a compreensão dos processos cognitivos e metacognitivos implicados na
aquisição da linguagem escrita (Gombert, 2003b).
Essa questão do desenvolvimento metalinguístico foi largamente estudada por

Gombert (2003b). Em seu modelo inicial, o autor acreditava que as habilidades
linguísticas apresentadas pelas crianças eram de caráter epilinguístico e conforme iam
surgindo as habilidades metalinguísticas, as primeiras iam desaparecendo.
De acordo com a nova interpretação desse modelo (Maluf & Gombert, 2008,
Gombert, 2003a), as habilidades epilinguísticas não desaparecem com a ocorrência das
competências metalinguísticas, elas são reconhecidas na forma de conhecimentos
implícitos.
Portanto, as habilidades epilinguísticas continuam a se transformar,

influenciadas pelo contexto de escrita. “É essa evolução que está na origem dos
automatismos do leitor hábil e não uma simples transformação dos tratamentos
atencionais, como era a hipótese do modelo original.” (Maluf & Gombert, 2008, p.
125).
Tanto o termo epilinguístico quanto o termo metalinguístico apresentam

comportamentos iguais, o que os difere é justamente a habilidade de controlar
conscientemente os tratamentos linguísticos, comportamentos esses, apresentados

apenas quando o indivíduo possui desenvolvidas as habilidades metalinguísticas.
Dessa forma, Gombert (2003a) destaca que os comportamentos linguísticos, de

aspectos espontâneos, ativam um conhecimento que permanece implícito, ou seja,
subentendido.
Sobre isso Gombert (2003a, p. 03), enfatiza:
“Em 1992, propus um modelo de desenvolvimento metalinguístico

projetado para lançar luz sobre determinadas ligações entre o
desenvolvimento da linguagem oral em crianças e aprendizado da leitura
(Gombert, 1992). O tipo de desenvolvimento proposto neste modelo distingue
entre dois níveis de controle cognitivo sobre o conhecimento linguístico do
próprio indivíduo. O primeiro destes (nível epilinguístico) é o controle
automaticamente exercido sobre processamento linguístico por organizações
linguísticas presentes na memória. O segundo (nível metalinguístico) é o
controle da escolha consciente, decidida e aplicada pelo indivíduo”
(tradução nossa).
Segundo o autor existe um desenvolvimento hierárquico entre o controle

epilinguístico e a tomada de consciência metalinguística e que ambos os níveis
encontram-se inseridos em um modelo maior de desenvolvimento.
Na nova versão o modelo apresenta três fases: 1ª fase: nessa fase ocorre a
aquisição das primeiras habilidades linguísticas, que baseadas em formatos pré-
programados, correspondências entre formas linguísticas e contextos práticos
fortalecidos, são guardados sob a forma implícita; 2ª fase: nessa fase predomina a
obtenção do controle epilinguístico e o conhecimento linguístico é reorganizado em um
formato multifuncional sem ter o acesso consciente; 3ª fase: essa fase é onde ocorre a
aquisição da consciência metalinguística, desencadeada por fatores externos com o
objetivo de avançar para o controle intencional da organização estabelecida na segunda
fase (Gombert, 2003a).
Na visão do autor o aprendizado implícito está no centro da aprendizagem da

leitura, progredindo da seguinte forma: os conhecimentos linguísticos e a capacidade de
classificar objetos são a base da aprendizagem implícita de impressão; quando as
crianças encontram palavras estáveis escritas, encontram também regularidades que
estão presentes nessas palavras.
Essas regularidades podem ser de ordem visual (ortografia), de ordem oral

(fonologia e semântico-lexical) e da ordem do significado (morfologia e semântico-
lexical). Se a criança tem contato precoce com impressões, ocorre o aprendizado antes
mesmo de começar formalmente o ensino da leitura propriamente dito, e quanto mais
manipula a escrita, maiores serão as aprendizagens implícitas (Gombert, 2003a).
No final da Educação Infantil e no início do Ensino Fundamental, período da

alfabetização, o contato e a manipulação com a escrita tornam-se mais sistemáticos,
contribuindo ainda mais com as aprendizagens implícitas, reforçando-as. E isso não
diminui o esforço cognitivo que a criança precisa fazer para aprender a ler e a escrever.
É importante ressaltar que com o ensino da leitura a atenção dada às palavras,

que na fase inicial era casual, passa a acontecer de forma mais sistemática e com mais
frequência. O ensino formal da leitura, portanto, faz com que o aprendizado implícito
progrida (Gombert, 2003a).
Podemos, assim, admitir que a aprendizagem implícita perdura enquanto a

pessoa lê, ou seja, ela não cessa com o término das aulas formais de leitura que ocorrem
no ambiente escolar. No processo de aprendizagem implícita os comportamentos vão se
adaptando de maneira progressiva àquelas características do meio em que a criança está,
ou dito de outro modo, se a criança está inserida em um meio estruturado, vai
misturando no seu comportamento essa estrutura sem controlar conscientemente o
processo e, antes mesmo do início das aprendizagens escolares (Maluf & Gombert,
2008).
Essas aprendizagens implícitas têm base nas capacidades funcionais, ou seja, nas
capacidades que a criança traz consigo geneticamente: visão, audição, tato, e que,
portanto, existem bem antes de começar a ter contato com escrita. Os conhecimentos
linguísticos, por exemplo, que a criança possui são adquiridos na oralidade.
Sobre isso, é possível dizer que “a criança possui um equipamento funcional que
pode ser mobilizado para o tratamento de um material linguístico percebido
visualmente.” (Maluf & Gombert, 2008, p. 129).
Quando começa a ocorrer um ensino mais sistematizado surgem os

conhecimentos explícitos, abordados no próximo tópico.
2.1.2. Conhecimentos explícitos
Para aprender a linguagem escrita a criança não descobre sozinha o princípio

alfabético, ela precisa de outra pessoa para ensinar a ela que os sons da nossa fala são
representados pelas letras do código alfabético, inclusive as combinações de letras que
produzirão sons.
O princípio alfabético é complexo e significa para o aprendiz conhecer que as

palavras são representadas por combinações de um número limitado de símbolos – as
letras – e que estas codificam os fonemas.
Essa complexidade se justifica porque o aprendiz precisa fazer um esforço de

raciocínio bastante sofisticado. Conhecer esse princípio alfabético parece ser uma das
tarefas mais difíceis e complicadas que os aprendizes enfrentam no seu caminho até
chegar à fluência da leitura e da escrita. Apropriar-se da concepção da estrutura do
código alfabético mostra-se imprescindível para a aquisição da linguagem escrita (Silva,
2004).
Na visão cognitiva da aprendizagem da leitura e da escrita conhecer os conceitos

sobre as funções da linguagem escrita e a correspondência entre a linguagem falada e a
escrita permitirá à criança sair de certa confusão cognitiva para um progresso na
compreensão das formas de utilização e das características formais que a linguagem
escrita possui. Conhecer esses conceitos representa um elemento determinante para o
sucesso da aprendizagem, uma vez que esta é o produto de todo um processo que a
criança tornar-se-á capaz de transformar os conceitos, em automatismos na leitura e na
escrita (Silva, 2004).
Isso significa dizer que a criança conseguirá integrar as operações inerentes à

prática da leitura. Ela será capaz de fazer a união e articulação da capacidade de analisar
explicitamente as palavras em seus aspectos fonológicos ou fonêmicos. Além disso, o
conhecimento das letras ajudará na representação dos símbolos do código.
A aprendizagem explícita da leitura assume uma posição essencial nesse

processo, tendo em vista que ela torna possível a compreensão por parte do aprendiz, da
correspondência grafema-fonema seja ele, criança ou adulto. Quando o aprendiz está
diante desse processo os conhecimentos implícitos muito ajudarão em virtude de serem

facilitadores, mas eles sozinhos não são suficientes para que um leitor possa controlar
com consciência sua leitura, ou seja, para o indivíduo conseguir ler palavras novas ou
para pensar sobre a ortografia quando está escrevendo um texto.
Dito de outro modo, para aprender a ler e a escrever a criança precisa ultrapassar
o conhecimento implícito, isto é, desenvolver competências para a reflexão sobre a
língua e seu uso. Essa competência para a reflexão pode ser entendida como
conhecimento explícito, uma vez que a criança passará a ter consciência dos tratamentos
linguísticos. Uma prática de ensino voltada para essa transmissão da linguagem escrita
permite um desenvolvimento de habilidades metalinguísticas que manifestam um
conhecimento explícito da língua falada.
Sobre isso, Gombert (2003a, p. 5), enfatiza que,
“a aprendizagem explícita é absolutamente necessária para dotar

as crianças com as ferramentas que elas precisam para a leitura e seu
conhecimento implícito não é suficiente para permitir a leitura automática. E
mesmo quando a leitura se tornar automática, a aprendizagem explícita é
necessária para o controle consciente da leitura, feito pelo leitor, por
exemplo, no caso de palavras desconhecidas.”(tradução nossa)
Essa transformação sucessiva pode ser entendida como uma evolução que
aparece como ponto de partida dos automatismos encontrados nos leitores hábeis.
Maluf e Gombert (2008, p.132) destacam:
“O caráter automático da leitura proficiente seria originário de

aprendizagens implícitas, que se efetuam sobre a base da frequência e da
qualidade com que a linguagem escrita é manipulada. Esse caráter
automático não seria, portanto, o resultado da transformação dos processos
controlados, construídos pelo ensino, que se <<automatizariam>>, mas se
instalaria paralelamente a esses processos.”
Podemos então dizer, que no modelo inicial, as habilidades epilinguísticas

passavam a ser vistas como capacidades metalinguísticas quando o aprendiz passava a
controlar com consciência os processos de aprendizagem e tornar-se-iam automáticas
através da repetição. Nesse modelo o desenvolvimento era unidimensional: ao término
de uma fase tinha início a outra, sem que houvesse uma articulação entre as
aprendizagens implícitas e as explícitas. Ao contrário, ambas as aprendizagens são
diferenciadas e articuladas.
As capacidades metalinguísticas não podem ser consideradas um produto da

consciência dos conhecimentos implícitos, que estão submetidos a elas, “pois esses
conhecimentos são, por definição, inacessíveis à consciência (Maluf & Gombert, 2008,
p.132).”
Na visão dos autores, o modelo revisto possibilita a compreensão dos processos

de aprendizagem e estende maiores chances de enfrentar a temática da alfabetização.
A maioria das práticas de alfabetização utilizadas no Brasil está embasada em

modelos teóricos que priorizam a compreensão de textos e não na aprendizagem do
princípio alfabético. Adquirir a linguagem escrita como portadora de significados
parece-nos antes de fundamental, um pouco óbvia, tendo em vista que a aprendemos
visando uma finalidade e uma funcionalidade, com sentidos e significados tanto para
quem escreve tanto para quem lê.
O que se torna necessário e urgente, no caso do Brasil, principalmente após anos

de resultados pífios em avaliações nacionais e internacionais, no que tange a leitura, a
escrita e também a compreensão, é o entendimento que os significados são possíveis
graças ao conhecimento do princípio alfabético. Não se trata de negar a importância de
dar um significado à aprendizagem, de torná-la mais próxima da realidade da criança,
de oferecer situações mais desafiadoras, mas com a combinação de ambas as
aprendizagens: codificar e decodificar as palavras e compreender palavras, frases e
textos, com significado e com relevância para a criança.
Os estudos científicos relativos à alfabetização, dentro da perspectiva que

estamos estudando, trazem evidências de que uma alfabetização mais eficiente é a que
proporciona o domínio do princípio alfabético e isso é possível com uma instrução
explícita, oferecida pela escola. Podemos dizer que parece residir aí a importância da
atividade metalinguística, uma vez que envolve algumas habilidades e quatro delas
parecem estar mais ligadas à aquisição da leitura e da escrita: a consciência fonológica,
a consciência morfológica, a consciência sintática, a consciência metatextual e,
recentemente, a consciência fonêmica.
As expressões consciência fonológica ou habilidades metafonológicas podem ser

encontradas na literatura, mas ambas as expressões dizem respeito à habilidade de
refletir conscientemente sobre os sons que compõem a fala e ainda, manipular os
segmentos. Ou, dito de outro modo, a nossa fala é constituída por diferentes unidades
sonoras (fonemas, sílabas, palavras e frases). E essas unidades podem e devem ser
manipuladas pelo aprendiz.
Encontramos em Cardoso-Martins e Corrêa (2010, p.66) a definição de

consciência fonológica: “diz respeito à habilidade do indivíduo em identificar e
manipular conscientemente os sons que compõem a fala”.
A consciência fonológica diz respeito à habilidade de fazer análise das palavras

usadas pela linguagem oral, fazendo a decomposição de suas diferentes unidades
sonoras. Para avaliar a habilidade de consciência fonológica têm sido utilizadas provas
em que o aprendiz demonstra sua habilidade em isolar e manipular fonemas, ou ainda
manipular sílabas, rimas e aliterações.
Fazer a correspondência grafema-fonema exige que o aprendiz reconheça

oralmente, no interior das palavras, os fonemas – que são as unidades linguísticas
sonoras. A aprendizagem da leitura requer que o sujeito domine alguns aspectos
fonológicos da linguagem oral e que fazem sentido apenas dentro dela. (Gombert,
2003b).
A habilidade de percepção do funcionamento do alfabeto é essencial para

aprender a ler e a escrever e quando se trata dos fonemas, a dificuldade é grande porque
os fonemas não são unidades sonoras livres, autônomas.
Dessa forma, para que a criança possa fazer a identificação e manipulação dos
fonemas individuais, é preciso um ensinamento explícito e sistemático da
correspondência entre os elementos fonêmicos da fala e os grafêmicos da escrita
(Capovilla & Capovilla, 2009).
Os sons produzidos por dois fonemas diferentes podem ser muito leves:
podemos comparar, por exemplo, /f/ com /v/, mas mesmo sendo diferença sutil no som,
pode apresentar uma grande diferença no significado das palavras, como por exemplo:
“faca” e “vaca”.
Uma das razões apontadas por Adams et al. (2006) é que o som de um fone pode
variar de forma importante, ou seja, ele pode apresentar variação de som de uma pessoa
para outra ou mesmo de uma palavra para outra. Quando ocorre essa variação acústica
encontrada de uma pessoa para outra, mas que não representa mudança no significado é
chamado de alofone. É digno de nota que na representação gráfica, os fonemas são
transcritos entre barras /b/ e o fone – sons produzidos pelos fonemas - entre colchetes
[b].
Um exemplo dessa variação acústica pode ser conferido nas diferentes regiões
brasileiras, pois dependendo do local a pronúncia pode ser diferente. “A pronúncia de
sal, na maior parte das regiões do Brasil, rima com pau, já que ambos são produzidos
com [u] final, enquanto que em alguns lugares, sal só rimará com sinal, pois é
produzido com [l]. Da mesma forma, as pronúncias das vogais variam muito entre
regiões, dialetos e indivíduos.” (Adams et al., 2006, p. 22). (grifos do original).
Conforme vimos acima, os fonemas não são autônomos, livres, eles são
coarticulados, de modo que na nossa fala transformamos os fones em sílaba. Por isso, é
importante ressaltar que os fonemas não são falados em forma de unidades separadas e,
portanto, são mais difíceis de perceber na fala contínua.
Quando pronunciamos a palavra cama em voz alta não ocorre a produção de

quatro fones distintos: [k], [a], [m], [a]. A primeira consoante recebe influência da vogal
e esta vogal é influenciada pelas consoantes que vêm antes e depois dela (Adams et al.,
2006).
Analisar as palavras em segmentos infrassignificantes, mesmo em infraunidade

articulatória que é a sílaba, torna-se importantíssimo à leitura, uma vez que o domínio
dessa análise segmentar da fala, feita por quem está aprendendo, torna a aprendizagem
mais facilitada (Gombert, 2003b).
Crianças de cinco anos de idade podem apresentar dificuldade em identificar um

dos sons das palavras. Por exemplo: se for pedido para uma criança tirar o primeiro som
da palavra “gato”, ou seja, subtrair o som inicial da palavra, ou até mesmo o som final
da palavra “mamão”, é uma tarefa bastante difícil para elas (Nunes, Buarque & Bryant,
2007).
Em tarefas de bater o lápis marcando o número de sons que as crianças de cinco

anos encontravam na palavra “gato” e na palavra “cão” foi muito difícil para elas
mostrarem domínio. Entretanto, foi observado que as crianças tiveram um bom domínio
nas tarefas em que tinham que bater o lápis conforme o número de sílabas da palavra.
Portanto, as crianças tiveram mais consciência explícita das sílabas do que dos fonemas.
Sobre isso, Nunes et al., (2007, p. 40 e 41), destacam:
“Tais dificuldades são muito interessantes porque, quando as

crianças aprendem a ler, elas precisam descobrir que letras individuais
representam fonemas isolados. Assim, se as crianças têm dificuldade em
reconhecer explicitamente que as palavras podem ser analisadas em
fonemas, é provável que tenham também dificuldade em aprender a ler.”
Nessa mesma perspectiva, Adams et al. (2006, p. 22), são enfáticos ao dizerem
que:
“Leitores em desenvolvimento precisam aprender a separar esses

sons um do outro e a categorizá-los de maneira que permita compreender
como as palavras são escritas. É esse tipo de conhecimento explícito e
reflexivo que se denomina consciência fonêmica.” (grifos do original).
Diante dessas informações pode-se dizer que as capacidades metalinguísticas são

importantes aliadas na aprendizagem da leitura e da escrita, sobretudo a consciência
fonológica como a primeira habilidade para os aprendizes iniciantes. Para verificar a
evolução das habilidades de leitura, de escrita, de consciência fonológica e mais
especificamente, de consciência fonêmica, nos apoiaremos no modelo de
reconhecimento de palavras de Ehri (2005a) a respeito do desenvolvimento da escrita,
uma vez que esse modelo coaduna com a perspectiva em questão neste estudo.
Muitas pesquisas têm sido realizadas a respeito da consciência fonológica, mas

ainda temos poucas pesquisas, no caso do Brasil, para estudar a consciência fonêmica.
Iniciemos com a diferenciação entre ambas as habilidades, de acordo com Ehri e
Roberts (2006).
Segundo as autoras, a consciência fonológica difere da consciência fonêmica

porque é uma habilidade mais abrangente e faz referência a outros tipos de consciência,
como por exemplo, a consciência de unidades grandes, como a sílaba (ES – CO - LA) e
as palavras que rimam (SACOLA – ESCOLA). As tarefas aplicadas para desenvolver a
consciência fonológica ou mesmo avaliá-la, incluem palavras que rimam (PENTE –
DENTE), sentença segmentada em palavras (O / MENINO / CORREU) ou as palavras
segmentadas em sílabas (PE – TE – CA), conforme demonstrado na ilustração abaixo:
CONSCIÊNCIA DA CONSCIÊNCIA DA
SEGMENTAÇÃO DAS SEGMENTAÇÃO DAS
PALAVRAS EM SÍLABAS. SENTENÇAS EM
Exemplo: sa – co - la PALAVRAS. Exemplo: O /
pirulito / caiu.
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
(faz referência a vários tipos de consciência)
CONSCIÊNCIA DE CONSCIÊNCIA DA
RIMA. Exemplo: ALITERAÇÃO.
PETECA termina com o Exemplo: PALHAÇO
mesmo som de começa com o mesmo
BONECA som de PAÇOCA
CONSCIÊNCIA
FONÊMICA
(consciência das
menores
unidades da fala)
Exemplos:
 Omissão de fonema inicial: bola (retirando o fonema

inicial /b/, fica ola);
 Omissão de fonema final: baú (retirando o fonema final
/u/, fica ba);
 Adição de fonema: pé (adicionando o fonema /s/ no
final, fica “pés”);
 permutação de fonema: dado e bola ( fazendo a permuta
fonêmica fica bado e dola)
 segmentação fonêmica: mato (fazendo a segmentação
fonêmica fica /m/ - /a/ - /t/ - /o/);
As autoras consideram que conforme a criança vai se tornando hábil na

identificação e representação dos sons quando uma palavra é pronunciada, ela transfere
esse conhecimento para a representação foneticamente adequada. Essa verificação foi
feita em crianças falantes do inglês, contudo, para Cardoso-Martins, Corrêa e Marchetti
(2008), esse modelo pode, perfeitamente, descrever as fases de desenvolvimento da

escrita das crianças falantes do português do Brasil.
A criança que está iniciando a aprendizagem da leitura e da escrita progride no

reconhecimento de palavras de modo que esse processo passa por fases com
características próprias. Essas fases chamadas de pré-alfabética, alfabética parcial,
alfabética completa e alfabética consolidada (Ehri, 2005a) serão abordadas no próximo
capítulo.
2.2. Síntese
A Psicologia Cognitiva da Leitura, inserida na área da Psicologia Cognitiva

estuda cientificamente os processos específicos da leitura. Dentro dessa perspectiva,
surgiu a “Metalinguagem” ou “enfoque metalinguístico”. Para a Psicologia o termo
metalinguístico diz respeito à cognição sobre a linguagem, ou seja, é uma reflexão
intencional da linguagem. Para a Linguística o termo metalinguístico refere-se à
atividade da linguagem sobre a linguagem, na qual o linguista se interessa em identificar
palavras que se referem a outras palavras (fonemas, substantivos, adjetivos, verbos,
relacionados a outros exemplos de unidades linguísticas mais amplas, a sintática, a
semântica, por exemplo).
A expressão “meta” é usada na Psicologia desde a década de 1970 referindo-se

ao controle intencional do indivíduo sobre a própria cognição. A cognição faz alusão
aos processos mentais superiores, como o conhecimento, o pensamento, a imaginação, a
criatividade, entre outros. A “metacognição” refere-se ao conhecimento que o indivíduo
tem sobre seus próprios processos cognitivos e o conhecimento que regula esses
processos. A “metalinguagem” é caracterizada a partir de seu próprio objeto: a
linguagem.
A metalinguagem pode ser definida como um constructo multidimensional que

envolve várias competências, como a consciência fonológica, a consciência semântica, a
consciência lexical, a consciência pragmática, a consciência metatextual, a consciência
morfológica e, mais recentemente, inserida na consciência fonológica, a consciência

fonêmica.
As crianças começam a aprender a particularidades da linguagem nas

experiências cotidianas. O conhecimento que vão adquirindo permite a elas começar a
diferenciar algumas situações apresentadas na fala, geralmente, situações de
incorreções, sem terem recebido um ensino explícito a respeito daquelas incorreções. A
isso chamamos de conhecimentos implícitos. Esses conhecimentos são adquiridos nas
experiências das crianças, sem nenhum ensino formal e explícito. Quando uma criança
consegue perceber alguma incorreção na fala, por exemplo, esse comportamento pode
ser confundido com uma reflexão intencional, embora não seja. Esses comportamentos
linguísticos, de aspectos espontâneos, ativam um conhecimento que permanece
implícito, ou seja, subentendido.
Essas aprendizagens implícitas têm base nas capacidades funcionais, isto é, nas
capacidades que a criança traz consigo geneticamente, como a visão, a audição, o tato, e
que, portanto, existem bem antes de começar o ensino da linguagem escrita.
A partir do momento em que a criança inicia a aprendizagem da leitura e da

escrita, outros conhecimentos são importantes nesse período: os conhecimentos
explícitos. Para aprender a ler a criança não descobre sozinha o princípio alfabético, ela
necessita de um ensinamento explícito. O princípio alfabético é complexo porque
significa para o futuro leitor conhecer que as palavras são representadas por
combinações de um número limitado de símbolos – as letras – e que essas codificam os
fonemas.
Para aprender a ler e a escrever a criança precisa ultrapassar o conhecimento

implícito, o que significa desenvolver competências para a reflexão sobre a língua e seu
uso, adquirida pelo conhecimento explícito, uma vez que a criança passará a ter
consciência dos tratamentos linguísticos. Práticas de ensino voltadas a essa explicitação
do ensino permitem o desenvolvimento das habilidades metalinguísticas manifestadas
pelo conhecimento explícito da língua falada.
Muitas pesquisas têm sido feitas para estudar a consciência fonológica, mas
ainda temos poucas pesquisas, no caso do Brasil, para estudar a consciência fonêmica.
Enquanto a consciência fonológica é a habilidade de ouvir e manipular a estrutura
sonora da linguagem, a consciência fonêmica envolve ouvir a linguagem no nível dos

fonemas, como a menor unidade da linguagem. Com isso, pode ser dito que a
consciência fonêmica é um aspecto da consciência fonológica.
3. As fases de aprendizagem da leitura
A aprendizagem da leitura suscita algumas expressões dos profissionais da

Educação: “essa criança está em determinada fase da alfabetização ou etapa da
alfabetização ou, ainda, estágio da alfabetização”. Ehri (2005a)4 aponta a diferença
entre esses termos e faz a opção de chamar de “fases da aprendizagem da leitura”.
A autora adota o termo “fases” ao invés de “estágios” para descrever o curso de

desenvolvimento da leitura para evitar critérios rigorosos que uma teoria de “estágio”
requer. A teoria de estágio denota uma visão estrita de desenvolvimento, isto é, o
domínio de um estágio é pré-requisito para o próximo. Na visão da autora nenhuma das
teorias é rígida dessa forma. Fases anteriores podem ocorrer por padrão porque os
processos mais avançados ainda não foram adquiridos. Então, o domínio não é
necessariamente um pré-requisito para as próximas fases.
Exemplificando, na teoria de fases a leitura de uma palavra na fase pré-alfabética

não contribui para a leitura de palavras durante as fases posteriores. As crianças podem
usar pistas visuais para ler uma palavra por falta de conhecimento alfabético, mas a
partir do momento em que elas começam a adquirir conhecimento alfabético as fases
começam a surgir sucessivamente. Segundo Ehri (2005b)5 as fases caracterizam o tipo
de conhecimento alfabético predominante utilizado pela criança, mas ela pode circular
pelas fases anteriores, ou seja, pode recorrer às conexões parciais para ler uma palavra
longa, por exemplo.
Ehri (2005a) faz uma explicação sobre a teoria de fases:
“Estas teorias retratam a sucessão de processos-chave e

habilidades que emergem, alteram e desenvolvem. A
identificação de cada fase caracteriza os tipos de processos ou
habilidades que são adquiridas e pré-dominam em cada estágio
ou fase. As teorias podem identificar as causas produzindo
movimento de uma fase para outra. Dois tipos de causas podem
4
O texto de Ehri (2005a) “Development of sight Word Reading : Phases and Findings”, muito utilizado neste
capítulo foi tradução nossa.
5
O texto de Ehri (2005b) “Learning to Read words: Theory, findings, and Issues”, utilizado neste capítulo foi
tradução nossa.
ser distinguidos: internas e externas. Causas internas operam

nas capacidades cognitivas específicas ou linguísticas e incluem
capacidades específicas de leitura, por exemplo, a facilitação
produzida através da aquisição de conhecimentos das letras.
Incluem, também, capacidades gerais que servem a outros
propósitos da leitura, bem como, por exemplo, mecanismos que
envolvem a visão, a linguagem e a memória. As causas externas
incluem o ensino informal, programas de instrução formal e
práticas de leitura. As teorias oferecem uma base para avaliar o
desenvolvimento, para prever o que pode ser esperado que os
alunos aprendam em cada fase, para diferenciar os tipos de
instrução e retorno que são mais eficazes em cada nível, e para
explicar por que alguns alunos não fazem o progresso
adequado.” (p.137-138, tradução nossa).
Segundo Ehri (2005) quando um leitor coloca os olhos em uma palavra escrita e
conhecida, a pronúncia, o significado e a função sintática são ativados na memória.
Vejamos a ilustração abaixo.
PRONÚNCIA
ELEFANTE
SIGNIFICADO
FUNÇÃO SINTÁTICA
SÃO
ATIVADOS NA MEMÓRIA
Quando um leitor coloca os olhos em uma
palavra escrita e conhecida, a pronúncia,
o significado e a função sintática são MEMÓRIA
ativados na memória.
As teorias fornecem explicações sobre a construção da memória e isso inclui a

natureza específica das conexões que se formam na memória para vincular propriedades
visuais da palavra às suas outras identidades. As conexões são: 1) grafo-semânticas; 2)
viso-fonológicas (Ehri, 2005a).
1) Conexões grafo-semânticas: As conexões estabelecidas entre as

características visuais da palavra e seus significados, são conexões grafo-
semânticas. Elas são arbitrárias e não sistemáticas. Não há informação
fonológica que contribui para as associações.
2) Conexões viso-fonológicas: As conexões estabelecidas entre as grafias
específicas das palavras e suas pronúncias são conexões criadas pelos
leitores a partir do conhecimento do sistema alfabético. Eles sabem como
distinguir nas pronúncias os fonemas e os grafemas. Quando os leitores
encontram uma nova palavra escrita, reconhecem sua pronúncia, seu
significado e, assim, usam seus conhecimentos alfabéticos para calcular as
conexões grafema-fonema. As conexões viso-fonológicas constituem um
sistema mnemônico poderoso que melhor explica a aprendizagem da leitura
de palavras por reconhecimento automatizado (“sight word reading”)6 do
que as conexões viso-semânticas. No entanto, ambos os tipos aparecem nas
teorias de desenvolvimento. As conexões grafo-semânticas explicam as
primeiras formas de leitura por reconhecimento automatizado de palavras.
Uma vez que os leitores iniciantes adquirem o conhecimento do sistema
alfabético as conexões grafo-fonêmicas assumem o controle. A
caracterização de cada fase do desenvolvimento da leitura é feita pelo tipo de
conexão que une as palavras escritas às suas outras identidades na memória.
Durante a primeira fase as conexões estão mais voltadas ao significado, mas
nas próximas fases, as conexões se baseiam em pronúncias. A habilidade de
decodificar começa a surgir na terceira fase – a alfabética completa - e
melhora a qualidade da memória para leitura imediata de palavras (“sight
word reading”).
A leitura de uma palavra requer o reconhecimento da pronúncia, seu significado

e sua função na linguagem falada. De acordo com a teoria de Ehri (2005a) os leitores
6
Em consulta feita pela Profª Drª Cláudia Cardoso-Martins compartilhada com a Profª Drª Maria Regina Maluf, em
Janeiro de 2013, para tradução de um dos textos da Drª Linnea Ehri, a autora expressou-se da seguinte forma:
“Actually the term sight word reading was used to make English readers aware that I was referring to this process of
reading words (already know to them as sight Word reading) as opposed to sounding out and blending words.
However, I don’t really like the implication of the term that words are read visually. They are read from memory by
processing grapho-phonemic connections that have been stored in memory by processing grapho-phonemic
connections that have been stored in memory for that word. So if you could devise a term that focused on reading the
words from memory, that would be better than reading the words visually. If the term also incorporated the idea of
grapho-phonemic connections stored in memory, that would be even better.” O termo “Sight Word Reading” foi
traduzido para o português como “Leitura de Palavras por Reconhecimento Automatizado” em Maluf, M.R.;
Cardoso-Martins, C. (Orgs.). Como se aprende a ler e escrever: novas perspectivas. Porto Alegre: Ed. Penso (No
Prelo).
podem ler palavras de várias maneiras, ou seja, eles podem aplicar algumas estratégias
para conseguir ler palavras que antes não conseguiam.
As estratégias referidas por Ehri (2005a) são:
 Decodificar a palavra – a decodificação de uma palavra envolve a

sonorização das letras misturando-as para formar palavras faladas
reconhecíveis. Isso pode ser feito na transformação de grafemas em
fonemas ou pela pronúncia e mistura de padrões maiores de ortografia;
 Previsão de palavras – se refere à combinação de pistas de letras parciais
na grafia para antecipar a identidade de palavras;
 Analogia – requer a aplicação de partes de palavras para saber ler
palavras novas, como na leitura das palavras “dente” e “pente”.
A utilização dessas estratégias para conseguir ler palavras desconhecidas ou

familiares por meio do acesso à memória não é uma memorização embora, inicialmente,
possa parecer. A criança não memoriza formas ou outros recursos visuais em palavras
ignorando as relações letra-som. Essa leitura de palavras exige dos leitores a capacidade
de formar conexões entre as pronúncias e as grafias de letras e sons para reter as
palavras na memória (Ehri, 2005a).
Para que os leitores possam formar essas conexões é imprescindível o

conhecimento do sistema alfabético. Essas conexões fornecem a “cola que prende” a
palavra na memória para a leitura e para a escrita. Quando a palavra é vista e
pronunciada as conexões são ativadas entre as unidades de ortografia e sons juntamente
com os signficados (Ehri, 2005a).
A aquisição da habilidade de leitura consiste na construção de um estoque

grande de palavras. As palavras são unidades estáveis que os olhos recolhem e
processam automaticamente para que possam ser lidas e compreendidas dentro de um
texto. Quando os leitores “passam o olho” sobre as palavras, as pronúncias e os
significados das palavras são ativados imediatamente em sua mente.
Com essa descrição da leitura de palavra o conhecimento de letra e a consciência

fonêmica proporcionam um fundamento essencial para se tornar um bom leitor. As
crianças têm a necessidade de distinguir fonemas nas pronúncias das palavras e
reconhecer que esses são os mesmos fonemas simbolizados por grafemas na escrita
(Ehri, 2005a).
Esse processo de aprendizagem da leitura de palavras por reconhecimento

automatizado (“sight word reading”) envolve conexões entre a formação de grafemas e
fonemas pelas grafias das palavras ligadas às suas pronúncias e significados na
memória. A ativação desse processo se dá pelo conhecimento do sistema alfabético e
pela consciência fonêmica. Esses conhecimentos funcionam como sistema mnemônico
poderoso para garantir as grafias na memória. Estudos recentes mostram que ambos os
conhecimentos: sistema alfabético e consciência fonêmica aumentam na criança a
possibilidade de aprender palavras novas e isso influencia o aumento da memória para o
dobro de letras nas palavras (Ehri, 2005a).
É importante entender como os alunos aplicam os seus conhecimentos

alfabéticos gerais para reter palavras na memória. O esquema da teoria oferece uma
maneira de retratar como isso funciona. Os alunos possuem esquemas na forma de
conhecimento alfabético sobre as relações ortografia-som. Isto fornece as expectativas
gerais sobre como qualquer palavra escrita pode ser pronunciada e como qualquer
palavra pronunciada pode ser escrita. Esses esquemas podem implicar em mais de uma
possibilidade, por exemplo, as duas maneiras de /z/, com “s” ou com “z” (Ehri, 2005a).
Quando os leitores vêm uma palavra e a pronunciam, a relevante relação som-
ortografia é gravada na memória. Quando os leitores adquirem os conhecimentos
suficientes do sistema alfabético, são capazes de aprender a leitura de palavras por
reconhecimento automatizado de forma mais rápida e a recordá-las em longo prazo.
Essa aprendizagem por reconhecimento automatizado de palavras é rápida e
duradoura, mas só é possível porque os leitores possuem um sistema mnemônico
poderoso na forma de conhecimento alfabético que é ativado quando as palavras são
lidas. Para resumir, os leitores aprendem a processar grafias de palavras como mapas
fonêmicos que dispõem para suas pronúncias visuais. Os leitores se tornam hábeis em
computar essas relações do mapeamento espontaneamente, quando leem palavras novas.
Esse é o ponto chave para a aprendizagem de palavras por reconhecimento
automatizado: as conexões entre os grafemas e os fonemas oferecem um sistema
mnemônico poderoso (Ehri, 2005a).
Feito o mapeamento alfabético os leitores podem construir um vocabulário de
palavras facilmente. Infelizmente, muitas crianças têm dificuldade com o mapeamento
automático entre a impressão e a expressão e isso pode exigir muito mais prática para
atingir um nível normal da aprendizagem da leitura imediata de palavras.
O mapeamento alfabético ocorre durante as fases de aprendizagem da leitura,
que sofrem mudanças durante o percurso, antes de a leitura tornar-se fluente e
automática. As fases de aprendizagem da leitura descritas por Ehri (2005a) são:
1) pré-alfabética, envolve conexões visuais e contextuais;

2) alfabética parcial, envolve conexões entre as letras e os sons mais salientes;
3) alfabética completa, envolve conexões completas entre a escrita de
grafemas, fonemas e pronúncias;
4) alfabética consolidada, envolve conexões formadas a partir de unidades
silábicas e morfologia.
Vejamos as fase na ilustração abaixo:
As crianças começam a usar os valores

As conexões estão mais dos sons de algumas letras para
voltadas ao significado. estabelecer conexões entre as grafias e
as pronúncias.
FASE PRÉ- FASE ALFABÉTICA

ALFABÉTICA PARCIAL
FASE ALFABÉTICA FASE ALFABÉTICA

CONSOLIDADA COMPLETA
As conexões são formadas As conexões ficam

a partir de unidades completas entre a ortografia
silábicas e morfológicas. de grafemas, fonemas e
pronúncias.
3.1. Fase pré-alfabética
Como o próprio nome sugere, essa fase começa a ocorrer antes de qualquer
conhecimento alfabético. A criança não faz conexão letra-som, apenas utiliza letras
arbitrárias para escrever palavras, como por exemplo, NTCB para cabelo. As
características visuais da palavra, a pronúncia ou a representação simbólica substituem a
conexão letra-som que ela ainda não é capaz de fazer (Ehri, 2005a). Vejamos a
ilustração abaixo:
A criança não faz a conexão letra-som.

Outras características visuais da
FASE PRÉ- palavra, a pronúncia ou a representação
ALFABÉTICA simbólica substituem a conexão letra-
som e as crianças parecem ler o que
está escrito, como as palavras “Coca-
Cola” e “Pepsi”.
Isso é facilmente observável quando crianças bem pequenas olham os logos

publicitários e parecem ler o que está escrito neles. Se uma letra da palavra for retirada,
a criança nem percebe porque faz uso das características salientes da mensagem,
conforme a ilustração abaixo:
McDonald’s McDonad’s
Nesse exemplo foi retirada a letra “l” da palavra “McDonald’s” e ficou com a
grafia “McDonad’s”. A criança não percebe a mudança e continua lendo
“McDonald’s”. Dito de outro modo, essa falta de conexão alfabética pode ser bem
percebida quando as crianças conseguem fazer a identificação da palavra pelo conteúdo
e não, pelo alfabeto. Crianças falantes do português brasileiro podem ler as palavras
“Coca-cola”, “Pepsi” ou “McDonald’s”, por exemplo, com facilidade.
Durante a fase pré-alfabética, as crianças leem as palavras, lembrando do visual
ou do contexto. Alguns estudos verificaram que as crianças na fase pré-alfabética leram
palavras pautadas em pistas de seus ambientes cotidianos, como por exemplo, nomes de
lanchonetes, restaurantes, marcas de doces, seus próprios nomes, ou nomes de colegas
impressos em cartões. Isso mostra que a saliência visual em torno da palavra foi mais
marcante, ao invés das letras do alfabeto. Crianças que liam poucas palavras, mas
podiam ler vários sinais comuns e rótulos no ambiente, por exemplo, “McDonalds”
foram estudadas. As crianças foram convidadas a ler os mesmos sinais, mas com uma
letra alterada, por exemplo, a palavra “PEPSI” mudou para “XEPSI”. A maior parte
das crianças não conseguiu identificar a alteração, mesmo quando foram alertadas da
existência de erros. As marcas do ambiente foram mais fortes, no momento da leitura,
apesar de 60% das crianças conhecerem os nomes das letras (Masonheimer, Drum &
Ehri, 1984).
As crianças na fase pré-alfabética possuem a memória muito limitada e a
aprendizagem depende de quão significativa são as palavras para elas, ao invés das
características ortográficas. Isso resulta em erros semânticos quando leem palavras
familiares (Ehri, 2005a).
Nesse sentido, as crianças na fase inicial de aprendizagem da leitura, a pré-
alfabética, utilizam uma estratégia visual padronizada para reconhecer as palavras,
devido à falta de conhecimento ou habilidade com as letras e seus sons para formar as
conexões alfabéticas. Além disso, a memória ainda não lhes permite fazer a leitura de
palavras por reconhecimento automatizado (“sight word reading”). As crianças são
capazes de fazer a correspondência com o significado, mas não, com os sons.
3.1.1. Transição da fase pré-alfabética para a fase alfabética

parcial
A segunda fase, chamada de alfabética parcial, começa a surgir quando as

crianças são capazes de formar conexões parciais na memória, o que possibilita lembrar
como ler essas palavras. Mas isso é possível com a aquisição do conhecimento das
letras que proporciona o estabelecimento dessas conexões. Vejamos a ilustração abaixo:
A escrita do próprio nome fornece um estímulo importante na aprendizagem das
formas e nomes das letras para as crianças. Esse fator também pode ser preditivo para a
leitura. Sobre isso Ehri (2005a, p. 141), ressalta:
“os sinais e os rótulos são ricos em outras pistas visuais

que são mais salientes do que letras. Isto reduz a necessidade de
perceber as letras. Uma forma de imprimir maior probabilidade
de provocar o processamento de letra é o de nomes pessoais”
(tradução nossa).
A visão de Ehri (2005a) de que a escrita representa um forte estímulo para a

aprendizagem da leitura, concorda com a visão de Frith (1985), pois de acordo com a
autora, a escrita pode ser o impulso para a fase alfabética parcial, ao invés da leitura.
Dito de outra forma, as crianças começam a codificar e passam a usar as relações letra-
som para decodificar palavras.
Para Frith (1985) a escrita, e não a leitura, pode promover a mudança de fase,
isto é, da fase pré-alfabética para a alfabética parcial, porque a leitura pré-alfabética não
é analítica e, portanto, não envolve as letras. A escrita, por sua vez, permite a criação de
grafias e isso aguça a atenção das crianças com os sons das palavras e a ligação deles
com as letras.
3.2. Fase alfabética parcial
A fase alfabética parcial retrata o período em que as crianças começam a usar os

valores dos sons de algumas letras para estabelecer conexões entre as grafias e as
pronúncias, lembrando como ler as palavras. No entanto, não basta apenas conhecer os
nomes das letras, mas também estar capacitada a detectar os sons pronunciados pelas
palavras – que é a consciência fonêmica (Ehri, 2005a).
Vejamos um exemplo de Ehri (2011)7:
S P O O N (colher)  A criança utiliza letras com sons em seus nomes;

 Utiliza as letras nas posições mais salientes (inicial ou
final);
 Um exemplo no português: a criança utiliza as letras
/s/ /n/ iniciais, finais ou mais salientes em conformidade com os
sons dessas letras.
S A P O B O N E C A
/s/ /o/ /o/ /e/ /a/
B O N E C A
/b/ /n/ /c/
Ehri e Wilce (1985) sugeriram que uma forma de leitura ainda rudimentar,
chamada de leitura de sugestão fonética, vem antes da decodificação. Foram dadas às
crianças, várias tentativas de aprender a ler dois conjuntos de palavras. O primeiro
conjunto tinha grafias visuais, como WBC para a escrita de girafa (“giraffe”). Nenhuma
das letras correspondia aos sons da palavra. O segundo conjunto de palavras foi escrito
com grafias fonéticas salientes, como JRF, para a palavra “girafa” (giraffe). Nesse
conjunto as grafias tinham as letras encontradas na pronúncia. O que se esperava era
7
Apresentação feita no Seminário Internacional de Alfabetização realizado em Maio de 2011, na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP – Brasil.
que os leitores pré-alfabéticos aprendessem a ler visualmente palavras com mais

facilidade e as crianças na fase alfabética parcial aprendessem a ler as grafias fonéticas
com mais facilidade. Essa hipótese foi confirmada. Foi verificado que a leitura de
sugestão fonética, vai substituindo a pista visual conforme o conhecimento alfabético
vai sendo adquirido. Esses estudos e outros mostraram que quando as crianças
aprendem o nome das letras elas se capacitam a lembrar como ler as palavras. Isso
permite a formação de conexões fonéticas na memória.
Cardoso-Martins, Rodrigues e Ehri (2003), realizaram um estudo com adultos

analfabetos brasileiros. Os alunos tinham características de leitores da fase alfabética
parcial e sabiam os nomes de algumas letras do alfabeto. Eles inventaram grafias
fonéticas parciais e aprenderam a ler palavras com grafias fonéticas parciais mais
facilmente do que as grafias visuais, em uma tarefa de leitura de palavras por
reconhecimento automatizado. Entretanto, não conseguiram ler palavras comuns, o que
indicou a não transferência para a leitura. Faltou para eles, a instrução formal e a prática
na utilização do conhecimento alfabético.
Mensurar quanto tempo esta fase tem de duração é muito difícil porque é um
processo imperfeito, tendo em vista que os leitores iniciantes não possuem total
conhecimento do sistema alfabético e de segmentação fonêmica.
3.2.1. Transição da fase alfabética parcial para a fase alfabética

completa
A fase alfabética completa começa quando as crianças adquirem conhecimento

grafo fonêmico e habilidade para decodificar. Ambos os conhecimentos são utilizados
para grafias que obedecem às suas pronúncias na memória.
A instrução fonética tem impacto sobre os alunos que aprendem com a instrução
da palavra inteira, durante a leitura de texto oral. As crianças ensinadas com o método
da palavra inteira são mais aptas a adivinhar palavras, baseadas em sugestões parciais de
letras ou pistas do contexto, ou ainda, a semelhança com palavras visualmente
conhecidas em comparação com as crianças ensinadas foneticamente. As crianças,
ensinadas foneticamente, tendem a parar de ler quando as palavras são desconhecidas e

formam uma não-palavra, quando fazem a tentativa de decodificar a palavra, mas sem
êxito (Ehri, 2005a).
Esse tipo de instrução possibilita a movimentação mais rápida da fase parcial

para a fase completa, em comparação com a instrução da palavra inteira. Isso ocorre
porque a leitura de palavras por reconhecimento automatizado beneficia a capacidade de
decodificação. Podemos, aqui, nos reportar aos achados de Chall (1967), quando a
autora concluiu baseada nos materiais que analisou, que um método de leitura mais
focado na instrução fonética facilita o aprendizado da leitura, quando comparado com
um método focado na instrução da palavra inteira. Os avanços da ciência da leitura
também têm possibilitado o entendimento de que o método global (palavra inteira) e sua
ênfase no significado não se mostra eficiente na aprendizagem da leitura porque o
aprendiz tem grandes dificuldades em fazer a decodificação quando se depara com uma
palavra nova (Dehaene, 2012).
Vejamos a ilustração abaixo, conforme exemplo de Ehri (2011) para a fase

alfabética completa:
 As crianças aprendem as principais correspondências entre letras e

fonemas, aprendem a sonorizar e fazer as misturas em palavras novas.
 As correspondências entre as letras e os fonemas fornecem a “cola”
para a memória.
 Ocorre a aprendizagem da leitura de palavras por reconhecimento
automatizado graças ao conhecimento das relações entre as letras e
fonemas e a decodificação.
B+A=BA L+A= LA L+A=LA T+A=TA
BALA LATA
3.3. Fase alfabética completa
A fase alfabética completa é caracterizada pela capacidade das crianças em

formar conexões entre todos os fonemas e os grafemas para lembrar como ler as
palavras. Com a função mnemônica pronta, as palavras ficam asseguradas na memória,
e isso permite acabar com a confusão gerada pela escrita de palavras semelhantes. A
aprendizagem da leitura de palavras por reconhecimento automatizado requer da criança
um conhecimento mais completo das relações grafema-fonema e como usar essas
relações na decodificação das palavras. A habilidade de segmentação fonêmica também
é condição para encontrar as conexões grafema-fonema das grafias fixas na memória
(Ehri, 2005a).
A formação da conexão tem a função de assegurar regularmente palavras

gravadas na memória, mas assegura também, as palavras escritas de forma irregular, ou
seja, as palavras irregulares podem ser acessadas por meio das conexões entre as letras e
seus sons.
O conhecimento da correspondência grafema-fonema ajuda o sistema

mnemônico porque as ligações das pronúncias e grafias aumenta a memória para as
palavras. Ehri e wilce (1979) realizaram o seguinte estudo: as crianças praticavam as
pronúncias de quatro não-palavras, cada par com um número: 1- “jad”; 2- “wek”; 3-
“sim”; 4- “lut”. Durante estudos periódicos, algumas crianças mostravam a soletração
das palavras. Outras crianças, repetiam as palavras em um tempo extra, sem nunca
terem visto a soletração. Durante períodos de teste, cada número foi apresentado sem
qualquer soletração, e as crianças relembraram as não-palavras. As crianças que haviam
visto a soletração relembraram as palavras com bastante facilidade em comparação com
aquelas que não tinham visto. Os resultados mostraram que as crianças se beneficiaram
das grafias visuais para lembrar das palavras. Esses resultados apoiam a ideia de que o
sistema mnemônico pode ser entendido como uma espécie de “cola” para que as
palavras aprendidas visualmente, sejam fixadas na memória.
3.4. Fase alfabética consolidada
A fase alfabética consolidada tem início, ainda, no decorrer da fase alfabética

completa. A formação dessa fase se complexifica nas sequências de letras que
fornecerão os símbolos para as misturas de unidades grafo fonêmicas, incluindo
morfemas (afixos e palavras da raiz), começos (aliterações) e rimas, palavras
monossilábicas que se tornaram grafias mais frequentes em sílabas de palavras
polissílabas (Ehri, 2005a).
Tem-se aí, o início da formação da unidade consolidada, na qual as crianças

aprendem a ler as palavras cujos padrões das partes, simbolizam a mistura do mesmo
fonema em palavras diferentes. Um exemplo em português pode ser encontrado nas
palavras: “estudar”, “estudante”, “estudioso”. Segundo Ehri (2005), quando a criança
sabe “estud”, como unidade consolidada, significa que ela pode ler a unidade como um
todo e não como uma sequência de unidades de grafema-fonema. As misturas maiores
contribuirão para a aprendizagem da palavra por reconhecimento automatizado e fazem
com que a carga da memória seja reduzida. A substituição da fase alfabética completa
pela alfabética consolidada ocorre quando os tipos de conexões, para reter as palavras
na memória, são morfográficos.
Vejamos o exemplo de Ehri (2011) para a fase alfabética consolidada:
 Ocorre o aumento do vocabulário por meio da leitura por reconhecimento

automatizado de palavras (“sight word reading”);
 Os padrões recorrentes de letras tornam-se uma unidade, conforme nas
palavras abaixo: AMP nas palavras “CAMP” (acampamento), “DAMP”
(úmido), “LAMP” (lâmpada), “CHAMP” (campeão);
 Ocorre a pronúncia dos segmentos em sílabas correspondentes;
 As crianças formam conexões para reter a palavra na memória:
IN TER EST ING (interessante)
 Um exemplo no português pode ser a unidade ESTUD nas palavras:
ESTUDAR, ESTUDIOSO, ESTUDANTE.
Conforme vimos na teoria de Ehri (2005) o conhecimento das letras e da

consciência fonêmica são fundamentais na aprendizagem da leitura. Por isso, a seguir
conheceremos algumas pesquisas com relevantes resultados para essa aprendizagem.
3.5. A importância do conhecimento das letras e da consciência

fonêmica na aprendizagem da leitura: uma revisão da
literatura
A aprendizagem da leitura depende, primeiramente, do entendimento de como

funciona o sistema alfabético. Nesse sistema duas aquisições são de suma importância:
a consciência fonêmica e o conhecimento das letras (Ehri & Roberts, 2006)8.
A consciência fonêmica envolve a identificação dos fonemas, definidos como os

menores sons da fala. Entretanto, para ter consciência fonêmica não basta apenas saber
identificar os fonemas. É preciso desenvolver a habilidade de manipulá-los em palavras
isoladas. A consciência fonêmica aplica-se à língua falada, uma vez que os fonemas são
efêmeros e desaparecem assim que se fala. Por isso eles são difíceis para as crianças
conseguirem concretizá-los e manipulá-los. A instrução que fornece marcadores concretos
para os fonemas pode ser útil no ensino de manipulação de fonemas para crianças (Ehri &
Roberts, 2006).
Os fonemas constituem as palavras faladas e as letras constituem as palavras

escritas. No português brasileiro, os estudantes aprendem 26 letras. Então, de início, as
crianças devem familiarizar-se com as formas das letras, bem como as associações com
os nomes de todas as letras e seus fonemas. Dentro das tarefas para avaliar o
conhecimento fonêmico estão o isolamento do fonema inicial, a segmentação das
palavras em fonemas e a exclusão de fonemas. Mas, além de avaliar a consciência
fonêmica, deve ocorrer um ensino explícito sobre esses mesmos aspectos: isolar os
fonemas, segmentá-los e excluí-los nas palavras. Os fonemas iniciais são mais
facilmente aprendidos do que os fonemas contidos no final das palavras (Ehri &
Roberts, 2006).
As letras têm a função de representar os fonemas sistematicamente na grafia das

palavras, ao que denominamos grafemas. Dessa forma, os nomes das letras são úteis
para o aprendizado do conjunto grafema-fonema. A associação entre eles é relevante,
tendo em vista que grande parte dos nomes contém fonemas simbolizados por aquelas
8
O texto de Ehri e Roberts (2006) “The Roots of Learning to Read and Write: Acquisition of Letters and Phonemic
Awareness”, muito utilizado neste capítulo foi tradução nossa.
letras em várias palavras. As crianças conhecem os nomes das letras geralmente antes
de conhecer a relação letra-som. Em algumas línguas, como o português e o espanhol,
as relações entre os grafemas e os fonemas são mais estáveis, ou seja, não apresentam
muitas variações. Já na língua inglesa, as relações são menos estáveis e o mesmo
grafema pode representar mais de um fonema e o mesmo fonema pode ser representado
por mais de um grafema. As vogais, na língua inglesa, são especialmente variáveis, isto,
é, podem ter 15 sons diferentes (Ehri & Roberts, 2006).
O primeiro estudo que buscou comparar a capacidade de crianças pré-escolares

aprenderem a ler por meio do processamento das relações letra-som nas palavras foi o
de Ehri e Wilce (1985). O objetivo do estudo foi verificar quando as crianças trocavam
de pistas visuais para visuais fonéticas na aprendizagem da leitura de palavras. As
crianças que participaram do estudo foram divididas em três grupos de acordo com a
capacidade delas em ler palavras preprimers9: grupo 1: as crianças que sabiam ler uma
palavra; grupo 2: as crianças que liam entre 1 a 11 palavras; grupo 3: as crianças que
liam mais do que 11 palavras. As pesquisadoras ensinaram as crianças a ler dois tipos
de grafias simplificadas: grafias fonéticas e grafias visuais. As grafias fonéticas
significam grafias em que as letras representam sons na pronúncia das palavras e as
grafias visuais são as grafias em que as letras não representam sons na pronúncia das
palavras, mas que foram mais distintas visualmente, como no exemplo da palavra
tesoura (TSR). Foi observado que as crianças que leram de 1 a 11 conseguiram ler mais
de 11 palavras e encontraram as grafias fonéticas com mais facilidade do que as grafias
visuais. Isso sugere que elas se saíram melhor por meio das vias de acesso visual-
fonético do que pelas vias de acesso visual. Já as crianças que sabiam ler uma palavra
dependeram de pistas visuais para aprender a ler palavras. Foi feita uma comparação
sobre o conhecimento que os três grupos tinham do alfabeto e o resultado indicou que as
crianças do primeiro grupo, ou seja, aquelas que não conseguiram ler mais do que uma
palavra, não tinham dominado os nomes e sons das letras e os outros dois grupos, sim,
tinham esse domínio. A partir desses achados as autoras sugeriram que o domínio das
letras do alfabeto é um fator central que permite aos iniciantes aprenderem a ler por
meio das relações letra-som nas palavras e, assim, deixarem de ser pré-leitores. Dessa
forma, como o domínio das letras é o principal fator que permite às crianças aprender a
9
Preprimers são listas de palavras mais frequentes para a alfabetização (disponíveis em livros, série de livros),
comumente utilizados para ensinar habilidades de prontidão de leitura para as pessoas que têm pouco ou nenhum
contato com a leitura e escrita.
ler processando e lembrando as relações letra-som, se as crianças pré-leitoras passarem

a ter o domínio das letras podem aprender a ler mais facilmente com as pistas dos sinais
sonoros.
De Abreu e Cardoso-Martins (1998) fizeram um estudo semelhante ao estudo de

Ehri e Wilce (1985). O estudo foi feito com crianças pré-escolares brasileiras que já
possuíam o conhecimento das letras. As crianças, de quatro a cinco anos foram
divididas em dois grupos: as crianças que não sabiam os nomes das letras e as crianças
que sabiam os nomes das letras. Foi ensinado a elas as grafias fonéticas e visuais, de
forma semelhante ao que foi usado no estudo de Ehri e Wilce (1985). Os resultados
revelaram que as crianças que conheciam os nomes das letras aprenderam a ler as
grafias fonéticas com mais facilidade do que as grafias visuais. Em contraste, as
crianças que não conheciam os nomes das letras, acharam as grafias visuais mais fáceis
do que as grafias fonéticas. Esses achados sugeriram fortemente, assim como no estudo
de Ehri e Wilce (1985), que as crianças que dominavam os nomes das letras puderam
aprender a ler por meio do processamento das relações letra-som nas palavras e, antes
mesmo de terem tido qualquer instrução de leitura.
Cardoso-Martins, Resende e Rodrigues (2002), investigaram se as crianças pré-

leitoras falantes do português do Brasil que dominavam os nomes das letras eram
capazes de aprender a ler palavras em que as letras correspondem a fonemas contidos
nos nomes das letras. Os pré-escolares que conheciam os nomes das letras eram
sensíveis às relações entre as letras grafadas e as letras faladas nas palavras. Também,
segundo as autoras, é possível que as crianças falantes do português brasileiro que
sabiam os nomes das letras saíssem na frente das crianças falantes da língua inglesa
porque a aprendizagem da conexão entre a forma expressa e impressa de uma palavra,
ou seja, a correspondência letra-fonema pode ser mais rápida. Isso ocorre porque as
letras que correspondem aos seus nomes na forma falada de algumas palavras em inglês
aparecem muito mais frequentemente em palavras para as quais não existe tal
correspondência. E no caso do português brasileiro essa correspondência é bem mais
clara, mais transparente, e isso facilita no momento da aprendizagem. Para participar do
estudo as crianças não podiam ler qualquer palavra em um teste de leitura, mas tinham
que conhecer 18 nomes de letras. Os resultados do estudo sugeriram que as crianças
falantes do português brasileiro podem usar o conhecimento dos nomes das letras para
aprender a ler processando e lembrando a correspondência letra-fonema nas palavras.
Esse estudo estende seus resultados a outros estudos já realizados com crianças falantes
da língua inglesa. As crianças brasileiras que sabem os nomes das letras são capazes de
processar as relações letra-som para aprender a ler as grafias em que as letras
correspondem a fonemas. Esses achados dão suporte à hipótese de Ehri e Wilce (1985)
de que o conhecimento dos nomes das letras proporciona às crianças um sistemático
mecanismo que tornará relativamente mais fácil aprender a ler em um sistema
alfabético. Aparentemente, as crianças percebem esse mecanismo antes mesmo de terem
recebido as instruções formais da aprendizagem da leitura. Em suma, os resultados do
estudo de Cardoso-Martins et al. (2002) se adicionam às descobertas oriundas de outras
pesquisas quando sugerem que o conhecimento das letras, contribui para a
aprendizagem inicial da leitura. O conhecimento das correspondências entre fonemas e
grafemas permite que as crianças aprendam a ler em uma ortografia alfabética.
Em um estudo, Roberts (2003) examinou os efeitos do conhecimento dos nomes

das letras associados às instruções de reconhecimento fonético de palavras com 33
crianças pré-escolares. As crianças que receberam a instrução letra-nome mostraram
uma vantagem para aprender a reconhecer as palavras escritas foneticamente com as
letras que haviam sido ensinadas quando comparadas com a aprendizagem dessas
mesmas grafias visualmente distintas. As palavras foneticamente grafadas com as letras
que não foram ensinadas às crianças durante a instrução letra-nome não apresentaram
nenhuma vantagem. A capacidade de usar sons em nomes de letras faladas é uma
habilidade fundamental para o aprendizado do princípio alfabético. As crianças que
participaram da instrução letra-nome moveram-se para a fase alfabética parcial de
leitura, na qual algum conhecimento sobre a letra e as relações de som são usadas em
leitura e escrita de palavras. Em contraste, o grupo de crianças que recebeu a instrução
na compreensão ainda estava na fase pré-alfabética porque elas encontraram as grafias
visuais melhor do que as grafias fonéticas. A instrução com o nome da letra ajudou as
crianças a progredirem a um nível mais sofisticado de desenvolvimento, ou seja, mais
próximo do tipo de processamento fonético essencial para a leitura habilidosa. Esse
estudo concluiu que crianças pequenas, incluindo aquelas que estão aprendendo inglês
como segunda língua, foram capazes de usar maior conhecimento para aprender
palavras representadas por grafias fonéticas.
Cardoso-Martins, Corrêa, Lemos e Napoleão (2006) realizaram dois estudos

longitudinais: o primeiro era parte de um projeto de pesquisa investigar a hipótese de
que as crianças pequenas usam o conhecimento do nome das letras em suas tentativas
iniciais de conectar o discurso à palavra impressa. O segundo estudo incluiu uma
amostra maior, mais representativa de crianças e com o mesmo objetivo. Os autores
tinham a hipótese de que a sequência das fases postuladas por Ehri forneceriam melhor
descrição do desenvolvimento da escrita inicial das crianças do que a descrição do
desenvolvimento de Ferreiro (1989; 1990). Os resultados questionaram a hipótese de
que o estágio silábico é universal no desenvolvimento da escrita. Uma análise das
grafias silábicas das crianças sugeriu uma crença de que letras representam sílabas
inteiras. As grafias silábicas são mais precisas retratando um resultado acidental de
dependência das crianças pequenas com os nomes das letras para escrever palavras no
início do desenvolvimento ortográfico. A maioria das letras nas grafias silábicas das
crianças consistiu de letras cujos nomes podiam ser ouvidos na pronúncia das palavras.
O modelo de Ehri (1989; 1992; 2005), desenvolvido e construído sobre a base de

suas observações nas produções de crianças falantes do inglês, parece descrever com
precisão o início do desenvolvimento ortográfico do português do Brasil. Em particular,
a fase parcialmente alfabética de Ehri, preconiza que as crianças conseguem estabelecer
a conexão entre o que é impresso e a fala com mais parcimônia do que Ferreiro (1989;
1990). De fato, a fase alfabética parcial englobou praticamente todas as crianças
atribuídas ao estágio silábico. Uma limitação do estudo 1 foi com relação ao número de
crianças, apenas 20. O estudo 2 foi projetado para superar essa limitação. Dessa forma
contou com 124 crianças em idade pré-escolar. Os resultados mostraram que as grafias
silábicas são mais amplas conforme diz Ehri. Relembrando, o objetivo dos autores foi
investigar o desenvolvimento da escrita de crianças falantes do português do Brasil à luz
de dois modelos de desenvolvimento: modelo de estágio de Ferreiro (1989; 1990) e
modelo de fases de Ehri (1992; 1998; 2005). Particularmente os autores quiseram testar
qual modelo poderia explicar com mais precisão o entendimento que as crianças
pequenas fazem entre a ligação do discurso com a impressão.
De acordo com Ferreiro (1989; 1990) a primeira compreensão das crianças da

conexão entre a impressão e a fala se desenvolve a partir de sua tentativa de encontrar
um critério geral que lhes permita regular o número de letras necessárias para escrever
palavras diferentes. Como um resultado de busca, elas avançam para a hipótese silábica,
isto é, letras que representam sílabas inteiras na pronúncia das palavras. Um aspecto
importante no argumento de Ferreiro é que a hipótese silábica é um resultado da
construção conceitual e, como tal, é largamente independente do conhecimento das

crianças pequenas a respeito dos nomes e sons das letras. Ferreiro e Teberosky (1986)
observaram que grafias silábicas são observadas mesmo em crianças que não sabem
todas as letras e que, como resultado desenham pequenos círculos ou traços quando
solicitado para escrever o melhor que elas puderem.
Em contraste com Ferreiro (1989; 1990), Ehri (2005) propôs o conhecimento do

nome e sons das letras porque eles desempenham um papel determinante e crucial para
as crianças conseguirem representar a impressão do discurso. De fato, Ehri argumentou
que a primeira manifestação dessa compreensão consiste em grafias que representam
sons na pronúncia das palavras com as letras foneticamente apropriadas. Inicialmente,
portanto, as crianças são capazes de representar apenas alguns sons na pronúncia de
uma palavra. Além disso, elas parecem depender quase exclusivamente do nome das
letras em suas primeiras tentativas de conectar a impressão com o discurso. Os autores
encontraram quase nenhuma evidência de que as crianças adotam uma postura
qualitativa quando soletram silabicamente. Na verdade, a maioria das letras nas grafias
silábicas das crianças designadas para o estágio silábico nos dois estudos consistiu de
letras que estavam ligadas com o som da pronúncia das palavras.
Além disso, em contraste com a reivindicação de Ferreiro de que a hipótese

silábica constitui a primeira manifestação do entendimento de que as palavras
imprimem o discurso e como tal constitui um marco importante no desenvolvimento da
grafia, verificou-se que um grande número de crianças que haviam sido classificadas
como pré-silábicas de acordo com o modelo de Ferreiro foram classificadas como
alfabética parcial de acordo com o modelo de Ehri. Em suma, os autores sugerem
fortemente o modelo de fases de Ehri para as escritas iniciais. Embora o estágio silábico
de Ferreiro apareceu para apenas 15% das crianças que participaram do primeiro estudo,
95% delas moveram-se do nível alfabético parcial em direção ao nível alfabético,
conforme proposto por Ehri. O modelo de desenvolvimento de leitura proposto por Ehri
parece, assim, oferecer uma forma mais parcimoniosa para a explicação do
desenvolvimento da grafia inicial do que faz Ferreiro. Na verdade, o modelo de Ehri
parece ser capaz de acomodar dados de línguas bastante diversas como o inglês e o
português do Brasil.
Os resultados de ambos os estudos questionam a proposta de desenvolvimento

de escrita de Ferreiro como uma construção conceitual. Em vez disso, os resultados
sugeriram que pode ser mais apropriado conceituar desenvolvimento de escrita em
crianças pequenas como a capacidade de detectar unidades fonológicas na pronúncia
das palavras e mapear esses sons para as unidades foneticamente apropriadas. O modelo
de desenvolvimento de leitura e escrita de Ehri fornece uma melhor descrição e além do
mais, esse modelo pode ser aproveitado para explicar o desenvolvimento de escritas
mais transparentes, como é o caso do português do Brasil.
Os resultados desses e de outros estudos corroboram a teoria de Ehri (2005),

segundo a qual as crianças da Educação Infantil que aprendem a segmentar palavras em
sons e a identificar os nomes das letras, têm maior progresso na aprendizagem da
leitura, durante os primeiros anos de escolarização (Ehri & Wilce, 1985 & Ehri, 2005).
Conforme veremos a seguir, Ehri e Roberts (2006) destacam como deve ocorrer
o trabalho com o ensino das letras e da consciência fonêmica no início da aprendizagem
da leitura. Além disso, apresentaremos algumas pesquisas com importantes evidências
acerca da importância de ambas as aprendizagens.
3.5.1. A aprendizagem informal da consciência fonêmica
A aprendizagem informal dos fonemas pode ocorrer quando a criança aprende a

reconhecer as letras, seus nomes e o fonema crítico do nome. Um exemplo desse tipo de
aprendizagem pode ser observado em crianças bem pequenas, quando manipulam livros
com as letras do alfabeto. Em cada página, pode ser verificada uma letra acompanhada
de desenhos de animais ou objetos, cujos nomes começam com o som crítico do nome
da letra, como por exemplo, “bola”, “bala”, “boné”, “bicicleta”, palavras que
começam com a letra “B”. Quando os adultos leem livros com o alfabeto e dão ênfase
aos sons iniciais, podem estar iniciando a aprendizagem de fonemas. E isso pode ser em
fonemas iniciais e em fonemas compartilhados entre as palavras (Ehri & Roberts,
2006).
A consciência fonêmica das crianças, antes da instrução formal de alfabetização,

é bastante limitada porque essa percepção não é descoberta por conta própria. Como já
foi dito anteriormente, os fonemas são os menores sons da fala e, enquanto falamos, não
existem limites para marcação dos fonemas como unidades separadas, inseridas nas
palavras. O discurso é formado por fonemas que são sobrepostos uns aos outros, ou
seja, são coarticulados. Outro fator que inibe a tomada de consciência informal por parte
da criança é que a atenção dela é voltada para os significados das palavras e, não
voltada aos seus sons. Daí, a importância do adulto chamar a atenção da criança aos
sons das letras em destaque nos livros de histórias infantis.
3.5.2. A aprendizagem formal da consciência fonêmica
Durante a Educação Infantil a instrução explícita é a maneira mais eficiente das

crianças aprenderem a se concentrar na análise de fonemas nas palavras. Há várias
maneiras para ensinar a consciência fonêmica por meio de tarefas. O ensino pode ser
feito pela extração de fonemas iniciais ou finais das palavras; identificação de fonemas
compartilhados em palavras diferentes; segmentação de palavras em fonemas
compartilhados em palavras diferentes; segmentação de palavras em fonemas; mistura
de fonemas; pronúncia de uma palavra reconhecível ou apagar fonemas de palavras e
depois dizer qual fonema permaneceu (Ehri & Roberts, 2006).
Essas tarefas podem ser ensinadas oralmente ou com marcadores que podem ser
fornecidos para representar os fonemas que estão sendo manipulados. Esses marcadores
podem ser os dedos das mãos, fichas de jogos, imagens da boca articulando fonemas
particulares, ou letras do alfabeto que representam os fonemas manipulados. É
importante ressaltar que ensinar a consciência fonêmica é um meio para atingir o
objetivo do ensino da leitura e não um fim em si mesmo, ou seja, não é o ensino puro e
simples de fonemas que vai garantir a aprendizagem efetiva da leitura. Esse ensino
servirá de base forte para que a aprendizagem da leitura seja construída de forma sólida.
Ensinar as crianças a segmentar palavras em fonemas usando letras, é na

verdade, ensiná-las a inventar grafias de palavras. Isso permitirá a eficácia do ensino da
consciência fonêmica e, também reforçar a aprendizagem da leitura e da escrita (Ehri &

Roberts, 2006).
Castiglioni-Spalten e Ehri (2003) realizaram um estudo com 33 crianças em duas

escolas. Ambas as escolas não ensinam as crianças a ler no jardim de infância. Para
serem incluídas no estudo as crianças tinham que estar na fase alfabética parcial, possuir
pouca consciência fonêmica e conhecer o nome de 13 das 17 letras alvo. As autoras
realizaram dois tipos de intervenção: uma intervenção utilizando imagens de articulação
fonêmica (fotos de bocas) e uma intervenção com imagens de ouvido para ensinar a
consciência fonêmica. Os resultados da experiência desenvolvida pelas autoras
mostraram que ambas as formas de instrução: com imagens de articulação fonêmica e
com as imagens do ouvido para o ensino da consciência fonêmica foram eficazes, em
comparação ao grupo controle, sem instrução alguma desse tipo. A habilidade da
consciência fonêmica foi transferida para a tarefa de escrita para ambos os grupos que
escreveram palavras com mais precisão do que o grupo controle. O treinamento com
imagens de articulação foi transferido para a tarefa de leitura. Segundo as autoras o
estudo tem pontos fortes. Os dados sugeriram que a instrução oral feita com as imagens
de articulação fonêmica pode ter sido mais envolvente em comparação com a instrução
de ouvido, ou seja, pareceu haver preferência com relação às imagens articulatórias.
Essa preferência se deve ao fato de que as crianças precisam conquistar a consciência
fonêmica com a instrução articulatória, ou seja, ensinar este ingrediente explicitamente
pode ser a melhor maneira de garantir que ele seja aprendido. Se a instrução com
imagens de articulação revela-se mais atraente e motivadora que a instrução com
imagens de ouvido, como os resultados sugeriram, os professores podem facilitar o
ensino em consciência fonêmica se eles usarem as imagens de bocas. Outro fator
importante com relação à instrução articulatória é que ela facilita a conexão de processo
de formação para lembrar como ler as palavras. Dessa forma, ensinar a consciência
fonêmica com esse tipo de instrução pode exercer um impacto maior no aprendizado
imediato de palavras. As autoras esclarecem que ambas as formas de instrução
utilizadas no estudo não transformam as crianças em leitores da fase alfabética plena,
mas as duas formas de instrução fortalecem os processos na fase alfabética parcial.
Um estudo realizado por Boyer e Ehri (2011) com crianças da Educação Infantil,
na fase pré-alfabética, teve como objetivo verificar se a instrução em consciência
fonêmica ajudaria a criança a mover-se para a fase alfabética parcial e a capacitá-la a ler
e escrever palavras. A hipótese das autoras era de que a intervenção com imagens
articulatórias (fotos de bocas) ajudaria a fixação de fonemas e grafemas na memória na
aprendizagem de palavras. Participaram do estudo 60 crianças de quatro e cinco anos.
Foram formados três grupos de crianças: no primeiro grupo as crianças receberam
instruções das correspondências de fonemas e segmentação fonêmica utilizando cartões
com letras; no segundo grupo as crianças receberam a mesma instrução que o primeiro
grupo recebeu e, além disso, foram ensinadas a segmentar palavras em fonemas com
imagens de articulação fonêmica; no terceiro grupo as crianças não receberam nenhuma
instrução.
As autoras concluíram que as intervenções na segmentação de fonemas

realizadas com letras isoladas ou combinadas com imagens de articulação ajudaram as
crianças na habilidade de escrita fonêmica e elas transferiram essa habilidade para a
leitura de palavras e não-palavras. A adição das imagens de articulação foi positiva para
a segmentação de letras, sete dias depois (pós-teste 2). O grupo que recebeu o
treinamento com imagens de articulação foi superior ao grupo que não recebeu essas
instruções em segmentação fonêmica, oralidade e leitura, no pós-teste das não-palavras.
Uma explicação para a contribuição da formação de articulação na segmentação para o
processo de aprendizagem da leitura de palavras por reconhecimento automatizado é
fornecida pela visão conexionista de aprendizagem proposta por Ehri (2005). Os
resultados mostraram que as crianças que receberam o treinamento da articulação foram
capazes de ler ou escrever palavras no pós-teste e, assim, se deslocaram para a fase
alfabética parcial. Esses resultados dão suporte à teoria de Ehri (2005) no que diz
respeito ao conhecimento de letra e segmentação fonêmica. Esses conhecimentos são
centrais para permitir que as crianças se movam da fase pré-alfabética para a alfabética
parcial. Outra explicação para o fato das crianças do grupo ensinado com imagens de
articulação terem tido melhor desempenho é que essa formação pode melhorar a
memória fonológica das crianças. Essa melhora pode permitir-lhes lembrar como ler as
palavras. Dito de outra forma é possível que quando as crianças aprendem a escrever
palavras em fonemas aprendem as ligações fonema-grafema tornando-as incorporadas
no sistema de representação fonológica. Esse sistema de representação fonológica serve
para distinguir constituintes fonêmicos para prolongar a sua duração na memória
quando as palavras são ouvidas e, portanto, a capacidade de repetir não-palavras é
reforçada. As autoras ponderam que a validade externa do estudo é limitada porque os
participantes foram pré-escolares da classe média-alta e tinham o vocabulário acima da

média, além de saberem as letras-alvo.
3.5.3. Aprendizagem informal das letras
As letras do alfabeto são consideradas importantíssimas na formação escolar de

uma criança da Educação Infantil. Estudos indicam que as letras e a escrita, são as
habilidades precoces de alfabetização que os pais ou educadores podem ensinar
diretamente e com maior frequência, pois as crianças que recebem instruções de pais ou
educadores sabem os nomes de mais letras do que outras crianças. Segundo estudos, as
crianças cujos pais ensinam as correspondências letra-som têm maior pontuação na
escrita inventada na idade de quatro ou cinco anos (Ehri & Roberts, 2006).
Aprender as letras é uma difícil tarefa que envolve formas, nomes e sons a serem
aprendidos. Para isso, requer a aprendizagem de pedaços sem sentido e associações
arbitrárias, em que o exercício é necessário para alcançar o sucesso. Um exemplo dessas
associações arbitrárias e sem sentido pode ser: “TECO”, “PIPO”, “FAFI”, “PATOTE”
e outras. As crianças gostam de fazer essas formações porque acham engraçadas as
combinações e, isso, apesar de engraçado, ajuda muito na aprendizagem delas. As
experiências informais, como cantar músicas utilizando o alfabeto, manipular letras
magnéticas, ler livros com alfabeto, livros de histórias, aprender a escrever os nomes de
pessoas e a leitura de palavras impressas no ambiente, possibilitam o aprendizado das
letras.
Uma das atividades que podem originar o conhecimento do alfabeto pode ser a
leitura de histórias adulto-criança. Entretanto, segundo Ehri e Roberts (2006) alguns
resultados de estudos mostraram que os pais ou educadores e algumas crianças não
falavam sobre aquilo que estava impresso durante a leitura compartilhada de narrativas.
No momento da leitura, a atenção ficava voltada para os significados da história,
impossibilitando a oportunidade para aprender as letras.
Uma forma bastante presente no ambiente é a impressão dos nomes pessoais das
crianças que aparecem nos objetos da sala de aula. Comumente, os nomes aparecem
sozinhos, sem outros sinais que podem dispersar a atenção da criança, e isso faz com
que ela dê mais atenção à letra. Além do mais, as crianças são incentivadas a ler e a
escrever seus próprios nomes e os dos seus amigos, portanto, isso pode proporcionar
maior interesse em aprender as letras (Ehri & Roberts, 2006).
3.5.4. Papel causal no nome de letras
A instrução formal é necessária para que as crianças adquiram o conhecimento

das letras. Essa instrução se refere ao ensino sistemático e planejado e inclui vários
ingredientes. As crianças precisam aprender as formas das letras, não simplesmente
através do reconhecimento visual, mas também através da escrita. O correto seria que
os programas ensinassem as formas das letras, mostrando por onde começar e o trajeto
percorrido pelo traçado. Sem isso, as crianças podem desenvolver sua própria estratégia,
o que pode ser difícil e demorado. Além disso, as crianças precisam associar as formas
das letras com os nomes e os sons para que possam recuperar e produzir os itens na
memória. Por isso, a prática é necessária para que o processamento das letras se torne
mais rápido e automático (Ehri & Roberts, 2006).
Cardoso-Martins, Corrêa e Machetti (2008), destacam que o conhecimento do

nome das letras ajuda as crianças na compreensão de que existe uma relação entre a
escrita e a fala e recomendam que na prática didática a instrução do nome e dos sons das
letras precisa ter destaque nos programas que visam ensinar a linguagem escrita, tanto
em crianças quanto em adultos. Os estudos experimentais que dizem respeito à
importância do conhecimento do nome das letras para a aprendizagem da leitura vêm
sendo realizados há vários anos e mostram a importância desse conhecimento para a
aprendizagem inicial da leitura.
Roberts (2003) fez um estudo com dois grupos de crianças: as crianças do grupo
experimental participaram de 16 semanas de intervenção para aprender os nomes das
letras de A a P. As crianças do grupo-controle participaram da intervenção em
compreensão por meio de livros de histórias. Os resultados mostraram que as crianças
do grupo experimental conheciam mais nomes de letras do que as crianças do grupo
controle. Nesse mesmo estudo de 2003, Roberts, realizou uma tarefa de aprendizagem
“sight word” para verificar a transferência para a leitura. O delineamento do estudo foi o
mesmo usado por Ehri e Wilce (1985), que consistia em distinguir os leitores na fase
alfabética parcial. As crianças praticaram a leitura de dois tipos de palavras: uma leitura
era formada por grafias que não tinham a relação letra-som, por exemplo, CN – para
“Ball” (bola); a outra leitura tinha grafias fonéticas simplificadas cujas letras
representavam sons presentes nos nomes das letras, por exemplo, BL – para “Ball”
(bola). Roberts elaborou dois conjuntos de grafias fonéticas, com seis palavras em cada
um: um conjunto de grafias fonéticas (A-P), que as crianças tinham sido ensinadas e
outro conjunto (Q-Z), que as crianças não tinham aprendido.
Roberts (2003) observou que as crianças que não conheciam as letras (fase pré-
alfabética) conseguiram aprender melhor grafias visuais em comparação com as grafias
fonéticas. Já as crianças que estavam na fase alfabética parcial, aprenderam melhor as
grafias fonéticas. Dito de outro modo, as crianças do grupo que aprenderam o nome das
letras, aprenderam melhor a ler grafias fonéticas, escritas com as letras que tinham
aprendido (A-P), em comparação com as grafias fonéticas escritas com as letras que não
tinham aprendido (Q-Z) e melhor ainda, em comparação com as grafias visuais. Esse
achado indicou que o conhecimento das letras ajudou na transferência para a leitura. Já
as crianças do grupo controle aprenderam a ler grafias visuais melhor do que os dois
conjuntos de grafias fonéticas. Isso quer dizer que as crianças usaram sinais visuais
marcantes para ler as palavras, uma característica da fase pré-alfabética. A conclusão da
autora apontou para a forte evidência de relação causal do conhecimento dos nomes das
letras e o aumento da habilidade de leitura de palavra.
Por fim, ambos os conhecimentos: nomes das letras e da consciência fonêmica

são importantes na aprendizagem inicial da leitura. Esses conhecimentos darão a base
para futuras exigências da instrução formal da leitura.
Sobre isso, Ehri e Roberts (2006, p, 127), destacam:
“No mínimo, as crianças devem ser capazes de nomear e

escrever todas as letras do alfabeto e devem ser capazes de
isolar fonemas iniciais e finais em palavras e reconhecer que
algumas palavras começam com os mesmos fonemas até o final
da infância. É ainda melhor se a aplicação de conhecimentos
letra e consciência fonêmica são ensinados e praticados na

leitura simples e tarefas de escrita” (tradução nossa).
Ensinar as crianças a inventar grafias em palavras após detectarem os sons

selecionando as letras que possivelmente representam aqueles sons, pode ser uma
instrução muito adequada para as crianças iniciantes. Mesmo as crianças bem pequenas
podem ser iniciadas na aprendizagem do alfabeto detectando os sons das palavras
faladas. Essas instruções realizadas por meio de atividades lúdicas, motivadoras e
dinâmicas vão gradativamente aprofundando o conhecimento do nome das letras e isso
ajudará a tornar os fonemas concretos.
Quando o professor está ensinando o isolamento de fonemas e a segmentação

pode integrá-los com o ensino das letras, o desenvolvimento de grafias e com a
decodificação. Essa integração é muito mais produtiva do que o ensino separado de cada
um deles, tendo em vista que as pesquisas mostram que adquirir consciência fonêmica e
aprender a ler são aprendizagens recíprocas, ou seja, quando ocorre o ensino da
consciência fonêmica, a criança já está sendo ajudada a ler e escrever palavras, o que
volta para a melhora da consciência fonêmica (Ehri & Roberts, 2006).
O planejamento do currículo voltado para esse tipo de ensino deve ser muito
cauteloso e ter muita clareza dos objetivos. O que as autoras salientam é que planejar
um currículo com metas definidas para a aprendizagem da leitura não significa que o
currículo será “engessado” e controlado, no qual as crianças ficarão sentadas
passivamente se ocupando com lápis e papel, apenas. As atividades desse currículo
devem ser lúdicas para a criança se divertir e aprender ativamente, por meio de jogos,
fantoches, quebra-cabeças e tantas outras atividades (Ehri & Roberts, 2006).
A clareza de objetivos a que se referem as autoras diz respeito aos próprios

propósitos do ensino e da aprendizagem das crianças, ou seja, o que as crianças sabem,
a mediação didático-pedagógica e aonde elas deverão chegar com as intervenções do
ensino.
As crianças aprendem a ler palavras através do processamento das relações letra-

som, no início do processo de aquisição da leitura. De acordo com Ehri (2005a), a
leitura inicial não implica recodificação fonológica, apenas, envolve acesso direto ao
léxico mental. Dito de outro modo, quando as crianças começam a aprender a ler através
do processamento das relações letra-som nas palavras, elas são capazes de lembrar-se
disso com apenas algumas letras nas palavras, por exemplo, no início ou no final. Essa
percepção cria uma via de acesso ao léxico que contém informação visual-fonológica e,
como tal, permite que a criança possa recuperar a pronúncia da palavra da próxima vez
que visualizar sua escrita.
Por fim, esses resultados sugerem que o conhecimento das letras contribui para a
aquisição da leitura fornecendo uma base para a aquisição do sistema alfabético. Esses
resultados, assim como outros estudos, ostentam uma mensagem importante sobre o
início da aprendizagem da leitura: a instrução dos nomes das letras deve ser orientada
para ajudar as crianças a descobrir o princípio alfabético, ou seja, elas podem perceber
que as relações entre os nomes das letras grafadas correspondem às formas faladas das
palavras. Por se tratar de um sistema alfabético de escrita em que as letras representam
fonemas, é imprescindível que o ensino tenha como ponto de partida o conhecimento e
domínio do princípio alfabético, bem como focar o trabalho de modo que os aprendizes
possam manipular os fonemas.
O planejamento do trabalho pautado nessas conclusões apontadas por esses, e

por muitos outros estudos encontrados na literatura, permitirão um ensino mais eficiente
da leitura e da escrita, tendo em vista que as próprias pesquisas mostraram que sonegar
esses conhecimentos dos aprendizes pode ser um fator determinante no sucesso para
aprender e ler e a escrever.
Sobre as pesquisas brasileiras percebemos que o número vem aumentando de

maneira bastante expressiva quando o assunto são as habilidades metalinguísticas, em
especial, a consciência fonológica e suas relações com a aprendizagem da linguagem
escrita e da leitura.
Um panorama geral dessas pesquisas foi mostrado no estudo desenvolvido por

Maluf, Zanella e Pagnez (2006), cujo objetivo foi verificar a produção brasileira sobre a
metalinguagem no período entre os anos de 1987 a 2005.
Os dados encontrados foram os seguintes: 157 trabalhos, sendo que 44 referem-

se a artigos publicados em periódicos científicos e 113 referem-se às pesquisas
realizadas nos cursos de pós-graduação: 89 dissertações de mestrado e 24 teses de
doutorado.
As autoras fizeram um levantamento dos estados em que estão concentradas

grande parte das pesquisas e encontraram: dentre os estados brasileiros, o maior número
de pesquisas encontra-se em São Paulo (31), seguido de Pernambuco (25), Rio Grande
do Sul (21) e Minas Gerais (10).
Outro aspecto pesquisado pelas autoras foi com relação às habilidades

metalinguísticas estudadas. A habilidade fonológica foi a que mais apareceu nos estudos
(80), seguida da ortográfica (20), da sintática (16), da morfológica (5), da semântica (5),
da metatextual (94) e da metacognitiva (2).
Em se tratando dos artigos publicados em periódicos, as autoras encontraram 34

sobre a consciência fonológica, nove sobre consciência sintática, três sobre consciência
lexical, dois sobre consciência morfológica, um sobre consciência metatextual e um
sobre uma categoria chamada de metalinguística.
Faz-se necessária a justificativa de que no levantamento das pesquisas feito pelas

autoras, a habilidade de consciência fonêmica não foi categorizada, mas em várias
pesquisas essa habilidade está inserida nas tarefas que avaliam a consciência fonológica.
Pesquisas relacionadas estritamente sobre a consciência fonêmica são bastante recentes
na literatura, especialmente na literatura brasileira.
3.6. Síntese
O curso de desenvolvimento da leitura é retratado por quatro fases, conforme a

descrição de Ehri, 2005a; Ehri, 2005b. A fase pré-alfabética, a fase alfabética, a fase
alfabética completa e a fase alfabética consolidada.
A fase pré-alfabética, cujo próprio nome indica começa a ocorrer antes de

qualquer conhecimento alfabético. Nesse período a criança não faz conexão entre a letra
e o som. O aspecto marcante dessa fase são as características visuais da palavra, a
representação simbólica ou até a sua pronúncia substituem a conexão letra-som. Essa
conexão não é possível para a criança porque a memória dela é ainda limitada nesse
período e, por isso, ela utiliza uma estratégia visualmente padronizada para o
reconhecimento das palavras por falta de conhecimento com as letras e seus sons, o que
torna possível fazer as conexões.
A fase alfabética parcial começa quando as crianças passam a usar os valores

dos sons de algumas letras para estabelecer as conexões entre as grafias e as pronúncias.
Nesse período não basta apenas conhecer as letras, como também detectar os sons das
palavras pronunciadas, que é a consciência fonêmica.
A fase alfabética completa retrata a aquisição por parte das crianças do

conhecimento grafo fonêmico para decodificar. O conhecimento das letras e seus sons
são importantes para a escrita que obedecem às suas pronúncias na memória. Com esses
conhecimentos adquiridos a criança consegue formar as conexões entre todos os
fonemas e grafemas para lembrar com ler as palavras. Nesse momento a função
mnemônica está pronta e as palavras ficam asseguradas na memória, o que permite
acabar com a confusão gerada pela escrita de palavras semelhantes. A leitura de
palavras por reconhecimento automatizado requer da criança um conhecimento mais
completo das relações entre os fonemas e as letras e como usar essas relações na
decodificação das palavras.
A fase alfabética consolidada tem início ainda no decorrer da fase alfabética

completa, quando as crianças aprendem a ler as palavras em que os padrões das partes
simbolizam a mistura do mesmo fonema em palavras diferentes, ou seja, esses padrões
recorrentes de letras tornam-se uma unidade, como nas palavras “estudante”,
“estudar”, “estudioso”. A partir do momento em que a criança sabe a unidade “estud”,
como unidade consolidada ela pode ler a unidade como um todo e não como uma
sequência de unidade de letras e fonemas. Essas misturas maiores contribuem para a
leitura de palavras por reconhecimento automatizado.
Por isso, de acordo com Ehri (2005a) o conhecimento das letras e da consciência
fonêmica é essencial na aprendizagem da leitura. Antes mesmo do ensino formal da
consciência fonêmica a criança pode começar a aprender informalmente os fonemas,
por meio do reconhecimento das letras e seus nomes, juntamente com o fonema crítico
do nome. Posteriormente, o ensino explícito é necessário porque a criança não consegue
perceber a existência dos fonemas por conta própria.
O ensino explícito da consciência fonêmica é a maneira mais eficiente das

crianças aprenderem a se concentrar na análise de fonemas nas palavras. O ensino pode
ser feito com jogos, brincadeiras, imagens articulatórias, enfim, atividades lúdicas que
servirão de base para que a aprendizagem da leitura seja construída em um sólido
patamar.
O ensino das letras também é considerado uma importante e difícil aquisição

para as crianças porque envolve nomes, formas e sons a serem aprendidos. Por isso, é
necessário o ensino de pedaços sem sentido e associações arbitrárias, como por
exemplo: “DAPI”, “FEPO” e tantas outras. Essas formações são importantes exercícios
para as crianças aprenderem as várias combinações entre as letras. As aprendizagens
informais como cantar músicas utilizando o alfabeto, manipular letras, manipular livros
com o alfabeto, aprender os nomes das pessoas, são importantes para o aprendizado das
crianças.
4. Problema e objetivos
Pesquisas relacionadas às habilidades metalinguísticas e à aquisição da leitura

sugerem que o desenvolvimento da consciência fonológica é um bom indicador de
sucesso na alfabetização (Zuanetti, Schneck, & Manfredi, 2008; Siccherino, 2007;
Gindri; Keske-Soares & Mota, 2007; Pestun, 2005; Capovilla, Gütschow & Capovilla,
2004; Salles & Parente, 2002; Maluf & Barrera, 1997; Capovilla & Capovilla, 1997;
Soares & Cardoso-Martins, 1989).
Apontam, também, que programas de intervenção em consciência fonológica

são facilitadores para aquisição da leitura e da escrita (Carvalho, 2010; Santos, 2004).
Mais recentemente, pesquisas mostram que a consciência fonêmica,

especificamente considerada, é uma habilidade fundamental na aquisição da leitura e da
escrita e ensinar as crianças a usar letras para distinguir fonemas nas palavras é um
modo efetivo de desenvolver a consciência fonêmica (Boyer & Ehri, 2011, Roberts,
2003; Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003; Cardoso-Martins, 2002, Ehri, Nunes, Willows,
Schuster, Shanahan & Yaghoub-Zadeh, 2001).
A instrução em consciência fonêmica pode fazer com que a criança progrida da

fase pré-alfabética para a fase parcialmente alfabética, conseguindo, então, ler e
escrever palavras com ajuda da memória (“sight word reading”, Ehri, 2005), isto é,
acessando conexões parciais entre algumas letras e sons, formadas quando as palavras
foram vistas pela primeira vez (Boyer & Ehri, 2011).
A consciência fonêmica, como já definida neste estudo, deve ser entendida como
a habilidade de ouvir e manipular os sons das palavras usadas na fala. A presença da
consciência fonêmica indica que o falante compreende que as palavras faladas e as
sílabas são constituídas por sequências de sons.
A presente pesquisa tem sua origem em trabalho anterior realizado por Nancy
Boyer, sob orientação de Linnea Ehri (Boyer & Ehri, 2011). Esse estudo, conforme
apresentamos no terceiro capítulo, foi realizado com 60 crianças falantes do inglês, que
não sabiam ler e escrever, mas possuíam conhecimento de letras. As crianças foram
ensinadas a segmentar palavras formadas por consoante-vogal (CV), vogal-consoante
(VC) e consoante-vogal-consoante (CVC) em seus fonemas constituintes. Foram

formados três grupos de crianças: o primeiro grupo (experimental I) recebeu as
instruções dos fonemas somente usando as letras, o segundo grupo (experimental II)
recebeu as instruções com as letras apoiadas em imagens de articulação e o terceiro
grupo (grupo controle) não recebeu as instruções que as crianças dos outros grupos
receberam. Os resultados sugeriram que ambos os grupos que receberam os dois tipos
de instruções: instruções dos fonemas com as letras e instruções com as letras e as
imagens de articulação apresentaram resultados positivos na aprendizagem. No entanto,
o grupo que recebeu as instruções com as letras e as imagens de articulação apresentou
resultados mais eficientes.
Os resultados desse estudo nos trouxeram motivações para testar hipóteses

10
similares com crianças brasileiras, falantes do português . Este estudo nos interessa
porque está diretamente relacionado com a alfabetização de crianças e porque estudos
sobre consciência fonêmica ainda são pouco encontrados no Brasil (Maluf, Zanella &
Pagnez, 2006), embora amplamente encontrados em países como os Estados Unidos
(Ehri, 1992; 1998; 2005; Boyer & Ehri, 2011; Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003; Ehri &
Roberts, 2006).
A presente pesquisa teve como objetivo verificar os efeitos do ensino sistemático

de consciência fonêmica utilizando letras e imagens de articulação fonêmica na
aprendizagem inicial da leitura em um grupo de crianças brasileiras.
Pergunta-se, também:
a) As crianças progrediram da fase pré-alfabética para a fase alfabética parcial?
b) Quais os efeitos da intervenção na aprendizagem da leitura, considerando-se

pseudopalavras e palavras reais?
c) Quais os efeitos da intervenção na aprendizagem da escrita, considerando-se

pseudopalavras e palavras reais?
10
Com essa finalidade, entramos em contato com a Drª Linnea Ehri e com a Drª Nancy Boyer que,
gentilmente, nos enviaram os materiais para estudo.
d) os resultados apresentados no pós-teste 1(realizado um dia após o término das

sessões de instrução) se mantiveram no pós-teste 2 (realizado sete dias após o término
das sessões de instrução)?
Tem-se como hipóteses que:
1ª – O programa de intervenção em consciência fonêmica terá como efeito o

conhecimento das relações entre letras e sons, a formação de pseudopalavras e a
segmentação fonêmica, levando as crianças da fase pré-alfabética para a fase
alfabética parcial da leitura.
2ª – as crianças do grupo de intervenção (GI) terão melhor desempenho em

segmentação, escrita e leitura de pseudopalavras e de palavras reais do que as
crianças do grupo controle (GC).
5. Método
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo sob o número CAAE 06671412.5.0000.5482. O estudo foi de
intervenção com realização de pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2, com delineamento
experimental. Foram constituídos dois grupos: um grupo de intervenção (GI) e um
grupo controle (GC).
5.1. Local da coleta de dados e participantes da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede privada de ensino em uma

cidade da Grande São Paulo, mais especificamente, no ABC Paulista. A escola atende
crianças provenientes de famílias de nível socioeconômico médio-alto, oriundas de
bairros próximos à escola e também, de municípios vizinhos.
O currículo da escola está voltado, desde o maternal (um ano e oito meses) para
o contato com o mundo letrado de forma envolvente e lúdica. Com apoio de material
estruturado as crianças participam de jogos, brincadeiras, histórias e outros recursos. A
partir dos três anos, nível do maternal, as crianças iniciam o conhecimento do código
alfabético, e a escola desenvolve um trabalho chamado “evolução da escrita”, que tem
continuidade em todos os níveis de ensino (Infantil, Infantil I e Infantil II) até chegar à
alfabetização plena, no 1º ano do Ensino Fundamental.
Após o consentimento da escola para a realização da pesquisa, enviamos uma

carta autorização aos pais das crianças que participariam de toda a coleta de dados (ver
Anexo A). Apenas as crianças autorizadas pelos pais fizeram parte de nossa amostra.
Participaram do estudo 44 crianças da Educação Infantil, sendo 17 do sexo masculino e
27 do sexo feminino.
5.2. Instrumentos e procedimentos
5.2.1. Seleção dos participantes
No primeiro contato da pesquisadora com as crianças as professoras auxiliares

de cada classe acompanharam as crianças até a sala designada pela escola para a
realização das atividades durante o período do estudo.
A pesquisadora se apresentou para cada criança e explicou o motivo de estar ali:
“Oi, tudo bem? Meu nome é Luciene. Como você se chama? Eu sou professora também
e estou aqui para fazer algumas atividades com você. Essas atividades são um pouco
diferentes das atividades que a sua professora faz. Mas essas atividades que vamos
fazer aqui também são para aprender a ler e a escrever palavras. Então, eu virei aqui
por vários dias para ensinar você e alguns amigos seus. As nossas atividades serão bem
legais porque vamos brincar com as letras, tudo bem?”
As professoras auxiliares permaneceram apenas na primeira sessão entre
criança-pesquisadora. A partir do segundo contato, a própria pesquisadora se dirigia à
sala de aula para chamar as crianças e, ao final da atividade, as levava de volta. Isso
aconteceu porque foi estabelecido um bom relacionamento entre as crianças e a
pesquisadora. Assim, a direção da escola autorizou que a pesquisadora fosse buscar e
levar as crianças até suas respectivas salas.
A condição principal para a participação era o conhecimento de 17 nomes de

letras, segmentar no máximo três pseudopalavras em fonemas formadas por consoante-
vogal (CV)11, vogal-consoante (VC), consoante-vogal-consoante (CVC), ler no
máximo três pseudopalavras e escrever no máximo três pseudopalavras.
As pseudopalavras são comumente utilizadas na literatura porque obedecem à

formação do idioma e isso permite verificar a decodificação por parte da criança. Dito
de outro modo, para a criança ler ou escrever uma pseudopalavra ela precisa conhecer
as letras e as junções possíveis entre elas, apesar de não terem significado. As
pseudopalavras ainda descartam a possibilidade de a criança realizar a leitura pelas
11
Utilizaremos as letras CV para representar as pseudopalavras formadas por consoante-vogal; as letras VC para
representar as pseudopalavras formadas por vogal-consoante e as letras CVC para representar as pseudopalavras
formadas por consoante-vogal-consoante.
características visuais, ou pelo conteúdo como nas palavras “coca-cola” e

“McDonald´s” (Ehri, 2005).
As tarefas abaixo foram realizadas com as 44 crianças autorizadas pelas famílias

e tiveram como objetivo verificar o conhecimento que as crianças tinham sobre as
letras.
1) escrita do próprio nome: foi pedido à criança que escrevesse o próprio nome
em um cartão;
2) conhecimento do nome das letras: foram mostradas algumas letras para a
criança e pedido a ela que dissesse cada nome o mais rápido que conseguisse. As letras-
alvo utilizadas foram: A - B - D - E - F - I - J - L - M - N - O - P - S - T - U - V – Z;
3) escrita das letras: foram ditos os nomes das letras-alvo (A - B - D - E - F - I -
J - L - M - N - O - P - S - T - U - V - Z) de forma aleatória e a criança fez a repetição do
nome da letra ouvida e depois escreveu essa letra no cartão dado pela pesquisadora;
4) reconhecimento de letras: esta tarefa foi feita somente com as crianças que
erraram as letras da tarefa anterior. As letras que a criança errou foram colocadas em
uma fileira. Em seguida foi pedido a ela que nomeasse cada uma dessas letras. Somente
oito crianças realizaram esta atividade de reconhecimento de letras, não porque
desconheciam as letras, mas sim, porque ficaram confusas por falarem rapidamente. Ao
olharem as letras pela segunda vez, as crianças disseram prontamente cada nome.
Todas as crianças que passaram pela tarefa de seleção mostraram conhecimento
das letras-alvo que seriam utilizadas no decorrer no estudo e, portanto, puderam
participar da aplicação das tarefas do pré-teste, descrito a seguir.
5.2.2. Pré-teste
As tarefas do pré-teste foram aplicadas para todas as 44 crianças. As tarefas

foram: segmentação de pseudopalavras em fonemas, leitura de pseudopalavras e escrita
de pseudopalavras.
Para a permanência no estudo a criança poderia: 1) segmentar em fonemas no

máximo três pseudopalavras formadas por consoante-vogal (CV), vogal-consoante
(VC), consoante-vogal-consoante (CVC); 2) ler no máximo três pseudopalavras; 3)
escrever no máximo três pseudopalavras. Vejamos, detalhadamente, como ocorreu a

aplicação de cada uma das tarefas do pré-teste.
5.2.2.1. Segmentação de pseudopalavras em fonemas
A pesquisadora mostrou fotos com as imagens de bocas (chamadas neste estudo

de imagens de articulação fonêmica), cujos movimentos podiam ser visualizados
quando cada boca pronunciava os sons das letras-alvo. “Eu vou dizer uma palavra
maluca e você vai tentar apontar para mim as fotos que mostram as bocas dizendo cada
som da palavra. Se você não souber, não tem problema, só me diga que não sabe tudo
bem?” Foram utilizadas 12 pseudopalavras, sendo três pseudopalavras formadas por
vogal-consoante (VC), três pseudopalavras formadas por consoante-vogal (CV) e seis
pseudopalavras formadas por consoante-vogal-consoante (CVC), descritas abaixo:
VC = OL – AM – ES CV = VO – DI - ZA
CVC = BOS – NEL – TOS –

MOL - PIS
Foi dito às crianças que as palavras utilizadas na atividade eram “malucas”. Elas
foram inventadas pela pesquisadora e não tinham significado, mas podiam ser escritas e
lidas quando as letras ficavam juntas. Não foi dito “pseudopalavra”, porque a criança
não saberia o significado desse termo e, por esse motivo, foi usado o termo “palavra
maluca”.
Nesta tarefa foram mostrados para a criança os movimentos da boca ao
pronunciar determinados sons. Em seguida, a pesquisadora disse as pseudopalavras (uma
de cada vez). Pediu à criança que repetisse a pseudopalavra dita e que retirasse as letras
usadas para escrever aquela palavra maluca. Por último, a criança tinha que retirar o
cartão com a imagem da boca correspondente à pronúncia de cada som da letra que
compunha a pseudopalavra. Por exemplo, na pseudopalavra “VO” a criança deveria
retirar as letras usadas para escrever a pseudopalavra V + O, depois, deveria retirar o

cartão com a imagem da boca pronunciando o fonema /v/ e depois retirar o cartão com a
imagem da boca pronunciando o fonema /o/. O mesmo procedimento foi realizado com
todas as pseudopalavras. Cada acerto ou erro cometido pela criança foi anotado na folha
de respostas. O critério para inclusão foi o acerto de no máximo três pseudopalavras
segmentadas corretamente.
Antes de iniciar o programa de intervenção foi interessante para nós, detectar nas
provas do pré-teste se as crianças, de fato, não tinham desenvolvido a consciência
fonêmica.
Abaixo, apresentamos algumas frases ditas pelas crianças no momento da
aplicação da tarefa de segmentação.
“Eu nunca vi isso, “Eu não sei. Nunca fiz “Eu não sei. Você me
não.” [referente à essa atividade na escola.” ensina?” [referente à
tarefa de [referente à tarefa de tarefa de segmentação]
segmentação] segmentação]
Vejamos o exemplo: “VO”
V O
O
O
O
“Eu não sei. A letra tem
som?” [referente à tarefa
de segmentação]
/v/= V /o/= O
5.2.2.2. Leitura de pseudopalavras
A pesquisadora formou pseudopalavras utilizando as letras móveis e pediu para

a criança fazer a leitura da pseudopalavra formada (foi formada uma pseudopalavra de
cada vez). “Eu vou formar uma palavra maluca com estas letras coloridas e você
tentará ler. Se você não souber ler, não tem problema, apenas me diga que não sabe.”
Foram utilizadas nove pseudopalavras, sendo três formadas por vogal-consoante (VC),
três formadas por consoante-vogal (CV) e três formadas por consoante-vogal-consoante
(CVC). Para ser incluída na pesquisa a criança poderia ler no máximo três
pseudopalavras, descritas a seguir:
VC = IM – IS - AL CV = JU – TI – MO
CVC = DEN – FAL - MOS
Seguem duas frases ditas pelas crianças durante a realização da tarefa de leitura:
“Não dá para ler essas “Essa palavra com três

palavras, elas estão letras eu não sei ler, só
incompletas.” [referente quando tem duas letras.”
à tarefa de leitura] [referente à tarefa de leitura]
Importante: a pesquisadora disse, novamente, à criança que as palavras

utilizadas eram “malucas” e explicou o motivo de serem chamadas dessa forma, assim
como fez na tarefa 1.
5.2.2.3. Escrita de pseudopalavras
A pesquisadora disse uma pseudopalavra e a criança escolheu as letras usadas na

escrita da pseudopalavra. “Eu vou dizer uma palavra maluca e você vai pegar as letras
que devemos usar para escrever essa palavra, OK?” Foram utilizadas nove
pseudopalavras, sendo três formadas por vogal-consoante (VC), três formadas por
consoante-vogal (CV) e três formadas por consoante-vogal-consoante (CVC). Para ser
incluída na pesquisa a criança poderia escrever no máximo três pseudopalavras.
VC = OM – AL – UZ VC = OM – AL – UZ
CVC = SIL – BAS - BOL
“Essas palavras eu não sei

escrever, só essa com a letra
“A” e essas com a letra “I”.
[referente à tarefa de escrita]
Importante: A pesquisadora, novamente, falou com as crianças a respeito das

palavras malucas, conforme já havia feito nas tarefas “1” e “2” do pré-teste.
5.2.2.4. Seleção do grupo de intervenção (GI) e do grupo

controle (GC)
Após terem sido realizadas as tarefas de seleção e as tarefas do pré-teste, a

pesquisadora escolheu aleatoriamente as crianças que ficariam no grupo de intervenção
(GI) e as que ficariam no grupo controle (GC).
Foi excluída uma criança da amostra porque ela conseguiu segmentar, ler e
escrever todas as pseudopalavras, contrariando assim, os critérios de seleção, pelo qual
seriam incluídas as crianças que lessem no máximo três pseudopalavras, segmentassem

no máximo três pseudopalavras e escrevessem no máximo três pseudopalavras.
Por conseguinte, tivemos 43 crianças participando do estudo e, não 44 crianças

como tínhamos no início. Com a exclusão de uma criança a composição dos grupos
ficou da seguinte forma: o grupo de intervenção (GI) foi formado por 22 crianças, sendo
6 meninos e 16 meninas e o grupo controle (GC) foi formado por 21 crianças, sendo 10
meninos e 11 meninas, conforme se vê na Tabela 1.
A idade cronológica variou de 69 meses com um desvio padrão de 4 meses, no

grupo de intervenção (GI) a 68 meses com um desvio padrão de 3 meses no grupo
controle (GC).
Assim, na Tabela 1 estão descritas as características da amostra com as 43

crianças que permaneceram até o final do estudo.
Tabela 1 – Características dos participantes

N (Número de Grupo de intervenção Grupo controle (GC) Total
Participantes) (GI)
Meninos 06 10 16
Meninas 16 11 27
Total 22 21 43
5.2.3. Programa de intervenção
O programa de intervenção foi aplicado individualmente às 22 crianças durante o

período de quatro semanas. Cada criança passou por quatro sessões com duração de
aproximadamente 35 minutos, cada uma.
As crianças do grupo de intervenção (GI) receberam instruções sobre as
correspondências de fonemas e letras usando as imagens de articulação fonêmica como
apoio. Essas imagens de articulação fonêmica foram utilizadas em cartões contendo a
foto de bocas pronunciando os sons das 17 letras-alvo (A - B - D - E - F - I - J - L - M -

N - O - P - S - T - U - V – Z). 12
As crianças do grupo controle (GC) permaneceram na sala de aula e não
participaram das sessões de intervenção planejadas e aplicadas para o grupo de
intervenção (GI). Elas continuaram com as atividades regulares planejadas e realizadas
pelas professoras da escola, que eram as mesmas atividades desenvolvidas para as
crianças do grupo de intervenção, quando não estavam participando das atividades de
intervenção do presente estudo.
Antes de descrever cada uma das quatro sessões do programa de intervenção
interessa-nos fazer algumas considerações preliminares sobre os fonemas que foram
utilizados na intervenção com as crianças.
Os fonemas são classificados em vogais, semivogais e consoantes. As consoantes
são classificadas em função de quatro critérios, de base articulatória. Para o presente
estudo, apresentaremos a classificação quanto ao modo de articulação e quanto ao ponto
de articulação (Cunha & Cintra, 2008).
a) Modo de articulação
A articulação das consoantes não é a mesma das vogais, na qual a passagem do ar

é livre através da cavidade bucal. Quando as consoantes são pronunciadas a corrente de
ar sempre encontra, em algum lugar da boca, um obstáculo total, que faz uma
interrupção momentânea (consoantes oclusivas) ou um obstáculo parcial, que faz uma
compressão, mas sem interceptá-la (consoantes constritivas). Vejamos a classificação
das consoantes:
 Consoantes oclusivas: a corrente de ar na boca encontra obstáculo total:

p, b, t, d (ver figura completa no Anexo E);
12
A pesquisa na qual nos apoiamos Boyer e Ehri (2011) utilizaram as consoantes B, D, F, K, L, M, N, P, S,
T, V, Z e as vogais A, E, O. Nesta pesquisa utilizamos as consoantes B, D, F, J, L, M, N, P, S, T, V, Z e todas as
vogais A, E, I, O, U. Acrescentamos, portanto, a consoante J, as vogais, I e U e retiramos a consoante K. A nossa
opção se deve ao fato de que essas letras são mais convenientes no Português do Brasil.
/p/= P /b/= B /t/= T /d/= D
 Consoantes constritivas: a corrente de ar encontra obstáculo parcial.

Entre as consoantes constritivas diferenciam-se as consoantes:
- fricativas: a passagem de ar ocorre através de uma estreita abertura no
meio da via bucal: f, v, s, z, j;
- laterais: a passagem de ar ocorre pelos dois lados da cavidade bucal em
função de um obstáculo formado no centro da boca pelo contato com a língua: l
e lh.
- vibrantes: têm como característica o movimento vibratório rápido de
um órgão ativo – a língua ou o véu palatino – que provoca algumas interrupções
da passagem de ar: r e rr. Neste estudo não utilizamos as consoante r e lh,
portanto, não temos consoantes vibrantes.
/f/= F /v/= V /s/= S /z/= Z
/ Ʒ /= J /l/= L
b) Ponto ou Zona de Articulação
Os obstáculos (total ou parcial) do modo de articulação das consoantes podem

ser produzidos em vários locais da cavidade bucal e, por isso, existe o conceito e o
ponto de articulação, que classifica as consoantes em:
- labiodentais: se formam pelo estreitamento do ar entre o lábio inferior e os
dentes incisivos superiores: f e v;
- linguodentais: se formam pela aproximação da parte pré-dorsal da língua aos
dentes incisivos superiores: s, z, t, d;
- palatais: se formam pelo contato dorsal da língua com o céu da boca: j, x, ch,
x, lh, nh;
- velares: se formam pelo contato com a parte posterior da língua com o véu
palatino: k, g, r.
- bilabiais: se formam pelo contato com os lábios: p, b, m;
- alveolares: formadas pelo contato da língua com uma pequena cavidade dos
dentes incisivos superiores: n, l, r, rr;
/m/= M /n/= N
As vogais podem ser consideradas, sob o ponto de vista articulatório, sons

formados pela vibração das cordas vocais, modificados pelas cavidades supralaríngeas,
que devem estar sempre abertas ou entreabertas para a passagem do ar. Entre as vogais e
as consoantes estão as semivogais, fonemas /i/ e /u/. (Cunha & Cintra, 2008).
 Vogais – são os fonemas produzidos pelo ar que, expelido dos pulmões,

fazem vibrar as cordas vocais e não encontram nenhum obstáculo na sua
passagem pelo aparelho fonador.
 Semivogais – as semivogais são fonemas que não ocupam a posição de

núcleo da sílaba, devendo, portanto, associar-se a uma vogal para
formarem uma sílaba. Exemplo 1: Jaguar: u é uma semivogal e a é uma
vogal; o ditongo é tido por crescente. Exemplo 2: Demais: A é vogal e i
é semivogal; o ditongo é tido por decrescente.
/a/= A /e/= E /i/= I
/o/= O /u/= U
5.2.3.1. Sessão 1: Formação da correspondência entre as letras

e os fonemas usando as letras móveis e as imagens de
articulação fonêmica.
Objetivo: Ensinar as correspondências entre as letras e os fonemas. As imagens

de articulação fonêmica forneceram apoio para as crianças perceberem tal
correspondência.
Material: cartões com fotos das bocas, espelho de mão e letras móveis.
Foi explicado a cada criança como ela iria brincar com o jogo:
Pesquisadora: “Hoje, no nosso jogo, vamos brincar com os sons. Você sabe
como os sons são feitos quando você fala? Coloque a mão na frente da sua boca e diga
seu nome. Você percebe o ar saindo da sua boca quando você fala seu nome? Quando
falamos, os sons saem da nossa boca formando um “arzinho” ou um “ventinho” que
conseguimos perceber quando colocamos a mão em frente à boca ou quando
colocamos o espelho. O espelho pode ficar embaçado. Vamos ver a sua boca no
espelho? Diga seu nome novamente e perceba.”
A pesquisadora permitiu que a criança ficasse pronunciando as palavras em

frente ao espelho. As fotos de como a boca fica ao pronunciar cada som foram
mostradas para que a criança percebesse a movimentação da boca no momento da
pronúncia. Foi comentado com a criança cada movimento e a pronúncia de cada som.
Após a criança ter feito várias tentativas livres (as crianças fizeram vários sons e
falaram várias palavras, como nomes de objetos, nomes de pessoas, nomes de desenhos)
a pesquisadora retomou a atividade dizendo que começaria o primeiro jogo.
As letras móveis utilizadas durante todo o estudo ficaram dispostas sobre a mesa
para as crianças manusearem, conforme demonstrado na foto abaixo.
Foi explicado que as letras seriam divididas em quatro conjuntos para começar a
brincadeira. Inicialmente, a pesquisadora mostrou cada grupo de letras para a criança e,
depois, separou as letras de cada conjunto da seguinte forma:
 conjunto 1: P, T, F, A.
 conjunto 2: B, D, J, V, E.
 conjunto 3: L, M, S, U.
 conjunto 4: Z, I, N, O.
Aplicação do conjunto 1
Conjunto 1:Letras → P, T, F, A
Fonemas → /p/, /t/, /f/, /a/
“Que legal! Nunca vi

minha boca no espelho
falando.” [depois da
primeira explicação
do conjunto1].
Pesquisadora: “Eu tenho aqui algumas letras e quando falamos os nomes destas
letras produzimos sons. É com isso que vamos brincar OK?”
As fotos das bocas para os fonemas /p/, /t/, /f/, /a/ foram colocadas sobre a mesa,
próximas das letras do conjunto 1.
/p/= P /t/= T /f/= F /a/= A
“Eu vou dizer alguns sons e mostrar a você algumas fotos da boca dizendo esses
sons. Quero ensinar a você qual é a imagem que mostra como a boca fica quando diz o
som. Vamos começar: essa primeira foto é de uma boca dizendo /p/.” ( a imagem da
boca foi colocada em frente à criança).
“Agora, vamos olhar no espelho para você ver como fica a sua boca ao dizer
/p/. Olhe como seus lábios ficam fechados e como depois você empurra o ar para fora.
Agora coloque a mão em frente à sua boca, repita o som /p/ e perceba o que acontece”
(Foi chamada a atenção da criança para os lábios. A criança foi incentivada a explicar o
que ia verificando). “Vamos olhar para esta outra foto da boca dizendo /t/.” (a imagem
da boca foi colocada em frente à criança). “Olhe no espelho e diga /t/ e perceba o que
sua boca faz quando você diz /t/. A ponta da língua “bate” no céu da boca. Olhe de
novo para sua boca e veja a sua língua batendo na parte de cima do céu da boca.
Conseguiu perceber? A próxima foto é de uma boca dizendo /f/. Vamos fazer a mesma
coisa que fizemos com as outras imagens e sons?”
“A próxima foto é esta, com a boca dizendo /a/.”
“Eu sei fazer o som, mas ainda

não sei ler uma palavra.”
[comentário de uma criança
durante a primeira sessão de
intervenção]
Após a intervenção ter sido feita com cada uma das letras do conjunto 1, foi
verificado se a criança compreendeu. Foi feita a avaliação da intervenção com as
anotações das respostas de cada criança. Durante os exercícios, foi feita a comparação
entre as imagens das bocas, com semelhanças e diferenças. A criança foi orientada a
pensar sobre o que sentia sua boca fazendo quando dizia um determinado som, ou seja,
se a boca ficava aberta ou fechada, onde ficava a língua, se os dentes tocavam os lábios,
enfim, foram feitos vários comentários com as percepções que elas tinham.
“A letra “A” é muito fácil. A

letra “T” é difícil. [sobre a
escolha das bocas na
pronúncia dos fonemas]
As respostas da criança foram registradas. Depois que a pesquisadora ensinou as

correspondências entre as letras e os fonemas, repetiu o procedimento com todas as
letras do conjunto 1 em ordem aleatória para que a criança alcançasse 2 acertos
sucessivos sem nenhuma correção ou feedback.
Aplicação do Conjunto 2
Conjunto 2: Letras → B, D, ,J, V, E
Fonemas→ /b/, /d/, / Ʒ /, /v/,

/e/
As fotos com as imagens das bocas para os fonemas /b/, /d/, / Ʒ /, /v/, /e/ foram
colocadas sobre a mesa, assim como as letras do conjunto 2.
/b/= B /d/= D / Ʒ /= J
/v/= V /e/= E
A explicação do jogo foi repetida:
“Nossa, a letra “D” parece

com a letra “T” e a letra
“P parece com a letra “B”.
[sobre a escolha das fotos
das bocas para os fonemas]
“O jogo é o mesmo, mas agora vou mostrar outros sons a você. Vamos
observar as fotos da boca dizendo esses sons. Quero ensinar a você qual é a imagem
que mostra como a boca fica quando diz o som. Vamos começar: esta primeira foto é de
uma boca dizendo /b/.”
A imagem da boca correspondente ao fonema /b/ foi colocada em frente à

criança.
/b/. Perceba que seus lábios ficam juntos e depois você empurra o ar através dos seus
lábios. Agora coloque a mão em frente à sua boca e repita o som /b/ e perceba o que
acontece.”
A criança foi incentivada a prestar atenção para verificar o movimento dos

lábios.
“Agora, vamos olhar para esta outra foto da boca dizendo /d/.”
“Olhe no espelho e diga /d/ e perceba o que sua boca faz quando você diz /d/.
A ponta da língua “bate” nos dentes. Olhe de novo para sua boca e veja a sua língua
batendo nos dentes de cima. Conseguiu perceber? A próxima foto é de uma boca
dizendo /v/. Vamos fazer a mesma coisa que fizemos com as outras imagens e sons?”
Preste atenção como a boca fica quando falamos a letra V: os dentes ficam
descansando no lábio inferior com o ar escapando.”
“Bom, a próxima foto é esta dizendo /e/. Quando falamos a letra E a nossa
língua fica descansando na parte debaixo da boca e a boca fica meio aberta, como se
estivesse “querendo sorrir”. Vamos olhar no espelho? A última foto é da boca dizendo/
Ʒ/. Perceba que o som sai por um biquinho na sua boca”.
enfim, foram feitos vários comentários a respeito das percepções dela.


Conjunto 3: Letras → L, M, S, U
Fonemas→ /l/, /m/, /s/, /u/
“Posso pegar o espelho?

Fica mais fácil.” [sobre a
escolha das bocas na
pronúncia dos fonemas]
Foram definidas as imagens das bocas para os fonemas /l/, /m/, /s/, /u/ e
/l/= L /m/= M /s/= S /u/= U
O jogo foi explicado novamente:
“Continuando nosso jogo eu vou dizer mais alguns sons para você. O jeito de
jogar é o mesmo: eu digo alguns sons e mostro a você as fotos da boca dizendo esses
sons. Quero ensinar a você qual é a imagem que mostra como a boca fica quando diz o
som. Vamos começar: esta primeira foto é de uma boca dizendo /l/.”
“A letra “S” é fácil. Sai ventinhos

mesmo. A letra “M” também é
fácil. A bochecha fica tremendo.”
[sobre a escolha das fotos das
bocas para os fonemas]
/l/. Perceba que sua boca fica aberta com a ponta da língua levantada. Agora olhe no
espelho e veja o que acontece”.
A criança foi incentivada a explicar o que ia percebendo.
“Agora, vamos olhar para esta outra foto da boca dizendo /m/. Veja como a
boca fica com os lábios fechados.”
“Olhe no espelho, diga /s/ e perceba que a boca fica meio aberta com a parte de
trás da língua encostando no começo da garganta.”
“Conseguiu perceber? Agora veja a foto da boca dizendo /u/. Perceba que a
boca fica meio fechada com os dentes aparecendo e o ar escapando.”
“A próxima foto é esta, com a boca dizendo /s/. “Perceba que seus lábios ficam
meio abertos mostrando os dentes com o ar escapando entre eles.”
enfim, todas as percepções sentidas por ela.
“Vamos ver se você ficou craque nisso? Eu vou dizer os sons e você me mostra
as letras que correspondem aos sons que eu falei, OK?”

Conjunto 4: Letras → Z, N, I, O
Fonemas → /z/, /n/, /i/, /o/
Foram definidas as imagens das bocas para os fonemas /z/, /n/, /i/, /o/ e
/z/= Z /n/= N /i/= I /o/= O
Apesar de o jogo continuar com as mesmas regras, foi retomado com cada
criança.
“Bom, para terminar esta parte do jogo vou falar mais quatro sons para você e
mostrar algumas fotos da boca dizendo esses sons. Quero ensinar a você qual é a
imagem que mostra como a boca fica quando diz o som. Vamos começar: esta primeira
foto é de uma boca dizendo /z/.”
/z/. Perceba que seus lábios ficam meio abertos mostrando os dentes com o ar
escapando entre eles. Agora coloque a mão em frente à sua boca e repita o som /z/ e
perceba o que acontece.”
“Agora, vamos olhar para esta outra foto da boca dizendo /n/. Veja como a
boca fica meio aberta com a ponta da língua levantada e batendo no céu da boca.”
“Essa tem que treinar. A

“A letra “Z” parece com o
letra “N” é difícil. A letra
“S”. Sai ventinho.” [sobre a
“O” é fácil.” [sobre a
escolha das fotos das bocas
escolha das fotos das bocas
para os fonemas]
para os fonemas]
“Olhe no espelho e diga /n/ e perceba o que sua boca faz quando você diz /n/. A
ponta da língua “bate” no céu da boca. Olhe de novo para sua boca e veja a sua língua
batendo na parte de cima do céu da boca. Conseguiu perceber? A próxima foto é de
uma boca dizendo /o/. Vamos fazer a mesma coisa que fizemos com as outras imagens e
sons? Veja como a boca fica meio aberta de forma arredondada, sem mostrar os
dentes, quando dizemos o som /o/”
“A letra “o” é fácil igual a letra “a”.

[sobre a escolha das fotos das bocas para
os fonemas]
“A próxima foto é de uma boca dizendo /i/. Vamos fazer a mesma coisa que
fizemos com as outras imagens e sons? Veja o que acontece quando dizemos o som /i/”.
enfim, todas as percepções sentidas por ela.
“Vamos ver se você ficou craque nisso? Eu vou dizer os sons e você me mostra
as letras que correspondem aos sons que eu falei, OK?”

Com a explicação das correspondências letra-fonema e os exercícios feitos
durante a sessão foi finalizada esta primeira sessão. A seguir, detalharemos a segunda
sessão, realizada em outro dia.
5.2.3.2. Sessão 2: Formação da segmentação de pseudopalavras

formadas por consoante-vogal (CV) e vogal-consoante
(VC), utilizando letras e imagens de articulação
fonêmica.
Objetivos: 1) Ensinar as junções de letras para a formação de pseudopalavras.
2) Ensinar a segmentação das pseudopalavras com as letras e

imagens de articulação fonêmica, utilizando a formação consoante-vogal (CV) e vogal-
consoante (VC)
Material: cartões com fotos das bocas, espelho de mão e letras móveis.
Conjunto de pseudopalavras com formação vogal-consoante (VC) e consoante-

vogal (CV)
VC → IM – AL – EL – US – VC → BO – SU – JO – NE –
IS ZA – MA – VA - TA
– OM - ES - OL
Nesta sessão foi iniciado o trabalho com as junções das letras para a formação de
pseudopalavras e a segmentação das pseudopalavras formadas.
“O nosso próximo jogo tem sons, palavras malucas e imagens de bocas. Eu vou
dizer algumas palavras, só que umas palavras têm significados e outras são malucas.
Essas palavras malucas podem ser lidas e escritas, mas não significam nada, como já
vimos em outro dia. Você se lembra? Nosso trabalho é prestar bastante atenção nos
sons que ouvimos quando dizemos a palavra. Vamos pensar como a nossa boca se
movimenta quando dizemos a palavra? Vou mostrar um exemplo: A palavra “US” tem
dois sons /u/, /s/. Vamos encontrar as duas fotos para mostrar como nossa boca se
movimenta para dizer esses dois sons.” (A pesquisadora formou a pseudopalavra “US”
com as letras móveis).
A pseudopalavra foi pronunciada em frente ao espelho. Foi pedido à criança que

colocasse a mão em frente à sua boca quando dissesse a palavra.
“Quando eu digo “US" o primeiro som é /u/. A minha boca fica meio aberta,
parecendo com um “bico”. Aqui está a imagem da boca dizendo /u/. O próximo som da
palavra “US” é /s/. Quando eu digo /s/ meus lábios ficam meio abertos mostrando os
dentes com o ar escapando entre eles. O nosso jogo é desse jeito: você fala a palavra e
depois mostra a foto da boca com o movimento que ela faz quando diz cada som da
palavra.”
“Agora eu entendi. Vou

falar para minha mãe
que eu li.” [sobre as
instruções de
segmentação VC/CV]
A pseudopalavra foi dita normalmente, como um todo. Quando a criança

apresentava dificuldade, foram feitas algumas perguntas: “qual o primeiro som? A foto
mostra como a boca se movimenta quando você faz esse som?”
Isso foi feito até que todos os sons fossem identificados e as respostas
registradas. Antes de fornecer feedback foi permitido que a criança terminasse a palavra
inteira. Se correto: “Está certinho”. Se incorreto: “Foi uma boa tentativa, mas vamos
olhar no espelho e dizer as palavras novamente?” O primeiro som é /u/. Aqui está a
foto da boca dizendo /u/.”
A foto foi colocada em frente à criança para que ela visse a boca pronunciando a
letra. O mesmo procedimento foi feito diante do espelho. Se a criança apresentava
dificuldade a ajuda foi dada da seguinte forma: “qual é o primeiro som? Que letra
representa esse som? Qual é o som que vem depois? Qual letra representa esse som?”
Isso foi feito até que todos os sons da pseudopalavra fossem identificados. As
respostas foram registradas. Se correto: “Está certo, muito bem.” Se incorreto: “Foi
uma boa tentativa, mas vamos ver as letras que você separou e vamos repetir os sons
novamente?”
Ao final de uma pseudopalavra todas as letras eram misturadas às demais para

começar a próxima pseudopalavra. As respostas foram anotadas.
Importante: Esse procedimento foi feito com todo o conjunto das dezesseis
pseudopalavras CV/VC até que a criança pudesse segmentar oito pseudopalavras
corretamente, sem auxílio.
Exemplo de como transcorreu o exercício da sessão 2 da intervenção: sobre a

mesa encontravam-se as todas as letras móveis (as mesmas letras-alvo) e as fotos das
bocas pronunciando cada letra-alvo. Vale registrar que cada foto das bocas continha,
registrada no verso, a letra correspondente ao fonema. Dessa forma, quando a criança
separava determinada foto da boca em referência a alguma letra, era possível olhar no
verso da foto para verificar se estava correto. As crianças gostaram muito de fazer a
verificação porque conseguiam perceber os acertos e erros e isso permitiu mais atenção
por parte delas. Elas se sentiam motivadas e desafiadas a virar o cartão com a foto para
verificar o acerto.
A pesquisadora disse no exemplo a pseudopalavra “US”. A criança repetia em

voz alta a pseudopalavra dita pela pesquisadora e depois pegava as letras “U” e “S”.
Em seguida, retirava a foto da boca pronunciando o fonema “U” e depois, a foto da boca
pronunciando o fonema “S”.
U S
/u/ = U /s/= S
Terminado o exemplo foram feitas as segmentações com todas as

pseudopalavras dos conjuntos VC e CV. A seguir veremos como ocorreu a sessão 3.
Vejamos, abaixo, algumas fotos tiradas durante uma sessão de intervenção com
duas crianças que tinham autorização para serem fotografadas.
“Que fácil! Gostei!

Eu lembrei como a
boca fica sem olhar
no espelho e na foto.”
[durante as sessões de
instrução fonêmica].
5.2.3.3. Sessão 3: Formação da segmentação de pseudopalavras

formadas por consoante-vogal-consoante (CVC),
utilizando letras e imagens de articulação fonêmica.
Objetivos: 1) Ensinar as junções de letras para a formação de pseudopalavras.
2) Ensinar a segmentação das pseudopalavras com as letras e

imagens de articulação fonêmica, utilizando a formação consoante-vogal-consoante
(CVC)
Material: letras móveis, cartões com pseudopalavras, fotos com as bocas e

espelho de mão.
Conjunto de pseudopalavras com formação consoante-vogal-consoante (CVC)

TEZ – PIS – ALB – JUS – FES –

MIS – LAM – VOM – DEM – NOL –
SES – TEM
“Posso olhar as bocas nas

fotos? Fica mais fácil.” [se
referindo ao apoio das imagens
de articulação fonêmica durante
as sessões de instrução].
“O nosso próximo jogo tem sons, palavras e as imagens de bocas. Eu vou dizer
algumas palavras. O nosso trabalho é prestar bastante atenção nos sons que ouvimos
quando dizemos a palavra. Vamos pensar como a nossa boca se movimenta quando
dizemos a palavra? Vou mostrar um exemplo: A palavra “ABO” tem três sons /a/, /b/,
/o/. Vamos encontrar as três fotos para mostrar como nossa boca se movimenta para
dizer esses três sons.”
A palavra foi pronunciada em frente ao espelho. A criança fez a pronúncia

colocando a mão em frente à sua boca.
“Quando eu digo “ABO” o primeiro som é /a/. A minha boca fica aberta e eu
posso ver a minha língua. Aqui está a imagem da boca dizendo /a/. Perceba a boca
aberta e a língua. O próximo som da palavra “ABO” é /b/. Quando eu digo /b/ meus
lábios ficam fechados e depois se abrem rapidamente, sem mostrar os dentes e a língua.
O próximo som da palavra “ABO” é /o/. A boca fica meio aberta de forma
arredondada, sem mostrar os dentes. O nosso jogo é desse jeito: você fala a palavra,
depois mostra a foto da boca com o movimento que ela faz quando diz cada som da
palavra e depois pega as letras que representam cada som”.
A palavra foi dita normalmente, como um todo. Quando a criança apresentava

dificuldade algumas perguntas foram sendo feitas: “qual é o primeiro som? Que letra
representa esse som? Qual é o som que vem depois? Qual letra representa esse som?”
Isso foi feito até que todos os sons da palavra fossem identificados. As respostas foram
registradas. Se correto: “Está certo, muito bem.” Se incorreto: “Foi uma boa tentativa,
mas vamos ver as letras que você separou e vamos repetir os sons novamente?”
“Agora eu entendi.
Ficou fácil de
novo!” [frase dita
após as instruções
da formação CVC].
Ao final de uma pseudopalavra todas as letras foram colocadas sobre a mesa

juntamente com as demais para começar a próxima pseudopalavra. Esse procedimento
foi feito com todo o conjunto de 12 pseudopalavras com formação consoante-vogal-
consoante (CVC) até que a criança pudesse segmentar seis pseudopalavras
corretamente, sem auxílio.
“Eu consegui ler uma palavra “Ai, com três letras é

grande. A minha prô vai gostar.” difícil! Você me ajuda?”
[após a sessão de sistematização [frase dita no início da
das formações VC – CV – CVC]. formação CVC].
Como veremos a seguir, a quarta sessão de intervenção foi uma revisão das
sessões anteriores para sistematizar os conhecimentos a respeito da segmentação
adquiridos pelas crianças.
5.2.3.4. Sessão 4: Revisão das pseudopalavras com formação

vogal-consoante (VC), consoante-vogal (CV) e
consoante-vogal-consoante (CVC), utilizando letras
móveis e imagens de articulação fonêmica.
Objetivo: Sistematizar os conhecimentos adquiridos sobre a segmentação das

pseudopalavras formadas por vogal-consoante (VC), consoante-vogal (CV) e
consoante-vogal-consoante (CVC), usando as letras móveis e as imagens de articulação

fonêmica.
Material: letras móveis, cartões com pseudopalavras, fotos das bocas e espelho
de mão.
Conjunto de pseudopalavras com formação consoante-vogal (CV), vogal-

consoante (VC) e consoante-vogal-consoante (CVC)
CVC = TEZ – PIS – ALB – JUS –

FES – MIS – LAM – VOM – DEM –
NOL – SES – TEM
VC = AL – AM – IS – OL – AN – CV = PI – TU – NA – FA – ZE –
US – OM – ES BO – SA – JO -
“Eu sei formar uma palavra com “AL”: A palavra “boca” em inglês se escreve
“MOUTH”, sendo que “OU” tem som
MALF, que é boca em inglês. Você sabia
de “AL” e “TH” tem som de “F”. Por
disso?” [durante a 3ª sessão de intervenção no isso a criança disse que conseguia
momento em que a pesquisadora estava formar “MALF” que é “boca” em inglês.
ensinando a formação da segmentação de
pseudopalavras CVC].
“Sabe por que eu me lembro do “L”? “Agora eu entendi.

Porque a língua encosta lá em cima da Ficou fácil de novo!”
boca.” [durante a sessão do pós-teste 1 [frase dita após as
no momento em que a pesquisadora instruções da
pediu para a criança escrever a formação CVC].
pseudopalavra “AL”].
Foi explicado para a criança que ela brincou com os jogos para aprender a
prestar atenção nos sons que as letras representam. Por isso, esse último jogo era só para
rever tudo que ela aprendeu com as brincadeiras:
“Agora vamos rever as palavras que você aprendeu com nossas brincadeiras.
Eu vou misturar todas as palavras e você vai me dizer quantos sons consegue ouvir nas
palavras que eu disser. Depois, você vai mostrar quais são as letras que representam os
sons em cada palavra. Você deve pegar as letras que estão sobre a mesa, de acordo
com cada som da palavra e, também, a imagem da boca correspondente a cada som.”
A pesquisadora esperava a criança terminar de selecionar as letras antes de

fornecer o feedback corretivo. Se correto: “Muito bem”. Se incorreto: “Boa tentativa,
mas vamos contar os sons novamente? Vamos contar usando os dedos?” A criança era
ajudada a usar os dedos para contar os sons até que ela pudesse contar o número correto
de sons na palavra. Essa contagem serviu apenas de apoio para ela identificar a
quantidade de sons para, depois, identificar as letras. Foi feito o mesmo exercício, com
as imagens de articulação fonêmica, de acordo com cada som na palavra. A cada
pseudopalavra feita todas as letras eram misturadas novamente e colocadas em frente à
criança. A lista de pseudopalavras foi seguida até que a criança conseguisse segmentar
corretamente 12 pseudopalavras.
Todas as atividades de intervenção foram realizadas pela própria pesquisadora.

Nas sessões dois e três, houve a participação de um auxiliar de pesquisa: Renan Sargiani
(mestrando).
Após o término da quarta sessão foi realizado o pós-teste 1, logo no dia
subsequente, conforme veremos a seguir.
“Eu aprendi que “A, E, I, O, U” são “Eu me lembro do “M” por causa da
vogais e quando você fala palavras bochecha que treme.” [durante a sessão
que começam com essas letras eu do pós-teste 1 no momento em que a
acho mais fácil.” [durante a sessão pesquisadora pediu para a criança ler a
do pós-teste 1 no momento em que a pseudopalavra “IM”].
pesquisadora pediu para a criança
escrever as pseudopalavras “OM”,
“AL”, UZ”].
5.2.4. Pós-testes 1 e 2
O objetivo do pós-teste 1 foi verificar o efeito das sessões de intervenção, ou seja,

se as atividades de ensino para segmentar pseudopalavras em fonemas, ler
pseudopalavras e escrever pseudopalavras tiveram resultados satisfatórios após o
término das sessões de intervenção. As tarefas foram as mesmas utilizadas no pré-teste.
A aplicação do pós-teste 1 ocorreu um dia após o término das sessões de intervenção.
Transcorridos sete dias após as sessões de intervenção foi aplicado o pós-teste 2.
As tarefas realizadas na sessão do pós-teste 2 foram as mesmas utilizadas no pré-teste
acrescidas de leitura e escrita de palavras reais.
O pós-teste 2 foi realizado com o objetivo de verificar se o efeito das
intervenções e, consequentemente, a aprendizagem das crianças em segmentar as
pseudopalavras em fonemas, em ler pseudopalavras e escrever pseudopalavras, seria
mantido. E, além disso, verificar se essa aprendizagem seria transferida para a leitura e a
escrita de palavras reais.
Tarefa de leitura de palavras reais
A pesquisadora disse às crianças que esta tarefa tinha uma diferença das outras
tarefas já realizadas: “eu vou escrever algumas palavras aqui e você tentará ler
essas palavras para mim. A diferença é que essas palavras não são malucas. Elas
existem mesmo. Vamos ver se você consegue ler? Se você não souber, me fale que
não sabe. Não tem problema, tudo bem?”
EM – UM – FADA – BIFE – LEVE – VIDA – MENINA –

OS – AS – LÂMPADA – PAPEL - BANANA
Tarefa de escrita de palavras reais
A pesquisadora disse às crianças que esta tarefa também tinha uma diferença das
outras tarefas já realizadas: “eu vou dizer algumas palavras e você tentará escrever
essas palavras para mim, usando as mesmas letras dos nossos jogos. A diferença é que
essas palavras não são malucas. Elas existem mesmo. Vamos ver se você consegue
escrever? Se você não souber, me fale que não sabe. Não tem problema, tudo bem?”
EM – UM – OS – NADA – DEDO – SAPO – TATU –

SAL – SOM – FESTA – SAPATO - ZUMBIDO
6. Apresentação e análise dos resultados
Iniciamos este capítulo com os resultados da análise descritiva para cada

habilidade investigada: segmentação de pseudopalavras, leitura de pseudopalavras e
escrita de pseudopalavras. Em seguida serão apresentados os resultados das análises
estatísticas dos dados obtidos.
6.1. Análise descritiva dos resultados das crianças do GI e do

GC, na segmentação, leitura e escrita de pseudopalavras,
considerando o pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2
Consideramos a seguinte pontuação para os acertos e erros das crianças: 2

pontos – se a criança acertou totalmente a leitura, a escrita ou a segmentação da
pseudopalavra; 1 ponto – se a criança conseguiu ler, escrever ou segmentar a
pseudopalavra, parcialmente; 0 ponto – se a criança errou completamente a leitura, a
escrita ou a segmentação.
Analisaremos, primeiramente, os resultados em segmentação, depois em leitura e,

por último, em escrita de pseudopalavras.
6.1.1. Segmentação de pseudopalavras para o GI e GC (pré-teste,

pós-teste 1 e pós-teste 2)
6.1.1.1. Resultados do Grupo de Intervenção (GI)
Na Tabela 2 estão os dados das crianças do grupo de intervenção (GI) na tarefa

de segmentação de pseudopalavras no pré-teste.
Tabela 2 - Pré-teste (GI) - Análise descritiva dos resultados da tarefa de segmentação de 12

pseudopalavras
Segmentação de pseudopalavras em fonemas Total de

Identificação
Pontos - Porcentagem
da criança
OL AM ES VO DI SU BOS NEL TOS MOL PIS LES 24
1 - - - - - - - - - - - - - -
2 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
3 - - - - - - - - - - - - - -
4 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
5 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
6 - - - - - - - - - - - - - -
7 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
8 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
9 - - - - - - - - - - - - - -
10 - - - - - - - - - - - - - -
11 - - - - - - - - - - - - - -
12 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
13 - - - - - - - - - - - - - -
14 - - - - - - - - - - - - - -
15 - - - - - - - - - - - - - -
16 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
17 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
18 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
19 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
20 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
21 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
Média 0,591
Desvio Padrão
0,503
(DP)
Podemos observar que as crianças, apesar de saberem as letras-alvo não

conseguiram segmentar as pseudopalavras em fonemas. Algumas crianças tentaram
fazer a segmentação, mas sem sucesso. Foi interessante verificar que o fonema /a/ foi o
único fonema percebido pelas crianças em suas tentativas.
Abaixo estão os resultados das crianças do grupo de intervenção (GI) no pós-

teste 1 na tarefa de segmentação de pseudopalavras.
Tabela 3 - Pós-teste 1 (GI) - Análise Descritiva dos resultados na Tarefa de Segmentação de 12

Pseudopalavras
OL AM ES VO DI SU BOS NEL TOS MOL PIS LES Total de %

Pontos
1 /o/ /e/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ - 16 67%
/u/ /i/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/
/m/ /s/ /u/ /s/ /u/ /s/
/i/ /i/
2 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
3 /o/ /ã/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 22 92%
/u/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /u/ /s/ /l/ /s/ /s/
4 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
5 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 23 96%
/u/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
6 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
7 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
8 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
9 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 19 80%
/u/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /u/ /s/ /u/ /s/ /s/
/z/ /l/ /z/ /l/
10 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 21 88%
/u/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /s/
/n/ /s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /i/
11 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
12 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
13 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 17 71%
/u/ /s/ /o/ /i/ /u/ /s/ /e/ /o/ /o/ /i/ /s/
/u/ /s/ /u/ /s/ /i/
/i/ /l/
14 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 19 80%
/u/ /u/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/o/ /s/ /u/ /s/ /u/ /s/ /s/
/i/
15 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
16 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
17 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
18 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/

19 /o/ /o/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 18 75%
/u/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /s/ /o/ /i/ /s/
/s/ /u/ /i/ /u/ /s/ /i/
20 /o/ /o/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 20 83%
/n/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /l/ /o/ /l/ /i/ /e/
/s/ /e/ /s/ /o/ /s/ /s/
21 /o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /l/ /s/ /l/ /s/ /s/
22 /o/ /e/ /e/ /v/ /d/ /s/ /b/ /n/ /t/ /m/ /p/ /l/ 21 88%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /o/ /e/ /o/ /o/ /i/ /e/
/s/ /u/ /s/ /u / /s/ /s/
Média 22,00
DP 2,673
Como se pode ver na Tabela 3 - para as mesmas pseudopalavras do pré-teste – as

crianças tiveram o mínimo de 16 acertos e o máximo de 24 acertos, no pós-teste 1. O
progresso é evidente em comparação com o pré-teste, quando apenas algumas crianças
tiveram um ponto no acerto do fonema /a/ da pseudopalavra “AM”. Conforme já
relatado, o pós-teste 1 foi aplicado um dia após as sessões de intervenção terem sido
finalizadas. Devido às sessões de ensino as crianças tiveram um desempenho bastante
satisfatório, ou seja, mostraram uma evolução na habilidade reconhecer a
correspondência letra-fonema e na habilidade de segmentar pseudopalavras.
Vamos tecer algumas considerações de caráter qualitativo observando os

resultados das crianças após as quatro sessões de intervenção.
As crianças 1 – 3 – 5 – 9 – 10 -13 – 14 – 19 identificaram a pseudopalavra “OL”

como “OU”. A criança 20 escreveu “ON”.
Como podemos verificar a criança número 3 acrescentou o til (~) na

pseudopalavra “AM”. Segundo a própria criança: “você não tem aqui aquela cobrinha,
mas eu sei que tem que ter em cima da letra “A”. As crianças 9 e 10 acrescentaram a
letra “N” no final da pseudopalavra “AM”. A criança 1 segmentou “EIM”; a criança 22
segmentou “EM”; as crianças 19 e 20 segmentaram “OM”; a criança 14 segmentou
“AUO” e a criança 13 segmentou “A”.
A correspondência entre a letra “S” e o fonema /s/ foi muito bem entendida pelas
crianças. Elas fizeram associação com o som emitido pela cobra “ssss”. Diante da
facilidade da associação as crianças gostaram muito de fazer os exercícios de
segmentação quando as pseudopalavras tinham o fonema /s/ no final: “ES”, “BOS”,
“TOS”, “PIS”, “LES”. A pseudopalavra “ES” foi segmentada corretamente por todas as
crianças. A pseudopalavra “BOS” foi segmentada como “BOSI” pela criança 1; a
criança 9 segmentou “BOSZ”; a criança 13 segmentou “BS” e a criança 1 segmentou
“BOSI”.
Para as pseudopalavras “ES” e “PIS” todas as crianças conseguiram identificar a

correspondência entre as letras e os fonemas.
A criança 9 acrescentou /z/ no final da pseudopalavra “BOS”. Assim, a

pseudopalavra “BOS” ficou “BOSZ”. As crianças 1 e 13 escreveram “TOSI” para
“TOS” e a criança 19 escreveu “TS”.
As pseudopalavras formadas por CV (VO - DI – SU) tiveram a correspondência

das letras e seus fonemas facilmente identificada.
“Essa é muito fácil. Até

um bebê sabe. “ [Sobre
a segmentação da
pseudopalavra “VO”].
As pseudopalavras “NEL” e “MOL” também tiveram a troca dos fonemas /l/ por
/u/ para algumas crianças, assim como ocorreu com a pseudopalavra “OL”. As crianças
1 – 3 – 13 – 14 – 19 – 22 segmentaram “NEU”. A criança 9 segmentou “NEUL” e as
crianças 1 – 14 – 19 segmentaram “MOU”, para a pseudopalavra “MOL”. A criança 20
identificou os fonemas corretos e separou as letras corretas, mas escreveu “NLE” e
“MLO”. Possivelmente foi uma inversão por desatenção, visto que ela demonstrou
conhecimento quando pegou cada letra e cada imagem de articulação fonêmica.
Com esses resultados podemos inferir que as atividades de intervenção foram

altamente satisfatórias para o grupo de intervenção (GI) em função da quantidade de
acertos das crianças na segmentação das pseudopalavras. Outro ponto que merece ser
destacado com relação ao aprendizado das crianças do grupo de intervenção (GI) diz
respeito à segurança e desenvoltura com as quais elas manipulavam as letras e as
imagens de articulação no pós-teste 1, o que indica que elas realmente compreenderam
as correspondências entre letras e fonemas e, consequentemente, a segmentação das
pseudopalavras.
A criança 11 fez um comentário muito interessante a respeito das segmentações:
“Quer ver como eu aprendi? Eu posso formar

“BAST”, “DIMS”, “FONF”, “ALB” e “NZMTV”,
mas essa não dá para ler.” [referindo-se a este último
conjunto de letras formado por ela. Essa criança
pegava as letras e formava outras palavras malucas
durante as sessões de instrução].
Na Tabela 4, abaixo, seguem os resultados da tarefa de segmentação do grupo de

intervenção (GI) do pós-teste 2.
Tabela 4 - Pós-teste 2 – Análise descritiva dos resultados na tarefa de segmentação de 12

pseudopalavras
OL AM ES VO DI SU BOS NEL TOS MOL PIS LES Total de %

Pontos
1 /n/ /m/
/p/
/o/ /a/ /e/ /v/ /b/ /e/ /t/ /o/ /l/
/d/ /s/ /i/
/u/ /i/ /s/ /o/ /o/ /u/ /o/ /u/ /e/ 18 75%
/i/ /u/ /s/
/l/ /m/ /i/ /s/ /l/ /s/ /s/
/i/
2 /m/
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
3 /m/ 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/ 24
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
4 /m/ 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/ 24
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
5 /m/ 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/ 24
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
6 /m/
/n/ /o/
/b/ /t/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /e/ /u/
/o/ /o/ /i/ /e/ 22 92%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /u/ /l/
/s/ /s/ /s/ /s/
/l/
7 /m/
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
8 /m/
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
9 /m/
/n/
/o/ /a/ /b/ /t/ /o/ /p/ /l/
/e/ /v/ /d/ /s/ /e/
/u/ /m/ /o/ /o/ /u/ /i/ /e/ 20 83%
/s/ /o/ /i/ /u/ /u/
/l/ /n/ /s/ /s/ /l/ /s/ /s/
/l/
10 /m/
/n/ /o/
/b/ /t/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/ /e/ /u/
/o/ /o/ /i/ /e/ 21 88%
/u/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/ /u/ /l/
/s/ /s/ /s/ /s/
/l/
11 /m/
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
12 /m/
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/ 24 100%
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
13 /m/
/o/
/o/ /a/ /b/ /n/ /t/ /p/ /l/
/e/ /v/ /d/ /s/ /u/
/u/ /i/ /o/ /e/ /o/ /i/ /e/ 20 83%
/s/ /o/ /i/ /u/ /l/
/l/ /m/ /s/ /u/ /s/ /s/ /s/
14 /m/
/l/
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/
/o/ /e/ /v/ /d/ /s/ /e/
---- /o/ /e/ /o/ /u/ /i/ 18 75%
/u/ /s/ /o/ /i/ /u/ /s/
/s/ /u/ /s/ /s/
/i/
15 /m/ 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/ 24
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
16 /m/ 24 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
17 /m/ 24 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
18 /m/ 24 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
19 /m/ 24 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
20 /m/ 24 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
21 /m/ 24 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
22 /m/ 24 100%
/b/ /n/ /t/ /o/ /p/ /l/
/o/ /a/ /e/ /v/ /d/ /s/
/o/ /e/ /o/ /l/ /i/ /e/
/l/ /m/ /s/ /o/ /i/ /u/
/s/ /l/ /s/ /s/ /s/
Média
22,864
DP
2,054
6.1.1.2. Resultados do Grupo Controle (GC)
Na Tabela 5 estão os dados da tarefa de segmentação de pseudopalavras no pré-

teste do grupo controle (GC).
Tabela 5 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de segmentação de 12

pseudopalavras
Segmentação das pseudopalavras em fonemas Total

Identificação de
Porcentagem
da criança Pontos
OL AM ES VO DI SU BOS NEL TOS MOL PIS LES
- 24
1 - - - - - - - - - - - - 0 0
2 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
3 - - - - - - - - - - - - 0 0
4 - - - - - - - - - - - - 0 0
5 - - - - - - - - - - - - 0 0
6 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
7 - - - - - - - - - - - - 0 0
8 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
9 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
10 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
11 - - - - - - - - - - - - 0 0
12 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
13 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
14 - - - - - - - - - - - - 0 0
15 - - - - - - - - - - - - 0 0
16 - - - - - - - - - - - - 0 0
17 - - - - - - - - - - - - 0 0
18 - - - - - - - - - - - - 0 0
19 - - - - - - - - - - - - 0 0
20 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
21 - - - - - - - - - - - - 0 0
Média 0,381
Desvio-Padrão
0,497
(DP)
Observamos que as crianças deste grupo, assim como as crianças do grupo

experimental, também não conseguiram segmentar as pseudopalavras em fonemas. O
fonema /a/ também foi reconhecido por algumas crianças.
Na Tabela 6 estão os dados da tarefa de segmentação de pseudopalavras no pós-

teste 1 do grupo controle (GC).

pseudopalavras
Segmentação de pseudopalavras em fonemas
Identificação Total de
Porcentagem
da criança Pontos
OL AM ES VO DI SU BOS NEL TOS MOL PIS LES
1 - /a/ /z/ /f/ - - /p/ /m/ - /n/ - /v/ 1 4,2%
2 /u/ /a/ - - - /z/ /a/ - /d/ - - - 1 4,2%
3 - - - - /t/ - - - - - /b/ /z/ 0 0
4 /u/ /a/ /z/ - - /o/ /p/ - /d/ /n/ - /v/ 1 4,2%
5 - /a/ - /f/ /t/ - /a/ /m/ /u/ - - - 1 4,2%
6 - /a/ - - - - - - - /n/ - - 1 4,2%
7 /f/ - - - - - - - - - - - 0 0
8 - /a/ - - /t/ - /a/ - - /n/ /b/ /z/ 1 4,2%
9 /v/ /a/ - - - /z/ - - /du/ - - /v/ 1 4,2%
10 - /a/ /f/ /j/ - /o/ /p/ - - /n/ - - 1 4,2%
11 - - - - - - - /d/ - /n/ - - 0 0
12 /t/ /a/ /z/ - /t/ /o/ /p/ /du/ - - - /z/ 1 4,2%
13 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
14 - - - - - - -/a/ - - /a/ /b/ - 0 0
15 -/b/ /a/ - /f/ - /z/ /p/ /m/ - - - /v/ 1 4,2%
16 - - - - /t/ - - - - /n/ /b/ - 0 0
17 /u/ /a/ /z/ /j/ - - /a/ - /d/ - /b/ /z/ 1 4,2%
18 - - - - /t/ /z/ - - - - - - 0 0
19 - - - - - - - - - - - - 0 0
20 /u/ /a/ /f/ - - /z/ /p/ /m/ - /n/ /b/ /v/ 1 4,2%
21 - /a/ - - /t/ - /p/ /m/ - - - - 1 4,2%
Média 0,666
Desvio Padrão
0,483
(DP)
Observamos que as crianças do grupo controle não conseguiram segmentar as

pseudopalavras em fonemas, assim como ocorreu no pré-teste.
Mais uma vez, observamos que o fonema /a/ foi o único identificado. No entanto,
no pós-teste 1 as crianças fizeram várias tentativas de segmentar as pseudopalavras em
fonemas. Algumas delas, como por exemplo, as crianças 1– 4 – 5 – 15 – 17 – 21 não
tinham conseguido verificar a correspondência entre a letra e o fonema no pré-teste.
Apesar de não terem participado das atividades de intervenção fonêmica essas crianças
continuaram com atividades de ensino voltadas à linguagem escrita. Então, mesmo com
um número pequeno de acertos, elas progrediram na identificação da correspondência
fonêmica.
Foi curioso notar que várias crianças fizeram tentativas de identificar a

correspondência entre as letras e os fonemas, mesmo sem sucesso (1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6
– 7 – 8 – 9 – 10 – 11 – 12 – 14 – 15 – 16 – 17 – 18 – 20 – 21). No pré-teste essa
tentativa não ocorreu.
Apenas as crianças 2 – 6 – 8 – 9 – 10 – 12 – 13 – 20 conseguiram identificar o

fonema /a/ no pré-teste. No pós-teste 1 essas crianças tentaram identificar os outros
fonemas, mesmo sem sucesso. A criança 13 continuou identificando apenas o fonema
/a/.
Isso nos permite dizer que o ensino da linguagem escrita está ocorrendo e as
crianças estão começando a ficar sensíveis à percepção de que as letras representam
graficamente os fonemas. No caso do grupo de intervenção (GI), no pós-teste 1, as
crianças conseguiram identificar a correspondência entre letra e fonema em virtude de
terem recebido um ensino explícito e sistematizado sobre essa correspondência, o que
facilitou e acelerou a aprendizagem.
Na Tabela 7 encontramos os resultados das crianças do grupo controle (GC) na

tarefa de segmentação das pseudopalavras em fonemas no pós-teste 2.

pseudopalavras
Segmentação de pseudopalavras em fonemas Total
Identificação
de Porcentagem
da criança OL AM ES VO DI SU BOS NEL TOS MOL PIS LES Pontos
/z/ /f/ /t/ /z/ /p/ /m/ /d/ /b/ /f/
1 - /a/ /n/ /u/ 1 4,2%
/b/ /u/ /l/ /o/ /u/ /o/ /u/ /e/ /o/
2 /u/ /a/ - - - - - - - /n/ /u/ /b/ /v/ 1 4,2%
/d/ /b/ 4,2%

3 /u/ /a/ - - - - - /t/ /n/ /e/ /z/ 1
/e/ /o/
/f/ /t/ /m/ 4,2%
4 - /a/ - /p/ /i/ - - - - - 1
/u/ /u/ /o/
/b/ /f/ /t/ /m/ /z/ 4,2%
5 - /a/ - - /m/ /i/ /d/ /e/ /b/ 1
/v/ /l/ /a/ /e/ /e/
6 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
/t/ /d/
7 /v/ - - - - - /t/ /u/ /z/ /u/ /d/ /o/ - 0 0
/u/ /o/
8 - - - - - - - - - - - - 0 0
9 /u/ - - - - - - - - - - - 0 0
/a/ /f/ /v/ /f/ /p/ /m/ /b/ /n/ /u/ /m/ /d/
10 - /t/ 1 4,2%
/v/ /e/ /o/ /u/ /u/ /e/ /e/ /e/ /v/
11 - - - - - - - - - - - - 0 0
/z/
12 /t/ /a/ - - - - - - - - - 1 4,2%
/f/
/i/ /u/ /v/ /m/ /z/ /n/ /e/ /m/ /v/
13 - /a/ /f/ /t/ /u/ 1 4,2%
/f/ /f/ /o/ /o/ /u/ /u/ /u/ /d/
14 - - - - - - - - - - - - 0 0
/v/ /f/ /p/ /m/ /d/ /d/ /t/ 4,2%
15 /b/ /a/ - - /b/ /e/ 1
/z/ /a/ /u/ /a/ /e/ /f/ /o/
16 - /a/ - - - - - - - - - - 1 4,2%
/u/ /v/ /p/ /e/ 1 4,2%

17 /d/ /a/ /v/ - /p/ /i/ /p/ /i/ /d/ /i/ -
/v/ /o/ /u/ /d/
18 - - - - - - - - - - - - 0 0
19 - - - - - - - - - - - - 0 0
/z/ /p/ /d/ /b/ /m/ 1 4,2%
20 /u/ /a/ /f/ - - /t/ /d/ /z/ /u/
/u/ /u/ /e/ /e/ /l/
/f/ /d/ /z/ /a/ 1 4,2%
21 - /a/ - - - /p/ /i/ /m/ /i/ /f/ /e/
/u/ /u/ /o/ /o/
Média 0,667
Desvio
0,483
Padrão (DP)
6.1.2. Leitura de pseudopalavras e de palavras reais para o GI e

GC (pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2)
Na Tabela 8 estão os dados da leitura de pseudopalavras no pré-teste das

crianças do grupo de intervenção (GI).
Tabela 8 – Análise descritiva da tarefa de leitura de 9 pseudopalavras – Pré-teste (GI)
Leitura de Pseudopalavras Total de Porcentagem

Identificação da criança Pontos
IM IS AL JU TI MO DEN FAL BOL
01 I+M I+S A+L J+U T+I M+O D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
03 - - - - TI MO - - - 4 22%
04 I+M I+S A+L JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
06 - - - TI MO - - - 4 22%
07 - - - JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
10 - - - - TI MO - - - 4 22%
15 - - - JU TI MO - - - 6 33%
17 - - - JU TI MO DE FA BO 6 33%
18 - - - JU TI MO - - - 6 33%
Média 3,273
Desvio-Padrão (DP) 2,865
Notamos que algumas crianças conseguiram ler as pseudopalavras formadas por

consoante-vogal (CV) – crianças 3 – 4 – 5 – 6 - 7 - 8 - 10 - 11 – 15 – 17 – 18 - 19 -
20 - 21 - e outras crianças 1 – 2 – 9 – 12 – 13 – 14 – 16 – 19 – 22, disseram as letras
isoladamente sem efetuar a leitura.
Podemos observar que as crianças 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 10 – 11 – 15 – 17 – 18

– 20 – 21 conseguiram ler as pseudopalavras formadas por consoante-vogal (CV). As
pseudopalavras com formação vogal-consoante (VC) e consoante-vogal-consoante
(CVC) não foram lidas pelas crianças. As crianças 1 – 2 – 9 – 12 – 13 – 14 – 16 – 19 –
22, apenas disseram as letras isoladamente e as crianças 1 – 2 – 4 – 5 – 7 – 8 – 11 – 17 –
20 – 21, apesar de terem lido as pseudopalavras com formação CV disseram as letras
isoladamente nas pseudopalavras com formação VC e CVC (IM= I + M; IS= I + S; AL=
A + L; DEN= D + E + N; FAL= F + A + L; BOL= B + O + L).
As correspondências entre B= /b/; D= /d/; T= /t/; P= /p/; N= /n/ foram mais

difíceis de serem percebidas pelas crianças, mas como foram oportunizados vários
treinos, elas conseguiram identificar as correspondências.
Só para exemplificar, durante as sessões de formação da segmentação de

pseudopalavras CV, VC e CVC a pesquisadora dizia uma pseudopalavra e as crianças
conseguiam lembrar a correspondência aprendida na primeira sessão, quando foram
trabalhadas as letras individuais com seus fonemas correspondentes. As próprias
crianças pegavam o espelho ou as imagens de articulação fonêmica para sanar dúvidas.
Foi muito interessante acompanhar que as crianças começaram a formar outras

pseudopalavras a partir da pseudopalavra usada nos exercícios e, além disso,
começaram a formar palavras reais. Elas gostaram muito de brincar com as letras,
formando as palavras malucas e até mesmo palavras reais.
Uma criança brincou da seguinte maneira para formar pseudopalavras: foi

pegando as letras com as imagens de articulação fonêmica e pronunciando cada
pseudopalavra formada. Na última pseudopalavra ela achou a formação muito
engraçada porque, segundo ela, não saía som e, portanto, não era possível ler.
“Eu vou formar outras palavras doidas.

“POM”, “LOA”, “DUNI”. Essa aqui não
sai som: “ZMNPT”. Você consegue ler
isso?” [perguntando para a pesquisadora].
Outra criança, depois de terminada a sessão disse que já tinha entendido e pediu
para escrever elefante13.
“Acho que agora eu

consigo escrever
elefante. Posso tentar?”
[primeiro escreveu
“efefete” e a
pesquisadora perguntou
se não havia algo
estranho. A criança
olhou, pensou e disse
que “AN” não era “E”
na palavra “elefante” e
mudou].
Na Tabela 9 apresentamos os resultados das crianças do grupo de intervenção

(GI) na leitura, no pós-teste 1.
13
As fotos desta criança foram utilizadas porque a mãe é professora da escola e autorizou a divulgação para a
pesquisa.
Tabela 9 – Pós-teste 1 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 9 pseudopalavras

Identificação da criança Pontos -
IM IS AL JU TI MO DEN FAL BOL 18
01 MI SI LA JU TI MO DEN FA(L) BO(L) 13 72%
02 IM IS AL JU TI MO DEN FAL BOL 18 100%
03 IM IS LA JU TI MO DEN FAL BOL 17 94%
05 IM IS AL JU TI MO DEN FAL BOL 18
06 IM IS AL JU TI MO DEN FAL BOL 18
09 MI SI LA JU TI MO DENE FAL BOL 14 78%
10 IM IS LA JU TI MO DEN FAL BOL 17 94%
14 MI SI LA JU TI MO DE+N FA+L BO+L 12 67%
15 MI SI LA JU TI MO DE FA+L BO+L 12 67%
19 MI IS LA JU TI MO DEN FAL BOL 16 89%
21 MI IS LA JU TI MO DEN FAL BOL 16 89%
Média 16,682

As crianças conseguiram aprender a ler as pseudopalavras com formação CV,

VC e CVC. As crianças 1 – 9 – 14 – 15 – 19 – 21 leram a pseudopalavra “IM” como
“MI”, “IS” como “SI” e “AL” como “LA” com exceção das crianças das crianças 19 e
21 que leram a pseudopalavras “IS” corretamente.
As pseudoapalavras com formação CV (JU – TI – MO) foram lidas corretamente

por todas as crianças. As crianças 1 – 14 – 15 tiveram mais dificuldade com as
pseudopalavras “DEN”, “FAL” e “BOL”. Elas conseguiram ler DE (DEN), FA (FAL) e
BO (BOL).
Podemos verificar na Tabela 10 os resultados das crianças do grupo de

intervenção (GI) na leitura no pós-teste 2.
Tabela 10 – Análise descritiva da tarefa de leitura de 9 pseudopalavras – Pós-teste 2 (GI)

Identificação da
Pontos -
criança
01 MI IS LA JU TI MO DE FA BOL 12 67%
02 IM IS AL JU TI MO DE FA BOL 16 89%
03 MI IS LA JU TI MO DE FA BO(L) 13 72%
09 MI SI LA JU TI MO DENE FAL BOL 14 78%
13 MI SI LA JU TI MO DE+N FA+L BOL 13 72%
14 MI ISI LA JU TI MO DE+N FA+L BOL 13 72%

20 IM SI AL JU TI MO DEN FAL BOL 18 100%
Média 16,773
Desvio-Padrão 2,159
(DP)
As crianças 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 10 – 11 – 12 – 15 – 16 – 17 – 18 – 19 – 20 – 21 -
22 tiveram 100% de acerto na leitura de pseudopalavras no pós-teste 2. Quando
olhamos os resultados dessas crianças no pós-teste 1 para analisarmos o desempenho
delas após uma semana do término das sessões de intervenção (pós-teste 2), as crianças
4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 11 – 12 – 16 – 17 – 18 – 20 – 22, também tiveram 100% de acerto e
continuaram com a mesma pontuação no pós-teste 2.
As crianças 10 – 15 – 19 - 21 obtiveram 100% de acerto no pós-teste 2, o que

representa uma evolução desde o pós-teste 1: a criança 10, no pós-teste, acertou 94%, o
que corresponde a 17 dos 18 pontos do total; a criança 15 acertou 67%, o que
corresponde a 12 dos 18 pontos no pós-teste 1; a criança 19 obteve 89% de acerto,
correspondendo a 16 dos 18 pontos no pós-teste 1 e a criança 21 obteve 89% de acerto
no pós-teste 1, correspondendo a 16 dos 18 pontos.
A criança 14 também apresentou uma pequena evolução no pós-teste 2, com a

pontuação de 72%, o que corresponde a 13 pontos. No pós-teste 1 essa criança atingiu
67% de acerto, o que corresponde a 12 do total de 18 pontos.
Encontramos, estranhamente, no pós-teste 2 pontuações contraditórias das

crianças 1 – 2 – 3 - 13. A criança 1 atingiu 72% no pós-teste 1 e 67% no pós-teste2, o
que corresponde a 13 e 12 pontos, respectivamente. A criança 2 teve 100% de acerto no
pós-teste 1 e 89% no pós-teste 2, o que corresponde a 18 e 16 pontos, respectivamente.
A criança 3 teve 94% no pós-teste 1 e 72% no pós-teste 2, o que corresponde a 17 e 13
pontos, respectivamente. A criança 13 atingiu 100% no pós-teste 1 e 72% no pós-teste
2, o que corresponde a 13 do total de 18 pontos.
Os erros dessas crianças foram: as crianças 1 e 2 erraram a leitura das

pseudopalavras “DEN” e “FAL” no pós-teste 2: elas leram “DE” e “FA”, apesar de
terem lido corretamente no pós-teste 1. A criança 3 errou a leitura das pseudopalavras
“IM”, “DEN”, “FAL” e “BOL” no pós-teste 2, apesar de ter lido corretamente no pós-
teste 1. Ela leu: “MI”, “LA”, “DE”, “FA”, “BO+L”. A criança 13 errou a leitura das
pseudopalavras “IM”, “IS”, “DEN”, “FAL”. Ela leu: “MI”, “SI”, “DE+N”, “FA+L”.
A criança 9 permaneceu nos dois pós-testes com a mesma pontuação: 78% de

acerto, o que corresponde a 14 pontos do total.
Na Tabela 11 apresentamos os resultados das crianças do GI na tarefa de leitura

de palavras reais.
Tabela 11 – Pós-teste 2 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 12 palavras reais
Leitura de Palavras Reais Total de Porcentagem

Identificação Pontos –
da criança 24
EM UM FADA BIFE LEVE VIDA MENINA OS AS LÂMPADA PAPEL BANANA
01 ME UM FADA BIFE LEVE VIDA MENINA OS AS LAPADA PAPE(L) BANANA 18 75%
02 EM UM FADA BIFE LEVE VIDA MENINA OS AS LÂMPADA PAPEL BANANA 24 100%
03 ME UM FADA BIFE LEVE VIDA MENINA SO AS LAPADA PAPE(L) BANANA 16 67%
09 ME UM FADA BIFE LEVE VIDA MENINA SO AS LÂMPADA PAPELE BANANA 20 83%
13 ME UM FADA BIFE LEVE VIDA MENINA SO AS LAPADA PAPE(L) BANANA 16 67%
14 ME UM FADA BIFE LEVE VIDA MENINA SO AS LAPADA PAPELE BANANA 16 67%

Média 22,455
Desvio 3,019
Padrão (DP)
As crianças 2 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 10 – 11 – 12 – 15 – 16 – 17 – 18 – 19 – 20 –
21 – 22 tiveram 100% de acerto. Isso nos permite dizer que essas crianças transferiram a
aprendizagem da leitura de pseudopalavras para a leitura de palavras reais.
As crianças 1 – 3 – 9 – 13 – 14 tiveram dificuldades com as palavras formadas

por VC (“EM” e “OS”). Na palavra “LÂMPADA”, cuja sílaba inicial tem formação
CVC (“LÂM”) essas crianças também tiveram dificuldade, exceto a criança 9 que leu
essa palavra corretamente. Na palavra “PAPEL”, cuja sílaba final também tem
formação CVC (“PEL”) essas crianças não conseguiram ler, exceto, novamente, a
criança 9 que leu corretamente.
Esses dados nos permitem dizer que a instrução sistemática em consciência

fonêmica foi eficaz na aprendizagem da correspondência entre os fonemas e as letras, na
aprendizagem das formações de pseudopalavras e nas segmentações das pseudopalavras
e, consequentemente na leitura de pseudopalavras e de palavras reais.
Esse entendimento por parte da criança foi transferido para a leitura de palavras
reais. No entanto, foi curioso notar que as crianças tinham bastante familiaridade com
algumas palavras reais, como por exemplo, as palavras “FADA”, “MENINA” e
“BANANA”.
Dito de outro modo, quando as crianças viam essas palavras sobre a mesa já
faziam a leitura rapidamente e diziam que elas eram muito fáceis de ler. Quando
perguntadas sobre o motivo de tanta facilidade as crianças respondiam que essas
palavras aparecem muito nas fábulas, nas atividades que a professora realiza com elas e
nas histórias dos livros que têm nas classes. Essas palavras são normalmente vistas
pelas crianças desde os primeiros contatos com o mundo letrado.
Essas crianças do grupo de intervenção (GI) iniciaram a participação no presente

estudo estando na fase pré-alfabética do desenvolvimento da leitura e, após passarem
pelas sessões de intervenção, moveram-se para a fase alfabética completa.
Na Tabela 12 observamos os resultados da tarefa de leitura do grupo controle

(GC) no pré-teste.
Tabela 12 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 9 pseudopalavras

01 MI ISI A+L - TI MO - F+A+L B+O+L 4 22%
02 - I+S A+L JU TI - D+E+N - - 4 22%
03 I+M I+S A+L J+U T+I M+O - - - 0 0
04 - I+S L+A JU TI - - - - 4 22%
06 I+M I+S L+A GU TI MO - - - 4 22%
07 - - - - - - - - - 0 0
08 I+M I+S LA - TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
09 I+M I+S L+A - TI MO - - - 4 22%
10 I+M I+S L+A JU TI MEMU D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
11 - - - - - - - - - 0 0
12 I+M I+S L+A JU TI - D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
13 I+M I+S L+A JU - MO D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
14 - - - - - - - - - 0 0
15 I+M I+S L+A JU TI - D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
16 - - - - - - - - - 0 0
17 I+M I+S L+A J+U T+I - D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
18 - - - - - - - - - 0 0
19 I+M I+S L+A J+U T+I M+O D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
20 I+M I+S L+A JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
21 - - - - - - - - - 0 0
Média 2,476
Podemos verificar que algumas crianças de ambos os grupos, embora sendo

capazes de ler pseudopalavras com formação CV não conseguiram ler mais de

três pseudopalavras e, portanto, atenderam as condições para participar das
instruções. As demais pseudopalavras com formação VC e CV não foram lidas.
As crianças pronunciaram as letras isoladamente. Na Tabela 13 estão os
resultados das crianças do grupo controle (GC) no pós-teste 1.
Tabela 13 – Pós-teste 1 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 9 pseudopalavras

Identificação da
Pontos -
criança
01 MI SI - - TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
02 I+M I+S - JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
03 - - - - - - - - - 0 0
06 I+M I+S - J+U TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
07 - - - - - - - - - 0 0
08 I+M I+S - J+U TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
09 MI SI - - TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
11 I+M I+S - J+U T+I - D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
14 - - - - - - - - 0 0
16 M+I S+I L+A J+U T+I M+O D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
17 I+M I+S - J+U T+I - D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
Média 3,333
(DP)
Notamos que algumas crianças foram capazes de ler as pseudopalavras com

formação CV: 1 – 2 – 4 – 5 – 6 – 8 – 9 – 10 – 12 – 13 – 15 – 19 – 20. Essas mesmas
crianças não conseguiram ler as pseudopalavras formadas por VC e CVC. Elas disseram
as letras isoladamente.
Em comparação com o pré-teste deste grupo podemos verificar que algumas

crianças 2 – 4 – 10 – 12 – 13 – 15 – 19 tiveram um pequeno avanço. As crianças 1 – 5 –
6 – 8 – 9 – 20 continuaram com a mesma pontuação. A criança 19 conseguiu ler as
pseudopalavras com formação CV e no pré-teste não havia conseguido ler, falou as
letras isoladamente.
As crianças 7 e 14, assim como no pré-teste, não conseguiram ler nenhuma

pseudopalavra. No pré-teste as crianças 11 – 16 – 18 – 21 não tentaram ler as
pseudopalavras, mas no pós-teste 1 elas disseram as letras isoladamente, o que indica
uma evolução, mesmo que bem pequena. A criança 3 falou as letras isoladamente no
pré-teste e no pós-teste nem tentou. A criança 17 falou as letras isoladamente no pré-
teste e no pós-teste 1.
Esses dados nos permitem dizer que essas crianças evoluíram quando olhamos os
resultados do pré-teste e os resultados do pós-teste 1. Entretanto, a evolução é bem
menor quando comparada com a evolução do grupo de intervenção (GI). As crianças do
grupo controle (GC) não participaram das sessões de intervenção e, podemos creditar a
essas atividades de ensino a evolução do GI ter sido tão satisfatória.
A evolução das crianças do GC pode ser explicada pelo fato de terem continuado
realizando atividades voltadas à aprendizagem da linguagem escrita. O foco das
professoras não foi a instrução fonêmica como catalisadora da aprendizagem da
linguagem escrita. Contudo, o trabalho desenvolvido por elas também possibilita tal
aprendizagem, mesmo que de forma mais lenta.
Observamos na Tabela 14 as pontuações das crianças do GC no pós-teste 2.

Tabela 14 – Análise descritiva da tarefa de leitura de 9 pseudopalavras – Pós-teste 2 (GC)

Identificação da
Pontos
criança
IM IS AL JU TI MO DEN FAL BOL
01 MI SI LA - TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
02 I+M I+S AL JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
03 - - - - - - - - - 0 0
04 MI - LA JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
05 MI - LA JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
0 6 33%
MI SI - JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L
6
07 - - - - - - - - - 0 0
08 - SI LA JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
09 MI SI LA TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 4 22%
10 MI SI - JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
11 M+I - - J+U T+I M+O D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
12 MI SI LA JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
13 MI SI LA JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
14 I+M I+S A+L G+U T+I - D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
15 MI SI - JU TI MO DE FA BO 6 33%
16 MI SI LA JU TI MO DE+N FA BO+L 6 33%
17 M+I - - J+U T+I M+O DE FA BO 0 0
18 M+I I+S A+L J+U T+I M+O D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
19 I+M I+S I+M JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
20 M+I SI A+L JU TI MO D+E+N F+A+L B+O+L 6 33%
21 M+I I+S A+L J+U T+I M+O D+E+N F+A+L B+O+L 0 0
Média 3,810
(DP)
As crianças 3 – 7 – 11 – 14 – 17 – 18 – 21 continuaram sem pontuação porque

não conseguiram ler nenhuma pseudopalavra. Essas crianças falaram as letras
separadamente (J+U; T+I; M+O) e trocaram a posição das letras nas pseudopalavras
“IM”, “IS” e “AL”, para “MI”, “SI” e “LA”.
A criança 7 continuou sem pontuação porque nem tentou ler e quando foi pedido
para que tentasse, justificou:
“Eu só sei as letras sozinhas.

Quando você coloca outras
letras junto com elas, eu não
consigo.”
As crianças 6 – 8 – 16 tiveram uma pontuação maior no pós-teste 2: as crianças 6

e 8 aumentaram de 4 pontos para 6 pontos, o que corresponde a 22 e a 33% de acerto,
respectivamente. A criança 16 não pontuou no pré-teste e no pós-teste 1, mas fez 6
pontos no pós-teste 2.
As crianças 1 – 2 – 4 – 5 – 9 – 10 – 12 – 13 – 15 – 19 – 20 continuaram com a

mesma pontuação do pós-teste 1.
Na Tabela 15 encontramos os resultados das crianças do grupo controle (GC) na

leitura de palavras reais no pós-teste 2.
Tabela 15 – Pós-teste 2 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de leitura de 12 palavras reais
Leitura de Palavras Reais Total de Porcentagem

Identificação Pontos -
da criança 24
EM UM FADA BIFE LEVE VIDA MENINA OS AS LÂMPADA PAPEL BANANA
01 ME MU - - - - MENINA SO SA - - BANANA 4 17%
02 ME MU FADA - - - MENINA - - - - - 4 17%
03 - - - - - - - - - - - - 0
04 ME MU FADA - - - - - - - - BANANA 4 17%
05 ME MU FADA - - - MENINA SO SA - - - 4 17%
06 - - FADA - - - MENINA SO SA - - BANANA 6 25%
07 - - - - - - - - - - - - 0
08 - - FADA - - - MENINA SO SA - - - 4 17%
09 ME MU FADA - - - - - - - - BANANA 4 17%
10 ME MU FADA - - - MENINA SO SA - - - 4 17%
11 - - - - - MENINA - - - - - 2 8%
12 - - FADA - - - MENINA - - - - BANANA 6 25%
13 - - FADA - - - - SO SA - - BANANA 4 17%
14 - - - - - - - - - - - - 0
15 - - FADA - - - - - - - - BANANA 4 17%
16 ME MU FADA - - - MENINA SO SA - - BANANA 6 25%
17 - - - - - - - - - - - - 0
18 - - - - - - - - - - - - 0
19 ME MU FADA - - - - SO SA - - BANANA 4 17%
20 - - - - - - - - - - - - 0
21 - - - - - - - - - - - - 0
Média 2,857
Desvio- 2,242
Padrão (DP)
Foi interessante verificar que as crianças não conseguiram ler as palavras reais
“EM”, “UM”, “BIFE”, “LEVE”, “VIDA”, “OS”, “AS”, “LÂMPADA” e “PAPEL”,
embora algumas crianças (1 – 2 – 4 – 5 – 6 – 8 – 9 – 10 – 11 – 12 – 13 – 15 – 16 – 19)
tenham conseguido ler as palavras “FADA”, “MENINA” e “BANANA”.
A pesquisadora indagava as crianças sobre a leitura dessas palavras e algumas

delas (1 – 5 – 6 – 9 – 11 – 12 – 13 – 15 – 19) responderam que essas palavras aparecem
nos livros de histórias, brinquedos e filmes. A criança 8 disse ainda:
“Essas palavras eu não sei [se

referindo às outras palavras]. A prô
não ensinou, mas essas outras (FADA
– MENINA – BANANA) eu sei
porque elas são do meu jogo da
memória.”
Uma das crianças ficou olhando atentamente para cada palavra e disse não saber
lê-la. Quando viu a última palavra disse:
“Agora eu entendi porque não
consigo ler: da outra vez que
eu vim aqui você me mostrou
palavras com duas letras e eu
sabia só um pouco, mas essas
grandonas eu não sei, não!”
Nos reportamos à teoria de Ehri (2005) com relação à conexão que as crianças
fazem com o significado, as características visuais e a representação simbólica das
palavras substituindo a conexão letra-som que ainda não são capazes de fazer. Por isso,
leram “FADA”, “MENINA” e “BANANA”.
Essas crianças do grupo controle (GC) começaram a participação no presente

estudo estando na fase pré-alfabética de desenvolvimento da leitura e chegaram ao final
do estudo na mesma fase. As atividades de intervenção como o objetivo de ensinar as
correspondências entre as letras e os fonemas, a formação das pseudopalavras foi
eficiente para que as crianças do grupo de intervenção (GI), que participaram dessas
atividades, aprendessem a ler e a escrever as pseudopalavras e a segmentá-las em
fonemas. Essa aprendizagem da manipulação fonêmica possibilitou a transferência para
a leitura de palavras reais.
6.1.3. Escrita de pseudopalavras e de palavras reais para o GI e

GC (pré-teste – pós-teste 1 e pós-teste 2)
Na tabela 16 podemos verificar os resultados das crianças do grupo de

intervenção (GI) no pré-teste na escrita de pseudopalavras.
Tabela 16 – Pré-teste (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9

pseudopalavras
Escrita de Pseudopalavras Total de Porcentagem

Identificação da
Pontos -
criança
OM AL UZ AS NE ZA SIL BAS BOL 18
01 O AI U AI NE ZA I A OSZ 4 22%
02 O A USI - NE ZA - A O 5 28%
03 - - USI AOU ENEE AZA - A - 3 17%
04 - - - - - - - - - 0 0
05 O A USI AU NE ZA I A O 5 28%
06 - - - - - - - - - 0 0
07 OU A USI A NE ZA - - - 6 33%
08 OU A USI AT NE ZA I A O 6 33%
09 - - - - NEE ZAA - A - 2 11%
10 - - - - - - - - - 0 0
11 OU A U A NE ZA I A - 5 28%
12 - - - - ENEE AZAA - - - 2 11%
13 - A U AF ENE AZA - - - 2 11%
14 OU A U A EE ZA I - O 2 11%
15 - - UI AO NE ZA - - - 4 22%
16 - A - - ENE ZAA - A - 2 11%
17 O - - - NE ZA I A O 4 22%
18 - - - - ENE ZAA - - - 2 11%
19 - A UI AU NE ZA I A O 4 22%
20 O - U - NEE ZAA - - - 2 11%
21 - - - - NE ZA - A O 4 22%
22 - - U A NEE ZAA I A - 2 11%
Média 3,00
Desvio Padrão (DP) 1,83
Notamos que nenhuma criança conseguiu escrever as pseudopalavras formadas

por VC (“OM”, “AL”, “UZ”, “AS”) e as pseudopalavras formadas por CVC (“SIL”,
“BAS”, “BOL”).
Apesar disso foi interessante notar que as crianças 1 – 2 – 5 – 7 – 8 – 11 – 13 –

14 – 15 – 16 – 17 – 19 – 20 – 21 identificaram as vogais nas pseudopalavras com essas
formações. As crianças 2 – 3 – 5 – 7 – 8 conseguiram escrever a pseudopalavra “UZ” da
seguinte forma: “USI”. Mesmo que a escrita não tenha sido correta elas conseguiram
perceber a presença de outro fonema, representado por outra letra.
As crianças 7 – 8 – 11 – 14 escreveram “OU” para “OM”. Isso também

demonstra que elas perceberam a presença de outro fonema representado pela letra “M”,
mesmo sem a correspondência correta.
As pseudopalavras formadas por CV (“NE e ZA”) foram escritas corretamente

por várias crianças: 1 – 2 – 5 – 7 – 8 – 11 – 14 - 15 – 17 – 19 – 21. A criança 9 escreveu
“NEE” e “ZAA”. A criança 12 escreveu “ENE” e “AZAA”.
As pseudopalavras formadas por CVC (“SIL”, “BAS” e “BOL”) não foram

escritas por nenhuma criança. Apenas as crianças 1 – 2 – 3 - 5 – 8 – 9 – 11 – 14 – 16 –
17 – 19 – 21 – 22 conseguiram identificar as vogais contidas nessas pseudopalavras.
Observamos na Tabela 17 os resultados das crianças do grupo de intervenção (GI) no
pós-teste 1 na habilidade de escrita. Verificamos que na pseudopalavra “OM” as
crianças 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 11 – 12 – 15 – 17 – 18 – 19 – 20 – 21 – 22
escreveram corretamente. As crianças 1 – 9 – 10 – 14 – 16 escreveram “OUM”. As
crianças 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 8 – 11 – 12 – 15 – 17 – 18 – 20 – 21 – 22 escreveram a
pseudopalavra “AL” corretamente.
As crianças 1 e 7 escreveram “AOL”. As crianças 9 e 13 escreveram “AUL”. As

crianças 10 e 14 escreveram “ALA”. A criança 19 escreveu “AU”. A criança 16
escreveu “AUL”.
Na pseudopalavra “UZ” as crianças 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 7 – 8 – 9 – 10 – 11 – 12 –

13 – 14 – 15 – 16 – 17 – 18 – 19 – 20 – 21 – 22 escreveram “US”. A criança 6 escreveu
“USS” porque segundo ela o som da letra “S” era forte.
Na escrita da pseudopalavra “AS” apenas a criança 6 escreveu “AAS”. As

demais crianças escreveram corretamente. As pseudopalavras “NE” e “ZA” foram
escritas corretamente por todas as crianças.
Na escrita da pseudopalavra “SIL” as crianças 2 – 8 – 12 – 15 – 17 – 18 – 20 – 21

corretamente. As crianças 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 9 – 10 – 11 – 13 – 14 – 16 – 19 – 22
escreveram “SIU”. A criança 1 escreveu “SIUL”.
Na pseudopalavra “BAS” as crianças 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10 – 11 – 12

– 15 – 17 – 18 – 20 – 21 – 22 escreveram corretamente. A criança 13 escreveu “BASZ”.
A criança 14 escreveu “BASI”. As crianças 1 – 16 – 19 escreveram “BS”. A
pseudopalavra “BOL” foi escrita corretamente pelas crianças 2 – 3 – 8 – 15 – 17 – 18 –
20 – 21. As crianças 4 – 5 – 9 – 10 – 11 – 12 – 14 – 16 – 19 – 22 escreveram “BOU”.
As crianças 1 – 6 – 7 – 13 escreveram “BOUL”.
Tabela 17 – Pós-teste 1 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9 pseudopalavras

Identificação da criança Pontos - 18
OM AL UZ AS NE ZA SIL BAS BOL
01 OUM AOL US AS NE ZA SIUL BS BOUL 12 67%
02 OM AL US AS NE ZA SIL BAS BOL 17 94%
03 OM AL US AS NE ZA SIU BAS BOL 16 89%
04 OM AL US AS NE ZA SIU BAS BOU 15 83%
06 OM AL USS AAS NE ZA SIU BAS BOUL 13 72%
07 OM AOL US AS NE ZA SIU BAS BOUL 14 78%
09 OUM AUL US AS NE ZA SIU BAS BOU 13 72%
10 OUM ALA US AS NE ZA SIU BAS BOU 13 72%
12 OM AL US AS NE ZA SIL BAS BOU 16 89%
13 OUL AUL US AS NE ZA SIU BASZ BOUL 12 67%
14 OUM ALA US AS NE ZA SIU BASI BOU 12 67%
16 OUM AUL US AS NE ZA SIU BS BOU 12 67%
19 OM AU US AS NE ZA SIU BS BOU 13 72%
Média 14,77

Na Tabela 18 estão os resultados da tarefa escrita de pseudopalavras no pós-teste

1 do grupo de intervenção (GI).
Tabela 18 – Pós-teste 2 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9 pseudopalavras

Identificação da criança Pontos
01 OUL AUL USI ASI NE ZA SIUL BAS BOUL 12 67%
02 OM AU US AS NE ZA SIUL BAS BOUL 14 78%
03 OM AU US AS NE ZA SIUL BAS BOUL 14 78%
04 OM AL US AS NE ZA SIU BAS BOL 16 89%
05 OM AL US AS NE ZA SIUL BAS BOUL 16 89%
09 OUM AU US AS NE ZA SIUL BAS BOU 13 72%
10 OUL AU US AS NE ZA SIU BAS BOUL 13 72%
12 OM AL US AS NE ZA SIUL BAS BOL 16 89%
13 OUM AL US AS NE ZA SIUL BAS BOUL 14 78%
14 OU AUL USI AS NE ZA SIUL BAIS BOUL 12 67%
Média 15,05
Desvio Padrão (DP) 1,59
As pseudopalavras “NE” e “ZA” todas as crianças escreveram corretamente.
A pseudopalavra “OM” foi escrita corretamente pelas crianças 2 – 3 – 4 – 5 – 6 –

7 – 8 – 11 – 12 – 15 – 16 – 17 – 18 – 19 – 20 – 21 – 22. As crianças 9 e 13 escreveram
“OUM”.
A criança 14 escreveu “OU” e as crianças 1 e 10 escreveram “OUL” e

justificaram que precisava das duas letras “U” e “L”. A pseudopalavra “AL” foi escrita
corretamente pelas crianças 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 11 – 12 – 13 – 15 – 16 – 17 – 18 – 19
– 20 – 21 – 22. As crianças 2 – 3 – 9 – 10 escreveram “AU”. As crianças 1 e 14
escreveram “AUL”.
A pseudopalavra “UZ” foi escrita como “US” pelas crianças 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

– 8 – 10 – 11 – 12 – 13 – 15 – 16 – 17 – 18 – 19 – 20 – 21 – 22. As crianças 1 e 14
escreveram “USI”.
A pseudopalavra “AS” foi escrita corretamente por todas as crianças exceto a

criança 1 que escreveu “ASI”, porque segundo ela o som da letra “S” parece que
“carrega” a letra “I” e isso confunde.
A pseudopalavra “SIL” foi escrita corretamente pelas crianças 7 – 17 – 18 - 20 –

21. A criança 10 escreveu “SIU”. As crianças 1 – 2 – 3 – 5 – 6 – 8 – 9 – 11 – 12 – 13 –
14 – 15 – 16 – 19 – 22 escreveram “SIUL”.
A pseudopalavra “BAS” foi escrita corretamente por todas as crianças, exceto a

criança 14 que escreveu “BAIS”.
As crianças 4 – 7 – 12 – 17 – 18 – 20 – 21 escreveram a pseudopalavra “BOL” de

maneira correta. As crianças 1 – 2 – 3 – 5 – 6 – 8 – 10 – 11 – 13 – 14 – 15 – 16 – 19 –
22 escreveram “BOUL”.
Observamos na Tabela 19 os resultados das crianças do grupo de intervenção

(GI) na habilidade de escrita de palavras reais no pós-teste 2.
Tabela 19– Pós-teste 2 (GI) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 12 palavras reais
Identific Escrita de Palavras Reais Total de Porcentagem

ação da Pontos -
criança EM OS UM NADA DEDO SAPO TATU SAL SOM FESTA SAPATO ZUMBIDO 24
01 EIM OSI UM NADA DEO SAPO TAU SAL SOUM FEISTA SPATO ZBDO 16 67%
02 EM OS UM NADA DEDO SAPO TATU SAL SOM FESTA SAPATO ZUMBIDO 24 100%
03 EM OS UM NADA DEDO SAPO TATU SAL SOM FESTA SAPATO ZBIDO 23 96%
09 EM OS UM NADA DEDO SAPO TATU SAL SOUM FESITA SPATO ZUBDO 20 83%
10 EM OS UM NADA DEDO SAPU TATU SAL SOUM FESTA SAPATO ZBIDO 21 88%
13 EIM OS UM NDA DDO SPO TAU SAUL SOUM FETA SPTO ZBDO 14 58%
14 EM OS UM NAA DEDO SPO ATU SAU SOU FESITA SAPTO ZULBIDO 16 67%
16 EM OS UM NDA DEO SAPO TATU SAL SOUM FESTA SPATO ZULBIDO 19 79%
19 EM OS UM NADA DEDO SAPO TATU SAL SOM FESTA SAPATO ZUBIDO 23 96%
20 UM TATU ZUMBIDO 24 100%

OS NADA DEDO SAPO SAL SOM FESTA SAPATO
EM
Média 22,182
Desvio- 3,142
Padrão
(DP)
As crianças 2 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 11 – 12 – 15 – 17 – 18 – 20 – 21 – 22
conseguiram escrever todas as palavras reais da tarefa. As crianças 1 e 13 escreveram
“EIM” na palavra “EM”. As demais escreveram corretamente.
A criança 1 escreveu “OSI” na palavra “OS”. A palavra “UM” foi escrita

corretamente por todas as crianças.
A palavra “NADA” foi escrita como “NDA” pelas crianças 13 e 16. A criança 14
escreveu “NAA”. As crianças 1 e 16 escreveram “DEO” para a palavra “DEDO”. A
criança 13 escreveu “DDO”.
A palavra “SAPO” foi escrita como “SPO” pelas crianças 13 e 14. As crianças 1
– 13 e 14 escreveram a palavra “TATU” da seguinte forma: “TAU”, “TAU” e “ATU”,
respectivamente.
A palavra “SAL” foi escrita como “SAUL” pela criança 13 e como “SAU” pela
criança 14. As crianças 1 – 9 – 10 – 13 – 16 escreveram a palavra “SOM” como
“SOUM”. A criança 14 escreveu “SOU” para esta palavra.
A palavra “FESTA” foi escrita como “FEISTA” pela criança 1 e como

“FESITA” pelas crianças 9 e 14. A criança 13 escreveu “FETA”.
As crianças 1 – 9 – 16 escreveram a palavra “SAPATO” como “SPATO”. A

criança 13 escreveu “SPTO” e a criança 14 escreveu “SAPTO”.
A palavra “ZUMBIDO” foi escrita como “ZBDO” pelas crianças 1 – 9 – 13. As

crianças 3 e 10 escreveram “ZBIDO”. As crianças 14 e 16 escreveram “ZULBIDO” e a
criança 19 escreveu “ZUBIDO”.
Esses resultados nos permitem dizer que a intervenção fonêmica mostrou-se

facilitadora na aprendizagem da leitura e da escrita das crianças, ou seja, as atividades
de intervenção das correspondências entre os fonemas e as letras e as atividades de
formação de pseudopalavras, bem como as atividades de segmentação fonêmica foram
altamente eficazes na aprendizagem delas.
Com a escrita de palavras reais, no pós-teste 2, nos interessava analisar se a

aprendizagem das crianças com as atividades de intervenção seriam transferidas para a
escrita de palavras reais e isso se confirmou.

Observamos os resultados das crianças do grupo controle (GC) na Tabela 20,

com relação à escrita de pseudopalavras no pré-teste.
Tabela 20 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9 pseudopalavras

OM AL UZ AS NE ZA SIL BAS BOL 18
01 O AU U AI ENE ZA I A O 4 22%
02 OU AU U A NE - I A - 4 22%
03 - - - - - - - - - - 0
04 O AUU U AI NE ZAA - - - 4 22%
05 - AU - - NE ZA - A O 5 28%
06 - AUAU UI AT NE ZA I A O 5 28%
07 - - - - - - - - 0
08 OU AU U A ENE ZA - - - 5 28%
09 - - - - NE ZA I A O 4 22%
10 - AU UI AB NEE ZAA - - - 3 17%
11 - - - - - - - - 0
12 - - - - - - - 22%
NE ZA
4
13 OU A U A NE ZA I - - 5 28%
14 - - - - - - - -
15 OU - - ASII NEE ZAA - A - 4 22%
16 - - - - - - - - - - 0
17 - - - - - - - - - - 0
18 - - - - - - - - - - 0
19 O AU U AB N ZA I A O 4 22%
20 - AU - - NE ZA - - - 5 28%
21 O AU U AP N ZA I - O 4 22%
Média 2,67
Podemos notar que assim como algumas crianças do grupo de intervenção (GI),
nesse grupo, também, encontramos crianças que conseguiram identificar as vogais das
pseudopalavras formadas por VC (“OM”, “AL”, “UZ”, “AS”). As crianças 1 – 2 – 4 – 5
– 6 – 8 – 9 - 10 – 13 – 15 – 19 – 20 – 21 identificaram corretamente as vogais contidas

nessas pseudopalavras.
As crianças 5 – 6 – 9 – 12 – 13 – 20 conseguiram escrever as duas

pseudopalavras formadas por CV (“NE”, “ZA”). As crianças 1 – 8 – 19 – 21
conseguiram escrever a pseudopalavra “ZA”. As crianças 2 – 4 conseguiram escrever a
pseudopalavra “NE”. As crianças 10 e 15 escreveram “NEE” e “ZAA”.
As pseudopalavras “SIL”, “BAS” e “BOL” não foram escritas por nenhuma

criança. Apenas as crianças 1 – 2 – 5 – 6 - 9 – 13 – 15 – 19 – 21 identificaram as vogais
contidas nas pseudopalavras.
Na Tabela 21 apresentamos os resultados das crianças do grupo controle (GC) na

escrita de pseudopalavras no pós-teste 1.
Tabela 21 – Pós-teste 1 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9 pseudopalavras

01 O AU U AI NE ZA - A O 5 28%
02 OU AU UI AP NE ZA I A O 6 33%
03 - - - - - - - 0 0
04 OU AU UF AII NE ZA I A O 6 33%
05 - AU UF A NE ZA I A O 5 28%
06 O AU U AF NE ZA I A O 5 28%
07 - - - - - - - - - 0 0
08 OU AU U AI NE ZA - - - 6 33%
09 - - - - NE ZA - A O 4 22%
10 O AU UF AF NE ZA - - - 5 28%
11 - - - - N Z - - - 0 0
12 - - - - NE ZA - - - 4 22%
13 OU AU UI AI NE ZA I A OI 6 33%
14 - - - - - - - - - 0 0
15 OU AU - AIF NE ZA IM AI - 6 33%
16 - - - - NE ZA - - - 0 0
17 - - - - - - - - - 0 0
18 - - - - - - - - - 0 0
19 OU AU UI AI NE ZA - AI OT 6 33%
20 OU AU UF AIF NE ZA - - - 6 33%
21 OU AU U AI NE ZA I A O 6 33%
Média 3,62
Observamos que as 1 – 2 – 4 – 5 – 6 – 8 – 9 – 10 – 12 – 13 – 15 – 19 – 20 – 21
escreveram as pseudopalavras “NE” e “ZA” corretamente. As crianças 3 – 7 – 14 – 17 –
18 não tentaram escrever. A criança 11 tentou escrever utilizando as letras iniciais “N”
para “NE” e “Z” para “ZA”.
Em comparação com o pré-teste dessas crianças podemos verificar que as

crianças 1 – 2 – 4 – 8 – 10 – 15 – 19 – 21 tiveram uma evolução. Algumas dessas
crianças conseguiram escrever essas pseudopalavras parcialmente no pré-teste. No pós-
teste 1 elas escreveram integralmente. A criança 16 não havia tentado escrever essas
pseudopalavras no pré-teste, mas conseguiu escrevê-las corretamente no pós-teste 1. A
criança 1 havia escrito “ENE e ZA” no pré-teste; a criança 2 escreveu apenas “NE”; a
criança 8 havia escrito “ENE e ZA”; a criança 10 escreveu “NEE e ZAA”; a criança 15
escreveu “NE e ZAA”; a criança 19 escreveu “N e ZA” e a criança 21 havia escrito “N e
ZA”.
As pseudopalavras formadas por CVC “SIL”, “BAS” e “BOL” continuaram sem

serem escritas pelas crianças no pós-teste 1, a exemplo do que aconteceu no pré-teste.
Observamos, apenas, que as crianças continuaram tentando escrever utilizando as
vogais presentes na escrita dessas pseudopalavras.
As pseudopalavras “OM”, “AL”, “UZ” e “AS” também tiveram os resultados

parecidos com os encontrados no pré-teste, ou seja, as crianças identificaram as vogais,
mas não as consoantes. A pseudopalavra “AL” teve várias tentativas próximas da
correta. As crianças 1 – 2 – 4 – 5 – 6 – 8 – 10 – 13 – 15 – 19 – 20 -21 escreveram “AU”.
Algumas justificaram dizendo que essa pseudopalavra era muito fácil porque era o som
do latido do cachorro. As crianças 13 e 15 não tinham conseguido escrevê-la no pré-
teste.
Na pseudopalavra “OM” as crianças 2 – 4 – 8 – 13 – 15 – 19 – 20 – 21

escreveram “OU”. No pré-teste apenas as crianças 2 – 8 – 13 – 15 escreveram “OU”
para esta pseudopalavra.As pseudopalavras “UZ” e “AS” tiveram a identificação das
vogais e algumas tentativas de identificação da consoante “Z” pelas crianças 1 – 2 – 4 –
5 – 6 – 8 – 10 – 13 – 19 – 20 – 21, mesmo sem sucesso. Os resultados das crianças do
grupo controle no pós-teste 2 na habilidade de estão apresentados na Tabela 22.
Tabela 22 – Pós-teste 2 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9 pseudopalavras

01 O AU U AI NE ZA SI BA OOU 7 39%
02 OU AU UI A NE ZA SIU BAI BAUO 8 44%
03 - - - - - - - - - 0 0
04 OU AU U A NE ZA SIO A BU 7 39%
05 OU AU U AI NE ZA I A O 6 33%
06 OU AU U A NE ZA SIU BAU OB 8 44%
07 - - - - - - - - - 0 0
08 OU AU U A NE ZA - - - 6 33%
09 - - - - NE ZA IIU AB BU 4 22%
10 OU AU U A NE ZA - - - 6 33%
11 - - - - - - - - - 0 0
12 OU AU - - NE ZA - - - 6 33%
13 OU AU U AI NE ZA SIU BAA BUI 8 44%
14 - - - - - - - - - 0 0
15 OU AU - AI NE ZA IIU AI OUO 6 33%
16 - - - - NE ZA - - - 4 22%
17 OU AU - - NEE ZAA - - - 4 22%
18 - - - - - - - - - 0 0
19 OU AU UI AI NE ZA IU ABA BEU 6 33%
20 OU AU UI AI NE ZA - - - 6 33%
21 OU AU UI AI NE ZA ISI AA BUO 6 33%
Média 4,67

As crianças 1 – 2 – 4 – 5 - 6 – 8 – 9 – 10 – 12 – 13 – 15 – 16 – 17 - 19 – 20 – 21
tiveram pequenas evoluções. As crianças 1 – 2 – 4 – 6 – 13 começaram a identificar as
pseudopalavras com formação CVC. A criança 1 escreveu “SI” para “SIL” e “BA” para
“BAS”. A criança 2 escreveu “SIU” para “SIL”, “BAI” para “BAS” e “BAUO” para
“BOL”. A criança 4 escreveu “SIO” para “SIL” e “BU” para “BOL”. A criança 6
escreveu “SIU” para “SIL” e “BAU” para “BAS”. A criança 13 escreveu “SIU” para
“SIL” e “BAA” para “BAS”.
As crianças 16 e 17 obtiveram 4 pontos cada uma. A criança 16 escreveu “NE” e

“ZA”. A criança 17 escreveu “OU” para “OM”, “AU” para “AL”, “NEE” para “NE” e
“ZAA” para “ZA”. Ambas as crianças não haviam conseguido escrever nenhuma
pseudopalavra no pré-teste e no pós-teste 1.
Na Tabela 23 estão os resultados das crianças do grupo controle (GC) na

habilidade de escrita de palavras reais.
Tabela 23 – Pós-teste 2 (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 12 palavras reais
Escrita de Palavras Reais Total de Porcentagem

Identificação Pontos -
da criança
EM OS UM NADA DEDO SAPO TATU SAL SOM FESTA SAPATO ZUMBIDO 24
01 - - 1 NDA DDO SPO TAU AU SU - SPTO UIO 8 33%
02 - - - ADA EDO SP AU - - EA SPO - 6 25%
03 - - - - - - - - - - - - -
04 - - - AA EO AU - - - - AAO UIO 5 21%
05 - - - AA EO AO TAU AU SU VTA AAO UIO 6 25%
06 - - - DA DDO AO AU - - - - - 4 17%
07 - - - - - - - - - - - - -
08 - - - AA EO APO AU SU - FTA APAO ZIO 7 29%
09 - - 1 ADA EDO APO ATU AU - - - - 4 17%
10 - - - ND DDO APO ATU - - - - - 4 17%
11 - - - - - - - - - - - - -
12 - - - ADA EDO SPU TTU SU SSU ETA AATO ZIDO 7 29%
13 - - 1 AA EO AO AU - - - - - 4 17%
14 - - - - - - - - - - - - -
15 - - - NDA DDO SPO TTU AU - FTA AATO ZBDO 7 29%
16 - - - AA EO AO AU - - EA AAO UIO 7 29%
17 - - 1 NDA DDO SPO TTU - - APAO UIO 6 25%
18 - - - ADA EDO APO ATU - - ETA AAO UBDO 7 29%
19 - - - AA EO APO AU AU SU - APTO - 5 21%

20 - - - ND DD SPO TTU - - - - - 4 17%
21 - - - AA EO AAO ATU SU - AAO - 5 21%
Média 4,571
Desvio - 2,58
Padrão (DP)
Foi curioso notar que as palavras formadas por vogal-consoante (VC) “EM”,
“OS” e “UM” não foram escritas por nenhuma criança. Na palavra “UM” as crianças 1
– 9 – 17 não escreveram por extenso a palavra “UM”, mas colocaram o algarismo “1”.
A criança 9 justificou:
“Eu não sei escreveu “UM”, mas

sei escrever o número 1. Pode
ser?”
Com relação às palavras reais e até mesmo às pseudopalavras com a formação

VC (vogal-consoante) vale ressaltar que as crianças do grupo de intervenção (GI)
tiveram mais dificuldade durante as sessões de intervenção. Entretanto, como elas
tinham o direito de tentarem quantas vezes fossem necessárias até entenderem a
formação da pseudopalavra durante as intervenções, conseguiram entender como lê-las
e escrevê-las. Como as crianças do grupo controle não passaram pelas sessões de ensino
não foram capazes de escrever pseudopalavras e palavras com esse tipo de formação.
As palavras com formação CV (consoante-vogal) tiveram mais tentativas de

escrita por parte das crianças. As crianças do grupo de intervenção (GI) entenderam
com bastante facilidade essa formação. As crianças do grupo controle (GC) não
participaram das intervenções, no entanto, continuaram com as atividades de ensino
planejadas e preparadas pelas professoras. Por isso, podemos notar que elas tentaram
escrever várias palavras reais, assim como tentaram fazer com as pseudopalavras.
A palavra “NADA” foi escrita como “NDA” pelas crianças 1 – 15 – 17. As

crianças 2 – 9 – 12 – 18 escreveram como “ADA”. As crianças 4 – 5 – 8 – 13 – 16 – 19
– 21 escreveram “AA”. A criança 6 escreveu “DA” e as crianças 10 e 20 escreveram
“ND”.
A palavra “DEDO” foi escrita como “DDO” pelas crianças 1 – 6 – 10 – 15 – 17).

As crianças 2 – 9 – 12 – 18 escreveram como “EDO”. As crianças 4 – 5 – 8 – 13 – 16 –
19 – 21 escreveram como “EO” e a criança 20 escreveu como “DD”.
A palavra “SAPO” foi escrita como “SPO” pelas crianças 1 – 15 – 17 – 20. A

criança 2 escreveu como “SP”. A criança 4 escreveu como “AU”. As crianças 5 – 6 – 13
– 16 escreveram como “AO”. As crianças 8 – 9 – 10 – 18 e 19 escreveram como
“APO”. A criança 12 escreveu como “SPU” e a criança 21 escreveu como “AAO”.
As crianças 1 – 5 – 19 escreveram a palavra “SOM” como “SU” e a crianças 12

escreveu como “SSU”. Essa criança fez o seguinte comentário após escreveu essa
palavra:
“Vou escrever assim, mas essas

palavras são muito difíceis. Eu só
sei o que elas são”.
A palavra “FESTA” foi escrita como “EA” pelas crianças 2 e 16. A criança 5
escreveu como “VTA”. As crianças 8 e 15 escreveram como “FTA” e as crianças 12 e
18 escreveram como “ETA”. A criança 18 fez o seguinte comentário:
“Já sei. Você deixou as mais

difíceis por último. Essas palavras
grandes eu não sei ainda”.
A palavra “SAPATO” foi escrita como “SPTO” pela criança 1. A criança 2

escreveu como “”SPO”. As crianças 4 – 5 - 16 – 18 e 21 escreveram como “AAO”. A
criança 12 escreveu como “AATO” e a criança 19 escreveu como “APTO”.
As crianças 1 – 4 – 5 – 16 e 17 escreveram a palavra “ZUMBIDO” como “UIO”.

A criança 8 escreveu ZIO”. A criança 12 escreveu “ZIDO”. A criança 15 escreveu como
“ZBDO” e a criança 18 escreveu como “UBDO”.
Por meio da escrita dessas crianças podemos nos reportar à teoria de fases de
Ehri (1992, 2005), segundo a qual a primeira manifestação da compreensão de que as
letras representam o discurso, consiste em grafias que representam sons na pronúncia
das palavras com as letras foneticamente apropriadas.
Quando estão iniciando a aprendizagem da leitura as crianças são capazes de

representar apenas alguns sons na pronúncia das palavras. Além do mais, elas parecem
necessitar dos nomes das letras em suas primeiras tentativas de conectar a impressão
com o discurso (Cardoso-Martins et.al., 2006).
Exemplificamos essa condição em algumas escritas, como: “NDA”, “ADA”

(NADA); “DDO”, “EDO”, “EO” (DEDO); “SPO”, “APO” (SAPO); “TTU”, “TAU”
(TATU); “SU” (SAL); “FTA”, “ETA” (FESTA); “SPTO”, “AAO” (SAPATO); “UID”,
“ZBDO” (ZUMBIDO).
De acordo com a escrita das crianças do grupo controle (GC) podemos concluir
que elas estão na fase de transição entre a fase pré-alfabética e a fase alfabética parcial.
Dito de outro modo, essas crianças não receberam as intervenções fonêmicas, mas
continuaram aprendendo a linguagem escrita planejadas pelas professoras.
6.1.4. Conclusões parciais
A seguir apresentaremos uma síntese dos resultados com algumas conclusões

parciais que consideram os três momentos de coleta de dados: pré-teste, pós-teste 1 e
pós-teste 2, para as três habilidades: segmentação de pseudopalavras, leitura de
pseudopalavras, leitura de palavras reais, escrita de pseudopalavras e escrita de palavras
reais.
Como foi possível verificar por meio dos resultados apresentados antes da
intervenção, as crianças dois grupos obtiveram resultados muito semelhantes na
segmentação de pseudopalavras. Após a intervenção as crianças do (GI) aprenderam as
correspondências entre letras e fonemas e, portanto, foram capazes de segmentar as
pseudopalavras em fonemas de forma muito eficiente. Foi possível notar que as imagens
de articulação fonêmica foram um apoio bastante significativo para as crianças porque
elas as usaram em quase todos os momentos. Em contrapartida, as crianças do grupo

controle (GC) continuaram demonstrando falta de conhecimento com as
correspondências entre as letras e os fonemas, embora tenham realizado algumas
tentativas de segmentar as pseudopalavras. Deve-se, portanto, concluir que o ensino
explícito da consciência fonêmica foi eficiente para a compreensão das relações entre
letras e fonemas.
Na leitura de pseudopalavras os resultados do pré-teste mostraram que algumas

crianças conseguiram ler as pseudopalavras com formação consoante-vogal (CV). As
pseudopalavras com formação vogal-consoante (VC) e com formação consoante-vogal-
consoante (CVC) não foram lidas pelas crianças. Várias crianças disseram as letras
separadamente, como por exemplo, “D+E+N”. As crianças do grupo controle (GC), na
leitura de pseudopalavras, tiveram um desempenho semelhante ao das crianças do grupo
de intervenção (GI), ou seja, algumas crianças foram capazes de ler as pseudopalavras
formadas por consoante-vogal (CV). Já as pseudopalavras formadas por vogal-
consoante (VC) e consoante-vogal-consoante (CVC) também tiveram a pronúncia das
letras separadamente, como por exemplo, “I+M”. Após o ensino explícito e sistemático
da correspondência entre letras e fonemas as crianças do grupo de intervenção parecem
ter transferido o aprendizado para a leitura de pseudopalavras. As crianças do grupo
controle (GC) continuaram pronunciando as letras separadamente na leitura de
pseudopalavras no pós-teste 1. Apenas algumas crianças conseguiram ler as
pseudopalavras com formação consoante-vogal (CV). As demais formações das
pseudopalavras: vogal-consoante (CV) e consoante-vogal-consoante (CVC) tiveram as
letras pronunciadas separadamente. Os resultados da leitura de pseudopalavras no pós-
teste 2 para as crianças do grupo de intervenção (GI) mostraram que a aprendizagem foi
mantida sete dias após o término da sessões de intervenção. A leitura de palavras reais
realizada pelas crianças do grupo de intervenção (GI) teve um resultado altamente
satisfatório. As crianças foram capazes de realizar a leitura com bastante facilidade.
Contudo, algumas crianças ainda leram as palavras com formação vogal-consoante
(VC) – “EM” e “OS” como “ME” e “SO”, embora todas as crianças tenham conseguido
ler a palavras “UM” e “AS”, cuja formação de ambas as palavras é a mesma (VC). As
crianças do grupo controle (GC) mantiveram poucos acertos na leitura de
pseudopalavras no pós-teste 2. Podemos dizer que a aprendizagem da leitura estava
ocorrendo para essas crianças, porém, de forma bem mais lenta em comparação com as
crianças que participaram das atividades de explicitação fonêmica.
Na escrita de pseudopalavras, avaliada no pré-teste todas as crianças mostraram

resultados similares. Após os exercícios sistemáticos dirigidos ao desenvolvimento da
consciência fonêmica as crianças do grupo de intervenção (GI) conseguiram escrever
todas as pseudopalavras no pós-teste 1. Já as crianças do grupo controle (GC)
continuaram com resultados muito baixos. Algumas crianças tentaram escrever as
pseudopalavras com a formação consoante-vogal (CV). As pseudopalavras com as
formações vogal-consoante (VC) e consoante-vogal-consoante (CVC) não foram
escritas por nenhuma criança. As crianças do grupo de intervenção (GI) mantiveram os
resultados bastante satisfatórios no pós-teste 2. Os resultados das crianças do grupo
controle (GC) na escrita de pseudopalavras, no pós-teste 2, também mostraram uma
pequena evolução das crianças. Os resultados das crianças do grupo controle (GC) na
escrita de pseudopalavras, no pós-teste 2, também mostraram uma pequena evolução
das crianças. Várias crianças conseguiram escrever as pseudopalavras “NE e ZA”. As
pseudopalavras “OM – AL – UZ”, tiveram várias tentativas de escrita por parte das
crianças, especialmente as vogais. As pseudopalavras com formação consoante-vogal-
consoante (CVC) também tiveram várias tentativas de escrita por parte das crianças.
Isso demonstra que o ensino da linguagem escrita está ocorrendo para essas crianças.
Embora não tenham participado das atividades de intervenção elaboradas para esta
pesquisa, elas demonstraram que estavam aprendendo a ler e a escrever.
Na escrita de pseudopalavras, as crianças do grupo controle (GC), tiveram um

desempenho maior do que a leitura e a segmentação. Com esses resultados podemos nos
reportar aos achados de Frith (1985), porque de acordo com a autora a escrita pode ser
um estímulo para a fase alfabética parcial, ao invés da leitura. Isso acontece porque a
escrita permite que as crianças tenham liberdade em criar grafias, o que as faz atentar
aos sons das palavras, bem como suas ligações com as letras.
Os resultados da escrita de palavras reais das crianças do grupo controle (GC)

mostraram poucos acertos: as palavras “UM – OS – EM” não foram escritas por
nenhuma criança. As palavras “DEDO – SAPO – NADA – TATU” tiveram várias
tentativas de escrita.
Na escrita de palavras reais, também no pós-teste 2, as crianças do grupo de

intervenção (GI) tiveram um alto índice de acertos. Das 22 crianças desse grupo, 14
tiveram 100% de acertos na escrita de palavras reais. Na escrita de pseudopalavras, as
crianças do grupo controle (GC), tiveram um desempenho maior do que a leitura e a
segmentação. Com esses resultados podemos nos reportar aos achados de Frith (1985),
porque de acordo com a autora a escrita pode ser um estímulo para a fase alfabética
parcial, ao invés da leitura. Isso acontece porque a escrita permite que as crianças
tenham liberdade em criar grafias, o que as faz atentar aos sons das palavras, bem como
suas ligações com as letras.
Os resultados da escrita de palavras reais das crianças do grupo controle (GC)

mostraram poucos acertos: as palavras “UM – OS – EM” não foram escritas por
nenhuma criança. As palavras “DEDO – SAPO – NADA – TATU” tiveram várias
Os resultados das crianças do grupo controle (GC) na escrita de palavras reais

corroboram os achados de Ehri (1992; 1998; 2005) e Cardoso-Martins et.al.(2006).
Segundo os autores as crianças parecem depender quase exclusivamente do nome das
letras em suas primeiras tentativas de conectar a forma impressa com a forma falada. As
crianças utilizam as letras ligadas ao som da pronúncia das palavras em suas primeiras
Os resultados das crianças de ambos os grupos: de intervenção (GI) e controle

(GC) do presente estudo nos permitem inferir que o ensino explícito e sistemático da
relação entre os fonemas e as letras, o ensino da formação de pseudopalavras e a
segmentação das pseudopalavras são um forte preditor da aprendizagem da leitura. As
imagens de articulação fonêmica foram um apoio bastante concreto e importante para as
crianças conseguirem perceber a relação entre os fonemas e as letras. No decorrer das
intervenções, mesmo após terem entendido as correspondências entre letras e fonemas,
as crianças consultavam as imagens de articulação fonêmica e o espelho de mão para
confirmar a leitura e a escrita das pseudopalavras. No momento em que as crianças
tinham que ler e escrever palavras reais, também utilizaram o recurso das imagens de
articulação fonêmica para dirimir possíveis dúvidas. É importante registrar que as
imagens de articulação fonêmica, na prática com as crianças, foram um apoio bastante
útil e concreto e, além disso, as crianças se sentiram muito à vontade com as figuras e
divertiram-se durante as sessões de ensino, o que possibilitou bastante motivação por

parte das crianças em participar das atividades.
6.2. Análise estatística
O programa Minitab 16 foi utilizado para análises de variância (ANOVA e

Boxplot), Teste-T e Boxplot e Teste de Correlação de Pearson. A ANOVA comparou os
três momentos de coleta de dados: pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 nas habilidades de
segmentação de pseudopalavras, leitura de pseudopalavras e escrita de pseudopalavras.
O Teste-T e Boxplot foram realizados para comparar o desempenho das crianças

do grupo de intervenção (GI) e do grupo controle (GC) nas habilidades de segmentação,
escrita e leitura nos três momentos: pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2.
O Teste de Correlação de Pearson foi feito para verificar se a evolução de uma

habilidade acompanha a evolução de outra habilidade, nas crianças do grupo de
intervenção (GI) no pós-teste 2. No nosso estudo o teste de correlação verificou,
primeiramente, se a habilidade de segmentação de pseudopalavras estava correlacionada
com a aprendizagem da leitura de pseudopalavras. Depois, se a habilidade de
segmentação de pseudopalavras estava correlacionada com a aprendizagem da escrita de
pseudopalavras. E, por último, se a habilidade de segmentação de pseudopalavras estava
correlacionada com a leitura e com a escrita de palavras reais.
6.2.1. Resultados da análise de variância
A seguir serão apresentados os resultados da análise de variância (ANOVA e

Boxplot) da segmentação, leitura e escrita de pseudopalavras nos três momentos do
estudo (pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2). Iniciaremos com o grupo de intervenção
(GI).
6.2.1.1. Grupo de intervenção (GI)
Segmentação de Pseudopalavras
Tabela 24 – Médias e ANOVA do grupo de intervenção (GI) nas tarefas de segmentação

fonêmica, leitura de pseudopalavras e escrita de pseudopalavras no pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 (GI)
GRUPO DE INTERVENÇÃO (GI)
Pré-Teste Pós-Teste 1 Pós-teste 2 F (GI) - ANOVA

Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP)
Segmentação Fonêmica 0,591 (0,503) 22,000 (2,673) 22,864 (2,054) 904,62*** (2, 63)
Leitura de Pseudopalavras 3,273 (2,865) 16,682 (2,056) 16,773 (2,159) 232,97*** (2, 63)
Escrita de Pseudopalavras 3,000 (1,826) 14,773 (1,974) 15,045 (1,588) 320,04*** (2, 63)
N = 22
*** p<.001
Como se vê na Tabela 24, por meio da ANOVA (F= 2,63= 904,62, p<0,001), as
médias do GI foram: M= 0,591, no pré-teste; M= 22,000, no pós-teste 1 e M= 22,864,
no pós-teste 2. Isso mostra que as atividades de intervenção foram altamente eficientes
para o aprendizado das crianças. A redução do desvio padrão (DP) do pós-teste 1 (DP=
2,673) para o pós-teste 2 (DP= 2,054) também evidencia a consistência do aprendizado,
porque mostra a diminuição da variação dos resultados. Chama a atenção, o valor do
desvio padrão DP= 0,503 no pré-teste ter sido da mesma amplitude da média M= 0,591.
Isso ocorreu porque a variação de desempenho de uma criança para outra foi grande.
A ANOVA nos mostra, também, o valor de R²= 96,53%. O valor de R² bastante

alto, ou seja, próximo de 100%, indica que o modelo foi bastante explicativo, isto é, as
atividades de ensino utilizadas nas intervenções foram muito eficientes na aprendizagem
das crianças. A redução do desvio padrão (DP) do pós-teste 1 (DP= 2,673) para o pós-
teste 2 (DP= 2,054) também evidencia a consistência do aprendizado, porque mostra a
diminuição da variação dos resultados. Chama a atenção, o valor do desvio padrão DP=
0,503 no pré-teste ter sido da mesma amplitude da média M= 0,591. Isso ocorreu
porque a variação de desempenho de uma criança para outra foi grande.
O valor de R²= 96,53%, demonstrado por ANOVA foi bastante alto, ou seja,
próximo de 100%, indicando que o modelo foi bastante explicativo, isto é, as atividades
utilizadas durante as sessões de intervenção foram muito eficientes na aprendizagem das
crianças. No Gráfico 1(Boxplot) observamos a representação gráfica da ANOVA.
Gráfico 1 - Representando a segmentação de pseudopalavras: Pré-teste – Pós-teste 1 e Pós-

teste 2 (GI)
Esse tipo de análise indica a média e a variância do grupo nos três momentos:
pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2. Foi possível notar que a representação traz caixas
(Box) que indicam a amplitude dos dados, ou seja, quanto maior o tamanho da caixa
maior a amplitude dos resultados. A segmentação, representada no Gráfico 1, apresenta
a média M= 0,591, com o desvio padrão de DP= 0,503, no pré-teste; a média M=
22,000 com o desvio padrão de DP= 2,673, no pós-teste 1 e a média M= 22,864 com o
desvio padrão de DP= 2,054, no pós-teste 2. Observamos que os desvios foram
diminuindo na medida em que as médias aumentaram. Esses dados indicam que a
variação dos resultados foi pequena, isto é, o grupo de crianças teve uma aprendizagem
mais homogênea.
O P-Value foi de P=0,000. Quando esse valor é menor que 0,05 indica que houve
grande diferença estatística entre os três momentos de análise (pré-teste, pós-teste 1 e
pós-teste 2).
Os próximos resultados apresentados abaixo se referem à leitura de

pseudopalavras das crianças do grupo de intervenção (GI) nos três momentos: pré-teste,
pós-teste 1 e pós-teste 2.
Leitura de pseudopalavras
A ANOVA (F= 2,63= 232,97, p<0,001) apontou que as médias e os desvios

padrão na leitura de pseudopalavras das crianças do grupo de intervenção (GI) foram:
M= 3,273 e DP= 2,865, no pré-teste; M= 16,682 e DP= 2,056, no pós-teste 1 e M=
16,773 e DP= 2,159, no pós-teste 2, conforme demonstrado na Tabela 24. Notamos que
o valor do desvio padrão do pré-teste DP= 2,865 foi alto em comparação com a média
M= 3,273. Isso significa dizer que houve uma variação de desempenho bastante alta,
pois quanto maior o desvio padrão em relação à média, maior é a variação entre as
crianças.
A ANOVA nos mostra o R²= 87,71%, um valor bastante alto. Isso indica que o
modelo foi bastante explicativo, isto é, as atividades utilizadas durante as sessões de
intervenção foram muito eficientes na aprendizagem da leitura de pseudopalavras das
crianças.
No Gráfico 2 podemos observar os resultados da leitura de pseudopalavras do

grupo de intervenção no pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2.
Gráfico 2 - Representando a leitura de pseudopalavras: Pré-teste – Pós-teste 1 e Pós-teste 2

(GI)
Os resultados da leitura de pseudopalavras, representados no Gráfico 2,

apresentam a média M= 3,273, com o desvio padrão de DP= 2,865, no pré-teste; a
média M= 16,682 com o desvio padrão de DP= 2,056, no pós-teste 1 e a média M=
16,773 com o desvio padrão de DP= 2,159, no pós-teste 2. Podemos observar que os
desvios foram diminuindo na medida em que as médias aumentaram. O desvio só foi
grande em relação à média no pré-teste, quando as crianças não haviam recebido as
atividades de instrução e, portanto, o desempenho delas variava muito.
O valor de P-Value foi de P=0,000, menor que 0,05 o que significa dizer que
houve grande diferença estatística entre os três momentos de análise.
Os próximos resultados referem-se à escrita de pseudopalavras das crianças do

grupo de intervenção (GI) nos três momentos: pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2.
Escrita de pseudopalavras
Os resultados da ANOVA (F=2,63= 320,04, p<0,001) para a tarefa de escrita de

pseudopalavras para os três momentos de análise foram: a média do pré-teste foi de M=
3,00 e o desvio padrão foi de DP= 1,826; a média no pós-teste 1 foi de M= 14,773 com
o desvio padrão de DP= 1,974; no pós-teste 2 a média foi de M= 15,045 e o desvio
padrão foi de DP= 1,588, conforme demonstrado na Tabela 24. Com esses resultados
podemos dizer que no pré-teste as crianças apresentaram a média bastante baixa com a
escrita de pseudopalavras e, por isso, o desvio padrão foi alto para essa média; ou seja,
houve grande variação dos resultados. Em contrapartida, nos dois pós-testes 1 e 2,
quando essas crianças do grupo de intervenção já tinham passado pelas atividades de
intervenção fonêmica, as médias aumentaram, consideravelmente, e o desvio padrão dos
dois momentos foi baixo em relação às médias. Esses resultados nos permitem dizer
que com o desvio padrão baixo e a média alta os resultados foram mais consistentes, ou
seja, houve menos variação de uma criança para outra, a aprendizagem delas foi mais
homogênea.
O valor de R² foi bastante alto R²= 90,75%, apontado pela ANOVA, o que indica
que as atividades de ensino utilizadas nas sessões de intervenção foram muito eficientes
na aprendizagem da leitura de pseudopalavras das crianças.
No Gráfico 3 podemos observar os resultados da escrita de pseudopalavras do

grupo de intervenção no pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2.
Gráfico 3 - Representando a escrita de pseudopalavras: Pré-teste – Pós-teste 1 e Pós-teste 2

(GI)
Notamos que as crianças tiveram uma grande evolução do pré-teste para o pós-
teste 1. Do pós-teste 1 para o pós-teste 2 houve evolução, mas bem menor quando
comparada com a evolução do pré-teste para o pós-teste 1. Isso mostra que as atividades
de intervenção foram altamente eficientes no período compreendido entre o pré-teste e o
pós-teste 1. O período entre o pós-teste 1 e o pós-teste 2 as crianças praticamente
mantiveram a aprendizagem que já havia sido adquirida durante o período das
atividades de intervenção.
A seguir apresentaremos os resultados das crianças do grupo controle (GC) na

tarefa de segmentação de pseudopalavras nos três momentos do estudo (pré-teste, pós-
teste 1 e pós-teste 2).
6.2.1.2. Resultados das crianças do grupo controle (GC)
Segmentação de pseudopalavras
Tabela 25 - Médias e ANOVA do grupo controle (GC) nas tarefas de segmentação fonêmica,
leitura de pseudopalavras e escrita de pseudopalavras no pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 (GI)
GRUPO CONTROLE (GC)

F (GC) -
Pré-teste Pós-teste 1 Pós-teste 2 ANOVA
Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP)
Segmentação Fonêmica 0,381 (0,497) 0,666 (0,483) 0,666 (0,483) 2,40 (2, 60)
Leitura de Pseudopalavras 2,476 (2,272) 3,333 (2,781) 3,810 (2,822) 1,38 (2, 60)
Escrita de Pseudopalavras 2,667 (2,198) 3,619 (2,692) 4,667 (2,904) 3,07* (2,60)
N= 21
* p<.05
Na Tabela 25 podemos observar que os resultados de ANOVA (F= 2,60= 2,40,

p<2,40) apresentados pelas crianças do grupo controle (GC) na tarefa de segmentação
de pseudopalavras nos três momentos: pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 foram muito
baixos. A média do pré-teste foi de M= 0,381 com um desvio padrão de DP= 0,497; a
média do pós-teste 1 foi de M= 0,666 com um desvio padrão de 0,483; no pós-teste 2 a
média foi de M= 0,666 com um desvio padrão de 0,483. Podemos observar que o desvio
padrão de cada momento da avaliação foi bastante alto em relação à média do mesmo
momento. Isso indica que a variação dos resultados foi muito alta. Como essas crianças
não participaram das atividades de intervenção fonêmica continuaram demonstrando
falta de conhecimento da correspondência entre letras e fonemas e, consequentemente,
com a segmentação fonêmica, com a leitura e com a escrita de pseudopalavras. Mesmo
frequentando a escola elas permaneceram sem saber segmentar pseudopalavras em
fonemas, tendo em vista que esse tipo de ensino não faz parte do currículo da escola.
Podemos então dizer, que assim como está na literatura (Ehri, 2005; Ehri & Roberts,
2006; Dehaene, 2012; Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003), aprender a correspondência
grafema-fonema exige um ensino explícito e as crianças do grupo controle não
receberam essa explicitação do ensino e, portanto, continuaram desconhecendo tal
correspondência.
O valor de R² foi muito baixo R²= 4,32%, apontado pela ANOVA. Isso significa
que não há diferença estatística significativa entre as amostras, ou seja, como o desvio
padrão foi muito grande, a variação de pontuação de cada um dos momentos faz os
resultados se interseccionarem, eliminando diferenças significativas entre eles.
É possível constatar essa afirmação em função do resultado do P-Value maior

que 0,05. O P-Value desse grupo na tarefa de segmentação de pseudopalavras foi de P=
0,099. Recordando, diferenças estatísticas representativas entre pelo menos um dos
momentos seriam evidenciadas por um P-Value inferior a 0,05.
Podemos observar no Gráfico 4 os resultados da segmentação de pseudopalavras

nos três momentos: pré-teste, pós-teste 1, pós-teste 2. Percebemos que não houve
diferença de desempenho entre os três momentos estudados.
Gráfico 4 - Representando a segmentação de pseudopalavras – Pré-teste- Pós-teste 1 e Pós-

teste 2 (GC)
Os resultados abaixo se referem à leitura de pseudopalavras das crianças do

grupo controle (GC) nos três momentos: pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2.
Leitura de pseudopalavras
Na leitura de pseudopalavras as crianças do grupo controle (GC) apresentaram os

seguintes resultados de acordo com a ANOVA (F= 2,60= 1,38, p< 0,001): a média do
pré-teste foi M= 2,476 com um desvio padrão DP= 2,272; a média do pós-teste 1 foi
M= 3,333 com um desvio padrão DP= 2,781; a média do pós-teste 2 foi M= 3,810 com
um desvio padrão DP= 2,822. Observamos que as médias foram um pouco mais altas
em comparação com as médias da segmentação de pseudopalavras. As crianças
conseguiram ler poucas pseudopalavras nos três momentos. Várias crianças, conforme
demonstrado nas tabelas descritivas (capítulo 4), disseram as letras isoladamente.
Contudo, as pseudopalavras com formação consoante-vogal (CV) foram lidas por
algumas crianças. Isso demonstra que essas crianças, apesar de não terem participado
das sessões de intervenção fonêmica, estavam aprendendo a linguagem escrita com as
atividades preparadas e aplicadas pelas professoras da escola.
que não houve diferença estatística significativa. O desvio padrão de cada um dos três
momentos foi muito grande e a variação das pontuações permitiu a intersecção dos
resultados, o que exclui a diferença significativa entre eles.
Em função do resultado do P-Value ter sido maior que 0,05 especificamente P=

0,260 podemos dizer que não houve diferença estatística representativa. Para haver
diferença estatística representativa o P-Value deveria ter sido menor que 0,05. Isso nos
permite dizer que essas crianças continuaram evoluindo na aprendizagem da leitura,
bem mais lentamente em comparação com as crianças do grupo de intervenção (GI) que
receberam um ensino explícito da correspondência entre letras e fonemas, da formação
das pseudopalavras e da segmentação fonêmica. Esse ensino facilitou e acelerou a
aprendizagem da leitura de pseudopalavras dessas crianças.
No Gráfico 5 percebemos que a evolução foi extremamente pequena conforme

expressa pelas médias: pré-teste: M= 2,476; pós-teste 1: M= 3,333; pós-teste 2: M=
3,810.
Leitura Grupo Controle – Pré- Pós 1 e Pós 2

Leitura pseudopalavras Grupo Controle Pré; Pós1; Pós2
25
20
15
Data
10
Pontos
Pré-teste Pontos_1 1
Pós-teste Pontos_2 2
Pós-teste
Gráfico 5 - Representando a leitura de pseudopalavras – Pré-teste- Pós-teste 1 e Pós-teste 2

(GC)
Os próximos resultados, abaixo, referem-se à tarefa de escrita de pseudopalavras

do grupo controle (GC) nos três momentos: pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2.
Escrita de pseudopalavras
As médias das crianças do grupo controle na escrita de pseudopalavras, assim

como na tarefa de leitura de pseudopalavras ficaram baixas. No entanto, foram um
pouco maiores, especialmente no pós-teste 2, conforme apontado por ANOVA (F=
2,60= 3,07, p< 0,5). No pré-teste a média foi M= 2,667 com um desvio padrão DP=
2,198; no pós-teste foi M= 3,619 com um desvio padrão DP= 2,692; no pós-teste 2 a
média foi M= 4,667 com um desvio padrão DP= 2,904. Novamente, podemos observar
que o desvio padrão em cada momento foi alto em relação à média. Isso significa que a
variação dos resultados foi bastante alta. As crianças não participaram das atividades de
intervenção fonêmica, mas continuaram com atividades de ensino da linguagem escrita
planejadas e aplicadas pelas professoras. Por isso, elas tiveram uma pequena evolução
nas avaliações do pós-teste 1 e no pós-teste 2.
que não houve diferença estatística significativa. O desvio padrão de cada um dos três
resultados, o que excluiu a diferença significativa entre eles.
O Gráfico 6 (Boxplot) mostra que a evolução foi extremamente pequena

conforme encontramos nos valores das médias: pré-teste: M= 2,667; pós-teste 1: M=
3,619; pós-teste 2: M= 4,667.
Reportemos-nos, aqui, ao que diz Frith (1985), segundo a qual a escrita permite a
criação de grafias e isso possibilita à criança prestar atenção aos sons das palavras e a
ligação deles com as letras. De acordo com a autora, a escrita, e não a leitura pode ser o
estímulo para a fase alfabética parcial. Com a possibilidade de criação de grafias a
criança começa a codificar e passa a usar as relações letra-som para decodificar as
palavras.
Nesse sentido, mesmo sem participar das sessões de intervenção as crianças

continuaram aprendendo a linguagem escrita por meio das atividades escolares
planejadas e ensinadas pelas professoras. E, por essa razão, foi possível verificar uma
evolução no desempenho delas, mesmo que pequena.
Gráfico 6 - Representando a escrita de pseudopalavras – Pré-teste- Pós-teste 1 e Pós-teste 2 (GC)
A seguir apresentaremos os resultados do Teste-T e Boxplot para comparar o

desempenho das crianças entre os grupos de intervenção (GI) e controle (GC) nas
habilidades de segmentação, escrita e leitura nos três momentos: pré-teste, pós-teste 1 e
pós-teste 2.
6.2.2. Resultados do Teste-T no pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2
6.2.2.1. Segmentação de pseudopalavras GI X GC

Pré-teste
Na comparação dos resultados das crianças dos dois grupos: intervenção (GI) e
controle (GC) na tarefa de segmentação de pseudopalavras do pré-teste, podemos
observar que as crianças do grupo de intervenção (GI) obtiveram a média M= 0,591
com um desvio padrão DP= 0,503 e as crianças do grupo controle (GC) obtiveram a
média M= 0,381 com um desvio padrão DP= 0,498.
O P-Value foi P= 0,177, um valor maior que 0,05. Isso significa que não houve
diferença estatística significativa. O desvio padrão de cada um dos três momentos foi
muito grande e a variação das pontuações permitiu a intersecção dos resultados, o que
excluiu a diferença significativa entre eles.
Os resultados apresentados no Gráfico 7 mostraram que os valores das médias

das crianças dos dois grupos foram muito baixos: GI: M= 0,591; GC; M= 0,381.
Observamos que as médias dos grupos ficaram próximas (GI= 0,591 e GC= 0,381) e o
desvio padrão foi alto para ambas as médias (GI= 0,503 e GC= 0,498). Isso indica que a
variação dos resultados foi grande.
SEGMENTAÇÃO – PRÉ-TESTE GI X GC

versus Grupo Controle (GC)– Pré-teste
Segmentação de pseudopalavras GI X GC
Pós-teste 1
O Gráfico 8 mostra os resultados das crianças dos dois grupos, intervenção (GI) e
controle (GC) na tarefa de segmentação no pós-teste 1. A média do grupo de
intervenção (GI) foi M= 22 com um desvio padrão DP= 2,67. A média do grupo
controle (GC) foi M= 0,667 com um desvio padrão DP= 0,483. Recordando, o pós-teste
ocorreu um dia após o término das sessões de intervenção e, apenas as crianças do
grupo de intervenção (GI) participaram das sessões. Como resultado dessa participação
nas sessões a média do GI aumentou de M= 0,591 com desvio padrão de DP= 0,503,
para a média M= 22, com desvio padrão de DP= 2,67.
Isso significa dizer que as crianças que participaram das sessões de intervenção
aprenderam a manipular os fonemas com as devidas correspondências com as letras. As
atividades de intervenção foram extremamente eficientes na aprendizagem das crianças.
Em contrapartida, as crianças do grupo controle, que não participaram das sessões de
intervenção obtiveram a média M= 0,667, com um desvio padrão de 0,483, sendo que
no pré-teste a média delas foi M= 0,381, com um desvio padrão de DP= 0,498.
Podemos notar uma evolução muito pequena do pré-teste (M= 0,381) para o pós-teste 1
(M= 0,667), um valor quase desprezível. Quando nos reportamos à tabela descritiva das
crianças do grupo controle na tarefa de segmentação do pós-teste 1 (capítulo 4), as
crianças começaram a esboçar algumas tentativas de reconhecer os fonemas, porém,
sem sucesso. Mais uma vez nos reportamos à literatura (Ehri, 2005; Ehri & Roberts,
2006; Dehaene, 2012; Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003) na qual aponta para a
importância do ensino explícito dos fonemas para a aprendizagem inicial da leitura.
A média do grupo de intervenção (GI) foi bastante alta e com isso observamos
um desvio padrão bem pequeno o que prova a consistência dos resultados, ou seja, as
crianças progrediram de forma homogênea após terem recebido o ensino sistematizado
e explícito das correspondências entre letras e fonemas.
O P-Value foi P= 0,000, o que indica uma confiabilidade altíssima de que o

grupo de intervenção (GI) foi estatisticamente diferente do grupo controle (GC).
SEGMENTAÇÃO – PÓS-TESTE 1 GI X GC

versus Grupo Controle (GC)– Pós-teste 1
Segmentação de pseudopalavras GI X GC
Pós-teste 2
Os resultados das crianças dos dois grupos: intervenção (GI) e controle (GC) na
tarefa de segmentação de pseudopalavras no pós-teste 2 estão apresentados no Gráfico
9. Recordando, o pós-teste 2 foi realizado sete dias após o término das sessões de
intervenção. A média do grupo de intervenção (GI) foi de M= 22,86, com um desvio
padrão de DP= 2,05. O valor da média foi alto e o desvio padrão foi baixo, isso quer
dizer que o resultado foi consistente, as crianças continuaram caminhando juntas na
aprendizagem da segmentação fonêmica, mesmo após sete dias do término das sessões
de intervenção. O grupo controle (GC) atingiu uma média de M= 0,667, com um desvio
padrão de DP= 0,483. O desvio padrão foi alto em relação à média, portanto ocorreu
uma grande variação nos resultados das crianças. Notamos que as pontuações das
crianças permaneceram as mesmas do pós-teste 1 para o pós-teste 2. Na tabela
descritiva (capítulo 4) das crianças do grupo controle (GC) podemos notar que elas
fizeram várias tentativas de segmentar os fonemas, mas sem sucesso.
O P-Value foi P= 0,000, o que indica uma confiabilidade altíssima de que o

grupo de intervenção (GI) foi estatisticamente diferente do grupo controle (GC), isto é,
as crianças do GI, de fato, aprenderam as correspondências entre os fonemas e as letras,
tornando-se capazes de fazer a segmentação fonêmica com sucesso.
SEGMENTAÇÃO – PÓS-TESTE 2 GI X GC

6.2.2.2. Leitura de pseudopalavras GI X GC

Pré-teste
Os resultados da tarefa de leitura estão demonstrados no Gráfico 10 para ambos

os grupos, de intervenção (GI) e controle (GC). A média do grupo de intervenção (GI)
foi M= 3,27, com um desvio padrão de DP= 2,86.
Leitura – Pré-teste – GI X GC
Gráfico 10 - Representando a leitura de pseudopalavras – Grupo de Intervenção (GI)

versus Grupo Controle (GC) – Pré-teste
Notamos que o desvio padrão foi alto em relação à média, o que significa dizer
que a variação dos resultados foi, também, alta. A média do grupo controle (GC) foi de
M= 2,48, com um desvio padrão de DP= 2,27. Observamos que neste grupo também
houve variação nos resultados, porque o desvio padrão foi alto em relação à média.
O P-Value foi de P= 0,318, um valor maior que 0,05. Isso quer dizer que não
houve diferença estatística significativa. O desvio padrão para cada um dos três
resultados, o que excluiu a diferença significativa entre eles. Como se vê no Gráfico 10
a evolução foi extremamente pequena conforme encontramos nos valores das médias:
média do grupo de intervenção (GI): M= 3,27 e média do grupo controle (GC): M=
2,41.
Observamos que as médias dos grupos ficaram próximas (GI= 3,27 e GC= 2,48)
e o desvio padrão foi alto para ambas as médias (GI= 2,86 e GC= 2,27). Isso indica
que a variação dos resultados foi grande.
Leitura de pseudopalavras GI X GC
Pós-teste 1
Os resultados das crianças do grupo de intervenção (GI) e controle (GC) na tarefa

de leitura no pós-teste 1 estão apresentados no Gráfico 11.
Leitura – Pós-teste 1 – GI X GC
Gráfico 11- Representando a leitura de Pseudopalavras – Grupo de Intervenção (GI)

A média do GI foi M= 16,77, com um desvio padrão de DP= 2,07. O desvio

padrão foi bem pequeno em relação à média, o que significa dizer que houve pouca
variação nos resultados e as crianças caminharam juntas na aprendizagem da leitura.
Essas crianças participaram das sessões de ensino das correspondências entre letras e
fonemas e mostraram domínio na segmentação fonêmica e essa aprendizagem foi
transferida para a leitura de pseudopalavras. O grupo controle (GC) obteve a média de
M= 3,33, com um desvio padrão de DP= 2,78. O desvio padrão foi alto em relação à
média das crianças. Isso aconteceu porque a variação dos resultados foi alta. As crianças
do grupo controle não participaram das atividades de intervenção fonêmica e por isso,
não demonstraram domínio das correspondências entre letras e fonemas, nem tampouco
domínio na segmentação fonêmica e leitura de pseudopalavras.
As crianças do grupo de intervenção (GI) aprenderam as correspondências entre

letras e fonemas o que facilitou o entendimento da segmentação fonêmica e, como
consequência houve a transferência para a leitura de pseudopalavras. Podemos, aqui,
nos reportar à teoria de Ehri (2005) na qual destaca a importância das crianças
começarem a usar os valores dos sons de algumas letras para estabelecer conexões
formadas na memória para as grafias e as pronúncias, lembrando como ler as palavras.
A autora destaca que não basta apenas conhecer os nomes das letras, mas também estar
capacitada a detectar os sons pronunciados pelas palavras – que é a consciência
fonêmica. No caso do grupo de intervenção (GI) essa conexão entre letras e fonemas foi
estabelecida e as crianças puderam fazer a leitura de pseudopalavras, confirmando a
teoria de Ehri (2005).
As crianças do grupo controle (GC) não receberam o ensino explícito e

sistematizado das correspondências letras-fonemas e, não conseguiram formar essa
conexão na memória para as grafias e as pronúncias das pseudopalavras. Com essa
posição não queremos dizer que as crianças do grupo controle não aprenderão a ler e a
escrever. Elas serão capazes de formar essas conexões na memória, mas sem o ensino
explícito e sistematizado terão que fazer mais esforço para entender que existe a
correspondência entre as letras e os fonemas. Se esse ensino fosse incorporado ao
planejamento das escolas essa aprendizagem poderia ser enormemente facilitada.
O P-Value foi de P= 0,000, o que mostra uma confiabilidade altíssima de que o

grupo de intervenção (GI) foi estatisticamente diferente do grupo controle (GC), isto é,
as crianças do GI, de fato, aprenderam as correspondências entre os fonemas e as letras,

tornando-se capazes ler as pseudopalavras com sucesso.
Leitura de pseudopalavras GI X GC
Pós-teste 2
As crianças do grupo de intervenção (GI) apresentaram média de M= 16,77, com

um desvio padrão de DP= 2,16, conforme apresentado no Gráfico 12.
Gráfico 12 - Representando a leitura de pseudopalavras – Grupo de Intervenção (GI)

Esse desvio padrão foi bem pequeno em relação à média das crianças. Isso
representa pouca variação nos resultados, ou seja, todo o grupo de crianças continuou
demonstrando conhecimento na leitura de pseudopalavras no pós-teste 2, realizado sete
dias após o término das sessões de intervenção. Foi curioso notar que a média das
crianças foi a mesma do pós-teste 1, o que mostra, portanto, que elas mantiveram os
acertos.
As crianças do grupo controle (GC) apresentaram a média de M= 3,81, com um

desvio padrão de DP= 2,82. O desvio padrão foi, novamente, bastante alto em relação à
média das crianças e isso significa que os resultados foram bastante variáveis. Essas
crianças tiveram uma evolução muito acanhada na tarefa de leitura de pseudopalavras
desde o pré-teste. A média delas no pré-teste foi de M= 2,48, no pós-teste 1 foi de M=
3,33 e no pós-teste 2 foi de M= 3,81. Muitas crianças fizeram tentativas de ler as
pseudopalavras, mas falando isoladamente cada letra, conforme demonstrado na análise
descritiva (capítulo 4). Algumas crianças conseguiram ler as pseudopalavras com
formação consoante-vogal (CV), como em “JU”, “TI”, “MO”. As pseudopalavras com
formação vogal-consoante (VC) e consoante-vogal-consoante (CVC) foram mais
difíceis de serem lidas pelas crianças. Uma criança relatou que só sabia ler uma palavra
com duas letras, mas tinha que ser uma consoante e uma vogal, porque essas letras
“davam as mãos” uma para a outra para formar uma palavra. Essa criança conhecia as
consoantes e as vogais, embora quando as pseudopalavras começavam com vogais ela
não sabia ler. Segundo justificativa da criança uma vogal não “dava a mão” para uma
consoante:
“Quando a vogal está na frente da consoante

elas não dão a mão. Então, não dá para ler.
Só quando a consoante vem primeiro que a
vogal. Igual o nome do meu pai: RO de
Rogério.”
O P-Value foi de P= 0,000 e esse valor confirma, estatisticamente, uma

confiabilidade altíssima de que o grupo de intervenção (GI) foi diferente do grupo
controle (GC), isto é, as crianças do GI, de fato, aprenderam as correspondências entre
os fonemas e as letras, tornando-se capazes ler as pseudopalavras com sucesso. Como a
avaliação do pós-teste 2 foi realizada sete dias após o término das sessões de
intervenção podemos dizer que as crianças do GI mantiveram o aprendizado.
6.2.2.3. Escrita de pseudopalavras GI X GC

Pré-teste
Os resultados da tarefa de escrita dos dois grupos estão apresentados no Gráfico

13.
Gráfico 13 - Representando a escrita de pseudopalavras – Grupo de Intervenção (GI)

versus Grupo Controle (GC)– Pré-teste
Podemos observar que as médias ficaram próximas GI: M= 3,00 e GC: M= 2,67.
O desvio padrão foi alto em relação à média de cada grupo. O GI obteve um desvio
padrão de DP= 1,83 e o GC obteve um desvio padrão de DP= 2,20. Essa elevação do
desvio padrão em relação às médias dos grupos indica que houve uma grande variação
dos resultados das crianças na tarefa de escrita realizada no pré-teste.
O P-Value foi de P= 0,593, um valor bem maior que 0,05. Isso mostra que não
houve diferença estatística entre os grupos.
Escrita de pseudopalavras GI X GC
Pós-teste 1
Os resultados entre os grupos de intervenção (GI) e controle (GC) na tarefa de

escrita de pseudopalavras, no pós-teste 1, estão demonstrados no Gráfico 14. Podemos
obervar que as médias foram muito diferentes. No momento de realização do pós-teste 1
as crianças do grupo de intervenção (GI) já haviam participado das sessões de
intervenção e as crianças do grupo controle, não. Os resultados estatísticos indicam que
as atividades de intervenção foram bastante eficientes na aprendizagem das crianças do
grupo de intervenção (GI). As médias dos grupos foram: grupo de intervenção (GI): M=
14,77 e grupo controle (GC): M= 3,62. O desvio padrão do grupo de intervenção (GI)
foi muito baixo DP= 1,97, em relação à média, o que indica que não houve variação dos
resultados, ou seja, as crianças aprenderam todas juntas. Já o desvio padrão DP= 2,69
do grupo controle (GC) foi alto em relação à média do grupo M= 3,62. Isso indica que a
variação dos resultados das crianças desse grupo foi grande.
O P-Value foi P= 0,000 e isso representa uma grande confiabilidade dos

resultados de que um dos grupos, no caso o grupo de intervenção (GI) foi
estatisticamente diferente do grupo controle (GC).

Escrita de pseudopalavras GI X GC
Pós-teste 2
Os resultados da tarefa de escrita do pós-teste 2 entre os grupos experimental

(GE) e controle (GC) estão representados no Gráfico 15.
GI – PÓS –TESTE 2 GC – PÓS –TESTE 2

Podemos notar que as médias foram bastante diferentes. O grupo de intervenção

(GI) obteve a média de M= 15,05, com um desvio padrão de DP= 1,59. Esse valor do
desvio foi muito baixo em relação à média desse grupo, o que permite dizer que não
houve variação dos resultados. O grupo controle (GC) obteve a média de M= 4,97, com
um desvio padrão de DP= 2,90. O valor do desvio padrão do grupo controle (GC) foi
muito alto em relação à média, o que indica uma grande variação dos resultados.
As crianças do grupo de intervenção (GI) mantiveram a aprendizagem no pós-

teste 2. O P-Value foi de P= 0,000. Esse valor indica uma altíssima confiabilidade de
que existiu diferença estatística entre ambos os grupos.
As próximas análises foram feitas para verificar a correlação entre a habilidade

de segmentação de pseudopalavras e a aprendizagem da leitura de pseudopalavras e
escrita de pseudopalavras (Pearson Correlation e P- Value). Conforme já mencionado,
esse teste de correlação tem como objetivo verificar se a evolução de uma habilidade
acompanha a evolução de outra habilidade. O P- Value indica se há ou não correlação.
O teste de Pearson indica o grau de correlação e a direção (diretamente ou inversamente

proporcional).
 Pearson Correlation = 1 significa uma correlação perfeita positiva entre as duas variáveis.
 Pearson Correlation = -1 significa uma correlação negativa perfeita entre as duas variáveis -
Isto é, se uma aumenta a outra sempre diminui.
 Pearson Correlation = 0 significa que as duas variáveis não dependem linearmente uma da
outra. No entanto, pode existir uma dependência não linear. Assim, o resultado P=0 deve ser
investigado por outros meios.
 Pearson Correlation > 0,65 ou < - 0,65 indica que a força da correlação é o suficiente para
explicar o modelo, ou seja, significa que a correlação foi forte entre as variáveis.
O teste de correlação verificou, primeiramente, se a habilidade de segmentação

estava correlacionada com a aprendizagem da leitura de pseudopalavras. Depois, se a
habilidade de segmentação estava correlacionada com a aprendizagem da escrita de
pseudopalavras. E, por último, se a habilidade de segmentação estava correlacionada
com a aprendizagem da leitura de palavras reais e da escrita de palavras reais.
6.2.3. Correlações verificadas no pós-teste 2 das crianças do

grupo de intervenção (GI)
Associações entre segmentação e leitura de pseudopalavras
As correlações entre a habilidade de segmentação e a leitura do grupo de

intervenção (GI), no pós-teste 2, estão demonstradas no Gráfico 16.
Grupo de Intervenção (GI) - Segmentação X Leitura de Pseudopalavras
24
Pontos Segmentação Pós-Teste 2
23
22
21
20
19
18
12 13 14 15 16 17 18
GI - Leitura de Pseudopalavras - Pós-Teste 2
Gráfico 16 - Segmentação de Pseudopalavras versus Leitura de Pseudopalavras – pós-teste 2
Grupo de Intervenção (GI) – Segmentação versus Leitura de Pseudopalavras – Pós-teste 2
Figura 1 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus leitura de pseudopalavras –

pós-teste 2 (GI)
Encontramos uma fortíssima correlação, porque o valor de P-Value foi P= 0,000.

O índice de Pearson indica a força da correlação que nesse caso foi de 0,766 e, portanto,
a correlação foi bastante forte. O teste de correlação também mostrou o valor de R²=
56,6 %, o que indica uma boa linearidade entre as variáveis, ou seja, a evolução da
aprendizagem das crianças foi satisfatoriamente homogênea sem grandes discrepâncias
entre as crianças, conforme demonstrado na Figura 1.
Associações entre segmentação e escrita de pseudopalavras
O índice de correlação de Pearson apresentado no Gráfico 17 para verificar se a

segmentação de pseudopalavras influenciou na aprendizagem da escrita de
pseudopalavras foi de 0,776.
Grupo de Intervenção (GI) - Segmentação X Escrita de Pseudopalavras

25
Pontos Segmentação Pós-Teste2
24
23
22
21
20
19
18
12 13 14 15 16 17
GI - Escrita de Pseudopalavras - Pós-Teste2
Gráfico 17 - Segmentação de Pseudopalavras versus Escrita de Pseudopalavras – pós-teste 2
Esse valor indica uma fortíssima correlação entre as duas habilidades, ou seja, a
aprendizagem da correspondência fonêmica influenciou a segmentação de
pseudopalavras e isso impactou na aprendizagem da escrita de pseudopalavras.
O P-Value foi P= 0,000 e esse indicador também ajuda a mostrar a correlação. O

valor de R²= 58,2 %, apresentado pela correlação, indica uma boa linearidade entre as
variáveis, ou seja, a evolução da aprendizagem das crianças foi satisfatoriamente
homogênea sem grandes discrepâncias entre as crianças (Figura 2).
Mais uma vez, podemos dizer que a aprendizagem da correspondência entre as

letras e os fonemas, bem como a segmentação fonêmica influenciou a aprendizagem da
escrita de pseudopalavras. Os valores da correlação de Pearson para a habilidade de

segmentação com a escrita foram um pouco mais altos (0,776) em relação aos valores
da correlação da habilidade de segmentação com a leitura (0,766). O R² para a leitura
foi de 56,6% e para a escrita foi de 58,2%. Portanto, esses valores demonstram que
houve forte correlação entre a habilidade de segmentação fonêmica com a
aprendizagem da leitura e da escrita.
Grupo de Intervenção (GI) – Segmentação versus Escrita de Pseudopalavras – Pós-teste 2
Figura 2 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus escrita de pseudopalavras –

pós-teste 2 (GI)
Associações entre segmentação e leitura de palavras reais
Encontramos no Gráfico 18 o índice de correlação de Pearson para verificar se a

segmentação de pseudopalavras influencia na aprendizagem da leitura de palavras reais.
Grupo de Intervenção (GI) - Segmentação X Leitura de Palavras Reais
25
24
23
22
21
20
19
18
15 16 17 16: Segmentação
Gráfico 18 19 Leitura
versus 20de Palavras
21Reais – pós-teste
22 2 23 24
GI - Leitura de Palavras Reais - Pós-Teste2
Gráfico 18 - Segmentação de Pseudopalavras versus Leitura de Palavras Reais – pós-teste 2
Grupo de Intervenção (GI) – Segmentação versus Leitura de Palavras Reais – Pós-teste 2
Figura 3 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus leitura de palavras

reais – pós-teste 2 (GI)
O valor encontrado foi de 0,717, o que corresponde a uma forte correlação. Isso
significa dizer que, primeiramente, as crianças foram aprendendo as correspondências
entre as letras e os fonemas, depois aprenderam a segmentar as pseudopalavras em
fonemas e essa aprendizagem da segmentação fonêmica parece ter sido transferida para
a aprendizagem da leitura de palavras reais.
O valor do P-Value foi de 0,000, o que mostra a existência da correlação entre as

habilidades. O teste de correlação também mostrou um valor de R²= 49%, o que indica
pouca linearidade entre as variáveis, ou seja, a evolução da aprendizagem das crianças
não foi satisfatoriamente homogênea porque algumas crianças aprenderam mais e outras
crianças, menos, conforme demonstrado no gráfico (Figura 3).
Associações entre a segmentação e escrita de palavras reais
Podemos observar no Gráfico 19 que o índice de correlação de Pearson entre a

segmentação de pseudopalavras e a escrita de palavras reais foi de 0,853 e o P-Value foi
de 0,000.
Grupo de Intervenção (GI) - Segmentação X Escrita de Palavras Reais
25
24
23
22
21
20
19
18
15,0 17,5 20,0 22,5 25,0

GI - Escrita de Palavras Reais - Pós-Teste2
Gráfico 19 - Segmentação versus Escrita de Palavras Reais – pós-teste 2
Grupo de Intervenção (GI) – Segmentação versus Escrita de Palavras Reais – Pós-teste 2
Figura 4 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus escrita de palavras

reais – pós-teste 2 (GI)
O alto índice da correlação de Pearson mostra que houve uma fortíssima

correlação entre as habilidades e o valor do P-Value confirma a correlação. Portanto,
esses valores nos permitem dizer que a aprendizagem da correspondência entre as letras
e os fonemas e a aprendizagem da segmentação de pseudopalavras foram transferidas
para a aprendizagem da escrita de palavras reais.
O teste de correlação também mostrou o valor de R²= 71,3%, o que indica ótima
linearidade entre as variáveis, ou seja, a evolução da aprendizagem das crianças foi
satisfatoriamente homogênea sem grandes discrepâncias entre as crianças (Figura 4).
Quando olhamos os valores de Pearson e do P-Value da segmentação de

pseudopalavras versus a leitura de palavras reais os resultados foram um pouco
menores, em comparação com os valores da segmentação de pseudopalavras versus a
escrita de palavras reais. Com esses dados nos reportamos ao que diz Frith (1985).
Segundo a autora, a escrita pode funcionar como um impulso para a criança se mover
para a fase alfabética parcial, ao invés da leitura. Isso acontece porque, por meio da
escrita, as crianças começam a codificar e a utilizar as relações de letra-som para
decodificar as palavras. No caso das crianças do grupo de intervenção (GI) do presente
estudo, elas moveram-se para a fase alfabética completa.
Por essa razão, Frith (1985) avalia que a escrita, e não, a leitura pode possibilitar
a mudança da fase pré-alfabética para a alfabética parcial, tendo em vista que a leitura
da fase pré-alfabética não permite a análise das letras, envolve o contexto, o visual. Já a
escrita, possibilita que a criança crie as grafias e isso faz com que o som das palavras
fique em evidência e haja a ligação dele com as letras.
6.2.4. Conclusões parciais
Iniciamos com as conclusões parciais da ANOVA para o grupo de intervenção

(GI) na segmentação de pseudopalavras.
A ANOVA mostrou que as crianças do grupo de intervenção (GI) evoluíram

muito na aprendizagem da segmentação de pseudopalavras desde o pré-teste até o pós-
teste 2 (F= 2,63= 904,62<0,001). Conclui-se que as atividades de intervenção foram

altamente eficientes para o aprendizado da correspondência entre as letras e os fonemas
e, depois, para a segmentação das pseudopalavras em fonemas.
A ANOVA mostrou, também, que as crianças evoluíram muito do pré-teste para

o pós-teste 1 e, manteve-se no pós-teste 2 (F= 2,63= 232,97 < 0,001). Isso permite
concluir que as atividades de intervenção foram eficientes para o entendimento da
correspondência entre letras e fonemas, na formação das pseudopalavras e na
segmentação das pseudopalavras em fonemas, o que possibilitou a aprendizagem da
leitura de pseudopalavras.
Os resultados da análise de variância também permitiram afirmar que as crianças

do grupo de intervenção (GI) apresentaram um desempenho altamente satisfatório na
escrita de pseudopalavras (F= 2,63= 320,04 < 0,001). Isso significa dizer que as
atividades de intervenção fonêmica foram muito eficientes no período compreendido
entre o pré-teste e o pós-teste 1, ou seja, as atividades de ensino voltadas ao
entendimento da correspondência entre as letras e os fonemas, a formação das
pseudopalavras, a segmentação fonêmica foram eficientes para a escrita de
pseudopalavras.
Quanto às crianças do grupo controle a ANOVA mostrou que as crianças

apresentaram um baixo desempenho na segmentação de pseudopalavras nos três
momentos da coleta de dados: pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 (F= 2,60 = 2,40 < 0,5).
Resultado muito semelhante foi obtido para a leitura de pseudopalavras,

conforme demonstrado por ANOVA (F= 2,60 = 1,38 < 0,5). As crianças do grupo
controle (GC), na leitura de pseudopalavras tiveram um baixo desempenho nos três
momentos da coleta de dados: pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2.
Finalmente, no que diz respeito à escrita de pseudopalavras as crianças do grupo

controle também tiveram um baixo desempenho nos três momentos da coleta de dados:
pré-teste, pós-teste 1 e pós-teste 2 (F= 2,60 = 3,07 < 0,5). Entretanto, as médias foram
um pouco maiores, especialmente no pós-teste 2. Podemos dizer que apesar de não
terem participado das sessões de intervenção, essas crianças continuaram recebendo o
ensino planejado pelas professoras e, portanto, começaram a demonstrar um pouco de
conhecimento da escrita de pseudopalavras.
Apresentamos, a seguir, as conclusões parciais do Teste-T que comparou o

desempenho das crianças que passaram pela intervenção (GI) com o das crianças do
grupo controle (GC)
Quanto à segmentação de pseudopalavras: no pré-teste o Teste-T mostrou que as

crianças do grupo de intervenção (GI) e as crianças do grupo controle (GC) tiveram um
baixo desempenho na segmentação de pseudopalavras (p=0,177).
No pós-teste 1, os resultados do Teste-T mostraram que as crianças do GI

aprenderam a manipular os fonemas com as devidas correspondências com as letras, ou
seja, as atividades de ensino foram altamente eficientes para a aprendizagem da
segmentação dessas crianças. Em contrapartida, as crianças do grupo controle (GC)
tiveram uma evolução muito pequena (p=0,000).
No pós-teste 2 o Teste-T mostrou que as crianças do grupo de intervenção (GI)

continuaram avançando na aprendizagem da segmentação fonêmica, após sete dias do
término das sessões de intervenção. O grupo controle (GC) permaneceu com as mesmas
pontuações atingidas no pós-teste 1. Dito de outro modo, as crianças continuaram
fazendo várias tentativas de identificar os fonemas, mas sem sucesso (p= 0,000).
Quanto à leitura de pseudopalavras: na leitura de pseudopalavras do pré-teste, o

Teste-T indicou que o grupo de intervenção (GI) e o grupo controle (GC) tiveram
resultados muito baixos (p= 0,318).
No pós-teste 1 o Teste-T mostrou que as crianças do grupo de intervenção (GI),

após terem participado das sessões de intervenção demonstraram domínio para
segmentar as pseudopalavras em fonemas e essa aprendizagem foi transferida para a
leitura de pseudopalavras. As crianças do grupo controle (GC) não apresentaram
domínio das correspondências entre as letras e os fonemas, nem tampouco domínio da
segmentação fonêmica e da leitura de pseudopalavras (p= 0, 000).
No pós-teste 2, o Teste-T mostrou que as crianças do grupo de intervenção

continuaram demonstrando conhecimento na leitura de pseudopalavras, enquanto as
crianças do grupo controle (GC) tiveram uma evolução muito pequena na leitura de
pseudopalavras (p= 0,000).
Quanto à escrita de No pré-teste o Teste-T mostrou que as crianças do grupo de

intervenção (GI) e as crianças do grupo controle (GC) tiveram um desempenho baixo na
escrita de pseudopalavras no pré-teste. O P-Value de P= 0,593, um valor bem menor
que 0,05 mostra que não houve diferença estatística entre os dois grupos.
No pós-teste 1, o Teste-T mostrou que as crianças do grupo de intervenção (GI)

tiveram um desempenho altamente satisfatório. As crianças desse grupo foram capazes
de escrever as pseudopalavras após participarem das sessões de ensino das
correspondências entre as letras e os fonemas, da formação das pseudopalavras e da
segmentação fonêmica. Esse ensino explícito da consciência fonêmica facilitou a
aprendizagem da escrita das pseudopalavras para essas crianças. Já as crianças do grupo
controle (GC) tiveram um baixo desempenho na escrita das pseudopalavras (p= 0,000).
O Teste-T, no pós-teste 2, mostrou que as crianças do grupo de intervenção (GI)

mantiveram a aprendizagem da escrita de pseudopalavras, isto é, a aprendizagem foi
mantida sete dias após o término das sessões de intervenção terminarem. As crianças do
grupo controle (GC) tiveram um baixo desempenho, apesar de apresentar uma pequena
evolução (p= 0,000).
Apresentamos, a seguir, as conclusões parciais sobre as associações entre a

habilidade de segmentação fonêmica, a leitura e a escrita de pseudopalavras e de
palavras reais.
Como visto a segmentação fonêmica apresentou-se fortemente correlacionada

com a leitura de pseudopalavras nas crianças do grupo de intervenção (GI) no pós-teste
2 (r = 0,766).
Foi encontrada, também, uma forte associação entre a segmentação e a escrita de

pseudopalavras (r = 0,776).
A segmentação fonêmica também se mostrou fortemente correlacionada com a

leitura de palavras reais (r = 0,717). As crianças do grupo de intervenção (GI)
aprenderam as correspondências entre as letras e os fonemas, depois aprenderam a
formar pseudopalavras, a segmentar as pseudopalavras em fonemas e essa
aprendizagem em segmentar pseudopalavras em fonemas parece ter sido transferida
para a aprendizagem da leitura de palavras reais.
O índice de Pearson de (r = 0,853) mostrou, também, uma forte correlação entre

a segmentação de pseudopalavras e a escrita de palavras reais. Esse resultado nos
permite dizer que a aprendizagem da correspondência entre as letras e os fonemas, a
aprendizagem em segmentar as pseudopalavras em fonemas estão associadas com a
escrita de palavras reais.
7. Discussão dos resultados e considerações finais
A presente pesquisa teve como objetivo verificar se a intervenção em

consciência fonêmica ajuda as crianças na aprendizagem inicial da leitura. Para tanto, o
estudo foi realizado com dois grupos de crianças de cinco anos divididas aleatoriamente
em um grupo de intervenção (GI) e em um grupo controle (GC).
A primeira hipótese para o estudo era de que as crianças do grupo de intervenção

(GI) teriam melhor desempenho em segmentação fonêmica, leitura e escrita de
pseudopalavras e de palavras reais em comparação com as crianças do grupo controle
(GC). A segunda hipótese era de que as atividades de intervenção com os fonemas e as
letras, usando as imagens de articulação fonêmica como apoio facilitariam a
aprendizagem da leitura e da escrita e, com isso, as crianças progrediriam da fase pré-
alfabética para a fase alfabética parcial.
Foi condição essencial para a participação das crianças no estudo o

conhecimento das 17 letras-alvo utilizadas nas sessões de intervenção. Foi realizado um
pré-teste com o objetivo de verificar o conhecimento que 44 crianças tinham sobre
segmentação fonêmica de pseudopalavras, leitura e escrita de pseudopalavras. Como
critério de seleção foi estabelecido que as crianças não acertassem mais do que três
palavras em cada uma das provas (condição para continuidade no estudo as crianças
poderiam segmentar, ler e escrever no máximo três pseudopalavras). Apenas uma
criança conseguiu segmentar, ler e escrever todas as pseudopalavras, e foi excluída do
estudo por não preencher o critério de seleção. Portanto, a pesquisa foi realizada com 43
crianças até o final.
As atividades de intervenção foram organizadas em quatro sessões para o ensino

da correspondência entre as letras e os fonemas, a formação de pseudopalavras
compostas por consoante-vogal (CV), vogal-consoante (VC) e consoante-vogal-
consoante (CVC). Durante todas as sessões de intervenção foram utilizadas as imagens
de articulação fonêmica (fotos de bocas) e um espelho de mão. Esses apoios poderiam
facilitar o entendimento das correspondências letras-fonemas, bem como a formação
das pseudopalavras. As crianças puderam realizar várias tentativas livres com as letras e
as imagens de articulação fonêmica, durante as sessões de intervenção tanto na

formação das pseudopalavras quanto na segmentação das pseudopalavras em fonemas.
No decorrer das sessões de intervenção as crianças mostraram muito entusiasmo

com a manipulação das letras, das imagens de articulação fonêmica, com a formação
das pseudopalavras e de suas respectivas segmentações fonêmicas. Essas manifestações
foram transcritas durante a descrição das sessões de intervenção e da apresentação dos
resultados. Entendemos que essas manifestações das crianças deveriam ser transcritas e
inseridas no estudo, haja vista as expressões espontâneas e importantes para esta
pesquisa sobre a intervenção fonêmica.
Após terem sido realizadas as quatro sessões de intervenção foram aplicados

dois pós-testes: o pós-teste 1, aplicado um dia após o término das sessões de
intervenção, com as mesmas tarefas do pré-teste; o pós-teste 2, realizado sete dias após
o término das sessões de intervenção contendo, também, as mesmas tarefas do pré-teste,
acrescidas das tarefas de leitura e escrita de palavras reais para verificar se as crianças
fariam a transferência da aprendizagem das pseudopalavras para as palavras reais.
Os resultados das crianças de ambos os grupos, de intervenção (GI) e controle

(GC), nos permitiram afirmar que o ensino explícito e sistemático da relação entre os
fonemas e as letras, o ensino da formação de pseudopalavras e a segmentação das
pseudopalavras foi um forte preditor da aprendizagem da leitura. As imagens de
articulação fonêmica apareceram como sendo um apoio concreto e importante para as
crianças conseguirem perceber a relação entre os fonemas e as letras. No decorrer das
intervenções, mesmo após terem entendido as correspondências entre letras e fonemas,
as crianças consultavam as imagens de articulação fonêmica e o espelho de mão para
confirmar a leitura e a escrita das pseudopalavras. No momento em que as crianças
tinham que ler e escrever palavras reais, também utilizaram o recurso das imagens de
articulação fonêmica para dirimir dúvidas. É, também, importante registrar que as
crianças se sentiram muito à vontade com as figuras e divertiram-se durante as sessões
de ensino.
Os resultados gerais da pesquisa nos permitem dizer que os efeitos das

intervenções sistemáticas em consciência fonêmica utilizando as imagens de articulação
fonêmica foram altamente benéficos para a aprendizagem das crianças do grupo de
intervenção (GI). A intervenção em consciência fonêmica fez surgir o conhecimento da
relação entre os fonemas e as letras nas crianças participantes do grupo de intervenção

(GI) o que facilitou e acelerou a aprendizagem da leitura e da escrita. Portanto, esses
resultados se somam aos resultados de pesquisas anteriores, mostrando que esse tipo de
intervenção auxilia de forma bastante eficiente as crianças em fase de aprendizagem
inicial da leitura e da escrita.
Considerando a teoria de fases de Ehri (2005) observamos, no presente estudo,

que as crianças classificadas na fase pré-alfabética no pré-teste tiveram um avanço
significativo no desempenho em leitura e escrita. A condição de intervenção permitiu
classificá-las na fase alfabética completa no pós-teste 1 e no pós-teste 2. Por outro lado,
várias crianças do grupo controle (GC) permaneceram, em ambos os pós-testes, na fase
pré-alfabética. Algumas crianças do grupo controle (GC) começaram a mover-se para a
fase alfabética parcial. Podemos explicar a mudança de fase dessas crianças em virtude
de terem permanecido com o ensino planejado pelas professoras. Dito de outro modo,
essas crianças não participaram das atividades de intervenção fonêmica como as
crianças do grupo de intervenção (GI), mas continuaram recebendo o ensino da
linguagem escrita, ou seja, continuaram aprendendo. Podemos, com isso, dizer, que as
atividades de intervenção fonêmica facilitaram e aceleraram o desenvolvimento da
leitura e da escrita das crianças do grupo de intervenção (GI).
Estes resultados também devem ser vistos como evidência de que a consciência
fonêmica (conforme se vê também, em Ehri & Roberts, 2006 e em Dehaene, 2012) não
é uma habilidade que a criança consegue desenvolver sozinha. Os fonemas constituem
as palavras faladas e por serem efêmeros, desaparecem assim que as palavras são
faladas. Por essa razão eles são unidades difíceis de serem manipuladas e concretizadas
pelas crianças. Daí a importância do ensino explícito e sistemático.
Os resultados de Boyer e Ehri (2011), estudo no qual nos apoiamos, mostraram

que a instrução em segmentação de fonemas, realizada apenas com as letras ou com as
letras combinadas com imagens de articulação, ajudou as crianças a adquirirem a
segmentação fonêmica e a habilidade de escrita fonêmica. No modelo de Ehri na fase
pré-alfabética as crianças não fazem conexão letra-som, elas utilizam letras arbitrárias
para escrever palavras e as características visuais da palavras, a pronúncia ou a
representação simbólica substituem a conexão letra-som. A fase alfabética parcial é
caracterizada pelo uso dos sons de algumas letras para estabelecer conexões entre as
grafias e as pronúncias para lembrar como ler as palavras. Os resultados demonstraram

que as crianças de ambos os grupos de intervenção superaram as crianças do grupo
controle que não aprenderam a segmentação fonêmica, a escrita e a leitura. Os
resultados ajudam a esclarecer os processos fonológicos que fundamentam e apoiam a
leitura de palavras com ajuda da memória, como retratado na teoria Ehri (1995), de
aprendizagem da leitura por reconhecimento automatizado de palavra. A explicação
preferida para o efeito do treino articulatório na aprendizagem de palavras é que ele
melhora as identidades de fonemas dentro de representações fonológicas e os fonemas
tornam-se mais firmemente ligados às letras formando conexões durante a
aprendizagem de palavras.
A finalidade do estudo de Boyer e Ehri (2011) foi buscar efeitos encontrados no

estudo de Castiglioni-Spalten e Ehri (2003) – já referido neste estudo - no qual sugeriu
que a intervenção da segmentação com imagens de articulação fonêmica pode facilitar
os processos subjacentes à capacidade de lembrar como ler as palavras. E os resultados
foram confirmados.
Uma explicação para a contribuição da articulação na formação da segmentação

para o processo de aprender a ler por reconhecimento automatizado de palavras (sight
word reading) é fornecido pela visão conexionista de aprendizagem proposta por Ehri
(2005). Esse processo envolve assegurar as grafias de fonemas nas pronúncias e
armazenar na memória essas conexões, juntamente com seus significados, para que a
visão das próximas palavras ative as conexões grafo-fonêmicas levando a palavra até a
memória lexical. A intervenção com as imagens de articulação pode ajudar a armazenar
na memória as representações fonêmicas das palavras (Boyer e Ehri, 2011).
Os critérios utilizados neste estudo para selecionar as crianças da pesquisa foram

coerentes com as características das crianças pré-alfabéticas da teoria de Ehri (2005). As
crianças conheciam as letras-alvo que seriam utilizadas na pesquisa, mas não sabiam ler
e escrever palavras. Assim como na pesquisa de Boyer e Ehri (2011) as crianças tinham
pouca capacidade de ler ou escrever palavras e, portanto, estavam na fase pré-alfabética
de desenvolvimento da leitura. As crianças conheciam as letras-alvo e, com isso, tinham
o potencial para se mover para a fase alfabética parcial, como resultado das intervenções
em segmentação fonêmica. Na presente pesquisa as intervenções foram feitas com as
crianças do grupo de intervenção, e as crianças do grupo controle não receberam essas
intervenções. Os resultados foram semelhantes aos resultados de Boyer e Ehri (2011).

As autoras salientam a importância de usar as imagens de articulação fonêmica porque
chamam a atenção das crianças para o movimento das bocas. Além disso, esse tipo de
ensino da consciência fonêmica com letras e imagens de articulação não exige materiais
caros ou instrução longa, contudo, os professores precisam de uma formação explícita
com relação à fonologia e à ortografia.
Reportemo-nos às indagações feitas no início desta pesquisa a respeito da

aprendizagem da leitura. Após toda a explanação teórica e com o reforço dos resultados
do presente estudo, podemos dizer que aprender a ler requer, primeiramente, a
decodificação dos grafemas em fonemas. O objetivo final da leitura é a compreensão,
contudo, como explica Dehaene (2012), o cérebro de um leitor não passa da imagem das
palavras diretamente para o significado. Antes mesmo da decodificação de uma palavra
ocorrem várias operações mentais e cerebrais, sem que o leitor as perceba. A palavra é
detalhadamente analisada, recomposta em letras, bigramas, sílabas para voltar à palavra.
Para que haja a leitura rápida e proficiente existe uma operação de automatização das
etapas de decomposição e recomposição. Após ter adquirido esse domínio, outros
aspectos ligados ao ensino da linguagem são indispensáveis, como a ortografia, o
vocabulário, o sentido e o prazer pela leitura. O que deve ficar bem compreendido é a
hierarquia que o cérebro estabelece na aprendizagem da leitura: reconhecer letras e
transformá-las em imagens acústicas da língua em questão. Dessa forma, de acordo com
a ciência da leitura, os primeiros passos para essa aprendizagem devem passar pela
decodificação das palavras.
Outra questão levantada no início deste estudo, quando ocorrem discussões

acerca da aprendizagem da leitura, é a que diz respeito ao método de ensino, ou seja, à
melhor orientação a ser dada aos professores que ensinam crianças, jovens e adultos a
ler e o que as pesquisas nos ensinam a respeito dessa aprendizagem. Na verdade, essas
respostas estão intrinsecamente ligadas à primeira questão, uma vez que ao sabermos o
que é a leitura e como uma pessoa aprende a ler com base no funcionamento cerebral,
apoiados nas mais recentes descobertas da ciência da leitura, podemos ajudar de forma
mais efetiva os professores que estão à frente da alfabetização de crianças.
Conforme demonstrado pelas pesquisas já referidas por Dehaene (2012) e Chall

(1967), o método grafo fonológico não torna a criança automatizada e mecanizada e
inábil na atenção ao significado. A decodificação e a compreensão caminham juntas,

pois, na medida em que as crianças conseguem ler bem as palavras, a compreensão fica
facilitada. Dito de outro modo, se a criança consegue automatizar a leitura, poderá
dirigir a atenção ao significado da palavra, frase ou texto. A ciência da leitura nos
mostra a partir dos dados de imagens que o hemisfério direito do cérebro foi ativado
durante a leitura global, entretanto, a atenção direcionada às letras ativa a região clássica
da leitura, a região occípito-temporal esquerda (conforme já demonstrado no capítulo
1). A aprendizagem pelo método global ativa um circuito inadequado do cérebro,
contrário ao da aprendizagem dos grafemas e fonemas. Nesse sentido, os professores
que estão à frente do processo de aprendizagem inicial da leitura precisam conhecer,
pelo menos em parte, os mecanismos do cérebro da criança para saber a organização da
hierarquia dos neurônios – região ventral do hemisfério esquerdo – que faz a
codificação das letras, dos bigramas, dos grafemas e morfemas.
Esse conhecimento é útil e importante ao professor para conhecer o que acontece

com aquele que está aprendendo e, a partir daí, o planejamento deve ser bastante
cuidadoso, direcionando atividades lúdicas, prazerosas, motivadoras, por meio de jogos,
músicas, brincadeiras, manipulações dos sons da fala. Conforme a criança vai se
aproximando da alfabetização formal, o ensino deve ser mais explícito, mas não menos
atraente, lúdico e prazeroso. A exposição aos materiais não fará com que a criança
entenda sozinha as correspondências entre as letras e os fonemas, porque isso não
ocorrerá espontaneamente. Ao contrário, esse entendimento exige a mediação do
ensino.
Os resultados de pesquisas recentes da Ciência Cognitiva da Leitura evidenciam

que o ensino explícito das letras, da correspondência entre as letras e os fonemas, bem
como a segmentação fonêmica são facilitadores da aprendizagem da leitura (Dehaene,
2012; Ehri & Boyer, 2009; Cardoso-Martins, Corrêa & Napoleão, 2006; Roberts, 2003;
Castiglioni-Spalten & Ehri, 2003; Cardoso-Martins, Resende & Rodrigues, 2002; Ehri
& Wilce, 1985; De Abreu & Cardoso-Martins, 1998).
Sobre isso Maluf e Gombert, (2008, p. 134), afirmam:
“Pesquisas recentes, realizadas no contexto da teoria cognitiva da

leitura, vêm produzindo evidências de que o método de alfabetização mais
eficiente é aquele que favorece a instalação de duas competências básicas:
consciência fonêmica e o domínio do princípio alfabético. Aí reside a
captação da lógica indispensável para aprender a ler e a escrever.”
Apoiados nos resultados das pesquisas e na literatura da área, recomendamos

que as habilidades metalinguísticas e as fases de aprendizagem da leitura propostas por
Ehri (2005) façam parte de programas de formação de professores da Educação Infantil
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O vigor dos resultados das pesquisas pode oferecer aos profissionais da

Educação conhecimentos acerca dos processos implicados na aprendizagem da leitura.
De posse desses conhecimentos os profissionais têm a possibilidade de desenvolver
procedimentos que garantam um ensino eficiente e eficaz.
Esta pesquisa trouxe várias implicações pedagógicas aos profissionais da

Educação no que diz respeito aos conhecimentos da área da Psicologia Cognitiva, como
se aprende a ler, as fases de aprendizagem da leitura e, sobretudo, a incorporação do
ensino explícito e sistemático da relação entre os fonemas e as letras em sua prática
pedagógica. Como vimos, esse ensino pode ser feito de maneira bastante envolvente,
lúdica e prazerosa para as crianças. Por isso, pode ajudar professores e crianças, além de
disseminar os conhecimentos teóricos da área da Psicologia Cognitiva da Leitura, que
ainda são pouco conhecidos no Brasil.
Por fim, esperamos com esta pesquisa ter ajudado, de alguma forma, as crianças
que participaram das atividades de intervenção na aprendizagem inicial da leitura e,
mais ainda, que ela possa contribuir com importantes conhecimentos práticos e teóricos
subjacentes à aprendizagem da leitura, tão essenciais aos profissionais da Educação.
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Anexo A – Termo de consentimento livre e esclarecido
Dados de identificação
Título do Projeto: “Primeiras Fases da Alfabetização: como a instrução em consciência
fonêmica ajuda as crianças a aprender a ler.”
Pesquisador Responsável: Luciene Aparecida Felipe Siccherino
Orientadora Responsável: Profa. Dra. Maria Regina Maluf
Instituição a que pertencem o Pesquisador e a Orientadora: Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUCSP)
Telefones para contato: (11) 99193-7351 - (11) 3670-8527- lusiccherino@uol.com.br
Prezados Pais
Meu nome é Luciene Aparecida Felipe Siccherino, sou estudante do curso de Doutorado
em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC/SP, e investigadora titular do projeto denominado “Primeiras Fases da Alfabetização:
como a instrução em consciência fonêmica ajuda as crianças a aprender a ler.” Esta pesquisa
foi autorizada pela Srª Stella M. G. Poças - Diretora da Educação Infantil.
Convido seu filho a participar deste projeto, cujo objetivo é estudar como as crianças da
Educação Infantil podem ser ensinadas a detectar os sons em palavras, relacionar os sons às
letras e como isso ajuda a aprender a ler e escrever palavras.
No decorrer do projeto, meu trabalho de instrução será individualizado e ocorrerá dentro

do horário escolar. Primeiramente, darei às crianças algumas tarefas, a fim de verificar o
conhecimento das letras e os sons em palavras. As crianças, cujos desempenhos indicarem
possíveis benefícios das instruções que realizarei, receberão aulas, também chamadas de
atividades de instrução.
As crianças que participarão do estudo receberão minhas instruções, em outra sala

disponibilizada pela Direção da Escola, durante o período de 20 a 30 dias, com sessões de 25
minutos de duração, aproximadamente.
Durante as sessões de instrução, as crianças serão ensinadas a dividir as palavras em

sons. No final das intervenções, serão dadas às crianças algumas tarefas para verificar se as
instruções recebidas ajudaram na aprendizagem da leitura e da escrita. Espera-se que os
resultados contribuam para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, na medida em que o
conhecimento produzido com este estudo pode auxiliar na compreensão de algumas

dificuldades de aprendizagem da leitura e melhorar as práticas de ensino da linguagem escrita.
Não haverá nenhum custo para essas atividades de instrução e a criança ficará livre para
participar das atividades. Se no decorrer das atividades de instrução ela manifestar o desejo de
interromper sua participação, será atendida de imediato, sem consequência alguma.
Para que seu filho participe, necessito de sua permissão. Se estiver de acordo, por favor,
assine a autorização no final deste comunicado e devolva à professora de seu filho.
Esclareço, ainda, que as identidades das crianças participantes do estudo serão mantidas
em sigilo absoluto e após a conclusão do projeto todos poderão ter acesso aos resultados.
Qualquer dúvida sobre a realização desta pesquisa pode ser esclarecida comigo no e-
mail lusiccherino@uol.com.br ou no telefone 99193-7351. O contato com minha orientadora,
Profª Drª Maria Regina Maluf pode ser feito pelo e-mail marmaluf@gmail.com ou no telefone
3670-8527.
Contando com sua colaboração, antecipadamente, agradeço.
Estarei à disposição,
___________________
Luciene Siccherino -
AUTORIZAÇÃO
Eu, ____________________________, RG ____________________, autorizo meu

(minha) filho (filha) _________________________________________, matriculado no Infantil
II a participar, como voluntário, do projeto de pesquisa acima descrito.
Santo André, ____de _____________de 2012.
_____________________________ _______________________________
Nome e Assinatura do Responsável Nome e Assinatura da Pesquisadora

Anexo B – Carta de agradecimento à direção da escola
Santo André, 03 de Outubro de 2012.
Prezadas Stella, Bel e Clarissa
Meu trabalho com as crianças se encerra hoje. A partir desse momento

começarei um grande esforço para analisar cada sessão de instrução e as avaliações
feitas após as instruções.
Fazia parte de meus objetivos cursar o mestrado e o doutorado. Está chegando o

momento dessa grande realização pessoal e profissional e vocês, com certeza, fazem
parte dessa conquista.
Agradeço muitíssimo o carinho com o qual fui recebida e acolhida por todos na
escola. E agradeço, sobretudo, a confiança depositada em mim para trabalhar com as
crianças que, a princípio, estão sob total responsabilidade de vocês.
Estou comprometida com toda a equipe da Educação Infantil a apresentar os

resultados de minha pesquisa, como também, divulgar o enfoque teórico que ancora
todo o trabalho, uma vez que esse enfoque é, ainda, pouco conhecido no Brasil.
Muito obrigada.
Carinhosamente,
Luciene Siccherino
Anexo C – Carta de agradecimento aos pais das crianças
Santo André, 03 de Outubro de 2012.
Prezados Pais
No mês de agosto eu solicitei autorização para realizar um trabalho com seu (sua) filho
(filha) que envolveu sessões de instrução com letras e fonemas para o ensino da leitura e da
escrita. O trabalho foi finalizado nesta semana.
Conforme havia explicado no comunicado anterior esse trabalho é parte de minha tese
de doutorado que será finalizada em março de 2013. Por volta do mês de maio de 2013 a tese
estará disponível na biblioteca da PUC/SP (http://biblio.pucsp.br), caso queiram vê-la.
Aproveito para, mais uma vez, agradecer a sua confiança ao autorizar a participação de
seu (sua) filho (filha) nas sessões de instrução.
Cordialmente,
_________________________
Luciene Ap. Felipe Siccherino
lusiccherino@uol.com.br
99193-7351
Anexo D – Carta de agradecimento às professoras
Queridas Professoras
Meu trabalho com as crianças se encerra nesta semana. A partir desse momento
meu esforço se concentrará na análise dos dados coletados. Agradeço o carinho com o
qual me acolheram durante o período em que estive na escola. Tenham certeza, de que
vocês e as crianças são muito especiais para mim e terão minha eterna gratidão. Afinal,
sem vocês, meu trabalho não seria finalizado.
Fico comprometida com vocês e com a Direção a apresentar os resultados da

pesquisa no início do próximo ano.
Muito obrigada.
Carinhosamente,
Luciene Siccherino
03/10/12
Anexo E – Imagens de articulação fonêmica

Anexo F - Fotos
Durante as sessões de intervenção

Profª Hélen e Luciene
Clarissa – Luciene – Isabel (Orientadora Educacional)

Profª Alessandra, sua filha Maria e Stella (Diretora Escolar)
Fernanda e Luciene
Lembrancinhas das crianças e

das professoras
Orientadora Educacional
Clarissa e Luciene
Maria Fernanda durante as

sessões de intervenção
Luciene e Renan (amigo que

auxiliou em algumas sessões de
intervenção)


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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

LUCIENE APARECIDA FELIPE SICCHERINO

PRIMEIRAS FASES DA ALFABETIZAÇÃO: COMO A

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

LUCIENE APARECIDA FELIPE SICCHERINO

PRIMEIRAS FASES DA ALFABETIZAÇÃO: COMO A

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Tese apresentada à Banca Examinadora

Aos meus amores, Laura e Cláudio, agradeço o apoio, a

Cláudio, um marido, um namorado, um amigo e, a cima de tudo, um

À Professora Dra. Maria Regina Maluf, minha

Ao amigo Renan, agradeço a amizade, as aprendizagens, as discussões, o

Às professoras Sandra Regina Kirchner Guimarães, Alessandra Gotuzo Seabra,

A todos os professores do Programa de Educação: Psicologia da Educação,

À Maria José Zanardi Dias Castaldi, agradeço as orientações pedagógicas e

Ao Edson Aguiar de Melo, secretário do Programa de Educação: Psicologia da

Às amigas Sheila, Renata, Adriana Marçal, Deise e Márcia, pelos momentos de

À amiga Arlene que me acompanha há bastante tempo e compreendeu minhas

À minha cunhada Tatiana que muito me ajudou com as traduções.

Ao meu marido Cláudio pelas análises estatísticas.

Aos meus sogros Antésio e Ruth, pelo carinho.

Às queridas Stella – Diretora Educacional – Educação Infantil, Isabel – Orientadora

À professora Alessandra Fonseca Corrêa por autorizar a participação de sua filha na

À Doutora Linnea Ehri, professora da Universidade da Cidade de Nova Yorque,

À CAPES pela bolsa de estudos.

Índice de Tabelas........................................................................................................................ viii

Tabela 1 – Características dos participantes................................................................................ 99

Tabela 20 – Pré-teste (GC) - Análise descritiva dos resultados na tarefa de escrita de 9

Figura 1 - Representando a correlação de Pearson: segmentação versus leitura de

Gráfico 1 - Representando a segmentação de pseudopalavras: Pré-teste – Pós-teste 1 e Pós-

Siccherino, L.A.F. (2013). Primeiras Fases da Alfabetização: como a intervenção em

Estudos anteriores demonstraram que a intervenção em consciência fonêmica associada

Palavras-chave: consciência fonêmica; aprendizagem inicial da leitura; psicologia cognitiva da

Siccherino, L.A.F. (2013). First Steps in Literacy: the intervention in phonemic

Previous studies have shown that intervention in phonemic awareness associated

Keywords: phonemic awareness, early learning of reading; cognitive psychology of

“Aprender é a única coisa que a mente nunca se cansa,

Cursei o Magistério e ingressei como professora da Educação Infantil, em uma

Depois de alguns anos de docência, por meio de um concurso interno, fui

Nessa época, o diretor da escola acumulava duas funções: a de diretor

As orientações pedagógicas da Rede tinham embasamento na psicogênese da

Durante esse período iniciei o curso de Mestrado em Educação: Psicologia da

No enfoque da Psicologia Cognitiva da Leitura a aprendizagem da linguagem

Essa abordagem, que trata do processamento da informação grafada, leva à

Partindo da literatura da área da Psicologia Cognitiva da Leitura, no mestrado

Os resultados desse estudo e as pesquisas da área incitaram minha curiosidade

Assim sendo, a presente pesquisa foi realizada com embasamento da Psicologia

A humanidade utiliza a linguagem oral há bastante tempo de maneira bem

Em comparação com a linguagem oral a linguagem escrita é muito mais recente.

A linguagem escrita foi sendo construída pela humanidade e elaborada ao longo

A aprendizagem da linguagem escrita tem fundamentação na linguagem oral na

Por isso, é importante esclarecer que o processo de aprendizagem da linguagem

Conforme definição do relatório do “Grupo de Trabalho - Alfabetização Infantil:

Adquirindo conhecimentos dos aspectos cognitivos que estão comprometidos

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Brasil, 1996, Lei

brasileiros, a despeito de frequentarem a escola, não revelam competência na leitura e

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA – desenvolvido e

As áreas de conhecimento avaliadas pelo programa são: Leitura, Matemática e

O PISA procura verificar a operacionalização de esquemas cognitivos em termos

No ano de 2009, participaram dessas avaliações, 65 países (34 países são